Formacin lingstica y diversidad del alumnado

La atencin a la diversidad
Aguas-Vivas Catal
en la lectura. Leer para generar IES Pere dEsplugues.
La Pobla Llarga (Valencia)

conocimiento

Este artculo trata de mostrar cmo la forma de trabajar las actividades comunicati- Palabras clave: atencin a la diversidad, generar
vas en el aula puede favorecer (o impedir) la atencin a la diversidad y el desarrollo conocimiento, lectura, composicin escrita, uso
de la competencia comunicativa. Para ello vamos a contraponer dos entornos de de la informacin.
enseanza-aprendizaje. Uno, en el que el texto es un objetivo en s mismo; la tarea
consiste en comprender el texto para saber el texto, y dar cuenta de l en una situa-
cin de evaluacin (acumular conocimiento).Y en el otro entorno, el texto es un
medio para resolver un problema (generar conocimiento). Esta experiencia se ha lle-
vado a cabo en un aula con alumnos diversos. Mostramos la secuencia didctica y
las ayudas en la lectura y escritura.

Taking account of diversity in reading. Reading to create knowledge

This paper aims to show how different ways of working with communicative activi- Keywords: taking account of diversity, creating
ties in class can help promote (or hamper) an approach that takes account of diver- knowledge, reading, writing comprehension, use
sity and developing communicative competence. We compare and contrast two of information.
teaching-learning environments. One is the object of the text and consists of
understanding the text in order to know the text and report on it in an assessment
situation (accumulating knowledge). And in the other environment the text is a means
to solve a problem (create knowledge). This experience was carried out in a class with
a range of different students. We set out the teaching sequence and support in rea-
ding and writing.

Durante mucho tiempo la educacin secundaria ha desarrollo de la competencia comunicativa, una

sido el mbito de unos pocos (escuela selectiva) y la
competencia comunicativa de los alumnos pareca
no presentar dificultades. Por otra parte, el caudal
de saber, si no era limitado, s que poda contener-
se en manuales escolares. En la actualidad, la escue-
la secundaria ya no es para algunos sino para casi
todos (escuela comprensiva) y la informacin est a
un clic de distancia. Ante este escenario cabe pre-
guntarse cmo ensear a nuestros estudiantes, que
estn en una misma aula y que no poseen el mismo
habilidad tan compleja como es el uso de la lengua
escrita. O dicho de otro modo, para saber hacer ese
clic, hay que replantearse qu contenidos son rele-
vantes para ser enseados y cmo hacerlo con un
pblico escolar diverso.
Acumular conocimiento...
A pesar de este cambio de contexto, se sigue uti-
lizando la transmisin de conocimientos como

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Formacin lingstica y diversidad del alumnado
mtodo de enseanza: el profesor explica y el
alumno lee un texto para saber el texto y poder
dar cuenta de l como resultado del aprendizaje.
El desarrollo de estrategias de lectura se centra en
el subrayado de las ideas principales y en la reali-
zacin de un esquema, resumen, etc. con la fina-
lidad de hacer ms digerible la informacin que
se debe aprender. La tarea final, repetir lo apren-
dido en una actividad escrita, generalmente un
examen. Esa tarea de escritura no se concibe
como un proceso de pensamiento en el que quien
escribe construye conocimiento, sino como una
expresin de un saber declarativo. Se supone que
los alumnos poseen unos conocimientos lings-
ticos que les permiten verbalizar la informacin
aprendida y relacionarla e integrarla en un
esquema de discurso coherente. Esta forma de
proceder da lugar a un aprendizaje rpido en el
tiempo, sus resultados son visibles casi de mane-
ra inmediata. Pero tambin se van olvidando,
pues sabemos que el recuerdo de informacin es
complejo, que la mente no es un almacn y que la
acumulacin de informacin no conlleva un
aprendizaje significativo.
En lo que concierne a la atencin a la diver-
sidad hay dificultades. Los mtodos de ensean-
za basados en la transmisin de conocimiento no
estn organizados en unidades didcticas, por lo
que no son abiertos y flexibles, los contenidos
son conceptuales, se presentan como un produc-
to envasado y no se incide en el desarrollo de
capacidades: integrar, relacionar, construir el
conocimiento. El papel del alumno es el de
receptor. Las intervenciones del profesor estn
muy mediatizadas por tareas
que no admiten diferentes
La comprensin de un
grados de desarrollo; no se
atiende al proceso como parte texto es una condicin
del aprendizaje, por lo que necesaria, pero no
parece difcil una evaluacin suficiente para aprender
formativa que permita inter-
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venir ante las dificultades y crear mediaciones y
ayudas para estudiantes con problemas.
En resumen, en la situacin de enseanza
descrita, el texto es un objetivo en s mismo, se
pretende que los alumnos acumulen conoci-
miento y hay pocas posibilidades de atender a
aquellos que tienen un nivel de competencia ms
bajo. Cabra preguntarse qu caractersticas debe
tener una situacin de enseanza en la que se lee
para aprender en un aula de secundaria con
alumnos diversos.
frente a generar conocimiento
La comprensin de un texto es una condicin
necesaria, pero no suficiente para aprender. Se
trata de pasar de la representacin mental de la
informacin, el texto base, al uso de dicha infor-
macin para resolver un problema, mediante una
lectura estratgica (Van Dijk, 2000). Dicho de
otro modo, del aprendizaje declarativo a la gene-
racin del conocimiento.
A continuacin, mostramos los supuestos
tericos de los que partimos; es decir, qu enten-
demos por atencin a la diversidad y por aprendi-
zaje del uso de la lengua escrita: comprensin y
expresin.
La atencin a la diversidad
Cuando los docentes hablamos de atender a la
diversidad pensamos en alumnos con problemas.
Qu es un estudiante diferente? Qu problemas
plantea en el aula? Algunos estn relacionados con
la forma de aprender y, as,
hablamos de ritmo de aprendi-
zaje lento, de falta de atencin;
otras dificultades estn desen-
cadenadas por la falta o el
mal hbito de trabajo; pero,
sobre todo, en lo que se pone
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
La atencin a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento

el acento es en estudiantes con conocimientos y la competencia comunicativa son esenciales para

competencias que no alcanzan el estndar con el atender a la diversidad.
que se pretende trabajar en un nivel determina-
do. En la escuela es un hecho que el aprendizaje El aprendizaje del uso de la lengua
se fundamenta sobre el lenguaje verbal en cuan- escrita
to representacin del mundo, medio de comu-
nicacin e instrumento de aprendizaje. Una de El uso de la lengua escrita es una competencia
las diferencias socioculturales de nuestros compleja. Los contenidos implicados en su
alumnos se manifiesta en la lectura y la escritu- aprendizaje tienen un doble carcter: procedi-
ra, lo que constituye un serio obstculo para un mental y conceptual. Los conceptos son lingsti-
buen desarrollo acadmico. cos pragmticos, discursivos,
Asimismo, muchos alumnos sintcticos, semnticos, etc.,
tienen dificultades porque es La atencin a la diversidad y conocimientos sobre el
difcil relacionar ideas, gene- supone garantizar unos mundo que ataen a diversas
ralizar, integrar, usar la aprendizajes bsicos. reas del saber. Las habilida-
informacin, transferir el Hablamos de contenidos des lingsticas no son simples
conocimiento. La transferen- bsicos y no de mnimos; tcnicas, no se puede conside-
cia de conocimiento no es rar que comprender y compo-
lo bsico se dirige
siempre un proceso espont- ner un texto sea una tcnica
neo: hay alumnos los que a reparar los cimientos que se pueda ensear una vez
saben que lo hacen; otros, del aprendizaje y sirva para muchas otras oca-
sin embargo, fracasan si no siones. Segn Martn y Coll
interviene la ayuda didctica. (2003), la generalizacin del
Y para evitar el fracaso es fundamental tener una aprendizaje no se producira a travs de una abs-
competencia comunicativa que ayude a organi- traccin desde un contexto a cualquier otro sino
zar el pensamiento. desde el trabajo de una capacidad determinada en
La atencin a la diversidad supone garanti- varios contextos. En efecto, las habilidades lin-
zar unos aprendizajes bsicos a todos los alum- gsticas son procedimientos de orden superior
nos para que puedan recuperar las carencias. que implican la presencia de objetivos que cum-
Hablamos de contenidos bsicos y no de mni- plir, la planificacin de las acciones, la autodirec-
mos. Lo mnimo rebaja, no permite avanzar; en cin y el autocontrol (Sol, 1994); un alumno
cambio, lo bsico se dirige a reparar los cimien- puede, por ejemplo, aprender a resumir, a sepa-
tos del aprendizaje, remite a lo imprescindible rar lo esencial de lo accesorio, pero no con inde-
(Martn, 2006). Qu es lo bsico cuando habla- pendencia de las variables comunicativas y del
mos de ensear y aprender lengua? Aquellos mundo representado en el texto (Catal y
contenidos y principios didcticos que potencian Madalena 2003).
el desarrollo de las habilidades implicadas en la Utilizar la lectura para aprender en el aula
comprensin y composicin de textos como exige atender a tres aspectos. En primer lugar,
medios para aprender. As pues, la definicin y contextualizar lo que se va a leer, trascender la lec-
seleccin de contenidos bsicos1 y de principios tura por la lectura, es decir, hacer algo con lo ledo
metodolgicos que contribuyan al desarrollo de e insertarlo en un proyecto de lectura-escritura.

