Documento de Trabajo

DOCUMENTO DE
TRABAJO
Adaptacin de materiales y
actividades didcticas de Educacin
para el Desarrollo con Perspectiva de
Gnero
Christian Adriazola
Olatz Domnguez
Octubre de 2011
Adaptacin de materiales y actividades didcticas de Educacin para el Desarrollo
con Perspectiva de Gnero
INTRODUCCIN:
De la teora a la prctica
A travs del siguiente documento hemos tratado de dar respuesta a dos objetivos:
Por un lado, adaptar, a partir de un sencillo marco terico y sobre todo, a partir de la
aplicacin en la prctica del diagnstico de gnero realizado por Alicia Rodrguez para el
consorcio Jolas eta Ekin, algunos materiales y recursos didcticos de Educacin para el
Desarrollo (ED) que utiliza el proyecto, para que todos ellos contengan la perspectiva de
gnero (PdG)
Y adems, que tanto el marco terico como los ejemplos, nos sirvan como modelo para
crear nuevos y adaptar otros materiales y dinmicas, de forma que veamos en la
prctica, cmo aplicar la PdG al trabajo que se realiza con los chavales y chavalas.
Hemos tratado de dar pistas para transversalizar esa PdG en todos los nuevos recursos,
materiales, dinmicas y actividades que puedan llevar a cabo en torno a los Derechos de
la Infancia
Para ello hemos incluido una primera parte como esa base ms terica, imprescindible para
entender el por qu de la PdG en las actividades de ED. Pero es breve y sencilla, teniendo en
cuenta el espritu prctico del documento y con la idea de que la vivencia y experimentacin
prctica es la que precisamente nos ayuda a entender, aprender y avanzar.
En esta parte incluiremos tambin el cmo y trataremos de rescatar aquellas

recomendaciones del Diagnstico ya hecho que sirven para poner en prctica esa PdG,
adems de explicar las herramientas metodolgicas que a las personas educadoras les
puedan servir como patrn para ver si la labor educativa realizada, concretada en
actividades, est yendo por buen camino.
A partir de este marco ms explicativo (para el cual tambin propondremos una serie de
actividades prcticas destinadas a las personas educadoras y que nos lleven a la reflexin y
debate en torno a la PdG y la ED), propondremos un ejemplo de actividades orientadas a las
diferentes edades. Tambin una propuesta prctica de trabajo didctico-educativo dentro
del espacio de educacin no formal, que nos ofrece un campo muy bien abonado para la
vivencia de valores. Y por ltimo, el uso de los audiovisuales para trabajar la PdG en la ED,
con ejemplos concretos y listado de pelculas.
Para terminar, el documento se completa con diferentes anexos. Anexos necesarios para
realizar las actividades, materiales informativos y datos desagregados por sexo para poder
trabajar las propuestas hechas y crear otras, listados de links con otros materiales educativos y
una base de imgenes, que cumpliendo el cdigo de imgenes y mensajes de la
Coordinadora de ONGD y, ordenadas segn los grupos de derechos de la infancia que se
recoge desde el proyecto, que tambin sirven como recurso para el trabajo que desarrolla
Jolas eta Ekin.
Por tanto, el documento pretende ser un ejercicio lo ms prctico posible para aprender y
avanzar en la PdG, no slo de cara al consorcio Jolas eta Ekin, sino tambin como
herramienta de aprendizaje a travs de su utilizacin para grupos, personas educadoras y
colectivos con los que el proyecto trabaja.
En el escultirsmo, uno de los colectivos de educacin no formal con el que trabaja el Jolas eta
Ekin, se persigue aprender-haciendo y transmitir-viviendoese es el espritu de este
documento y de este trabajo. Aprender la importancia de la PdG en la ED, experimentando
actividades posibles. Transmitir los valores que persiguen, en comn, la ED y la PdG, desde la
vivencia de los mismos.
Olatz y Christian
Christian Adriazola 1
Olatz Domnguez
NDICE DE CONTENIDOS:
1. POR QU LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LA EDUCACIN
PARA EL DESARROLLO?
2. DATOS DEL DIAGNSTICO DE GNERO APLICADOS A LA

PRCTICA
3. 15 PREGUNTAS QUE NOS PODEMOS HACER PARA SABER SI

TENEMOS PUESTAS LAS GAFAS DE GNERO EN LAS
ACTIVIDADES: revisar y redactar
4. CMO PODEMOS CONSTRUIR ACTIVIDADES Y DINMICAS DE

ED CON PDG? Explicacin de las fichas
5. FICHAS DE ACTIVIDADES:
de 6 a 8 aos
de 8 a 11 aos
de 11 a 13 aos
de 13 a 16 aos
de 16 a 18 aos
Para personas educadoras
6. UN EJEMPLO PARA LA EDUCACIN NO FORMAL

Objetivos educativos, actividades y programacin de una convivencia/
campamento de educacin no formal con perspectiva de gnero para
trabajar la ED
7. EL VIDEOFORUM: Herramienta audiovisual para trabajar la PdG

en la ED
Cmo elaborar un videoforum?
Dos ejemplos concretos de pelculas
8. ANEXOS:
Materiales para las actividades
Otros datos e informaciones desglosadas por sexo
Diferentes mapas del mundo
Base de imgenes para trabajar los Derechos de la Infancia con PdG
Listado de pelculas para trabajar los Derechos de la infancia con PdG
Herramientas de evaluacin
Links y Bibliografa
Olatz Domnguez
1. POR QU LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LA

EDUCACIN PARA EL DESARROLLO?
Cuando se nos plantea por ejemplo, desde las instituciones financiadoras, que
debemos incluir la PdG en nuestras actividades de ED de manera transversal nos
pueden surgir preguntas para que nos sirve la PdG cundo realizamos esas
actividades de Educacin para el Desarrollo? Qu tiene que ver lo uno con lo otro?
Es un aadido sin ms o va ms al fondo? Qu puede tener que ver la realidad del
mundo, la solidaridad con la PdG? Tenemos que crear actividades que trabajen
exclusivamente el gnero o lo incluimos de manera transversal? Desglosar los datos
que utilizamos nos vale para aplicar esa PdG? ... y as muchas otras preguntas,
muchas de las cuales pueden tener una respuesta obvia, pero otras no tanto.
En este apartado vamos a partir de una premisa: La Perspectiva de Gnero es

esencial para trabajar la Educacin para el Desarrollo. Pero no lo vamos a dejar ah,
vamos a tratar de argumentar el por qu, vamos a tratar de ponernos esa llamadas
gafas de gnero para al final, llegar a lo que creemos realmente, que esas gafas son
una herramienta imprescindible para vivir y transmitir los valores que persigue la ED.
En La mitad invisible. Gnero en la educacin para el desarrollo de Luisa Antoln se

recoge el siguiente prrafo que nos sirve para ilustrar esta idea, que debemos
compartir y tener clara, de cara a trabajar el presente documento: La Educacin
para el Desarrollo pretende promover el conocimiento de las relaciones de
desigualdad que existen en la distribucin de riqueza y el poder entre personas y los
pases y sus causas, formar en valores y actitudes relacionados con las solidaridad y la
justicia social e impulsar la participacin y el compromiso de nuestra sociedad en la
construccin de un mundo ms justo. Por tanto, es necesario tener en cuenta en sus
principios, sus contenidos y metodologas las relaciones de desigualdad que existen
entre mujeres y hombres, que sitan a la poblacin femenina en una posicin de
discriminacin.
La incorporacin de la perspectiva de gnero, que debemos al feminismo, nos
permite analizar las causas y consecuencias de estas relaciones de desigualdad y
avanzar hacia su eliminacin
Planteamos para ello los siguientes argumentos, que hacen converger la PdG y la ED
y que darn coherencia a las propuestas prcticas de actividades ms adelante
hechas y necesarios para entenderlas:
Acotamos la realidad para entenderla, pues es tan amplia y heterognea que el ser
humano, inconsciente o conscientemente, crea subgrupos para poder comprenderla.
Que el mundo est dividido entre mujeres y hombres, es uno de los primeros grupos y
ms bsicos que creamos. Pero tras este subgrupo, esencial y, en trminos biolgicos,
podran decir muchos, que objetivo, continuamos con otras categorizaciones: dbiles y
fuertes, pobres y ricos, empobrecidos y enriquecidos, desarrollo y subdesarrollo, de aqu
o de fuera, norte-sur La divisin que la humanidad socializada realiza de la realidad
en base al gnero existe y es una de las primeras que desde pequeos aprendemos y
luego vamos poco a poco reforzando. Las dems se van construyendo con los aos en la
medida que crecemos y tenemos necesidad de entender lo que nos rodea y a su vez a
nosotras mismas y en la medida que vamos aprendiendo con el proceso socializador.
Conocer cmo y porqu construimos la categora bsica y primigenia de hombres/
mujeres, facilita el conocimiento de la creacin de las otras categoras.
Olatz Domnguez
La PdG, la educacin en la igualdad de gneros, la coeducacin tiene como meta

bsica la deconstruccin de los roles de gnero y a travs de ellos la ruptura de
estereotipos ligados al hombre y a la mujer, con vistas a eliminar las desigualdades
entre ambos y la apertura de opciones equitativas para unas y para otros. Ese mismo
mtodo deconstructivo podemos aplicarlo tambin a la idea de Desarrollo imperante y
que, ms en estos tiempos de crisis, no deja de gritar que es un fracaso. Aplicando el
mtodo deconstructivo, podemos romper estereotipos sobre lo que es pobreza y
riqueza, sobre lo que es el Norte y el Sur, sobre lo que es ser de aqu o proceder de otros
lugares del planeta
La deconstruccin de los roles de gnero, nos permite, en primera mano, concebirnos

como personas ms all de nuestro gnero, concebir la igualdad para las personas
como tales y no por el hecho de ser hombre o mujer. Concebir y entender tambin al
otro, al que no es como yo, pero empatizando con l. La ED tambin pretende eso:
entender las diferencias como enriquecedoras, y a la vez, entender las desigualdades
injustas causadas por procedencias, por diferencias impuestas por la socializacin, la
poltica, el mercado... La ED, la educacin intercultural, la educacin en la
diversidadnos permite conocer y entender al otro, ponernos en su lugar, empatizar
con l y solidarizarnos.
La lucha por los derechos de la mujer, desde siempre en nuestra historia y an hoy, se
desvela como una revolucin pacfica, sin sangre, sin guerras, desde una revolucin de
las ideas, la revolucin de cuestionar y cuestionarnos lo que hacemos y por qu lo
hacemos. As se han logrado derechos tan bsicos como el derecho al sufragio universal,
algo que para poner un ejemplo, en Espaa no estuvo presente hasta 1932 o an hoy
en pases como Arabia Saud no est permitido. Derechos adquiridos y conseguidos
gracias a la lucha de las propias mujeres como protagonistas de las mismas. La lucha
por los Derechos Humanos1 se entiende desde esa perspectiva cuando Educamos para
el Desarrollo. La lucha por los Derechos de la infancia, tambin, como los derechos de
los Pueblos Indgenas y todos los derechos que fundamentan la vida humana. Cuando
hablamos y luchamos por los derechos Humanos lo hacemos desde la perspectiva de la
educacin para la paz y el ejemplo de las revoluciones en pro de los derechos de la
mujer es uno de los ms antiguos y mejores ejemplos de ello.
Por ltimo, recordamos aqu uno de los argumentos bsicos para trabajar la ED desde
la PdG. 70% de las personas pobres del mundo son mujeres y aunque sea recurrente es
real. La mujer sigue siendo la vctima principal de la pobreza en el mundo, de las
desigualdades fruto de los mecanismos del sistema, que provoca que muchas personas
vivan por debajo de lo que dignamente es humano (su gran mayora mujeres y nias)
y de que un nmero muy reducido de personas (principalmente hombres), vivan muy
muy por encima de lo que podran, si queremos que este mundo sea sostenible. Y en
esto trabaja la ED, en visibilizar y cuestionarnos esas diferencias.
Ese argumento va unido al sistema actual. Un sistema depredador que genera

desigualdades criminales como las de las miles de personas que mueren de hambre en
pleno SXXI cuando existen alimentos para todas ellas, por primera vez en la historia de
la humanidad. Un sistema capitalista que alimenta y fomenta esas desigualdades y
que adems de capitalista se concibe como patriarcal, haciendo referencia entre otras,
a la idea de la produccin por la produccin, olvidando la parte ms imprescindible de
la vida, la reproduccin. Un sistema capitalista y patriarcal que considera que la salud
o la educacin (tareas socialmente reproductivas) son gastos y que sin embargo, la
construccin de carreteras o la explotacin de los recursos naturales (tareas
1
Entendemos y aclaramos aqu, que los derechos de las mujeres son derechos humanos (aunque se haga diferenciaciones), del
mismo modo, tambin entendemos los derechos de la infancia como derechos humanos no son a caso los nios y nias o las
mujeres humanos?
Olatz Domnguez
consideradas productivas) son inversiones. As se une inherentemente en el

cuestionamiento de ese sistema productivo capitalista y patriarcal, la estrategia de la
educacin para el desarrollo con la perspectiva de gnero.
Es desde estos argumentos tericos desde dnde trataremos de dar coherencia a las
propuestas prcticas posteriores en las que entendemos que la ED jams podra
desligarse de la PdG.
Olatz Domnguez
2. DATOS DEL DIAGNSTICO DE GNERO APLICADOS

A LA PRCTICA
A continuacin vamos a explicar, de forma breve, cmo hemos aplicado algunas de las
conclusiones y datos del diagnstico de gnero realizado por Alicia Rodrguez a las dinmicas
y recursos concretos que se proponen:
CONTENIDOS: Siguiendo el esquema que plantea A.R. para estructurar las ideas que nos
permitan trabajar la PdG en cada uno de los derechos y en cada una de las dinmicas y
actividades:
Datos desagregados por sexo de la situacin de cada uno de esos derechos a nivel
local y mundial: se incluyen en los anexos una serie de datos relacionados con el contexto
mundial y de cada uno de los pases, adems de informaciones relacionadas con los
derechos, que nos ayudan a ver en nmero cuantificable esas diferencias. Los anexos son
utilizados en diferentes actividades, bien directamente, bien para complementar la
informacin y la dinmica.
Causas por las que puede haber diferencias en el grado de consecucin de un derecho,
en el caso de un nio o de una nia: Al proponer trabajar en las dinmicas el contexto
mundial, relacionndolo con algn aspecto de los derechos de la infancia, nos permite ver
en qu situaciones se desarrollan estos. De este modo y proponiendo preguntas y
cuestionamientos concretos sobre esos contextos, podemos reflexionar sobre los motivos
que llevan a la no consecucin de estos derechos. Las causas, las resistencias, los contextos
de partida sobre los que trabajan las dinmicas, permiten abordar de dnde proceden
esas diferencias de consecucin de derechos, tanto entre nios y nias como entre norte y
sur y pases concretos.
Qu impactos diferenciados por sexo puede tener para la vida de un nio o de una
nia encontrarse en ese nivel de no consecucin de ese derecho, o de lograrlo en un nivel
ms bajo: Lo vemos al preguntarnos en las dinmicas de manera concreta cules podran
ser esas consecuencias para nios y nias. A veces con una simple pregunta podremos ver
que las consecuencias son diferentes; en otras ocasiones se hace necesaria una mayor
deconstruccin de la situacin y de los roles de gnero para ver que la consecucin o no
de un derecho tiene diferentes consecuencias en nios o en nias.
Alternativas positivas en este sentido: Esto se trata de hacer a travs de la

visibilizacin en positivo del trabajo de las mujeres y de ejemplos concretos de stas y
tambin de las alternativas desde los hombres, que nos ayuden a romper estereotipos de
gnero. En las propias dinmicas, en la base de imgenes propuestas, en el listado de
pelculas para realizar videoforum, encontramos ejemplos de esto, que nos permite ver
cmo las cosas se pueden hacer de otra forma.
TEMAS A ABORDAR: A.R. tambin propone una serie de temas a abordar. Las dinmicas
han tratado de incluirlos de la siguiente manera:
Anlisis de la situacin a nivel de derechos de la infancia de los nios y las nias de

Gasteiz, en relacin a los nios y las nias de otros pases, partiendo de las diferentes
realidades (historia, cultura, costumbres,). Varias de las dinmicas nos llevan a trabajar
esto. Podemos tratar de conocer, por ejemplo, la universalidad de los derechos y ver, de
manera comparada, cmo hay sitios dnde esos derechos no pueden darse o, cmo en
alguno, dnde pensamos a priori que s, no se dan. Estos nos sirve, por un lado, para
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romper estereotipos Norte- Sur, sobre el cumplimiento de los derechos, y por otro lado,
conocer los derechos de los cuales todos y todas las nias son protagonistas.
Los nios y las nias de Gasteiz: Aunque a nivel legal, los nios y las nias de Gasteiz
tienen los mismos derechos, se puede reflexionar sobre cmo, desde la infancia y desde
todos los mbitos de socializacin (familia, escuela, etc.), ya se lanzan mensajes
diferenciados sobre cmo debe ser y comportarse un nio, y cmo debe ser y comportarse
una nia. Para ello, hemos tratado de ver, a travs de las dinmicas, cmo los roles que
se imponen por razn de gnero pueden ser un obstculo para el disfrute de dichos
derechos. Conocer a da de hoy las dificultades y diferencia de oportunidades que se
tienen tambin aqu por ser mujer, nos ayuda a visibilizar esta cuestin. Pero para
romper los estereotipos tambin nos ayuda el conocer las cargas que plantea ser hombre
aqu. De esa forma, tambin apelamos a la responsabilidad de los hombres en las tareas
de cuidado, como recomienda A.R. en el diagnstico.
Los nios y nias de otros pueblos: Analizar los derechos que tienen los nios y las nias de
otros pueblos o pases. Aqu es importante: no generalizar, hablar de pases y situaciones
concretas con datos en la mano. Evitar miradas eurocntricas y androcntricas. Esto se
trata de trabajar a travs de las dinmicas, conociendo los contextos concretos y
conociendo las causas y consecuencias del no cumplimiento de los derechos. Esto se
complementa con lo anterior. Adems, a travs de las actividades y recursos propuestos,
el visibilizar los logros de las mujeres y los logros del sur evitan las miradas eurocntricas y
androcentricas. Sirve tambin para incorporar historias en positivo, es decir, de nios y
nias que disfrutan de su infancia, en un marco donde se respetan sus derechos, algo que
recomienda el diagnstico y que se intenta hacer visible en dinmicas y materiales
propuestos.
Ver tambin si hay diferencias entre los derechos de las nias y los derechos de los nios.
Como plantebamos en los contenidos, la propuesta de actividades para visibilizar cmo
las consecuencias de la vulneracin de un derecho son diferentes para chicos que para
chicas, adems de los datos e informaciones de los anexos, nos ayudan en esta temtica.
Los nios y nias que vienen de otros lados, qu piensan de los nios y nias que son de
aqu?: con las dinmicas en las que se busca romper estereotipos del norte y del sur,
podemos incluir y tratar de ver esta cuestin. Esto se lograr mucho ms fcilmente si
contamos entre las y los educandos, con chavales y chavalas de otras procedencias. No
hace falta si quiera realizar una dinmica especfica para lograr esto. Es cuestin de
introducir preguntas y estar atentas a ello: podemos preguntarles directamente a ellos y
ellas cmo perciben la realidad de aqu y a su vez podemos aprender de sus experiencias
y cultura. Esto adems permite abordar la diversidad cultural como riqueza, que
recomienda A.R. Las dinmicas en las que concretamos y trabajamos realidades y
contextos concretos nos ayudan tambin a ello. La base de imgenes y el listado de
pelculas, tambin.
EN CUANTO AL USO DEL LENGUAJE: A lo largo del documento se intenta

