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LE MODLE DU TRIANGLE DIDACTIQUE

Axe pistmologique Axe psychologique


Axe sommatif 1 3 Axe cognitif
laboration didactique Appropriation didactique

2
Axe praxologique
Axe formatif
Interactions didactiques
La didactique tudie sur le terrain ce qui est au centre de lacte ducatif, selon le modle du
triangle pdagogique de Jean Houssaye : est-ce le savoir, lenseignant ou llve. Du point de
vue scolaire, on parle de savoir, professeur et lve .
Le triangle pdagogique reprsente trois sommets ou ples : le savoir, lenseignant et
lapprenant. Il modlise les lments fondamentaux en relation dans lacte denseigner, donnant
ainsi une image de la complexit de cette situation. Pour cette raison, les auteurs parlent aussi
son sujet de systme didactique ou de triangle didactique.
Le triangle didactique est une reprsentation schmatise du systme didactique.
Le systme didactique, qui apparat dans toute mdiation du savoir entre un enseignant et un
enseign, est form des interrelations produites entre les trois ples du triangle.

1. LES TROIS PLES DU TRIANGLE

Les termes savoir (S), professeur (P) et lves (V) [].


Le savoir dsigne les contenus, les disciplines, les programmes, les acquisitions, etc.
Les lves renvoient aux duqus, aux forms, aux enseigns, aux apprenants, aux
sduquants , etc.
Le professeur est aussi bien linstituteur, le formateur, lducateur, linitiateur,
laccompagnateur, etc. 1.

1.1. Ple du savoir


dmarche spcifique organisant les connaissances ;
notions de pr-requis dans les connaissances ;
formulation et prsentation des objectifs ;
objectifs valables et souhaitables en fonction de lge des enfants ;
logique disciplinaire (ex : gographie et cartes) ;
souci du programme ;

1
Houssaye, Jean, 2002, La pdagogie, une encyclopdie pour aujourdhui, Paris, d. ESF, Coll. Pdagogies , p.
15.

1
didactique ;
etc.
si ple trop fort : drive pragmatique (matre qui fait une confrence) ;
si ple trop faible : manque de contenus.

1.2. Ple du matre


sinterroger sur son rle dans la relation ducative ; quel contexte pdagogique
instaurer ;
selon que le formateur est laise ou non avec la gestion des groupes, sait matriser ou
non lhtrognit des parcours. Il optera vers un dispositif souple, ouvert, ou plus
rigide ;
faire linventaire des procdures dapprentissage, globalement, de toutes les formes du
travail didactique ;
valuation de sa propre action didactique. ;
formation, savoirs, exprience, temprament...
enseignant expert ;
pdagogie du modle :
explicitation des procdures ;
processus dapprentissage ;
etc.
si ple trop fort : drive dmiurgique (matre qui croit la toute puissance de sa
parole, la mallabilit de lesprit) ;
si ple trop faible : absence didentification au matre, absence de lenvie de lui
faire plaisir.\

Questions se poser
Les lments de la sance pdagogique observe - comment les lves sont-ils motivs ?
Lenfant est-il reconnu ? (dans le groupe et par le professeur)
Avec quel professeur lenfant prfre-t-il travailler ?
Lenfant est-il mis au centre de lactivit ?
Les lves apprennent-ils tous de la mme faon ?
Peut-on parler de stratgies proposes par llve ?
Que fait lenseignant pour que llve apprenne ?
Passe-t-il du plus simple au plus difficile ?
Professeur attach au texte sans aucune modification ?
Comment stablit la planification, lexcution et le contrle de ce quil
faut faire et du comment faire ?

2
Quter sur llve davant et llve qui assiste des sances musicales
scolaires.

Entrer en dialogue avec lenfant :


Quelle est la part du faire et du dire sur ?
Le temps de la parole, le temps du silence.
Lenseignant na pas pour mission dobtenir des lves quils apprennent, mais bien de faire en
sorte quils puissent apprendre. Il a pour tche, non la prise en charge de lapprentissage - ce qui
demeure hors de son pouvoir - mais la prise en charge de la cration des conditions de possibilit
de lapprentissage . (Chevallard, 1986)

