Universidade Federal de Uberlndia

FACED Faculdade de Educao

Programa de Mestrado em Educao

GISELE CROSARA ANDRAUS

A MSICA NA ESCOLA TEM FUTURO:

Uma anlise da situao do ensino de msica na Educao Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental, em Uberlndia/MG,
10 anos aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
Da Educao Nacional Lei 9.394/96.

Uberlndia MG
2007
 Universidade Federal de Uberlndia
FACED Faculdade de Educao
Programa de Mestrado em Educao

GISELE CROSARA ANDRAUS

A MSICA NA ESCOLA TEM FUTURO:

Uma anlise da situao do ensino de msica na Educao Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental, em Uberlndia/MG,
10 anos aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
Da Educao Nacional Lei 9.394/96.

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal de Uberlndia
como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Mestra em Educao, sob a
orientao da Prof. Dr. Marisa Lomnaco
de Paula Naves.

Uberlndia MG
2007
 Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

A554 Andraus, Gisele Crosara, 1971-

m A msica na escola tem futuro : uma anlise da situao do ensino de msica
na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em Uberlndia/MG,
10 anos aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Lei 9.394/96 / Gisele Crosara Andraus. - 2007.
102 f.
Orientadora: Marisa Lomnaco de Paula Naves.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Uberlndia, Progra-
ma de Ps-Graduao em Educao.
Inclui bibliografia.

1. Msica na educao - Teses. 2. Brasil. Lei de diretrizes e bases da

educao nacional - Teses. I. Naves, Marisa Lomnaco de Paula. II. Uni-
versidade Federal de Uberlndia. Programa de Ps-Graduao em Educa-o.
III. Ttulo.

CDU: 372.878
Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de Catalogao e Classificao
 A MSICA NA ESCOLA TEM FUTURO:
Uma anlise da situao do ensino de msica na Educao Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental, em Uberlndia/MG,
10 anos aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
Da Educao Nacional Lei 9.394/96.

GISELE CROSARA ANDRAUS

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal de Uberlndia
como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Mestra em Educao, sob a
orientao da Prof. Dr. Marisa Lomnaco
de Paula Naves.

Dissertao defendida e aprovada em ______/_______/_______, pela Banca

Examinadora constituda pelos seguintes professores:

Prof. Dr. Maria Isabel Montandon UNB

Prof. Dr. Marlia Villela de Oliveira UFU/FACED

Prof. Dr. Marisa Lomnaco de Paula Naves Orientadora/UFU

Uberlndia MG
2007
Dedico este trabalho a meus pais, Gislaine Crosara
Andraus e Said Tomaz Andraus, por tudo que
fizeram e fazem por mim, acreditando sempre na
possibilidade de mais uma conquista.

A meus filhos Igor e Hugo, que apoiaram mesmo

com minha ausncia, a seguir este caminho.
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeo a Deus pela ddiva da vida e pela graa da

realizao deste trabalho.
Agradeo em especial, a dedicao e o carinho demonstrado pela Prof. Dr.
Marisa Lomnaco de Paula Naves pela orientao deste trabalho, quando pude desfrutar
de sua competncia e simpatia, de sua ousadia intelectual e de seus questionamentos
sempre pertinentes e enriquecedores. Sei o quanto contribuiu para o resultado final de
minha dissertao e estou certa que no teria o xito de agora sem sua presena e
colaborao.
Aos professores do Curso de Mestrado, pela seriedade, competncia e imensa
contribuio que deram a minha formao.
Aos funcionrios do programa pelo trabalho eficiente e pela maneira que sempre
nos atendem e nos recebem a qualquer momento.
Aos colegas do curso, pelo carinho, respeito e constante colaborao nesta busca
do conhecimento, e na maneira afetuosa de compartilhar os momentos de angstias e de
alegria.
Em especial e carinhosamente, a minha irm Juliane Crosara Andraus, pela sua
colaborao e apoio, mesmo de longe com suas ajudas imediatas em tudo que precisei.
Agradeo com todo carinho do mundo ao Victor, pelo apoio e compreenso de
todo o processo pelo qual passei at a concluso deste trabalho, incentivando-me e
compartilhando todas estas etapas com sua opinio sensata, objetiva e equilibrada.
banca examinadora, por aceitar compartilhar desse momento, contribuindo
para ampliar e aprofundar minhas reflexes.
As amigas, Ludi e Cida pela compreenso e apoio na finalizao deste trabalho.
Por fim, a todos e todas aqueles e aquelas que no foram mencionados(as), mas
que proporcionaram uma importante contribuio a este estudo ou a mim, seja por um
gesto, uma palavra, um pensamento, etc.
A msica existe para que possamos sentir o eco
do Universo, vibrando atravs de ns. Para captar
essas vibraes, precisamos de uma msica
arrojada estimuladora da mente, heurstica,
imaginativa -, uma msica na qual mente e corpo
se unam em aes de autodisciplina e descoberta.
(Schafer, 1991)
 SUMRIO:

RESUMO ............................................................................................................... 15
ABSTRACT ........................................................................................................... 17
INTRODUO ..................................................................................................... 19
CAPTULO 1 - O ENSINO DE MSICA NA ESCOLA UMA
TRAJETRIA PELOS TEMPOS ...................................................................... 29
A trajetria do ensino de msica no contexto escolar brasileiro: uma trajetria
pelos tempos ............................................................................................................ 31
A Lei 9.394/96 e suas influncias sobre o ensino de msica .................................. 37
O Referencial Curricular Nacional RCN ............................................................. 39
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN ........................................................ 42
Os documentos e suas implicaes ......................................................................... 44
CAPTULO 2 - DIRETRIZES E PROPOSTAS CURRICULARES SOBRE
O ENSINO DE ARTE DA REDE MUNICIPAL E ESTADUAL DE
ENSINO ................................................................................................................. 51
Proposta elaborada pela Secretaria Municipal de Educao CEMEPE ............... 53
Proposta elaborada pelo Estado de Minas Gerais para o Ensino de Arte ............... 60
CAPTULO 3 UM OLHAR SOBRE O ENSINO DE MSICA EM
UBERLNDIA ...................................................................................................... 69
A presena da msica nas escolas ........................................................................... 71
Polivalncia e professor especialista ....................................................................... 74
O impacto dos documentos do Estado e Municpio nas escolas ............................. 77
A msica como disciplina integrante do currculo escolar ..................................... 79
CONSIDERAES FINAIS .............................................................................. 89
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 95
ANEXOS ................................................................................................................ 101
Anexo 1 - Roteiro de entrevista
Anexo 2 - Diretrizes bsicas do Ensino de Arte 1 a 8 sries Secretaria
Municipal de Educao
Anexo 3 - Proposta Curricular Educao Bsica/ 2005 Arte Ensino
Fundamental
 Resumo:

O estudo tem por objetivo investigar a situao do ensino de msica na Educao

Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em Uberlndia, MG. Analisa a condio
do ensino desta linguagem artstica, seus usos e funes no contexto escolar, a fim de
verificar as mudanas ocorridas no ensino de msica, aps 10 anos da edio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9394/96. Foram realizadas entrevistas
semi-dirigidas com a Supervisora Estadual da Superintendncia Regional de Ensino e
com a Coordenadora da rea de Artes do Municpio de Uberlndia. Toma-se como
referncia os documentos oficiais RCN e PCN, elaborados pelo Ministrio da
Educao e as diretrizes para o ensino de arte msica, elaboradas pela Secretaria do
Estado da Educao e Secretaria Municipal de Educao. A anlise dos dados indica
que a situao do ensino de msica no conseguiu ainda retratar as orientaes oficiais.
A msica vem sendo desenvolvida como recurso pedaggico no auxlio ao estudo de
contedos de outras disciplinas. ministrada nas escolas pelo professor unidocente, no
especializado na rea de msica e constata-se a situao de inexistncia da msica como
disciplina integrante do currculo escolar. Conclui-se que, apesar das dificuldades
encontradas, o ensino de msica, desenvolvido conforme orientao das diretrizes
oficiais encontra boas perspectivas de insero no contexto escolar, notadamente no
mbito municipal.

Palavras chaves: Ensino de msica, Leis n. 5692/71 e 9394/96, Educao Infantil e

Ensino Fundamental.
 Abstract:

This study analyzes the current situation of Music teaching in the Kindergarten
Education as well as in the first years of Elementary School, in the city of Uberlandia -
MG It focus on the teaching methods of artistic language, its uses and functions in a
school context, in order to verify the changes occurred in the music teaching methods
after 10 years of the creation of the Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -
Law n9394/96. Interviews with the superviser of the Superintendencia Regional de
Ensino and also with the coordinator of Arts from the Secretaria de Educaao of
Uberlandia City.Some official documents are taken as reference for this study, such as
RCN and PCN, elaborated by the Ministry of Education and the Guides concerning the
teaching of arts: music, elaborated by the State and County Department of Education.
The analisis of datas indicates that the situation of Music teaching hasnt been enhanced
as it should be according to official orientations. Music has been developed as
pedagogical resources on studies of different subjetcts. It has been taught in schools by
non-specialized teachers and it is also noticed that Music is not part of the school
program. It is concluded that despite all the difficulties found on Music teaching
process whether developed upon official orientation can be successfully included in the
school context, specifically in the area of Uberlandia city.

Keywords: Music Teaching, Laws 5692/71 and 9394/96, Kindergarten Education and
Elementary Education.
Introduo
 Trabalhar com msica na educao escolar , antes de tudo, um fazer artstico,
mexer com a sensibilidade humana. tambm uma oportunidade de proporcionar
experincias estticas, prazerosas, desenvolvendo na criana o gosto ou a paixo por essa
arte milenar. A escola pode ampliar o universo de conhecimentos da criana,
proporcionando-lhe o encontro com a linguagem musical. Isso porque a msica, seja ela
tomada como instrumento de mobilizao do pensamento, seja como recurso pedaggico,
como prtica cultural ou como forma de expresso de sentimentos e emoes, pode ser
compreendida como elemento de identidade, como fator de formao. Por isso o ensino de
msica na escola pode e deve ser desenvolvido a partir do universo musical dos alunos.
Penso ainda que, se no for assim, o aprendizado em msica perde em significao para a
criana.
Embora esteja presente na vida da criana desde muito cedo, a educao musical
desenvolvida na escola que oportuniza os primeiros contatos sistemticos com a msica.
Nesses primeiros nveis de ensino, a msica, tal como os contedos de outras reas do
conhecimento humano, desempenha um papel importante. Refletindo assim que me
preocupo com a situao do ensino de msica nas escolas de Uberlndia. Que educao
musical tem sido ministrada em nossas escolas? Por acreditar que uma investigao sobre a
realidade do ensino de msica venha a contribuir para o desenvolvimento da educao
musical nas escolas regulares de Educao Infantil e de Ensino Fundamental que me
propus a desenvolver este estudo.
Algumas pesquisas tratando de diferentes realidades escolares como as de Ribeiro
(2003) e Souza (2002) revelam que o ensino de msica que se faz presente nas instituies
educativas ainda tem carter perifrico, ou seja, as escolas desenvolvem a msica em seus
currculos apenas como um recurso, como pano de fundo para realizao de outras
atividades, como controle da disciplina e/ou de comando para os afazeres com as crianas.
Pode-se pensar que seja esta a situao do ensino de msica a perdurar ainda em nossas
escolas de educao infantil e de ensino fundamental. Contudo, as orientaes oficiais para
o ensino de arte, notadamente aquelas emanadas da atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional Lei n. 9.394/96, os Referenciais Curriculares Nacionais RCN e os

21
Parmetros Curriculares Nacionais - PCN da rea de Arte abrem que novas perspectivas
para a consolidao do ensino de msica na escola.
Os estudos de Penna (2003), Pires (2003), Arroyo (2004) e Beaumont (2003)
chamam a ateno para o fato de que, com a implantao da Lei n. 9394/96, a condio do
ensino de msica assumiu um novo enfoque, j que a considera como uma linguagem
artstica, possibilitando sua insero nos currculos das escolas como conhecimento
especfico e importante para a formao das crianas. No entanto, as prprias autoras
observam que nos meios escolares ainda existem muitas dvidas e interpretaes ambguas
sobre sua implantao e que isto pode estar associado s dificuldades que o ensino de
msica tem enfrentado para o seu desenvolvimento.
O processo de consolidao do ensino de msica nos contextos escolares tem sido
marcado por um debate no qual se manifesta uma crescente tentativa de compreenso
sobre o uso da msica em diversas situaes da vida escolar. As anlises sobre esta
situao tm evidenciado que a concepo que prevalece nos currculos escolares ainda
aquela que est presente na Lei n. 5.692/71, sobre a polivalncia aplicada Educao
Artstica. A idia de polivalncia rene, nessa disciplina, os contedos das artes plsticas,
das artes cnicas e da msica e parece compreensvel que esta concepo, tendo-se
mantido vigente por vinte e cinco anos, de 1971 a 1996, viesse a influenciar sobremaneira,
ainda nos dias atuais, a prtica da educao musical exercida nas escolas. Conforme pude
constatar numa visita1 feita Superintendncia Regional de Ensino em Uberlndia, a
denominao Educao Artstica, proposta pela Lei de 1971, a que ainda prevalece nos
currculos das escolas de Educao Infantil e de Ensino Fundamental, pertencentes rede
pblica.
Evidentemente a simples utilizao de uma terminologia no indicativa de uma
concepo. H muitos outros fatores que precisam ser considerados. A polivalncia no
ensino de arte poderia ser considerada como um desses fatores que se relacionam aos
problemas enfrentados ensino de msica na escola. Isso porque o profissional polivalente,
geralmente no preparado para a conduo de um trabalho especfico em msica, ao
conduzir essa modalidade da arte, consegue, na maioria das vezes, apenas desenvolver
atividades nada apropriadas. Conseqentemente, essa modalidade da arte ganha muito
pouco em significao para a criana e praticamente o seu ensino perde seu espao no
contexto escolar.

1
Visita informal feita em agosto de 2006, apenas para obteno de informaes sobre como as escolas
apresentam em seus currculos o Ensino de Arte ps LDB 9.394/96.

22
 A ltima LDB, ao considerar as especificidades da rea de msica, das artes
plsticas e das artes cnicas, apresentou a possibilidade de superao daquela condio de
polivalncia. Com uma concepo diferenciada do ensino de arte, organiza-o em quatro
linguagens especficas: artes visuais, msica, teatro e dana cada uma com sua prpria
identidade. Assim, de forma independente, essas linguagens encontraram espaos
diferenciados nos currculos escolares.
Nessa direo, os documentos elaborados pelo Ministrio da Educao (MEC) - o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCN) e os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio (PCN) - orientam os
professores quanto a objetivos e atividades o trabalho pedaggico em cada uma das reas.
Do mesmo modo, nos mbitos estadual e municipal, a Proposta Curricular Educao
Bsica/2005 Arte Ensino Fundamental, apresentada pela Secretaria de Educao do
Estado de Minas Gerais e as Diretrizes Bsicas do Ensino de Arte 1 a 8 sries elaboradas
pela Secretaria Municipal de Educao CEMEPE2 destacam orientaes especficas para
a conduo do ensino em cada uma das linguagens da arte.
Embora o espao para o ensino de msica esteja viabilizado graas condio de
obrigatoriedade do ensino de arte, permanece, contudo, em aberto no texto da atual lei, por
qual ou por quais linguagens a escola pode optar. Essa prerrogativa de opo, associada a
outros fatores, como a falta de professores especializados em msica, o desconhecimento
por parte da escola sobre os usos e funes dessa modalidade da arte no contexto dos
currculos e a escassez de recursos fsicos e materiais vem corroborar a condio da quase
ausncia do ensino da msica nas escolas de Educao Infantil e Ensino Fundamental.
Do que foi exposto, parece evidente que, aps 10 anos de promulgao da Lei n.
9.394/96, o ensino de msica na escola ainda apresenta problemas e esta a direo das
reflexes deste estudo. Embora a atual Lei considere a msica como uma entre as
linguagens da arte, e tambm os documentos (RCN e PCN) que, a partir dessa concepo,
orientam o desenvolvimento de seu ensino nas escolas de educao infantil e ensino
fundamental, so pertinentes os seguintes questionamentos: Qual seria a situao do ensino
de msica nas escolas de Uberlndia? Teriam essas escolas superado a idia de
polivalncia? A partir das propostas formuladas pelas Secretarias Municipal e Estadual de

2
CEMEPE Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz um espao de
aprimoramento terico-prtico, por excelncia, que promove a capacitao continuada dos profissionais do
Sistema de Ensino.

23
Educao para o ensino de arte-msica, quais aes foram (e so) estabelecidas? Que
xitos essas propostas tm encontrado? Que dificuldades precisam ainda ser superadas?
Foram estas as questes que orientaram o desenvolvimento deste estudo. Propus-
me, contudo, a analis-las a partir dos pontos de vista das secretarias municipal e estadual,
aqui representados pela supervisora regional de educao da Superintendncia Regional de
Ensino e pela coordenadora da rea de Artes da Secretaria Municipal de Educao.
As respostas encontradas me permitiram delinear e apresentar uma anlise da
situao da educao musical no contexto escolar, bem como compreender as dificuldades
enfrentadas e, por vezes, os avanos experimentados pelo ensino de msica nas escolas de
educao infantil e de sries iniciais do ensino fundamental, em Uberlndia.
A construo de uma pesquisa necessita de envolvimento, de curiosidade e de
condies materiais para desvelar o fenmeno a ser conhecido. Nesta pesquisa, esses pr-
requisitos favoreceram o comprometimento em buscar conhecer os fenmenos que
circundam a situao do ensino de msica em Uberlndia. A partir do recorte feito neste
perodo que transcorre desde a implantao da lei n.9.394/96, focalizei minha ateno
sobre a realidade do ensino dessa modalidade de arte. Isso porque pressupus a existncia
de problemas que poderiam ser analisados e compreendidos com o intuito de contribuir
para o desenvolvimento do ensino de msica nas escolas regulares de Educao Infantil e
de Ensino Fundamental.
Ao definir o desenho metodolgico de conduo do trabalho investigativo, optei
pela abordagem qualitativa, uma vez que, de modo especial, essa maneira de abordar um
fenmeno consegue responder questes reais que no podem ser quantificadas. Minayo
(1996) assim se refere pesquisa qualitativa:

Ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes,

crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo
das relaes dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos
operacionalizao de variveis. (MINAYO, 1996, p. 21-22).

Kincheloe (1997) considera que os dados empricos originados de estudos

qualitativos no podem ser tratados como fatos simples e irrefutveis, pois representam
suposies ocultas que o pesquisador deve descobrir e expressar. Nesse tipo de pesquisa a
elucidao e o conhecimento sobre o tema analisado constituem o compromisso maior do
pesquisador, que concebe o fenmeno como susceptvel s influncias do contexto.
necessrio que ele procure entender os fenmenos, segundo a perspectiva dos sujeitos
envolvidos na situao estudada e, a partir da, situe sua interpretao. Diferentemente dos

24
estudos quantitativos, orientado rigorosamente por plano previamente estabelecido, na
abordagem qualitativa a o fenmeno, em sua dinamicidade compreendido no decorrer do
processo de investigao. As informaes so obtidas em ambientes naturais. Os dados,
por serem descritivos e detalhados, medida que so coletados permitem a aproximao da
perspectiva dos sujeitos e se abrem para a descoberta de aspectos novos relacionados ao
problema.
A pesquisa qualitativa oferece, por suas caractersticas, orientao para a
investigao de questes tais como as apresentadas acima, pois medida que os atores
envolvidos no fenmeno analisado, expressam idias, opinies e conhecimentos, desvelam
os sentidos que circulam no contexto e que constituem o alvo da ateno no estudo.
No desenvolvimento desta pesquisa, realizei um estudo que enfocou a legislao de
1971 e 1996, os documentos referenciais lanados pelo Ministrio da Educao (MEC) e
as propostas e diretrizes desenvolvidos pelas Secretarias de Educao Municipal e
Estadual, com o intuito de compreender mais profundamente as orientaes oficiais para o
ensino de arte nas escolas, pois para a anlise das entrevistas conforme Alves-Mazzoti &
Gewandsznaider (2001) todos e quaisquer registros escritos podem ser utilizados com
fonte de informao e, podem nos dizer muita coisa sobre os princpios e normas que
regem o comportamento de um grupo e sobre as relaes que se estabelecem entre
diferentes subgrupos. (p.169).
Mas, ao definir os procedimentos de coleta de dados capazes de evidenciar o
contexto do ensino de msica em Uberlndia, alm de considerar os documentos oficiais
realizei tambm entrevistas com a Supervisora da Superintendncia Regional de Ensino e
com a Coordenadora da rea de Artes da Secretaria Municipal de Educao. Por meio das
entrevistas pretendi obter informaes que pudessem retratar a situao do ensino de
msica nas escolas estaduais e municipais de Uberlndia.
A entrevista semi-estruturada permitiu aos colaboradores uma liberdade para a
exposio de seus pontos de vista, com autenticidade em relao ao modo de verem a
questo.

Durante a entrevista, a Supervisora da Superintendncia Regional de Ensino do

Estado e a Coordenadora da rea de Artes da Secretaria Municipal de Educao foram
questionadas, entre outros aspectos, a respeito da presena da msica nas escolas, seus usos
e funes. Procurei tambm verificar como os rgos oficiais, como a Superintendncia e
Secretaria Municipal acompanham a proposta para a aula de msica e a sua incluso no

25
planejamento do ensino de arte. Enfim, procurei compreender, como minhas colaboradoras
percebem as mudanas no ensino desse contedo.

Portanto as entrevistas forneceram-me os dados para a anlise das questes que me

propus investigar. Segundo Szymanski apud Lakatos (1993), a entrevista

[...] um encontro entre duas pessoas a fim de que uma delas obtenha
informaes a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversao de natureza profissional, [que] proporciona ao entrevistador,
verbalmente a informao necessria. (Szymanski, 2002,p.10).

E mais especificamente, a entrevista semi-estruturada ainda apresenta grandes

vantagens como explica Andr (2001):

Onde no h imposio de uma ordem rgida de questes, o entrevistado

discorre sobre o tema proposto com base nas informaes que ele detm e
que no fundo so a verdadeira razo da entrevista. Na medida em que
houver um clima de estmulo e de aceitao mtua, as informaes
fluiro de maneira notvel e autntica e, ainda, [...] a entrevista semi-
estruturada [...] se desenrola a partir de um esquema bsico, porm no
aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias
adaptaes. (ANDR, 2001, p. 34)

O esquema bsico que utilizei como referncia para as entrevistas encontra-se no

anexo 1 no final deste relatrio. O instrumento foi aplicado Supervisora Educacional do
Estado e a Coordenadora da rea de Artes do Municpio por elas deterem informaes
sobre o ensino de msica ocorrer ou no nas escolas e pelo fato de terem contato com toda
e qualquer informao sobre o que acontece nestes locais. Tambm por conhecerem os
documentos que orientam o ensino de arte, nas duas instncias, essas profissionais refletem
sobre o contexto escolar, o que as tornaram colaboradoras no contexto desta pesquisa. A
entrevista se estruturou em forma de perguntas e respostas orais gravadas e depois
transcritas. Cada uma foi realizada no local onde as colaboradoras trabalham, alegando
elas, que caso necessitassem consultar algum documento, este estaria em mos. Com a
supervisora regional de ensino, a entrevista ocorreu na Superintendncia Regional de
Ensino (40 SRE) com a coordenadora da rea de Artes, do municpio, no CEMEPE.

O tempo de durao das entrevistas foi de aproximadamente uma hora e ambas

foram realizadas no ms de junho de 2007. Aps as transcries, organizei em blocos pelas
categorias de anlise divididas em quatro pontos e apresentadas juntamente com as anlises
no quarto captulo. Essas respostas foram analisadas sob a perspectiva das concepes dos
pesquisadores j citados anteriormente, juntamente com minhas reflexes. Na anlise final,

26
foi tambm fundamental o conhecimento musical e da forma como este se d no contexto
escolar, para no gerar equvocos. Todos os dados coletados nas entrevistas foram,
portanto, analisados comparativamente com a literatura, de forma a apresentar como se
encontra a situao do ensino de msica nas escolas aps dez anos de implantao da LDB
9.394/96.

Os documentos oficiais foram coletado nas secretarias de educao tanto da rede

estadual de ensino como na municipal, visando sempre Educao Infantil e ao Ensino
Fundamental nos anos iniciais (1 e 2 ciclo), antigas 1 a 4 sries, em escolas pblicas e
privadas da cidade de Uberlndia. Tomando-os por referencia procurei compreender as
informaes fornecidas pelas entrevistadas, pois o estudo destes dois documentos - a
proposta curricular para o Ensino Fundamental (5 a 8 sries) no Estado de Minas Gerais e
as Diretrizes Bsicas do Ensino de Arte 1 a 8 sries da Secretaria Municipal de Educao
CEMEPE, me permitiu entender como o Ensino de Arte pensado pelas secretarias
educacionais (municipal e estadual). Assim, pude estabelecer parmetros para a anlise.

O texto est organizado em trs captulos. O primeiro destinado a uma

recuperao da trajetria que o ensino de msica percorreu desde a sua insero nas
escolas brasileiras at hoje, 10 anos aps a promulgao da Lei n. 9.394/96, com o intuito
de evidenciar os principais entraves que convergiram para o quase desaparecimento da
msica e de seu ensino no cenrio escolar. Fao ainda, uma anlise centrada na idia de
polivalncia, presente na LDB n. 5.692/71, procurando explicitar as conseqncias dessa
concepo para o estado atual do ensino de msica. Apresento neste captulo tambm os
documentos surgidos com a atual LDB, elaborados pelo MEC Referencial Curricular
Nacional para Educao Infantil e o Referencial Curricular Nacional, volume 6, intitulado
de Arte, para o Ensino fundamental, 1 e 2 ciclos -, bem como sua implicaes para o
ensino de msica.
O segundo captulo trata das diretrizes e das propostas da Secretaria Municipal de
Ensino e da Superintendncia Regional de Ensino do Estado de Minas Gerais, expondo seu
contedo a fim de esclarecer como a insero do ensino de msica nas escolas foi
planejada e pensada pelas respectivas Superintendncia/Secretaria. Alm dessa
apresentao, teo algumas crticas em relao a esses documentos, com a viso de uma
educadora musical com experincia nesta rea.
No terceiro captulo apresento a anlise das entrevistas realizadas na
Superintendncia Regional de Ensino, com a Supervisora Regional de Educao, e na

27
Secretaria Municipal de Educao, com a Coordenadora de rea Arte, que orientam e
organizam todo o ensino, a primeira, em geral e a outra, somente o ensino de arte.
Juntamente com essa anlise, apresento a situao do ensino de msica nas escolas de
Uberlndia sob a tica desta pesquisa.
No capitulo 4, denominado Consideraes Finais, apresento o meu ponto de vista
sobre a situao do ensino de msica nas escolas, relacionando pontos positivos e
negativos do quadro encontrado.
Assim, ao lado de pesquisadores como Souza (2001), Beaumont (2004), Pires
(2003), Penna (2001), Figueiredo (1999), Arroyo (2004) e outros, tentarei explicitar que
nas escolas o ensino de msica tem ainda muitos e importantes espaos a ocupar e que o
lugar da msica nesses contextos poder vir a ser confirmado como o espao de uma
disciplina integrante do currculo, de modo que a aula de msica ganhe em significao
para a criana.

28
 Captulo 1

O ensino de Msica na escola

uma trajetria pelos tempos

29
 O ensino de Msica na escola

Neste captulo apresento a situao do ensino de msica nas escolas atravs dos
tempos desde o sculo XVI. Importa estabelecer aqui o caminho que a msica percorreu
at hoje, 10 anos aps a aprovao da LDB n. 9.394/96. Para uma melhor compreenso do
tema em estudo, ele est apresentado em duas partes. Numa primeira, com o intuito de
evidenciar a presena do ensino de msica no contexto escolar, recuperei um pouco de sua
histria desde os primrdios at os anos 90 quando foi promulgada a atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394/96 e, na seqncia, procurei
evidenciar as caractersticas deste ensino sob a influncia da referida lei.

A trajetria do ensino de msica no contexto escolar brasileiro: uma trajetria pelos

tempos

O ensino de msica iniciou-se no Brasil no sculo XVI com a vinda dos

missionrios jesutas que aqui chegaram com a finalidade de difundir a doutrina crist.
Percebendo a sensibilidade e o interesse dos ndios por ela, passaram a traduzir seus
cnticos para a lngua nativa, visando a atra-los e tir-los de uma condio que
consideravam brbara. Neste perodo, a msica foi empregada como uma forma de
catequizar os ndios, sendo este um dos primeiros sinais de seu uso como forma de ensino
no Brasil e como forma de comunicao entre os jesutas e os
ndios.(FONTERRADA,1994)
No perodo colonial que se seguiu, a educao musical manteve-se ainda vinculada
Igreja, mas j apareciam modinhas populares mescladas com elementos brasileiros, o que
colaborou para a difuso da msica. Dava-se, assim, tambm, uma tentativa de desvincul-
la da Igreja, que a mantinha restrita a poucos. Essa desvinculao a tornava mais popular,
atingindo classes sociais mais diversificadas.
Com a chegada da Famlia Real ao Brasil (1808), ocorreram grandes mudanas no
campo da msica por causa dos hbitos e da vida social transplantados da Corte em Lisboa
para o Rio de Janeiro. Nesta poca, foi nomeado Pe. Jos Maurcio como mestre de capela
pela Famlia Real, para que ficasse a cargo de lecionar msica gratuitamente. Iniciava-se,

31
assim, a democratizao do ensino de msica que, at ento, era privilgio da corte ou das
famlias burguesas, que contratavam professores particulares de msica. Com o passar do
tempo o padre comeou a lecionar msica tambm na escola pblica, iniciando a insero
da msica no contexto escolar. (FONTERRADA, 1994)
A fundao do Conservatrio Musical do Rio de Janeiro, por Francisco Manuel da
Silva, em 1841, contribuiu para a rpida difuso da msica do Brasil. Logo em seguida, em
1854, com a edio do Decreto n. 331, de 17 de novembro de 1854, o ensino da msica
foi institudo nas escolas. Esse ensino previa a prtica musical em dois nveis: noes de
msica e exerccios de canto. (cf. FONTERRADA, 2005)
Aps a proclamao da Repblica, em 1889, a vida musical tornou-se ainda mais
diversificada com a promoo de concertos musicais e, portanto, a msica ficava ainda
mais acessvel a todos. Foi, ento, promulgado outro decreto que confirmou o ensino de
msica na escola, o Decreto Federal n. 981, de 1890, que, ao indicar o ensino de
Elementos da Msica, orientava para a exigncia de um professor especial de msica, a ser
admitido atravs de concurso pblico.
Deste modo, por meio de decretos, a arte musical foi-se tornando mais presente no
contexto escolar, e de uma forma que se reflete at hoje na atual Lei n. 9.394/96 no que se
refere, por exemplo, exigncia de formao especfica para professor de msica j
prevista em 1890.
Com as transformaes pelas quais passou a sociedade brasileira, nos fins do sculo
XIX, quanto aos preceitos de formao de um novo cidado republicano e a diminuio
das diferenas tnico-scio-raciais, pensou-se que elevar a formao cultural e a formao
da identidade nacional seria a soluo dos problemas gerados por estas diferenas. Ento se
v, na concepo de educao, a msica como um instrumento capaz de regenerar,
moralizar, disciplinar e unificar as diferenas, o que, segundo Pires (2003),
[...] vai culminar na difuso da educao esttica nas escolas como uma
das estratgias polticas de civilizar as classes inferiores, de inventar o novo
cidado brasileiro. Despertar o povo brasileiro para a civilidade impunha
expanso da escola, e, junto com ela, uma educao esttica que se referia
s mais variadas formas de expresso artstica, como o canto, a dana, a
msica, a literatura, o teatro, os trabalhos manuais. (PIRES, 2003, p. 14).

