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LA DIDACTIQUE INTRODUCTION

1. APERU HISTORIQUE

Origine : du grec didaskein : enseigner ou encore didaktikos : qui livre enseignement.


La didactique sattache ltude des phnomnes denseignement. Elle cherche dcrire et
expliquer la manire denseigner, les mcanismes en uvre dans la transmission des
connaissances, sans prendre parti. La didactique tudie des questions poses par lenseignement
et lacquisition des connaissances dans les diffrentes disciplines scolaires. Se sont ainsi
dveloppes depuis le dbut des annes 70, des didactiques des mathmatiques, des sciences, du
franais, des langues, des de lducation physique et sportive EPS, etc. La didactique est une
spcificit rcente (1985), mais ses racines sont anciennes.

La didactique, c'est l'tude systmatique des mthodes et des pratiques de l'enseignement en


gnral, ou de l'enseignement d'une discipline ou d'une matire particulire.
On distingue :

La didactique gnrale qui s'intresse la conduite de la classe (cours magistraux, leons


dialogues, travaux pratiques individuels ou collectifs, utilisation de manuels, etc.);

La didactique spciale qui s'intresse l'enseignement d'une discipline particulire pour une
classe, un cycle d'tudes ou un ordre d'enseignement.

La didactique porte sur les mthodes ou les pratiques d'enseignement tandis que la pdagogie
porte sur l'ducation ou l'action ducative.
La didactique, c'est la science qui a pour objet ltude des mthodes et des thories de
lenseignement

Les racines de la didactique remontent lantiquit et au moins aux philosophes grecs et aux
civilisations orientales (chinoise notamment) pour ce qui est des traces crites.
Les thories se sont multiplies du XVIIIe au XXe sicle, avec de nouvelles perspectives ouvertes
par la Psychologie de lducation et de la motivation, ainsi que par lemploi des outils
informatiques et de linternet au service notamment de lapprentissage tout au long de la vie.

La didactique se diffrencie de la pdagogie par le rle central des contenus disciplinaires et par
sa dimension pistmologique (la nature des connaissances enseigner). ses dbuts, ce sont
des spcialistes de chacune des disciplines qui se sont chargs dinitier des recherches en
didactique (par exemple : G. Brousseau et Y. Chevallard en mathmatiques, Gory Delacte, J.L.
Malgrange et L. Viennot en sciences exprimentales). Des rapprochements ont eu lieu plus tard
avec les sciences de lducation. Ils ont t favoriss par la structure de lInstitut National de
Recherche Pdagogique (INRP) qui a un dpartement de didactique des disciplines, et la cration
des Instituts Universitaires de Formation des Matres (IUFM). Cest ainsi que des physiciens,

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des biologistes, etc. ont pu devenir enseignants-chercheurs en sciences de lducation, tout en
menant des travaux de didactique de leur discipline.

Les premiers travaux ont souvent privilgi lanalyse des difficults des lves et des tudiants
dans les apprentissages conceptuels. Ce travail est toujours en cours dans de nombreux
domaines. Il peut tre men du primaire jusqu luniversit, avec des modalits videmment fort
diffrentes suivant les niveaux denseignement et leurs objectifs. Les rsultats dbouchent sur
des travaux dits d ingnierie didactique quand il sagit de questionner les squences
dapprentissage et dutiliser les rsultats pour construire de nouvelles squences.

Depuis quelques annes, en France, tout un ensemble de travaux porte sur les questions de
formation des matres, lexpression dsignant aussi bien la formation initiale que continue, la
formation des enseignants de lenseignement primaire et de ceux de lenseignement secondaire.
Les rsultats de leurs travaux sont publis dans les meilleures revues internationales (Science
Education, International Journal of Science Education, Educational Studies in Mathematics,
etc.) ou dans des revues de langue franaise (par exemple Didaskalia pour les sciences, ou
Recherches en didactique des mathmatiques).

2. LA DIDACTIQUE PAR DFINITION1

pistmologie (La Pdagogie Moderne)


Discipline philosophique qui a pour objet ltude des mthodologies scientifiques (principes,
hypothses, rsultats) et des thories de la gense des connaissances humaines, elle traite de leur
origine, de leur nature, de leur validit et de leur porte.
La Pdagogie Moderne. En tant quadjectif, la didactique dsigne ce qui a rapport
lenseignement, ou qui vise instruire. Mais galement, ensemble des mthodes et techniques de
lenseignement qui sintresse principalement aux moyens de conduire une classe ou
lenseignement dune discipline.
Joshua et Dupin, 1989 : la didactique dune discipline est la science qui tudie, pour un
domaine particulier, les phnomnes denseignements, les conditions de la transmission de la
culture propre une institution et les conditions de lacquisition des connaissances par un
apprenant .
La didactique est :
une activit scientifique (bibliographie, communaut, donnes, langage) ;
dont lobjet est ltude de la construction de savoirs identifis ;
par des apprenants qui construisent des connaissances ;
placs dans une institution de formation ;
o ils interagissent avec des enseignants ;

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http://icar.univ-lyon2.fr/equipe2/master/data/cours_A3E/systeme_didactique.pdf

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ventuellement par lintermdiaire de dispositifs informatiss.