utilizar un lenguaje inclusivo y no sexista. Partimos de la idea de que el lenguaje es
fundamental para el aprendizaje. En ese aprendizaje, cuando conocemos o
aprendemos una cosa, lo primero que hacemos es ponerle nombre. Todo aquello que
concebimos cognitivamente, incluso lo ms etreo y abstracto, tiene un nombre, una
palabra que lo nombra. Lo que no se puede nombrar, no existe para nuestro
conocimiento y entendimiento. Y lo que no nombramos, lo invisibilizamos. Por ello,
nos parece fundamental huir de argumentos obtusos como el de la economa del
lenguaje. El mximo exponente de esa economa del lenguaje son, a da de hoy el
lenguaje de SMS usado con los mviles y, aunque sea un ejemplo extremo de cmo
podemos acabar matando un idioma, porqu nos resistimos a nombrar lo
Olatz Domnguez
femenino? El castellano es un idioma rico y abundante como para poder no obviar

que las mujeres, lo femenino, tambin existe, est ah en nuestro lenguaje, en lo que
concebimos cognitivamente y por tanto, en la realidad que nos rodea y vivimos. Por
ello, usamos a lo largo del documento varias frmulas:
- Usar genricos que permiten incluir lo masculino y femenino (Personas educadoras, en
vez de educadores, por ejemplo)
- En otros casos usamos tanto el femenino como el masculino, nombrando a ambos: nios
y nias, chavalas y chavales
- Pero tambin hablamos de manera indistinta en masculino y femenino. Somos
nosotros cuando estamos varias personas, hombres y mujeres, pero tambin podemos
ser nosotras, en el mismo caso
Al margen de lo que gramaticalmente admita la RAE (que a da de hoy ya admite

este uso del lenguaje), creemos que el lenguaje es dinmico y se adapta a la realidad
y contexto que vivimos. Ya no hablamos de Tercer Mundo, no? porque hemos
encontrado conceptos ms acertados y menos obsoletos, por qu insistimos en seguir
hablando nicamente en masculino, pudindose hablar de una forma ms inclusiva?
Animamos a que, de cara a poner en prctica las dinmicas propuestas (que ya

tratan de incluir este lenguaje), se haga el esfuerzo por usarlo con los y las chavalas.
Al principio, como en todo lo que se aprende, se hace un poquito forzadopero poco
a poco, cuando vamos integrando esa PdG en nuestra forma habitual de hablar, sale
sin esfuerzo, de forma natural y normaliza la presencia de los femenino en un
lenguaje que ha invisibilizado a las mujeres durante demasiado tiempo.
EN CUANTO AL USO DE LAS IMGENES: En el diagnstico, A.R., recomienda una

serie de elementos a tener en cuenta a la hora de aplicar la PdG en las imgenes:
presentar a las nias y a las mujeres como protagonistas; evitar imgenes de nias y
mujeres pasivas, seguidoras de los hombres, resaltando las supuestamente
caractersticas femeninas (bondadosas, tiernas, sumisas,).Y tambin se propone
evitar la representacin de las nias y las mujeres de aqu, como desarrolladas, y las
nias y las mujeres de un pas empobrecido, como subdesarrolladas.
Hemos tratado de recoger en la base de fotografas imgenes que sigan estas

recomendaciones, buscando:
- Imgenes que presenten a los nios y las nias como protagonistas de su desarrollo, de
sus derechos
- Imgenes que tratan de romper estereotipos de gnero: nias jugando a deportes
tradicionalmente masculinos, nios y nias compartiendo espacios de desarrollo
conjunto y coeducativo, hombres ejerciendo labores de cuidado, mujeres activas
protagonistas de sus reivindicaciones y luchas
- E imgenes que visibilicen el sur y a las mujeres, principalmente
Adems, cuando hablamos de imgenes no hacemos slo referencia a las fotografas.

Las pelculas recomendadas tratan esto tambin como imgenes audiovisuales. Y no
slo eso, las propias dinmicas a travs de los anlisis de datos reales, o los cuentos,
historias y supuestos ficticios, tratan de aplicar esas recomendaciones en lo que seran
las imgenes simblicas que representan.
En definitiva, al uso de imgenes deberamos poder aplicar cualquiera de los

argumentos que planteamos en el uso de un lenguaje no sexista.
Olatz Domnguez
3. 15 PREGUNTAS QUE NOS PODEMOS HACER PARA

SABER SI TENEMOS PUESTAS LAS GAFAS DE
GNERO EN LAS ACTIVIDADES
Proponemos una serie de preguntas que nos podemos hacer para saber si tenemos puestas las gafas
de gnero en una actividad. Versan sobre diferentes cuestiones antes abordadas (contenido, lenguaje,
imgenes), sirven tambin para medir algunos de los indicadores que se proponen en el diagnstico de
A.R. y para valorar no slo los contenidos de la dinmica y sus conclusiones, sino tambin la aplicacin
de la PdG en la ejecucin, actitudes y participacin de quienes tomen parte de la misma actividad.
Es evidente que no es necesario contestar a todas y cada una de ellas de manera exhaustiva, y que no
todas pueden ser respondidas en todas las actividades, pero si invitamos a que se usen a modo de
baremo para saber si la actividad que hemos desarrollado y, sobre todo, las conclusiones y
aprendizajes que se extraen de la misma tienen presente de algn modo la perspectiva de gnero:
En cuanto al contenido de la dinmica y las conclusiones que se pueden extraer de ella:

1. Se ha visto, en el tema tratado, de manera diferenciada, la situacin de los nios y de las nias/
de la mujer y del hombre?
2. Se ha podido conocer, entre las causas del problema abordado, aquellas relacionadas con los
roles de gnero? Se han visibilizado los obstculos resultantes del encasillamiento en estereotipos
de gnero?
3. Se han podido extraer y comprender las diferentes consecuencias y efectos del problema entre los
nios-nias/hombres-mujeres?
En cuanto a las imgenes visuales y/o simblicas que se presentan en la dinmica:

4. Aparecen las nias y mujeres en la realidad que presentamos en la actividad?
5. La imagen que se representa de ellas es como protagonistas de sus logros o dependientes de los
dems? se las percibe capaces? su actitud es activa?
6. La imagen de los hombres rompe con el estereotipo habitual masculino? Se muestra una imagen
diferente a la habitual? ejerce labores de cuidado, es tierno, carioso? o por el contrario se
presenta como agresivo, poderoso, fro, racional?
7. Se entienden las causas de las diferencias entre el sur y el norte? Se rompen estereotipos sobre
ello? se contextualizan las situaciones presentadas?
8. Y en el caso de las mujeres del norte y el sur se presenta a la mujer del sur como la pobre? a la
del norte como la poderosa? se visibilizan los obstculos y resistencias comunes de ambas para
conseguir la igualdad de gnero?
En cuanto al lenguaje
9. Usamos un lenguaje inclusivo? se usan las palabras genricas cundo se puede? se usa el
femenino y el masculino?
En cuanto a las actitudes de los y las participantes en la actividad:

10. Han participado por igual chicos y chicas?
11. Se han generado reflexiones compartidas entre chicos y chicas?
12. Se ha logrado trabajar de manera cooperada entre todos y todas?
13. Las chicas se han sentido discriminadas por el hecho de ser chicas?
14. Los nios y nias de otros lugares se han sentido integrados en el grupo?
En general
15. Hemos conseguido dar pasos en la actividad para ir acercndonos al otro/ a la otra,
entendindolo/la, empalizando con l/ella?
Entendiendo a la otra como chica si somos chicos; siendo el otro, chico, si somos chicas; norte si somos
sur, sur si somos norteacercarnos y entender de dnde proceden las categoras y cuestionndolas si son
estereotipadas. Visualizndonos como personas con las similitudes que nos acercan y las diferencias que
nos enriquecen.
Olatz Domnguez
4. CMO PODEMOS CONSTRUIR ACTIVIDADES Y

DINMICAS DE ED CON PDG? Explicacin de las
fichas
Para construir las actividades proponemos unas fichas que constan de tres partes con una
serie de elementos que nos servirn para definir lo que es lo pedaggico y que sirven de gua
para poder construir otras y para entenderlas de manera adecuada por parte de las
personas educadoras. Lo explicamos brevemente:
PARTE TCNICA:
Esta primera parte nos sirve para aterrizar en la actividad. Las personas educadoras deben
tener en cuenta las caractersticas ms tcnicas o logsticas de la actividad para que al
ponerla en marcha llegue a buen puerto. Las actividades elegidas son en su mayora dirigidas
a grupos de unos veinte chavales y chavalas, pero puede haber otro tipo de actividades
destinadas para un volumen mayor o menor (tambin lo vemos en el ejemplo concreto de
programacin de la Educacin no formal). El tiempo destinado a la actividad, los materiales
y recursos necesarios as como el espacio, hay que conocerlos y tenerlos en cuenta para
prepararla de manera adecuada.
El rol que debe jugar la persona dinamizadora es muy relevante. Hay actividades en la que
ese papel es fundamental puesto que no consiste slo en guiar o explicar, sino en reconducir la
actividad, en animar a la participacin, en jugar tambin el papel de abogado del diablo si
tenemos que generar un debate la persona dinamizadora es fundamental y principalmente
educadora, por lo que debe preparase bien la actividad, conocer los contenidos de la misma
y saber y controlar otros aspectos ajenos a la estructura como tal de la dinmica pero que
tambin son bsicos para que la perspectiva de gnero se trabaje de manera adecuada.
Los materiales y recursos complementarios, nos sirven, por un lado, para complementar la
actividad y enriquecerla. Conocer desde dnde se ha adaptado y tener los suficientes datos e
informaciones para manejarnos como educadoras. Hay que tener en cuenta que casi todas
las actividades pretenden generar cuestionamiento en los chavales y chavalas. Sino nos
empapamos bien sobre el tema a tratar ser muy difcil darles respuesta a preguntas que
puedan surgirles a raz del trabajo hecho. Adems de cara a posibles adaptaciones de las
actividades (cualquiera de ellas se puede adaptar y cambiar teniendo en cuenta el grupo
con el que trabajamos), es interesante conocer otras versiones, ms datos, recursos didcticos
PARTE DE CONTENIDOS:
Esta parte es la ms pedaggica. Nos ubica en el contenido educativo que se quiere lograr
con la actividad:
Resumen: Es una breve explicacin de en qu consiste la actividad y hacia dnde se
quiere llegar con ella a travs de los elementos ms relevantes de la misma.
Objetivo/ s: Son fundamentales y van dirigidos a los educandos. Es decir, no son los
objetivos que debe conseguir la persona educadora, sino a dnde queremos que
lleguen los y las chavalas. Podemos caer en errores pedaggicos, si esos objetivos se
plantean en trminos de la persona educadora. Si nos planteamos objetivos, por
ejemplo, encabezados por un instruir, transmitir, comunicar, podemos estar
instruyendo y transmitiendo a los chavales y chavalas, el esfuerzo se puede estar
haciendo como persona educadora, pero eso no tiene porque llevar a la transformacin
de actitudes de los educandos. Esto ltimo es a lo que va dirigido los objetivos de la
actividad a cambiar y transformar actitudes de las chavalas y chavales y por ello, si
tenemos en cuenta el objetivo al que hay que llegar, podremos reconvertir la actividad
si as nos lo est pidiendo el grupo, el contexto
Olatz Domnguez
Las temtica/ s y valor/ es a adquirir, nos dan una visin general de lo que vamos a
tratar en la actividad. Las temticas desde los factores ms externos sobre los que versa
la dinmica y los valores los factores internos.
Derecho/s de la infancia a trabajar: casi todas las actividades versan sobre la gran
mayora de derechos de la infancia, pero los ms relevantes se han extrado siempre
que se ha podido, para tenerlos en cuenta.
Perspectiva de gnero: es importante extraer este elemento para que tengamos bien
visible cmo y de qu manera vamos a trabajar la perspectiva en cada actividad.
Visibilizndola nos evitamos dejarla en el tintero. Adems algunas de las actividades la
tienen expresa en su contenido, otras la tienen de manera ms transversalizada pero
adems, la perspectiva de gnero no slo se trabaja en los contenidos, sino en los
mecanismos de participacin y trabajo del grupo de chavales y chavalas, que tambin
son relevantes tener en cuenta.
CMO LLEVAR A CABO LA ACTIVIDAD?

Ejecucin de la actividad: Describe paso a paso la ejecucin de la actividad.
Variantes del juego/ actividad: ofrece otras versiones de la dinmica. Con ello aadimos
otras formas de hacer una misma dinmica, pero tambin animamos a las personas
educadoras a que creen y reinventen las actividades. stas no son ms que un medio y
deben ser un medio flexible para poderse reconducir y adaptar para poder conseguir
una seri de objetivos segn el contexto, tipo de grupo, momento, lugar
* En el caso de la actividad pensada para la educacin no formal, se profundiza en otros elementos necesarios
para lo pedaggico desde la especificidad del mbito.
Olatz Domnguez
5. FICHAS DE ACTIVIDADES:
de 6 a 8 aos: Rosa Caramelo
de 8 a 11 aos: Nias y nios como yo
de 11 a 13 aos: Conociendo el mundo
de 13 a 16 aos: Concurso, El Estado del Mundo
de 16 a 18 aos: La Rosa de los vientos
Para personas educadoras: dinmicas sobre el concepto de
desarrollo, educacin, gnero
Olatz Domnguez
A.1. FICHA DE ACTIVIDAD
TTULO: Rosa Caramelo
EDAD: A partir de los 6 aos
GRUPO: Un grupo total de unas 20 nios y nias, luego se les divide en cuatro
grupos para elaborar el mural
PERSONA DINAMIZADORA: El rol de la persona educadora ser guiar y

explicar el cuento, dinamizar y lanzar las preguntas, propiciando la participacin
de todos y todas las nias y guindoles a las conclusiones. Explicar y hacer
seguimiento del trabajo en los pequeos grupos.
TIEMPO: 2 horas
MATERIALES NECESARIOS:
- Vdeo Rosa Caramelo (En CD)
- Proyector y porttil (o vdeo en su defecto)
- Guin de preguntas
- Cartulinas
- Pinturas
- Papel de estraza para pegar las cartulinas
ESPACIO NECESARIO:
Una sala para proyectar el cuento y dnde se pueda trabajar en los murales por
grupos.
MATERIALES Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS:

- Informacin bibliogrfica sobre la dinmica (adaptada de):
Campaa mundial por la educacin. Propuesta didctica para
infantil, primaria, y educacin no formal. Semana de Accin
Mundial por la educacin 2011, disponible en www.cme-
espana.org
- Textos: El cuento est disponible en texto, (Anexo A.1.)
- El cuento se puede ver en vdeo a travs de youtuve:
http://www.youtube.com/watch?v=4---s7ZNHp0&feature=related
- Tambin en forma de presentacin leda, dnde se puede volver a las
pginas anteriores en:
http://www.ducotedesfilles.org/es/anims/flashrose.html
- El cuento Rosa Caramelo es de Adela Turn y est recogido junto a otros
materiales didcticos sobre igualdad en www.educacionenvalores.org
Olatz Domnguez
RESUMEN:
La actividad seleccionada ha sido extrada directamente de los materiales didcticos de
La Campaa Mundial por la Educacin 2011. Se han adaptado mnimamente algunas
preguntas y aadido variantes. Esta actividad permite, a travs de un cuento muy sencillo
y cercano a los y las nias, profundizar en los estereotipos de gnero y en cmo estos
pueden dar lugar a diferencias negativas en cuanto al acceso a algunos derechos como el
de la educacin o el del juegoestos se pueden ampliar y tratar muchos otros ms.
Trabajar con los ms txikis las diferencias desde el gnero que ellos y ellas viven, nos
permitir en un futuro que vayan adquiriendo las herramientas de deconstruccin y
ruptura de otros estereotipos que nos llevan a los prejuicios.
OBJETIVO/ S:
Reconocer la importancia de que todos los nios y todas las nias puedan disfrutar de
lo que deseen sin imposiciones sexistas
Relacionarse desde el respeto y el reconocimiento mutuo para crecer libres de
estereotipos sexistas y de acuerdo con sus aptitudes y capacidades
TEMTICA/ S:
Conocimiento de sus derechos, roles de gnero, igualdad, eleccin propia
VALOR/ ES A ADQUIRIR:
Autonoma, empata, conocimiento y comprensin de la diversidad, creatividad
DERECHO/S DE LA INFANCIA A TRABAJAR:

Derechos relacionados con la participacin, con la familia, con la educacin, con la
igualdad y el juego
PERSPECTIVA DE GNERO:
- La PdG est directamente incluida en el mismo argumento del cuento. A travs
del mismo y en la comparativa con lo que los nios y nias pueden vivir
- El cuento, de manera muy sencilla, consigue explicar de forma cercana a los nios
y nias la imposicin de roles sexistas y lo negativo de ello
- Al trabajar con ellos y ellas a travs de las preguntas habr que vigilar e impulsar
la participacin igualitaria de todos ellos.
Olatz Domnguez
EJECUCIN DE LA ACTIVIDAD:
Visionado del cuento (en las variantes se propone poder hacerlo como cuento guiado.
El texto se recoge en los anexos, (Anexo A.1.))
Preguntas al grupo: Tener en cuenta que participen todos y todas. Dirigir las preguntas
tambin a aquellos nios y nias que ms les cueste contestar. Tambin ayudarles a
comprender algunas de las respuestas dirigidas a su entorno y aclararlas si fuese necesario:
Qu pasaba con las elefantas en el pas de los elefantes?
Por qu coman peonas y anmonas?
Por qu no podan salir a jugar con sus hermanos?
Por qu creis que Margarita decide un da saltar el vallado?
Por qu la imitan las otras elefantitas?
Por qu pensis que Margarita y las elefantitas son ms felices ahora?
Pensis que hay escuela en el pas de los elefantes? Creis que todos y todas
tienen la posibilidad de ir y aprender?
Y aqu, en Vitoria-Gasteiz, creis que pueden ir a la escuela todos los nios y
todas las nias?
Podis todos los nios y nias en Vitoria-Gasteiz jugar juntos? Lo hacis siempre?
Cundo s? Cundo no? Por qu?
Similitudes con la realidad:

Despus de esta conversacin, la persona dinamizadora invita a buscar similitudes y
diferencias entre el pas de los elefantes, donde vive Margarita, y el pas de los nios y
nias, donde viven ellos y ellas.
Podemos jugar y aprender juntos nios y nias? Nos gusta jugar y aprender juntos y
juntas? Qu pasara si los nios y las nias no pudieran ir a la escuela? A qu juegos os
gusta jugar ms? Cmo os sentirais si de pronto se prohibiese jugar a determinados
juegos a los nios o a las nias? Cmo os sentirais?
Durante estas preguntas es importante hacer que los nios se posicionen en el lugar de las
nias y viceversa.
Elaboracin del mural:

A partir de la reflexin conjunta, la persona dinamizadora divide al grupo en cuatro y
reparte una cartulina a cada uno de los subgrupos. Cada nio y cada nia se imagina
que es un elefante y a qu le gustara jugar y dibujarse como tal en la cartulina. Entre
todos y todas debern componer un mural dnde los elefantes y elefantas que han
dibujado realicen actividades y juegos comunes.
Los dibujos resultantes se colgarn en el papel de embalar y pensarn entre todos el ttulo
del mural.
VARIANTES DEL JUEGO/ ACTIVIDAD:

- El cuento se puede, en vez de proyectar, contar, (se incluye en el anexo por
escrito.) Para ello, puede ser interesante crear un ambiente clido, en el que los
nios y las nias puedan tumbarse en el suelo y acompaada de una msica
suave se puede ir narrando el cuento y guindoles para que vayan imaginando la
historia.
- Este cuento tan sencillo, puede ser muy interesante de usar con personas adultas,
principalmente dirigido a padres y madres, pues ayuda a ver de manera simple
cmo se marcan los roles sexistas desde muy pequeos y por parte de la propia
familia de manera implcita e inconsciente en muchas ocasiones. Analizar las
metforas sobre las caractersticas de las elefantitas, las imposiciones sexistas y las
consecuencias de las mismas.
Olatz Domnguez
TTULO: Nias y nios como yo
GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas que trabajarn en cuatro subgrupos
PERSONA DINAMIZADORA: El rol de la persona educadora ser explicar la

actividad y los pasos que van a ir dando. Realizar las preguntas, vigilando y
fomentando la participacin de todos y todas y guiar el debate hacia las
conclusiones que se quieren extraer. Hacer un seguimiento del trabajo en
pequeos grupos y ayudarles con ideas. Orientarles para que las imgenes usadas
en el collage, sean adecuadas (cumplan el cdigo de imgenes y mensajes).
TIEMPO: 2 horas
- Historias de los nios y nias (una historia por grupo) (Anexo A.2.)
- Guin de preguntas
- Cartulinas
- Pinturas y rotuladores
- Revistas
- Pegamento y tijeras
ESPACIO NECESARIO:
Una sala dnde se pueda trabajar en los paneles por grupos.