O desenho geomtrico era uma disciplina considerada como a forma mais adequada
educao artstica na escola. Entretanto, essa percepo da educao artstica foi
combatida nos anos 20 do sculo XX, com a Semana da Arte Moderna, em 1922, cedendo

32
lugar para uma nova concepo de arte na educao: a da livre expresso, na qual
autenticidade e espontaneidade eram consideradas caractersticas da arte da criana.
Como conseqncia, a msica foi inserida na escola na dcada de 30. Isto se deu
pela atuao de dois personagens do meio artstico, poltico e acadmico: Villa-Lobos, com
o seu projeto de movimento do canto orfenico, e Mario de Andrade, que foi o primeiro
diretor do Departamento de Cultura, responsvel pela incluso do ensino musical na
escola, tendo apoiado o projeto acima citado.
A histria da educao musical, com a sua insero na escola regular no Brasil, est
ligada a Heitor Villa-Lobos, embora encontremos referncias a matrias de carter artstico
introduzidas na educao escolar pblica brasileira antes dele, como o decreto federal de
1854, por exemplo, que estabelecia este ensino nas escolas. Mas Villa-Lobos se empenhou
para instituir o ensino da msica na escola, abandonando todos os seus compromissos
internacionais para dedicar-se ao movimento do Canto Orfenico, considerado como a
introduo na escola do ensino musical.
Em abril de 1931, o decreto n. 19.890, no governo de Getlio Vargas, tornou
obrigatrio o ensino do canto orfenico nas escolas de todo o Brasil. Com este movimento
nacional de musicalizao atravs do canto, criado por Villa-Lobos, acreditava-se poder
despertar o gosto e a sensibilidade, compreendendo-se com isso a linguagem da msica. O
compositor valorizava a funo social da msica, considerando-a capaz de estimular a
convivncia entre as pessoas e, por isso, empenhou-se ao mximo pela obrigatoriedade da
implantao desse movimento em todas as escolas brasileiras. (SOUZA, 1992)
Foi a partir desse movimento do Canto Orfenico, criado por Villa-Lobos, que a
educao musical tornou-se uma prtica efetiva no contexto escolar, trabalhando o canto
com grandes quantidades de alunos, com carter cvico-disciplinador e com princpios
bsicos visando coletividade, disciplina e ao patriotismo (PIRES, 2003).
Mas alguns fatores contriburam para o no desenvolvimento do movimento do
Canto Orfenico nas escolas, um deles gerado, segundo Fonterraba, pelo prprio
Ministrio da Educao, que, aps trs anos da criao do Conservatrio Nacional de
Canto Orfenico, determinou que

Nenhum estabelecimento de ensino no Distrito Federal e nas capitais dos

Estados do Rio de Janeiro e de So Paulo poder admitir um professor de
Canto Orfenico que no possusse o curso de especializao dessa
disciplina, ministrado pelo Conservatrio Nacional de Canto Orfenico ou
estabelecimento a ele equiparado. (FONTERRADA, 1991, p. 45).

33
 Com essa medida, o governo federal controlava os cursos credenciados, de mbito
estadual, promovidos pelo Conservatrio, tanto regulares quanto de frias e emergenciais.
Dada a exigncia do governo e a pouca quantidade de professores que participaram dos
cursos de formao, ficava comprometida a implantao do Canto Orfenico nas escolas.
Os treinamentos emergenciais e os cursos de frias provocaram um inevitvel relaxamento
das exigncias para admisso e dos critrios de avaliao de capacidade, pois eram muito
superficiais as instrues oferecidas por eles, acabando por no capacitar os professores
para o uso do canto orfenico como era desejvel.
Tudo isso atrapalhou a implantao e manuteno do canto orfenico nas escolas,
pois a aula de msica acabou transformando-se em teoria musical, baseada em aspectos
matemticos visuais de seus cdigos e na memorizao das canes orfenicas que
assumiam um carter folclrico, cvico e de exaltao ptria. V-se, desde aqui, um
grande problema com a formao do professor de msica. Problema que at hoje, aps 10
anos da Lei 9.394/96, ainda permanece sem soluo, por este ainda se fazer ausente da
escola. (FUCKS, 1991)
Durante um perodo de 1931 a 1960 o canto orfenico prosseguiu nas escolas, mas
fora delas importantes fatores contriburam para significativas modificaes no
pensamento esttico e, consequentemente, na forma de se desenvolver a Educao Musical
no pas. Essas modificaes estavam relacionadas nas diferentes formas de se ver o ensino
de msica, como era at ento ministrada, pelo Movimento criado por Villa-Lobos,
significando com isso o fim deste perodo.
Em 1961 deu-se a transformao do canto orfenico em educao musical nas
escolas de 1 e 2 graus, atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 4.024, mas a
disciplina tornou-se optativa e, obviamente, sua incluso no currculo dependia da escola.
As mudanas determinadas por essa lei no tratavam realmente de um novo procedimento.
Os professores de educao musical eram os mesmos que ministravam a disciplina Canto
Orfenico e, embora de maneira mais diluda, a nfase no calendrio escolar e cvico era o
que norteava os procedimentos e a escolha do repertrio utilizado na escola para o ensino
da msica. (FONTERRADA, 2005)
Contrapondo-se ao canto orfenico, passou, ento, a existir outro enfoque no ensino
de msica: ela podia ser sentida, tocada, danada, alm de ser cantada. Por meio de jogos e
da introduo de instrumentos de percusso, rodas e brincadeiras, buscava-se o
desenvolvimento da percepo auditiva, rtmica, expresso corporal e a socializao das
crianas e jovens, estimulados a experimentar, improvisar e criar. O ensino de msica

34
tornava-se, pois, mais criativo e adquiria maior liberdade nesse perodo de 1960 a 1971,
denominado de movimento da criatividade.
No final dos anos 1960 e na dcada de 1970, houve a tentativa de aproximao s
manifestaes artsticas ocorridas nesse perodo, como a promoo; em muitas escolas, de
festivais de msica e de teatro com grande mobilizao dos estudantes.
Em 1971, com o argumento de democratizar o acesso arte para a populao em
geral e com incentivo criatividade e maior liberdade de expresso, a Lei 5.692/71
instituiu a obrigatoriedade da Educao Artstica nas escolas. Essa foi, ento, includa no
currculo escolar. A incluso, embora obrigatria, no possibilitou seu reconhecimento
como uma disciplina integrante do currculo, mas provocou um grande entusiasmo nos
profissionais da rea que, entretanto, logo perceberam os problemas advindos com sua
implantao. Um deles se relacionava ao professor de Educao Artstica, que deveria ser
polivalente, mas no tinha formao suficiente para desenvolver o trabalho com as reas
artsticas exigidas pela lei. Polivalncia aqui, se refere ao profissional que ministra as
vrias linguagens artsticas. Penna (2003) apresenta, claramente, esta questo:

[...] A habilitao em Educao Artstica qual se reduz a

licenciatura curta e que integra a licenciatura plena, constituindo o
currculo mnimo da parte comum do curso indicado pela Resoluo
CFE n. 23/73 dirige-se a uma abordagem integrada das diversas
linguagens artsticas [ou seja, um tratamento polivalente]. Prevista nos
termos normativos tanto para a formao do professor quanto para o 1
e 2 graus, a polivalncia marca a implantao da Educao Artstica,
contribuindo para a diluio dos contedos especficos de cada
linguagem. (PENNA, 2003, p. 4)

Com essa concepo de polivalncia que, em 1974, foram criados os primeiros

cursos superiores para a formao do professor de Educao Artstica. Conhecendo um
pouco de cada rea artstica, o profissional desenvolveria os ensinamentos das diferentes
linguagens na sala de aula. A conseqncia disso foi a precariedade da formao e a
diluio dos contedos especficos de cada linguagem artstica. De fato, a Educao
Artstica, considerada atividade educativa, passou a ser empregada nas escolas como
recurso. As aulas, menos importantes quando comparadas a outras atividades escolares,
eram, por vezes, substitudas por aulas de reforo ou aulas de reposio de disciplinas
consideradas fundamentais e, muitas vezes, tornaram-se espaos de preparao de festas
comemorativas. Certamente que a formao do educador artstico polivalente contribuiu
para isso, pois este profissional raramente possua embasamento suficiente nas distintas
reas da arte.

35
 Pires (2003) comenta esta questo:
A formao precria dos professores [...] culminou no esvaziamento dos
contedos especficos das linguagens artsticas, gerando um ensino
deficiente e excludente, que separava e distanciava cada vez mais a
prtica do saber, privando professores e alunos do direito ampliao de
seu universo cultural. (PIRES, 2003, p. 31)

E Figueiredo (1999), em sua anlise, tambm se posiciona:

inconcebvel que um indivduo detenha os conhecimentos especficos

de cada linguagem artstica em dois anos, e, alm disso, esteja preparado
pedagogicamente para ser professor de cada linguagem artstica. E para
completar esse quadro, o ensino de todas as linguagens artsticas deve
ocorrer no reduzido espao destinado Educao Artstica no currculo
escolar. (FIGUEIREDO, 1999, p. 14-15).

Pode-se, assim, compreender que a Educao Artstica, ministrada sem

aprofundamento por profissionais polivalentes, passou a ser concebida como uma espcie
de lazer, no sendo explorada como possvel meio de formao global do ser humano.
No caso especfico da msica, os educadores polivalentes, geralmente sem a
preparao, conhecimentos e habilidades necessrias para a conduo de um trabalho
especfico, desenvolviam atividades nada apropriadas. Conseqentemente, o ensino de
msica ganhava muito pouco em significao e perdia seu espao no contexto escolar.
Embora contrria s expectativas dos profissionais da rea de msica e, essa era a realidade
que ocorria nas escolas e Fonterrada (2005), sintetiza bem a situao:

Desde sua implantao, o ensino de msica passou, e ainda vem

passando, por inmeras vicissitudes, perdendo seu espao, pois a citada
LDB extinguiu a disciplina educao musical do sistema educacional
brasileiro, substituindo-a pela atividade de educao artstica.
(FONTERRADA, 2005, p. 201).

Assim, as expectativas de que, o ensino de msica se fizesse presente nas

escolas foram frustradas, pois sendo ministrado por um profissional polivalente, o que
se viu foi seu desaparecimento do contexto escolar e com isso as artes plsticas
ocuparam um espao cada vez maior, j que, pela sua formao, esta linguagem que os
professores desta poca conheciam.
Figueiredo (1999) comenta ainda que os professores de Educao Artstica com
habilitao em Artes Plsticas passaram, em maior nmero, a ocupar os espaos nos
espaos escolares, tornando essa modalidade da arte predominante, enquanto que os
professores de msica optavam por espaos de ensino especfico, em escolas livres, escolas
de msica, ou em conservatrios. Dessa forma, a falta de um profissional com

36
conhecimento especfico constitua-se em mais uma razo para que a msica na escola
fosse utilizada, muitas vezes, como recurso didtico para fixao de outras disciplinas, ou
empregada como musiquinhas de comando para facilitar a disciplina escolar. Perdia assim
o significado, ficando desaparecida por muito tempo como ensino especfico.
Essa breve recapitulao evidencia, portanto, uma situao que imprimiu a
descaracterizao do ensino de msica nas escolas, desde a implantao da Lei n.
5.692/71, perodo esse que durou vinte e cinco anos, at a edio da atual LDB n. 9.394,
de dezembro de 1996.

A Lei 9.394/96 e suas influncias sobre o ensino de msica

Prevendo que o ensino de arte constituiria componente curricular obrigatrio, nos

diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos, a Lei 9394/96 substituiu a Educao Artstica3 por Ensino de Arte4, este
concebido em suas mltiplas linguagens: msica, teatro, artes-visuais e dana. Inicia-se,
portanto, uma nova etapa nessa trajetria e, com ela, a necessidade de se recuperar a
especificidade dos conhecimentos de cada linguagem artstica para que assim se insiram na
concepo de Ensino de Arte.
Com a mudana advinda da Lei n. 9.394/96, o Ministrio da Educao - MEC
elaborou, em 1997, documentos de carter no obrigatrio para estabelecer parmetros e
referenciais curriculares com o intuito de auxiliar o professor, sugerir e fixar contedos
mnimos e orientar a prtica pedaggica nos campos diversos. Embora esta lei possa ser
considerada uma iniciativa para conferir nova feio ao ensino de msica na escola, muitos
resqucios de toda a trajetria anterior e, mais fortemente, da lei de 1971, so ainda hoje
visveis nas escolas regulares de Educao Bsica, como ser mostrado mais adiante.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n.
9394/96 o Ministrio da Educao props documentos como orientao para elaborao de
currculos para o ensino bsico, servindo, assim, como referncia para as escolas e
profissionais da educao. Denominados de Referencial Curricular Nacional (RCN) para a
Educao Infantil e Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), para o Ensino
Fundamental e Mdio, os documentos elaborados pelo MEC contm orientaes sobre a

3
Grafado com letra maiscula quando se trata de disciplina.
4
Idem nota de rodap 3.

37
prtica pedaggica, abrangendo todos os contedos da Educao Bsica e, portando,
orientaes para todas as reas da Arte.
Considerados documentos curriculares no obrigatrios para o ensino bsico, mas
uma referncia nacional, esses documentos so apresentados como abertos e flexveis
para serem utilizados como recursos nas adaptaes ou elaboraes curriculares realizadas
pelas Secretarias de Educao e instituies escolares. Fonterrada (2005) os define como
documentos de abrangncia nacional que pretendem servir de suporte reflexo acerca do
ensino brasileiro, fornecendo orientao aos professores de todas as reas e em todos os
nveis, alm dos dirigidos ao ensino tcnico. (FONTERRADA, 2005, p.217)
Considerando a diversidade cultural caracterstica da sociedade brasileira e
orientando-se pelo princpio da eqidade, o MEC elaborou os documentos (RCN e PCN)
e assim os anuncia:

[...] o que se apresenta a necessidade de um referencial comum para a

formao escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido
a todos, numa realidade com caractersticas to diferenciadas, sem
promover uma uniformizao que descaracterize e desvalorize
peculiaridades culturais e regionais (BRASIL, 1997a, p. 36)

O Ministrio deixa, pois, clara a sua inteno de fornecer bases referenciais com
informaes e orientaes para os professores, para que seja possvel a realizao de
estudos e discusses coletivas de planejamento de um trabalho mais eficaz e capaz de
valorizar as diferentes realidades escolares.

Os Parmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovao e

reelaborao da proposta curricular, reforam a importncia de que cada
escola formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe,
para que a melhoria da qualidade da educao resulte da co-
responsabilidade entre todos os educadores. A forma mais eficaz de
elaborao e desenvolvimento de projetos educacionais envolve o debate
em grupo e no local de trabalho. (BRASIL, 1997a, V.1, p.9)

Mesmo no sendo obrigatrios, os documentos so utilizados muitas vezes como

orientaes oficiais para a prtica pedaggica, e tm se convertido, de fato, em referencias
para avaliaes realizadas pelo MEC sobre a qualidade das escolas brasileiras. Penna
(2001) comenta que os Parmetros podem ainda ser instrumentos para um respaldo mais
aprofundado em determinada linguagem, ou para reivindicar condies necessrias para a
prtica pedaggica de qualidade, tendo as orientaes constantes nesses documentos como
base.

38
 O Referencial Curricular Nacional RCN

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil foi concludo e

divulgado em 1998. O documento traz contribuies s entidades ligadas Educao
Infantil, centrando a ateno na criana com suas necessidade de desenvolvimento fsico,
afetivo, social e cognitivo, alm de acentuar a importncia de um trabalho educacional com
a faixa etria de zero a seis anos. Est organizado em trs volumes e trata de temas
relacionados formao pessoal e social, conhecimento de mundo, identidade e
autonomia, movimento, msica, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e
sociedade e matemtica. Apresenta objetivos, contedos e orientaes didticas para o
professor.
O RCN est organizado em eixos e os textos de cada um deles tm a seguinte
estrutura: introduo; presena da rea especfica na educao infantil (movimento,
msica, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemtica); a
relao da criana com a rea de conhecimento, objetivos, contedos, observaes gerais
aos professores e avaliao formativa, com variaes entre os campos de conhecimento.
Dada a natureza e os objetivos deste estudo, abordarei somente um eixo (ou campo)
do conhecimento - a Msica na Educao Infantil -, detendo-me mais especificamente no
3 volume, que apresenta este eixo referente Msica.
Logo na introduo apresentada a forma como se pensa o trabalho musical para
esta fase da educao a Educao Infantil: uma linguagem que se traduz em formas
sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio
da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio. Segundo o
documento, o trabalho com a msica deve ser integrado com os aspectos sensveis,
afetivos, estticos e cognitivos, promovendo a interao e a comunicao social, pois
seria esta uma das formas importantes de expresso humana, o que por si s justifica sua
presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil,
particularmente. (BRASIL, 1998, p. 45)
Neste modo de pensar o trabalho com msica, o documento traz uma proposta com
atividades ligadas ao desenvolvimento da construo do conhecimento musical com base
em trs eixos: produo, apreciao, contextualizao/reflexo.

Produo centrada na experimentao e na imitao, tendo como

produtos musicais a interpretao, a improvisao e a composio;
Apreciao percepo tanto dos sons e silncios quanto das estruturas e
organizaes musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da

39
 escuta, a capacidade de observao, anlise e reconhecimento; Reflexo
sobre questes referentes organizao, criao, produtos e produtores
msicas. (BRASIL, 1998, p. 48, grifos meus).

O texto sempre vem dividido em duas faixas etrias, de zero a trs anos, e de
quatro a seis. Para a primeira faixa etria so propostos os seguintes objetivos:

O trabalho com a msica deve se organizar de forma a que as crianas

desenvolvam as seguintes capacidades: - ouvir, perceber e discriminar
eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais; - brincar
com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais.

E, para as crianas de quatro a seis anos, o documento orienta para o

aprofundamento e ampliao dos objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs
anos:

Para esta fase, os objetivos [...] devero ser aprofundados e ampliados,

garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes
de: - explorar e identificar elementos da msica para se expressar,
interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; -
perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio de
improvisaes, composies e interpretaes musicais. (BRASIL, 1998,
p. 55)

Aps os objetivos, o documento sugere contedos a serem desenvolvidos com o

trabalho de msica de forma que estes respeitem a percepo e o desenvolvimento das
crianas em cada fase, bem como as diferenas culturais e sociais de cada regio do pas.
Para que o trabalho desenvolva a comunicao e a expresso, o texto divide os contedos
em dois blocos: O fazer musical e Apreciao musical e, assim orienta:

Sero trabalhados como conceitos em construo, organizados num

processo contnuo e integrado que deve abranger: - a explorao de
materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e
experincias com a matria prima da linguagem musical: o som (e suas
qualidades) e o silncio. - a vivncia da organizao dos sons e silncios
em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; - a
reflexo sobre a msica como produto cultural do ser humano
importante forma de conhecer e representar o mundo. (BRASIL, 1998,
p. 57)

Aps os contedos o Referencial apresenta ainda as orientaes didticas para

cada bloco citado acima. Para que o trabalho com a msica seja coerente pois os
professores da educao infantil no tm a formao especfica em msica sugere-se a
organizao do tempo e do espao, a introduo de jogos e brincadeiras, a utilizao de

40
fontes sonoras e o registro musical e, por fim, a observao, o registro e a avaliao
formativa.
Segundo Oliveira (1999), o RCN tem como base a msica na concepo de
integrao dos aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos. Tambm concebida
como capaz de promover, na criana, a interao e a comunicao social, atribuindo um
carter de significao linguagem musical e mostrando que o trabalho com a msica
necessrio e importante e que, por isso, deve estar ligado aos aspectos de reproduo,
imitao e criao musical. A autora ainda acrescenta:

Msica vista no documento como meio de expresso e forma de

conhecimento acessvel aos bebs e crianas, inclusive aquelas que
apresentam necessidades especiais. (RCN p. 49). Em termos de
objetivos, as capacidades de ouvir, perceber e discriminar eventos
sonoros, fontes sonoras e produes musicais so enfatizadas no
documento para crianas de zero a trs anos de idade. As capacidades de
explorar e identificar elementos da msica para se expressar e de
perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos por meio de
improvisaes, composies e interpretaes musicais, so colocadas
para as crianas de quatro a seis anos de idade. Sugestes de obras
musicais e uma discografia so apresentadas no volume trs, alm de
fotos e ilustraes que do ao leitor uma idia visual do ambiente
adequado a este trabalho com crianas desta faixa etria. (OLIVEIRA,
1999, p. 28).

Embora reconhea que o documento muito bem estruturado no que diz respeito
importncia da msica; que est organizado de forma coerente com os aspectos
musicais e que desenvolve um trabalho contextualizado em relao educao musical
para essa faixa etria, penso ser um pouco ilusrio que isso ocorra dessa maneira, pois
seria necessria uma melhor exposio e descrio dos termos e das formas de como,
quando e porque ensinar determinados contedos. Em determinados trechos, o
documento apresenta o que ainda evidente no ensino de msica na escola. Eis um
exemplo:

A msica no contexto de educao infantil vem, ao longo de sua

histria, atendendo a vrios objetivos, alguns dos quais alheios s
questes prprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte
para atender a vrios propsitos, como a formao de hbitos, atitudes e
comportamentos: lavar as mos antes do lanche, escovar os dentes,
respeitar o farol etc., a realizao de comemoraes relativas ao
calendrio de eventos do ano letivo simbolizados no dia da rvore, dia do
soldado, dia das mes, etc.; a memorizao de contedos relativos a
nmeros, letras do alfabeto, cores etc.; traduzidos em canes.Essas
canes costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados
pelas crianas de forma mecnica e estereotipada. (BRASIL, 1998, p. 47)

41
 Nesse trecho fica claro que o prprio Ministrio admite que a msica venha
cumprindo outros papis que no os de trabalhar com os contedos musicais
propriamente ditos. Fica tambm evidente que reconhece os vrios momentos em que a
msica utilizada apenas como recurso ou suporte. Tourinho (1993) confirma esse
entendimento quando reflete que a msica no tratada como um tipo de conhecimento
a ser ensinado, compreendido e recriado. (TOURINHO, 1993, p. 68).

Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN

O Ministrio da Educao iniciou as discusses que subsidiaram a elaborao dos

Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN) em 1995, mas
somente em 1997 ficou definida a verso final e sua publicao nacional. O documento, do
qual se aborda aqui somente a parte que se refere aos 1 e 2 ciclos (1 a 4 srie),
apresentado em dez volumes que trazem orientaes curriculares para as reas do
conhecimento em Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia,
Arte e Educao Fsica. Apresenta ainda os temas transversais a essas reas: tica,
Pluralidade Cultural, Orientao Sexual, Meio Ambiente e Sade.
Pela mesma razo apontada antes, entre os PCN que tratam dos anos iniciais do
ensino fundamental, enfocarei, neste trabalho, apenas o volume 6. Intitulado Arte, esse
volume abrange as linguagens das artes visuais, msica, teatro e dana. um documento
dividido em duas partes: a primeira apresenta os aspectos e orientaes gerais sobre o
ensino de arte e a segunda, as propostas mais especficas para as quatro linguagens. Em
que pese a relevncia dessa nova perspectiva para o trabalho com as diferentes linguagens
da arte, dentre elas a msica, o fato que as Artes Plsticas, por sua condio de
predominncia nos currculos escolares, ganharam destaque.
Penna (2001a), em sua anlise sobre o PCN-Arte (do 1 ao 4 ciclo do ensino
fundamental), procura explic-lo:

A primeira parte de cada documento, que expe uma proposta global

para a rea de Arte, bastante marcada pela perspectiva das artes
plsticas. Isto na verdade reflete tanto a predominncia que esta
linguagem artstica tem tido no espao escolar da Educao Artstica,
quanto o papel que as artes plsticas tm desempenhado, historicamente,
na discusso de encaminhamentos pedaggicos para a rea. Pois, apesar
de todos os problemas foram as Artes Plsticas que, com as propostas da
arte-educao, procuraram enfrentar de modo mais direto o desafio de
ampliar o alcance do ensino de arte historicamente restrito a grupos

42
 privilegiados e a poucas escolas especializadas -, colocando-o como parte
da formao de toda a clientela escolar e dando-lhe uma funo
educacional mais ampla, voltada para a formao plena do indivduo.
(PENNA, 2001a, p. 39).

Pires (2003) em sua anlise sobre o PCN tambm afirma:

O PCN Arte tem como objetivo oferecer um material sistematizado

para as aes dos educadores que, no tratamento didtico, devero
respeitar a seleo e a seriao das linguagens. Como a rea de Arte
engloba quatro modalidades artsticas, o que os documentos consideram
desejvel que, ao longo da escolaridade o aluno tenha oportunidade de
vivencia, o maior nmero de formas de arte. Com isso, fica previsto, para
um bom planejamento, um ano de trabalho para cada modalidade de arte,
sendo as outras artes contempladas por projetos interdisciplinares
(PIRES, 2003, p.32).

As anlises de Penna (2001a) e Pires (2003) levam-me a observar que este

documento tem como caracterstica o reconhecimento da Arte como um campo de
conhecimento, diferentemente da Lei n. 5.692/71, que a tratava de forma vaga e ampla,
como, alis, ainda hoje permanece no currculo de muitas escolas: a denominao
Educao Artstica com a predominncia das artes plsticas. Outra observao provocada
pelas palavras desses autores que este documento a maneira de proporcionar uma
formao plena, democratizando os conhecimentos artsticos que historicamente so
restritos.
O documento apresenta tambm sugestes de como organizar as quatro linguagens
em que se divide o ensino de arte para que, todas sejam contempladas durante os quatro
anos de escolaridade do aluno. Isto uma questo importante, pois a atual LDB no deixa
claro como e quando se deva desenvolver cada uma das linguagens artsticas, dando
liberdade escola sobre para qual fazer essas opes.
A atual LDB tenta resgatar a importncia de cada uma das linguagens de forma
individualizada e, por essa razo, acredito ser este o novo caminho a ser percorrido pelos
educadores musicais, a fim de inserir, nas escolas, a msica como uma disciplina com seus
contedos especficos e com o professor de msica, especialista, atuando nestas aulas.
Considero esta situao ainda mais favorvel para a conquista do espao do ensino
musical, especialmente se estiver associada s orientaes e sugestes apresentadas pelos
Parmetros Curriculares Nacionais para o trabalho pedaggico com a msica.
O PCN-Arte, na parte da Msica, est organizado com sugestes para o professor,
contendo objetivos, contedos, critrios de avaliao, orientaes didticas e avaliao,

43
com a idia de um currculo centrado no contedo e no objeto. Dentro dessa organizao,
os contedos esto articulados no processo de ensino-aprendizagem atravs de trs eixos
norteadores: produo, fruio e reflexo. O prprio texto do PCN-Arte-Msica especifica
esses processos:

A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele

relacionadas, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de
arte. A fruio refere-se apreciao significativa de arte e do universo a
ela relacionado. Tal ao contempla a fruio da produo dos alunos e
da produo histrico-social em sua diversidade. A reflexo refere-se
construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, dos
colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das
culturas humanas, com nfase na formao cultivada do cidado. Os trs
eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo em que mantm seus
espaos prprios. (BRASIL, 1997, V.6, p. 55-56; grifos meus).

No documento est claro, portanto, que atravs da composio, da improvisao

e de interpretaes que se estrutura o ensino de msica. Por essa razo est subdividido
em partes: comunicao e expresso em msica; interpretao, improvisao e
composio; escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical e msica como
produto cultural e histrico. (BRASIL, 1997, V. 6, p. 54-56).
A concepo do ensino de msica presente no PCN est muito bem estruturada.
No entanto, para desenvolv-la necessria a presena do profissional especfico, pois ali
h termos musicais muito particulares que s um professor de msica, um educador
musical, dada a sua formao, compreenderia. Por isso, necessrio que o especialista
ocupe o espao escolar a fim de dar coerncia aos contedos musicais apresentados neste
documento.

Os documentos e suas implicaes.

A preocupao com a formao dos professores de fundamental importncia e

est expressa nos documentos oficiais. A Lei n. 9.394/96 prev uma formao profissional
geral para possibilitar a atuao dos professores que, obviamente, se aplica aos
profissionais responsveis pelo ensino musical nas escolas regulares.

[...] a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em

nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e

44
 nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal. (LDB 9394/96, Artigo 62).

O RCN assim se refere:

Integrar a msica educao infantil implica que o professor deva

assumir uma postura de disponibilidade em relao a essa linguagem.
Considerando-se que a maioria dos professores de educao infantil no
tem uma formao especfica em msica, sugere-se que cada profissional
faa um contnuo trabalho pessoal consigo mesmo [...] (BRASIL, 1998,
p. 67).

O PCN-Arte tambm apresenta uma preocupao em relao ao professor que vier

a desenvolver um trabalho com a arte, em particular a msica, e traz ainda propostas e
objetivos do ensino de arte na escola fundamental que repercutem na formao do
professor:
O ensino de Arte rea de conhecimento com contedos especficos e
deve ser consolidado como parte constitutiva dos currculos escolares,
requerendo, portanto, capacitao dos professores para orientar a formao
do aluno. (BRASIL, 2000, p. 51)

[...] Expressar e saber comunicar em artes [...]; interagir com materiais,

instrumentos e procedimentos variados em arte [...]; compreender e saber
identificar aspectos da funo e dos resultados do trabalho do artista
[...]. (BRASIL, 2000, p. 53-54).

No h dvidas de que, com essas indicaes oficiais sobre a formao do

professor, produz-se um avano em relao Lei de 1971, pela extino das licenciaturas
curtas, mas isso no significa que o problema da formao tenha sido resolvido. preciso
observar qual formao proporcionada nos cursos superiores de msica, para que se
consiga ocupar o espao da aula de msica na escola com um ensino mais coerente.
Entretanto, pesquisas como as de Borges (2002) e Ribeiro (2003), realizadas em
Uberlndia, apresentam claro que o profissional com formao universitria em msica
no est presente neste espao escolar, pois seu nmero muito reduzido, quando no
inexistente, o que deixa seu papel a cargo do professor unidocente5.
Os trechos dos documentos oficiais apresentados acima me levam a questionar se o
professor unidocente, com pouca ou nenhuma formao especfica em msica,
compreenderia a proposta. Isso porque, se o professor da Educao Infantil e s sries
iniciais do Ensino Fundamental obtiver a devida formao, conforme postula a Lei, isto
ocorrer em cursos de Pedagogia ou nos atuais cursos Normais Superiores, os quais, em

5
Denomina-se professor unidocente aquele que ministra aula de todas as disciplinas, para as classes das
sries iniciais do Ensino Fundamental, todas as disciplinas.

45
sua grande maioria, no oferecem disciplinas ou oportunidades de estudos que
proporcionem uma base de formao slida ou instruo artstica. Aqui, mais uma vez,
estamos diante de lacunas que certamente contribuiro para a permanncia da fragilidade
do ensino de msica nas escolas.
A preocupao sobre a falta do profissional com uma formao especfica tambm
apresentada claramente em outro trecho do PCN Arte, quando se l:

Tendo em vista no haver definies para a presena das diversas

formas artsticas no currculo e o professor das sries iniciais no ter
vivenciado uma formao mais acurada nesta rea optou-se por uma
proposio de contedos sem diferenciaes por ciclos escolares
(BRASIL, 2000, p. 57, grifo meu).

Esta, sem dvida, mais uma preocupao importante e constitui fator que
converge para a manuteno da fragilidade do ensino de msica, pois alm desse, h outros
fatores importantes e que colaboram para que ocorra a ausncia do profissional de msica
na escola, tanto no que se refere instituio escolar quanto no que se refere formao
profissional.
Em nvel superior, a formao do professor de msica se volta, muitas vezes, para a
preparao de um instrumentista e no para o trabalho a ser desenvolvido nos espaos
escolares dos diversos nveis de ensino. Esse quadro, contudo, tende a mudar com a
implantao dos novos currculos no ensino superior de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais especificas para os cursos de Msica, responsveis pela formao
de professores especializados e aptos para preencher estes espaos.
No que se refere s Instituies escolares, segundo pesquisas como as de Borges
(2002) e Ribeiro (2003), a falta do profissional especializado o professor de msica,
formado nos cursos superiores de msica; a inexistncia de espao especfico na escola
para a aula de msica; a inadequao e insuficincia dos recursos materiais para uso nestas
aulas, que praticamente obrigam o professor a trabalhar apenas com a modalidade do
canto, que no necessita de materiais especficos, constituem fatores para explicar a quase
ausncia da aula de msica na escola.
Mas, apesar de todas essas dificuldades, hoje em dia constata-se, que tem sido dada
maior importncia ao ensino da arte na escola por meio das diversas linguagens que dela
fazem parte, Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro, podendo-se considerar que agora a
msica tida como uma rea de conhecimento, como um conhecimento a ser desenvolvido
ao longo do perodo escolar.