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012 35

Formacin lingstica y diversidad del alumnado
En segundo lugar, incidir en la actividad cogniti-
va de leer, propiciar una metodologa que contri-
buya al desarrollo de las estrategias de lectura y,
ligadas a ellas, trabajar los elementos lingsticos
y de representacin del mundo que constituyen
los textos. Y en tercer lugar, leer para aprender
implica escribir. En efecto, dar cuenta de lo ledo
requiere elaborar la informacin; es decir, en la
mayor parte de los casos, requiere de una tarea de
composicin escrita. Es lo que Scardamalia y
Bereiter (1992) denominan transformar el cono-
cimiento.
Aprender de un texto
Las caractersticas del proyecto, Explicar por qu
una narracin es realista, estn orientadas a usar
la lectura y la escritura como medio de construc-
cin del conocimiento y a atender a la diversidad
del alumnado (diferentes ritmos y grados de des-
arrollo de la competencia comunicativa). Para
ello, se han organizado las actividades en una
secuencia didctica en la que se ha planificado:
Qu se va a leer y para qu. El conjunto de
tareas responde a una intencin. No se lee
para leer, los textos no son un fin en s
mismo sino un medio para obtener infor-
macin y utilizarla en la resolucin de un
problema. El texto est inserto en una
secuencia didctica que tiene alguna finali-
dad; es lo que denominamos metas de lectu-
ra. Estas metas deben ser explicitadas y
comprendidas por la clase. Si queremos
potenciar a los alumnos que tienen proble-
mas en el uso de la lengua escrita, parece
necesario tener expectativas sobre lo que
pueden aprender, por lo que hay que poner-
los en la situacin de resolver algo y, con la
ayuda didctica, de crear conocimiento.
Los objetivos de lectura de cada texto. En la
secuencia didctica hay que definir objeti-
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vos de lectura para cada texto, que estarn
relacionados con la meta de lectura global,
es decir, con la resolucin del problema. El
objetivo de lectura es una pregunta que defi-
ne qu informacin nos interesa recuperar
del texto (Catal y Madalena, 2003). Debe
ser explicitado antes de leer y conocido y
comprendido por los alumnos. El objetivo
de lectura determina las estrategias de lectu-
ra, cmo leemos, y constituye una media-
cin para quienes no saben qu van a hacer
con el texto.
Cmo se va a leer, con qu mediaciones. Las
mediaciones se realizan antes, durante y
despus de la lectura. Son intervenciones
que ataen al texto mismo: el profesor
puede manipular el texto para mejorar su
coherencia, introducir aclaraciones, poner
un ttulo o destacar tipogrficamente algu-
nas marcas de la macroestructura y superes-
tructura del texto. Pero esas intervenciones
tambin ataen al proceso de lectura. Antes
de leer se pueden activar conocimientos
sobre el tema, el gnero, la organizacin de
las ideas; y durante la lectura, favorecer pre-
dicciones, hiptesis, cuestiones sobre la
relacin entre las ideas (relaciones lgicas,
correferencias), vocabulario, etc. No es
una tarea de evaluacin para valorar la com-
prensin alcanzada, sino que forma parte de
una evaluacin formadora que debe ir ajus-
tando las ayudas necesarias para favorecer la
atencin a la diversidad.
Cmo recuperar la informacin obtenida
con relacin al objetivo de lectura. La verba-
lizacin de lo comprendido debe ser mos-
trada en un producto que al alumno le
ayude a construir una representacin men-
tal de la informacin: esquema, mapa con-
ceptual, resumen organizado, etc. En esta
fase es decisiva la intervencin didctica,
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
La atencin a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento
La interaccin y el trabajo cooperativo
en las tareas de lectura y escritura
promueven su desarrollo y son una
ayuda para atender a la diversidad
pues esa representacin mental vara de
unas personas a otras segn su desarrollo de
la competencia lectora.
Cmo abordar las tareas de escritura. Y
cmo todo ello nos llevar a generar el cono-
cimiento, es decir, a aprender del texto. Esta
forma de proceder requiere la integracin de
los componentes del aprendizaje lingstico,
es decir, relacionar la lectura con la escritura
y, si ha lugar, con la reflexin metalingsti-
ca involucrada. Relacionar las actividades
entre s mejora el aprendizaje. La escritura
es un proceso de composicin en el que se
planifica, se textualiza y se revisa, por lo que
la intervencin del docente y la creacin de
mediaciones en todas las fases es funda-
mental.
Cul debe ser la tarea final. Esta tarea res-
ponde a la meta de lectura global, da res-
puesta al problema planteado. De este modo
usamos la lectura de los textos para apren-
der de ellos y la tarea de escritura como un
instrumento de construccin del saber. Lo
que se debe conseguir es que todos los
alumnos resuelvan el problema planteado
en mayor o menor grado. En este sentido
decimos que los productos de aprendizaje
son abiertos, lo que significa romper con el
esquema tradicional de que todos deben
conseguir el mismo producto final. Hay que
considerar que tambin es aprendizaje el
proceso los productos intermedios como
los esquemas, la planificacin de la escritu-
ra, los borradores etc. para llegar al pro-
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
ducto final. Y tener en cuenta el progreso
realizado por cada alumno. La interaccin y
el trabajo cooperativo en las tareas de lectu-
ra y escritura promueven su desarrollo y son
una ayuda para atender a la diversidad
(Martn, 2006).
Explicar por qu una narracin
es realista
Esta secuencia didctica forma parte de una pro-
gramacin de 4. de ESO, el eje que la articula es
el desarrollo de la competencia comunicativa y
est organizada en unidades didcticas. Los
alumnos son diversos, algunos se desenvuelven
bien en el uso de la lengua escrita y otros, en
cambio, muestran carencias en las habilidades de
comprensin y expresin y, adems, sus procedi-
mientos de trabajo estn muy centrados en la
repeticin de informacin en vez de en la resolu-
cin de tareas.
La esfera de conocimiento de esta secuencia
es la literatura. La historia de la literatura no es
un aprendizaje repetitivo, sino que la entende-
mos como educacin literaria, es decir, como un
aprendizaje cercano a la vida en el que el catlo-
go de autores, las convenciones retricas y los
movimientos literarios son un conocimiento que
potencia la lectura literaria, que crea referentes
para experimentar la belleza, las emociones, y para
comprender la condicin humana.
El proyecto de lectura-escritura que vamos a
exponer tiene en su enunciado poco de novedo-
so: La literatura realista del siglo xix en Espaa.
La innovacin consiste en el planteamiento
didctico. Frente al estudio de las caractersticas
del realismo como saber declarativo, se plantea a
los alumnos un problema: Explicar por qu una
narracin es realista. La resolucin de este pro-
blema mediante las tareas de lectura y escritura
genera el conocimiento.
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Formacin lingstica y diversidad del alumnado