- Informacin bibliogrfica sobre la dinmica (adaptada de):
Campaa mundial por la educacin. Propuesta didctica para
infantil, primaria, y educacin no formal. Semana de Accin
Mundial por la educacin 2011, disponible en www.cme-
espana.org
Olatz Domnguez
RESUMEN:
La actividad seleccionada ha sido extrada de los materiales didcticos de La Campaa
Mundial por la Educacin 2011. Se han seleccionado, sin embargo otras historias de nios y
nias distintas a las que propone los materiales didcticos. Es importante aclarar que
dichos personajes aunque son imaginarios, responden a historias muy parecidas a la
realidad e incluso se basan en la vida real de nios y nias con otros nombres o datos de
referencia. Es importante explicarles esto a los nios y nias, que sean conscientes de que
estamos hablando de personas imaginarias pero que sus vidas no son tan diferentes a las
que podemos encontrar en la realidad. Que les hemos cambiado sus nombres o algunos
datos para respetar su intimidad. Jugando con personas imaginarias nos permite incidir
en cuestiones concretas, rescatar factores de anlisis que nos parezcan ms relevantes.
Adems, nos permite generar y trabajar la propia creatividad de los chavales y chavalas
cuando hagan los murales, proponindoles que aadan otros elementos que estimen
oportunos e imaginen, a la historia de sus nuevos amigos, amigas.
Hemos aadido a esta dinmica y a las historias, claves de anlisis y elementos tambin
positivos. Es importante no slo conocer las dificultades y obstculos sino tambin valorar
las cosas y elementos positivos de esas realidades, que evidentemente tambin las hay.
OBJETIVO/ S:
Conocer la situacin en la que se encuentran nias y nios, en relacin a sus
derechos, visibilizando y entendiendo las causas que impiden u obstaculizan el
cumplimiento de las mismos.
Empatizar con otras nias y nios del mundo expresando sentimientos y reflexiones
hacia situaciones distintas a las que viven.
TEMTICA/ S:
Conocimiento de sus derechos, roles de gnero, igualdad, situacin y contexto
mundial, eleccin personal, gustos personales, obstculos a los derechos
Comprensin crtica de la realidad social global, interpretacin de pensamientos,
sentimientos y hechos, expresin de sentimientos, capacidad de consenso, creatividad e
imaginacin

Derechos relacionados con la participacin, con la familia, con la educacin, con la
igualdad y el juego y con la identidad.
- La PdG queda incluida en las historias que se cuentan. Se han seleccionado
los ejemplos de dos nios y de dos nias y en todos los casos se hacen
expresos los obstculos relacionados con el gnero tanto de los derechos de
la infancia como de las situaciones y contextos de desigualdad.
- Tambin se hacen expresas las diferentes consecuencias de esa no
consecucin de derechos en el caso de ser nia o nio. Si no saliese
directamente en la historia narrada, se trata de guiar el debate o
preguntas hacia ese anlisis.
- Es importante vigilar y potenciar la participacin equitativa de chicos y
chicas. Los equipos deben elegir a portavoces para presentar los murales.
Sugerimos hacerlo por parejas mixtas. Y vigilar que en el consenso que
tienen para la elaboracin del collage, chicos y chicas participen y aporten
por igual.
Olatz Domnguez
Presentacin, lectura de historias y comentarios en plenario:

Se les explica que van a conocer la historia de cuatro nios y nias de otros lugares del mundo. Son
nios y nias de su misma edad y es importante aclarar que son historias imaginadas pero basadas
en la realidad. Hemos cambiado algunos datos de sus historias para respetar su intimidad, un
derecho que tienen todos los nios y nias del mundo, al igual que ellos y ellas.
Se leen las cuatro historias y entre todos y todas vamos comentando qu les han sugerido cada una
de esas historias:
Guin de preguntas a tratar:

- Cules han sido sus sentimientos al leer los testimonios? Qu han sentido al conocer a cada
uno de los nios y las nias que se les ha presentado?
- Cules creen que son las dificultades que estas nias y nios tienen para ir a la escuela, y para
jugar, y para disfrutar de su familia?
- Qu cosas buenas tienen en sus historias y en sus vidas? Qu nos gustara tener o disfrutar a
nosotros y nosotras de sus vidas?
- Recordarles algunos datos sobre:
- Todas las nias y nios del mundo tienen unos derechos que les permiten disfrutar de una vida
y ser protegidos y protegidas. Estos derechos se recogen en la Convencin internacional de los
Derechos de la infancia, a la que los pases del mundo se han comprometido.
- Saben que dos pases del mundo no han firmado esa convencin? Somalia y EEUU. Aun as,
ya vemos que en otras situaciones y pases, como en la de nuestros nuevos amigos, tampoco se
cumplen esos derechos en su totalidad. Incluso en el nuestro (ejemplo de Shara)
- Aunque todos los pases se han comprometido a cumplir y velar por esos derechos, sin
embargo, hay 69 millones de nios y nias que no van a la escuela y ms de la mitad son
nias. En el ao 2000, todos los gobiernos de los pases del mundo hicieron una promesa: que
en el ao 2015 todas las nias y los nios irn a la escuela.
Sabis qu es una promesa?
Alguna vez habis hecho una promesa?
Qu pasa si no se cumple? Cmo os sents?
Creis que es importante que se cumpla la promesa de educacin para todas y todos?
Qu creis que os pasara a vosotras/os si no vinierais a la escuela? Qu pasar si tantos
nios y sobre todo, nias, no pueden ir a la escuela?
Trabajo en grupos
- Se divide el grupo en cinco equipos (cuidando que en ellos haya una participacin equitativa de
nios y nias, as como de nios y nias de diferentes procedencias, si als hubiera).
- Se les reparte a cada grupo una de las historias de vida. Deben leerlas de nuevo y elaborar entre
todos y todas, ayudados por revistas (collage), dibujos y todo lo que quieran utilizar, un panel en
el que se presente al amigo o amiga que les ha tocado.
- Debe incluir el contexto, lo que les est contando cada amigo/ a pero tambin incluir aquellas
cosas y elementos que imaginen o quieran que estn presentes en la historia de sus amigos y
amigas.
- Tienen que ponerse de acuerdo en aquel cambio que ellos consideren necesario en esa historia
para que la vida de su amigo/ a sea mejor e incluirlo en el dibujo-collage.
- Una vez terminados los paneles, por grupos irn presentando las historias de cada uno de los
amigos y amigas con los cambios y elementos que han incluido para mejorar sus situaciones.

- En la dinmica original, se propone elaborar su propia historia con sus fotos, presentndose como
lo han hecho las nuevas amigas y amigos. Agregarn un deseo para que se cumpla la promesa
de educacin para todas y todos los nios del mundo. Contarn a su mam y pap y a las
abuelas y abuelos lo que han hablado en la escuela, y les pedirn que tambin escriban un
deseo.
Olatz Domnguez
TTULO: Conociendo el mundo
GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas, divididas en subgrupos de 4-5

personas
PERSONA DINAMIZADORA: El rol ser explicar bien la dinmica guiando paso

a paso. Ayudar a los grupos a buscar la informacin y vigilar que la participacin
en los grupos pequeos y la asamblea sea equitativa entre todos y entre chicos y
chicas.
TIEMPO: 2 horas
- Un mapa de Peter mudo y grande, pare que se vea bien, en el que slo aparecern
los contornos de los pases (sin nombres).
- Una enciclopedia o material informativo sobre los pases (Copias todo Anexo B. y
Anexo.C.)
- Fichas A y B con preguntas sobre cada pas (una copia por equipo-pas) (Anexo A.3.)
- Papelgrafos
- Alfileres, pegamento y tijeras
- Revistas y fotos
- Pinturas, rotuladores
- Mapas de cada pas dibujados a la misma escala del mapamundi, pare ponerlos con
alfileres sobre l y realizar en ellos el collage (Anexo A.4.)
ESPACIO NECESARIO:
Una sala amplia dnde poder a la vez trabajar en subgrupos y a la vez en
plenario. Dnde se pueda trabajar en los murales por grupos y en el mapamundi
global

- Informacin bibliogrfica sobre la dinmica:
Pases: Nicaragua, Per, Honduras, EEUU, Espaa, Datos en
Anexo B.1. y Mapas en B.2. Hacer una copia de ambos anexos por
grupo
FUENTE: Adaptada de L. Vargas y G. Bustillo por AMANI
Aqu y Alla, soando a jugar, Cuaderno de actividades de
Educacin para el Desarrollo, Vitoria-Gasteiz
Olatz Domnguez
RESUMEN:
Trabajar sobre la mapamundi, nos sirve para ubicar y conocer el contexto socio geogrfico
y poltico de cada pas. El mapa de Peter, adems, es un recurso didctico que ayuda a
ver cmo concebimos el mundo desde la misma imagen que tenemos del mismo. Adems
de conocer los datos y contexto de cada uno de los pases profundizaremos tambin en los
derechos de la infancia y las dificultades que en cada pas se dan para poder ser
desarrollados plenamente. Visibilizar el contexto y diferencias de cada uno de los pases y
hacerlo con pases del sur y del norte, tambin nos sirve para romper estereotipos. El
collage nos sirve para concluir de forma creativa desarrollando la imaginacin y
propuestas de cambio.
OBJETIVO/ S:
Tener una visin global del mundo en que vivimos, situndonos en una dimensin
geopoltica que ayude a comprender los procesos de la realidad de otros pases o
regiones
Tener una perspectiva de proceso histrico y realidad actual, teniendo en cuenta
esos contextos como realidades en las que se desarrollan los derechos de la infancia
TEMTICA/ S
Realidad Poltica, Social, Cultural, Econmica, Geogrfica, Desarrollo, Derechos de
la infancia
Anlisis de las similitudes ante situaciones diferentes, ruptura de estereotipos,
conocimiento de la realidad global del mundo y particular de algunos pases,
conocimiento de sus derechos

- Todos en general y dependiendo de cada pas: el derecho a la educacin, la
proteccin, paz, salud, bienestar
- La PdG queda incluida en la informacin que se pide se recoja en cada uno
de los pases, pues vendr desagregada por gnero, no slo en los datos
numricos, sino en los datos sobre personajes relevantes y las consecuencias
de la falta de derechos a nios y nias.
- Es importante vigilar y potenciar la participacin equitativa de chicos y
chicas. Los equipos deben elegir a portavoces para leer las informaciones de
cada pas. Sugerimos hacerlo por parejas mixtas. Y vigilar que en la
bsqueda de informacin y consenso de los datos as como en la
elaboracin del collage, chicos y chicas participen y aporten por igual.
- Al trabajar en plenario, cuidar preguntar y fomentar la participacin
equitativa entre chicos y chicas
Olatz Domnguez
Explicacin del Mapa de Peter: (15) Es una oportunidad interesante para trabajar
con el mapa Peter e introducirnos en una visin del planisferio, diferente a la que
normalmente nos ensean con la dimensin del mapa de Mercator. Se necesitara
tambin una proyeccin del mapa de Mercator para compararla. Cuatro preguntas
generales que pueden servirnos para visibilizar y entender el mapa (Anexo C):
- Qu diferencias ven entre el mapa normal y este mapa? (es ms alargado, frica es ms
grande, Europa parece ms pequeo)
- El ecuador es la lnea que divide la esfera terrquea en dos hemisferios iguales por dnde
pasa esa lnea en cada uno de los mapas? son realmente iguales las dos mitades/ dos
hemisferios en ambos mapas mundis?
- Comparar los tamaos de los continentes entre ambos mapas (no usar la comparacin
entre pases para no dar pistas de dnde se ubican cada uno de ellos)
Reparto de Mapas por subgrupos (5): dividimos al grupo en diferentes equipos y

repartimos al azar, entre los/as participantes, los mapas de los pases (con sus respectivos
nombres) que han sido seleccionados para la dinmica.
Los pases seleccionados: Espaa, EEUU, Honduras, Nicaragua, Per, Costa de Marfil,
(seleccionados por la importancia poltica, contexto de los derechos de la infancia y como
copartes del consorcio Jolas eta Ekin).
Buscar y completar la informacin de cada mapa: (15) Se les indica que en un

corto tiempo y por equipos, deben localizar la ubicacin de los pases que les ha tocado v
averiguar algunos datos sobre ellos. Los datos a obtener los hemos dividido en dos
apartados diferentes: uno primero, que recoge una ficha ms tcnica sobre pases vecinos,
idioma, raza, capital, nmero de habitantes, tipo de gobierno, etc. , Ficha A (Anexo A.3.)
Un segundo apartado referente a un proceso histrico reciente y a la situacin de los
derechos de la infancia o de alguno de ellos en concreto, Ficha B (Anexo A.3. reverso).
Cada equipo deber volcar la informacin recolectada, en un papelgrafo, sin anotar el
nombre del pas.
Reunin plenaria: (30) Cada grupo leer a los dems su papelgrafo con las
respuestas a la informacin pedida. El plenario deber adivinar de qu pas se est
hablando. Es importante el papel de moderador y motivador de respuestas y consenso de
la persona que dinamice para que la participacin sea plural y se lleguen a acuerdos. El
equipo de cada pas plantear finalmente si la asamblea a acertado o no. Se irn
adivinando poco a poco los distintos pases, que ubicaremos en el mapa.
Collage: (40) Por equipos y utilizando figuras recortadas de revistas, se pueden

simbolizar sobre el mapa de cada pas los diferentes acontecimientos socio-polticos: pases
donde hay conflictos armados, donde hay racismo, pruebas nucleares, etc. En plenario
situamos los pases en el mapamundi, creando un mural comn y conduciendo una
discusin de acercamiento ms profundo a la realidad trabajada, extrayendo
conclusiones.

- El collage en vez de hacerlo con fotografas podra hacerse a travs de dibujos.
Podemos tambin suprimir en el plenario el adivinar los pases, haciendo
nicamente una puesta en comn del pas de cada equipo
- El Collage podemos plantearlo en trminos positivos, dndole la vuelta al contexto
negativo y buscando imgenes simblicas de lo que sera el sueo de cambio de la
realidad a representar.
Olatz Domnguez
TTULO: Concurso El Estado del mundo
GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas, divididas en cuatro subgrupos de 5

personas. Lo importante es que haya el mismo nmero de personas por subgrupo
(el nmero de subgrupos puedo variar) o lo ms equilibrado posible y que no
haya ms de 7 personas pues complicara ponerse de acuerdo en las respuestas.
PERSONA DINAMIZADORA: El rol que va desempear ser el de explicar bien

la dinmica y las reglas del juego, vigilar las puntuaciones y plantear la
competitividad desde un punto de vista sano y guiar conclusiones hacia los datos e
informaciones y no al ganar y perder. Para equilibrar los grupos, se puede solicitar
la ayuda de dos personas colaboradoras, una que dirija la actividad y otro que
lleve la puntuacin de los equipos.
TIEMPO: 1 hora
- Una copia por grupo con las preguntas de cada vuelta (Anexo A.5.)
- Una copia de cada vuelta de preguntas con las respuestas para quin vaya
a leerlas y revisar la puntuacin (Anexo A.5.)
- Cronmetro para medir el tiempo de respuestas
- Una pizarra para poder ir anotando las puntuaciones
ESPACIO NECESARIO:
Una sala dnde poderse dividir en los subgrupos.

DEFY, 1995. Pocket World in figures, The Economist Books,
London 1993
- Datos del mundo incluidos en los Anexos B y C
Olatz Domnguez
RESUMEN:
La dinmica consiste en un concurso de preguntas por equipos. Aunque plantea una
competicin entre los equipos, lo relevante es tener en cuenta que se trata de conocer el
estado del mundo a travs de una dinmica divertida.
OBJETIVO/ S:
- Aprender y conocer hechos concretos sobre el estado de nuestro mundo
TEMTICA/ S:
Actualidad poltica, internacional, medioambiental, desarrollo, deuda externa
Conocimiento y anlisis crtico sobre la situacin y contexto del mundo

- Todos
- Conocimiento del contexto global y particular de cada pas dnde se deben
de cumplir los derechos de la infancia
- Es importante que los equipos sean mixtos para evitar la competitividad
entre chicos y chicas. Tambin que sean equilibrados para que participen
por igual unas y otros a la hora de consensuar las respuestas. La persona
dinamizadora debera vigilar un poquito esta cuestin
- El concurso de basa en una actividad planteada por DEFY en 1995. Ha
habido que actualizar las preguntas e incluir aquellas que nos sirvan para
analizar las diferencias de gnero en este contexto mundial. Los hechos y
situaciones sobre las que se preguntan, no afectan por igual a las mujeres y
a los hombres, ni los datos, causas y consecuencias son iguales si hacemos
una diferenciacin de gnero.
- Tambin se han incluido preguntas que visibilizan a la mujer en algunos
aspectos dnde suele obviarse su presencia, como por ejemplo, la poltica.
Esto sirve para empoderar la figura de la mujer en espacios pblicos.
Olatz Domnguez
La misma persona dinamizadora o bien una de las dos personas colaboradoras
que hemos elegido se encarga de:
- Dividir el grupo en equipos iguales
- Repartir a cada grupo las hojas de preguntas
- Leer cada pregunta dos veces y dar 30 segundos para cambiar impresiones
despus de cada pregunta.
La segunda persona se ocupa de:

- Recordar a los equipos que escriban su nmero de equipo en cada hoja de
preguntas.
- Recoger las hojas y comprobar las respuestas al terminar cada vuelta.
- Escribir en el encerado la puntuacin total de cada equipo despus de
cada vuelta. Van acumulndose puntos por respuestas: Por ejemplo, si un
equipo obtiene dos puntos en la vuelta n 1 y tres puntos en la vuelta n 2,
se escribe cinco puntos como el total de la vuelta n 2.
- Guardar las hojas de cada equipo. Es posible que se necesiten ms tarde, si
algn equipo reclama el resultado.
- Son seis vueltas de preguntas. Y seis preguntas por vuelta. En total 36 preguntas.
Por lo que la puntuacin mxima de un equipo podrn ser 36 puntos al acabar
el concurso.
- Hay aproximadamente 7 minutos para contestar cada vuelta, (ya hemos
planteado que habr que leer dos veces cada pregunta y dejar
aproximadamente 30 segundos en cada una de ellas para ponerse de acuerdo el
equipo en la respuesta correcta).
Para concluir:
- Una vez contados los puntos que se han ido sumando a lo largo de las
vueltas, es importante centrarnos no tanto en quin ha ganado o perdido
como en las conclusiones que podemos extraer de la actividad.
- Podemos plantearnos al finalizar, para responder entre todos y todas, las
siguiente preguntas:
o Cules han sido las preguntas ms difciles?
o Cules les han sorprendido ms? Por qu?
o Con cul de todas ellas se quedan, por ms curiosa, interesante?
o Han visto las diferencias entre pases? Qu les parece?
o Han visto las diferencias entre hombres y mujeres? Qu les
parecen?
o Creen que los derechos de la infancia pueden desarrollarse en
algunos de los contextos que hemos visto?
o Cules de los contextos y situaciones vulneran esos derechos? qu
derechos creen que son ms difciles de cumplir y en dnde?
o Podran de igual forma disfrutar de esos derechos un nio y una
nia? Por qu s? Por qu no?
o En conclusin con qu adjetivo definiran el panorama actual del
mundo?
Olatz Domnguez
TTULO: Rosa de los vientos

(podramos usarlo con chavales/as de 14-15 aos simplificando el nmero de
preguntas de anlisis, las propias preguntas y usando imgenes ms sencillas de la
Rosa de los vientos y con personas educadoras, aadiendo ms puntos cardinales,
preguntas y la complejidad de las imgenes)
GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas, divididas en subgrupos de 4-5

personas
PERSONA DINAMIZADORA: El rol que va desempear ser el de explicar bien

la dinmica, orientar las reflexiones, lanzar preguntas y guiar conclusiones
TIEMPO: 2 horas
- PPT Rosa de los vientos: para explicar la dinmica y exponer un ejemplo
sencillo (En CD)
- Ordenador y proyector
(podemos substituir la presentacin en ordenador por fotocopias del PPT, pero
siempre es preferible verlo todos y todas juntas y a la vez la explicacin)
- Fotografas/ Imgenes (una por subgrupo) (Anexo 6. Seleccionadas de la
base de fotos del Anexo D)
- Cartulinas (una por subgrupo)
- Rotuladores
- Pegamento
ESPACIO NECESARIO:
Una sala amplia dnde poder a la vez trabajar en subgrupos y a la vez en
plenario. Dnde se pueda exponer los paneles de cada grupo y se pueda proyectar
el PPT.