46
 A presena da msica nos PCN- Arte despertou o retorno da linguagem musical s
escolas. S que nelas ainda encontrada com aplicaes ou funes muito diferenciadas.
Segundo Souza (2002), a aula de msica pode ser uma atividade opcional ou
extracurricular; como disciplina especfica, ministrada por professores especialistas; como
parte da disciplina de educao artstica, ministrada pelos chamados professores
polivalentes; e/ou como parte das atividades do currculo das sries iniciais do ensino
fundamental, ministrada por professores unidocentes. (SOUZA, 2002, p.20).
Segundo Penna (2003), as Leis 5.692/71 e a 9.394/96 so, muitas vezes, colocadas
em oposio por alguns educadores musicais, sendo a primeira vista como responsvel
pelo desaparecimento da msica nas escolas, e a segunda como tendo resgatado o ensino
de msica. Mas a autora, no as analisa dessa forma, pois no v distino significativa
entre elas com relao presena da msica na escola. Ela tem razo quanto a no estar
prevista, em nenhuma das Leis, a obrigatoriedade do ensino de msica nos currculos
escolares. Entretanto, na Lei de 1971 este ensino perdeu em caracterizao e, em
conseqncia, o seu espao. Foi por meio da Lei de 1996 que a msica passou a ser
caracterizada como uma linguagem, ganhando mais espao para interpretaes, mesmo que
ambguas. Em que pese essa vantagem, permanecem ainda lacunas, pois, diante da
generalidade do texto legal, fica a cargo do prprio educador musical a busca pelo
estabelecimento e consolidao de um espao para o ensino da msica na escola.
Embora a antiga Lei 5.692/71 tenha sido avaliada negativamente por causa da
polivalncia exercida por profissionais sem a devida formao especfica nas vrias
modalidades artsticas, a situao no se modificou na vigncia da atual LDB, pois o uso e
a funo da msica no contexto escolar continuam ainda so pouco compreendidos, j que
nas escolas, no ocorreram modificaes substantivas na concepo sobre o ensino de
msica.
Com a promulgao da atual LDB, pensava-se que esse problema fosse resolvido e
que a msica retornasse para o mbito escolar, mas, pelas diversificadas interpretaes
sobre a lei de como e quando o ensino musical deve ser inserido na escola. Alm disso, as
prticas do ensino de arte ainda muitas vezes encontrado com a denominao de
Educao Artstica. Aparentemente, isso pode ser considerado simplesmente como
terminologias diferenciadas, mas, tal situao acarreta grandes implicaes nas prticas
desenvolvidas nas escolas, contribuindo para que a polivalncia ainda perdure e, assim
tambm, o esvaziamento do ensino de arte de modo geral
Sobre isso Penna (2001a) considera:

47
 O ensino de arte encontra-se em um momento de transio que se
reflete tanto nas concepes e propostas metodolgicas para a rea,
quanto nos termos normativos que regulamentam a sua prtica escolar.
Delineia-se um redirecionamento deste ensino, voltando-o para o
resgate dos conhecimentos especficos da arte, em cada linguagem
artstica. Neste sentido a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) no se
refere mais a Educao Artstica, mas sim ao Ensino de Arte.
(PENNA, 2001a, p. 31).

Com o termo Educao Artstica6 sendo substitudo pelo Ensino de Arte7, j se nota
uma modificao importante, mas uma outra mudana tambm significa uma conquista
para os profissionais da rea: a arte ser considerada um campo de conhecimento. Essa troca
de terminologia ou denominao no garante, pois, uma transformao de argumentos,
pressupostos, idias e prticas, embora coloquem em evidncia um sentido novo, pelo qual
as artes visuais, a msica, a dana e o teatro, entendidas como diferentes linguagens e com
caractersticas que lhes so prprias, comeam a exigir de superao da polivalncia no
ensino da arte. Nota-se com isso a preocupao em dar relevncia no ensino de arte, cuja
importncia pouco reconhecida no contexto escolar.
A esse respeito, Pires (2003) afirma:

A LDB/96 distancia-se da concepo de atividade artstica da dcada

de 70, inserindo a Arte nos currculos do ensino fundamental e mdio
como rea curricular de contedos e objetivos prprios. Nesse sentido, a
legislao atual rompe com a concepo, at ento hegemnica, de
msica como atividade prtica de funo formativa, defendendo as
especificidades dos conhecimentos de cada rea artstica. (PIRES, 2003,
p. 32).

Neste sentido, o ensino de msica, para ser estabelecido no mbito escolar,

necessita, alm da resoluo dos problemas mencionados anteriormente, do esforo dos
prprios educadores musicais, do envolvimento de toda a comunidade escolar de modo que
percebam que a escola tambm um local para a educao musical; que far parte do
convvio social em geral, e que a aprendizagem desta arte tambm participa do processo de
democratizao do ensino e da formao de um povo. Nessas condies o futuro do ensino
de msica nas escolas regulares e pblicas poder ultrapassar a condio de insignificncia
e a aprendizagem da msica no ficar restrita s escolas especficas, onde o profissional
focaliza o ensino de um instrumento. preciso, portanto, que no se considere somente
essas ltimas como o espao para aulas de msica, mas que se enxerguem outros locais,
como a escola regular, pblica ou privada, para o ensino musical.
6
Grafado com letra maiscula quando se trata de rea de conhecimento.
7
Idem nota de rodap 4.

48
 Estas alternativas abertas pelos documentos apresentados, RCN e PCN- Arte, para
o trabalho com a msica so ambiciosas e sua viabilizao demandar um longo prazo.
Elas trazem desafios para uma renovao positiva da educao musical e tanto os
professores devem estar abertos para se adequarem a estas propostas, quanto as escolas
regulares devem deixar claras suas necessidades e exigncias em relao ao profissional
que nela se far presente.
Todas essas preocupaes que temos, os educadores musicais, em apresentar
justificativas, funes ou orientaes tm como finalidade mostrar a importncia de se
ampliar a compreenso sobre o ensino de msica. Um ensino que, ainda hoje, mesmo aps
10 anos de implantao da LDB n. 9.394/96, pouco visto nas escolas regulares, mas
muito discutido na busca de sua concretizao como integrante dos currculos da educao
de crianas.
Na tentativa de compreender como se d o ensino de msica nas escolas de
Uberlndia, como aula especfica, recorri aos documentos da Superintendncia Regional de
Ensino, para as escolas estaduais, e da Secretaria Municipal de Educao, pelo CEMEPE,
todos com tentativas de organizar um ensino de arte mais coerente. Sendo assim, no
prximo captulo so apresentadas, de forma analtica, as Diretrizes bsicas do Ensino de
Arte 1 a 8 sries da Secretaria Municipal de Educao CEMEPE e a Proposta
Curricular Educao Bsica/ 2005 Arte Ensino Fundamental da Secretaria de Estado de
Educao de Minas Gerais, para que sirva como base de entendimento e anlise sobre a
situao do ensino de msica na cidade de Uberlndia.

49
 Captulo 2

Diretrizes e propostas curriculares

sobre o ensino de arte da rede
municipal e estadual de ensino

51
 Diretrizes e propostas curriculares para o ensino de arte das redes
municipal e estadual de ensino

Em busca dos documentos que orientam o ensino de msica na Educao Infantil e

Anos Iniciais do Ensino Fundamental em Uberlndia, encontrei dois, elaborados com base
na LDB 9394/96. So textos norteadores para o ensino de arte e visam a garantir sua
obrigatoriedade nas escolas. Com base nos PCN e RCN, foram desenvolvidas, tanto na
rede estadual quanto na rede municipal de ensino em Uberlndia, propostas curriculares ou
diretrizes para orientao das reas especficas Artes Visuais, Teatro, Dana e Msica.
Este captulo apresenta tais documentos e os analisa, buscando subsdios para
compreender a situao da msica nas escolas de Uberlndia.

A Proposta elaborada pela Secretaria Municipal de Educao CEMEPE

O documento intitulado Diretrizes Bsicas do Ensino de Arte 1 a 8 sries

Secretaria Municipal de Educao - CEMEPE (anexo 2), foi elaborado por educadores
atuantes nas unidades escolares. Iniciou-se em 1993 e foi concludo em 2003, envolvendo
diretamente as escolas e seus professores representantes, com os quais colaboraram
docentes da Universidade Federal de Uberlndia na funo de orientar a proposta
curricular a ser produzida neste trabalho das diretrizes bsicas do ensino de arte.
Construdo com base nas experincias e reflexes dos professores, os quais se
dispuseram a participar dos encontros para a produo destas diretrizes, teve por objetivo
contribuir nos planejamentos pedaggicos das escolas, com a funo de nortear os
trabalhos dos professores, a fim de inserir a rea como componente curricular.
Na LDB 9394/96, o Ensino de Arte abrange quatro reas, Artes Visuais, Teatro,
Dana e Msica, mas, devido formao especfica do profissional que atua na rede
escolar do municpio, as diretrizes foram construdas somente para as reas de Artes
Visuais, Artes Cnicas e Msica, sendo utilizada a nomenclatura de Ensino de Arte, como
vem determinado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96 e nos
PCN.

53
 O documento est organizado em partes: Histrico, Objetivos, Justificativa,
Fundamentos filosfico-pedaggicos, Contedos especficos, Consideraes finais e
Bibliografia, todas elas organizadas nas trs reas citadas atrs.
A parte inicial, o Histrico, faz uma explanao sobre como se apresenta o Ensino
de Arte na rede municipal de educao e seus projetos j realizados, como, por exemplo, o
que se deu como incio para uma arrancada de toda a movimentao da arte na escola,
realizado na Escola Municipal Afrnio Rodrigues da Cunha, que contemplava oficinas de
msica e artes plsticas. Este projeto obteve excelente resultado, dando maior nimo em
inserir o ensino de arte, com nfase e importncia, em todos os nveis escolares do
municpio. Isso, entretanto, exigia a presena de professor com habilitao especfica
nestes espaos, e assim, nos concursos, a vaga para o professor de arte foi proposta.
Esse histrico relata ainda que, no primeiro desses concursos, foi aprovada apenas
uma professora. Com o aumento do nmero de escolas municipais, realizaram-se outros,
tendo havido aprovao de vinte e cinco novos professores, todos com formao em Artes
Plsticas. Assim se formou a equipe para elaborao da proposta do Ensino de Arte na rede
municipal de ensino, realizada no CEMEPE.
Os encontros de planejamento ocorreram semanalmente at 1993. Depois, com as
mudanas no novo Plano de Cargos e Salrios, passaram a ser mensais. Nos encontros,
atravs de relatos e trocas de experincias, formulou-se o documento para o
estabelecimento de objetivos e fornecimento de sugestes de como desenvolver um
trabalho com o ensino de arte na rede municipal, advindo este, assim, das prprias prticas
vividas pelos professores em sala de aula.
O documento retrata, ano a ano, tudo que se desenvolveu neste perodo, bem como
as dificuldades enfrentadas pelo grupo que, entretanto, no impediram de concluir as
diretrizes bsicas do Ensino de Arte 1 a 8 sries para o mbito municipal.
Encontra-se tambm neste item uma breve histria das artes visuais, da msica e
das artes cnicas no Brasil, com a finalidade de contextualizar e dar o real valor do ensino
de arte, integrando-o como componente curricular obrigatrio nas escolas.
No item Objetivos, so apresentadas de forma geral as intenes para o Ensino de
Arte com enfoque especfico nas trs reas que dele fazem parte. Visa-se ao
desenvolvimento do aluno enquanto ser criativo, pensante, emocional e capaz de
expressar-se e comunicar-se atravs da arte. Os objetivos so assim apresentados:

Desenvolver o pensar, o interpretar, a compreenso intuitiva e racional do

mundo; Entender arte como um processo histrico-social de construo e

54
 produo humana; Analisar a condio de estar no mundo e suas
possibilidades de superao e transformao social; Recuperar a
sensibilidade humana; Compreender a arte com linguagem, como forma de
expresso, comunicao e interao do ser humano social e culturalmente;
Dar visibilidade ao outro e a si mesmo, proporcionando a reflexo sobre as
caractersticas atuais da nossa sociedade: capitalista, individualista,
competitiva, racional, voltada para o ter, esquecendo-se do ser; Produzir e
apreciar objetos artsticos com preocupaes estticas e conhecimento dos
contedos especficos em arte. (p. 21)

Esses objetivos so um dos pontos positivos do documento, pois contextualizam

cada linguagem e, assim, firmam-se estas como disciplinas a serem desenvolvidas nas
escolas, delimitando e organizando um ensino centrado no que se pretende desenvolver.
As Diretrizes bsicas para o ensino de arte trazem no item da justificativa a
representao da cultura e da expresso de cada rea, com suas particularidades e
representaes, estas ligadas ao desenvolvimento cognitivo do aluno que dela se utiliza.
As Artes Visuais a so justificadas pela importncia do conhecimento cultural do
pas e pelo desenvolvimento da auto-expresso. Em relao Msica, alm do
desenvolvimento do aluno como ser humano em geral, orienta-se para o trabalho nos
aspectos cognitivo, perceptivo, corporal e afetivo. E as Artes Cnicas so justificadas pela
valorizao da expresso corporal e a representao dos valores culturais.
O item Fundamentos Filosfico-pedaggicos abrange concepes de educao,
conhecimento, cultura, arte, metodologia e avaliao, articulados entre si. Refletem-se aqui
as linhas tericas que foram adotadas como referncias conceituais e prticas. Segundo o
documento,

A educao constitui-se como uma fora imprescindvel para o

conhecimento e interao dos povos e de suas culturas nas suas diversas
reas (social, econmica, tecnolgica, etc.), conscientizando as pessoas
sobre os diversos tipos de sociedade, possibilitando o desenvolvimento de
um sujeito crtico e performtico para o mundo atual e futuro. (p. 23)

Esta concepo da educao, amparada em Freire (1983), privilegia a interpretao

da relao com o mundo, objetivando formar um sujeito crtico, ativo e comprometido com
os contedos desenvolvidos nas linguagens artsticas.
Quanto escola, o documento a considera como um espao diversificado de
culturas, conhecimentos e idias, cabendo, portanto, ao professor, provocar e cultivar no
educando a capacidade de investigar, questionar, observar, analisar, teorizar, tirar
concluses e traar aes para construir um novo mundo, crtico e humano.

55
 A concepo do conhecimento discutida em relao ao conhecimento em arte,
trabalhando-o de forma articulada entre o senso comum e o conhecimento cientfico. O
primeiro relacionado ao cotidiano e o segundo ao estudo sistematizado. Assim o
conhecimento apresentado:

[...] Entende-se a arte como um campo de conhecimentos organizados que

pode ajudar a interpretar o passado, a realidade presente e a ns mesmos,
favorecendo a construo de uma identidade, tanto individual quanto
coletiva, pois se vive e se constri a cultura, mas necessrio compreender
tambm seus propsitos. (p. 25).

A cultura est, pois, no documento, intrinsecamente ligada educao e ao

conhecimento por diversas manifestaes artsticas e pela produo cultural de um povo.
Ela conceituada de trs maneiras: como meio de conhecimento, meio de perpetuao
cultural de um povo e ligada s relaes entre saber e poder, como vem discriminado nas
diretrizes: cultura de valor; cultura alma coletiva e cultura mercadoria (p. 25). Cultura
Valor corresponde ao conceito de cultura antiga, s tendo valor o que se liga aos meios
cultos. Cultura Alma-coletiva algo popular, admitindo que todos tm cultura e, por
ltimo, Cultura-mercadoria, ligada ao mercado, sendo produzida e reproduzida, por isso
sempre sofrendo modificaes.
So apresentadas neste documento duas linhas tericas: os estudos culturais e o
multiculturalismo. Os estudos culturais so entendidos como forma de compreenso e
anlise da produo cultural de um povo:

Tudo isso aponta para a necessidade de se entender que as diversas

formas de manifestaes culturais, e, portanto, de conhecimento, so
importantes enquanto resultado de um processo de criao e interpretao
social, e no algo natural e preexistente. (p. 27)

O multiculturalismo envolve o entendimento de cultura e identidade, propondo que

pela educao que se transfere a cultura. Portanto, outras culturas devem ser incorporadas
ao currculo, de forma a democratizar o acesso a elas sem distino de grupo social. O
documento apresenta assim esta idia:

No ensino de arte, a postura multiculturalista importante para criar

ambientes de aprendizagem que promovam a alfabetizao cultural de seus
alunos nos diferentes cdigos culturais, assim como para reconhecer o
contexto macro cultural em que a escola e a famlia esto imersas. (p. 28-
29)

56
 A concepo de cultura apresentada nas diretrizes bsicas para o ensino de arte
abrange as diferentes formas de manifestao artstica de toda e qualquer cultura com uma
postura crtica, sem conceitos, julgamentos e valores preestabelecidos.
A arte como concepo, dentro dos fundamentos filosfico-pedaggicos,
apresentada nas diretrizes como dimenso de um ser transformador. vista amplamente
em todos os sentidos do belo, da emoo, da produo e principalmente na relao com o
conhecimento e desenvolvimento que esta proporciona ao aluno quando dela se utiliza.
O texto apresenta da seguinte forma essa concepo de arte:

Quer-se a arte do pensar, do fazer, do decidir, do refletir, do questionar,

do contemplar e do fruir. assim entendendo a arte como modo simblico
do ser humano ser, estar e interagir no mundo e com o mundo, o
representar de uma poca, de um contexto histrico-social; arte como
linguagem, comunicao, cultura. Portanto, sendo manifestao,
transformao humana.( p. 31-32)

A metodologia, na concepo filosfico-pedaggica, tida como um processo de

construo do conhecimento, tanto pelo professor como pelo aluno, a partir dos saberes
adquiridos e acumulados pelo homem. O professor visto como reflexivo, pesquisador e
ligado com seus alunos de forma a interagir sempre com o conhecimento do cotidiano, que
transmitido por ele.
A orientao de trabalho organizada a partir de temas articulados e interligados s
demais reas de conhecimento pela interdisciplinaridade. E para cada rea Artes-visuais,
Msica e Artes Cnicas apresenta-se uma proposta de trabalho adequada s suas
caractersticas. Nas artes visuais a proposta a triangular; na Msica, o modelo
(T)EC(L)A, desenvolvido por Swanwick (1979), cujo objetivo o de apresentar caminhos
para uma experincia que permita a atuao dos alunos nos vrios tipos de culturas
musicais, e, nas Artes Cnicas, a expresso dramtica, improvisao espontnea e os jogos
dramticos e teatrais.
O modelo (T)EC(L)A, focaliza o objeto musical de modo que este seja vivenciado
em atividades de tcnica (T), execuo(E), composio (C), literatura (L) e apreciao (A).
Swanwick(1979) mostra que tais atividades fazem parte de um modelo que possibilita uma
viso racional do processo de aprendizagem musical, tendo como objetivo ajudar as
pessoas a se relacionarem de um modo mais ativo com a msica e encontrarem, na
experincia musical, respostas mais positivas. Neste aspecto, a msica vista como
experincia capaz de proporcionar a compreenso e a aquisio de seu significado.

57
 No item avaliao sugere-se o modelo processual e qualitativo, como forma de
acompanhamento do percurso do aluno enquanto os conceitos so trabalhados. Assim, a
avaliao deve ser conduzida como um processo contnuo visando o desenvolvimento
intelectual e cultural do aluno.
Esse tema assim apresentado no documento:

O professor de Arte deve avaliar em seus alunos a capacidade de propor

solues prprias, o domnio de tcnicas na produo artstica, o
conhecimento dos contedos especficos, o interesse, a participao e o
envolvimento do aluno durante cada etapa do processo ensino-
aprendizagem. Para proceder avaliao, o professor poder se utilizar de
recursos como: interpretao de textos de Arte; relatrios orais e escritos;
observao e crtica oral ou escrita de produes artsticas diversas,
incluindo as do aluno. (p. 35)

Nota-se que o documento atenta tambm para o trabalho do professor que dever
refletir sobre sua prpria prtica alm de acompanhar o desenvolvimento geral do aluno.
O documento apresenta ainda uma parte no item 6, de contedos especficos de
ensino de arte, detalhado em tabelas (anexo 2) para cada reas ou linguagem, cada qual
com as sries em que devem ser abordados.
Os contedos para msica so divididos entre Educao Infantil, 1 e 2 sries, 3 e
4 sries, 5 e 6 sries e 7 e 8 sries.
E recomendado que, de 0 a 3 anos, se trabalhe atravs de estmulos, de 4 a 6 anos,
com vivncia e construo de noes e, a partir de 7 anos ou da 1 srie, com a vivncia e
construo de conceitos musicais. So divididos em 8 eixos bsicos: Parmetros sonoros/
elementos de expresso; Elementos musicais; Formas de expresso musical; Formas de
criao musical; Audio, Estruturas musicais; Repertrio Musical (vocal e instrumental) e
Grafia. Esse eixos se enquadram na proposta do Modelo (T)EC(L)A de Swanwick (1979),
com as cinco reas de desenvolvimento musical.
Considero os contedos e procedimentos metodolgicos, bem como os termos ou
nomenclaturas utilizadas muito apropriados e bem fundamentados. Mas, por sua
especificidade, s sero compreendidos e aplicados com competncia pelo professor
especialista, ou melhor, que tenha sua formao em Msica, tal como me manifestei a
respeito dos RCN e PCN pginas atrs. Dessa forma sugiro a insero e preocupao com
o espao institucional da msica a ser desenvolvida nos cursos de formao de professores
(Pedagogia e Normal Superior) bem como, a formao continuada aos que j atuam como
professores unidocentes para que, com isso a aula de msica se faa presente nas escolas,
at que se tenha o professor especialista atuando neste contexto.

58
 Em relao aos nveis de dificuldade gradativos, estes precisam se desenrolar
durante um perodo ininterrupto para que se consiga o resultado esperado dentro da
Educao Musical apresentada pela diretriz de arte aqui analisada.
Nas consideraes gerais, o documento, por fim, chama a ateno para os
problemas a serem superados de modo que a proposta encontre xito em sua implantao.
Essas consideraes so relativas tanto parte estrutural da escola, fsica e humana, como
de carga horria, recursos didticos e recursos materiais.
Nesse documento nota-se a preocupao em nortear e garantir seu espao na rede
municipal de ensino. Planejado durante encontros mensais, um valioso recurso para
sustentar a importncia das reas que dele fazem parte.
As diretrizes do ensino de arte referem-se em seu ttulo apenas ao ensino
fundamental de 1 a 8 srie, mas quando apresentam os contedos especficos, nas tabelas,
trazem orientaes a partir de 0 anos, ou seja, englobam a educao infantil. Este
documento apresenta-se, assim, como uma rica fonte orientadora do ensino de arte, e
mostra que a Secretaria Municipal de Ensino, na rea de Coordenao de arte, tem uma
preocupao por destinar um professor para cada rea especfica em suas escolas. Isto vem
mostrar que o espao para as aulas de msica est a para ser preenchido, um ponto muito
positivo para o avano da educao musical.
Enfim, esse documento explicita bem o que espera do ensino das linguagens
artsticas. Est claro o porqu de cada rea, ou melhor, a importncia de cada uma e como
se deve utiliz-la, quais os objetivos, metodologia e avaliao. Os quadros apresentados no
documento mostram claramente os pontos ou os contedos que devem ser ministrados a
cada etapa deste ensino.
Em que pese a positividade desse detalhamento, fica claro que muito ainda deve ser
acrescentado ao documento, com o passar do tempo e com as prticas desenvolvidas no
cotidiano escolar, para que o ensino de arte se torne cada vez mais presente na escola e
para que seus contedos sejam cada vez mais definidos. E isso possvel por ser este um
documento que est sempre em reelaborao pelos professores em seus encontros mensais
com os relatos de experincias. Isso s traz enriquecimento s propostas desenvolvidas
pelos professores no seu dia-a-dia. Reitero, no entanto, que sua implantao exigir um
professor habilitado em msica, alm de estrutura material e espao fsico adequados.

59
A Proposta elaborada pelo Estado de Minas Gerais para o Ensino de Arte

Intitulado Proposta Curricular Educao Bsica/ 2005 Arte Ensino

Fundamental (anexo 3), o documento foi elaborado no ano de 2005 com a colaborao de
professores da UFMG. Destina-se ao Ensino de Arte na rede Estadual de ensino e
composto pelas partes: Introduo, Razes para ensinar arte, Diretrizes norteadoras para o
ensino de arte no Ensino Fundamental, Critrios e seleo dos contedos, Contedo bsico
comum de arte no ensino fundamental, Eixos temticos Artes Visuais, Dana, Msica e
Teatro, Contedo bsico comum e Bibliografia. Neste trabalho analisado nas partes
gerais ou chamadas comuns entre as reas artsticas e nas especficas do eixo temtico
Conhecimento e Expresso em Msica, por ser este o foco da pesquisa.
A proposta foi elaborada para o Ensino Fundamental de 5 a 8 srie, mas pode ser
utilizado desde a 1 srie, pois nele constam propostas curriculares desenvolvidas a partir
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), com caractersticas peculiares ao estado de
Minas Gerais, por inclurem referncias aos Conservatrios Estaduais de Msica. Esta
possibilidade apresentada na introduo da proposta, que, juntamente como os princpios,
orientam para o desenvolvimento de um trabalho dinmico e coletivo, respeitando-se o
contexto cultural e considerando--se a herana e os movimentos contemporneos, na
perspectiva da construo de novos conhecimentos.
O documento tem por finalidade tornar o ensino de arte cada vez mais presente no
contexto das escolas estaduais. Nele est evidente que antes da implantao da LDB/96 a
Educao Artstica sendo ministrada por um nico professor, imprimia-se
superficialidade ao ensino e que agora, com o Ensino de Arte, as aulas devem ser
ministradas pelo professor especialista, no Ensino Fundamental a partir da 5 srie ou 2
ciclo.
importante observar os pontos que o documento apresenta como preocupaes na
elaborao das propostas para o ensino de arte:

[...] colocar o ensino da arte no seu verdadeiro caminho em que a

criao ordenada e ordenadora contribua para o desenvolvimento
integral dos jovens, enriquecendo todo indivduo que dela fizer
uso; [...] propor um programa exeqvel, disposto de maneira
simples, mas capaz de sintetizar em diferentes mdulos as
inmeras possibilidades da criao artstica frente s novas
tecnologias disponveis no mundo contemporneo. (p. 5)

60
 Neste trecho, fica evidente a conscincia de que o ensino de arte deva ser
contextualizado, coerente e organizado. Essas intenes, se concretizadas, tambm
favoreceriam a equiparao da arte s outras disciplinas, sempre consideradas mais
nobres, elevando aquela condio de conhecimento a ser desenvolvido de forma sria e
comprometida.
Isto pode ser confirmado na parte do documento intitulado de Razes para Ensinar
Arte, que discorre sobre a importncia deste ensino para o aluno devido a seu potencial
para o desenvolvimento dos indivduos quanto construo de sua prpria vida e da
sociedade em que vivem. Ali tambm se afirma que, pelo ato de pensar, apreciar e fazer
arte, o aluno tem a oportunidade de explorar, construir e aumentar seu conhecimento,
desenvolver suas habilidades, articular e realizar trabalhos estticos e explorar seus
sentimentos.
importante salientar que a proposta considera que no basta a arte, estar inserida
nos currculos escolares, mas que se deve utiliz-la e ensin-la, conforme o contexto
regional, pois s assim ela encontra significado para a escola e para os alunos.
A importncia do ensino de arte apresentada da seguinte forma:

Ensino de Arte significa, portanto, possibilitar experincias e

vivncias significativas em apreciao, reflexo e elaborao
artstica. Entendendo o Ensino de Arte como agente transformador
e formador do cidado, esto elencados objetivos, onde esto
contempladas a memria do patrimnio cultural, novas e possveis
leituras do mundo por meio dos sons, imagens e movimentos e o
entendimento da sociedade por meio de atividades prticas de
pesquisa, criao e fruio em arte.
(p. 7)

Prope-se que este ensino deva perdurar durante toda a vida escolar do aluno, em
todas as sries, para que haja o mnimo de conhecimento das linguagens artsticas,
desenvolvendo assim um ensino de arte contextualizado e coerente com o cotidiano da
instituio. Mas quando, onde e como desenvolv-lo no est explicitado. O documento
no apresenta este tipo de orientao.
ainda atribuda grande importncia integrao do ensino de arte na escola, com
a finalidade de desenvolver integralmente o aluno.
Outra parte apresentada no documento so as Diretrizes Norteadoras para o ensino
de arte no Ensino Fundamental 5 a 8 srie. Nessas Diretrizes so explicitados pontos
como: - as propostas e as estratgias devem proporcionar uma vivncia e reflexo sobre
arte; - o professor deve ter um conhecimento amplo para conseguir envolver os alunos; - o

61
planejamento deve ser bem flexvel e atento s outras reas, ao contexto em que a escola
est inserida; - a escola deve ter um local e equipamentos prprios para desenvolver as
aulas de Artes; - levar os alunos em locais onde se produz ou se vivencia a arte (museus,
apresentaes musicais, galerias, etc.) para que o ensino de arte passe a ter significado para
eles. Nesta parte do documento, so apresentados os objetivos para o ensino de Arte e
como, segundo os PCN, se deve organizar este ensino para que os alunos adquiram
capacidades artsticas. A seguir, esto alguns desses objetivos:

Reconhecer a arte como rea de conhecimento [...]; apreci-la nas suas

diversas formas de manifestaes, compreend-la no processo histrico,
cultural e da formao do cidado; proporcionar vivncias aos alunos [...];
conhecer e saber utilizar vrios procedimentos artsticos [...]; respeitar as
diversas manifestaes artsticas contextualizando-as nas diversas culturas
[...]; conhecer, respeitar e observar as produes diversas ao entorno,
identificando os diferentes padres estticos de grupos culturais
diferenciados e por ltimo conhecer a rea de profissionalizao da arte.
(p. 8-9).

Com esses objetivos, acredita-se que o professor tenha condies de estruturar e

planejar um ensino de arte coerente e contextualizado, de forma que este assuma de fato
sua real importncia enquanto disciplina e conhecimento a ser desenvolvido na escola.
Outros objetivos, seguindo as orientaes dos PCN, so estabelecidos nessas
Diretrizes:

Experimentar e explorar as possibilidades de cada expresso artstica,

compreender e utilizar a arte como forma de se expressar utilizando de sua
percepo, imaginao, emoo, investigao e sensibilidade; experimentar
e conhecer materiais, instrumento e procedimentos artsticos diversos em
arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), de modo que os utilize nos
trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciao e
contextualize-os culturalmente; construir uma relao de autoconfiana
com a produo artstica pessoal e conhecimento esttico, respeitando a
prpria produo e a dos colegas, sabendo receber e elaborar crticas;
identificar, relacionar e compreender a arte como fato histrico
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo
observar as produes presentes no entorno, assim como as demais do
patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de
diferenas nos padres artsticos e estticos de diferentes grupos culturais;
observar as relaes entre a arte e a realidade, refletindo, investigando,
indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, a
sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensvel;
identificar, relacionar e compreender diferentes funes da arte, do trabalho
e da produo dos artistas; identificar, investigar e organizar informaes
sobre a arte, reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos
artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes
culturas e etnias; pesquisar e saber organizar informaes sobre a arte em
contato com artistas, obras de arte, fontes de comunicao e
informao.(p. 9)

62
 Ao final, o texto discorre sobre a importncia de articular os objetivos com as
necessidades dos alunos:

O reconhecimento do conjunto de valores e da capacidade

artstica de indivduos e de grupos, incluindo o prprio aluno e seu
grupo, leva valorizao e o respeito diversidade. Os contedos
a serem trabalhados nos trs eixos - o fazer, o apreciar e o
contextualizar - podem levar ao conhecimento da prpria cultura,
impulsionar a descoberta da cultura do outro e relativizar as
normas e valores da cultura de cada um. (p. 10).