La secuencia didctica. nidos y las tareas tienen una relacin

Explicacin de las actividades
A lo largo de la secuencia didctica se trabajan
estrategias de lectura (EL), conocimientos de len-
gua (CLg) y conocimientos de literatura (CLt).2
La forma de atender a los alumnos con ms difi-
cultades se centra en tres aspectos:
La organizacin de las actividades en una
secuencia didctica en las que los conte-
entre s.
Los recursos proporcionados por el profe-
sor tanto en la lectura como en la escritura.
Las mediaciones son flexibles, se adaptan a
las demandas del aula o de alumnos con-
cretos.
El hecho de que todos los alumnos hacen las
mismas tareas aunque no consigan el
mismo grado de desarrollo.

Primera fase: Planteamiento del problema

Para activar conocimientos sobre el tema del texto 1 que vamos a leer (Caractersticas de la lite-
ratura realista del siglo XIX , texto divulgativo perteneciente a un manual escolar), preguntamos
qu puede significar la literatura realista frente a la literatura fantstica (estudiada anteriormente).
Este es un trabajo oral, en el que el profesor toma nota de las aportaciones de la clase, las refor-
mula de acuerdo con las intenciones de lectura y organiza las ideas ms importantes en la pizarra.
Los alumnos toman nota en su cuaderno y posteriormente textualizan en un prrafo de compara-
cin-contraste las caractersticas estudiadas (EL: pensar en voz alta, predecir; CLg: vocabulario
nuevo como objetivo, subjetivo, redaccin de un prrafo de comparacin-contraste: yo subjeti-
vo, evasin / 3. persona, observacin de la realidad cercana; CLt: primeras ideas sobre el realismo).

A continuacin, definimos metas de lectura: conocer las caractersticas de la literatura realista del
siglo XIX para identificarlas en un texto y saberlas explicar. Consideramos que la clase debe saber
qu se va a hacer y para qu, o sea, el sentido del proyecto y la funcionalidad de las tareas. Las
metas que perseguimos estn relacionadas no slo con cmo leemos sino tambin con la moti-
vacin. La toma de conciencia de este hecho es importante, porque las creencias que los lectores
tienen respecto al objetivo que deben conseguir al leer influyen en la comprensin (Alonso Tapia,
2005) (EL: tener metas de lectura).

Segunda fase: Lectura. Bsqueda y reelaboracin de la informacin

Esta segunda fase la dividimos en dos partes: lectura y verbalizacin de lo ledo. La primera lec-
tura del texto 1 es de tipo selectivo o global y tiene el objetivo de reconocer cmo est organi-
zada la informacin. Se trata de visualizar la representacin del texto (EL), cuyas ideas principales
estn separadas en prrafos y marcadas en negrita. Antes de leer, y con el fin de facilitar la com-
prensin, se hacen preguntas: cmo estn organizados los contenidos del texto?, de qu habla
cada uno de los prrafos? Se realiza esa primera lectura global o mirada desde arriba. Esta
tarea, ms que una lectura, es una aproximacin con una intencin doble: en primer lugar, recu-
perar la estructura del texto, de este modo evitamos que la informacin en la mente del alumno
se presente como una lista de detalles o ancdotas sin hilo conductor ni relacin entre s; y en

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La atencin a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento

segundo lugar, se anticipan ideas, se habla sobre el contenido que se va a leer. Un lector madu-
ro realiza estas operaciones mentales de manera automtica. La falta de madurez lectora de los
aprendices exige tal intervencin.