Hegoa, Fichero de actividades para trabajar la solidaridad,
2005, Bilbao y Vitoria-Gasteiz
- Se proponen unas fotos concretas, pero cualquiera de las recogidas en la
base de fotografas e imgenes pueden servirnos. Habr que seleccionarlas
dependiendo de la edad con la que vamos a trabajar, el objetivo que se
busca, el tema sobre el que queremos profundizar
Olatz Domnguez
RESUMEN:
La rosa de los vientos es un instrumento que ayuda a centrarse en los aspectos comunes
esenciales que aparecen en distintas situaciones. Se puede utilizar para explorar temas de
la realidad local ms cercana, o de lugares lejanos, de otras partes del mundo que no nos
son familiares. Las preguntas que nos planteamos ante un problema de nuestra realidad
pueden ser un punto de partida para explorar otros temas en cualquier situacin, sea
local o global.
El enfoque aborda los mecanismos que son comunes en situaciones distintas, ms que en
situaciones iguales. Un enfoque que trata de identificar los aspectos comunes entre dos
situaciones muy diferentes crea mejor las bases para comprender las diferencias, que un
enfoque que empieza centrndose en esas diferencias. Esto tambin ayuda a cuestionar
las presunciones de las que se parte al analizar una situacin y como se entienden las
diferencias.
La rosa de los vientos es un marco que motiva a hacerse un conjunto de preguntas sobre
cuestiones relacionadas con el desarrollo en cualquier lugar o situacin. La rosa de los
vientos puede ser utilizada para indagar y abrir interrogantes sobre cualquier aspecto
local o de relevancia internacional que sea de inters.
OBJETIVO/ S:
Identificar las interrelaciones entre distintos aspectos (ambientales, polticos,
econmicos, sociales y culturales) que afectan a una situacin concreta
Analizar una realidad desde distintos prismas y de forma profunda
TEMTICA/ S:
Naturaleza, Poltica, Sociedad, Cultura, Economa, Desarrollo
Anlisis crtico, anlisis de las similitudes ante situaciones diferentes, anlisis en
profundidad de causas, empata.

Todos (depender de las imgenes. Se pueden trabajar todos y cada uno de ellos
usando imgenes relacionadas con cada uno de ellos o bien plantendose las
preguntas-anlisis orientadas a dichos derechos)
La PdG podemos incluirla desde dos puntos de anlisis (incluimos ejemplos de
ambas modalidades):
- Bien, utilizando imgenes que nos permitan analizar las similitudes entre
situaciones concretas diferenciadas de la mujer/ nia
- Bien, ante una imagen ms genrica, hacindonos las preguntas referidas
a las personas en general y desagregadas por sexo
Olatz Domnguez
- Nos preparamos para abordarla: (15)
- Con el PPT vamos explicando en qu consiste la dinmica: La Rosa de los
vientos nos sirve para analizar una realidad concreta a partir de una
imagen. Nos vamos haciendo preguntas por cada uno de los puntos
cardinales. En el modelo bsico estas preguntas irn relacionadas con:
Norte- Naturaleza: preguntas relacionadas con el medioambiente y la
ecologa: energa, aire, agua, suelo y otras relacionada con la conservacin
del entorno natural
Este- Economa: Preguntas relacionadas con las finanzas, el comercio, la
ayuda, la propiedad, la compra y la venta
Sur- Sociedad y cultura: Preguntas relacionada con las poblaciones, sus
relaciones, sus tradiciones, sus culturas y su forma de vivir. Incluye la
dimensin de gnero, de etnia, de clase social, de edad y otras categoras
que afectan a las relaciones sociales
Oeste- Organizacin Poltica: Preguntas relacionadas con el poder,
quin decide, en qu mbitos, quin gana y quin pierde con las decisiones,
los costes
Podemos completar el anlisis bsico incluyendo nuevos puntos cardinales:
NE- cmo los aspectos econmicos afectan a las personas?; SE- cmo los
aspectos econmicos afectan a las personas?; SO- cmo los aspectos polticos
afectan a las personas?; NO- cmo se aborda polticamente el
medioambiente?
- Es importante poner el ejemplo concreto con las preguntas y sobre una
imagen modelo para que se entienda a dnde queremos llegar. Para ello
tenemos el PPT que expone dicho ejemplo
- Dependiendo de la imagen a analizar habr preguntas ms sencillas y
otras ms complicadas de extraer. Hay que tratar de sumergirnos en la
imagen, ver ms all de lo que se ve a primera vista, observar los detalles
ms mnimos nos pueden dar pistas de anlisis
- Nos metemos en materia: (1h 15)
- Dividimos el grupo grande en subgrupos de 4-5 personas. Repartimos a
cada uno de ellos una cartulina, rotuladores de colores y una imagen
- Con la imagen genrica de la Rosa de los vientos, cada subgrupo dibujar
la rosa en su cartulina y pegar en el centro de la misma la imagen
repartida
- Cada subgrupo ir hacindose las preguntas concretas y contestndola
segn la imagen que les haya tocado. Una pregunta por punto cardinal.
- Evaluamos-concluimos: (30)
- Puesta en comn de cada una de las imgenes y de las preguntas que se
han consensuado en cada punto cardinal
- Puesta en comn de aquellas preguntas difciles de categorizar
- Anlisis y cruce de los puntos comunes que aparecen sobre las diferentes
fotos o de las diferentes preguntas ante la misma fotografa.

- Se puede entregar una foto diferente a cada grupo, por ejemplo que verse
sobre la situacin de la mujer/ nia en diferentes lugares (Norte y Sur)
- Se puede entregar la misma fotografa a diferentes grupos y plantear a
priori que se hagan las preguntas, unos, en clave de gnero en cada punto
cardinal, a otros sin esta pauta y luego compararlas
- Se puede comenzar a partir de una historia, un vdeo, un pster...Se hace
un torbellino de ideas y se identifican las cuestiones clave. Posteriormente se
Christian Adriazola
pueden
Olatz Domnguez comparar las preguntas con las realizadas a partir de la coleccin 27
de fotos de la realidad local.
A.6. ACTIVIDADES PARA PERSONAS EDUCADORAS

Cualquiera de las actividades anteriores pueden servirnos para trabajar tambin con
personas adultas, bien utilizando los recursos y materiales bsicos de cada actividad y
adaptando los debates y sus contenidos para ellas. Si bien son actividades enfocadas
a chavales y chavalas, en cualquier momento, una persona adulta puede ponerse en
el pellejo de un nio o de una nia. Experimentar esto puede ser muy interesante
precisamente para personas que van a educar.
Pero proponemos a continuacin, algunas dinmicas sencillas concretas para trabajar

con aquellas personas educadoras que van a dinamizar y guiar las actividades
educativas con los y las chavalas. La idea comn de todas ellas es tratar de conocer y
profundizar en torno a los conceptos de educacin para el desarrollo y perspectiva de
gnero, de manera que se consiga captar la esencia de ambos y entender para qu
sirven. Giran en torno al debate y reflexiones compartidas
El semforo:
Consiste en leer una serie de afirmaciones referidas a los temas sobre los que vamos a debatir. Cada
persona, una vez leda la afirmacin, deber posicionarse en la sala dependiendo de si est:
- muy de acuerdo
- de acuerdo
- en desacuerdo
- muy en desacuerdo
Estos posicionamientos se escribirn en cartulinas y se colocarn en la sala para que una vez ledas
las afirmaciones, cada persona se coloqu dnde crea. Afirmacin por afirmacin.
Una vez posicionadas en la variante que decidan, se abre el turno de argumentaciones:

1. En una primera ronda, cada persona plantear los argumentos por los que han optado
posicionarse en una u otra variante. No se entra an a debatir. Si alguien cambia de opinin al
or a los dems compaeros o compaeras, puede cambiarse de lugar.
2. En una segunda ronda y tras los cambios que haya habido, se abre el turno de debate. Ahora
se tratar de convencer a las personas que se han posicionado en las otras posturas, rebatiendo
los argumentos que hayan dado y tratando de desmontarlos demostrando que nuestra
posicin es la correcta. Nos vamos cambiando de posicin si nuestra postura vara y si nos
convencen los dems.
3. Una vez se hayan hecho los cambios, la persona que dinamice recoge los dos argumentos
principales dados por cada postura y pregunta si alguien ms quiere cambiarse. Se realizan los
ltimos cambios.
La persona que dinamiza, es muy importante no tome postura en ningn momento a lo largo de
la dinmica. Debe dejar que las personas participantes debatan y expresen sus posicionamientos y
argumentos libremente, aunque se vean que son errneos. Al terminar se plantear que muchas de
las afirmaciones ledas no podemos considerarlas verdad o mentira. En muchos casos son ambiguas,
precisamente para generar el debate y provocar el planteamiento de argumentos, son para
hacernos pensar y debatir. Otras son datos reales y otras planteamientos desde distintos autores y
autoras y corrientes de pensamiento. Lo importante es ver que hay diferentes formas de ver y
abordar ciertas cuestiones difciles de entender como verdaderas o falsas. An as, es importante
analizar y corregir aquellos argumentos errneos que hayan podido salir durante la dinmica.
Afirmaciones recogidas en el Anexo A.7.
Olatz Domnguez
El rbol del gnero y los derechos

Esta dinmica (inicialmente pensada para trabajar slo el gnero y a la que hemso aadido
tambin la conceptualizacin de los derechos), nos va a permitir trabajar sobre las herramientas
precisas para romper los obstculos y resistencias del sistema a la perspectiva de gnero y a la no
consecucin de los derechos de la infancia. Sirve para profundizar y entender los distintos contextos
y situaciones del gnero y los derechos y los mecanismos de resistencia y obstculos que no permiten
la igualdad, as cmo y en qu medida podemos trabajarlos, cambiarlos
Se divide el grupo grande en varios equipos (de no ms de cuatro personas). A cada grupo se le
entrega el listado de conceptos desordenados y el esquema vaco del rbol del gnero y derechos.
Deben discutir en los pequeos grupos dnde colocar cada uno de esos conceptos:
- En las hojas y ramas: se colocarn los conceptos que tengan que ver con las prcticas, con
los elementos tangibles, visibles. Las hojas y ramas de rbol, mucho ms visibles, adems de
de ms flexibles que las otras partes y mucho ms numerosas
- En el tronco: se colocarn aquellos conceptos relacionados con la parte ms esttica y
rgida del rbol, la que soporta el peso y sostiene la construccin social de esas prcticas: las
instituciones que regulan y en su caso perpetan las normas y valores, las que dan
cobertura a la puesta en marcha de las prcticas
- En las races: colocaremos las cosas invisibles, las normas morales, los valores, las visiones...
Las races, parte no visible del rbol, son las que alimenta al mismo, las que le nutren
Una vez colocados los conceptos en los grupos, ponemos en comn los rboles resultantes.
Debatimos y discutimos porqu hemos colocado cada concepto en la parte del rbol que creemos.
Contestamos a las siguientes preguntas:

Qu parte del rbol creen que es ms fcil de cambiar y transformar y cmo puede hacerse?
Cules ms difciles?
De qu manera podemos cambiar unas y otras? Qu herramientas podemos utilizar para
conseguir el cambio necesario? Creen que hay cuestiones invariables e imposibles de cambiar?
Ficha del rbol en el Anexo A.8.
Olatz Domnguez
Qu es educacin para el desarrollo? Definiciones

Se reparten por el suelo de la sala las distintas definiciones de Educacin para el desarrollo. Las
personas que participen debern pasearse por la sala para ir leyendo detenidamente cada
definicin y situarse junto a la que crean que es la ms acertada o con la que ms de acuerdo
estn.
Una vez todas hayan elegido la definicin con la que ms de acuerdo estn (pueden elegir varias
personas la misma definicin), recogemos las definiciones y vamos comentando una por una.
- Se leen de una en una y quin la elegido comenta el porqu. Los dems pueden comentar por
qu no la han elegido.
- Vamos viendo los elementos que surgen en cada una de ellas y viendo hasta que punto son
importantes para la Educacin para el desarrollo. Elegimos los fundamentales y los vamos
apuntando en un papelgrafo
- Tambin se leen las definiciones que no hayan sido elegidas por nadie y se realizan las mismas
valoraciones y anlisis.
- Es importante explicar al finalizar que ninguna est mal ni ninguna est bien. Todas pueden
ser vlidas, si bien hay algunas muy complejas y otras que igual no atinan del todo, pero su
validez depender de las argumentaciones que extraigan, por tanto todas pueden ser vlidas.
- Con los elementos de todas ellas que hemos ido apuntando en el papelgrafo, pedimos al
grupo que compongan una definicin propia en la que se incluyan dichos elementos.
Definiciones recogidas en Anexo A.9.
Exposicin de ideas sobre ED y PdG
- En la sala hemos dispuesto en las paredes una serie de dibujos, metforas y alegoras, vietas,
smbolos sobre distintos aspectos referidos a la educacin para el desarrollo, el desarrollo, la
perspectiva de gnero, las relaciones norte-sur, el concepto de pobreza, las desigualdades
- Se deja que el grupo d un paseo por la exposicin de cuadros, ponemos msica de fondo. Es
importante generar un clima de silencio y concentracin de forma que las personas que
participan puedan detenerse en los cuadros, analizarlos, pensar, reflexionar
- Una vez han recorrido toda la exposicin, cada persona elegir un cuadro. Cada una debe
colocarse en uno de los dibujos. No puede haber dos personas en el mismo dibujo, por tanto
debe haber tantos dibujos como personas, y si alguien ha elegido el mismo que otra persona
deber buscar otro cuadro.
- Se irn repasando cada cuadro y la persona que lo ha elegido tendr que explicar, como si
fuera un crtico de arte, el cuadro que ha elegido.
Dibujos recogidos en Anexo A.10.
Olatz Domnguez
6. UN EJEMPLO PARA LA EDUCACIN NO FORMAL

Objetivos educativos, actividades y programacin de una
convivencia/ campamento de educacin no formal con
perspectiva de gnero para trabajar la ED
La Educacin no formal permite desarrollar actividades educativas en un espacio

mucho ms nutrido para la transmisin de valores, como objetivo primordial de la ED
con PdG. Los espacios educativos no formales, por ejemplo una convivencia o un
campamento, propicia que cualquier objetivo que busquemos pueda ser
experimentado y vivido en primera mano por los educandos. Las actividades que se
propongan tienen una mayor flexibilidad de ejecucin y podemos reorientarlas y
variarlas, retomarlas e irlas adaptando dependiendo de cmo se est consiguiendo
llegar al objetivo que se busca. El espacio no formal permite tambin trabajar con
otros elementos educativos: la ambientacin, organizacin de las rutinas diarias, el
reparto de tareas elementos con los que tambin podemos trabajar los objetivos de
la educacin para el desarrollo y la perspectiva de gnero.
Aunque permite una mayor flexibilidad, la educacin no formal est tambin

programada y requiere una formulacin de objetivos educativos, adems de una
programacin temporal. Proponemos a continuacin un ejemplo de convivencia en
este espacio, en el que se plantea tratar los Derechos de la infancia, trabajado la
educacin para el desarrollo con perspectiva de gnero.
Desarrollaremos algunos de los elementos educativos de este espacio no formal, en

una convivencia-campamento de cuatro das. Por ejemplo la programacin
temporal, que nos permite hacer una progresin de los objetivos a los que queremos
llegar. Tambin proponemos esos objetivos educativos generales para toda la
convivencia y otros elementos como la ambientacin o actividades continuadas de
evaluacin y seguimiento, que nos permiten reforzar esos objetivos. Proponemos un
planteamiento explicativo de lo que podra ser el desarrollo de cada da y nos
detendremos en algunas propuestas concretas de actividad. Las dems las
planteamos a travs de unas breves pinceladas, invitando a que se les d forma a
dichas ideas para crear nuevas actividades con las herramientas, datos y ejemplos
que presentamos en este documento.
Olatz Domnguez
PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES POR DAS
DA 1: DA 2: DA 3: DA 4:
Las desigualdades en el Las diferencias y estereotipos Los derechos de la infancia Y nosotros y nosotras, qu
contexto mundial de gnero podemos hacer?
EGUNON Presentacin del da: frase y Presentacin del da: frase y Presentacin del da: frase y
texto de reflexin texto de reflexin texto de reflexin
Actualizacin del Killer Actualizacin del Killer Finalizacin del Killer

DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO
MAANA Bienvenida y presentacin Las mujeres en el mundo Ginkana: conociendo los Trabajo por grupos de edad
derechos de la infancia y los
Juegos de conocimiento y contextos del mundo dnde
contextualizacin deben desarrollarse
COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA
TARDE El reparto del mundo Videoforum: Wille Ryder El laberinto de los derechos Presentacin en plenario de
propuestas por grupos de
edad
Preparacin de la velada
CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA
NOCHE Juego nocturno: Velada: Programa concurso La fiesta de los derechos
Fantasmas que mueven el de tv
mundo Contrapublicidad
teatralizada
Trivial feminista
Olatz Domnguez
OBJETIVOS GENERALES:
Conocer y entender que disfrutamos de los llamados Derechos de la Infancia

que se desarrollan en un contexto mundial concreto y que ste afecta tanto a nios como
a nias, en ocasiones de manera diferenciada
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Para el da 1:
Conocer el estado del mundo, el contexto dnde se deben desarrollar los Derechos de la
Infancia.
Conocer el porqu es as y las resistencias, obstculos y dificultades que encontramos en l
para desarrollar esos derechos
Para el da 2:
Entender los estereotipos de gnero impuestos a los nios y a las nias sobre los que
versan los Derechos de la Infancia.
Reconocer las dificultades y obstculos que estos estereotipos de gnero provocan para el
cumplimiento de estos derechos.
Para el da 3:
Conocer la existencia de los Derechos de la Infancia
Reconocer las dificultades y obstculos que por el contexto o por los estereotipos de
gnero tienen para su consecucin plena
Reconocer las consecuencias diferenciadas de ese no cumplimiento para nios y para
nias, de un lugar o de otro (norte-sur)
Para el da 4:
Reflexionar en cmo afectan estas dificultades en nosotros y nosotras y proponer
soluciones que estn en nuestras manos
HILO CONDUCTOR:
- Ambientacin: En un espacio de convivencia, dnde contamos con muchos espacios,

salas, rincones y momentos en los que no necesariamente estamos realizando actividades
programadas, podemos aprovecharlos para seguir educando de manera transversal,
haciendo presentes los valores que queremos transmitir, tambin, por ejemplo, en la
ambientacin y de paso, fomentar algunas actividades en las que de forma no
programada previamente, ni guiada por las personas educadoras, inviten a la reflexin y
participacin en los espacios de tiempo libre, fomentando la propia iniciativa y creatividad
de los y las chavalas. Estos recursos es importante explicarlos cuando empecemos la
convivencia, animarles a usarlos, explicar cmo y cundo pueden hacerlo y animarles a ello
despus de cada actividad programada y en los momentos de tiempo libre. Usarlos
nosotros y nosotras como educadoras tambin, es importante que nos vean hacerlo.
Proponemos algunas ideas:
Podemos colocar pequeos textos de reflexin, frases, datos e incluso, dibujos e

imgenes simblicas sobre las temticas en las paredes de la casa. Para ello es
importante buscar aquellos lugares, sobre todo en los que los y las chavalas tengan sus
tiempos de discernimiento fuera de las actividades. Puede, por ejemplo crearse un
rincn de lectura y juegos, dnde junto a revistas, cuentos y lecturas que no tengan que
ver directamente con los temas a trabajar incluyamos tambin materiales de lectura
referidos a los mismos y que en su tiempo libre puedan tenerlos ah para consultarse,
hojearse, manosearloshacerlos un poco suyos, hacerse con ellos Podramos dejar
cuentos sobre el tema, textos, un dossier con los datos y tablas que presentamos en el
anexo de este dossier Lo mismo con juegos de mesa que ellos puedan utilizar en su
tiempo libre. En la bibliografa de los anexos recogemos algunos de estos recursos y
materiales que pueden ser utilizados para esto.
Olatz Domnguez
Cualquier lugar es bueno para recordar algn dato o colgar una imagen que nos
sugiera pensar. Usar el comedor para recordarnos datos o colocar imgenes sobre los
derechos relacionados con la salud, o datos sobre los objetivos del milenio podemos
usar cualquier lugar, en el bao, junto a los lavabos datos sobre el consumo del agua o
en los mismos retretes, textos breves pero reflexivos colocados en las puertaspues es ah
dnde se pasa un ratito cada uno pensando. Ojo! Sugerimos dibujos, mejor que
fotografas, para respetar los cdigos de imgenes y mensajes, o textos y datos que nos
lleven a pensar, no buscamos flagelarnos con esos datos, sino reflexionar, pensar y
mucho mejor en positivo no es cuestin que se nos atragante la comida.
Mapa de Peter: buscar un lugar en la casa dnde est bien visible y accesible (a la
altura de cualquiera de los chavales y chavalas) el mapa mundi de Peter. Vamos a
trabajar durante la convivencia en la situacin del mundo en general y de lugares
determinados en particular los mapas siempre atraen, conocer dnde est un sitio,
dnde est otro, curiosear sobre lo que nos han estado contando el Mapa de Peter nos
sirve para ello. Junto al mapa, sobre una mesa, podemos acompaarlo con un libro
Atlas ms completo (Existe tambin el Atlas de Peters). Junto al mapa, colocaremos un
cartel que diga: QU IDEAS DEL MUNDO HE CAMBIADO? y dejar un taco de possit
para que puedan apuntar esas ideas preconcebidas y que estn rompiendo y
cambiando y las puedan pegar en cada lugar, ubicado en el mapa.
Silueta de Chico y de Chica: en dos murales grandes, tambin visibles y accesibles,
pondremos dos siluetas tamao real que represente a un chico y a una chica. Es
importante que sean unas siluetas lo ms aspticas posibles. Es decir, no podemos
adornarlas (ponerle coletitas en el pelo, falda, dibujar rosa) a la silueta de la chica
porque sera contraproducente con el objetivo que queremos buscar. Queremos romper
estereotipos y por tanto las siluetas tienen que ser lo ms aspticas posibles. Tal vez con
colocar un smbolo masculino y femenino en cada silueta, sera suficiente. Junto a las
siluetas colocaremos tambin un cartel que invite a escribir dentro de ellas aquellas
ideas preconcebidas, prejuicios, estereotipos que vamos a ir rompiendo sobre lo que es
ser mujer y lo que es ser hombre: QU IDEAS SOBRE LOS CHICOS Y SOBRE LAS
CHICAS HE CAMBIADO?
Muro de las ideas: este tipo de mural se suele usar mucho como muro de las
lamentaciones, pero podemos orientarlo hacia lo positivo. El muro de las
lamentaciones, ya slo con el ttulo que se le da, anima a escribir quejas, cuestiones
negativasplanteando y titulando un gran mural, visible y accesible, dnde se invite a
poner cualquier idea que nos apetezca volcar, compartir de forma annima o firmada,
que no haga falta que sea una frase, puede ser una palabra, un sentimiento, un
dibujo esto fomenta visibilizar, no slo aquellas cosas, ideas y aprendizajes en positivo,
sino tambin la creatividad.
Estas son algunas herramientas educativas para la ambientacin. Hay que tener en cuenta,
lo dicho anteriormente, explicar bien para qu y cmo se utilizan y motivarles a su uso.
Sera importante tambin, al finalizar los das de convivencia, rescatar en plenario los
murales y poder compartir y conversar sobre lo que se ha ido poniendo. Habr que tener
mucho cuidado, sobre todo con las siluetas femenina y masculina ya que se puede llegar a
la guerra de sexoses muy fcil y dependiendo con qu chavales y chavalas y de qu
edades, que lleguen precisamente a lo contrario que queremos conseguir al final bastara
con ayudar, en la puesta en comn a reconducir las ideas y guiar la conclusin compartida
hacia lo que busca la dinmica: romper estereotipos. En este caso, sugerimos, que las
siluetas de chico y de chica, se acaben convirtiendo en una tercera: PERSONA, en la que
podamos incluir entre todos y todas, aquellas caractersticas que creemos comunes para
una persona al margen de su sexo. Veremos como las ideas que sobre los chicos y las chicas
han cambiado son caractersticas comunes que puede tener una persona, se chico o sea
chica.
Olatz Domnguez
- Creacin de grupos: Sugerimos, que los grupos que se formen sean lo ms heterogneos
posibles. Los grupos de educacin no formal suelen estar compuestos por diferentes rangos
de edad. Proponemos que para esta convivencia, se formen grupos en los que haya:
Chicos y chicas de diferentes edades: Es importante para los ms mayores conocer su rol
de gua para los ms pequeos en las actividades conjuntas
Nios y nias, de ambos sexos, que estn equilibrados y lo ms proporcionados posibles.
Como en los grupos de tiempo libre se conoce bastante a los y las chavalas, es fcil
tratar de equilibrarlos, en todos los aspectos, tambin en cuanto a capacidad de
participacin, motivacin, si son ms o menos extrovertidos
Y s tenemos chavales y chavalas de otros sitios, importantsimo que se mezclen tambin
de manera equilibrada en los grupos. Ser mucho ms enriquecedor para el grupo
contar con alguien que pueda hablar desde la perspectiva de otro lugar y para cada
uno de estos chavales y chavalas, empoderarse dentro de grupo desde ese testimonio
personal
- Actividades transversales: proponemos dos actividades, adems de las que se irn

programando a lo largo de los das, para que se realicen de manera transversal a lo largo
de toda la convivencia
Killer: El killer es una adaptacin del mtico juego de El zorro, aquel que a lo largo
de un campamento se encarga de robar las pertenencias personales de quin no las
deja en su sitiocon el objetivo de guardar un poco el orden y al convivencia. En este
caso todos nos convertimos a la vez en asesinos y asesinas de alguien y seremos vctimas
de otra persona. Una persona que explica y coordina el juego, asigna a cada
participante, el nombre de alguien al que tiene que asesinar y le entrega el papel de
cmo debe hacerlo (Anexo A.11). Cada cual se convertir en un mal mundial (por
ejemplo, la hambruna, la falta de libertad de expresin). Es importante tener en
cuenta que habr que ser creativo/ a para ingeniarnos el arma o modus operandi
como asesinos. Cuando alguien sea asesinado debe decrselo a la persona coordinadora,
que la escribir en un mural para que todos sepamos quines quedan vivos y quines
no. La persona asesinada deber pasarle a su asesino, su vctima y el mal mundial con
el que deber asesinar. De tal manera que se vaya cerrando el crculo y finalmente slo
quede una persona viva. Cada maana se revisar los asesinatos del da anterior,
quines quedan vivos y vivas y con que mal mundial han sido asesinados, leyendo el
papel de la persona que ha asesinado a la otra y que ahora ha adquirido un nuevo
papel. En los papeles adjuntos en los anexos, se proponen 14 roles de asesinos como
males del mundo. Habra que buscar tantos como personas vayan a participar en el
juego. Son roles orientados a chavales y chavalas a partir de los 14 aos por lo que si va
a jugar un grupo ms grande y con nios y nias ms pequeos, habra que adaptar
las explicaciones de cada rol a datos ms sencillos y entendibles por estos.
Reflexiones: Se propone crear una dinmica de rutina cada maana. La hemos
denominado Egunon, en el cronograma de la convivencia propuesto. En plenario,
todos y todas juntas, pondremos en comn los resultados del da anterior del killer.
Adems se debera presentar el tema del da. Para ello podemos utilizar algunos textos
breves pero reflexivos, cuentos breves, que nos ayuden a introducir el tema que vamos
a tratar. Podemos tambin rescatar una frase ms sencilla de cara a los ms pequeos
que les haga entender por dnde va a discurrir el da. Extraer tambin datos concretos
sobre lo que vamos a tratar nos puede ayudar a orientar esta reflexin inicial. Lo
importante es que los y las chavalas tengan claro a dnde queremos llegar al finalizar
el da. Al comenzar, podemos tambin rescatar y recordar los datos y conclusiones del
da anterior para no perder el hilo de lo das y ver la interconexin entre las actividades
de un da y de otro. Algunas sugerencias:
Da sobre el contexto mundial: sugerimos el texto de Eduardo Galeano:
Diccionario del Nuevo Orden Mundial (lo incluimos en los anexos)
Da sobre los roles de gnero: el mismo cuento presentado en la actividades
anteriores, Rosa Caramelo, nos puede servir
Olatz Domnguez
Da sobre los derechos de la infancia: sugerimos el texto sobre Derecho al

delirio de Patas arriba de Galeano.
Da sobre y nosotros y nosotras qu podemos hacer?: los pies en el barro
Ms cuentos y textos los recogemos en los anexos a travs de links sobre cuentos y textoslo
importante es buscar aquel que mejor se acomode al grupo y contexto.
TEMAS Y ACTIVIDADES POR DA:
A continuacin proponemos de manera sencilla el desarrollo de algunas de las actividades

que se pueden desarrollar a lo largo de la convivencia. Si bien se pueden usar otras o
desarrollar mucho ms, nos centramos en algunas de ellas para poder ver en la prctica de
que manera trabajaremos de manera consecutiva las diferentes temticas
DA 1: Cmo nos encontramos este mundo?
A lo largo del da, vamos a trabajar sobre el panorama y contexto que nos encontramos en el
mundo.
Proponemos a la maana, el Juego de las sillas que en este caso se ha adaptado para incluir
PdG, nos ayudar a ver cmo est repartido el mundo, tanto por continentes como entre
hombres y mujeres. (Ver ficha ms adelante)
A la tarde proponemos juegos orientados a entender esos desequilibrios. El juego de los

cuadrados, puede servirnos para conocer las categoras en las que el mundo y el concepto de
desarrollo econmico ha creado diferencias. Tras el juego en s se puede tratar de llevarlo a la
prctica tambin en la cena y hacer una distribucin de los alimentos y menaje para comer
en los trminos del juego. (Recogida en los materiales de Aqu y Alla, soando a jugar,
Cuaderno de actividades de Educacin para el Desarrollo, Vitoria-Gasteiz)
A la noche, a travs de un juego nocturno, se puede conocer los poderes visibles e invisibles
que provocan estas desigualdades, con el juego de los fantasmas que mueven el mundo. De
forma sencilla, podemos adaptar algn juego nocturno de exterior en el que haya que llegar
a una meta o conseguir un trofeo por equipos. Las dificultades y obstculos que nos
encontremos por el camino sern los diferentes mecanismos, podemos utilizar los mismos
personajes propuestos para el killer (Anexo A.11) y adaptarlos para el juego u otros
problemas, que afectan al desarrollo humano.
DA 2: Quines habitamos ese mundo?
Durante el segundo da, trataremos de visualizar y entender los estereotipos de gnero y las
dificultades que estos suponen para poder movernos con libertad en el contexto mundial
visto el da antes y en lo cotidiano.
Proponemos que durante todo ese da, el monitorado se convierta, caracterizndose con
disfraces, en diferentes mujeres importantes en la historia y que sean ellas, a partir de una
explicacin previa de quines son y cules han sido sus logros, las que nos presenten y
expliquen las distintas actividades del da. Desde Hipatia de Alejandra, filsofa, matemtica
y astrnoma que vivi en el SIV, (la peli de gora nos puede dar pistas sobre el personaje);
pasando por Marie Curi, qumica y fsica que fue la primera persona en recibir dos premios
Nobel; Frida Kalho, pintora mexicana que consigui en tan slo 15 aos el reconocimiento
mundial de su obra. Simone de Beauvoir, filsofa y novelista francesa, que con El Segundo
Sexo se situ como una de las fundadoras de los movimientos feministas por la igualdad;
Clara Campoamor, como la poltica que consigui el sufragio femenino en Espaa, Rigoberta
Olatz Domnguez
Mench, como mujer indgena contempornea que consigue el Nobel de la paz son algunos
ejemplos que nos pueden servir a lo largo del da para, como hilo conductor y ambientacin,
visibilizar a la mujer en la historia.
Por la maana proponemos un juego para conocer el papel de las mujeres en la historia y en
la poltica. Nos servir para seguir visibilizando a la mujer y para conocer tambien algunas
de las dificultades que existen y provocan las desigualdades. (Ver ficha ms adelante)
Por la tarde, para aterrizarlo a sus propias vivencias como nios y nias y para fomentar
tambin la empata proponemos un videoforum. Walle Ryder, pelcula neozelandesa que
nos acerca la vivencia de una nia maor que lucha contra las resistencias culturales y de
gnero en su entorno que el impiden ser y hacer lo que desea. Ejemplos de esta y otras
pelculas las encontramos al final de este documento (7. EL VIDEOFORUM: Herramienta
audiovisual para trabajar la PdG en la ED) y en los anexos. (Anexo E)
La actividad para la noche se empezar a preparar a la tarde. Visualizando y analizando

publicidad sexista (podemos usar la actividad de la Rosa de los vientos para ello),
realizaremos una velada simulando un concurso televisivo en el que los equipos tendrn que
ir respondiendo a las preguntas del Trivial feminista. La publicidad de la velada la
prepararan los propios chavales y chavalas a travs de anuncios de contrapublicidad en los
que se aborden temas que rompan con la idea sexista habitual de la publicidad. Pueden
fijarse varios temas: deporte, labores del hogar, alimentacin, movilidady preparar un
anuncio publicitario por grupo que venda un producto referido a estos temas, pero
rompiendo con los estereotipos sexistas a los que nos tiene acostumbrado la publicidad
habitual.
DA 3: Los Derechos de la infancia
Ya hemos visto el primer da el contexto mundial en el que se van a desarrollar los derechos
de la infancia. Durante el segundo da hemos tratado de deconstruir las imgenes
estereotipadas de hombre y mujer, las dificultades impuestas a nios y a nias por su gnero
para poder disfrutar del cumplimiento de los derechos. El tercer da vamos a conocer dichos
derechos, en qu consisten, qu dicen y cmo nos enfrentamos a la realidad de un contexto
desigual (norte-sur) y de unos obstculos distintos si somos nios o nias.
Por la maana proponemos una Ginkana, en la que a la vez que, por grupos, vamos
haciendo distintas pruebas y conociendo los distintos derechos recogidos en la convencin. En
cada puesto nos acercarn un derecho, leyndolo, y nos propondrn una prueba. La prueba
puede estar referida precisamente a cada uno de esos derechos (por ejemplo los derechos
referidos a la educacin pueden conllevar una prueba intelectual: realizar una operacin
matemtica entre todas las personas del equipo). Una vez superada la prueba se les entrega
el derecho en papel con forma de ficha de puzzle. El objetivo de la Ginkana estar en
conseguir todos los derechos, superando las pruebas y componer con ellos un puzzle que
contenga la convencin completa de los Derechos de la Infancia.
Por la tarde, y una vez hemos conocido los derechos y hemos comprendido que todos los
nios y nias pueden y deben disfrutar de ellos, proponemos una actividad que nos lleve a
conocer a travs de la propia vivencia personal (es decir a travs de la experimentacin de
ponerse en el papel de) las dificultades que a lo largo de la vida puede ir encontrando
diferentes personas dependiendo de sus contexto de vida y de su gnero y las consecuencias
del no-disfrute de algunos de los derechos. (Ver ficha ms adelante)
Por la noche, proponemos una fiesta. Ser la ltima noche de la convivencia y es necesario
celebrar y terminar con buen sabor de boca. Con el hilo conductor de los derechos de la
infancia se puede hilar una fiesta de entrega de premios dnde se pueda ir entregando
Olatz Domnguez
trofeos a personas y a grupos, ligados a alguno de los derechos o los valores que pretenden
salvaguardar. (Por ejemplo, podemos dar el premio a la Paz a aquel grupo que haya
resuelto algn conflicto de manera pacfica durante la convivencia, o el premio a la libertad
de asociacin, al grupo ms cohesionado).
DA 4: Nosotros y nosotras qu podemos hacer?
El ltimo da y a modo de despedida, conclusiones y evaluacin trataremos de reflexionar

sobre lo aprendido y hacer propuestas prcticas. Es importante, en este momento dividir a los
grupos y juntar ya a los chavales y chavalas por edades, para poder pedirles las reflexiones de
manera coherente con sus edades.
Se les pede invitar a que recojan los datos ms relevantes de los dos primeros das y que
redacten entre todo el grupo de edad un compromiso por Derecho de la Infancia, de algo
prctico y tangible que ellos y ellas puedan hacer.
Despus nos juntaremos en plenario, con todos los grupos de edad y cada uno presentar al
resto sus propuestas. Tambin podremos leer y recoger las ideas, sugerencias, opiniones
recogidas en los murales de ambientacin que han estado presentes a lo largo de la
convivencia y los cuatro das.
Para finalizar es importante, en este tipo de espacios educativos, no slo recoger los
aprendizajes sacados sino fomentar la expresin de sentimientos. Invitar a los chavales y
chavalas a que cuente cada uno cmo se siente con todo lo visto y vivido. Es importante
tener en cuenta que cuando trabajamos este tipo de temticas y sobre todo cuando
pretendemos cuestionar crticamente la realidad social, a veces los sentimientos ante ello
pueden ser de frustracin ante el panorama. Las personas educadoras en todo momento y en
este, de cara a cerrar la experiencia de forma positiva, deben rescatar las cuestiones positivas,
incluso aquellos posibles aprendizajes, prcticas positivas que ellos y ellas mismas han llevado
a cabo y que nos pueden dejar con buen sabor de boca.
Olatz Domnguez
A.I. ACTIVIDAD PROPUESTA PARA EL DA 1