Como se v, o documento organiza gradativamente as orientaes, apresentando os

itens de forma a obter uma lgica de entendimento que facilite, para cada educador, a
estruturao de sua prpria programao de ensino de arte na sua escola. Deixa evidente a
importncia de um ensino estruturado no que concerne ao contedo a trabalhar e a como
articular objetivos, contedos e necessidades dos alunos. So orientaes que certamente
favorecem que o ensino de arte se firme como disciplina no currculo escolar.
O item seguinte da proposta trata dos Critrios de Seleo dos Contedos. Esta
parte uma das mais importantes por apresentar alguns pontos para que o ensino de arte,
cada vez mais se fundamente no contexto escolar. Aps os critrios de seleo, o
documento trata da Avaliao.
Esta parte est estruturada da seguinte forma: os critrios gerais para os contedos,
baseando-se no processo de ensino e aprendizagem; a seleo e a organizao desses
contedos; a avaliao formativa como a mais adequada para a rea, com sugestes de
estratgias avaliativas como portiflio, dirio de bordo, auto-avaliao, entrevista e
aferies conceituais de termos tcnicos -, cada um muito bem especificado sobre o que e
como fazer uso, e, por fim, apresenta os critrios de avaliao, explicitados de forma a
esclarecer o que se pretende com cada um deles:

Criar formas artsticas por meio de poticas pessoais; Estabelecer

relaes com o trabalho de arte produzido por si, por seu grupo e
por outros; Identificar os elementos da expresso artstica e suas
relaes em trabalhos artsticos e na natureza; Conhecer e apreciar
vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias emoes,
reflexes e conhecimentos e reconhecer a existncia desse processo
em jovens e adultos de distintas culturas; Valorizar a pesquisa e a
freqncia s fontes de documentao, preservao, acervo e
veiculao da produo artstica. (p. 12-13).

63
 O item Contedo Bsico Comum apresenta os contedos e como articul-los com
as sries escolares, sugerindo que o professor investigue o que os alunos j aprenderam,
para abordar em seguida os contedos que achar necessrio trabalhar naquele momento.
Os contedos so apresentados, ento, com inteno de orientar de forma geral
quanto s caractersticas especficas de cada rea, considerando tambm a necessidade do
aluno quanto ao desenvolvimento e envolvimento nas questes sociais e intelectuais,
ligados aos sentimentos e articulados com os contedos da rea de arte. Logo na seqncia
so apresentados os eixos temticos, de conhecimento e expresso nas quatro reas do
Ensino de Arte Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Como j foi esclarecido antes,
este trabalho focalizar apenas ao Eixo Temtico III: Conhecimento e Expresso em
Msica.
O eixo temtico III: Conhecimento e Expresso em Msica a parte do documento
que apresenta um pouco da histria da msica, desde seu uso e funo na cultura, religio
ou costume at o seu ensino. Traz consideraes a respeito da msica como parte do
cotidiano, perpetuando os costumes; como uma linguagem grfica ou de smbolos, seu
desenvolvimento com as novas tecnologias; transmisses diversas como produtos de
comunicao em massa, inclusive pela via da internet, nas diversas etnias e em diferentes
pocas. O texto sugere, portanto, que uma proposta de ensino de msica nas escolas
pblicas estaduais considere essa diversidade para que os alunos tenham vivncia e
reflexo sobre os elementos musicais mais diversificados e possveis dentre os diferentes
estilos musicais, perodos, formas de se fazer msica, de forma a contextualizar
historicamente os perodos de criao de que estas msicas fazem parte.
A seguir, enfatiza a importncia da msica na educao, com comprovaes feitas
por autores como Gardner (1995) e Langer (1993), que deixam claro seu uso no contexto
escolar. Mas, em contrapartida, comenta sobre seu pouco valor, sua desvalorizao nas
escolas brasileiras e a falta do profissional especfico para desenvolver este trabalho. O
documento considera ainda que necessrio e urgente que se insira nos currculos a
formao musical bsica para que os jovens saibam reconhecer e respeitar a diversidade
cultural do pas.
Enfatiza ainda que

[...] a melhoria de qualidade no desempenho escolar geral dos jovens ser

uma das mais significativas conseqncias da retomada e reinsero do
ensino da msica na vida escolar em Minas Gerais, alm de promover o
reconhecimento de valores ticos e estticos intrnsecos msica e a

64
 apropriao do patrimnio cultural do nosso pas, contextualizado no
espao e no tempo. (p. 23).

Dentro deste pensamento, apresentam-se os objetivos para o ensino da msica, que

deixam clara a proposta de desenvolvimento musical do aluno de uma forma geral, pois
valorizam as criaes musicais destes e sugerem a criao de grupos musicais e trilhas
sonoras para serem utilizadas na Dana, Teatro e Audiovisual. Esta uma via para a
interao, ou a interdisciplinaridade entre as linguagens artsticas. Os objetivos esto assim
apresentados:

Oferecer aos jovens, quaisquer que sejam suas aptides, a oportunidade de

lidar com a msica em seus aspectos rtmico, meldico, harmnico, formal
e expressivo, fundamentais para a estruturao e o desenvolvimento do
pensamento abstrato e do raciocnio lgico; Valorizar as criaes musicais
tradicionais e atuais (locais, regionais, nacionais e internacionais),
ampliando o repertrio musical dos jovens, para que possam apropriar-se
da msica como bem cultural significativo para sua formao e fruio;
Inserir o ensino de Msica como disciplina no currculo das escolas que
participam do Programa de Desenvolvimento Profissional (PDP), levando-
se em conta o contexto cultural de cada uma das regies onde for
implantado; Criar trilhas sonoras para diferentes manifestaes de Dana,
Teatro e Audiovisual. (p. 23)

Os objetivos so acompanhados por propostas de estratgias para as aulas de

msica abaixo transcritas:

(1) Percepo sonora e sensibilidade esttica pesquisas se sons [...] (2)

Movimentos artsticos em msica em diferentes pocas e diferentes
culturas Introduo ao estudo do campo de abrangncia da msica; -
Estudo das modalidades e funes da msica; - Audio ativa de msicas; -
Visita s escolas de msica;- Pesquisas musicais de distintas culturas; -
apresentao de textos ligados histria da msica; - Caracterizao de
perodos histricos em msica.[...] (3) Elementos musicais Percepo
auditiva; - Apresentao de acompanhamentos harmnicos; - Percepo e
elaborao de melodias em diferentes tonalidades; - Execuo de ritmos
tradicionais diversos e criados pelo grupo; - Percepo e estudo de formas
musicais tradicionais e da atualidade; - Glossrio com termos tcnicos
bsicos da msica.[...] (4) Expresso musical Experimentao de
possibilidades de sons corporais e vocais. Exerccios de criao e anlise
de msicas; - improvisao de musical; - Musicalizao do texto literrio
e/ou audiovisuais; - Criao e construo de fontes sonoras e conhecimento
de instrumentos musicais; - Interpretao musical; - Interpretao com
instrumentos musicais tradicionais e/ou criados pelo grupo; - Formao de
grupos e conjuntos musicais diversos.[...]. (p. 23-24).

Pode-se notar que as estratgias exigem a presena do professor de msica, com

formao especfica, pois os termos utilizados e as sugestes a serem desenvolvidas

65
durante as aulas do ensino musical so especificamente musicais. at um pouco
complicado algumas destas serem realizadas em escolas, pelo prprio tipo de ensino e
aluno que delas fazem parte. Isso exigiria um espao fsico amplo, recursos materiais
especficos e um olhar atualizado do que seria esse tipo de aula na escola do ensino
regular, requisitos em geral inexistentes nessas instituies.
A ltima parte do documento apresenta os contedos bsicos comuns para as reas
que fazem parte do ensino de arte Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro - com o
objetivo de garantir um mnimo de conhecimento destas reas, de forma a no deixar que o
ensino de arte se torne esvaziado e sem sentido. So contedos bsicos que devem ser
ensinados em cada linguagem artstica. So apresentados em forma de tabelas anexas ao
documento, contendo os tpicos a serem desenvolvidos e as habilidades bsicas de cada
uma, nas quatro linguagens que fazem desse ensino.
Para a rea de msica, os temas sugeridos so: Percepo Sonora e Sensibilidade
esttica; Movimentos artsticos em msica em diferentes pocas e em diferentes culturas;
Elementos musicais e Expresso musical. Estes so considerados contedos ou temas
bsicos a serem desenvolvidos com a msica na educao escolar.
Para cada um dos temas, existe um subtema com os tpicos relativos s habilidades
bsicas a serem desenvolvidas, como por exemplo:

TPICOS HABILIDADES BSICAS

Produo de sons e 1- Ser capaz de produzir sons musicais a partir de instrumentos
construo de tradicionais e/ou no convencionais, construdos com elementos da
fontes sonoras natureza e diferentes materiais ou materiais reciclados.
diversas 2- Saber identificar sons em diferentes fontes sonoras, (sopro, cordas,
percutido, eletrnicos), observando altura, intensidade, timbre e
duraes.
3- Conhecer os instrumentos musicais tradicionais e suas funes em
conjuntos musicais.
Estudo da voz 1- Ser capaz de emitir sons vocais, utilizando0se de tcnica vocal
adequada sua idade.
2- Identificar as diferentes tessituras vocais.
3- Ser capaz de participar de conjuntos musicais vocais, respeitando
os valores e capacidades musicais de seus colegas.
Fonte: Proposta Curricular Educao Bsica/ 2005 Arte Ensino Fundamental (anexo 3)
O documento , portanto, uma tentativa de deixar mais explcito como ministrar as
aulas de msica, com explicaes detalhadas sobre temas a serem desenvolvidos, o que,
contudo, no tem resolvido o problema da falta destas aulas no contexto escolar.
Como j foi dito a respeito das diretrizes da rede municipal, a forma como
sugerido o trabalho ou os contedos nesta proposta do estado tambm exige que o

66
professor seja um profissional habilitado em msica. Esta, alis, uma considerao que o
prprio documento apresenta na introduo, como forma de enfatizar que o ensino seja
especfico e no polivalente que cada docente atue na sua rea, com sua linguagem artstica
de formao, ponto este favorvel para os arte-educadores em geral. Mas, infelizmente, a
falta deste profissional na escola, principalmente na rea de msica, acaba por dificultar a
presena do ensino desta linguagem no contexto escolar.
As diretrizes da rede municipal e as propostas curriculares da rede estadual deixam
clara a necessidade do professor especfico para a Msica, mesmo que ela ainda no conste
nos planos curriculares. Entretanto, suponho que a msica, de alguma forma, esteja
presente na escola e busco, com esta pesquisa, verificar a situao deste ensino. Entrevistar
representantes da Secretaria Municipal de Educao e Superintendncia Regional de
Ensino foi uma forma considerada adequada para se obter informaes e esclarecer o modo
como monitorado o ensino de msica por esses rgos, ou seja qual a atual situao da
msica apresentada por elas.

67
 Captulo 3

Um olhar sobre o ensino de Msica em

Uberlndia

69
 Um olhar sobre o ensino de Msica em Uberlndia

Este captulo dedica-se anlise das entrevistas realizadas com a Supervisora

Regional de Educao e com a Coordenadora Municipal da rea de Artes, que foram
colaboradoras no desenvolvimento da pesquisa. O propsito de entrevista-las, foi verificar
as mudanas ocorridas no ensino de msica nas escolas aps 10 anos da promulgao da
Lei 9394/ 96.

Para tanto, julguei necessrio conhecer como minhas colaboradoras pensam, vem
e vislumbram o modo como a msica tem sido inserida na escola. Quis, portanto,
compreender como cada uma com seu conhecimento a respeito do ensino de arte-msica e
nas suas posies de Supervisora e/ou Coordenadora reflete sobre as questes relacionadas
ao ensino de msica nas escolas tanto estaduais, quanto municiais. Enfim, minha inteno
ao entrevist-las foi a de conhecer seus pontos de vista a respeito daquilo que, aps 10 anos
de vigncia da lei 9394/96, acontece nas escolas com o ensino de msica.
Na estruturao deste captulo procuro, ento, explicitar a forma como estas
profissionais entendem a funo e o papel que a msica desempenha nas escolas. Penso
que a partir das falas das colaboradoras foi possvel alcanar meus objetivos, pois, ao
propor-lhes uma discusso ancorada em suas concepes e experincias, pude
compreender um pouco mais sobre a situao do ensino de msica nas escolas.
Para a anlise, as respostas foram agrupadas em quatro temticas gerais: 1 A
presena da msica nas escolas; 2- A polivalncia e professor especialista; 3- O impacto
dos documentos do Estado e do Municpio nas escolas; 4- A msica como disciplina
integrante do currculo escolar.

A presena da msica nas escolas

A investigao sobre a situao do ensino de msica nas escolas de Uberlndia no

tem a inteno de confirmar, pura e simplesmente, a presena da msica no contexto
escolar. Conforme j foi explicado pginas atrs, a msica no est ausente dos espaos
escolares. Ali ela se manifesta de maneiras variadas e em diferentes situaes. O que

71
importa, de fato, portanto, compreender de que maneira tem sido utilizada nos contextos
escolares, qual a sua importncia para a escola. considerada como disciplina integrante
dos currculos ou se manifesta apenas como recurso pedaggico? A este respeito, na fala
de minhas colaboradoras, pude ter uma clara indicao sobre a forma como a msica se
faz presente nas escolas de Uberlndia.
No mbito do Estado, a Supervisora, ao responder sobre a presena da msica neste
contexto, iniciou dizendo que, nas escolas estaduais, o ensino de msica no obrigatrio,
mas que oferecido por meio de projetos executados por empresas que contratam seus
prprios professores e que as atividades so desenvolvidas fora do horrio de aulas.

Ns temos duas empresas que executam projetos em parcerias [...]. Elas

trabalham com os alunos e com o professor, trabalham a musicalidade na
escola. (S).

E ainda compreende que a msica utilizada apenas como recurso pedaggico fica
muito restrita. Ao exemplificar o lugar que esta modalidade da arte vem ocupando no
espao escolar, a Supervisora destacou um exemplo que mostra claramente o modo como,
em escolas estaduais, a msica tem sido utilizada.

No FEST gramtica, FESTIGRAL, gramtica e literatura, coisas l do

portugus e da gramtica, eles [os alunos] cantavam o que sujeito, predicado,
verbo, tempos verbais. Como que coloca aquilo numa msica, me fala?! At os
colegas comeavam a cantar, e aprendem! Eu acho boas essas pardias, mas a
musicalidade em si que est restrita. restrita! (S).

Esses comentrios da Supervisora confirmam o papel secundrio que o ensino de

msica vem desempenhando na rede estadual. Embora presente na vida escolar, a msica
acontece, contudo, como recurso pedaggico, como meio para fixao de contedos de
outras reas.

Nas escolas municipais a situao no outra e pode ser percebida nos comentrios
da Coordenadora.

Os trechos transcritos da fala da Coordenadora sero representados pela letra (C) e os trechos transcritos da
fala da Supervisora sero representados pela letra (S)

72
 Eu acho que [a msica] est presente. s vezes, a professora no trabalha a
linguagem musical da forma mais densa ou da forma como est contemplado nas
diretrizes [...] na metodologia de T(E)CL(A), musicalizao. Tem at um paralelo
muito bom com as artes visuais, o teatro, mas sempre a msica como uma
necessidade. Isto est muito presente mesmo, principalmente na Educao Infantil.
(C).

Souza (2003), ao se referir a essa forma secundria de utilizao da msica, utiliza

a expresso msica na aula. Este trabalho geralmente desenvolvido por professores
polivalentes formados em Educao Artstica, ou mesmo por professores leigos no
ensino de qualquer modalidade da arte, que utilizam a msica na aula apenas como meio
de fixao de contedos, manuteno de disciplina e ateno ou simples distrao dos
alunos. Mas, para designar uma importante diferena, a autora utiliza o termo aula de
msica ao se referir a um outro tipo de trabalho que utiliza uma linguagem especfica, e
que se desenvolve por uma metodologia igualmente especfica, que visa ao
desenvolvimento da musicalidade. Este tipo de trabalho com msica desenvolvido por
professor especialista, num determinado espao-tempo curricular.

Nos comentrios da Supervisora e da Coordenadora h exemplos claros da

dualidade de entendimento sobre a presena da msica no contexto escolar. Tais
comentrios no deixam dvidas de que a msica ainda vista como recurso para auxlio a
outras disciplinas, ou como cantos de comandos e ainda como musiquetas para datas
comemorativas, mas raramente utilizada como linguagem de ensino musical. Os
comentrios mostram, enfim, que nossas escolas ainda no conseguiram desenvolver o
ensino de msica atribuindo-lhe um lugar privilegiado no currculo. Fica sempre a cargo de
projetos realizados por empresas ou pela Universidade Federal de Uberlndia, com os
projetos de extenso de seus professores do curso de msica. Estes desenvolvem o ensino
musical, utilizando-se de metodologias com objetivos que pretendem alcanar. Por
exemplo, se um projeto para desenvolver um coral na escola, os alunos tero aulas de
musicalizao atravs do canto. Os professores que fazem parte destes projetos so todos
especialistas.

importante salientar que os projetos so desenvolvidos apenas em algumas

escolas e em geral com apenas uma turma, alm de serem realizados fora do horrio
escolar, tendo os alunos interessados que se dispor a ir escola nos horrios estabelecidos
pelo projeto. Veja como a Coordenadora apresenta estes projetos:

73
 [h] tambm um projeto de extenso [desenvolvidos pela UFU]. Mas poucas so
as escolas que participam. Esses projetos de extenso nas escolas, [...] so extra
turno, [...] um trabalho muito bom, muito rico. H tambm, os projetos do
conservatrio, [desenvolvido por] professores de msica do conservatrio. [...] Os
professores das escolas [que cursaram] repassam e vo desenvolver a proposta
[...] com os alunos em sala de aula, nas escolas municipais. [...] Ah!... Tem ainda o
[projeto] Baiad, que tambm trabalha com msica, em algumas escolas tambm.
(C).

Por sua vez a Supervisora comenta:

Os profissionais [dos projetos] so pessoas ligadas mais com a educao.

... So pessoas que entendem de msica, entendem at de maestria. A
prpria empresa contrata, faz a seleo e contrata. A ela faz um projeto de
adeso e se a escola quiser a empresa adota a escola. Faz uma prvia dos
alunos, os que tiverem interesse, perfil para musicalidade, entram no
processo. (S).

Embora se faa presente no cotidiano de nossas escolas, a msica como ensino

efetivo no se constitui como uma preocupao dos educadores e gestores. Ela tem sido
uma atividade deixada a cargo da iniciativa de empresas ou de projetos de extenso da
Universidade. No ouso dizer, contudo, que os projetos desenvolvidos por terceiros
sejam ruins. Posso at imagin-los muito bem estruturados e muito bem desenvolvidos por
profissionais especficos que priorizam o desenvolvimento da msica na escola com
funes e objetivos mais coerentes. No entanto, so contingentes. Sua execuo depende,
na atual situao, do estabelecimento de parcerias. E, na impossibilidade delas, a msica
como forma de conhecimento pode encontrar mais uma razo que explique seu
desaparecimento nas escolas.

A polivalncia e professor especialista

Neste terceiro item da anlise, recupero o que j foi mencionado no primeiro

captulo sobre os problemas relacionados ao conceito de polivalncia e a denominao de
Educao Artstica ou Ensino de Arte. Minha hiptese de que as influncias da lei de 1971,
com sua idia de professor polivalente, ainda encontram seus reflexos nas escolas,
confirmada pelos comentrios da Supervisora, que relata ser a msica um dos contedos
das aulas de Educao Artstica, ministrada por um professor polivalente:

74
 autonomia do professor, o que ele quer trabalhar em artes, agora tem
professor que foca educao artstica, pintura e s vezes msica. (S).

Nesta fala, a supervisora apresenta claramente que a msica trabalhada pelo

professor de Educao Artstica, ou seja, um professor polivalente, advindo da ltima LDB
de 1971. Mas a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 9.394/96, que apresenta o
Ensino de Arte como obrigatrio, deixa a cargo da escola a deciso por qual ou quais
modalidades de arte pretenda desenvolver. E supe-se que tal escolha deva ser
acompanhada de uma proposta para o ensino especfico da ou das modalidades de arte
escolhidas.

Sendo a msica uma dessas modalidades, de se esperar que seu ensino seja
trabalhado conforme os objetivos prprios para esta linguagem, to bem apresentados tanto
nos PCN e RCN, quanto nos documentos do Estado e Municpio. No isso, entretanto, o
que se verifica nas escolas. Conforme a fala da Supervisora, fica evidente que a prtica da
polivalncia ainda se faz presente nas escolas estaduais.

Deixar a cargo do professor a escolha pelo contedo a ser ministrado nas aulas de
arte parece ser uma evidncia da incompreenso do texto da lei. Acredito, portanto, que tal
incompreenso possa ser um reflexo da extinta lei de 1971, que, por 30 anos, orientou as
escolas com sua concepo de polivalncia.

Nas escolas municipais foi possvel perceber, pelos comentrios da Coordenadora,

que a questo do professor polivalente est resolvida.

Eu vejo que a secretaria j entendeu e j aceita os professores, cada um na sua

rea. Ento pelo menos aquele problema do professor polivalente, j est sendo
rompido. Ns quebramos esta questo de termos o professor de arte que vai
trabalhar todas as linguagens. As pessoas, os gestores j tm conhecimentos
pedaggicos de que o trabalho de ser [desenvolvido] em cada rea [...] quer dizer
que o professor de msica, vai trabalhar na linguagem dele, inclusive, ele vai ter a
liberdade para desenvolver aquele conhecimento com os alunos. (C).

Em relao denominao de Educao Artstica ou Ensino de Arte, a

Coordenadora comenta que esta discutida h algum tempo pelos professores da rede
municipal de ensino. O comentrio reproduzido a seguir devia transparecer que o mais
importante que o Ensino de Arte tenha garantido seu espao no currculo.

No ano passado tivemos uma resoluo, definindo realmente a nomenclatura da

disciplina, na grade curricular. Ficou Artes. Eu tenho a impresso que ficou no

75
 plural - isso uma deduo minha - para contemplar todas as linguagens. O
conhecimento em si produzido pelo homem e tudo, essa manifestao artstica de
uma forma bem ampla. (C).

Fica evidente, nessa fala, a preocupao do municpio com a denominao da

disciplina para que essa englobe todas as linguagens artsticas de forma a garantir a
presena do ensino de arte na escola e contemplar cada uma delas especificamente. Dessa
forma, na rede municipal o Ensino de Arte ficou denominado simplesmente Artes, para
que contemple todas as linguagens desenvolvidas por professores de cada especialidade.
No entanto, com o ensino de msica isso no acontece, pois nas escolas no se encontra o
profissional especfico para desenvolv-lo.

Ento eles iro ter aula de artes. O que a gente faz? Se o professor tem habilitao
em msica ele trabalha msica, se ele tem habilitao em teatro, trabalha teatro,
se tem habilitao em artes visuais, trabalha artes visuais. (C).

Constata-se assim, que nas escolas municipais no ocorre o ensino polivalente, pois
cada professor ensina a linguagem de sua formao. O Ensino de Arte, ou melhor, como
denominado pelo Municpio, Artes, trabalha a linguagem em que o professor for
habilitado artes visuais, teatro ou msica. Mas o professor de msica no se faz presente,
e assim tambm o ensino de msica, no dia-a-dia das escolas municipais, diferentemente
das artes visuais e do teatro, que tm professores ministrando suas aulas.
A Coordenadora procura ainda entender o porqu de no haver professores
interessados em ministrar aulas de msica nas escolas, pois a nica linguagem que no
est ali presente:

[...] A gente escuta muito os professores [falarem], sobre a dificuldade de

trabalhar msica numa sala de aula com 36/38 alunos. [A escola] no tem
instrumentos. (C).

Indignada com a falta do professor, ela ainda me questiona:

Agora, voc no acha que o conservatrio atrai mais o professor com essa
habilitao? (C).

Por esses comentrios, confirmo meu entendimento de que a atual Lei 9.394/96 no
garante o espao do ensino de msica na escola, por, simplesmente, tornar obrigatrio o
Ensino de Arte. Porm os RCN e dos PCN deixam um caminho aberto, ao considerar a
Msica uma das linguagens da arte e, na verdade, despertaram interesse por ela e, de certa
forma, fizeram ser redescoberta.

76
 A Secretaria Municipal de Educao j compreende que o grande nmero de alunos
e a escassez de materiais apropriados para o trabalho constituem entraves para o
desenvolvimento do ensino de msica. Mas ser essa a causa da ausncia do educador
musical? Como diz Beaumont (2003), leis e documentos no garantem, por si mesmos, a
presena do ensino de msica na escola. necessria tambm uma conscientizao de
todos os envolvidos com a educao em geral no contexto da escola:

Consideramos, assim, que, embora as determinaes dos documentos

oficias LDB, RCN e PCN- Arte existam e sejam decisivas na
implantao do ensino de Msica nas escolas, h setenta anos, as prticas
deste ensino passam por negociaes, estabelecidas no interior da cultura
escolar e envolvem professoras, especialistas, equipes de direo,
coordenadores, supervisores, orientadores, pais, alunos, rgos
governamentais da rea de Educao e Universidades;[...].
(BEAUMONT, 2003, p. 89).

Pode-se concluir, com base nas entrevistas, que o ensino de arte nas escolas da rede
estadual tem caractersticas muito prximas s daquele antes denominado Educao
Artstica, sendo, portanto, polivalente. J nas escolas municipais, o profissional especialista
de cada linguagem artstica que ensina as Artes, dependendo de sua habilitao. Mas, se
o professor especialista no existir, o ensino de msica no existir, embora a msica esteja
presente, principalmente na Educao Infantil, utilizada como recurso e no como
linguagem especfica.
Assim, a prtica da polivalncia, advinda de 30 anos atrs ainda se faz presente e a
busca pelo professor especialista ainda rdua, mas se percebem perspectivas favorveis
que se abrem para ao ensino da msica, conforme evidenciado nas falas das colaboradoras.

O impacto dos documentos do Estado e Municpio nas escolas

Este item analisa os reflexos dos documentos estaduais e municipais no Ensino de

Arte nas escolas, pois so importantes orientadores do trabalho com Msica. Por sua
forma, procuram demonstrar uma coerncia terica e conceitual sobre a prtica do ensino
musical, numa perspectiva de qualidade deste ensino, atribuindo-lhe um valor
contextualizado enquanto conhecimento.
A Supervisora conhece o documento preparado pela Secretaria Estadual, mas
comenta que a proposta trabalhada mais no ensino mdio.

Ns temos o que a gente chama de CBC, que o Contedo Bsico Comum,

destinado para arte. O CBC trabalhado mais no ensino mdio, que explora bem

77
 a educao artstica, nas artes plsticas, literatura. J de 5 a 8 fica a critrio da
escola. (S).

Esse comentrio expressa uma confuso provocada pelas recentes mudanas na

organizao do sistema de ensino que destinaram ao Estado a responsabilidade pelo ensino
de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio, ficando a cargo do
municpio a responsabilidade pela Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental. O documento do Estado - Proposta Curricular Educao Bsica/ 2005 Arte
Ensino Fundamental enviado s escolas pelo estado, a Supervisora, dele, apenas tem
acesso e conhecimento.
Essa proposta do Ensino de Arte, o CBC, sugere contedos especficos de cada
linguagem artstica para serem trabalhados e desenvolvidos nas escolas estaduais, por
professores especialistas em cada modalidade, na tentativa de organizar e apresentar um
ensino contextualizado e adequado nova concepo contida na LDB 9394/96. Apesar
disso, fica evidente que esse documento no exerce impacto nas escolas do estado, de
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, principalmente pelo fato de a
msica, nesses nveis escolares, ser encaradas como um recurso.

Com relao ao municpio, este consegue organizar e apresentar melhor, a maneira

como o ensino de arte deve ser desenvolvido, sempre baseado nas Diretrizes formuladas
pelos prprios professores. Este documento, com suas sugestes, serve de referncia para
um plano de trabalho de modo a orientar os professores de arte na organizao do ensino.
Ele surte resultado nas escolas da rede municipal, pois surgiu de relatos de experincias
com participao dos envolvidos com o ensino de arte. reflexo do cotidiano, construdo
em cima do que real e com propostas viveis de serem realizadas nas escolas. A
Coordenadora assim descreve como a formao deste documento:

A formao [da diretriz] envolve, desde questes tericas, estudos sobre

metodologia, concepes de ensino e envolve questes prticas. (C).

No municpio o documento parece, pois, encontrar eco nas escolas j que tido
como parmetro para estruturao de um ensino de arte mais coerente. Ele est em
constante discusso nos encontros mensais realizados no CEMEPE, atravs de relatos de
experincias entre os professores de arte e divulgao de sucessos obtidos por estes nas
escolas, quando apresentam comunicaes orais sobre o que tm realizado em suas aulas
nas escolas.

78
 O professor tambm produz aqui no grupo. [H] Trocas de experincia. Amanh,
por exemplo, a gente tem encontro de formao [...] Eles [os professores] vo
apresentar comunicaes orais. Sero relatos de experincia. (C).

H, portanto, conhecimento sobre a existncia dos documentos tanto pela

supervisora, em relao proposta do Estado, quanto pela coordenadora, em relao s
diretrizes do ensino de arte no Municpio. Para a supervisora, nas escolas estaduais, no
entanto, no se fazem repercutir, so praticamente ignorados enquanto propostas para o
desenvolvimento do ensino de arte, principalmente a msica, por esta ser ministrada por
professores polivalentes.
Para a Coordenadora, nas escolas municipais as diretrizes ecoam entre os
professores do ensino de arte, que se baseiam neste documento como um eixo norteador
para o ensino nas escolas.
Conclui-se, ento, que os documentos, que considero ser de grande importncia
para a organizao de idias e ideais de um ensino de arte coerente, no se fazem
repercutir, enquanto propostas para o desenvolvimento do ensino de msica nas escolas, de
modo a se efetivar como disciplina integrante do currculo.

A msica como disciplina integrante do currculo escolar

Mesmo o ensino de arte sendo obrigatrio pela atual LDB, ainda permanece
confusa a maneira como implement-lo, pois, diante das quatro linguagens da arte, a escola
deve fazer a opo por uma delas. Tudo leva a crer que um dos fatores que pesam nas
escolhas feitas pelas escolas seja a existncia do profissional especfico para o trabalho em
cada uma das reas. Isto fica muito claro na apresentao das diretrizes municipais para o
ensino de arte ao explicitar que, pela falta do profissional de dana, esta modalidade no
foi considerada. No caso especfico da msica, no h dvida de que o profissional exista.
O que ocorre que ele se dirige, majoritariamente, para as escolas especializadas em
msica, no se apresentando para ocupar um espao que, em princpio, estaria aberto nas
escolas municipais e estaduais de ensino regular. A ausncia do educador musical nos
espaos escolares contribui para a manuteno da msica como uma prtica secundria
que, conforme Jolly (2003, p. 117) tem pouca ou nenhuma relao com os objetivos da

79
educao musical e reflete uma defasagem no processo de desenvolvimento e
reconhecimento da rea musical em relao s outras reas do conhecimento..

Ensinar msica como uma disciplina curricular requer que existam educadores
musicais no espao da escola e que ali seja valorizada a msica e seu ensino. A msica, tal
como sugere Hentschke (1995), deve ser considerada uma disciplina to sria como as
demais.

Inserir a msica como disciplina nos currculos escolares constitui uma das mais
importantes propostas dos educadores musicais do Brasil, que, num manifesto apresentado
ao Senado Nacional, propuseram o retorno da educao musical como disciplina dos
currculos nas escolas de educao infantil e ensino fundamental.

O documento chama a ateno para o fato de que a Lei 9.394/96, que estabelece a
obrigatoriedade do Ensino de Arte, confusa em seus termos. Com a denominao
Ensino de Arte, deixa dvidas, dando margem a diversas interpretaes, o que tem
causado a manuteno de prticas polivalentes, denominadas de Educao Artstica, e a
ausncia do ensino de msica nas escolas. Nesse manifesto os educadores musicais
apresentam a lamentvel situao da msica nos espaos escolares, apontam para a
necessidade de mudanas e reivindicam a instituio de um espao legal para o ensino da
msica. Propem, enfim, a implantao gradativa deste ensino nas escolas de educao
bsica, a criao de vagas docentes para a rea de msica, bem como a elaborao de
projetos pedaggico-musicais de formao continuada para os professores em servio. Por
essas medidas, o espao escolar voltaria a ser considerado uma opo para os professores
de msica, alm, claro, das escolas especficas de ensino musical, como os
conservatrios, que tm sido praticamente os nicos espaos de trabalho escolhidos pelos
os profissionais da rea. Por essas medidas, tornando-se obrigatria a educao musical, a
presena do profissional com formao especfica em msica encontraria eco nos
contextos escolares.