1.3. Ple de llve


sinterroger sur la situation de dpart, autrement dit sur lensemble des donnes
personnelles, sociales, institutionnelles ;
sinterroger sur le degr dducabilit de llve, sur sa comprhension, sur la maturit de
ses capacits opratoires ;
tenir compte des envies, prendre comme levier les rfrences et les modles valoriss par
les lves, susciter le dsir et motiver ;
contrler la communication, chercher des procdures de mise en confiance,
dencouragement, daide la recherche ;
penser lactivit de recherche en fonction de lhtrognit des sujets apprenants ;
prise en compte de ltat psychologique de llve, des capacits dattention, des styles
cognitifs, des rythmes de travail, des diffrences de niveau
si ple trop fort : drive psychologique (coute passive des aspirations de llve,
concentration sur ses processus dapprentissage au dtriment de ce quil convient
dapprendre...) ;
si ple trop faible : violence faite lenfant dans son intgrit.
Une idologie trs rpandue suppose un lien de simple transfert de lenseignement vers
lapprentissage : llve enregistre ce qui est communiqu par lenseignant avec peut-tre
quelques pertes dinformations . (Laborde 1989)

Questions se poser
Cest le sujet form, ltre observable au sein de la socit.
Est-ce que cet lve est diffrenci quand il est en difficult ?
Chercher o lon parle de quelque chose de nouveau.
Les attentes et les interrogations de lenfant vis--vis sa formation musicale
scolaire.
Linfluence de lactivit musicale de lenfant.

3
Quels sont les types de mdiation ?
mdiation groupe / lve ;
parole du professeur.
Le groupe
La centralisation sur le contact avec lautre.
La manire dont il agit dans un travail collectif
o indpendance, soumission ou conformit au groupe ;
o intrt collectif de laction ;
o Peut-on parler de bonheur collectif ?
Lattachement au groupe : comment se tissent les relations inter-groupales ?
Comment llve apprend-il ? Quelle structure de groupe dapprentissage distingue-
t-on ?
Chercher la similitude entre les lves.
Groupe directif ou semi-directif.
La relation avec lenseignant
Comment llve apprend-il ?
o Lenseignant lui donne-t-il une rponse toute faite ?
o Les lves parlent-ils pour chercher la solution ?
Le rapport personnel et direct de llve au savoir
o Est-ce que llve dcouvre ?
o Dire sur ce quon a dcouvert.
Chercher les initiatives personnelles de la part des enfants : le partage, le rle primordial
accord lenfant.
Ce schma de base permet danalyser diffrents modes pdagogiques. Il vise mettre en
vidence les ncessaires interactions (les cts du triangle) entre 3 ples (les trois sommets du
triangle) : le savoir, le matre, llve. Lune des propositions rcentes est celle du matre
mdiateur : celui-ci nest alors plus celui qui donne le savoir llve (on parle alors de savoir
rifi), mais celui qui aide llve sapproprier un savoir. Cette interaction peut alors se
reprsenter comme la mdiane issue du sommet matre . Ces interrelations ncessitent la mise
en place dun milieu didactique propice lacquisition des connaissances par les lves.
Dun point de vue thorique, cest la notion de systme quintroduit le triangle pdagogique dans
la rflexion sur la situation denseignement. Il porte le regard sur laspect irrductible de celle-ci
lune de ses composants et sur les relations binaires et ternaires quelle comprend. Si une
centration temporaire ou un angle dentre dans cet ensemble peut relguer au second plan
certains aspects de la complexit ainsi modlise, cela restera temporaire et conscient dans

4
lanalyse des situations ou dans la conception de lacte denseigner. Dans son approche oriente
par une proccupation quant aux contenus denseignement, la didactique proposerait plutt une
entre par le savoir, mais celle-ci nest pas ncessaire et la relgation au second plan des autres
ples, ou la suspension temporaire ou partielle de leur considration, peut devenir un moyen
technique dapproche, avant un retour lensemble des lments constitutifs de la situation
dducation.

2. LES TROIS AXES DU TRIANGLE

Enseigner : axe Matre - Savoir ou axe sommatif


Comment le matre se situe-t-il par rapport au savoir ?
Thorie de Skinner ... ;
le guidage ;
pdagogie du programme.

Former : axe Matre - Elve ou axe formatif


Comment le matre et llve sont-ils en relation ? (Dominante aprs 1968)
ambiance de classe ;
transmission de sa passion.

Apprendre : axe Elve - Savoir ou axe cognitif


Comment llve sapproprie-t-il le savoir ?
contrats, projets ;
valuation, diagnostic du champ cognitif ;
mtacognition ;
conflit sociocognitif ;
situation-problme ;
travail dans la zone proximale de dveloppement ;
prise en compte de lerreur et mergence des reprsentations initiales de lenfant.