Sobre el contexto del mundo
TTULO: El juego de las sillas
EDAD: A partir de los 14 aos, (pero en grupos como el de la actividad propuesta,

podemos trabajarlo con chavales y chavalas ms chiquis)
GRUPO: Entre 12 y 30 personas (incluimos datos para jugar con hasta 50

personas)
TIEMPO: 1,5 hora
Tantas sillas como participantes. (Se puede sustituir las sillas por galletas,
caramelos u otro tipo de objeto. Si son muchas personas, podemos substituir
las sillas por hojas de peridicos y jugar, en vez de a sentarnos en las sillas,
meternos todos en las hojas que nos correspondan
5 carteles con los nombres: Amrica del Norte, Europa, frica, Asia, y Amrica
Sur- Caribe
Tablas con las cifras de poblacin mundial, de Producto Interior Bruto, de Energa
consumida, de Participacin poltica, datos educativos y de Fuerza de trabajo
recogidos en Anexo A.12.
ESPACIO NECESARIO:
Una sala grande o espacio abierto amplio

- Versiones del juego hay muchas y variadas con muchos datos extrados de
diferentes fuentes: la revista Antipodes, Jeux pdagogiques, la Compil, serie
Outils pdagogiques, Mundpolis II. Talleres de ED, ITECO, Bruselas
- Actividad adaptada de Aqu y Alla, soando a jugar, Cuaderno de actividades de

- Otros datos y mapas del mundo incluidos en los Anexos B y C
Olatz Domnguez
RESUMEN:
El juego nos permite visualizar el reparto del mundo por continentes, desde su poblacin a
la riqueza, derechosetc. Los y las participantes van a ser la poblacin del mundo,
dependiendo de cuntos sean se tendrn que repartir por continentes, se repartirn
tambin los objetos o materiales que representan las diferentes riquezas. Hay que dejar
espacio para el debate y para que se pongan de acuerdo. Por lo general, la imagen que
inicialmente demuestran que se tiene del mundo, dista mucho de la realidad. Esto nos
debe dar pie a deconstruir estereotipos sobre las desigualdades, riqueza y pobreza,
concepto de desarrollo. Para ello es muy importante guiar las conclusiones finales del
juego y trabajar en base a las imgenes preconcebidas que tenamos de la realidad
(guin para el debate en Anexo A.12.)
OBJETIVO/ S:
Visualizar los desequilibrios demogrficos, econmicos, materiales y de derechos
existentes entre los continentes y entre mujeres y hombres en el mundo
Romper estereotipos e imgenes preconcebidas de lo que es la realidad
mundial
Conocer, tambin los desequilibrios mundiales respecto al gnero
TEMTICA/ S:
Naturaleza, Poltica, Sociedad, Cultura, Economa, Desarrollo
Anlisis crtico, conocimiento, ruptura de estereotipos

Es una actividad para visualizar el contexto general del mundo. Un primer
aterrizaje. Aunque no trataremos directamente ningn derecho de la infancia, nos
sirve para conocer el contexto en el cual se deben desarrollar estos. Aadiendo los
datos, por ejemplo de educacin, podemos orientar preguntas referidas a los
derechos referidos a la educacin. Si hablamos de la representatividad poltica,
podemos introducir tems de anlisis referidos a los derechos de la infancia ligados
a la participacinetc.
En este caso hemos incluido algunas categoras que nos ayudarn a ver tambin,
dentro de las diferencias generales que se dan por continentes, las diferencias entre
hombres y mujeres.
Olatz Domnguez
Desarrollo: Para empezar la primera parte, el/la monitor/a distribuir los nombres de los
continentes por las paredes de la sala. A continuacin, explicar al grupo que deben tratar de
simbolizar el reparto de la poblacin mundial. Si se considera que la sala es el mundo y el
grupo su poblacin, cada participante representar X millones de habitantes. Despus, los
participantes debern repartirse por el local, debajo de los carteles, tratando de representar el
reparto de la poblacin mundial con la mayor exactitud posible. Se puede realizar varias rondas
dando pistas de cuntos y qu continentes han acertado y cules no. Una vez que el grupo se haya
colocado en sus sitios de forma definitiva, la persona dinamizadora leer las cifras reales, y en caso
de ser necesario, corregir la representacin simblica.
En la segunda parte se trabaja la riqueza mundial, simbolizada por sillas. La persona educadora
comentar que cada silla representa X millones de dlares. EL grupo repartir las sillas bajo los
carteles. A continuacin la persona educadora leer las cifras reales y corregir la representacin.
En una tercera parte se trabaja el gasto energtico, simbolizado por velas. La persona
educadora comentar que cada vela representa X millones de KW por persona. El grupo repartir
las velas por continente, segn crean que est repartido el consumo de energa en el mundo. Se
leern las cifras reales y se corregir la representacin. Podemos apagar las luces y encender las
velas de cada continente. Se percibir, de forma muy visual, dnde y qu energa se consume en
cada continente
El siguiente paso ser ver con perspectiva de gnero la situacin de la poblacin mundial.
Volvemos a agruparnos todos y todas juntas, dejando la divisin por continentes. Cambiamos los
carteles de los continentes por dos carteles con el smbolo masculino y otro con el femenino. Nos
iremos colocando segn creamos estn repartidos los datos porcentuales siguientes:
- Poblacin Mundial: del total de poblacin mundial cuntos seramos mujeres y cuntos
hombres?
Repartidas las personas participantes en el porcentaje de hombres y de mujeres que tendra el
mundo, seguimos preguntando
- Reparto de lpices: Cuntos hombres y cuantas mujeres estaran alfabetizadas?
- Reparto de galletas: Cuntos hombres y cuntas mujeres tendran trabajo?
Tras cada reparto, se leen los datos reales del total del mundo y se complementan con los datos por
continentes que no se han visto en el reparto simblico.
Por ltimo, y una vez nos volvemos a agrupar todos juntos, les planteamos que si quisiramos
cambiar estas diferencias, tenemos por ejemplo las herramientas polticas a travs de la
representacin en los parlamentos. Lanzamos entonces la ltima pregunta:
Si las personas que aqu estamos furamos el total de las personas representantes en los
parlamentos, Cuntos hombres y cuntas mujeres, estaramos en dicho parlamento?
Se reparten, segn crean y corregimos los datos
En el Anexo A.12. recogemos un guin de ideas e imgenes para el debate posterior.
Olatz Domnguez
A.II. ACTIVIDAD PROPUESTA PARA EL DA 2:

Sobre la situacin de la mujer
TTULO: La mujer en el mundo
EDAD: A partir de los 14 aos, (pero en grupos como el de la actividad propuesta,

podemos trabajarlo con chavales y chavalas ms chiquis)
GRUPO: Entre 12 y 30 personas (divididas en 4-5 equipos)
TIEMPO: 1,5 hora
- Fotos presidentas, primeras ministrasetc. del mundo
- Tarjetas con los nombres de las presidentas, cargos
- Mapa de Peters
- Tarjetas con los aos en los que se consigui el sufragio universal
- Guin con informacin para la persona dinamizadora
ESPACIO NECESARIO:

http://mundoinfografia.blogspot.com/2011/02/mujeres-presidentas.html
Olatz Domnguez
RESUMEN:
La actividad, a modo de concurso, la primera parte y a modo de taller plstico a
desarrollar de forma conjunta por equipos, la segunda parte, pretende visualizar
el lugar que a da de hoy ocupan las mujeres en el espacio pblico-poltico. En
primer lugar nos acercaremos a las mujeres que ocupan un lugar en la poltica
mundial como presidentas. Conociendo quines son y en qu pases ejercen su
cargo. En un segundo lugar veremos algunas de las dificultades que las mujeres
han tenido para ocupar el espacio poltico, con el ejemplo concreto de los sufragios
y el derecho a voto. En ltimo lugar trataremos de reflexionar en la prctica que
lugares ocupamos chicos y chicas en el espacio pblico de nuestro entorno para
aterrizar las resistencias en nuestro entorno ms cercano.
OBJETIVO/ S:
Conocer y saber situar a las mujeres que han destacado en la historia
Conocer y saber situar en el mapa a las polticas actuales de los estados
Reconocer la labor e importancia de los distintos gneros en la historia
Reconocer nuestras propias formas de hacer y ocupar espacios dependiendo
de si somos chicos o chicas y lo que ello supone
TEMTICA/ S:
Poltica, Sociedad, Cultura, Economa, Desarrollo, Gnero
Anlisis crtico, conocimiento, ruptura de estereotipos

Inicialmente no vamos a tratar los derechos de la infancia directamente, pero la
dinmica nos va a permitir visualizar las desigualdades actuales en cuanto a
hombres y mujeres en el plano poltico, social, cultural y cmo esto puede verse
reflejado, en una segunda fase de la actividad en el desarrollo de algunos de los
derechos de la infancia como pueden ser los derechos relacionados con la igualdad,
o la participacin.
Por un lado la dinmica nos permitir trabajar en el reconocimiento y visibilizacin
de las mujeres en el contexto poltico con ejemplos concretos de logro conseguido en
un espacio dnde los hombres siempre han tenido y tienen mayor representatividad.
Adems de la visibilizacin de la mujer en el plano poltico a travs de la dinmica,
podremos acercarnos a datos relativos a otros espacios como la ciencia, la economa,
la cultura o los logros de los premios nobeles
Al trabajar sobre la informacin del sufragio universal podemos reflexionar
sobre las dificultades que las mujeres tienen para ocupar esos espacios
adjudicados al hombre y cmo esas desigualdades perjudican a las mujeres
en particular pero tambin al ejercicio de la democracia en general
Al aterrizar la dinmica en los espacios del entorno cercano, podemos ver y
entender cmo esos mecanismos de resistencia son tambin cercanos a
nuestra vida y los ejercemos nosotros y nosotras en nuestras prcticas diarias.
Es importante guiar las conclusiones hacia soluciones inclusivas y equitativas
que estn en nuestras manos
Olatz Domnguez
El juego consta de cinco rondas, en las que los equipos van ir aterrizando sobre la temtica y van
a tener que desarrollar una serie de actividades concretas:
1 RONDA: CANTAS MUJERES GOBERNANTES HAY EN EL MUNDO?: Cada equipo

tiene 5 minutos para consensuar la respuesta. Aquel que ms se aproxime, tras tres vueltas,
conseguir cinco puntos. (los puntos pueden representarse con smbolos femeninos). Podemos ir
dando pistas , si estn cerca o lejos, por encima o por debajo, podemos decirles cuntos pases hay
en el mundo
Se da el dato real y se complementa con los datos que vienen en la ficha del Anexo A.13.
Actualmente de los 194 pases en el mundo, tan slo 8 puestos de presidencia o primer ministro, son
ocupados por mujeres.
2 RONDA: ADJUDICAR A CADA MUJER, SU CARGO Y EL PAS: Se repartirn a cada

equipo las 8 fichas con la foto de cada mujer. En ella tienen que escribir su nombre, su cargo y el
pas al que pertenece. Tienen 15 minutos para rellenar las 8 fichas.
Se ponen en comn y se dar 6 puntos por ficha completada correctamente (2 puntos por
informacin correcta: 2 por el nombre, 2 por el cargo, 2 por el pas)
3 RONDA: SITUAR A LAS MUJERES EN EL MAPA: Con el Mapa de Peters delante, de cada
grupo se levantar una persona y colocar la ficha de una de las presidentas en el pas que le
corresponda. Irn saliendo de uno a uno cada grupo hasta colocar todas las fichas. En este caso
tendrn 15 segundos para ubicar la ficha en el mapa. Se les dar 2 puntos, por ficha colocada
correctamente dentro del tiempo.
4 RONDA: EL SUFRAGIO UNIVERSAL: Se explica qu es el Sufragio Universal y se reparten

entre los grupos, las 20 tarjetas con los aos de consecucin de sufragio universal (tratar de que
toque el mismo nmero de tarjetas a cada grupo). De cada equipo, saldr en cada vuelta una
persona y tratar de ubicar una de las tarjetas en el pas que le corresponda. Se conseguirn 2
puntos por ao ubicado correctamente en el mapa.
Se corrigen los datos y antes de pasar a la ltima ronda, se contabilizan los puntos. Habr ganado
el equipo con mayor nmero de puntos. Se tratar de comentar tambin los datos referidos a las
mujeres en la historia, cientficas, escritoras que inclumos tambin en el Anexo A.13.
EN NUESTRO ENTORNO QU?: Para aterrizar la situacin de la mujer en el mundo, podemos

fijarnos en nuestro propio entorno. Seguimos por equipos y cada uno, sobre una cartulina, dibujar
un plano de un espacio comn que todos utilicen: pueden ser los locales del grupo, el patio del
instituto o los bares, parques que suelen frecuentar. Elegir uno de ellos y realizar el plano dnde
situarn los espacios ocupados habitualmente por chicas, chicos y ambos gneros indistintamente.
Se presentarn los planos y mantendremos un debate cuestionndonos:

Qu espacios ocupan los chicos? Por qu?
Qu espacios ocupan las chicas? Por qu?
Qu sucede cuando los chicos quieren utilizar un espacio habitualmente por las chicas? Y al revs?
Olatz Domnguez
A.III. ACTIVIDAD PROPUESTA PARA EL DA 3:

Sobre los derechos de la infancia
TTULO: El laberinto de los Derechos
GRUPO: Entre 12 y 30 personas (divididos en cuatro grupos)
TIEMPO: 1,5 hora
Cuatro recorridos distintos, en forma de laberinto, marcados en el suelo con tiza
Tarjetas con los obstculos
Cuatro pauelos para tapar los ojos de las 4 personas que realizarn el recorrido
Cuatro maletas dnde van a ir metiendo los distintos objetos relacionados con los
derechos
Los objetos que va a ir recogiendo por el laberinto y metiendo en las maletas
Anexo A.14.
ESPACIO NECESARIO:

- Recomendamos ver primero los datos e informes recogido por UNICEF sobre la
situacin de la convencin de los derechos de la infancia en el mundo
Olatz Domnguez
RESUMEN:
El juego consistir en un laberinto con cuatro caminos distintos. Son los caminos de vida de
cuatro personas distintas desde que nacen, hasta su edad adulta. El juego pretende
hacernos poner en el papel de un nio del norte, de una nia del norte, de un nio del sur
y de una nia del sur. Cada equipo representar a una de estas personas y tendr que ir
recorriendo el camino del laberinto y llenando su maleta de vida. Se van a ir encontrando
con una serie de condiciones diferentes, dependiendo del gnero y de su procedencia. El
objetivo final del juego es tratar de llegar hasta el final del camino, hasta la edad adulta.
Al finalizar el juego compararemos hasta dnde ha podido llegar cada personaje y cmo
cada uno de ellos, ha ido encontrando diferentes obstculos por el camino que le han
llevado a la vida adulta de diferente manera. Es una especie de juego de rol, dinmico.
OBJETIVO/ S:
Conocer y entender la existencia de los Derechos de la Infancia y la importancia de
los mismos para el desarrollo como personas de los nios y nias
Entender y conocer las desigualdades existentes para la consecucin de
dichos derechos derivadas de las procedencias (Norte-Sur) y de los
estereotipos de gnero
TEMTICA/ S:
Conocimiento de sus derechos, roles de gnero, igualdad, situacin y contexto
mundial, eleccin personal, gustos personales, obstculos a los derechos
Comprensin crtica de la realidad social global, interpretacin de pensamientos,
sentimientos y hechos, expresin de sentimientos, cooperacin

Todos y cada uno de ellos, pues es la temtica principal de la actividad.
Los obstculos que cada equipo se va a ir encontrando por el camino, tienen que
ver por un lado con las desigualdades Norte-Sur, pero tambin con las derivadas de
los estereotipos sociales que se crean alrededor del gnero, obligando a nias y nios
a encasillarse en roles, que en ocasiones provocan que una persona no pueda
desarrollarse plenamente.
Los casos que vamos a ver son muy extremos, en ocasiones, pero sirven para
comprender y ver claramente, cmo un nio o una nia, desde el mismo momento
en el que nace y hasta el momento en que llega a su vida adulta va encontrndose
con diferentes elementos, basados en los roles de gnero y en el contexto norte-sur
que vive, que llegan a determinar su vida
Olatz Domnguez
Preparacin del espacio:
Necesitamos una sala o espacio amplio, donde poder dibujar en el suelo cuatro recorridos distintos.
Todos ellos partirn de un mismo punto de inicio pero terminarn en diferentes lugares. Es
importante dibujar los cuatro caminos de colores diferentes y que estn lo suficientemente
distanciados para no molestarse entre equipos y para que haya espacio entre caminos para que se
coloque el resto de personas del equipo que hacen de guas.
A lo largo de cada recorrido se van a colocar una serie de objetos, representativos de logros o de
lastres, que cada una de las cuatro personas que representen a los grupos tendrn que ir metiendo
en la maleta de vida que lleven.
Cada objeto ir acompaado de una tarjeta que tendr que leer otra persona del equipo y que le
determinar si lo que se lleva es un lastre o logro y en que condiciones deber seguir el camino.
Necesitamos tambin una maleta/mochila y un pauelo por equipo.
Preparacin de los equipos:
Divididos en cuatro equipos, cada uno elegir una persona que vaya a hacer el recorrido. Esta
persona se colocar en el punto de partida con los ojos vendados y la maleta/mochila dnde ir
metiendo los logros/lastres.
Otra persona del equipo ser la responsable de ir leyendo las tarjetas que vayan encontrando.
El resto del equipo, colocado siempre fuera del camino, pero acompaando alrededor a quin
vaya a caminarlo, tendr que irle dando las instrucciones necesarias para seguir de manera
adecuada y sin pisar las lneas del suelo a quin va con los ojos tapados.
A suertes se sortean los cuatro personajes entre los cuatro equipos:
- Jon, nio de Bilbao
- Eneritz, nia de Gasteiz
- Jose, nio ecuatoriano
- Rachel, nia senegalesa
Ejecucin:
- Parten los cuatro equipos a la vez del mismo punto de salida: es el nacimiento de cada
uno de los personajes
- A partir de aqu los guas irn dando las instrucciones a quin vaya por dentro de cada
camino para que se acerqu a los objetos, se lea la tarjeta y se recoja en la maleta el
objeto correspondiente
- Van a irse encontrando diferentes objetos, relacionados con los derechos de la infancia y
con los hitos de vida de una persona: la escuela, la salud, la proteccin familiar, la
posibilidad de decidir, el juego
- Las tarjetas les pueden prestar una ayuda (por ejemplo, dejarles quitarse el pauelo un
momento para ver en pocos segundo el camino) o ponerle trabas (tener que ir a la pata
coja hasta el siguiente objeto)
- Poco a poco se va a ir configurando la linea de vida de cada uno de los personajes
- Se esperar a que todos lleguen a la meta, que es la vida adulta, y una vez hayan llegado
todos, la persona dinamizadora entregar el sobre final a cada equipo, que leer en alto
en qu tipo de persona adulta se ha convertido cada uno de ellos.
Conclusiones:
- para terminar, cada equipo tiene que comentar cmo se ha sentido, tanto cuando ha
llegado al final y le han dicho en quin se ha convertido, como durante el camino, cuando
ha podido observar las diferentes pruebas que tenan el resto de equipos y lo desiguales
que eran
- se comenta entre todas y todos si estas diferencias se pueden ver en la realidad, aunque
hayan sido algo exageradas. Que pongan ejemplos de en qu situaciones se viven estas
desigualdades.