Mas qual seria o entendimento de minhas colaboradoras a respeito da possibilidade

de tornar-se obrigatria a incluso do ensino de msica no currculo escolar? A este
respeito, tanto a Supervisora como a Coordenadora comentam que esta seria uma medida
muito bem-vinda, que o que elas esperam.

A Supervisora, embora no se oponha proposta, deixa evidente que a msica

ainda no faz parte do currculo da escola como disciplina. Considera a msica uma

80
matria que no reprova e o professor escolhe o que ir trabalhar, como uma
complementao utilizada nas horas de atividades previstas nos currculos, como
expresso por ela:

Porque no uma matria que reprova. Ento o professor tem a autonomia de

trabalhar a proposta curricular. E de 5 a 8 [a msica] fica dentro daquela carga
horria de 800 horas, a escola tem 200 horas para fazer essas atividades, com o
que chama de complementao .(S).

Comenta ainda:
Agora no aspecto de currculo de horrio da escola, a a critrio do professor da
sala de aula. (S).

Fica claro nesta fala como a msica organizada na escola, no estando presente no
currculo e muito menos contando com um professor especfico. A supervisora se refere ao
professor unidocente, dizendo que este quem determina quando ou qual linguagem ir
trabalhar em sala de aula. Dessa maneira, a msica e as outras linguagens artsticas passam
a depender da existncia de uma lacuna que possa surgir no planejamento das disciplinas
consideradas nobres.
A Coordenadora, por sua vez, assim se posiciona a respeito da importncia da
msica como disciplina integrante do currculo e da presena do educador musical:

Para que [se] deixe de trabalhar s enquanto recurso didtico em funo de

outros contedos. Comea-se a trabalhar a linguagem musical de acordo com o
que ela deve ser trabalhada, a metodologia correta de tudo. Porque tem uma
metodologia para trabalhar o ensino de msica, tambm. (C).

O trabalho feito pelos professores na sua rea especfica, de acordo com a sua
formao especfica [...] seja um trabalho relevante, significativo. Uma realidade
significativa para o professor e para o aluno. Por que se ela significativa,
consegue-se que outras pessoas defendam seu trabalho, consegue-se que outros
professores daquela escola trabalhem junto[...] a vai-se somando. Eu acho que d
sim! No impossvel no! (C)

A Coordenadora considera, portanto, que, se a educao musical puder compor o

currculo, a msica deixar de ser apenas um recurso e isso favorecer o desenvolvimento
de um trabalho integrado com as Artes Visuais e o Teatro que j existem na maioria das
escolas municipais.

81
 de grande importncia a forma como a Secretaria Municipal de Educao
organiza o Ensino de Arte, mantendo os encontros dos profissionais de todas as reas e
considerando ser vivel a incluso do ensino de msica nas escolas.

Tambm a abertura evidenciada pela Supervisora das escolas estaduais percebida

na forma como ela se posiciona, dizendo sempre que positivo todo o trabalho que vem
sendo desenvolvido nas escolas com a msica, pelas empresas. Mesmo quando esta se
apresenta como forma de apoio a outras disciplinas, como foi o caso do Festival de
Gramtica desenvolvido pelos professores de portugus.

Olha a gente v que um resultado positivo. Pela carinha das crianas. O efeito
que est surtindo! [O projeto] comeou s com um grupo de alfabetizao, com
menininhos l de 6/7 anos, e hoje quando eles abriram espao, os alunos do ensino
mdio, participam desse projeto. De to grandioso que esse projeto, mexe mesmo
com a possibilidade das pessoas... (pausa fica pensativa...)... Quem sabe no futuro!
(S).

Este um fator que deve ser levado em conta, pois significa que o espao para o
ensino da msica est aberto na espera do profissional que queira inserir-se nele. Noto que
a supervisora faz um pouco de confuso entre o que possa ser o ensino de msica com o
fato da msica se fazer presente com as vantagens que seu uso possa proporcionar aos
alunos.

O ensino de msica contextualizado, ela tem linguagem prpria, objetivos e

metodologias especficas. Esse deveria ser o entendimento em relao presena da
msica como disciplina presente no currculo escolar.

Enfim, a msica, como se viu, est presente na escola, com os projetos citados pelas
colaboradoras, e de maneira perifrica, isto , como recurso, para promoo de festas ou
eventos escolares, auxiliando no aprendizado de outras disciplinas, etc. Mas a msica
como disciplina, esta ainda no se faz presente, pois o objetivo da educao musical o de
desenvolver o conhecimento musical no aluno de forma especfica com sua linguagem e
metodologia.
Pelo que pude perceber nas falas da Supervisora, a Msica no trabalhada nas
escolas como uma das linguagens do Ensino de Arte, mas sempre como recurso ou auxlio
para entendimento de outras disciplinas. Presume-se ento que, o ensino de msica no
existe nas escolas estaduais, porm acena-se para a possibilidade de sua existncia ali, e

82
transparece o reconhecimento de seu status como disciplina e da necessidade de um
professor especializado.
Em relao s escolas municipais, a situao a de que se possam inserir todas as
linguagens artsticas, com seus professores especficos e abrir concursos que tornem isso
possvel. Mas necessrio que as provas, contenham questes referentes s linguagens
especficas.

A gente est tentando pelo menos, que, no prximo concurso, tenha provas
especficas para teatro, msica e artes visuais, para que se tenham condies de
contar, na rede, com professores dessas linguagens. No ltimo concurso, foi uma
reclamao que eu at dei razo a eles, a prova foi s voltada para as artes
visuais. E prestaram professores com formao em teatro e em msica. Quer dizer,
s vezes, a prova pode ter um ncleo comum, mas quando forem questes mais
especficas, tem que ser uma para cada linguagem mesmo. (C).

A prpria Coordenadora acredita ser esta uma situao que favoreceria a existncia
da aula de msica:

[...] Eu acho que ser um avano muito grande, se a gente conseguir que no
prximo concurso, as provas sejam para as linguagens especficas tambm outro
ganho. E a eu acho que no desistir. Nem vocs pesquisando e a gente aqui, nem
o professor, nem os cursos de formao, porque a se torna um movimento, voc
amplia esse movimento at ver a msica acontecendo na escola. (C).

Nesse comentrio percebe-se que aqui, sim, as possibilidades da educao musical

se fazer presente na escola comeam a se concretizar, pois passa a ser visto de maneira
diferente, ocupando o espao como disciplina e ficando evidente que o professor de msica
deve procurar ocupar este espao que o requer.
Acredito pelas informaes obtidas nos comentrios das colaboradoras que a falta
do professor neste espao tem sido a principal causa da ausncia do ensino de msica nas
escolas, diversamente do que ocorre com as Artes Visuais e o Teatro, que tm seus
professores atuando e conquistando, cada vez mais, seu lugar no contexto escolar. Dessa
maneira, a atuao do professor de msica se faz necessria, enfatizando e tornando o
ensino de msica importante na escola.
Essa falta de professores o que mais intriga a Coordenadora da rea de artes da
rede municipal de ensino, freqente em sua fala o problema de professores de msica no
buscarem as escolas municipais para ministrar aulas.

Eu acho que se aparecerem 2,3,4 [professores de msica] j um comeo. E da

forma como ele trabalhar com esse conhecimento, ele j vai conseguir estruturar

83
 um trabalho consistente. Ai ele poder somar-se a outros. E se voc considerar
que a gente s tem 18 anos de ensino de arte em todas as sries do municpio
pouco tempo. Ainda vai chegar l.(C).

A Coordenadora ainda comenta que as escolas buscam este ensino:

[...] H vontade na escola de que este ensino acontea, o ensino de msica. [...]
algumas escolas at procuram algum com essa formao, ou as vezes at exigem
que o professor de teatro ou artes visuais trabalhe o ensino de msica. Tem at
esse enfrentamento tambm. Acho que a dificuldade est mesmo na falta do
professor com a formao. Na medida que eles forem entendendo isso, se quiserem
aceitar esse novo desafio, as coisas vo mudar.(C).

Essas falas deixam claro que, nas escolas de Uberlndia, a aula msica inexistente
enquanto ensino, forma de conhecimento, ou disciplina escolar, ministrada por professor
especialista. Esta situao de fato existe, pois a msica est presente apenas como recurso
utilizado por professores unidocentes e tambm atravs de projetos de algumas empresas,
como citado pela Supervisora e tambm pela Coordenadora.
Para mostrar que, embora a msica, nas escolas, ainda no seja desenvolvida como
disciplina, sua presena se mantm atravs de participaes nos encontros promovidos pela
rea de Artes da rede municipal, transcrevo abaixo um ponto que a coordenadora fez
questo de apresentar para dizer da importncia de se ter as trs reas trabalhando e
participando juntas.

Tem ainda uma questo que acho importante, pra ressaltar que as instituies
esto trabalhando juntas, [...] Ns temos um encontro de reflexes e aes do
ensino de arte.[...] Ele comeou em 2001, ns j estamos tecendo o stimo
encontro. Esse encontros vo sendo organizados pelo grupo de teatro, de msica e
de artes visuais. Definimos quem vai ser o ministrante de cada mini-curso, os
palestrantes da mesa redonda. Sempre apontamos que temos mini-cursos nas
reas de msica, teatro e artes visuais, que os palestrantes tambm sejam nas trs
reas. [...] A gente apresenta as trs reas juntas, para estar vendo como o outro
pensa, para estar trocando, ou para partilhar junto. Isso muito bom! Porque, [...]
quando voc ver a forma de um trabalhar e de outro trabalhar, ela sempre
encontra muitos pontos comuns. Contedos podem ser diferentes, mas h pontos
comuns, e isso muito rico tambm. (C).

Essa fala mostra que pelo menos nas escolas municipais percebem-se duas
situaes: de um lado, a preocupao com o planejamento das aulas de Artes, o cuidado
com o ensino das diferentes linguagens, a possibilidade de interlocuo e troca de
experincias entre os professores e, por outro lado, a preocupao com a formao dos
futuros professores, com a ampliao do campo de atuao desses.
A colaborao entre Universidade e Prefeitura uma maneira para que os
educadores musicais egressos do curso de msica conheam este espao de atuao. Esta

84
parece ser uma preocupao dos docentes da UFU, se considerarmos a citao de Arroyo
(2004) apresentada abaixo:

[...] o curso de formao de professores de msica na UFU, com 25 anos

de existncia, tem historicamente a maior parte de seus egressos atuando
nos quatro conservatrios estaduais da regio (so 12 no Estado de Minas
Gerais). Assim, historicamente, esse curso manteve-se distante da
formao para a escola bsica. Nos ltimos dez anos, a equipe de
educadores musicais, docentes nesse curso, tem procurado equilibrar essa
situao, sendo que nos ltimos trs anos, houve um sensvel aumento no
interesse dos alunos e egressos do curso pelo trabalho de msica na escola
bsica. (ARROYO, 2004, p. 33).

Juntamente com essa preocupao em relao formao dos alunos, outras

medidas vm sendo tomadas pelos docentes do curso de msica da UFU, como o
desenvolvimento de um projeto intitulado Programa de formao continuada para
professores do ensino de arte (modalidade msica) da rede pblica municipal de
Uberlndia. Este projeto teve como intuito tornar o ensino de msica presente na sala de
aula com aes mais coerentes, enfatizando sua importncia como aula de msica, bem
como forma de ensino significativo na linguagem musical. Esta proposta, que foi
desenvolvida no ano de 2004, foi uma tentativa de mostrar que o ensino de msica pode
ocorrer na escola, mesmo com todas as dificuldades, como a falta de materiais, a falta de
espao e a quantidade de alunos por sala. Poucos foram os que participaram, mas todas as
possveis iniciativas para a concretizao do ensino de msica na escola so vlidas,
mesmo que pequenas. O importante no deixar de insistir.
Os comentrios apresentados pelas colaboradoras, aqui analisados, sugerem que o
ensino de msica ainda se encontra com muitos vazios a serem preenchidos,
principalmente em relao a como inseri-la na escola e de que tipo de aula deve ser
ministrado. Este fato se agrava pela falta do profissional especfico para atuar nas escolas
de Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
Em conseqncia da falta do profissional, outros fatores que podem ser
considerados na descaracterizao da msica na escola so o desconhecimento e a
inexperincia dos professores unidocentes a respeito dos fundamentos tcnicos e
cientficos do trabalho com as diferentes linguagens da arte. Almeida e Martignago (1998)
analisam bem essa dimenso do problema:

[...] a problemtica do ensino de arte na escola est ligada,

principalmente, falta de identidade da disciplina, ao desconhecimento dos
seus fundamentos, e inexistncia de estudos regulares, realizados dentro
de rigores da pesquisa cientfica. Tudo tem ficado na base do

85
 experimentalismo e da improvisao. (ALMEIDA; MARTIGNAGO,
1998, p. 37)

A situao do ensino de msica nas escolas pblicas de Uberlndia, aqui analisada

pelos comentrios das colaboradoras, corrobora a anlise desses autores, pois uma
atividade que vem ocorrendo de forma extra-curricular. Mas tambm apresenta aspectos
favorveis, so eles: a abertura dos espaos para o professor de msica se fazer presente; o
planejamento e a organizao das linguagens artsticas, cada uma com sua especificidade e
o reconhecimento da msica como uma delas.
Na rede municipal de educao isso visvel, pois, nos comentrios da
Coordenadora, os professores, com sua especialidade, devem ocupar seus lugares,
ministrando a linguagem artstica de sua formao. Isto um fator que pode iniciar uma
mudana muito mais substancial no ensino da msica em nossas escolas municipais.
Nas escolas estaduais, no entanto, alguns desses pontos ainda no ocorrem, pois
ainda se v a presena do professor polivalente ministrando o ensino de arte, um resqucio
da LDB 5692/71. Coerentemente com esse anacronismo, os contedos das Artes aparecem
sob a denominao Educao Artstica.
A presena da msica na escola questionada e discutida desde o incio do sculo
XX e vem refletir at os dias de hoje com os traos da Educao Artstica. Talvez este
possa ser um empecilho implantao e sustentao da Msica como disciplina escolar.
Mas essa ainda uma questo que necessita ser muito debatida por educadores com a
sociedade poltica e civil em favor de uma melhor educao.
Que a msica est presente na escola no tenho dvida, mas indispensvel
abord-la, numa aula de msica, como um conhecimento a ser socializado neste local ao
lado das demais disciplinas pertencentes ao quadro curricular da escola.
Uma pesquisa realizada por Borges e Ribeiro em 2001, intitulada de Mapeamento
parcial do ensino de arte na Educao Infantil em dez escolas de Uberlndia/ MG:
reflexes para a Educao musical, com temtica muito prxima desta, apresenta
tambm resultados muito semelhantes. Por exemplo, quanto s atividades musicais ainda
serem recreativas ou usadas como recursos e dentro da concepo de Educao Artstica,
sem fazer meno ao ensino de msica. Eis uma das concluses a que chegaram:

No resultado parcial dos dados analisados, observou-se que no

ocorreram mudanas significativas aps a nova legislao. [...] Isso
possibilitou concluir de um lado, que as escolas pesquisadas ainda
permanecem com a concepo da livre expresso da Educao Artstica,

86
 sem dar rea de msica, (ou outras) o significado de linguagem ou campo
especfico de conhecimento. (BORGES; e RIBEIRO, 2002, p. 7).

Com esse estudo, as autoras constataram que no havia ensino de msica na escola,
mas apenas a msica utilizada como recurso. Esse resultado, apresentado em 2002, est
muito prximo ao que encontrei hoje, em 2007.
A situao me levaria a retomar o ttulo deste trabalho, mas na forma de uma
indagao: a msica na escola tem futuro? Isso porque a rigor, pude verificar que aps 10
anos, desde a promulgao da Lei n.9394/96 que determina ser o ensino de arte
obrigatrio e que trouxe uma nova concepo para o ensino de msica, de artes visuais,
teatro e dana, cada qual com suas especificidades, e consideradas como linguagens e,
mesmo tendo j elaboradas e aprovadas as Diretrizes ou propostas curriculares nos mbitos
estadual e municipal, pouco, ou quase nada, mudou. H ainda um caminho a percorrer at
que a msica esteja, de fato, situada nas escolas como uma disciplina to importante
quanto qualquer outra, possa, dessa forma, contribuir na formao integral dos alunos.
Porm, ao encerrar este captulo e tendo como considerao as anlises que fiz dos
documentos oficiais orientadores do ensino de arte no estado de Minas Gerais e no
Municpio de Uberlndia, bem como as anlises das falas de minhas colaboradoras,
confirmo o ttulo deste trabalho como uma afirmao. A msica na escola tem futuro, pois
considero que os espaos para o ensino de msica estejam abertos e que ainda podem ser
ocupados. Penso que um primeiro passo por este caminho que se abre para o futuro, possa
ser dado pelos prprios educadores musicais que, ao se conscientizarem, disponham-se a
ocupar os espaos e, com seu trabalho especfico em aulas de msica, utilizando a
linguagem musical, venham contribuir na efetivao de uma verdadeira mudana na
situao do ensino desta arte.

87
Consideraes Finais

89
 [...] at que se descubra o real papel da msica, at que cada indivduo, em
particular, e a sociedade, como um todo, se convenam de que ela uma
parte necessria, e no perifrica, da cultura humana, at que se compreenda
que seu valor fundamental, ela ter dificuldades para ocupar um lugar
proeminente no sistema educacional. (FONTERRADA, 2005)

Ao finalizar esse trabalho apresento algumas reflexes a respeito do ensino de

msica, ressaltando sua importncia na educao escolar e seus desdobramentos enquanto
aula de msica e rea de conhecimento. A estas consideraes, no pretendo dar o sentido
de uma concluso que encerra o estudo, mas contribuir para o avano da reflexo que
envolve o tema.
Nas escolas, o papel do ensino de msica no compreendido. Ali, a msica
embora esteja presente no dia-a-dia de crianas e professores, tem sido praticamente
utilizada apenas como recurso pedaggico em auxlio ao estudo dos diferentes contedos
curriculares. A sua ausncia como contedo especfico, integrante do currculo da
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental lamentavelmente, um fato que,
muitas vezes, tem sido explicado ou justificado pela falta de condies materiais, pela falta
de instrumentos musicais. Mas contraditrio aceitar essa idia, pois a educao musical
proposta para as escolas regulares do Brasil, h muito, no visa o ensino instrumental e no
desenvolvida com a inteno de formar o msico profissional. O seu papel, sua
importncia no contexto escolar est naquilo que pode proporcionar aos alunos: ampliao
de sensibilidades estticas e artsticas, desenvolvimento da imaginao, da criatividade,
cognio, afetividade, da linguagem no verbal e o conhecimento da nossa herana
cultural.
Assim, o ensino de msica nas escolas de Uberlndia, atravs da aula especfica,
tem permanecido numa dualidade entre o ideal e o real. De um lado, pela forma como
desenvolvido pelos projetos, com parcerias de empresas particulares ou Universidade e de
outro pela forma como vem sendo praticada nas escolas, como recurso.
Por outra perspectiva, o breve histrico apresentado no primeiro captulo e as
evidncias encontradas em diversas pesquisas indicam que a msica tem significado
positivo e potencializador das capacidades do educando. Alm disso, parece haver uma
conscincia por parte das colaboradoras participantes da pesquisa de que a msica seria um

91
excelente e desejvel recurso a ser explorado em sua tarefa de educar e que, por isso
mesmo, seu uso deveria ser estimulado. Por outro lado, a realidade denuncia a falta de
preparo dos professores que valorizem e estimulem sua utilizao. Devido a falta de
esclarecimento nas escolas sobre a condio de um ensino de msica, desenvolvido como
aula especfica, a sua existncia como disciplina, percebemos que a msica acontece por
meio de aes limitadas e espordicas a um pequeno universo de alunos.
A crtica que fao, tanto a relacionada s leis, quanto a dirigida aos documentos
RCN e PCN-Arte, tecida no primeiro captulo, ficou nitidamente expressa nas falas das
colaboradoras, quando muitas vezes denominaram o Ensino de Arte como de Educao
Artstica. A supervisora de educao da Superintendncia Regional de Ensino ainda se
refere ao professor polivalente, quando se refere escolha por qual linguagem artstica
quer trabalhar msica, pintura ou teatro.
A coordenadora da rea de Artes das escolas municipais apresenta em sua fala que
a rede municipal optou pela denominao Artes em vez de Ensino de Arte. Deixa claro
que, com essa denominao, cada professor, dentro de sua especialidade, desenvolve o
trabalho na linguagem que tenha a formao Artes Visuais, Teatro ou mesmo Msica
De um modo ou de outro, fica evidente que ainda no se percebe uma situao
diferenciada em relao msica nas escolas estaduais aps a LDB n. 9.394/96, no sendo
reconhecida como rea de conhecimento e nem como disciplina escolar. Isto
provavelmente ocorre por falta de entendimento da concepo que a atual lei confere ao
Ensino de Arte. Este ainda considerado e denominado nas escolas de diversas formas como
Educao Artstica, Artes Visuais ou simplesmente Artes. H uma falta de
entendimento dos educadores em geral, assim como uma indefinio por parte das polticas
pblicas do estado e municpio.
Em relao s escolas municipais, a situao encontrada do ensino de msica, se
refere abertura dos espaos para o professor de msica; ao planejamento e organizao
das linguagens artsticas, cada uma com sua especificidade; e ao reconhecimento da
msica como uma delas.
Mas o espao para o ensino de msica est aberto, o que visto nos documentos
analisados no segundo captulo Proposta curricular para o Ensino Fundamental (5 a 8
sries) no Estado de Minas Gerais e Diretrizes Bsicas do Ensino de Arte 1 a 8 sries da
Secretaria Municipal de Educao CEMEPE. Estes documentos ou propostas apresentam
a importncia do professor especialista em cada rea especfica das linguagens artsticas e
orientam para que isso ocorra. A anlise dos documentos permitiu identificar neles o incio

92
das transformaes no campo do ensino de msica nas escolas, mesmo que este ainda
esteja ausente, enquanto aula de msica.
Portanto, compreende-se com os comentrios apresentados nesta pesquisa, da
necessidade de uma ampla compreenso, reflexo e transformao nas aes e concepes
a respeito do ensino de msica nas escolas pblicas regulares de Uberlndia. Nesse
sentido, a articulao entre a Universidade e as escolas importante e necessria para que
se continue um trabalho que torne mais claro o modo de pensar e agir em educao
musical. Dessa forma o ensino de msica poder se estabelecer no espao escolar,
demonstrando sua importncia e possibilitando o entendimento de seus usos e funes.
Para a Universidade, a articulao com as escolas tambm pode constituir-se numa
oportunidade para os jovens professores de msica, por ela formados, atuarem ministrando
aulas de msica no interior das escolas de forma a substituir ali, os projetos que acontecem
sem regularidade especfica.
O estudo que realizei possibilitou-me o entendimento de uma ao educativa
musical praticamente inexistente no contexto das escolas pblicas de Uberlndia. Isto se
deve a uma srie de fatores apresentados em minhas anlises, do qual o principal a falta
do profissional especialista. Este no est presente no contexto escolar, fato que contribui
para a msica assumir ali, um carter perifrico. A ausncia do professor especialista na
escola, tambm acarreta a falta de uma metodologia para o ensino musical bem
estruturado, completo e que produza resultados. Em geral, o trabalho com msica feito
com atividades livres, sem direo clara e sem seqncia lgica. O desconhecimento
sobre o uso e a funo da msica no contexto escolar, as suas contribuies se considerada
uma disciplina, acarreta sua ausncia enquanto ensino verdadeiro dessa modalidade de
arte.
O amparo dos documentos oficiais presena da msica na escola, como disciplina
ou com aula especfica, no tem garantido seu ensino. imprescindvel haver um
comprometimento dos envolvidos com a formao de professores, juntamente com as
escolas e rgos governamentais, para que se concretize ministrado como ensino
contextualizado, com metodologias prprias, favorecendo a compreenso da Msica como
rea de conhecimento e tomando-a em coerncia aos objetivos educacionais propostos.
Outro fator importante que a msica como conhecimento, entendida como uma
linguagem artstica, organizada e fundamentada culturalmente, uma prtica social, pois
nela esto inseridos valores e significados atribudos aos indivduos e sociedade que a
constroem.

93
 O sentido atribudo ao ensino de msica tem origem no prprio cotidiano escolar.
Nesse lugar, junto com os alunos, o professor aproxima-se da msica que levada para
dentro da sala de aula, contextualizando-a ao passo que enriquece o saber e a experincia
artstica. A escola, como espao de construo e reconstruo do conhecimento, surge,
assim, como local privilegiado para se realizar um ensino de msica capaz de democratizar
o acesso arte, tornando as atividades pedaggicas musicais significativas. O fato que o
ensino de msica produzir bons resultados se forem bem estabelecidos objetivos para o
qu e para qu ensinar msica, para quem e como ensin-la.
evidente que a Msica exerce uma funo socializadora e contribui no
desenvolvimento e formao integral do indivduo. A importncia do ensino de msica na
escola reside, pois, na possibilidade de ela contribuir nesse processo, desenvolvendo
habilidades e condutas, levando-os a sentirem-se sensibilizados pela msica, atravs da
criao e da livre expresso. A linguagem musical deve, para isso, ser dirigida no sentido
de valorizar a percepo-expresso de elementos sonoro-musicais. O processo de ensino
musical no , portanto, simplesmente intelectual, mas deve ocorrer atravs da mediao
entre a realidade musical constituda e o sujeito. Utilizando a linguagem musical e
experimentando um ambiente musical rico, organizado e adequadamente estimulante e
receptivo, o aluno poder obter um domnio espontneo e progressivo de habilidades,
ampliar o sentir e o fazer musical. Acredito que assim, o ensino de msica ter valor
reconhecido e compreendido como necessrio para o desenvolvimento integral do aluno,
bem como para o desenvolvimento geral da cultura.
No necessrio que se deixe de trabalhar a msica como recurso. Mas muito
importante que o seu ensino corresponda compreenso desta linguagem como
conhecimento.
Finalizando, acredito que este trabalho possa a vir contribuir para que a atual
situao da educao musical nas escolas seja modificada, pois deixa evidente que o
espao do ensino de msica na escola est aberto espera do professor especialista que,
compreendendo seu papel, acredite na possibilidade da transformao de idias atravs de
seu trabalho. Este ideal o que ns educadores musicais aspiramos alcanar, para a
insero do ensino de msica no contexto educacional brasileiro.

94
Bibliografia e Anexos

95
 BIBLIOGRAFIA

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Esclareo que a numerao de pginas dos textos de trabalhos apresentados em Congressos e/ou
publicados em Anais eletrnicos (CD-ROM), bom como os textos disponibilizados via internet, pode no
coincidir com aquela do texto original. Esta diferena ocorreu em virtude da impresso destes textos para
leitura, muitas vezes em funo dos programas utilizados: Microsoft Word e Microsoft PowerPoint.

97
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VIANA, H. M. Pesquisa em Educao: a observao. Braslia: Plano Editora. 2003.

100
ANEXO 1
 Roteiro da entrevista

Parte I apresentao

Prezado(a),
Meu nome Gisele, sou aluna do Curso de Mestrado em Educao da UFU.
Como lhe informei em nossa conversa preliminar, estou realizando uma pesquisa sobre
o ensino de msica em Uberlndia como parte desse curso de mestrado.
A minha inteno analisar a situao do ensino dessa disciplina, aps dez anos de
implantao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
Para essa anlise, levarei em conta as suas respostas e de outros colaboradores, sobre o
processo de implantao da proposta da Secretaria Municipal/ Estadual de Educao
para o ensino de msica nas escolas de educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental: os xitos alcanados, assim como as dificuldades enfrentadas. Peo que se
reporte viso da secretaria/superintendncia, pois considero, em meu trabalho, ser esta
uma instancia importante de coleta dos dados.
Neste sentido, a sua participao de suma importncia, pois voc, certamente, poder
colaborar neste estudo.
Estimo o tempo da entrevista em, no mximo, uma hora e meia e, se consentir, gostaria
de grav-la, porque pretendo refletir sobre elas mais tarde. As informaes sero
analisadas apenas por mim e a minha orientadora e no texto final usarei apenas trechos
da entrevista e nomes fictcios, sem identificao.
Podemos comear?

OBS: a conduo das entrevistas dever seguir caminhos individuais, de acordo com a
fala, as experincias e a abertura de cada colaborador, mas, de forma geral, todas as
entrevistas devem perpassaram pelos seguintes itens:
Parte II: questes orientadoras

Qual o seu nome?

Cargo que ocupa:

H quantos anos trabalha na secretaria/ superintendncia?

Durante este perodo em que ocupa este cargo, a msica esteve (est) presente nas
escolas de educao infantil e ensino fundamental?

Quais as escolas que desenvolvem o trabalho com a msica?

Como a secretaria acompanha o desenvolvimento do ensino de msica?

Poderia falar um pouco sobre como a msica organizada e desenvolvida nas escolas?

Quem coordena o trabalho desenvolvido nas escolas com o ensino de arte? A msica
desenvolvida?

No currculo das escolas, a msica desenvolvida na disciplina de Educao Artstica

ou inserida como disciplina especfica: ensino de arte - aula de msica?

Quem est desenvolvendo esse trabalho l nas escolas?

Como o ensino de msica tem ocorrido no cotidiano das escolas? Em quais ocasies?

A partir da proposta formulada pela secretaria para o ensino de arte-msica, quais aes
so estabelecidas pela secretaria?

Que dificuldades as escolas tm encontrado na implantao da proposta formulada pela

secretaria?

Que xitos a proposta tem encontrado?

Quais so suas expectativas em relao ao ensino de msica nas escolas? O que julga
necessrio acontecer para que isso se confirme?