Les objectifs de la didactique


laborer des outils thoriques ;
optimiser le processus dapprentissage ;
fonder les pratiques pdagogiques ;
hypothses pdagogiques ;
approches pistmologiques ;
approches psychologiques ;
et bien dautres ;
Sociologie ;
Linguistique.

3. CLASSIFICATION DE LA DIDACTIQUE DES DISCIPLINES

Deux classifications sont actuellement admises par la communaut des didacticiens :


soit la didactique est classe comme une des sous disciplines des Sciences de
lducation ;
soit la didactique est partie intgrante de la discipline mre. Dans ce cas, elle reprsente
le volet relatif aux dimensions et aux spcificits ducatives lies cette discipline
(exemple de dimension ducative li une thmatique ou un concept : volution
historique et pistmologique, transposition didactique, conceptions, ingnierie
denseignement, situations et stratgies denseignement, processus de rsolutions,
argumentation, dbats sociocognitifs,..., aspects et influences [socioculturelles, politiques,
conomiques]).

La didactique de la musique
La didactique de la musique sintresse plus spcifiquement aux processus dacquisition et de
transmission des savoirs musicaux, ce qui implique la prise en compte des modes dlaboration
et de fonctionnement de ces savoirs, y compris dans leurs dimensions pistmologiques et
historiques, des modes dlaboration et de fonctionnement de ces savoirs chez lapprenant, du
cadre social et des conditions de la transmission (systme de formation, systme denseignement,
mdia) . (Jean-Pierre Mialaret)
Analyse psychologique des situations dducation musicale :
Caractristiques psychologiques de lduqu.
Caractristiques psychologiques des autres partenaires des situations dducation
musicale (enseignants-parents).
Psychologie des groupes dducation musicale.

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Apprentissage et enseignement de la musique.
La didactique de la musique reprsente ainsi :
- une rflexion sur les contenus, sur les savoirs et leur inflexion sur les conceptions des
apprenants (la conception musicale),
- des rflexions sur les modes dapprentissage, sur les dmarches pdagogiques, sur les
transpositions didactiques : apprendre grce des moyens, des outils, des consignes, des
activits proposes

4. QUELQUES MOTS-CLS DE LA DIDACTIQUE

La didactique a de nombreux liens avec lpistmologie, la psychologie cognitive, et dautres


sciences humaines. Ce faisant, elle a pu parfois profiter de concepts de ces domaines, au prix
ventuellement dune adaptation. Elle a aussi cr ses propres concepts, oriente en cela par les
directions prises par la recherche. Les concepts constitutifs de la didactique des sciences dtaills
ci-dessous forment le substrat des recherches en didactique des sciences et, parfois mme, des
mathmatiques, au moins en France.

Les conceptions
Lacquisition de connaissances nest pas la simple mmorisation dinformations fournies par
lextrieur (le matre, le livre, les mdia, etc.). Ces informations sont filtres, interprtes, mises
en relation (ou comptition) avec des connaissances pralables. Lenseignement de certaines
disciplines se heurte alors des conceptions spontanes (ladjectif signifiant non construites
par lenseignement) qui peuvent faire obstacle lapprentissage. Le cas de la physique est
particulirement exemplaire puisque nombre de conceptions scientifiques se sont construites
contre lvidence (G. Bachelard) ; ainsi les lois lmentaires de Galile et Newton restent
difficiles comprendre parce quelles sopposent au bon sens commun.
De nombreuses recherches en didactique ont vis lidentification des reprsentations-types - ou
conceptions - chez les lves et les tudiants en analysant les erreurs , leurs raisonnements
lors, par exemple, de rsolutions de problmes ou en situation de travaux pratiques. (Les deux
laboratoires de didactique de Paris 7 ont t pionniers en la matire L. Viennot, Goery Delacote
et leurs collaborateurs E. Saltiel, M.G. Sr, A. Tiberghien, etc.).
Du point de vue pdagogique, la question porte alors sur la faon de faire merger ces
conceptions et, lorsquelles ne sont pas compatibles avec le savoir enseign, sur les possibilits
de les faire voluer. On peut par exemple sappuyer sur le jeu de situations-problmes, suscitant
un conflit cognitif, devant conduire au changement conceptuel attendu. Le choix de situations
didactiques (ou a-didactique) est important, que ce soit en mathmatiques ou en sciences
exprimentales. Dans ces derniers domaines, intervient lexprience ainsi que la lecture quen
fait llve. Elle est souvent fort diffrente de celle que voudrait en faire faire lenseignant.
Ltude du processus dinteraction de la pense de llve et de linformation quil filtre de
lexprience est un thme important de la didactique des sciences exprimentales. Dans ces
processus interviennent galement ce quon appelle les conceptions.