A continuacin realizamos una segunda lectura de carcter ms detallado con el objetivo de cono-
cer las caractersticas de la literatura del siglo XIX y los procedimientos usados por los escritores. Se
puede proceder de varias maneras.3 Una posibilidad es la siguiente: el profesor lee en voz alta cada
uno de los prrafos y pregunta a los alumnos de qu caracterstica se habla; se pide que se subra-
yen aquellas ideas que la explican (idea secundaria). En este caso hay que promover la interaccin
de la clase. Otra posibilidad es la lectura en silencio: los alumnos, en grupos de tres o cuatro, van
completando el esquema, hablan sobre lo que leen mientras el profesor va pasando entre las mesas.

La segunda tarea de esta fase consiste en dar cuenta de aquello que se ha ledo. Como se ha indi-
cado ms arriba, no podemos concebir la comprensin de un texto sin un producto que d cuen-
ta de ella. En nuestro caso, optamos por una verbalizacin expresada en un esquema. Esta
actividad no es un fin en s misma, sino una tarea intermedia, un instrumento para resolver el pro-
blema planteado en la fase final de la secuencia didctica. Hay alumnos que pueden elaborar el
esquema solos. Otros necesitarn una mediacin, una plantilla que facilite su realizacin a partir
de esas ideas clave que configuran la superestructura del texto. El esquema contiene: las ideas
principales, las secundarias y los elementos lingsticos que las relacionan. A todo ello se puede
aadir una lista de vocabulario nuevo que defina conceptos propios de este tema. En este
momento es decisivo el trabajo por parejas como otro recurso para atender a la diversidad.

Posteriormente se hace una puesta en comn en gran grupo. Cabe decir que no es necesario que
todos los esquemas sean idnticos, lo relevante es que se respeten las ideas principales y su relacin
(EL: resumir, operar con la estructura de los textos; visualizar su representacin, relacionar ideas con
conectores de adicin). Se han trabajado las caractersticas del realismo (CLt) y procedimientos expli-
cativos (es decir, o sea) para aclarar conceptos como narrador omnisciente, verosmil, etc. (CLg).

Tercera fase: Escritura. Resolver el problema

El texto 2, objeto de anlisis, es la descripcin del barrio de la Encimada (La Regenta, cap. 1).
Trabajamos, en primer lugar, la comprensin de este texto, condicin sin la cual no ser posible
una posterior lectura analtica para resolver el problema planteado: qu procedimientos realistas
usa Clarn en este fragmento.

La contextualizacin del fragmento corresponde a un grupo de cuatro alumnos que, junto al pro-
fesor, preparan una exposicin oral con este guin de presentacin de la obra: personajes princi-
pales y su relacin entre s; lugar y poca en que tiene lugar la accin; argumento. Posteriormente
se contextualiza el fragmento que se va a leer: captulo 1; la ciudad y el barrio: Vetusta (Oviedo),
la Encimada (Cimadevilla). Y situamos al observador, Fermn de Pas, el magistral, en lo alto de la
catedral. Se pide a los alumnos que hagan predicciones sobre qu creen que se ve desde all

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012 39

Formacin lingstica y diversidad del alumnado

teniendo en cuenta que es la parte vieja de la ciudad. El objetivo es activar conocimientos y pre-
parar la lectura.

La primera lectura tiene por objetivo comprender qu se describe. La tarea consiste en dividir el
texto en partes y poner subttulos a cada una con la intencin de que reconozcan las ideas glo-
bales. Damos a los alumnos estos subttulos: Vista general del barrio, Los habitantes, Situacin
con relacin a la ciudad, Las casas, Las calles. Esta mediacin se puede graduar segn la clase o
los alumnos, es decir, no dar esas ideas, darlas desordenadas o darlas en el orden en que apare-
cen. Una vez dividido el texto en sus ideas principales pasamos a una segunda lectura para encon-
trar las ideas secundarias, es decir, qu se ve, quin vive ah, dnde est, cmo son las casas y las
calles. Vamos de la comprensin a la escritura, pues la representacin mental del texto es ms
completa si la fijamos. En este caso, pasamos a verbalizar la informacin mediante un esquema
grfico de la descripcin (trabajo en pequeos grupos y puesta en comn). Cabe aadir que estas
lecturas reiteradas contribuyen a aclarar dificultades y a explicar vocabulario (EL: predecir, pensar
en voz alta, operar con la estructura de los textos, visualizar la representacin del texto; CLg: voca-
bulario, estructuras de comparacin los linajudos / los andrajosos).