Parte III - encerramento

Agradeo sua disponibilidade e ateno. Sua colaborao foi muito importante e
gostaria de continuar a contar com sua colaborao, caso precise entrevist-lo(a)
novamente.
ANEXO 2
 PREFEITURA MUNICIPAL DE UBERLNDIA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
CENTRO MUNICIPAL DE ESTUDOS E PROJETOS
EDUCACIONAIS
EDUCAO BSICA

DIRETRIZES BSICAS DO ENSINO

DE ARTE 1 A 8 SRIES

UBERLNDIA/2003
 PREFEITURA MUNICIPAL DE UBERLNDIA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
CENTRO MUNICIPAL DE ESTUDOS E PROJETOS
EDUCACIONAIS
EDUCAO BSICA

DIRETRIZES BSICAS DO ENSINO DE

ARTE 1 A 8 SRIES

Organizao e sistematizao
La Carneiro de Zumpano Frana

Colaboradores
Prof Ms. Ana Maria Pacheco Carneiro
Prof Ms. Cintia Thais Morato
Prof Mrcia Sousa Oliveira
ProfDra. Margarete Arroyo
Prof Ms.Maria Cristina Lemes de Souza Costa

Coordenao Geral da Educao Bsica

Eliana Leo
Osmar Ribeiro Arajo
Wilma Cando Portilho

Reviso Final
Anair Valnia Martins Dias
Sandra Flvio de Almeida

Digitao e Diagramao
Alessandra Aparecida Lcia

UBERLNDIA/2003
 PROFISSIONAIS QUE PARTICIPARAM
DA ELABORAO E REDAO
DAS DIRETRIZES BSICAS DO ENSINO DE ARTE

Ana Maria Vilela de Carvalho

La Carneiro de Zumpano Frana
Mrcia Maria Sousa
Maria Rosalina Souza Pereira Miguel
Marilane Costa Lelis Melo
Milene Martins Mendona Rodrigues
Rosane Amado Silva Medeiros
Rosngela de vila Oliveira
Silvana Brito de Resende
Teresa Cristina Melo da Silveira
Valria Carrilho da Costa
Waldilena Silva Campos

A
Aggrraaddeecciim
meennttooss
Ao prof. Dr. Carlos Henrique Carvalho.
A todos os professores que colaboraram e aos
que participam efetivamente dos encontros da
rea de Ensino de Arte.
 SUMRIO

APRESENTAO
1. INTRODUO
2. HISTRICO
2.1 ENSINO DE ARTE NO MUNICPIO
2.2 ENSINO DE ARTES NO BRASIL
2.2.1 ENSINO DE ARTES VISUAIS
2.2.2 MSICA
2.2.3. ARTES CNICAS
3. OBJETIVOS
4. JUSTIFICATIVA PARA O ENSINO DE ARTE
5. FUNDAMENTOS FILOSFICO-PEDAGGICOS
5.1 EDUCAO
5.2 CONHECIMENTO
5.3 CULTURA
5.4 ARTE
5.4 METODOLOGIA
5.6 AVALIAO
5.7 DESENVOLVIMENTO GRFICO
6. CONTEDOS ESPECFICOS DE ENSINO DE ARTE
6.1 ARTES VISUAIS
6.2 MSICA
6.3 ARTES CNICAS
7. CONSIDERAES GERAIS
8. BIBLIOGRAFIA
8.1 ARTES VISUAIS
8.2 MSICA
8.3 ARTES CNICAS
 DIRETRIZES BSICAS DE ENSINO POR COMPONENTE
CURRICULAR ENSINO DE ARTE

1. INTRODUO

Ensinar arte significa, mais do que proporcionar aos alunos o

conhecimento da histria da humanidade a partir de um modo
especfico, formativo e inventivo, de fazer, exprimir e conhecer, para
alm da cincia e dos limites das estruturas da lngua falada e
escrita.(DUARTE, 1997,P.11)

Estas Diretrizes Bsicas de Ensino so fruto de um processo histrico e

representam a materializao do conhecimento que foi possvel ser acumulado e
sistematizado a partir das experincias e reflexes daqueles (as) que dispuseram-
se a participar desta histria partindo do pressuposto de que o Currculo hoje
concebido, no como um documento acabado ou uma simples listagem de
contedo, mas sim

uma Estratgia de Ao Intersubjuntiva dotada de procedimentos

metodolgicos (inclusive de controle do processo), que se efetiva no
interior de um determinado sistema educativo...(MUNOZ PALAFOX,
2001, p.95)

O objetivo das Diretrizes Bsicas de Ensino aqui apresentadas o de

orientar o trabalho dos professores e contribuir na construo do Planejamento
Pedaggico Escolar (PPE). Desta forma, espera-se que estas possam nortear o
trabalho dos professores nas escolas, adequando-se conforme os anseios de
cada uma, na perspectiva de uma obra em construo. E, na medida em que
os/as professores/as participem de sua implementao, construa-se a identidade
da rea como componente curricular.
Enquanto componente curricular o Ensino de Arte1 proposto visa a
trabalhar a Cultura Artstica em geral. Cabe ressaltar que, de acordo com os
PCNs2- Parmetros Curriculares Nacionais, e devido formao especfica de
Ensino Superior dos professores que atuam nesta rea de ensino, a equipe de
trabalho apresenta as diretrizes bsicas para o Ensino de Arte correspondente s

1
A concepo de arte que procura auxiliar na fundamentao de uma proposta de ensino e
aprendizagem artsticos, estticos, e atende a essa mobilidade conceitual, a que aponta para
uma articulao do fazer, do representar e do exprimir. FERRAZ, Maria Helosa C. de Toledo &
FUSARI, Maria F. de Resende. Arte na Educao Escolar. So Paulo: Cortez, 1992.
2
Segundo os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais (1998), no ensino fundamental, a Arte
contempla reas distintas de conhecimento e trabalho as linguagens que visam a formao
artstica e esttica dos alunos: Artes Visuais, Teatro, Msica e Dana.
trs reas: Artes Visuais3, Artes Cnicas e Msica; que sero melhor abordadas
neste documento.
Por outro lado, para um melhor entendimento das nomenclaturas que
historicamente tem definido a relao entre Arte e Educao, ou entre Arte e
Ensino, fundamenta-se nos fragmentos de textos a seguir, da Prof Dra. Lucimar
Bello P. Frange.
As definies de arte so inmeras em diversificados momentos e
conforme estejam ligadas s concepes artsticas, estticas e educacionais. Na
relao arte e ensino alguns termos tm sido usados no Brasil: educao
artstica, arte-educao, educao atravs da arte, arte e seu ensino. Cada
uma dessas nomenclaturas tem como base concepes tericas diferentes,
permanecendo em comum apenas a finalidade: a arte dentro do sistema
educacional.
Educao Artstica termo institudo oficialmente no Brasil a partir da
Lei 5692/71, por meio da qual implantou-se os cursos de Licenciatura
Curta, com durao de dois anos e contedos polivalentes e
concomitantes: Artes Plsticas, Msica, Teatro e Dana... (FRANGE in
BARBOSA, 2002, p.40)

As concepes dessa terminologia tm por finalidade dar nfase ao

processo expressivo e criativo dos alunos, no entanto preocupando-se com
tcnicas, mostrou-se insuficiente no aprofundamento do conhecimento da arte,
de sua histria e das linguagens artsticas.
Arte-Educao surge na tentativa (...) de resgatar as relaes
significativas entre a arte e a educao. As associaes, os ncleos de
arte-educadores e a FAEB,4 assumem essa nomenclatura, que ainda
comumente usada, mas tambm questionada por muitos professores,
julgando-a inadequada. Por isso, defendem a arte e seu ensino.
(FRANGE in BARBOSA, 2002, p.45)

Educao atravs da Arte terminologia criada pelo filsofo ingls

Herbert Read (1951) e apoiada por educadores, artistas, filsofos e psiclogos. A
base desse pensamento ver a arte no apenas como uma das metas da
educao, mas sim, como o seu prprio processo, que considerado tambm
criador, ou seja, Arte e Educao com influncias recprocas.

3
As Artes Visuais, alm das formas tradicionais pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,
cermica etc. incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos do sculo
XX: a fotografia, a moda, as artes grficas, o cinema, o vdeo, a televiso, a arte em
computador, a performance e outros. PCNs Parmetros Curriculares Nacionais Artes (1998),
p.61.
4
FAEB Federao de Arte-Educadores do Brasil
 Arte e seu ensino esta expresso tornou-se mais comum a partir de
1989, quando foi realizado o 3 Simpsio Internacional sobre o Ensino da Arte e
sua Histria, na Escola de Comunicao e Arte, ECA-USP.
Apesar de ser a nomenclatura amplamente assumida, tambm
indagada quanto a sua prxis (...) Arte e seu ensino no apenas uma
questo, mas muitas questes; no um problema, mas inmeros
desafios, uma tenso instalando estados de tensividades entre olhares,
buscas e encontros aprofundados, pois arte conhecimento a ser
construdo incessantemente. (FRANGE in BARBOSA, 2002, p.47)

Apesar da nomenclatura oficial adotada pela Rede Municipal e Estadual de

Ensino para a disciplina na rea de arte ser ainda Educao Artstica, nestas
diretrizes a nomenclatura utilizada ser Ensino de Arte conforme os PCNs de
Artes.
importante esclarecer que quando o texto contemplar o termo Ensino de
Arte estaremos nos referindo, de uma maneira geral, s trs reas: Artes Visuais,
Artes Cnicas e Msica.
Dessa forma, contemplam-se, assim, as trs reas considerando a
colaborao de professores dos cursos de Msica e Artes Cnicas - UFU - neste
processo. Espera-se que os mesmos acompanhem o trabalho do grupo de
professores das respectivas reas, na implementao destas diretrizes
Devido a questes relacionadas temporalidade (do grupo, do professor,
dos tempos institucionais) no processo de reformulao: metodologia, contedo e
avaliao no foram concludas. Na perspectiva de que estas Diretrizes esto em
processo de construo, estes aspectos sero objeto de estudo e reformulao,
tendo continuidade em 2004.
Sendo assim, a mesma esta organizada da seguinte forma: Histrico,
Objetivos, Justificativa, Fundamentos filosfico-pedaggicos, Contedos
especficos, Consideraes Gerais, e Bibliografia.
2 . HISTRICO

2.1 - ENSINO DE ARTE NO MUNICPIO

O Ensino de Arte na Rede Municipal de Uberlndia iniciou-se em 1989, na

forma de pr-projeto, na Escola Municipal Afrnio Rodrigues da Cunha, (primeira
escola de Ensino Fundamental da zona urbana) situada no bairro Jardim Braslia.
Este pr-projeto contemplava oficinas de msica e artes plsticas.
No ano de 1990, foram realizados dois concursos sendo que no primeiro
somente a Professora Cesria Alice Macedo tomou posse e assumiu a
elaborao de um projeto de Ensino de Arte na Rede Municipal. Somente aps o
segundo concurso que iniciou-se ento, com cinco professores na zona rural e
urbana, a implantao sistematizada de uma Proposta de Ensino de Arte. Em
1991, com a ampliao do nmero de escolas da Rede Municipal foi realizado
mais um concurso, sendo aprovados vinte e cinco professores com formao em
Artes Plsticas. Esta equipe que se formou, passou a ter encontros semanais
para discusses e troca de experincias. Isto aconteceu at 1993 com a
implementao do PCS (Plano de Cargos e Salrios do Servidor), quando os
encontros passaram a ser mensais. O mesmo ocorreu com o nmero de aulas da
grade curricular que em 1991 eram duas aulas semanais de 1 a 8 sries do
Ensino Fundamental e em 1993 passaram a ser duas aulas de 1 a 4 sries e de
uma aula de 5 a 8 sries.
Em 1994, o quadro de professores de Arte passou a ser insuficiente para
atender o nmero de escolas da rede municipal, e algumas diminuram a carga
horria de 1 a 4 sries deixando uma aula por srie. Entretanto, outras escolas
mantiveram as duas aulas. Nesse nterim, o projeto inicial passava anualmente
por uma reviso e reestruturao em que uma equipe de professores de Arte,
partindo da ampliao das referncias bibliogrficas na rea de Artes Plsticas,
realizava troca de experincias acerca de sua implementao na Rede Municipal
de Ensino.
 Em 1995, sob orientao e coordenao da professora Maria Lcia Batezat
Duarte5; uma equipe de dez professores do Ensino de Arte elaborou uma
Proposta Curricular visando a sistematizao e a unificao deste ensino no
Municpio de Uberlndia. Esta proposta concentrava-se na rea de Artes Plsticas
em funo de que esta era a linguagem majoritariamente trabalhada na Rede
Municipal. Entretanto, foi ressaltado na mesma que a contemplao das reas de
Msica e Artes Cnicas aguardaria a presena de professores dessas linguagens
nas escolas municipais.
Durante o ano de 1997, os professores do Ensino de Arte foram
convidados a participar das discusses avaliativas sobre esta nova Proposta
Curricular, sendo estabelecido um tempo de quatro horas/aula mensais para que
cada profissional da rea, juntamente com a orientadora supra citada,
participasse das reunies especficas.
Em 1998, por decises polticas da Secretaria Municipal de Educao,
assim como as outras reas, o Ensino de Arte perdeu a assessoria da UFU. No
entanto, a equipe de professores de Arte procurou assegurar a todos os
profissionais desta rea um espao para a constante reflexo de sua prxis
educativa. Os encontros aconteciam mensalmente no Centro Municipal de
Estudos e Projetos Educacionais CEMEPE, visando a proporcionar momentos
de estudo, troca de experincias, resistncia e defesa do Ensino de Arte como
rea de Conhecimento inter-relacionada aos outros saberes.
No ano de 2000, a Professora Lucimar Bello6 foi convidada pelo CEMEPE
para orientar os encontros mensais, permitindo uma maior reflexo sobre Arte e
Ensino de Arte, bem como a reviso de determinados conceitos, possibilitando
conseqentemente crescimento profissional para a equipe de professores.
No ano de 2001, com mudanas administrativas, o CEMEPE fez uma
convocao geral aos educadores das diversas reas de Conhecimento para
escolherem, dentro de cada uma delas, um coordenador que as representasse na
Rede Municipal de Ensino. Deste modo reestruturou-se o trabalho de
Coordenao de rea (com carga horria de 12 horas/aula semanais por

5
Professora Doutora em Artes, na poca, docente do Curso de Artes da Universidade Federal de
Uberlndia/UFU.
6
Lucimar Bello Pereira Frange, artista plstica e arte educadora, ps-doutora em arte educao
pelo CPS/CPS/PUC SP. E, autora de vrios artigos sobre arte e o ensino da arte. Em 1995
coordenador) com o propsito de promover a formao continuada, o estudo e a
implementao e reformulao das Propostas Curriculares Municipais (conforme
a necessidade atestada por cada rea especificamente), sendo cada coordenador
eleito por voto direto pelos educadores de sua rea especfica de atuao.
Nos encontros de 2001, dentre outras atividades, na rea de Arte foram
discutidas e encaminhadas algumas propostas poltico-pedaggicas-educacionais
e culturais Secretaria Municipal de Educao, requerendo a ampliao do
Ensino de Arte na Rede Municipal, bem como visando melhores condies de
trabalho aos seus profissionais, tais como: reviso da carga-horria semanal da
disciplina e obteno de materiais e salas especficas.
Ainda neste ano, com o acompanhamento da professora Doutora Lucimar
Bello, os/as professores/as de arte foram desafiados/as a escrever suas
experincias e histria de suas prticas em sala de aula, sistematizando dez anos
de Ensino de Arte, o que se concretizou em um livro.7
Nas reunies do Ensino de Arte, os educadores foram gradativamente
percebendo a necessidade de uma nfase maior aos estudos propostos, na
perspectiva de ampliar as discusses tericas e metodolgicas, que somadas s
angstias vivenciadas no cotidiano escolar, demandavam uma urgente reviso da
Proposta Curricular.
No ano de 2002, a coordenao passou para dezoito horas/aula semanais,
possibilitando rea de Arte a contratao de duas coordenadoras com nove h/a
cada uma. Nesse perodo, uma professora da equipe de educao musical do
curso de msica da UFU, passou a participar das reunies com o intuito de se
inteirar acerca do trabalho de arte da Rede Municipal para, assim que possvel,
contemplar a Msica como uma das modalidades do Ensino de Arte. A partir do
ms de julho, novas aes advindas da Secretaria Municipal de Educao,
referentes conteno de gastos, provocaram uma mudana na carga horria at
ento definida, retornando o trabalho de coordenao de rea de dezoito para

publicou o livro Por que se esconde a violeta? So Paulo. Anna Blume/Uberlndia: EDUFU e em
2001 o livro Noemia Varela e a Arte. Belo Horizonte C/Arte.
7
TINOCO, Eliane de Ftima Vieira (org.) Possibilidades e encantamentos: trajetria de
professores do ensino de arte. Uberlndia, E.F.Tinoco, 2003. Lanado em abril de 2003 no MuNA
Museu Universitrio de Arte UFU, e no XIV Congresso Nacional da FAEB- Federao de Arte-
Educadores do Brasil /FAU Faculdade de Artes Visuais /UFG Universidade Federal de Gois,
em abril de 2003.
doze h/a e o cancelamento da assessoria prestada pela professora Doutora
Lucimar Bello.
Mediante esta situao, as coordenadoras da rea de Arte optaram por
deixar seus cargos, e, por conseguinte, o grupo de educadores do Ensino de Arte,
considerando seu histrico poltico-pedaggico, bem como os objetivos ainda por
alcanar, fez a opo por uma coordenao colegiada, dando prosseguimento s
suas atividades.
No ano de 2002, a Secretaria Municipal de Educao realizou concurso
pblico para trinta e oito cargos especficos para o Ensino de Arte, possibilitando
o ingresso de professores das reas de Artes Visuais, Artes Cnicas e Msica. No
entanto estes cargos no supriram a demanda de professores da rea.
Em maro de 2003, com o retorno da proposta de dezoito h/a para a
coordenao de rea junto ao CEMEPE, houve nova escolha de um/a
coordenador/a, entre os professores participantes dos encontros, que assumiu a
partir de maio de 2003.
Com essa nova coordenao, a equipe de professores de Arte prossegue
com o trabalho de elaborao e reestruturao da Proposta Curricular que aqui se
apresenta como Diretrizes Bsicas de Ensino por Componente Curricular
Ensino de Arte.

2.2 - ENSINO DE ARTES NO BRASIL

2.2.1 - ENSINO DE ARTES VISUAIS

Desde a Antiguidade at o Renascimento, o processo de ensino-

aprendizagem dos conhecimentos artsticos se dava de maneira informal por meio
da imitao dos procedimentos realizados pelos mestres e transmitidos pela
tradio.
No Renascimento, o ensino das Artes Plsticas passou a ser realizado em
atelis de artistas reconhecidos. Nesse perodo, a autoria da obra comeou a ter
grande importncia, as atividades manuais passaram a ser complementadas por
contedos tericos e o futuro artista passou a adquirir, alm do treinamento
manual, conhecimentos sobre geometria, perspectiva e anatomia.

Essas inovaes deram origem s Academias de Arte que surgiram na

Europa como instituies de estrutura e funcionamento rgidos em que o
programa de ensino se baseava na imitao dos modelos da Antigidade
Clssica e dos grandes Mestres do Renascimento.

Ao final do sculo XVIII, iniciativas como a introduo do ensino de

desenho no currculo das escolas secundrias francesas e a criao do Museu do
Louvre, contriburam para uma maior diversificao dos caminhos do ensino das
Artes Plsticas e o rompimento com o monoplio das Academias.

No Brasil, o ensino de Artes Plsticas teve incio com a vinda D. Joo VI

para a colnia,
Quando D. Joo VI aportou no Brasil, para da governar Portugal, criou
as primeiras escolas de educao superior: Faculdade de Medicina, para
preparar mdicos para cuidar da sade da Corte; Faculdades de Direito,
para preparar a elite poltica local; Escola Militar para defender o pas de
invasores e uma Academia de Belas-Artes. Portanto, o ensino das
Humanidades comeou no Brasil pela arte. (BARBOSA, 1998, p.31)

Os artistas que ensinavam nessa academia, faziam parte da Misso

Artstica Francesa, eram todos neoclssicos, valorizavam o desenho, a cpia fiel
e a utilizao de modelos europeus.
Contrastando com a abundncia de movimentos do Barroco brasileiro que
se desenvolvia, os ideais neoclssicos acabaram prevalecendo e sendo
assumidos pelas elites, desvalorizando as manifestaes artsticas que estavam
fora desses padres.

No sculo XIX, as discusses sobre a importncia dos conhecimentos

artsticos para a indstria, geradas pelas transformaes tecnolgicas, trouxeram
para o ensino de arte a necessidade da adoo de uma metodologia que
estivesse a servio da produo industrial. Tanto na Europa como nos Estados
Unidos, o ensino do desenho geomtrico era proposto por meio de uma
metodologia rgida, em que a tcnica e a cpia imitativa eram as estratgias de
ensino mais utilizadas.
No incio do sculo XX, a valorizao da expressividade do artista
introduzida pelas vanguardas artsticas e a descoberta da criana como ser
autnomo advinda dos estudos da psicologia de Piaget, suscitaram as discusses
para a necessidade de uma educao mais criativa, voltada para o conhecimento
em contnua construo, em que o ensino da arte deveria superar tanto o modelo
tradicional das academias, como o modelo pragmtico com nfase no desenho
geomtrico, atravs de uma ao pedaggica reformadora.
Nessa perspectiva, o Movimento de Educao Artstica, que traduzia os
pensamentos de Carl Gtze, e as obras pedaggicas de Franz Cizek em Viena,
Austria e Marion Richardson na Inglaterra, apareceram como uma vertente de
tendncia reformista que, defendendo o espontanesmo e a experimentao livre,
acabaram por formar a base para a livre expresso, disseminada ao longo do
sculo XX.
Outra vertente, representada pelo filsofo americano John Dewey, defendia
a aprendizagem por meio da experincia e da atuao no cotidiano, propondo a
interao entre a criana e suas experincias e o inter-relacionamento com os
contedos de estudo.
No entanto, interpretaes equivocadas fizeram com que sua pedagogia
da experincia fosse erroneamente confundida com a livre
expresso,(...) Sua luta foi para que, por meio da experincia vivida, o
conhecimento fosse cada vez mais valorizado e melhor assimilado.
(OSINSKI: 2001, p. 70)

No Brasil, a confluncia dessas duas vertentes influenciaram nos anos 20 e

30 as primeiras escolas especializadas em arte, porm, como atividade extra-
curricular, que acontecia na maioria das vezes em atelis de artistas.
Durante o perodo poltico das dcadas de 30 e 40, o Estado Novo
(...) criou o primeiro entrave ao desenvolvimento da arte/educao e
solidificou alguns procedimentos, como o desenho geomtrico na escola
secundria e na escola primria, o desenho pedaggico e a cpia de
estampas usadas para as aulas de composio em lngua portuguesa.
(BARBOSA in Anais da FAEB: 2003. p. 38)

Tambm nos anos 30 e 40, estudos do filsofo ingls Herbert Read sobre a
educao atravs da Arte e de Viktor Lowenfeld sobre o desenvolvimento da
capacidade criadora e da conscincia esttica do indivduo, deram novo impulso
s questes relativas ao desenho infantil e espontaneidade entre as crianas.
A tendncia de valorizao da arte da criana, tendo como objetivo libertar
a expresso da criana sem a interferncia do adulto, e os novos estudos sobre a
criatividade, permearam o ensino brasileiro de arte nas dcadas de 40 e 50,
repercutindo na criao da primeira Escolinha de Arte do Brasil por Augusto
Rodrigues em 1948. Apesar da tentativa de convencer a escola de ensino regular
da necessidade de deixar a criana expressar-se livremente, a influncia das
Escolinhas de Arte do Brasil (que chegaram a ser trinta e duas em todo o pas) s
comeou neste ensino a partir de 1958, quando uma lei federal regulamentou a
criao de classes experimentais onde a arte estava relacionada com projetos
que incluam vrias disciplinas.
As experincias escolares surgidas nesta poca visavam sobretudo
investigar alternativas experimentando variveis para os currculos e
programas determinados como norma geral pelo Ministrio de Educao.
(BARBOSA In Anais da FAEB: 2003. p. 40)

Nos anos 60, a Ditadura Militar desmontou com as Escolas Experimentais,

fazendo com que as tendncias tecnicista (desenho geomtrico), espontanesta
(laissez-faire) e clssica (imitao e cpia de modelos) coexistissem nas escolas
pblicas.
Com a Reforma Educacional em 1971 (Lei n 5692), a Educao Artstica
se tornou atividade educativa obrigatria nos currculos de 1 e 2 graus,
entretanto, criou-se a figura do professor de arte polivalente, que deveria ensinar
Artes Plsticas, Msica e Artes Cnicas (teatro e dana).
Capacitados em cursos eminentemente tcnicos de curta durao,
seguindo guias curriculares confusos e trabalhando com reas fora de sua
formao especfica, os professores de arte refletiam em seu ensino e
aprendizagem duas tendncias antagnicas: ou a aprendizagem tcnica e
reprodutiva, ou o fazer expressivo e espontneo dos alunos.
Essa realidade marcou profundamente a imagem do Ensino de Arte no
Brasil como uma rea de profissionais descompromissados e sem contedo
especfico.
Os anos 80 foram marcados principalmente pelas lutas polticas e debates
tericos que buscavam conscientizar e organizar os professores de arte sobre sua
formao e valorizao profissional.
A criao da Ps-graduao em Artes na USP em 1981/82, e dos vrios
Congressos e Festivais realizados nessa dcada, exemplificam a repercusso
das discusses sobre a idia da arte como conhecimento que j vinha tomando
corpo na Europa e nos Estados Unidos desde a dcada de 50 como o Basic
Design Moviment que, defendido pelo ingls Richard Hamilton, buscava o
equilbrio entre a expresso e o conhecimento racional.
Foi tambm nos anos 80 que o DBAE Disciplined Basic Art Education8
nos Estados Unidos e o Critical Studies9 na Inglaterra ganharam fora, se
configurando como movimentos contemporneos que refletiam os conceitos ps-
modernos de educao e arte, assim como a entrada da imagem e suas
possibilidades de interpretao na sala de aula, juntamente com a j conquistada
expressividade.
No Brasil, A Proposta Triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa em
1983, foi a manifestao ps-moderna para o Ensino de Arte que buscava
responder s necessidades de interpretao cultural em dilogo com as questes
globais.
Procurando a articulao da arte como expresso e como cultura na sala
de aula, a confluncia das idias colocadas pelo DBAE e o movimento Reader
Response10 americanos, pelo Critical Studies e a influncia dos estudos sobre as
Escuelas al Aire Libre11 mexicanas, a Proposta Triangular designa como
componentes do ensino/aprendizagem em arte, trs aes bsicas: a criao
(fazer artstico), a leitura / a crtica da obra de arte e a contextualizao.
Intensamente pesquisada entre 1987 e 199312, a Proposta Triangular
configurouse na orientao epistemolgica e metodolgica que atenderia ao
artigo 26, pargrafo 2 da LDB n 9.394 de 1996 considerando que O ensino da
arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Em 1997, a Proposta Triangular foi tomada como referncia nos PCNs da
rea de Arte, porm tratando a nomenclatura dos componentes do

888
Ensino de Arte alicerado em 4 disciplinas bsicas relacionadas de forma integrada: produo
artstica, histria da arte, esttica e crtica.
999
David Thistlewood, ensina Histria da Arte atravs da leitura da obra de arte usando a releitura
como prtica artstica. David Thistlewood apresenta a viso inglesa da ps-modernidade no
Ensino da Arte, mas caracterizada pelo Critical Studies enquanto os textos americanos apontam
para o que se configurou como Disciplined Based Art Education. (BARBOSA, 2001)
10
Movimento de crtica literria e ensino da literatura americana que valoriza as respostas que o
leitor constroe na compreenso da obra.
11
Surgidas depois da Revoluo Mexicana de 1910, estas escolas se constituram num frutfero
movimento educacional, cuja idia era a recuperao dos padres de arte e artesania mexicana, a
constituio de uma gramtica visual mexicana, o aprimoramento da produo artstica do pas, o
estmulo apreciao da arte local e o incentivo expresso individual. (BARBOSA: 1998. p. 34)
12
Principalmente no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo e na Rede
Municipal de Ensino de So Paulo.
ensino/aprendizagem em arte (fazer ou produo, leitura/crtica da obra de arte e
contextualizao) diferenciados de acordo com o ensino (de 1 a 4 sries e de 5
a 8 sries), o que gerou vrios equvocos no entendimento do que deveria
contemplar a leitura e interpretao da imagem.
Atualmente, a Abordagem Triangular tem sido experienciada e debatida
nas vrias instncias educacionais, buscando a elucidao dos equvocos
causados por interpretaes apressadas e pouco fundamentadas.
Os estudos de Feldman, Saunders, Ott e Eisner, no que concerne aos
mtodos de leitura, anlise e interpretao da imagem, e Dewey sobre a
importncia da experincia no aprendizado, tm sido revisados e revisitados em
suas obras, buscando uma ampliao das questes contemporneas sobre a arte
e seu ensino.

2.2.2 - MSICA

A msica uma dimenso fundamental das culturas e sociedades

humanas. Em cada contexto cultural, social e histrico ela construda
perpetuando, recriando e rompendo os valores e crenas dos diversos grupos
culturais. Aspectos intrnsecos a qualquer prtica musical, o ensino e a
aprendizagem das msicas, so parte fundamental desse processo. Outro ponto
a ser destacado que em cada grupo cultural as concepes de msica e de seu
ensino e aprendizagem so variveis.
Tendo por base esta viso relativizadora das prticas musicais, incluindo
aqui o ensino e a aprendizagem musical, o que segue um breve histrico da
educao musical formal, isto , oficial, no Brasil, precedido por um panorama do
ensino e aprendizagem de msica na cultura ocidental, mais pontualmente, no
sculo XX. As prticas musicais no oficiais, ou informais, no sero foco de
ateno, j que o objetivo aqui situar historicamente a escolarizao da msica
no Brasil.
Na Grcia, precisamente na Atenas do sc VI a.C., a educao formal de
crianas inclua aulas de literatura, ginstica e msica. Esta ltima contemplava
o canto e a aprendizagem de instrumento (BEYER, 1994, p.100). A formao dos
jovens se desenvolvia baseada no quadrivium, isto nos campos de
conhecimento da aritmtica, geometria, astronomia e harmonia. Esta ltima
focalizava o estudo de acstica e suas relaes elementares (idib, p.100).
Na Idade Mdia, a formao musical acadmica se voltava para formar o
musicus, ou seja, o indivduo interessado na aquisio e discusso dos
construstos tericos e o cantor, cuja formao estava voltada para a prtica
musical (idib, p.101).
Nos perodos histricos posteriores, o ensino e a aprendizagem musical no
mbito formal, deu-se nos domnios da igreja crist e das cortes. Data do sculo
XV na Itlia a origem do conservatrio, instituio de formao musical que teve
grande influncia tanto no desenrolar das estticas musicais dos sculos
seguintes, como no ensino e aprendizagem da msica na Europa e nos pases
colonizados pelos europeus. No sculo XVIII criado o modelo do conservatrio
francs que no sculo XIX se espalha pela Europa. (ARNOUD, 1980, p.19-21).
Este modelo exerceu grande influncia nos Conservatrios brasileiros durante o
sculo XX e, de modo indireto, no ensino e aprendizagem da msica na escola
regular.
No contexto da colonizao do Brasil, existem registros de ensino de
msica desde a poca do seu descobrimento (1500). Com o objetivo de
catequizar os ndios que aqui moravam, os jesutas implementaram um trabalho
de educao musical, basicamente religioso, que se estendeu at meados do sc.
XVIII com a expulso dos jesutas do Brasil. De acordo com Oliveira (1993) o
ensino era intensivo, tanto que, com poucos anos de trabalho, foi possvel montar
uma orquestra na Bahia com ndios e escravos.
No perodo imperial a msica esteve mais voltada para uma elite
econmica e social. Os primeiros teatros estavam sendo construdos no Brasil e
msicos da Europa aportavam por aqui nas primeiras dcadas do sc. XIX
(OLIVEIRA, 1992, p.36). Neste perodo o ensino de msica se dava basicamente
atravs de aulas particulares de instrumento.
Em meados do sc. XIX, com a organizao do primeiro conservatrio a
responsabilidade da educao do msico brasileiro [passou para as] mos do
governo [...] que inicialmente foi financiado pelo fundo da loteria, pelo Decreto
n.238 de 27 de novembro de 1841, tornando-se subordinado fiscalizao do
Ministrio do Imprio (OLIVEIRA, 1992, p.37). Neste mesmo sculo, a msica
tambm apareceu presente nos currculos das escolas primrias e nas Escolas
Normais de formao de professores (PIRES, 2003, p.14). A prtica principal
neste caso era o canto com as musiquinhas de comando, com funo
socializadora e disciplinadora (FUCKS, 1993, p.140).
Nos anos 30 do sc. XX, sob o regime poltico de Getlio Vargas, a
educao musical passou a fazer parte do currculo das escolas primrias e
secundrias como disciplina obrigatria. Naquela poca, a concepo de
educao, entendida como um instrumento capaz de regenerar, moralizar,
disciplinar as diferenas... estendia-se tambm para a educao esttica nas
escolas, difundindo-a como uma das estratgias de civilizar as classes inferiores,
de inventar o novo cidado brasileiro (PIRES, 2003, p.14). Ento, sob a liderana
do compositor Heitor Villa Lobos, foi inserido na escola regular o Canto Orfenico,
uma prtica musical cvico-disciplinadora [...] utilizada como estratgia de
estabilizao e representao do regime Vargas [...] [ibid.,p.67].
interessante observar que o canto orfenico acontece no contexto
histrico dos governos totalitrios. Na Alemanha e na Itlia do mesmo perodo, o
nazismo e o fascismo utilizavam-se da educao como forte instrumento
doutrinrio. O movimento Canto Orfenico, implementado e introduzido nas
escolas nesse perodo, tinha estreita relao com a poltica educacional
nacionalista e autoritria de Vargas em que conceitos como coletividade,
disciplina e patriotismo eram observados nos contedos e aes das prticas
musicais escolares (SOUZA, 1992,p13.). Ao contrrio do incio do sc. XIX, em
que a msica tinha seu ensino restrito classe social que detinha o poder
econmico, Villa-Lobos salientava a importncia de se possibilitar o ensino da
msica para todos os brasileiros. Esse modelo pedaggico de Villa-Lobos ressalta
a fora socializadora da msica atravs de uma convivncia coletiva (ibid.,p.14).
O ensino de msica era tido ento como um meio de doutrinao e no com um
fim em si mesmo, ou seja, na msica como forma de conhecimento.