3. LES TROIS PROCESSUS DU TRIANGLE Jean HOUSSAYE2

SAVOIR

Processus enseigner Processus apprendre

2
Houssaye, Jean, 2002, La pdagogie, une encyclopdie pour aujourdhui, Paris, d. ESF, Coll. Pdagogies , 352
p.

5
ENSEIGNANT Processus former LVE

La pdagogie par dfinition : cest lenveloppement mutuel et dialectique de la thorie et de la


pratique ducatives par la mme personne, sur la mme personne. Le pdagogue est un praticien
thoricien de laction ducative. Il cherche conjoindre la thorie et la pratique partir de sa
propre action, obtenir une conjonction parfaite de lune et de lautre 3.

3.1. Le fonctionnement de la situation pdagogique


Nous allons ici privilgier un modle de comprhension thorique qui est issu dune pratique
pdagogique et que lon peut donc considrer comme un savoir pdagogique. Ce modle, cest
celui du triangle pdagogique [] : il cherche dfinir comment fonctionne la situation
pdagogique4.
La situation pdagogique peut tre dfinie comme un triangle compos de trois lments, le
savoir, le professeur et les lves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisime
doit accepter la place du mort ou, dfaut, se mettre faire le fou 5.
Sur les trois cts du triangle, il y a toujours deux sujets et un mort. Ce qui importe
particulirement, cest le sujet parce que cest avec lui que peut stablir une relation privilgie.
Le sujet fait forme sur le fond de la situation. Le mort, tout au contraire, fait un vide dans la
relation. Toute pdagogie est articule sur la relation privilgie entre deux des trois lments
et lexclusion du troisime avec qui cependant chaque lu doit maintenir des contacts. Changer
de pdagogie revient changer de relation de base, soit de processus [ou la relation entre deux
des trois ples] 6.
Les processus sont au nombre de trois : enseigner, qui privilgie laxe professeur-savoir ;
former, qui privilgie laxe professeur-lves ; apprendre, qui privilgie laxe lves-
savoir. Sachant quon ne peut tenir quivalemment les trois axes, il faut en retenir un et redfinir
les deux exclus en fonction de lui 7.
Le processus enseigner est fond sur la relation privilgie entre professeur et le savoir et
lattribution aux lves de la place du mort. La situation est telle que les lves paraissent
dsintresss (fous) ou refusant la situation (morts).
Le processus former est fond sur la relation privilgie entre le professeur et les lves et
lattribution au savoir la place du mort. L, les rgles ne sont pas prcises lavance ; il faut les
dfinir pour arriver trouver le moyen pour intgrer le savoir . On peut faire fou au savoir
quand le professeur rcuse les rgles de structuration du processus former de faon rclamer
un autre processus. Ceci peut venir du professeur et des lves.

3
Id., p. 13-14.
4
Id., p. 15.
5
Id., p. 15
6
Id., p. 15.
7
Id., p. 16.

6
Le processus apprendre est fond sur la relation privilgie entre les lves et le savoir et
lattribution au professeur la place du mort. Les lves ne passent plus par lenseignant, ce
dernier jouant le rle daccompagnateur de la sance.
Tout processus a ses propres limites. Le triangle pdagogique sinscrit lui-mme dans un cercle
qui reprsente linstitution. Mais le rapport avec cet englobant est diffrent selon les processus :
identit pour enseigner, opposition pour former, tolrance pour apprendre 8.
Linstitution se veut la gardienne du savoir, donc processus enseigner . Par contre, le
processus former met distance le savoir qui il donne la place du mort. Le processus
apprendre semble tre mieux tolr par lcole.
Dans le refus du tiers, les deux sujets se constituent totalement en miroir [].
- Dans enseigner, le professeur sabsorbe tout entier dans son savoir, si bien que les
lves ont limpression de ne pas y tre convis [].
- Dans former, professeurs et lves sont si bien ensemble que leur relation leur suffit
justifier le fait dtre l.
- Dans apprendre, lautodidaxie est devenue permanente, tant et si bien que lenseignant
se voit refuser toute place et toute raison dtre .
Dans la rduction du tiers, les deux sujets rcusent la diffrence du mort, entendent se
lassimiler en ne lui laissant aucune autonomie []9.
- Dans enseigner, les lves sont alors tellement sduits par le couple professeur-savoir
quils ne peuvent plus avoir aucune existence propre [].
- Dans former, le savoir passe dans la relation elle-mme, ne se distancie plus delle
[].
- Dans apprendre, le professeur se rduit au seul rapport lves-savoir, il se rduit un
surveillant ou un documentaliste [] 10.
Savoir

1 6

2 5

Enseignant 3 4
lve
Sur laxe enseigner , en 1 se trouve la pdagogie traditionnelle magistrale. En 2 le cours
vivant.