La clase ya tienen una buena comprensin del texto 1, Caractersticas de la literatura realista del
siglo XIX, y del texto 2, Descripcin del barrio de la Cimadevila (La Regenta), por lo que pro-
cedemos a usar sus conocimientos para resolver el problema, es decir, las metas del proyecto. En
este momento planteamos una nueva lectura, sta de tipo analtico, es decir, el objetivo no es
comprender qu dice el texto, sino hacer una reflexin para aplicar los conocimientos del texto 1
al texto 2. Ahora lo que interesa es encontrar qu recursos de tipo realista usa Clarn en esta des-
cripcin, y para ello, del esquema realizado en el texto 1 se seleccionan aqullos que creemos que
pueden ser objeto de anlisis: descripcin detallada de un lugar y de un tiempo real; observacin
objetiva mediante un narrador omnisciente y objetivo en 3. persona; posible subjetividad y crti-
ca social. Esta seleccin configura el nuevo objetivo de lectura. Se lee en pequeo grupo (dos o
tres personas) y la informacin relevante de cada fragmento de la descripcin de la Encimada se
va anotando en la libreta o en la pizarra a modo de lista, tras la puesta en comn (El: hacerse pre-
guntas).

Esta tarea conlleva un tiempo de clase (una sesin) y plantea sus problemas, pues no consiste en
aplicar la teora a la prctica sino que hay que movilizar de forma articulada e interrelacionada
diferentes tipos de conocimientos, conceptos, procedimientos y actitudes (Coll y Martn, 2006).
En efecto, las tareas y la intervencin docente pretenden desencadenar procesos mentales, movi-
lizar recursos lingsticos y conocimientos del mundo, como identificar, por ejemplo, lo objetivo
y diferenciarlo de las actitudes subjetivas y crticas del narrador (sobre las diferencias entre ricos y
pobres, su linaje); relacionar el mundo representado en el texto (el barrio obrero de la Fbrica
Vieja) con la realidad; integrar esa informacin con sus conocimientos sobre la revolucin indus-
trial en el siglo XIX y, adems, ser capaz de usar todo tipo de conocimientos lingsticos para ver-
balizar dichos procesos mentales.

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La atencin a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento

Otro de las dificultades surgidas se relaciona con la actitud ante la resolucin de la tarea. Una gran
parte de los estudiantes de 4. de ESO tienen un perfil de lectores no maduros y ofrecen cierta
resistencia a las lecturas reiteradas y a las tareas reflexivas. Es importante, por ello, recordar dnde
estamos, en qu consiste esta tarea, cul es nuestra meta, qu estamos aprendiendo. Y, por
supuesto, qu vamos a evaluar.

La parte final del trabajo es la formalizacin de la actividad de escritura, entendida sta como un
proceso de composicin (Camps, 1994). El aula se convierte en un taller de escritura y as hay que
explicitarlo en clase, pues la forma de abordar la escritura tiene un significado educativo relevan-
te, la comprensin de lo que se est intentando escribir cambia y crece durante el proceso de com-
posicin (Scardamalia y Bereiter, 1992). Proponemos a los alumnos una planificacin del texto
conjunta. En primer lugar, hacemos una lluvia de ideas de los contenidos; esta es una tarea en
parte ya elaborada durante la ltima lectura del texto. En segundo lugar, ordenamos esos conte-
nidos y los distribuimos en prrafos. Esta es la organizacin propuesta por la clase:
Ttulo del texto.
Primer prrafo. Introduccin: presentacin de la obra (ttulo, autor, gnero); contextualiza-
cin del fragmento; planteamiento del problema que se va a analizar.
Segundo prrafo. Descripcin detallada del barrio de Cimadevilla: explicar en qu consiste.
Tercer prrafo. Verosimilitud: mezcla de elementos reales-histricos con elementos de fic-
cin. Lugares reales: referencia al barrio obrero de la Fbrica Vieja, la industrializacin.
Cuarto prrafo. Bsqueda de la objetividad: narrador omnisciente. En qu se puede apreciar:
uso de la 3. persona, y qu ve. Sin embargo, presencia de la subjetividad y mirada crtica:
las clases sociales, su distancia, cmo viven unos y otros, las apreciaciones sobre las casas
que habitan, el linaje.

Otro de los elementos de la planificacin consiste en dar recursos lingsticos que organicen los con-
tenidos de la composicin escrita: conectores de ordenacin, pues la estructura del texto es de plan-
teamiento de un problema (Es realista este fragmento? Por qu?) - solucin. Adems se crea
en la pizarra una red de vocabulario y conceptos sobre el realismo y la narrativa. Y, por ltimo, se
anotan posibles elementos de conexin entre las ideas, todo aquello que mejore la cohesin del
texto y su contenido. Se hace especial hincapi en expresiones como: se puede apreciar/observar en,
como se muestra en, que introducen los ejemplos en los que se apoya la explicacin.