Mas no foi s isto que influenciou o Canto Orfenico. A primeira metade

do sc. XX marcou a educao musical europia de vrias propostas
metodolgicas: na Suia, Emile Dalcroze props romper com a formao musical
eminentemente terica, trazendo para esta formao a vivncia corporal da
dimenso rtmica e harmnica; na Hungria, Kodaly props uma educao musical
baseada no repertrio folclrico e na alfabetizao da escrita musical; na
Alemanha, Carl Orff props a volta a prticas que ele considerava bsicas tais
como a improvizao e o uso de escalas pentatnicas (escalas de cinco sons).
Foi possvel identificar na metodologia do canto orfenico influncia de Kodaly no
tipo de repertrio e no uso do manosolfa (movimentos de mos para auxiliar na
alfabetizao da escrita musical).
Embora esse modelo fosse a orientao oficial em termos de educao
musical naquela poca, alguns pedagogos opunham-se aos princpios do Canto
Orfenico e discutiam propostas de ensino em que conceitos especficos de
msica pudessem norte-lo. Ento, tambm nos anos 30, paralelamente
introduo oficial do Canto Orfenico nas escolas regulares, em escolas de
msica do Rio de Janeiro so experimentadas novas metodologias de Ensino de
Msica, metodologias estas que influenciaro as prticas da msica nas escolas a
partir dos anos 60. S Pereira e professores colaboradores trabalham com a
iniciao musical que vinha anteceder a introduo do aprendizado no
instrumento. Essa metodologia recebeu influncia dos princpios da Escola Nova
e das propostas de Dalcroze, princpios voltados para a preocupao com os
conceitos da psicologia aplicada, bem como com questes sobre mtodo e
metodologias para o ensino.
Nos anos 50, o Canto Orfenico j estava perdendo sua fora e na dcada
de 60, com apogeu nos anos 70, ganha espao e o que Pires (2003) denomina
pedagogia da criatividade. Esse novo momento tem origem no pensamento
construdo na Escolinha de Artes do Brasil, criada no Rio de Janeiro em 1948 e
baseada nas idias de Hebert Read. Assim, os princpios do potencial criativo de
todo ser humano, da liberdade de expresso dos alunos e da prtica da
atividade artstica para o desenvolvimento equilibrado da personalidade do
educando (PIRES, 2003, p.17), passam a nortear o que deveria ser o Ensino de
Arte nas escolas.
No bojo desse movimento encabeado pela Escolinha de Artes do Brasil,
as disciplinas que abordavam o ensino especfico das artes (msica, canto
orfenico, desenho, etc.) do lugar disciplina Educao Artstica, com a
implantao da LDB (Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional) n 5692/71.
De carter polivalente, isto , contemplando em uma s disciplina e sob a
orientao de um mesmo professor o ensino de Artes Plsticas, Msica e Artes
Cnicas, a Educao Artstica traz em alguns pareceres esclarecimentos sobre
seu enfoque. Maura Penna cita o Parecer do CFE (Conselho Federal de
Educao) n 540/77:
Este parecer menciona especificamente a msica, comentando que os
enfoques que lhe eram dados anteriormente - limitando-a teoria
musical ou ao canto coral - no atenderiam, isoladamente, ao que se
espera num contexto mais amplo e novo de Educao Artstica.
(PENNA, 2003, p.4).

Ao longo das dcadas de 70, 80 e 90, o ensino e a aprendizagem de

msica pouco contemplado na educao escolar, principalmente na rede
pblica. Em 1991, educadores musicais se organizam e fundam a Associao
Brasileira de Educao Musical - ABEM, sob a liderana da professora de msica
Alda de Oliveira. Realizando encontros nacionais e regionais, atuando na
produo de publicaes e interferindo na poltica educacional, a ABEM vem
representando a luta pelo retorno do ensino sistemtico da msica na educao
bsica.
Em 1996, com a aprovao da nova LDB (9394/96), e com a insero do
Ensino de Arte como componente curricular obrigatrio, entendido pelos PCNs
como o Ensino das Artes Artes Visuais, Teatro, Msica e Dana - nas suas
especificidades, a luta pela presena sistemtica da msica nas escolas se
intensifica. neste contexto que a presena da msica nesta proposta
pedaggica do Ensino de Arte na rede municipal se insere.

2.2.3 - ARTES CNICAS

O teatro (...) to antigo quanto a humanidade, no pertencendo a uma

raa, poca ou cultura; nos gestos mais remotos podemos perceber que
so passados cdigos essenciais ao desenvolvimento do homem,
reformulao do seu comportamento. (CARVALHO, 1989, p.13)

a partir do instinto de representao que j se encontra presente no

homem primitivo quando este transmite, atravs de gestos, algumas informaes
como a maneira de caar, de acender o fogo que o teatro ir se desenvolver.
pela necessidade de explicar o mundo que o cerca e de representar as entidades
que o governam, que o homem se utilizar do instinto de transfigurao que lhe
inato e danar e representar para seus deuses e personificar as foras
naturais o sol, a lua, o vento, o mar, o raio, o trovo.
 E assim, a partir de cerimnias religiosas, que o teatro provavelmente
surge em todos os povos. Alguns, posteriormente, se libertaram deste vnculo
(como o teatro grego); outros, a ele permanecem atrelados ainda hoje (como o
teatro indiano). A presena dessa conotao religiosa torna o teatro e os atores
que o realizam muito bem vistos e at mesmo respeitados pelas sociedades em
que vivem. Tal admirao e respeito, no entanto, desaparecem e do lugar ao
desprezo e m fama dos atores quando o teatro abandona o espao do
sagrado e se torna profano.
Contudo este o ponto principal de qualquer encenao teatral, visto ser
umas das peas fundamentais dessa engrenagem, o ator o hypokrits,
designao grega que significa o hipcrita, isto , aquele que responde, o que
representa todos os papis, o que finge, o simulador.
Longos so os caminhos trilhados pela arte, junto educao, tm incio
ainda na Grcia, no sculo V a.C., onde tanto a dana quanto a msica, o teatro
e a literatura constituam partes fundamentais da formao do cidado. Plato
considerava mesmo que os jogos eram essenciais mesmo para as crianas de
tenra idade, possibilitando o desenvolvimento das tendncias naturais de seu
carter. Tambm para Aristteles o jogo assumia papel de grande importncia na
educao, proporcionando a aprendizagem aliada ao prazer.
Chegando a ser mantido pelo Estado durante longo perodo, o ator
trgico grego, assume inclusive funes diplomticas em suas viagens. J em
Roma, a profisso de ator no era considerada digna, principalmente porque era
realizada pelos atores gregos escravizados durante as guerras. Com o nvel de
degradao alcanado pelo teatro romano, a Igreja crist, que ento se instituiu,
decidiu negar a redeno crist a todos os atores, sendo eles os mimos e
pantomimos, que no abandonassem a profisso. Quando os teatros se
fecharam aps as invases brbaras, os atores se mantiveram como ambulantes,
viajando pelas estradas da Europa com suas pantomimas e acrobacias.
Assim, foi em ruas, praas e casas que mimos e histres se
apresentaram durante boa parte da Idade Mdia, excomungados e vilipendiados
pelas autoridades civis e eclesisticas mas no entanto preservando, de alguma
forma, a semente imorredoura do teatro. Semente que, tempos depois, daria um
de seus mais importantes frutos: a commedia dellarte, a primeira grande escola
de ator, cujos participantes famlias inteiras de atores profissionais
passavam de gerao a gerao suas tcnicas individuais e a rigorosa disciplina
de exerccio cnico.
Mesmo perseguindo os atores, no entanto, a Igreja crist lanou mo do
teatro para catequizar, atravs dos sentidos, o homem medieval, levando-o assim
a assimilar mais prontamente as verdades bblicas. Esta modificao se d a
partir do sculo IX, quando Carlos Magno, rei do Sacro Imprio Romano-
Germnico, funda escolas e monastrios onde os trabalhos de Aristteles so
novamente estudados, adaptando a filosofia aristotlica f catlica.
Aos poucos, as representaes religiosas ligadas ao perodo da Pscoa e
Paixo, realizadas pelos padres no interior das igrejas, se difundiram por toda a
Europa e ganharam tal notoriedade que, em pouco tempo, foram transferidas
para o exterior dos templos religiosos fator que abriu possibilidades ilimitadas
imaginao e ao crescimento do teatro europeu, ao mesmo tempo que
mistrios e modalidades propiciavam educao ao povo em geral.
No sculo XVI, a Companhia de Jesus, fundada por Igncio de Loyola,
em 1540, encontrou no teatro um excelente caminho para sua ao pedaggica e
propagandstica, e importante elemento para o estudo da retrica.
Foi exatamente um de seus representantes, o Padre Anchieta, que,
enviado para o Brasil (1534), utilizou esses conhecimentos na catequese dos
ndios, de negros e mestios e, juntamente com outros jesutas, fundou os
primeiros colgios brasileiros nos quais lanou mo de canes, danas e
pequenas peas teatrais. Escreveu ainda autos religiosos, destinados a ensinar a
vida de santos ou os mistrios cristos, representados pelos prprios alunos nos
ptios dos colgios.
Foi no entanto, o teatro profano medieval, desenvolvido por jograis e
trovadores, mimos e pantomimos que preparou os fundamentos do teatro
moderno, que teve incio a partir da Renascena. ainda neste perodo que, em
numerosas academias, estudam-se as obras clssicas e encenam-se as peas
latinas; cultiva-se a arte de falar e o teatro na escola comea a florescer. Em
alguns pases, como Frana e Inglaterra, os estudo dos clssicos, do teatro, do
canto, da dana e das artes em geral so considerados importantes para o
desenvolvimento da mente e do corpo.
 Foi apenas no sculo XVIII, no entanto, que as buscas pela formao do
ator abriram caminho para o que podemos caracterizar como as primeiras
escolas de teatro. Dentre as principais figuras que concorreram, nesse perodo,
para as transformaes ocorridas no teatro, destaca-se o filsofo francs Diderot
(1713-1784), que escreveu o primeiro grande estudo terico sobre o trabalho
cnico do ator: o Paradoxo do comediante(1830).
O sculo XIX, se caracteriza pelo desenvolvimento do melodrama, o
surgimento da crtica e da crnica teatral. Foi no trabalho de Talma, ator francs
que se preocupou em estudar cientificamente o teatro, a fala, a interpretao,
modificando fortemente o teatro em seu pas, que o ator brasileiro Joo Caetano
(1808-1863) se baseou ao escrever suas Lies Dramticas, texto que reflete
uma didtica especialmente baseada na teoria e na prtica do teatro europeu.
No final do sculo XIX, com o advento do naturalismo e com as grandes
transformaes da cena causadas por fatos como o uso do gs na iluminao,
um novo tipo de ator tornou-se necessrio. Surgiram novos grandes mestres,
como Stanislavski que, a partir de pesquisas realizadas com grupos de atores,
desenvolveram a cena realista cena que ser contestada ao longo de todo o
sculo XX encontrando em Bertholt Brecht (1898-1956) um de seus mais
ferrenhos opositores.
Se desde Aristteles (384-332 a.C.) at o final do sculo XIX o teatro j
era visto e discutido como forma de conhecimento humano, foi apenas no sculo
XX que ele se inseriu no contexto escolar enquanto disciplina, com mtodos e
teorias prprias, baseadas em pensadores como Piaget, Rosseau, Vygotsky que
acreditavam ser o jogo proporcionado pelo teatro um poderoso estmulo para o
desenvolvimento da criana, podendo contribuir para tornar o processo de
aprendizagem mais agradvel e prazeroso.
No Brasil, o teatro (efetivando-se pela lei 5692/71 no Ensino da Educao
Artstica) entra para o ensino formal atravs do movimento escolanovista (dcada
de 70). Vrias foram as linguagens teatrais utilizadas no desenvolvimento dos
trabalhos em escolas, neste momento: o jogo dramtico infantil de Peter Slade, a
creative dramatics de Winifred Ward, o play way de Caldwell Cook, o psicodrama
de Jacob Moreno, entre outras.
Nos anos 80, iniciam-se importantes discusses sobre o papel do teatro
na educao. No aprofundamento destas questes, os profissionais da rea
procuraram freqentar cursos, alargar e aprofundar seus conhecimentos a partir
de leituras especializadas, em um processo de busca pela elaborao de uma
prtica metodolgica contempornea, baseada em experincias de Viola Spolin,
Stanislavski, Brecht, Artaud, Grotowski, Eugenio Barba e Peter Brook.
Alguns profissionais do ensino de teatro, na dcada de 90, j se
encontravam em condies de elaborar e divulgar suas prprias discusses.
Paralelamente, no contexto da educao, ainda eram raras, em todo o Brasil, as
escolas pblicas com professor formado em artes, e especificamente, na
linguagem teatral.
Alm das experincias que avolumaram-se no interior de escolas e
instituies culturais, outros fatores contriburam para esse salto
qualitativo do Teatro-Educao, ressaltando-se os seguintes: 1- o
intercmbio com o estrangeiro, seja atravs da divulgao de livros
ou da vinda de especialistas renomados para ministrar cursos,
participar de seminrios e dar consultoria; (...). (SANTANA, 1999,
p.5)

Foi apenas em 1996, com a Lei n 9.394/96, inserida na nova LDB

nacional, que os contedos curriculares em arte ganharam obrigatoriedade: O
ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos( artigo 26, pargrafo 2). Logo em seguida outro documento proposto: o
PCN, cujo intuito era uma ao educacional que estabelecesse diretrizes, porm,
diferenciando e caracterizando as linguagens artsticas existentes em: Teatro,
Artes Visuais, Msica e Dana.
... essencial ressaltar que os PCN buscam definir objetivamente a
funo do teatro na escolarizao, situando como fontes de estudo a
histria do teatro, a encenao, a dramaturgia, a cenografia.
(SANTANA, e PEREGRINO, 2001, p.103).

Ao fazer uso da relao entre palco e platia, da tematizao, da

percepo, da representao, das diferentes formas narrativas e dos desafios
propostos pelos jogos, a linguagem teatral trouxe para o PCN/Arte, o objetivo e a
possibilidade de ampliar, na educao dos jovens e adultos, a capacidade de
dialogar, a negociao, a tolerncia, a convivncia com a ambigidade, tudo isso
num processo que favorece a imaginao criadora com a prtica e a conscincia
na observao de regras. (PCN/ARTE, p.88)
Em Uberlndia, foi a partir de 2001 que professores formados pelo Curso
de Artes Cnicas da UFU comearam a trabalhar nas escolas municipais.
Surgiram neste momento as primeiras preocupaes sobre como estes
professores iriam atuar no mundo do trabalho.
3 - OBJETIVOS

Desenvolver o pensar, o interpretar, a compreenso intuitiva e

racional do mundo;

Entender arte como um processo histrico social de construo e

produo humana;

Analisar a condio de estar no mundo e suas possibilidades de

superao e transformao social. Recuperar a sensibilidade
humana;

Compreender a arte como linguagem, como forma de expresso,

comunicao e interao do ser humano social e culturalmente;

Dar visibilidade ao outro e a si mesmo, proporcionando a reflexo

sobre as caractersticas atuais da nossa sociedade: capitalista,
individualista, competitiva, racional, voltada para o ter, esquecendo-
se do ser;

Produzir e apreciar objetos artsticos com preocupaes estticas e

conhecimento dos contedos especficos em arte.
4 - JUSTIFICATIVA PARA O ENSINO DE ARTE

O ser humano, como qualquer ser vivo, tende biologicamente a adaptar-se

ao meio ambiente, realidade em que vive. Entretanto, alm de herdar um
organismo que vai amadurecer em contato com o meio ambiente (este inclui tanto
aspectos fsicos como sociais), interagindo com ele, o ser humano desenvolve
tambm a capacidade de representar o mundo externo (objetos, pessoas e fatos)
internamente, ou melhor, mentalmente, atravs do pensamento.

Atravs das artes temos a representao simblica dos traos

espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a
sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de
valores,suas tradies e crenas. A arte, como uma linguagem
presentacional dos sentidos, transmite significados que no podem ser
transmitidos atravs de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as
linguagens discursiva e cientfica. (BARBOSA, 1998, p.16)

Como linguagem, as artes comunicam muito do que o homem sabe sobre o

pensamento e o sentimento, seja de um indivduo ou de um grupo social. Dessa
forma, para apropriar-se dessa linguagem e dar sentido a ela preciso aprender a
operar os seus cdigos.
No caso das Artes Visuais, preciso aprender a interpretar os cdigos
visuais presentes nas imagens.
Considerando a variedade de apelos visuais e de imagens com os quais o
homem relaciona-se no cotidiano, importante prestar ateno ao discurso visual
que essas imagens contm, s mensagens que transmitem.
Sejam as imagens impostas pela mdia ou advindas das referncias
culturais mais prximas, o Ensino de Artes Visuais, por meio da integrao de
atividades artsticas, histricas e de anlise, da apreciao, da decodificao e
avaliao, prepara o indivduo, por meio de sua gramtica visual e sua sintaxe
para ler, interpretar e compreender essas imagens ao invs de responder aos
seus apelos inconscientemente.
A apreciao das imagens nas Artes Visuais tambm importante no
desenvolvimento da percepo e da imaginao e na apreenso da realidade,
permitindo que a mesma seja analisada criticamente.
 Alm disso, o desenvolvimento da auto-expresso, propiciado pelo contato
com as Artes Visuais, fundamental para o desenvolvimento cultural de um pas
e da identidade de seu povo. O conhecimento em Arte, permite que o subjetivo, a
vida interior e a vida emocional do indivduo no se desenvolvam ao acaso, mas a
partir de informaes pontuadas histrica e contextualmente.

Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poder compreender a

relatividade dos valores que esto enraizados nos seus modos de
pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorizao do
que lhe prprio e favorecer abertura riqueza e diversidade da
imaginao humana. (Arte, PCNs, p.19).

Assim, na educao, a arte como expresso pessoal um importante

instrumento para a identificao cultural.
Nesse sentido, impossvel entender a cultura de um pas sem conhecer a
sua arte e vice-versa, visto que no existe arte desvinculada desta, como
tambm toda criao est ligada ao meio e cultura de determinado indivduo.

Em se tratando da Msica, esta uma forma de conhecimento de natureza

cognitiva, perceptiva, corporal e afetiva. Assim, sua presena na escola contribui
para que esses aspectos sejam trabalhados nos estudantes de modo integrado
atravs de uma linguagem artstica. Enquanto arte, a msica constitui-se um
sistema de smbolos que participa da construo das identidades sociais e
culturais dos alunos. Portanto, ela exerce um importante papel na definio de
quem somos. Assim, os fazeres musicais (ouvir, criar com sons, cantar, tocar)
praticados nos diversos tipos de msica (de diferentes culturas e perodos
histricos) promovem a construo de conhecimentos compartilhados e
individuais.

Nas Artes Cnicas busca-se uma prtica que leve o aluno a valorizar sua
prpria identidade cultural, a descobrir sua corporeidade a conscincia do
corpo e suas possibilidades de ao , a expressar-se atravs desse corpo, de
sua voz traduzindo assim em forma de representao os valores culturais e
sociais de sua formao, o que objetivam hoje, os trabalhos de TEATRO-
EDUCAO na escola.
Entretanto, antes mesmo disso, h que se refletir tambm sobre o fator
miscigenador de nosso povo, que o torna rico e verstil em sua expresso; refletir
sobre a grande quantidade de manifestaes populares de nossa cultura,
temtica capaz de reforar nossa identificao cultural, rico material para
pesquisar e trabalhar.
Como primeiro passo, houve compreenso de que o trabalho de teatro na
escola no se restringiria seleo dos mais habilidosos para realizao de
peas em eventos escolares. Sendo um trabalho a ser realizado com nfase na
realidade dos alunos, sem excluso.
A partir da, a prtica vem mostrando ser necessria uma reflexo
constante sobre procedimentos e contedos de ensino a serem utilizados
(organizao do ensino), levando-se em conta o fato de que a sociedade atual
plena de contradies, que se refletem tanto na esfera da educao, quanto da
arte.
Portanto, por meio do ensino, estabelecer relaes entre Teatro, Msica e
Artes Visuais e entre Ensino de Arte e Ensino das demais Disciplinas tambm
aspecto importante, uma vez que possibilitam trabalhos interdisciplinares.
5 - FUNDAMENTOS FILOSFICO - PEDAGGICOS

Estas Diretrizes Bsicas de Ensino tm como fundamentos as concepes

sobre Educao, Conhecimento, Cultura, Arte, Metodologia e Avaliao. Essas
concepes, articuladas entre si, permitem traar um eixo norteador das idias e
pensamentos aqui adotados e refletem as linhas tericas tomadas como
referncia conceitual e prtica.

5.1 EDUCAO

A Educao constitui-se como uma fora imprescindvel para o

conhecimento e interao dos povos e de suas culturas nas suas diversas reas
(social, econmica, tecnolgica, etc.), conscientizando as pessoas sobre os
diversos tipos de sociedade, possibilitando o desenvolvimento de um sujeito
crtico e performtico para o mundo atual e futuro.
De acordo com Freire (1983) a Educao no pode conduzir o indivduo
alienao ou adaptao do status quo, mas, antes, deve desenvolver nos
sujeitos uma postura crtica e transformadora, humana e solidria, tica e ativa,
baseada em relaes dialgicas13, participativas e interativas entre as partes
envolvidas. Deste modo, educar no apenas transmitir os contedos
historicamente produzidos e acumulados pela Humanidade, mas, sobretudo,
contribuir para que seus sujeitos se reconheam como agentes da Histria, em
que a pessoa humana, (...) ser de relaes e no somente de contatos, no
apenas est no mundo, mas com o mundo. (FREIRE, 1983, p.39)

A instituio educacional, como um espao de diversidade scio-histrico-

cultural, de construo do conhecimento e de idias, deve desenvolver no
educando a capacidade de investigar, questionar, observar, analisar, teorizar, tirar
concluses e traar aes, no intuito de desenvolver o pensamento investigador,

13
Segundo Paulo Freire, relaes dialgicas so estabelecidas a partir de uma concepo de
educao como prtica de interao dos sujeitos entre si, com o mundo material, de acordo com
os significados culturais.
crtico, criativo e transformador to necessrios para o processo de mudanas
sociais, visando a construo de um novo mundo, mais crtico e mais humano.

Por conseguinte, defende-se esta concepo de Educao, tendo em vista

a mudana estrutural da sociedade, de modo a se superarem as relaes de
explorao e de dominao, buscando a criao de novas estruturas sociais, mais
justas e democrticas, sendo que os sujeitos possam exprimir e defender suas
idias e seus interesses, procurando coletivamente a resoluo dos problemas,
discutindo estratgias, trocando opinies e experincias, buscando informaes e
elaborando novos conhecimentos.

5.2 CONHECIMENTO

Na construo das Diretrizes Bsicas de Ensino, considera-se

fundamental tratar as concepes acerca do conhecimento de uma maneira
abrangente, buscando uma orientao em relao s concepes prprias da
rea de conhecimento em Arte. Nessa perspectiva, faz-se pertinente ressaltar
que se compreende o conhecimento a partir da articulao entre senso comum
(conhecimento cotidiano), e conhecimento cientfico, presente no
conhecimento escolar.

Quando o ser humano nasce e entra em contato com o mundo, comea a

perceb-lo atravs de sensaes e experincias, e o saber resultante dessas
vivncias, no enfrentamento dos problemas cotidianos, gera um conhecimento
espontneo, intuitivo, conhecido como senso comum, pois est relacionado
realidade cotidiana. Esse conhecimento construdo culturalmente a partir de
saberes herdados, e no precisa de comprovao cientfica, pois ele acontece por
deduo e na observao das outras pessoas, sem que haja a necessidade de
explicar como ou porque ele acontece. Entretanto, em um outro aspecto, o
conhecimento cientfico surge da curiosidade e da necessidade de explicar e
compreender o senso comum, se ocupando em buscar explicaes e em dar
respostas a partir de algumas hipteses, que devem ser comprovadas
cientificamente.
 Este conhecimento cientfico surge no sculo XVII juntamente com a
cincia moderna, ao determinar um objeto especfico de investigao e ao criar
um mtodo pelo qual se far o controle desse conhecimento. (ARANHA,1993,
p.129). Neste momento as cincias delimitam seus campos de atuao e o
conhecimento tem caracterstica de preciso e de objetividade, configurando-se, a
partir de ento, a racionalidade.
O conhecimento escolar tem por finalidade a apropriao do conhecimento
cientfico pelo aluno. Deve considerar, tambm, o conhecimento cotidiano e o
saber construdo culturalmente pelo mesmo em seu grupo social, nas estratgias
de ensino adotadas pela escola.
Concordando com Santos (1997, p. 37-55), defende-se nestas Diretrizes
Bsicas de Ensino que:
1. Todo conhecimento cientfico-natural cientfico-social (...) no basta,
porm, apontar a tendncia para a superao da distino entre as
cincias naturais e cincias sociais, preciso conhecer o sentido e
contedo nesta superao. (...) 2. Todo conhecimento local e total (...)
o conhecimento ps-moderno, sendo total, no determinstico, sendo
local, no descritivista. um conhecimento sobre as condies de
possibilidade. As condies de possibilidade da aco humana
projectada no mundo a partir de um espao-tempo local. (...)
3. Todo conhecimento auto-conhecimento (...) o carter autobiogrfico
e auto-referencivel da cincia plenamente assumido. A cincia
moderna legou-nos um conhecimento funcional do mundo que alargou
extraordinariamente as nossas expectativas de sobrevivncia. Hoje no
se trata tanto de sobreviver como de saber viver. Para isso necessria
uma outra forma de conhecimento, um conhecimento compreensivo e
ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao que
estudamos. (...)
4. Todo conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum (...)
a cincia ps-moderna sabe que nenhuma forma de conhecimento , em
si mesma, racional; s a configurao de todas elas racional. Tenta,
pois, dialogar com outras formas de conhecimento deixando-se penetrar
por elas.

Aliada a esta concepo de conhecimento, encontra-se a concepo de

ensino como atividade direcionada para a compreenso, auxiliando o aluno a ler o
mundo em que vive, incorporando as suas experincias de vida e o saber nelas
acumulado, objetivando, desta forma, a visibilidade de solues conforme as
situaes que forem ocorrendo no seu cotidiano, constituindo-se como um aluno,
um cidado crtico, reflexivo.
A partir dessas concepes, busca-se apreender como construdo o
conhecimento em torno do Ensino de Arte. Nessa perspectiva, Pillar (1996, p.35)
considera os sistemas de smbolos como os instrumentos utilizados pelo homem
e pela mulher para compreender o seu meio, para adquirir conhecimento:

Em lugar de encontrar o mundo diretamente, o homem o interpreta e

explica para si mesmo. Assim, o conhecimento no provm da
percepo, mas da interpretao e representao do sujeito.

Sendo a arte uma forma de cognio, atravs de seus smbolos, como

forma de linguagem e expresso, constitui-se em uma maneira que permite ao
sujeito, a partir de suas experincias, dar significado ao mundo ou dele apropriar-
se.

Nesse sentido, entende-se a arte como um campo de conhecimentos

organizados que pode ajudar a interpretar o passado, a realidade presente e a
ns mesmos, favorecendo a construo de uma identidade, tanto individual
quanto coletiva, pois vive-se e constri-se a cultura, mas necessrio
compreender tambm seus propsitos.

5.3 CULTURA

Esclarecer a concepo de cultura tambm relevante, uma vez que as

relaes entre educao e conhecimento esto intimamente ligadas cultura:
atravs das manifestaes artsticas e da produo cultural de um povo.
Ao longo da histria, predominaram as concepes de cultura com nfase
a um sentido restrito em que a cultura entendida como meio de conhecimento e
valorao, ou seja, meio de legitimao do saber e do poder das elites. E, ao
mesmo tempo, deixando de fora o sentido antropolgico mais amplo em que
cultura tudo que o homem faz para construir sua existncia.
A cultura, no contexto capitalista, no se restringe a uma transmisso do
saber, mas tambm uma instncia em que as elites expem seu poder, e o
fazem tendo como objetivo a perpetuao da desigualdade, em nvel econmico e
cultural.
O prprio conceito de cultura, difundido pelo pensamento moderno,
demonstra como ela est intimamente ligada s relaes entre saber e poder.
 De acordo com Flix Guattari (apud, CURTIS, 1997), possvel distinguir
no curso da histria trs significados de cultura que apontam sua relao com o
capital: cultura valor; cultura alma-coletiva e cultura-mercadoria14.
Estes conceitos podem ser associados consecutivamente aos termos
cultura erudita, cultura popular e cultura de massa definidos por Aranha (1996)
como expresso de uma classificao de tendncia elitista onde persiste uma
distino hierrquica entre a cultura valor ou cultura erudita e os demais tipo de
cultura.
As distines entre um e outro tipos de cultura, geraram discusses
importantes sobre o carter tambm compartimentado e categorizado da cultura.
Discusses contundentes como a da Escola de Frankfurt sobre a cultura de
massa e a indstria cultural, expressaram sua crtica aos meios de comunicao
de massa (mass media), como instncia de poder e dominao social.
Considerada uma das mais influentes correntes de pensamento do sculo
XX, as anlises e previses dos frankfurtianos Theodor Adorno e Max
Horkheimer, feitas durante a Segunda Guerra, atentaram para o efeito que os
mass media poderiam produzir:
... uma homologao geral da sociedade, favorecendo, com isso, a
formao de governos totalitrios que exerceriam um controle estreito
sobre os cidados e cidads e promoveriam uma viso estereotipada
do mundo. (COSTA, 2003, p. 28)

Apesar de no ter ocorrido na intensidade com que os frankfurtianos

previam, essa tendncia pode ser observada nos dias de hoje, pela atitude
passiva com que o pblico em geral tem assimilado a produo cultural dos meios
de comunicao de massa como a TV, a indstria cinematogrfica e a indstria
fonogrfica, ou a forma estereotipada com que se vem tratando e interpretando as
manifestaes da cultura popular, tanto social quanto educacional.

14
Cultura valor corresponde ao sentido mais antigo de cultura. Equivale a um julgamento de valor
que determina o que tem ou no valor cultural, o que pertence ou no aos meios cultos.
A noo de cultura alma-coletiva, construda no final do sculo XIX, sob a influncia dos estudos
da antropologia cultural, tem um sentido mais democrtico, admitindo que todo mundo tem cultura
e portanto, qualquer segmento da populao pode reivindicar sua identidade cultural.
Cultura-mercadoria, onde a cultura so todos os bens, todas as pessoas, todas as referncias
tericas e ideolgicas, tudo que contribui para a produo de objetos semiticos (livros, filmes)
mais objetiva. Significa produzir e difundir mercadorias culturais sem considerar os sistemas de
valor (cultura-valor) e sem preocupar-se com os nveis territoriais da cultura (cultura-alma). Trata-
se de uma cultura que produz e reproduz, modificando-se constantemente.
 Dessa maneira, fica evidente a contradio que se estabelece na cultura,
em que cada categoria ou tipo de cultura, assume um papel nem sempre
condizente com seus princpios, neutralizando as caractersticas e diferenas que
constituem a base de suas formas genunas de representao simblica.
Nesse contexto, a escola como instituio social difusora da cultura, acaba
no curso da histria por reproduzir os conceitos de cultura e os modelos culturais
estabelecidos pelos determinantes sociais, econmicos e polticos.
Entretanto, na contemporaneidade, os conflitos e contradies
estabelecidos por esses determinantes tm acontecido de maneira muito mais
complexa, instvel e desconexa do que na sociedade moderna. Isso revela a
importncia sem igual que a cultura tem assumido no que diz respeito estrutura
e organizao da sociedade atual, mostrando a complexidade das relaes entre
educao e cultura.
Nessa perspectiva, a cultura um dos elementos mais dinmicos e
imprevisveis da contemporaneidade. E, dessa forma, as mudanas culturais
globais esto criando uma revoluo cultural que apresenta conseqncias
contraditrias como a possibilidade de homogeneizao e a necessidade da
diferena para se constituir uma identidade prpria.
Hoje, a mdia sustenta os circuitos globais de trocas econmicas dos
quais depende todo o movimento mundial de informao,
conhecimento, capital, investimento, produo de bens, comrcio de
matria-prima e marketing de produtos e idias. (HALL, 1997, p. 2)

Duas tendncias tericas somam-se, assim, como referncia estas

Diretrizes Bsicas de Ensino: Os Estudos Culturais e o Multiculturalismo.