- El juego, en vez de en un espacio cerrado, puede realizarse en un espacio abierto.
- Si lo realizamos en un campamento, podemos aprovechar una salida al monte para
realizar un recorrido distinto para cada grupo, llegando todos al mismo punto, pero
recorriendo y encontrndose las diferentes pruebas por el camino.
- Podramos realizarlo a modo tablero, dibujando el laberinto sobre una pizarra y
avanzando sobre l con una tiza
Olatz Domnguez
7. EL VIDEOFORUM: Herramienta audiovisual para

trabajar la PdG en la ED
Cmo elaborar un videoforum?

El uso del material audiovisual es, a da de hoy, fundamental como recurso didctico.
Los y las chavalas a las que educamos forman parte de la llamada generacin de la
tele. Las pelculas, los audiovisuales, incluso la publicidadnos pueden servir como
recursos a travs de los cuales poder profundizar y trabajar los diferentes temas que
hemos ido abordando (de hecho ya se han puesto ejemplos concretos de lo que
puede ser una actividad o dinmica con recursos audiovisuales).
A continuacin nos centraremos en las pelculas-largometrajes. El visionado de una

pelcula, elegida con criterio y realizando un sencillo trabajo de elaboracin de un
Videoforum, puede dar lugar a mucha y muy buenas reflexiones.
Hemos tomado como referencia u modelo de posible esquema para la aplicacin de

un videoforum, adaptndolo a las temticas que nos interesa abordar: la PdG y los
derechos de la infancia. Este esquema nos podra servir para cualquier produccin
flmica que creamos interesante. A su vez presentamos una serie de ejemplos
concretos de videoforum ms elaborados y por ltimo, un listado de pelculas con las
temticas que podran trabajarse con ellas.
ESQUEMA DE POSIBLE APLICACIN EN UN VIDEOFORUM
1. PREPARACIN DEL VIDEOFORUM

Constara de tres partes:
Ficha tcnica: los datos tcnicos de la pelcula nos puede dar pistas del contexto
histrico, geogrfico y social en el cual ha sido realizada. Teniendo referencias de la
persona que lo dirige podemos conocer otras pelculas que tambin pueden ser
interesantes. Lo mismo con las personas que actan. El palmars todos estos datos
nos sirven para tener una radiografa inicial de la pelcula del cual podemos extraer
ms informaciones y datos interesantes para trabajarla
Elaboracin de guin de secuencias: nos sirve para hacer una descripcin
secuencial de los distintos sucesos ocurridos y que posteriormente nos permitir usarlos
para el guin de preguntas de debate y para rescatar aquellas ms interesantes
Elaboracin de un guin de preguntas para el debate: Elementos que se
deberan tener en cuenta:
Anlisis de los personajes principales
Anlisis de la estructura de la pelcula
Anlisis de los personajes desde sus relaciones
Anlisis de valores
Anlisis de conceptos aparecidos en la pelcula (democracia,
educacin, justicia)
Relacin de los elementos de la pelcula con la realidad circundante
2. VISIONADO DELA PELCULA:

Previamente al visionado, puede ser interesante explicar la ficha tcnica de la misma para
situarnos en la misma, rescatando los datos importantes y destacables
3. TRAS EL VISIONADO DE LA PELCULA:

Tambin con varios pasos:
Olatz Domnguez
Antes de entrar en debate realizar una reflexin personal. Est puede ser por escrito,
pero tambin se puede recurrir a las lluvias de ideas, propiciando que cada persona
plantee en alto la primera palabra que se le ocurre tras ver la pelcula o bien el
primer sentimiento que le sugiere. Puede hacerse una simple ronda en la cual cada
cual plantee qu le ha parecido brevemente. Pueden utilizarse alguna de las
preguntas del guin que hemos preparado previamente
Entrar en el debate. Es importante la labor de la persona dinamizadora para guiar
dicho debate hacia los temas de fondo ms relevantes. Para ello se puede:
Analizar situaciones, escenas concretas de la pelcula. Tambin el
anlisis de frases que aparezcan y que resulten relevantes
Al finalizar, es importante encauzar el debate hacia realidades
existentes, actuales y/o cercanas y desde ah, a modo de resolucin
de conflictos, analizar posturas y plantear posibles soluciones. Se
puede terminar tambin con otra reflexin personal
Para completar el proceso de aprendizaje completo, el chaval y chavala forma parte
del mismo proceso evaluativo. Es importante hacer un seguimiento de las reflexiones
que cada uno hace, de si llega a conclusiones pertinentes y el anlisis personal que
cada uno haga.
Dos ejemplos concretos de videoforum
Whale rider
(Pelcula a partir de los 10 aos. Videoforum propuesto a partir de los 12)
FICHA TCNICA
Direccin: Niki Caro.
Guin: Niki Caro; basado en la novela de Witi Ihimaera.
Produccin: Tim Sanders, John Barnett y Frank Hbner..
Pases: Nueva Zelanda y Alemania.
Ao: 2002.
Duracin: 105 min.
Interpretacin: Keisha Castle-Hughes (Pai), Rawiri Paratene
(Koro), Vicky Haughton (Flowers), Cliff Curtis (Porourangi), Grant
Roa (Rawiri), Mana Taumaunu (Hemi), Rachel House (Shilo),
Taungaroa Emile (Dog), Tammy Davis (Willie), Mabel Warekawa-
Butt (Maka).
Palmars: ganador 2004 Premio alemn de vdeo para jvenes y
nios. 2004 Oscar, nominada a la Mejor Actriz protagonista, Keisha
Castle-Hughes. 2004 Critics 'Choice Awards, ganadora del premio a
Mejor Actriz Joven y Mejor Pelcula Familiar por la Asociacin de
Crticos estadounidenses Broadcast. 2003 Premios Medio
ambientales, ganadora a la mejor pelcula. Seccin Oficial 2002 San Sebastin, Festival Internacional
de Cine. Entre otros.
SINOPSIS: En una pequea poblacin costera de Nueva Zelanda, los Maores afirman ser
descendientes de Paikea, el Jinete de Ballenas. En cada generacin desde ya hace ms de mil
aos, un varn heredero del jefe le sucede en el ttulo. Ese momento ha llegado. El hijo mayor
del jefe, Porourangi (Cliff Curtis), es padre de gemelos: un nio y una nia. Sin embargo, la
madre y el pequeo mueren en el transcurso del parto. La nia superviviente recibir por
nombre Pai (Keisha Castle-Hughes). Abatido por el dolor, su padre la abandona al cuidado
de sus abuelos. Koro (Rawiri Paratene), su abuelo y Jefe, no la reconoce como heredera de la
tradicin y la rechaza. Sin embargo, su abuela Flowers (Vicky Haughton) ve ms all: es una
nia desesperada por ser querida; y Koro, poco a poco, aprende a quererla. Cuando el padre
de Pai, Porourangi ahora un artista reconocido internacionalmente vuelve a casa tras una
ausencia de doce aos, Koro espera que todo ya haya sido resuelto y que Porourangi acepte
Olatz Domnguez
su destino y se convierta en su sucesor. Sin embargo, Porourangi no tiene la intencin de

convertirse en Jefe; su larga ausencia le ha separado tanto fsica como emocionalmente de su
gente. Tras una amarga discusin con Koro, se va y se lleva consigo a Pai. Ella inicia el viaje
pero vuelve rpidamente, afirmando que su abuelo la necesita. Cegado por los prejuicios, in-
cluso Flowers no puede convencer a Koro de que Pai es su heredera natural. El anciano Jefe
est convencido de que los problemas de su tribu empezaron en el momento en que Pai
naci y pide a su pueblo que le traigan a sus hijos de 12 aos para iniciar su entrenamiento.
Koro cree que, a travs de un proceso de aprendizaje de los cantos antiguos, los ritos tribales y
las tcnicas guerreras, el futuro lder se le revelar. Mientras, en la profundidad del ocano,
un gran banco de ballenas responde atrado hacia Pai y sus destinos compartidos. Cuando las
ballenas embarrancan en la arena de las playas, Koro se convence de que es una seal del
final apocalptico de la tribu pero una persona se prepara para hacer el gran sacrificio que
salve a la gente de la aldea: el Jinete de Ballenas.
OBJETIVOS
Analizar cmo se ensea a "ser hombre o mujer y cmo socialmente se asocian

actividades, valores y formas de vivir en funcin del gnero.
Reflexionar sobre cmo se concibe la feminidad desde un modelo tradicional construido

bajo el patriarcado.
Analizar qu temas entran en tensin entre los roles femeninos y masculinos, qu se

espera de cada uno y que no y de qu modo, el encasillamiento en dichos roles puede
afectar a la contribucin de la resolucin del conflicto
Conocer y reflexionar cmo el valor para llevar a cabo responsabilidades y roles se basa
en la persona y sus cualidades y capacidades y no en su condicin de hombre o mujer.
Identificar las dificultades y los mecanismos de afirmacin personal y de autoestima para
avanzar hacia los propios deseos
CONTENIDOS
1. Ciertas situaciones demasiado habituales de tradicionalismo patriarcal niegan a las mujeres

su capacidad de acceder a roles o responsabilidades tenidas tradicionalmente por masculinas,
del mismo modo que se niega el derecho a los hombres a ejercer ciertas funciones que no se
consideran relevante o propias para ellos
2. La pobreza tiene rostro femenino: el 70% de personas pobres del mundo son mujeres. Si la
pobreza es una situacin difcil y genera multitud de problemas a las personas, siendo mujer
estos problemas aumentan. La mujer se ve obligada a luchar el doble para demostrar su
vala sobre todo por los contextos de desigualdad que se viven.
3. Si nos dejamos guiar por los estereotipos masculinos y femeninos acabaremos por anular la
capacidad de la mujer para ser un factor determinante en la contribucin al desarrollo.
4. El derecho de la mujer a hacerse valer por las caractersticas personales que tiene, potencia
su papel en la sociedad, promueve la igualdad entre hombres y mujeres y cumple con el
Objetivo 3 de los llamados Objetivos del Milenio: Promover la igualdad de gnero y el
empoderamiento de la mujer, uno de los objetivos que la ONU se plantea para acabar con
las desigualdades, la pobreza y la falta de desarrollo en el mundo. Para conseguir esto, el
papel de la mujer debe cobrar ms importancia.
5. Es importante observar y entender a la mujer como un factor imprescindible para el

desarrollo social y econmico. Darle su lugar y su importancia dentro de la sociedad y huir de
Olatz Domnguez
los estereotipos arraigados social, cultural y tradicionalmente. Todas las personas, hombres y
mujeres, juegan un papel protagnico en el desarrollo y la lucha por las injusticias.
VALORES: Comprensin y Anlisis Crtico de Situaciones, Justicia, Igualdad
DERECHOS DE LA INFANCIA: derechos relacionados con la Igualdad (No

discriminacin), derechos relacionados con la Identidad (procedencia cultural, identidad,
libertad de pensamiento, proteccin de minoras) y derechos relacionados con la educacin y
el juego
DESARROLLO:
1. Proyeccin de la pelcula Whale Rider: se presenta la ficha tcnica y la sinopsis de la

pelcula. Sera positivo recordar la procendencia indgena tanto del director, como los
protagonistas como la propia historia, adems del amplio palmars: la actriz, una nia de
tan slo
2. Claves de trabajo para las personas educadoras:

En la pelcula se aborda el tema de los roles de gnero y cmo algunas funciones sociales se
adjudican, basndonos en juicios de valores surgidos de la tradicin y la costumbre, a
hombres o a mujeres, dependiendo de esos roles y sin tener en cuenta las capacidades de la
persona.
A lo largo de la pelcula veremos como Pai, la protagonista, una nia de 12 aos, lucha por
salvar la situacin de falta de jefe en su tribu Maor, incluso por encima de lo impuesto por las
costumbres y por encima de su propio abuelo, que por el contrario ve como un verdadero
sacrilegio y violacin a las costumbres lo que la nia intenta hacer. Durante la pelcula, Pai
ir demostrando esas cualidades personales que le llevarn a proclamarla como la nueva
jefa, incluso haciendo que su propio abuelo, reacio a ello, comprenda y valore esas
caractersticas, por encima de los roles de gnero establecidos.
Sobre el papel y roles de las mujeres. El papel que juega la mujer en la tribu maor es
muy similar al papel que las mujeres juegan en la sociedad en general. Vemos a lo largo de la
pelcula como las mujeres realizan una serie de labores y desempeos, a los cuales se entiende
que deben responder slo por el hecho de ser mujeres, no por las cualidades personales que
tengan o por opcin personal: cocinar, atender la familia, casarse... en la pelcula la visin
costumbrista del abuelo nos muestra como hay cosas de chicos y cosas de nias. El espacio
que se le reserva socialmente a la mujer est de cara a adentro, al interior, al cuidado. Sin
embargo el del hombre es pblico, del exterior.
Un ejemplo est en la frase que la abuela le dice al abuelo enfadada y recriminndole: T

sers el jefe aqu, pero en esta cocina mando yo. Otro ejemplo se ve en la actitud del abuelo
ante la maestra An no se ha casado?, como si fuera la nica opcin de una mujer.
Sobre el papel y los roles masculinos. El conflicto tambin se encuentra con el padre y to
de Pai. Ninguno de los dos cumple con lo que se debe esperar de un lder. Las caractersticas
que entiende el abuelo, propias del lider dista mucho de lo que es el padre de Pai, dedicado
a la escultura y el arte (algo que tampoco valora ni aprecia el abuelo), ni las cumple el
hermano (al que le faltan muchas de las cualidades como la perseverancia, o el que se le
presente como a un vago o abandonado). Los papeles y roles de lder se presentan
socialmente con caracterstica consideradas como masculinas. Pero es un forma equivocada
de plantear estos roles: un lder, como segn describe el abuelo, debe ser fuerte, valeroso e
inteligente, caractersticas que puede cuestionarse si son exclusivas de los hombres o si todos
los hombres deben tenerlas para considerarse como tales.
Olatz Domnguez
Adems podemos ver cmo la responsabilidad adjudicada socialmente a los hombres

tambin es negativa: se presiona al hombre para que tome unas responsabilidades, un
liderazgo...sea cual sea su eleccin, se le niega otras caractersticas propias de las personas:
sentimientos, sensibilidad hacia el arte...
Sobre la posibilidad de elegir que se quiere ser. La pelcula nos ensea que tanto
hombres como mujeres deben ser valorados por sus cualidades personales. Adems en funcin
de esas cualidades y capacidades, deben ser libres para elegir optar sobre lo que quieren
hacer y los roles que quieren desempear.
En definitiva, la pelcula nos desvela la actitud necesaria para entender la perspectiva de

gnero. Por encima de los roles y estereotipos sociales estn las caractersticas personales de
las personas. Si las tenemos en cuenta, estamos contribuyendo al desarrollo a travs de la
potenciacin de esas caractersticas, por encima de lo que es ser hombre o mujer.
Hay una escena en la pelcula que sirve como metfora para entender esta conclusin. En la
escena en la que el abuelo intenta arreglar el motor de la barca y lo deja por imposible ya
que la cuerda se ha roto. Hay que ponerle otra cuerda nueva, eso es lo que l considera. Sin
embargo, Pai busca otra alternativa para solucionar el problema. Propone y ejecuta una
solucin alternativa a la del abuelo: simplemente anudando la cuerda consigue poner en
marcha el motor. El abuelo, a pesar de que la solucin ha servido, se enfada con Pai. Ella est
proponiendo una solucin distinta a la que l haba pensado, pero es nia, las nias no
pueden ni deben pensar en solucionar esas cosas. Eliminando e invisibilizando las ideas y
aportaciones de Pai, al igual que se elimina y se invisibiliza el aporte que puede hacer la
mujer al desarrollo, se cierran puertas a la solucin. Es una escena que refleja las resistencias
machistas al cambio.
3. Siguiendo el guin de debate, realizar entre toda la clase un debate abierto,

recogiendo conclusiones y posibles alternativas a situaciones similares:
Por qu razn entran en conflicto Pai y su abuelo? Cul es el problema que se presenta
para el pueblo Maor?
Qu responsabilidades cree y siente tener Pai respecto a su pueblo? Por qu el abuelo

entiende que esas no son cosas de nias?
Qu tipo de rol ves que puede tener la mujer segn la costumbre? Y el hombre? De qu
cosas veis que se encargan cada uno de ellos en la pelcula?
El trabajo de escultor del padre de Pai no cumple con lo socialmente establecido Pro qu
crees que el abuelo piensa eso? De que le culpa al padre de Pai?
Cmo debe ser un lder? qu caractersticas debe tener segn el abuelo? Pai cumple con
esas caractersticas? Cmo lo demuestra?
Qu gestos de rebelda tiene Pai a lo largo de la pelcula? Qu diferencia observas entre la

actitud de los chicos ante las enseanzas del abuelo y la actitud de Pai?
Cmo consigue demostrar Pai que es la nueva lder del pueblo Maor? Cmo se da cuenta
su abuelo? Qu diferencia hay entre la actitud del abuelo y la de la abuela?
En que ocasiones, se establecen en vuestra vida diaria y entorno, normas de

comportamiento y roles estereotipados para hombre y para mujeres? Te has sentido alguna
vez que no podas cumplir con tus sueos o con algo que deseases por no responder a lo que
socialmente estaba establecido a travs de los roles de hombre o de mujer?
Olatz Domnguez
Las mujeres de verdad tienen curvas