8
Id., p. 19.
9
Id., p. 20.
10
Id., p. 21.

7
Sur laxe former , en 3 se trouvent certaines pdagogies libertaires (Neill, Hambourg),
certaines pdagogues socialistes (Makarenko), certaine promoteurs de lducation nouvelle en
internat (Korczak). En 4 se trouvent les pdagogies institutionnelles (Oury, Fonvieille) et non-
directive (Rogers).
Sur laxe apprendre , en 5 se trouvent lducation nouvelle, Freinet, certaines formes de la
pdagogie diffrencie. En 6 se trouvent lEAO, certaines formes de la PPO et de pdagogie
diffrencie.
Ainsi se prsente ce modle de comprhension de la construction et du fonctionnement de la
situation pdagogique. Entendons par modle une reprsentation simplifie dun systme.

3.2. Les trois processus et la motivation

Processus enseigner 11
Le processus enseigner fonctionne sur des pdagogies de la transmission et de linculcation.
Lactivit essentielle est assure par le matre : il prend les activits et dirige les processus.
Laction de llve dpend plus de motifs (raisons de, obligations de) que de mobiles (besoins de,
dsirs de) ou de motivations. Comment lenseignant sefforce-t-il damener llve travailler.
Louis Not (1987) distingue ici trois modalits habituellement de renforcement : les sanctions,
lmulation et lattrait :
- Les sanctions, ce sont des rcompenses (do le dsir) ou des punitions matrielles ou
morales (do la crainte et lvitement). Le conditionnement fonctionne sur ce schma.
[] le jugement est plac sous la dpendance de laffectivit (plaisir ou crainte). Les
sanctions ne peuvent en faire fournir que des mobiles extrieurs au rapport lve-
connaissance [].
- Lmulation dsigne leffort que les individus font pour sgaler ou se surpasser les uns
les autres. Elle procde soit de ladmiration, soit de limitation, [..] soit de la concurrence
[]. Dans lenseignement, elle conduit aux classements, aux hirarchies [].
- Lattrait place la source de la dynamique hors du sujet agissant puisquil rsulte des
qualits des choses ou des actions que lactivit studieuse apprhende.
Des recherches ont montr que, pour maintenir la motivation, il ne faut pas demander aux lves
plus ce que ce quils sont capables de faire. []. Les capacits individuelles tant trs
diversifies dans une classe, pour optimiser les fonctionnements des lves, il faut amnager des
conditions et des rythmes de progression spcifiques, tenant compte du niveau et du mode de
fonctionnement de chacun. Or, cest ce que le processus enseigner nglige en se focalisant
sur le rapport privilgi au rapport enseignant-savoir.

Processus former 12
Le processus former sarticule de faon privilgie sur laxe professeur-lves. La motivation
va surtout sinscrire ici dans lordre de la relation. Toute intervention qui amne llve
sexprimer, qui lui permet de se prendre en charge en toute libert, contribue augmenter la
motivation de llve la russite. Cest lindividu qui est alors pos comme lorigine de la
11
Id., p. 225-226.
12
Id., p. 227-229.

8
motivation. []. Laction de lenseignant va ainsi tre fonction de sa capacit reconnatre et
sappuyer sur les besoins fondamentaux des lves. Raths distingue huit besoins (1967) :
- tre libr de toute peur ; tout individu a besoin de scurit psychologique, il a besoin
dtre totalement et pleinement ce quil est sans tre menac.
- Le besoin dtre libr de toute culpabilit ; cela suppose que le centre dvaluation du
comportement se situe lintrieur de la personne et non lextrieur.
- Toute personne a aussi besoin dappartenir une collectivit, un environnement.
- Le besoin damour et daffection.
- Le besoin de russite.
- Le besoin de partager et de se sentir respect.
- Le besoin de comprendre et de se comprendre.
Lcole sera dautant plus satisfaisante et formatrice quelle permettra de rpondre ces
diffrents besoins.
Dans le processus former , motivation et implication se recouvrent. Cette dernire est fonction
dun ensemble de trois sentiments qui conditionnent lengagement dun sujet (Vayer, Rocin,
1987) :
- le sentiment de scurit qui se traduit dans la disponibilit du moment ;
- le sentiment dtre concern apport par le projet et la nature de lactivit ;
- le sentiment de vivre son autonomie.
Quels sont les donnes qui apportent le sentiment de scurit ? Elles sont de nature affective : la
prsence dun adulte qui accepte et coute lenfant, mais qui possde galement la capacit de
rguler les interactions.
Quels sont maintenant les facteurs qui donnent au sujet le sentiment dtre concern ? Ce sont
des propositions dactivits qui doivent correspondre aux besoins exprims.
Quels sont enfin les lments qui donnent chacun le sentiment de vivre son autonomie ? Un
groupe rduit, des donnes matrielles convenables, un comportement de ladulte qui se dfend
dintervenir dans lactivit de lautre et qui respecte les rythmes personnels, etc.