En tercer lugar, pasamos a escribir cada prrafo. Organizamos el aula en grupos de dos, que van
escribiendo cada cual en su cuaderno mientras intercambian informacin e interaccionan entre
ellos, lo que constituye un medio de resolver problemas (Camps, 1994). Mientras tanto, el profe-
sor da recursos y ayuda a quienes ms lo necesitan. Tras un tiempo marcado de antemano, se rea-
liza una puesta en comn de cada prrafo antes de pasar al siguiente, con el objetivo de pensar
en voz alta, escuchar a otros, revisar lo que cada cual ha escrito, mejorar. Aqu es de gran ayuda
disponer de medios informticos que contribuyan a que la clase visualice, por ejemplo, el texto
de otro estudiante, se analice y se introduzcan mejoras en la composicin de cada cual.

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Formacin lingstica y diversidad del alumnado

La tarea final es de revisin. Parece necesario dejar pasar un tiempo entre el final de la composi-
cin escrita y la relectura del texto con el fin de repararlo (Cassany, 1993). Damos criterios de
revisin que ataen a los diversos planos de la lengua (formal, sintctico-semntico, discursivo y
pragmtico) y del contenido, y se revisa a partir de ellos.

No se debera finalizar la exposicin de una secuencia didctica sin hablar de la evaluacin, aque-
lla que busca obtener una informacin sobre lo aprendido, y as, poder traducirlo a una califica-
cin. Aunque ste no es el propsito de este artculo, dejamos unos apuntes. Ha sido objeto de
evaluacin, con unos criterios previamente elaborados, cada uno de los gneros escritos por los
alumnos, en especial la tarea final. Pero interesan tambin los borradores, con el fin de observar
las modificaciones, las mejoras que se han ido introduciendo en el texto final y que pueden ser el
resultado del aprendizaje. Esta evaluacin no parece posible en una situacin de examen.

Para terminar arriba, no se consigue de una sola vez, requiere de

tiempo y de acciones continuadas. En la secuencia
Esta situacin de enseanza-aprendizaje, en la que que aqu presentamos cabe resear que alumnos
la lectura y la escritura son procesos encaminados que no escriban porque no saban cmo hacerlo
a aprender y a desarrollar competencias, es com- han escrito en la medida de sus posibilidades. En
pleja y conlleva dificultades. Una de ellas, como ya cambio, otros que tienen problemas con el hecho
se ha apuntado ms arriba, es habituar a los alum- de ponerse a trabajar, no con la movilizacin de la
nos a trabajar de otra manera, a resolver un pro- competencia, no han tenido tanto xito. Este pro-
blema, a leer y a releer, a tener que escribir sin blema desborda el objetivo de esta reflexin y nos
copiar, a reflexionar, a relacionar, etc. Para un limitamos, por tanto, a plantearlo.
alumno saber la lista de caractersticas del realismo Existe otra dificultad que atae al profesor.
es una tarea que se puede aprender con un xito Se requiere tener muy preparada la secuencia
perenne? el da antes de un didctica y los materiales con
examen. En cambio, el des- sus actividades, pero tam-
arrollo de una competencia Para el docente implica bin, y sobre todo, es preciso
exige un esfuerzo sostenido en compromiso, formacin, saber qu queremos que los
el tiempo. El xito de esta pensamiento crtico alumnos aprendan (cuadro 1).
forma de trabajo es reducido En otras palabras, cules y
con la tarea
cuando se plantea por primera cmo van a ser esos produc-
vez en el aula; los logros son tos de escritura que se espera
mayores si los proyectos de lectura-escritura son el que realicen. Para el docente implica compromi-
eje de la programacin y si hay un proyecto curri- so, formacin, pensamiento crtico con la tarea.
cular que contemple el aprendizaje del uso de la Y como dice Snchez (2012):
lengua escrita como una competencia transversal. En todo caso, es interesante sealar que
La atencin a la diversidad, es decir, los aprender a llevar a cabo este tipo de activi-
aprendizajes bsicos de los que hablbamos ms dad mental es ms exigente que leer cansina-

42 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012

La atencin a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento

mente el texto: reclama ms compromiso, mento de exigencia es que debemos proporcio-

autonoma, responsabilidad, autoexigencia nar ms ayudas iniciales, y entre ellas [] est
Por esta razn, podemos decir que ensear a la de disear un contexto que proporcione una
comprender es, en definitiva, exigir ms a experiencia de sentido que justifique ese esfuer-
todos, no menos. La contrapartida a ese incre- zo de modelar una determinada estrategia.

Primera fase: Planteamiento del problema

Texto Tarea Mediaciones y estrategias

Qu puede significar literatura realista Trabajo oral en gran grupo.

frente a otros conceptos como literatura
fantstica estudiada en el Romanticismo? El profesor reelabora y organiza la
Definir metas de lectura: saber explicar informacin aportada por los alumnos en la
por qu una narracin es realista. pizarra.