(A partir de los 14 aos)
FICHA TCNICA
Direccin: Patricia Cardoso

Guin: Josefina Lopez y George LaVoo
Produccin: George La Voo Effie T. Brown
Duracin: 90 min.
Pases: Estados Unidos
Ao de produccin: 2002
Reparto: Amrica Ferrera, Lupe Ontiveros, Ingrid Oliu, George Lpez,
Brian Sites.
Palmars: Premio Especial del Jurado y el Premio del Pblico en el
Festival de Cine de Sundance 2002; Premio de la Juventud del Festival de
Cine de San Sebastin 2002; Premio a los Productores en los Independent
Spirit Awards 2003 y Premio del pblico en la 22 Muestra Internacional
de Cine y Mujeres de Pamplona, 2003, entre otros.
Sinopsis:
Ana es una chica de 18 aos de origen hispano que reside con su familia en Los
ngeles. Est a punto de acabar los estudios de secundaria y es la primera de su
familia que puede atreverse a soar con ir a la Universidad. Tiene posibilidades reales
de conseguir una beca, pero su madre se opone. No cree que sea lo ms conveniente
para ella, pues lo que espera es que se ponga a trabajar, adelgace y encuentre novio
pronto. Al acabar las clases Ana tiene que empezar a trabajar en el taller de costura
de su hermana, presionada por un gran pedido.
OBJETIVOS
Reflexionar sobre cmo se concibe la feminidad desde un modelo tradicional

construido bajo el patriarcado.
Analizar qu temas entran en tensin entre un modelo de feminidad tradicional y

otras formas de concebirla: la maternidad, la capacidad o incapacidad de decidir
y elegir, los roles sociales y laborales de las mujeres, los distintos cnones de belleza
y modelos impuestos socialmente a las mujeres...
Conocer y reflexionar la relacin de desigualdad entre las multinacionales y las

maquilas, las consecuencias en las trabajadoras y sobre todo en las mujeres y la
vulneracin de derechos laborales y dignidad que sufren las empleadas
CONTENIDOS
1. Ciertas situaciones demasiado habituales de tradicionalismo patriarcal niegan a las

mujeres su capacidad de decidir, las obligan a subyacer bajo los roles sociales
malentendidos de la feminidad. Roles que van desde los estereotipos fsicos, roles
familiares, roles laborales...que acaban por someter a la mujer, desvalorizarla e
invisibilizarla
2. La pobreza tiene rostro femenino: el 70% de pobres del mundo son mujeres. Si la
pobreza es una situacin difcil y genera multitud de problemas a las personas, siendo
mujer estos problemas aumentan. La mujer se ve obligada a luchar el doble para
Olatz Domnguez
salir de esas situaciones de pobreza sobre todo por los contextos de desigualdad que
se viven.
3. Una de las consecuencias generadas por las relaciones desiguales entre norte y sur lo
tenemos en las maquilas y el trabajo precario e indigno que subyace bajo ests
formas de relaciones injustas econmicas y sociales. Las mujeres se convierten, en los
contextos de pobreza (bien en los pases del sur, bien entre poblacin inmigrante en
los pases ricos), en las vctimas contratadas de ests maquilas.
4. El derecho de la mujer a decidir su futuro, por ejemplo el poder optar a una vida
laboral digna, potencia su papel en la sociedad, promueve la igualdad entre hombres
y mujeres y cumple con el Objetivo 3 de los llamados Objetivos del Milenio:
Promover la igualdad de gnero y el empoderamiento de la mujer, uno de los
objetivos que la ONU se plantea para acabar con las desigualdades, la pobreza y la
falta de desarrollo en el mundo. Para conseguir esto, el papel de la mujer debe
cobrar ms importancia.
5. Es importante observar y entender a la mujer como un factor imprescindible para

el desarrollo social y econmico. Darle su lugar y su importancia dentro de la sociedad
y huir de los estereotipos arraigados social, cultural y tradicionalmente. Todas las
personas, hombre y mujeres, juegan un papel protagnico en el desarrollo y la lucha
por las injusticias.
VALORES: Comprensin y Anlisis Crtico de Situaciones, Justicia, Igualdad, Participacin
DERECHOS DE LA INFANCIA: derechos relacionados con la Igualdad (No

discriminacin), derechos relacionados con educacin, derechos relacionados con la
participacin y derechos relacionados con la identidad
DESARROLLO:
1. Proyeccin de la pelcula las mujeres de verdad tienen curvas: se presenta la

ficha tcnica y la sinopsis de la pelcula. Destacar que la pelcula ha sido dirigida por una
mujer. Se puede hacer un recorrido de algunas otras directoras de cine.
2. Claves de trabajo para la persona dinamizadora:
Esta pelcula aborda de forma amena y divertida cuestiones sobre el conflicto de las segundas
generaciones de inmigrantes, la identidad cultural, el descubrimiento de la sexualidad y el
amor en la adolescencia o la explotacin laboral de las trabajadoras de origen extranjero. En
esta ficha didctica vamos a abordar la pelcula, fundamentalmente, a partir de lo que nos
permite discutir sobre las identidades de gnero y, concretamente, sobre cmo se construye la
feminidad. Y sobre todo sobre el conflicto entre las distintas formas de entender esta
feminidad y cmo entran en tensin bajo el peso del patriarcado. Podemos abordar el tema
desde el derecho de la juventud a seguir formndose y educndose, al derecho a participar,
expresando sus opiniones y sus deseos. Adems veremos un claro ejemplo de la situacin
laboral de las mujeres trabajadoras de maquilas y de las relaciones de desigualdad que se
generan entre gran multinacional y pequeo taller.
La historia de Ana, una adolescente de origen mexicano en los EEUU que entra en conflicto
con su familia en el momento de decidir si contina con los estudios universitarios o no, nos
permite analizar una serie de temas sobre la forma en qu ella se est concibiendo como
Olatz Domnguez
mujer en contraposicin a lo que espera de ella su madre y en general una parte de su

entorno social.
La madre de Ana representa la presin para que su hija viva y sea una mujer siguiendo un
modelo tradicional. Para ella la meta de su hija como mujer es conseguir un hombre, ser
madre y reproducir el tipo de modelo de familia tradicional que pasa tambin por cuidarla a
ella, que tanto se ha esforzado por sus hijas. Esto supone que Ana debe renunciar a otros
objetivos que la desven de esta meta fundamental, como estudiar en la universidad, cuidar
su tendencia a la gordura para conseguir atraer a los hombres o mantenerse virgen hasta
llegar al matrimonio. Es interesante en relacin al personaje de la madre valorar el papel de
las mujeres como transmisoras de la tradicin y las costumbres, en este caso concebidas desde
un modelo machista de entender cmo debe ser la feminidad asociada a una funcin
reproductiva y de cuidado.
Por el contrario, Ana, lucha con su familia para que, sin romper con ella, pueda desarrollarse
como mujer desde otros parmetros. En pocas palabras, Ana aspira a otra manera de ser
mujer, a otro modelo de feminidad no sujeto a los patrones tradicionales del patriarcado.
Frente a la presin de la madre y de un modelo de feminidad tradicional, ella contrapone
otros valores. Veamos algunos de estos temas:
Sobre la funcin social de las mujeres. Frente a la idea de que la meta de toda mujer
en la vida sea la de casarse y cuidar de su familia, Ana considera que ahora es ms
importante estudiar y formarse profesionalmente. Sin renunciar a ello considera que la
maternidad no es la nica forma de desarrollarse como mujer. En este sentido, la presin de
la madre resulta muy fuerte a lo largo de toda la pelcula, y de hecho es el eje de tensin
principal. La vemos reflejada, por ejemplo, en los comentarios que le hace cuando le dice que
ella ya le ensear a coser, a atender a su marido, cuidar de sus hijos y que todo esto no se lo
ensearn en la universidad. Pero tambin queda claramente reflejado en cmo valora a la
hermana, Estela, que se ha quedado soltera y sin hijos.
Otro aspecto de la pelcula que permite ver la importancia que se le da a la maternidad, a la

capacidad de dar hijos al marido, es la dificultad con la que la madre asume su menopausia.
Sobre el cuerpo y los cnones de belleza. Frente a la idea de que la gordura es fea y
que debe adelgazar para estar bonita ante los hombres segn los cnones dominantes de la
belleza, Ana afirma que ella es algo ms que fsico y que no debe valorrsela slo por ste: el
cuerpo no puede limitar su autoestima. Adems, afirma que su gordura, y la de sus
compaeras, es bella porque es el cuerpo de mujeres de verdad. Asimismo, en la escena que
Ana y el resto de trabajadoras del taller de su madre se quitan la ropa, se ve claramente
cmo la gordura es algo relativo y que no hay que ponerla en el centro de las
preocupaciones.
Con relacin a este tema es importante remarcar cmo, durante toda la pelcula, la madre
de Ana se dedica a insultarla y a reprimirla hacindole comentarios de mal gusto al respecto
de su fsico. Para la madre esta idea de belleza es instrumental, pues sirve para lograr un
marido, despus, una vez casada, ya no es tan importante. Las referencias a las dimensiones
de los vestidos que usan tambin, tienen que ver con unos determinados cnones de belleza
impuestos socialmente. Es interesante observar la evolucin del personaje de Ana con relacin
a esta cuestin. Al principio de la pelcula sufre tambin la presin social y siente vergenza
de su cuerpo.
Sobre la situacin laboral de las mujeres en las maquilas textiles. Ana lucha a lo
largo de toda la pelcula por su derecho a decidir qu quiere hacer con su futuro laboral. El
poder ir a la universidad, tener la posibilidad de acceder a un trabajo digno y plantearse una
vida futura que huya de la exclavitud del negocio familiar, se contrapone con la situacin
laboral de su hermana mayor y las trabajadoras de la maquila textil. La hermana tiene un
Olatz Domnguez
pequeo taller textil dnde un grupo reducido de mujeres, tambin inmigrantes, trabajan a
destajo para confeccionar trajes, que nunca podrn vestir ellas mismas, para grandes
empresas de diseo de moda. La situacin del pez grande que se come al chico, se puede
observar en la pelcula en las relaciones laborales e injustas que la hermana de Ana y su
pequeo taller tiene con la responsable de la multinacional de moda para la cual est
subcontratada.
Podemos ver tambin las condiciones poco dignas en las que las mujeres del taller se ven
obligadas a trabajar, cmo la empresa multinacional presiona al pequeo taller para
acelerar la produccin, cmo la relacin entre empresa multinacional y maquila se da en
trminos de desigualdad y explotacin. Y sobre todo podemos analizar la imposibilidad
injusta de las trabajadoras del taller y de la propia hermana a optar por un trabajo digno,
(la diferencia tambin entre ciudadanos y ciudadanas de primera y de segunda. Ellas son de
segunda: inmigrantes, sin formacin profesional, de clase social humilde y sobre todo,
mujeres). Esta imposibilidad de optar se contrapone a la situacin que vive en ese momento
Ana: poder decidir un futuro laboral lejos de la situacin de injusticia que su hermana y las
trabajadoras se vieron obligadas a tomar.
En el caso concreto de la pelcula se nos habla de un taller textil de mujeres inmigrantes

mexicanas en EEUU, pero las problemticas que estas mujeres viven se pueden trasladar a la
situacin de las maquilas en pases del sur. Dichas problemticas incluso podemos
multiplicarlas y aumentarlas si tenemos en cuenta que las maquilas de los pases
empobrecidos son una mquina de explotacin mayor que este pequeo taller textil.
3. Siguiendo el guin de debate, realizar entre toda la clase un debate abierto,

recogiendo conclusiones y posibles alternativas a situaciones similares:
Por qu razn entran en conflicto Ana y su madre? qu cree la madre que Ana debera
hacer con su vida? cul es la idea de la madre sobre lo debe ser una mujer?
qu diferencia hay entre Ana y su madre en la valoracin de la maternidad? entienden del

mismo modo cul debe ser el objetivo de una mujer en la vida? en qu situaciones podemos
ver estas diferencias?
Y en relacin a la gordura y los cnones de belleza, dnde estn sus diferencias? en qu

momentos de la pelcula la madre est cuestionando la gordura de Ana? en nuestro entorno
social se da la misma presin? cundo? de qu forma? qu opinis de la escena en que
ana y sus compaeras de trabajo se desnudan en el taller?
qu diferencias podemos observar entre la vida que las mujeres del taller se han visto
obligadas a tomar y la vida por la que apuesta y lucha Ana? de qu manera Ana defiende
su derecho a elegir su futuro laboral como mujer? qu argumentos utiliza frente a su madre
y hermana?
qu tipo de relacin se establece entre el pequeo taller textil y la multinacional de moda

que lo subcontrata? puede ser reflejo de las relaciones entre las multinacionales y las
maquilas en los pases del sur? qu consecuencias traen estas relaciones de desigualdad para
las trabajadoras? qu derechos laborales vulnera este tipo de trabajo injusto?
Olatz Domnguez
Otras pelculas y recursos audiovisuales para trabajar los Derechos de

la Infancia con PdG:
A continuacin proponemos un listado de pelculas largometrajes, dnde las historias

contadas nos pueden ayudar a profundizar en diversos temas relacionados con los
derechos de la infancia.
La mayora tienen como protagonistas a nios y nias o adolescentes. Algunos de ellos

y de ellas ni tan si quiera son actores profesionales y forman parte de un reparto
integrado por nios y nias que viven casi exactamente igual que los personajes que
interpretan en la pantalla. Eso sucede con la pelcula antes explicada en el
videoforum Juliana (la mayora de sus protagonistas eran nios y nias de la calle en
Lima) o en este listado, pelculas como La vendedora de rosas (tambin nios y nias
de la calle en Medelln) o Las tortugas tambin vuelan (chavales y chavalas
refugiadas). Esto hace an ms valiosas las pelculas.
En todas ellas podemos trabajar diversos derechos de la infancia y a su vez aplicar la

perspectiva de gnero, cuando el argumento afecta a sus protagonistas de una u otra
manera por ser nios o nias (esto podramos verlo en pelculas como Voces
inocentes, dnde podemos ver cmo los efectos de la guerra son diferentes para nios
y para nias) o bien trata el tema directamente, (Billi Elliot,Quiero ser como
Beckam, por ejemplo). Hemos incluido tambin algunas pelculas mucho ms
antiguas, clsicos del cine, de pocas dnde no se cuestionaban los roles de gnero y
los argumentos giraban en torno nicamente al gnero masculino (nios
concretamente). En estos casos, sin embargo podemos aplicar un poco la creatividad
e imaginacin a la hora de plantear el debate aadiendo preguntas en las que nos
tengamos que plantear qu pasara si el protagonista en vez de nio fuera una
nia? cambiara la situacin? cmo vivira esa misma situacin una nia?... Rescatar
pelculas de clsicos como Charles Chaplin es un valor interesante en los videoforum.
Destacar tambin aquellas pelculas en las que las historias son dirigidas por mujeres
del sur. Si las producciones de pases que no tienen el poder comercial del cine
estadounidense y europeo en segundo trmino, pueden considerarse todo un logro,
ms si han conseguido colocarse como pelculas valoradas, si esas pelculas adems
son dirgidas por mujeres, con mucho ms valor. Las oportunidades para hacerse un
hueco en este mundo cinematogrfico de mujeres como las hermanas iranes Hana y
Samira Makhmalbaf, con varias pelculas en este listado, o Patricia Cardoso en la
pelcula antes explicada en profundidad Las mujeres de verdad tienen curvas, nunca
ha sido el mismo que el de los directores. Pelculas producidas desde inicitivas del sur
como la productora Chasqui, en Juliana son tambin ejemplos interesantes de
empoderamiento.
Recomendamos varios links (de los cuales hemos extrado gran parte del listado de
pelculas), que contienen guas didcticas, fichas de videoforum e informaciones
complementarias y que pueden ser de mucha ayuda:
http://www.edualter.org/material/cineiddssrr/index.htm
Los derechos sexuales y reproductivos a travs del cine: sexualidad e identidades y relaciones de
gnero, es una pgina con una serie de pelculas y materiales para trabajarlas que pretende ser una
propuesta didctica que parte de una premisa: entendemos que las situaciones de vulnerabilidad en
relacin a la salud y los derechos sexuales y reproductivos no slo, ni necesariamente, tienen que ver
con problemas relacionados con la falta de informacin, sino que tienen mucho que ver con las
Olatz Domnguez
desigualdades que se dan entre hombres y mujeres. Creemos que la educacin en el mbito de la
salud y los derechos sexuales y reproductivos no puede abordarse de modo satisfactorio sin remitirse
previamente a las identidades de gnero y a las propias relaciones de gnero.
http://www.edualter.org/material/cinemad/index.htm
Con esta seleccin de pelculas y fichas didcticas que las acompaan se pretende facilitar el uso
pedaggico de una serie de pelculas de ficcin para reflexionar y debatir sobre el origen y la causas
del empobrecimiento, conceptos "norte" y "sur" como metfora ms comnmente aceptada para
referirse a los pases "enriquecidos" y pases "empobrecidos". El material est dirigido a docentes que
trabajen con alumnos de 14 a 18 aos, con el objetivo de facilitarles una serie de herramientas que les
ayuden, a travs del medio audiovisual, a informar, motivar, sensibilizar y desarrollar capacidades de
anlisis y crtica, etc., entre su alumnado
http://www.edualter.org/material/cinemad2/index.htm
Pgina con una seleccin de pelculas y fichas didcticas que pretende facilitar el uso pedaggico de
una serie de films de ficcin para informar, reflexionar y debatir sobre las manifestaciones sobre lo que
se denomina en la pgina como Los desrdenes del subdesarrollo (es la segunda parte de la anterior
pgina)
http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/index.htm
Pgina web con muchos y diversos materiales didcticos sobre pelculas y sobre el cine y la
comunicacin en general orientados a la educacin
Olatz Domnguez
ANEXOS:
Materiales para las actividades
Otros datos e informaciones
desglosadas por sexo
Diferentes mapas del mundo
Base de imgenes para trabajar los
Derechos de la Infancia con PdG
Herramientas de Evaluacin
Links y Bibliografa
Olatz Domnguez

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En esta parte incluiremos tambin el cmo y trataremos de rescatar aquellas

2. DATOS DEL DIAGNSTICO DE GNERO APLICADOS A LA

3. 15 PREGUNTAS QUE NOS PODEMOS HACER PARA SABER SI

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1. POR QU LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LA

En este apartado vamos a partir de una premisa: La Perspectiva de Gnero es

En La mitad invisible. Gnero en la educacin para el desarrollo de Luisa Antoln se

La PdG, la educacin en la igualdad de gneros, la coeducacin tiene como meta

La deconstruccin de los roles de gnero, nos permite, en primera mano, concebirnos

Ese argumento va unido al sistema actual. Un sistema depredador que genera

consideradas productivas) son inversiones. As se une inherentemente en el

2. DATOS DEL DIAGNSTICO DE GNERO APLICADOS

Alternativas positivas en este sentido: Esto se trata de hacer a travs de la

Anlisis de la situacin a nivel de derechos de la infancia de los nios y las nias de

EN CUANTO AL USO DEL LENGUAJE: A lo largo del documento se intenta

femenino? El castellano es un idioma rico y abundante como para poder no obviar

Al margen de lo que gramaticalmente admita la RAE (que a da de hoy ya admite

Animamos a que, de cara a poner en prctica las dinmicas propuestas (que ya

EN CUANTO AL USO DE LAS IMGENES: En el diagnstico, A.R., recomienda una

Hemos tratado de recoger en la base de fotografas imgenes que sigan estas

Adems, cuando hablamos de imgenes no hacemos slo referencia a las fotografas.

En definitiva, al uso de imgenes deberamos poder aplicar cualquiera de los

3. 15 PREGUNTAS QUE NOS PODEMOS HACER PARA

En cuanto al contenido de la dinmica y las conclusiones que se pueden extraer de ella:

En cuanto a las imgenes visuales y/o simblicas que se presentan en la dinmica:

En cuanto a las actitudes de los y las participantes en la actividad:

4. CMO PODEMOS CONSTRUIR ACTIVIDADES Y

CMO LLEVAR A CABO LA ACTIVIDAD?

A.1. FICHA DE ACTIVIDAD

TTULO: Rosa Caramelo

EDAD: A partir de los 6 aos

PERSONA DINAMIZADORA: El rol de la persona educadora ser guiar y

MATERIALES Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS:

DERECHO/S DE LA INFANCIA A TRABAJAR:

Similitudes con la realidad:

Elaboracin del mural:

VARIANTES DEL JUEGO/ ACTIVIDAD:

A.2. FICHA DE ACTIVIDAD

TTULO: Nias y nios como yo

EDAD: A partir de los 8 aos

GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas que trabajarn en cuatro subgrupos

PERSONA DINAMIZADORA: El rol de la persona educadora ser explicar la

MATERIALES Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS:

DERECHO/S DE LA INFANCIA A TRABAJAR:

Presentacin, lectura de historias y comentarios en plenario:

Guin de preguntas a tratar:

VARIANTES DEL JUEGO/ ACTIVIDAD:

A.3. FICHA DE ACTIVIDAD

TTULO: Conociendo el mundo

EDAD: A partir de los 11 aos

GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas, divididas en subgrupos de 4-5

PERSONA DINAMIZADORA: El rol ser explicar bien la dinmica guiando paso

MATERIALES Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS:

DERECHO/S DE LA INFANCIA A TRABAJAR:

Reparto de Mapas por subgrupos (5): dividimos al grupo en diferentes equipos y

Buscar y completar la informacin de cada mapa: (15) Se les indica que en un

Collage: (40) Por equipos y utilizando figuras recortadas de revistas, se pueden

VARIANTES DEL JUEGO/ ACTIVIDAD:

A.4. FICHA DE ACTIVIDAD

TTULO: Concurso El Estado del mundo