Situation-problme

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Il sagit de situations didactiques construites autour dun problme , le terme dsignant un
questionnement, une nigme, issue dun objet, dune observation, etc. (en gnral avec un
support concret), dont la rsolution ncessite linvestissement des lves.
Les lves nont pas au dpart, tous les moyens de rpondre la question. Ils doivent tout
dabord sapproprier le questionnement (dvolution) et mettre en uvre leurs connaissances et
leur ingniosit pour trouver une solution (en passant par une exprience concrte si besoin).
La situation didactique peut tre choisie par lenseignant de faon ce que le problme rvle un
conflit (cognitif) et que la rsolution corresponde donc au franchissement dun obstacle. Enfin,
lactivit nest pas ncessairement individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe
pouvant faire apparatre des conflits (sociocognitifs). Daprs R. Douady, la connaissance que
lon dsire voir acqurir par llve doit tre loutil le plus adapt pour la rsolution du problme
au niveau de llve.

Situation, milieu didactique


En classe lenseignant labore une situation en fonction dun objectif dapprentissage, mais en
dissimulant suffisamment cet objectif pour que llve ne puisse latteindre que par une
adaptation personnelle la situation. (Guy Brousseau)
La rsolution de la tche et lapprentissage qui en rsulte dpend de la richesse du milieu
didactique dans lequel sont alors placs les lves. Le milieu didactique est la partie de la
situation denseignement avec laquelle llve est mis en interaction. Il est dfini par des aspects
matriels (instruments, documents, organisation spatiale, etc.) et la dimension smiotique
associe (que faire avec, pourquoi faire avec, comment faire avec... ?).

Le contrat didactique
Le contrat didactique est un concept introduit par Guy Brousseau. Il le dfinit comme lensemble
des relations qui dterminent - explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement -
ce que chaque partenaire va avoir charge de grer et dont il sera, dune manire ou dune autre
responsable devant lautre . Ce qui veut dire qu au cours dune sance ... llve
interprte la situation qui lui est prsente, les questions qui lui sont poses, les informations qui
lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposes, en fonction de ce que le matre reproduit,
consciemment ou non, de faon rptitive dans sa pratique de lenseignement . (Brousseau,
1882)
Pour un bon fonctionnement de la classe :
Lenseignant(e) a des attentes des lves.
Les lves ont des attentes de lenseignant(e).
Ces attentes traitent de lenseignement et de lapprentissage.
Lefficacit de la relation dpend de la comprhension mutuelle des intentions de lautre.
Exemple de contrat implicite lcole lmentaire venant dune recherche de Stella Baruk
(1985) : On a propos 97 lves de CE1 et CE2 le problme suivant : sur un bateau, il y a 26
moutons et 10 chvres. Quel est lge du capitaine ? Parmi les 97 lves, 76 ont donn lge du
capitaine en utilisant les nombres figurant dans lnonc.

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Le contrat implicite entre les lves et lenseignant(e) pour un problme donn peut tre
interprt par les points suivants :
un problme pos a une rponse et une seule ;
pour parvenir cette rponse, toutes les donnes doivent tre utilises ;
aucune autre indication nest ncessaire ;
la solution fait appel aux connaissances enseignes.
En conclusion, le contrat implicite entre les lves et lenseignant peut tre interprt par le fait
que lenseignant ne peut pas donner des exercices impossibles rsoudre.