Segunda fase: Lectura. Bsqueda y reelaboracin de la informacin

Texto 1 Tarea Mediaciones y estrategias

Caractersticas de la literatura
realista del siglo xix
(Texto divulgativo)
1. lectura: selectiva. Objetivo de lectura:
reconocer cmo est organizada la
informacin, de qu habla cada uno de
los prrafos.
2. lectura: detallada. Objetivo de lectura:
identificar las caractersticas de la
literatura realista del siglo XIX.
Verbalizar lo ledo: elaborar un esquema con
las caractersticas de la literatura realista del
siglo XIX y los recursos caractersticos de este
movimiento.
Trabajo oral en gran grupo.
Antes de la lectura: hacer predicciones;
reconocer la organizacin del texto a partir
de las negritas.
Durante la lectura: aclarar, sealar lo
fundamental, relacionar ideas.
Mediaciones y estrategias: dar una plantilla
de esquema (ms o menos elaborada).
Trabajo cooperativo.

Tercera fase: Escritura. Resolver el problema

Texto 2 Tarea Mediaciones y estrategias

Comprensin del texto

Descripcin del barrio de la
Encimada (La Regenta, cap. 1)
(Texto literario)
Averiguar qu ciudad es Vetusta, qu barrio
es la Encimada.
1. lectura: selectiva. Objetivo de lectura:
reconocer qu se describe; dividir el
texto en partes.
2. lectura: detallada. Objetivo de lectura:
cmo se describe.
Antes de leer: dar informacin sobre el
argumento; contextualizar el fragmento,
hacer predicciones sobre el contenido.
Durante la lectura: dar las ideas globales.
Completar un esquema de descripcin.
a

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012 43

 Formacin lingstica y diversidad del alumnado
Explicar por qu el texto 2 pertenece al realismo
3. lectura: de tipo analtico. Identificar los
procedimientos realistas en el texto.
Planificar la escritura.
Textualizar.
Revisar.
Cuadro 1. La secuencia didctica
Notas
1. Martn (2006) diferencia entre lo bsico dese-
able y lo bsico imprescindible. Es un conte-
nido imprescindible todo aquel que
contribuye a formar ciudadanos que puedan
desenvolverse en la sociedad.
2. Sin pretender ser exhaustivos mostramos en
las diferentes fases los aprendizajes expresa-
dos en estrategias de lectura (EL), conoci-
mientos de lengua (CLg) y conocimientos de
literatura (CLt).
3. En ningn caso planteamos que un alumno
lea en voz alta. Saber oralizar un texto es el
resultado de una buena comprensin y nunca
una condicin para ello.
Referencias bibliogrficas
ALONSO TAPIA, J. (2005): Claves para la ense-
anza de la comprensin lectora. Revista de
Educacin, nm. extraordinario 2005, pp. 63-
93 [en lnea]. <www.revistaeducacion.mec.es/
re2005/re2005_08.pdf>.
CAMPS, A. (1994): Lensenyament de la compo-
sici escrita. Barcelona. Barcanova.
44
Usar el esquema del texto 1.
El profesor reelabora y organiza la
informacin aportada por los alumnos en la
pizarra.
Organizar las ideas por prrafos.
Red de vocabulario.
Introducir conectores para relacionar ideas.
En grupos de dos van escribiendo cada uno
su propio texto con la consigna de
intercambiar informacin.
Dejar pasar un tiempo.
Elaborar criterios de revisin.
CASSANY, D. (1993): Reparar la escritura:
Didctica de la correccin escrita. Barcelona.
Gra (Biblioteca de Aula, 1).
CATAL, A.V.; Madalena, J.I. (2002): Llegir
per a aprendre: Estratgies per a ajudar als
alumnos de pobre comprensi. Articles de
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debate curricular. Prelac, nm. 3, pp. 6-27
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Estudios sobre el discurso: Una introduccin
multidisciplinaria. Vol. 1. Barcelona. Gedisa.
MARTN, E. (2006): Currculo y atencin a la
diversidad. Prelac, nm. 3, pp. 112-119 [en
lnea]. <http://unesdoc.unesco.org/images/0015/
001516/151698s.pdf>.
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nidos, desarrollar capacidades. Intenciones
educativas y planificacin de la enseanza.
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Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
La atencin a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento
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Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
SCARDAMALIA, M.; BEREITER, C. (1992): Dos
modelos explicativos de los procesos de compo-
sicin escrita. Infancia y Aprendizaje, nm. 58.
Direccin de contacto
Aguas-Vivas Catal Gonzlvez
IES Pere dEsplugues. La Pobla Llarga (Valencia)
aguasvivas@hotmail.es
Este artculo fue solicitado por TEXTOS DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y
DE LA LITERATURA en diciembe de 2011 y aceptado en abril de 2012
para su publicacin.
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