Processus apprendre 13
Est ici dsigne lopposition entre les mthodes traditionnelles centres sur lexercice, celles o
le matre expose frontalement et collectivement aux lves qui enregistrent et appliquent, et les
mthodes actives centres sur llve, celles o llve construit sa formation par lexprience.
Les stratgies dapprentissages peuvent se poser ici en termes de rapport au savoir.
Par rapport former , le processus apprendre opre une dcentration de laffectif vers le
cognitif. Toute intervention denseignement qui adaptera les buts viss aux aspirations et
capacits de llve [] contribuera augmenter sa motivation la russite. Citons dans le cadre
de linteraction sujet-objet Lewin et la thorie du champ (1935), Heider et la thorie de
lattribution (1958), Nuttin (1980) et sa thorie de la motivation dynamique et prospectrice.
13
Id., p. 229-233.

9
Sur le plan cognitif, la personnalit humaine ne peroit pas et ne connat pas seulement les objets
du monde dans lequel elle vit : elle se prend aussi comme objet de sa propre connaissance. Cela
permet au sujet dintervenir dans sa propre formation et dagir intentionnellement sur lui-mme,
comme objet de son action, au lieu dtre simplement affect par des stimulations et leurs
ractions.
Sur cette base, on peut donc considrer, dune part, quun enfant, en tant que sujet, entre lcole
prt et dispos apprendre, dautre part, quil sattend ce que lobjet quil va rencontrer
lcole prenne un sens pour lui. Et aucune prparation ni aucun entranement ne sont ncessaires
pour obtenir ces dispositions. Du point de vue de la motivation, la premire motivation qui
incombe aux enseignants est de faire en sorte que lenvironnement et les activits
dapprentissage soient et restent signifiants pour les enfants.
Tous les enfants qui nont pas t rendus inaptes apprendre peuvent tre intresss par
nimporte quoi, si deux conditions sont respectes :
- la premire est que la situation dapprentissage ait un sens,
- la seconde quelle comporte une certaine nouveaut.
Lintrt est plutt un facteur naturel chez tout enfant qui se trouve dans une situation nouvelle,
et dans laquelle il peut tablir un lien entre la nouveaut et au moins une chose quil sait dj.
Sur ces bases, Louis Not (1987) intgre les dveloppements de Piaget. Entre les buts lointains de
lducation et la vie actuelle de lenfant, il place la notion de devenir, il dfinit lenfant et
ladolescent dabord comme des tres en devenir.
Durant lenfance, le projet de soi est celui dun tre qui veut tre par ce quil fait, et qui veut tre
plus en faisant plus. Il faut donc que les activits scolaires lui donnent des moyens de ralisation
de soi varis et srs. Cela ncessite une ducation cognitive fonde sur la russite, par une
dissociation claire entre lchec et la faute, lerreur et la sanction.
ladolescence, le projet de soi devient vritablement plan de vie. Lcole alors une mdiation
assurer, non seulement entre llve et les contenus, mais aussi entre le projet personnel et les
exigences sociales qui sexpriment dans les programmes denseignement. Ce que llve fait et
les efforts quil produit doivent avoir un sens et ce sens doit sarticuler la perspective dun
projet de soi.
ce moment, limportant est que llve voie quil ne travaille ni pour lcole, ni pour les
matre, ni pour les parents, mais dabord pour lui, pour acqurir des moyens daction et de
ralisation de soi.

Bibliographie
ASTOLFI Jean-Pierre et al. Mots-cls de la didactique des sciences : repres, dfinitions,
bibliographies. De Boeck Universit, 1997.
BERTRAND, Yves, 1993, Thories contemporaines de lducation, Lyon, Chroniques Sociales.
CHEVALLARD Yves, 1985, La Transposition didactique : du savoir savant au savoir enseign. La
Pense sauvage.
HOUSSAYE, Jean, (3e d.) 2000, Le triangle pdagogique. Thorie et pratiques de lducation
scolaire, Peter Lang, Berne.

10
HOUSSAYE, Jean, 1988, Pratiques pdagogiques, Berne, Peter Lang.
SOETARD, M., 1981, Pestalozzi ou la naissance de lducateur, Berne, Peter lang.
http://adcp67.ifrance.com/differenciation/triangle_1.htm
http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/outils/le-triangle-didactique-schema-les-trois-
dimensions-de-la-recherche-didactique

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