La transposition didactique et les pratiques de rfrence


Cest la sociologie (en particulier M. Verret) qui a montr que llaboration des contenus
disciplinaires est un processus complexe, li des questions de socit. Le jeu des rfrences
savantes, dune certaine image de la discipline et des valeurs associes, des finalits attribues
telle ou telle formation conduit des choix dans les contenus. Ce qui est important de noter est
que, mme pour des disciplines dures telles que les mathmatiques ou les sciences, le savoir
enseign est un savoir reconstruit spcifiquement pour lenseignement.
Le savoir savant pris en rfrence est dune part un savoir dcontextualis et souvent coup de
son histoire. Ce savoir savant fait alors lobjet dune transposition (recontextualisation,
reproblmatisation, voire redfinitions) pour tre enseign un niveau donn. Cette premire
transposition faisant donc passer dun savoir savant un savoir enseigner, est, de fait, suivie
par une seconde transposition, celle-l mme qui, par sa mise en acte par les enseignants (mais
aussi linspection, les diteurs, etc.) conduit un savoir enseign ayant ses spcificits. Plusieurs
chercheurs ont travaill sur ce concept de transposition. Y. Chevallard en particulier a su le
rendre accessible la communaut des didacticiens en empruntant des concepts trangers aux
sciences dures .
On parle souvent de transposition didactique du savoir , cest le mot qui est utilis. Il faut
avoir lesprit que ce savoir est non seulement celui des connaissances livresques, mais aussi
celui des savoir-faire associs. Le choix des savoir-faire faire acqurir aux lves dpend
videmment de la finalit de lenseignement et donc des pratiques prises en rfrence. Une de
ces rfrences est particulirement dlicate identifier : enseigner la dmarche exprimentale
est un leurre, aucun physicien ni aucun biologiste ne soutiendra quil existe une dmarche type
ou unique. Il existe cependant, formules par des didacticiens, des simplifications qui peuvent
tre utiles pour lenseignement un niveau lmentaire.
Les pratiques qui servent de rfrences peuvent tre celles dune activit professionnelle
identifie mais peuvent tre des pratiques sociales, lexpression tant prise dans un sens large (J.-
L. Martinand). On trouve des similarits entre ces pratiques professionnelles et certaines
capacits quotidiennes comme celle qui consiste demander son chemin, savoir lire un mode
demploi ou un document technique en allemand, en anglais...

Obstacle pistmologique, obstacle didactique, objectif-obstacle


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Lhistoire des concepts scientifiques (pistmologie) montre que ceux-ci se sont construits non
seulement contre lvidence empirique, mais aussi par paliers de rectification - voire de
modifications profondes - des connaissances antrieures. Des obstacles ont ainsi dus tre franchis
pour progresser dans la connaissance. Cest la notion dobstacle pistmologique introduite par
Gaston Bachelard.
Dans le cadre de lenseignement, lapprentissage dune nouvelle connaissance peut galement
ncessiter de franchir un obstacle, quil soit celui de lvidence issue de la vie courante et des
systmes explicatifs ainsi prsents dans lesprit de lapprenant, ou quil soit celui dune
difficult conceptuelle lie au domaine lui-mme (conception de la conservation de la matire,
concept dnergie, de temprature, de champ, etc.). laspect pistmologique prsent ci-
dessus, correspond donc un aspect psychologique inaugur par Jean Piaget.
Du point de vue didactique, ces obstacles, qualifis parfois dobstacles didactiques, peuvent
alors tre considrs comme des tapes-cls franchir, et donc comme des objectifs de
lenseignement. Cest le concept dobjectif-obstacle introduit par Jean-Louis Martinand.

Bibliographie
BACHELARD, G., 1947, La formation de lesprit scientifique, Paris, Vrin.
BARUK, Stella, 1985, Lge du capitaine, de lerreur en mathmatiques, d. points.
BROUSSEAU, G., 1998, Thorie des situations didactiques, Grenoble, La Pense Sauvage.
CHEVALLARD, Y., 1985, La transposition didactique, Grenoble, La Pense Sauvage (nouvelle
dition augmente de Un exemple de la transposition didactique avec Joshua, M.-A.)
DELACTE, G., 1996, Savoir apprendre: les nouvelles mthodes, Paris, Odile Jacob.
GIORDAN, A., 1999, Une didactique pour les sciences exprimentales, Paris, Belin.
GIORDAN, A., Girault Y., Clment P., 1994, Conceptions et connaissances. Bernes, Peter Lang.
GLAESER, G., 1999, Une introduction la didactique exprimentale des mathmatiques,
Grenoble, La Pense Sauvage.
MARTINAND, J.L., 1996, Enseignement et apprentissage de la modlisation en sciences, Paris,
Institut National de Recherche Pdagogique.
TERRISSE, A., 2000, Didactique des disciplines. Les rfrences au savoir, De Boeck Universit.
VIENNOT, L., 2003, Raisonner en physique : La part du sens commun, De Boeck Universit.
NARCY-COMBES, M.-F., 2005, Prcis de didactique, devenir professeur de langues , Ellipses.