Os Estudos Culturais, que surgiram na Inglaterra na esteira dos

movimentos sociais do incio do sculo XX, aparecem como alternativa terica de
compreenso dessa realidade15. Apesar de se subdividirem de acordo com uma
srie variada de perspectivas tericas, como o ps-estruturalismo, os Estudos
Culturais vm se constituindo como um projeto poltico de oposio, enfatizando

15
Autores que investem nos Estudos Culturais como John Frow e Meaghan Morris (1997) e Stuart
Hall (1997) referem-se cultura destacando-a como prtica de representao e significao dos
grupos sociais e seu papel constitutivo em todos os aspectos da vida social.
Chamando ateno para as relaes entre cultura, conhecimento e poder, os Estudos Culturais
passam a ver a cultura como uma condio constitutiva da vida social, ao invs de uma varivel
dependente, posicionando-a no centro da constituio da subjetividade e da identidade que ela
representa, situando a cultura como o aspecto impulsionador de uma nova sociedade.
 a importncia de se analisar o conjunto da produo cultural de uma
sociedade - seus diferentes textos e suas prticas para entender os
padres de comportamento e a constelao de idias compartilhadas
por homens e mulheres que nela vivem. (COSTA, 2003, p. 21)

Para Henry Giroux (apud, COSTA, 2003) os Estudos Culturais apontam

que as disciplinas tradicionais no abrangem a diversidade de fenmenos
culturais e sociais de novos sujeitos que reivindicam novas identidades e formas
de ocupar o mundo. Dessa forma, preciso olhar para outros campos de
produo de discursos como a mdia, a literatura, as imagens, a tecnologia, a
cultura popular, a cultura de massa como forma de problematizar questes
contemporneas.
Tudo isso aponta para a necessidade de se entender que as diversas
formas de manifestaes culturais, e portanto de conhecimento, so importantes
enquanto resultado de um processo de criao e interpretao social, e no algo
natural e pr-existente.
Com uma economia global cada vez mais dinmica e desorientada, os
efeitos da esfera econmica encontram conexo nas questes culturais, mais
precisamente nas questes de identidade cultural.
Nesse sentido, o Multiculturalismo se apresenta como linha terica que
contribui para o entendimento da articulao entre cultura e identidade.16
Por entender os conceitos de educao e cultura, segundo uma viso
antropolgica, na qual a educao se refere aos processos formais e informais
atravs dos quais a cultura transmitida (escola e sociedade), o Multiculturalismo
prope que outras culturas, no somente a erudita, sejam incorporadas ao
currculo. Aposta assim na oportunidade de igual sucesso escolar para todos os
alunos independente de seu grupo social, tnico/racial. Visa tambm a aquisio
de conhecimentos, atitudes e habilidades para um agir efetivo em uma sociedade
democrtica plural para interagir, negociar e comunicar-se com pessoas de
diferentes grupos.
No Ensino de Arte, a postura multiculturalista importante para criar
ambientes de aprendizagem que promovam a alfabetizao cultural de seus

16
Como princpio tico que tm orientado a ao de grupos culturalmente minoritrios na busca de
seus direitos, valorizao e preservao de sua cultura, o Multiculturalismo, cuja origem est nos
estudos da Antropologia Culturalista sobre a diversidade do gnero humano, surgiu como herdeiro
dos movimentos das minorias tnicas (negros EUA) nos anos 60, na defesa dos direitos e poltica
de igualdade de oportunidades.
alunos nos diferentes cdigos culturais, assim como para reconhecer o contexto
macrocultural em que escola e famlia esto imersas.
Dessa forma, acredita-se que a concepo de cultura trabalhada por estas
Diretrizes Bsicas de Ensino abarquem todas as instncias culturais, por meio de
um olhar aberto s diferentes formas de manifestao da arte, abordando toda e
qualquer cultura, com postura investigativa e crtica, sem conceitos, julgamentos e
valores pr-estabelecidos.

5.4 ARTE

Apresenta-se aqui um texto que faz parte da introduo do livro Histria da

Arte de Graa Proena (1996, p.7-9), por evidenciar a pertinncia da arte em
nosso dia a dia, no somente nos dias atuais, mas ao longo da histria da
humanidade, possibilitando o entendimento da arte como dimenso de um Ser
transformador, uma das caractersticas histrico social eminentemente humana.
Olhando nossa volta, constatamos que vivemos rodeados de uma
enorme quantidade de objetos, seja em casa, no trabalho, na sala de
aula ou nos mais diversos lugares. Se examinarmos esses objetos,
verificaremos que todos eles foram feitos com uma determinada
finalidade. o caso dos utenslios domsticos ou dos instrumentos de
trabalho [...] como a calculadora, o lpis, a rgua, a luminria. H, enfim,
um grande nmero de coisas que facilitam nossa vida: no estudo, no
trabalho, nos afazeres de casa, no lazer.
Ao longo da histria, o homem sempre produziu ferramentas para
facilitar seu trabalho ou para ajud-lo a superar suas limitaes fsicas. A
vara e o anzol, por exemplo, nada mais so que o prolongamento do seu
brao; o guindaste, por sua vez, facilita o levantamento de pesos que
no poderiam ser movidos apenas com a fora muscular.
Assim, o homem, um ser que facilmente seria vencido pelos elementos
da natureza, produziu um sem-nmero de artefatos que lhe
possibilitaram dominar e transformar o meio natural.
Essa atitude de criar instrumentos e aperfeio-los constantemente torna
possvel a compreenso do processo civilizatrio pelo qual o homem
vem passando desde que surgiu sobre a Terra.
Os antroplogos culturais sabem muito bem disso e so capazes de
reconstituir a organizao social de um grupo humano a partir dos
objetos que se preservaram. Assim, observando potes, urnas morturias
e instrumentos rudimentares para tecer, caar ou pescar, pode-se ficar
sabendo com os homens de antigamente viviam seu dia-a-dia.
Muitos dos objetos expostos em museus ou que fazem parte da nossa
vida diria tm uma utilidade evidente: basta v-los para logo sabermos
para que servem; outros, por serem mais complexos, exigem que
algum mais informado nos explique seu funcionamento e sua finalidade.
Contudo, o ser humano tambm produz coisas que, apesar de no terem
uma utilidade imediata, sempre estiveram presentes em sua vida. a
respeitos delas que nos perguntamos por que e para que foram feitas.
 A resposta a essa pergunta nos mostra que o homem cria objetos no
apenas para se servir utilitariamente deles, mas tambm para expressar
seus sentimentos diante da vida e, mais ainda, para expressar sua viso
do momento histrico em que vive. Essas criaes constituem as obras
de arte e tambm contam talvez de forma muito mais fiel a histria
dos homens ao longo dos sculos. Segundo Ruskin, crtico de arte
ingls, as grandes naes escrevem sua autobiografia em trs volumes:
o livro de suas aes, o livro de suas palavras e o livro de sua arte. E
acrescenta: nenhum desses trs livros pode ser compreendido sem que
se tenham lido os outros dois, mas desses trs, o nico em que se pode
confiar o ltimo.
Dessa forma, as obras de arte no devem ser encaradas como algo
extraordinrio dentro da cultura humana. Ao contrrio, devem ser vistas
como profundamente integradas na cultura de um povo, pois, ora
retratam elementos do meio natural... ora expressam os sentimentos
religiosos do homem [...] ou a mscara de um deus [...] Podem tambm
retratar situaes sociais [...] s vezes, o artista pode ainda trabalhar
apenas com valores pictricos cor e composio e sugerir diferentes
impresses a quem contempla suas obras.
Na verdade, a preocupao do homem com a beleza est to presente
nas culturas, que at mesmo os objetos essencialmente teis so
concebidos de forma harmoniosa e apresentam-se em cores muito bem
combinadas. Isso pode ser constatado quando observamos uma urna
grega [...] ou um moderno automvel com suas cores [...] e suas formas
aerodinmicas.
A arte no , como vemos, algo isolado das demais atividades humanas.
Ela est presente nos inmeros artefatos que fazem parte do nosso dia-a
dia. Muitas coisas que hoje observamos nos museus, ontem faziam parte
do cotidiano do homem. Da mesma forma, muitas construes que
atualmente so monumentos histricos de um povo, antigamente eram
locais de moradia e, neles, famlias viveram momentos de tranqilidade,
de apreenso, de medo e alegria. Assim, as construes em que
moramos hoje, bem como utenslios que agora fazem parte da nossa
vida diria, futuramente podero estar nos museus, atestando os nossos
hbitos, os nossos valores e o nosso modo de vida.

Sobre o conceito de Belo trazemos um texto composto por recortes feitos

nos escritos de Costa (1999, p.15-21):
Dentre as caractersticas mais importantes da arte, destacamos a
emoo e o prazer que ela desperta e que alguns filsofos identificam
como sendo o prazer do belo ou prazer esttico. Trata-se da sensao
de prazer que temos ao apreciar uma msica, uma pintura, uma foto,
uma dana [...] Um prazer diferente daquele que temos quando
dormimos bem, comemos uma comida especial ou fazemos amor. O
prazer que a arte desperta vem da forma das coisas, do seu som, do
colorido, da maneira como ns percebemos essas coisas.
[...] Todas essas impresses agradveis, cheias de significados
sugeridos pela forma, cor, textura e mesmo pelo conjunto como um todo,
constituem o prazer do belo... esse prazer o prazer tpico da arte.
Chamam de prazer esttico aquele que, resultando da sua composio e
harmonia, apreciado atravs da contemplao ou fruio.
O que faz a gente sentir [...] emoo diante de uma msica e no de
outra, de uma imagem e no de outra, tem a ver com o que se viveu na
infncia, com o que se aprendeu em casa ou na escola. E tambm com
que se , com nosso temperamento. Tudo isso nos faz sensveis para
determinadas linguagens e para certas solues plsticas, visuais, ou
musicais. Isso explica por que nem todos acham as mesmas coisas
belas, nem so sensveis aos mesmos efeitos. A emoo artstica
 depende, portanto, da sociedade em que se vive, da regio, do tempo e
das pessoas com quem convivemos.
[...] A beleza no um valor universal, o que o belo para voc pode
no ser para outro, de outra idade, outra cultura, outro sexo ou outro
temperamento.
[...] A prpria histria da arte, procurando definir os diversos movimentos
artsticos da arte ocidental, tem posto em evidncia a variabilidade dos
princpios estticos e das tendncias dos artistas de uma poca para
outra. No Renascimento os artistas procuravam resgatar valores da
Antiguidade como a simetria e o equilbrio. No Barroco movimento que
se seguiu exploravam-se as curvas e o movimento. Esse e muitos
outros exemplos mostram que a beleza est condicionada a diferentes
critrios, conforme o tempo, o lugar, o sexo, a idade e o grupo ao qual
pertencemos. A arte e o belo no so, portanto, conceitos universais.
[...] o que artstico desperta necessariamente no pblico uma emoo
especial, de encantamento e enlevo ou at de medo, que pode ser
identificada como prazer esttico, pois surge da contemplao e da
fruio da obra, de suas qualidades formais e de linguagem.
[...] preciso, portanto, que ns deixamos nos emocionar e que
aprendamos a distinguir o que aprecia e por qu. Alm disso, se
compreendermos que cada um tem sua sensibilidade, no ficaremos
escandalizados com as preferncias do outro e aprenderemos a
respeitar os gostos que so diferentes.

Ainda de acordo com Costa (1999, p.25 e 26), fundamenta-se:

[...] a idia de boniteza, relacionada com o alegre, o agradvel, o
saudvel, teve origem na Grcia, na Antiguidade Clssica, mais ou
menos no sculo V a.C.. [...] A arte que l se fazia pretendia expressar
um ideal de beleza e vida atravs de composies nas quais
predominassem a harmonia, a simetria, o equilbrio e a
proporcionalidade. Foi essa arte que inspirou vrios movimentos
artsticos da Idade Moderna, incluindo o Renascimento. Por ser
considerada um modelo, essa arte com seus critrios e princpios foi
chamada de clssica e, pela importncia que teve, acabou disseminando
pelo mundo seu ideal de beleza, que comeou a ser considerado como
universal. Assim, muitas pessoas passaram a julgar belas apenas as
manifestaes artsticas agradveis, harmoniosas e que mostram o
mundo no como ele , mas como deveria ser.
Da a se confundir beleza com critrios de aparncia, com
proporcionalidade de medidas e com equilbrio de formas [...] E, assim,
passamos a misturar prazer esttico que, como vimos, uma emoo
profunda e sutil com o prazer de olhar ou ouvir formas e composies
agradveis.
Outras escolas artsticas posteriores ao Classicismo, entretanto,
defenderam o princpio de que h beleza tambm no feio e no
desagradvel. Os artistas mostraram que, muitas vezes, a desordem e a
desarmonia so capazes de transmitir mais emoes e idias do que as
composies que procuram submeter a realidade a um ideal [...] a beleza
no resulta desses princpios mas da transmisso de uma forma peculiar
de ver e interpretar o mundo, da idia que, transposta para a obra, se
reconstitui na mente do leitor ou observador parte integrante da arte.

Os gregos, portanto, devem ser definidos como o povo que, desde o

sculo XX a.C., foi o criador das artes plsticas, arquitetura, literatura,
filosofia, teologia, misticismo, poltica e guerra. A. J. Toynbee,
historiador ingls (apud, COSTA, 1999, p.29)

E, no sentido de entender a relao entre a emoo do belo e a obra de

arte, Costa (1999, p. 29 a 31) esclarece:
 [...] A capacidade humana de reconhecer a emoo que vem da forma,
do som, da cor, da harmonia de um gesto, ou da capacidade de
expresso de um rosto, foi se desenvolvendo aos poucos. Nas
sociedades mais antigas, essas emoes estavam misturadas a outras
que diziam respeito, por exemplo, religio e pesquisa cientfica. A
emoo que um egpcio sentia das pirmides vinha, provavelmente,
tanto de sua forma como de sua devoo aos deuses e do respeito que
tinha pelo fara. Com o tempo, o homem comeou a perceber que essas
emoes tm uma origem e natureza diferentes, passando ento a
distinguir o sentimento que vem da beleza de outros que as coisas do
mundo podem despertar, como por exemplo, o prazer de fazer o bem.
Ao contrrio dos egpcios antigos, podemos ver beleza em um templo,
independentemente de nossa crena, apenas pela sua concepo
esttica.
Os gregos foram os primeiros a deixar registrado o reconhecimento e a
conscincia que tinham do belo. Foram eles tambm que criaram a
esttica cincia que estuda o belo.
[...] A conscincia e o sentido da beleza e da esttica, conquistas do
pensamento grego, ficaram como herana para os povos que tiveram
contato com eles e que constituem aquilo que chamamos de civilizao
ocidental.

ARTE, UMA PALAVRA COM MUITOS SENTIDOS

Apresenta-se a seguir qual o sentido defendido para a Arte e seu Ensino.

observa-se que uma nica palavra pode ter diferentes significados, depende do
contexto, do momento histrico social, possibilitando assim vrias interpretaes
e tambm contradies. Arte uma dessas palavras entendida de diferentes
maneiras e usada com significados diversos e at contraditrios. Por isso,
acredita-se ser necessrio deixar delineada qual definio que os professores de
arte da Rede Municipal de Ensino compartilham.
A concepo de arte que defende-se nestas Diretrizes Bsicas de Ensino
tambm requer imaginao, envolve ousadia e os mais variados sentimentos,
exige conhecimento e tcnicas. Nesse sentido, no raro ouvir os adultos
referirem-se s crianas como artistas, no pelas suas produes grficas
visuais, ou musicais ou teatrais, mas sim, pela relao que estabelecem entre a
arte e a baguna, travessuras feitas pelas crianas. Partindo dessa definio que
inicialmente parece caricata, pode-se estabelecer uma analogia com o conceito
defendido, isso porque:
travessura envolve imaginao, criatividade: para aprontar uma boa
mesmo preciso pensar, dar asas fantasia, inventar. Porque no tem
graa nenhuma ficar repetindo sempre as mesmas molecagens.
Tambm preciso ter coragem, coragem de inventar e de fazer, de
quebrar a rotina, de ser diferente, pelo menos por alguns instantes. E o
 prazer que isso d enorme: antes, quando inventa a travessura;
durante, quando a pe em prtica; e depois, quando se lembra dela.
Quantos sentimentos esto em jogo, antes, durante e depois: medo,
ansiedade, dvida, alegria, remorso, saudade... (FEIST, 1996, p. 7)

A arte expresso de um conhecimento Histrico Social. uma forma de

pensamento, interpretao, conhecimento intuitivo e racional do mundo; forma
de organizao, modo de transformar a experincia vivida em objeto de
conhecimento, desta vez atravs do sentimento. (ARANHA,1993, p. 345). um
dos modos simblicos de que o ser humano se utiliza para atribuir significados ao
mundo.
E defende-se a arte na perspectiva no somente da tradio ocidental, mas
sim de todos os povos, de todas as pocas e culturas, a arte do dia a dia, que
est em casa, nas ruas, na escola, nas praas, nos museus, no corpo, ou seja,
onde estiver o ser humano.
Quer-se a arte do pensar, do fazer, do decidir, do refletir, do questionar, do
contemplar e do fruir. E assim entendendo a arte como modo simblico do ser
humano ser, estar e interagir no mundo e com o mundo, o representar de uma
poca, de um contexto histrico social; arte como linguagem, comunicao,
cultura. Portanto, sendo manifestao e transformao humana.
A arte pode elevar o homem de um estado de fragmentao a um estado
de ser ntegro, total. A arte capacita o homem para compreender a
realidade e o ajuda a no s a suporta-la como a transform-la,
aumentando-lhe a determinao de torn-la mais humana e mais
hospitaleira para a humanidade. A arte, ela prpria, uma realidade
social. (FISCHER,1987, p.57)

5.5 METODOLOGIA

A concepo de ensino que estas Diretrizes Bsicas de Ensino pretendem

contemplar aquela que percebe o trabalho escolar como sendo um processo de
construo do conhecimento, por professores e alunos, a partir dos saberes
adquiridos e acumulados pelo homem.

Ainda, concepo de ensino e de aluno que exige um professor

pesquisador, envolvido na sua formao contnua; que reflita sobre a sua prtica;
posicione-se criticamente; com condies de construir-se em um processo
coletivo, educando-se com os parceiros de atividade docente no seu espao de
trabalho, na interao com os outros.

Portanto a metodologia correspondente concepo de ensino idealizada

admite a prioridade epistemolgica do contedo, considerando como o aluno se
apropria do conhecimento na relao que se estabelece entre o sujeito e o objeto,
conhecendo as estruturas do pensamento, da linguagem, da inteligncia que so
solicitadas neste percurso.

Nesse sentido, o Projeto Educativo (HERNNDEZ, 2000) apresenta-se

como uma orientao metodolgica coerente com os fundamentos destas
diretrizes e prope que se trabalhe a partir de um tema, interligando as vrias
reas de conhecimento interdisciplinarmente, na dimenso de que os contedos
no devem ser trabalhados de maneira fragmentada, onde os mesmos so
autnomos, ao contrrio, propor a articulao e o dilogo entre todos.
Entendemos que esta concepo metodolgica vem ao encontro do anseio do
grupo de professores de arte para que possam desenvolver o trabalho a partir de
Eixos Temticos.

Nesta perspectiva, o professor enquanto um propositor, capaz de

questionar seus alunos sobre as questes que se colocam na vida cotidiana, e
estabelecer, a partir da rea de conhecimento em arte, o dilogo com as outras
reas de conhecimento. Dessa forma, ampliando as possibilidades de
compreenso pelos alunos dos diversos contedos.
O Ensino de Artes Visuais prope trabalhar em sala de aula na relao
aluno/professor/conhecimento, na perspectiva da articulao das seguintes
referncias: Proposta Triangular (BARBOSA, 1998), de um Projeto Educativo
(HERNNDEZ, 2000) e em busca de uma aprendizagem significativa (MARTINS,
1998). Todas elas baseiam-se na viso histrico-crtica dos acontecimentos
permitindo uma construo histrica e ao mesmo tempo transformadora do
conhecimento.
A Proposta Triangular postula que o conhecimento em arte acontece na
interseo de trs aes bsicas: ler obras de arte, fazer artstico e
contextualizar, que tem como propsito a articulao da arte como expresso e
como cultura:
 A educao cultural que se pretende com a Proposta Triangular uma
educao crtica do conhecimento construdo pelo prprio aluno, com a
mediao do professor, acerca do mundo visual e no uma educao
bancria. (BARBOSA, 1998. p. 40)

Ler obras de Arte uma ao que envolve questionamento, busca,

descoberta e o despertar da capacidade crtica do aluno. Essa ao pressupe
conhecimentos de Crtica e de Esttica para que os julgamentos acerca da obra
(e no do artista) possam ser realizados por critrios pertinentes e coerentes com
uma interpretao significativa.

Alguns autores como Feldman, Ott, Saunders e Parsons propem

metodologias especficas para a anlise e leitura de obras de arte17. No entanto, a
forma de apropriao dessas metodologias no deve ser tomada com rigidez, e
sim permitir o dilogo ampliado do aluno com a obra.

Fazer artstico uma ao que pretende desenvolver a expresso plstica

visual e domnio tcnico pelo aluno a partir de contedos, temticas e materiais
diversos.

Contextualizar uma ao em que o aluno estabelece relaes entre a

obra de arte e contextos diversos: histricos, sociais, polticos, econmicos,
culturais, geogrficos, ecolgicos, biolgicos, antropolgicos, psicolgicos,
emocionais e pessoais. Todos estes contextos permitem ao aluno compreender
as vrias possibilidades de conexes que podem existir entre a obra de arte e a
realidade.

Nessas diretrizes, as aes sistematizadas pela Proposta Triangular

estendem-se leitura das imagens do cotidiano, dando subsdios para a
interpretao e compreenso dessas imagens.

Atravs da leitura das obras de artes plsticas estaremos

preparando a criana para a decodificao da gramtica visual, da
imagem fixa e, atravs da leitura do cinema e da televiso, a

17
Feldman prope o mtodo comparativo de anlise, em que o processo de leitura envolve a
descrio, a anlise, a interpretao e o julgamento da obra de arte. Ott apresenta cinco estgios:
descrever, analisar, interpretar, fundamentar, revelar. Saunders desenvolve a Abordagem de
Multipropsito, em que a obra de arte analisada de diferentes pontos de vista. Parsons prope
que a obra de arte seja analisada a partir de cinco estgios de desenvolvimento esttico:
preferncia, beleza e realismo, expressividade, estilo e forma, autonomia. Ver RIZZI, Maria
Cristina de Sousa. Caminhos Metodolgicos e PILLAR, Analice Dutra. A educao do Olhar no
Ensino da Arte. In BARBOSA, Ana Mae. (org) Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte, 2002.
E tambm MARTINS eti alii. Didtica do ensino de arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e
conhecer arte, 1998.
 prepararmos para aprender a gramtica da imagem em movimento.
(BARBOSA, 1991).

O Projeto Educativo,segundo Hernndez (2000, p. 178), considera o ensino

como tendo por objetivo facilitar o processo dialtico entre o conhecimento
socializado e o subjetivo e individual:

O alvo do ensino est mais no processo do que no resultado da

aprendizagem e trata, por meio de uma srie de atividades, de
exemplificar e facilitar as possibilidades de compreenso e interpretao
da realidade dos seres humanos.

Nessa dimenso, esse Projeto Educativo ajuda a repensar e refazer a

escola de forma a organizar a gesto do espao, do tempo, da relao entre
professores e alunos, redefinindo a concepo de saber escolar.

Portanto, para que o ensino-aprendizagem em arte faa sentido para o

aluno, preciso que o professor tenha uma postura investigativa acerca de suas
referncias pessoais e culturais, incentivando o pensamento, a pesquisa e a
leitura da estrutura da linguagem visual e a experimentao na produo do
aluno, provocando novos olhares.

A velocidade e superficialidade qual o nosso olhar exposto no

cotidiano pede, de certa forma, o aprendizado de um olhar em outro
ritmo e profundidade. E ele certamente ganhar muito se o contato direto
com a obra for possibilitado. A dimenso, o tamanho, a materialidade
traduzem outra percepo que ficar marcada, vividamente nas
memrias significativas. (MARTINS, 1998, p. 136)

Os fundamentos tericos do Ensino de Arte, j explicitados nestas

Diretrizes Bsicas, requerem uma metodologia de ensino e aprendizagem na rea
da msica que lhes seja coerente. O Modelo (T)EC(L)A18 proposto pelo educador
ingls Keith Swanwick (1979) atende essa articulao.
Este Modelo, que tem sido utilizado no Brasil por educadores musicais
desde o incio dos anos 90, prope diretrizes metodolgicas amplas que auxiliam
a organizao do trabalho pedaggico-musical em contextos diversificados.
Baseado em elementos que compem o prprio fazer musical, o Modelo

18
Para uma maior compreenso desse modelo ler:CAVALIERI, Maria Ceclia. A integrao de
composio, performance e apreciao. Msica Hoje Revista de Pesquisa Musical, n.4, p.41-49,
1997. SILVA, Jos Alberto S. Uma proposta curricular para a prtica da composio em cursos de
msica. IX Encontro Anual da ABEM, Belm, setembro de 2000. (mimeo). SWANWICK, K. A basis
for Music Education. Windsor: NFER-NELSON, 1979. (RESUMO EM PORTUGUS POR Lilia
Neves Gonalves)
(T)EC(L)A defende que a experincia musical direta seja privilegiada no processo
de educao musical. As atividades que proporcionam essas experincias diretas
com o fazer musical so a audio, a execuo e a criao. Alimentando essas
experincias diretas esto o domnio de habilidades, a tcnica, a
contextualizao histrico-cultural das produes e prticas musicais, a literatura.
Finalmente, o fazer musical deve contemplar o mais amplo espectro de culturas
musicais e de possibilidades de prticas musicais, partindo das prximas aos
estudantes, em direes s outras, no sentido de ampliar a viso de mundo e a
experincia musical do aluno.
Sintetizando o Modelo (T)EC(L)A:
(T) = tcnica (domnio de habilidades tais como tcnica instrumental e
vocal, terminologia tcnico-musical, teoria musical, cdigos musicais
escritos, etc);
E = execuo (tocar, cantar, danar produzir msica no momento
presente);
C = criao (criar com sons compor, improvisar, fazer arranjos musicais,
etc);
(L) = literatura (conhecimentos sobre msica: histricos, sociais e culturais
das prticas e produtos musicais, conhecimentos sobre instrumentos
musicais, etc);
A = audio ("ouvir o primeiro ponto na lista de prioridades para qualquer
atividade musical" (Swanwick, 1979, p.40).

As letras (T) e (L) so acompanhadas por parnteses indicando que so

elementos do fazer musical que complementam a experincia musical direta (E,
C e A)
Esses cinco elementos bsicos da experincia musical [(T)EC(L)A] devem
ser trabalhados de modo integrado, tal qual so vivenciados na prpria
experincia musical. Suas distines visam a uma melhor compreenso para fins
didticos. Segue um exemplo da necessria abordagem integradora desses cinco
elementos: partindo de uma experincia musical direta (execuo de alguma
msica ou audio de alguma msica ou criao musical), trabalhar todos os
cinco elementos, privilegiando sempre a experincia musical.
 Em relao s Artes Cnicas, ao se pensar uma metodologia do teatro na
educao formal, imprescindvel levar-se em conta que seu objetivo maior a
instrumentalizao do aluno para que este se expresse, a partir da utilizao de
um conjunto de signos e smbolos que visem a comunicao da expresso
dramtica, seguindo certos critrios propostos critrios estes que devero ser
discutidos em suas conseqncias pelo professor de teatro. Cabe neste momento
explicitar que o termo expresso dramtica fica aqui entendido como o mais
cabvel para se falar de improvisao espontnea, tanto no uso dos jogos
teatrais, como dos jogos dramticos.
Evidencia-se assim o fato de que, para pensar a formao dramtica do
aluno, h que se estar ciente dos eixos de concentrao dos contedos
programticos que so: o fazer artstico, a leitura esttica e a contextualizao
histrica da arte. Esta preocupao, aliada a um fator primordial inerente ao
Teatro seu aspecto abrangente, presente em sua prpria historicidade ,
dever levar o educador a acatar uma postura de contnua pesquisa e
atualizao, onde buscar outro aspecto importante do currculo escolar que a
interdisciplinaridade, tanto com os outros fazeres artsticos (sem contudo apelar
para a polivalncia), como com outras disciplinas.
importante ressaltar que tais pressupostos metodolgicos necessitam
ainda passar por ampla e sistemtica discusso, contando principalmente com a
presena e contribuio dos professores de teatro atuantes na rede pblica
municipal.

5.6 AVALIAO

Nestas diretrizes prope-se a avaliao processual e qualitativa, visto que

no Ensino de Arte no existe a obrigatoriedade da avaliao quantitativa.
Nas escolas da Rede Municipal de Ensino, os professores de arte
habituaram-se a fazer uma avaliao qualitativa dos trabalhos, tendo como
resultado um processo de crescimento conjunto, onde os alunos entendem a
importncia dessas avaliaes para o seu desenvolvimento intelectual e cultural.
O professor de Arte deve avaliar em seus alunos a capacidade de propor
solues prprias, o domnio de tcnicas na produo artstica, o conhecimento
dos contedos especficos, o interesse, a participao e o envolvimento do aluno
durante cada etapa do processo ensino aprendizagem.
Para proceder avaliao, o professor poder se utilizar de recursos como:
Interpretao de textos de Arte;
Relatrios orais e escritos;
Observao e crtica oral ou escrita de produes artsticas
diversas, incluindo as do aluno.
No Ensino de Arte, como nas demais Disciplinas, busca-se contribuir para
a formao de indivduos capazes de reelaborar os conhecimentos histricos e
dar um novo significado a sua histria enquanto agente que pensa e prope
alternativas para os problemas atuais.
Assim, a avaliao ser entendida como ponto de partida para que o
professor possa repensar a sua prtica e o aluno perceber suas conquistas,
impasses e dificuldades. A avaliao dever possibilitar a constatao dos
objetivos que foram ou no atingidos a cada etapa de trabalho e oportunizar a
reelaborao de conhecimentos, no sendo vista como um momento absoluto de
aprendizagem.

5.7 Desenvolvimento Grfico

Para a fundamentao terica sobre o desenvolvimento grfico infantil

segue um texto da Prof. Dra. Maria Lcia Batezat Duarte (1997, p.12-17), por
ocasio da implementao da 1 Proposta Curricular do Ensino de Arte da rede
Municipal de Ensino.

Texto sobre aspectos grficos e plsticos do desenvolvimento infantil

Os tericos do desenho infantil consultados, indicam de modo

diferenciado e apresentam com classificaes distintas,as variveis
perceptveis (grfica e plasticamente) no decorrer do desenvolvimento da
criana. Isto , possvel indicar aspectos no desenhar infantil que so
diferentes de acordo com a maturidade, a faixa etria, a experincia em
desenhar que a criana vai adquirindo.
Henri Wallon, terico francs da primeira metade deste sculo, atribui
esta diferenciao a trs fatores bsicos: a cinestesia, a percepo, e a
representao. A cinestesia indica o nvel de controle muscular, o grau
de domnio que a criana j adquiriu sobre o seu movimento fsico ao
desenhar (corpo, brao, mo, dedos, ...)19. A percepo indica o
19
O termo cinestesia, empregado aqui, diferente de sinestesia, que remete s relaes entre
dois sentidos diferentes, como por exemplo, o olfato e a viso.
 quanto do objeto observado (conjunto,detalhes) a criana registra e
utiliza ao desenhar. Isto , a sua possibilidade de ateno e de
percepo dos objetos do mundo. Com o termo representao Wallon
indica o momento em que a percepo dos objetos deixa de ser
momentnea (em ato), e passa a constituir marcas, registros mentais.
Trata-se da capacidade de armazenar e utilizar Representaes Mentais
de determinados objetos para a realizar uma Representao Grfica20,
isto , o desenho.
Os pais mais atentos percebero, sem dvida, que seu filho inicia as
suas experincias com desenho produzindo riscos no papel (ou na terra,
na parede), momento em que comea a exercitar o controle de seus
movimentos (cinestesia). Aps esse perodo comeam a surgir relaes
entre o gesto e os objetos do mundo externo ainda que de modo
incipiente (cinestesia e percepo). Mais tarde, desenhos simplificados,
esquemticos, mas bastante identificveis com os objetos do mundo,
indicaro a representao mental e grfica desses objetos (cinestesia,
percepo, representao).
Para Wallon esses trs fatores so cumulativos, isto , aps as primeiras
conquistas os nveis de capacidade cinestsica, perceptiva e
representativa estaro sempre interferindo, cada uma a seu modo, no
desenho infantil.
Concordando com Wallon compreende-se, tambm, pelo menos a
grosso modo, que o desenvolvimento do desenho infantil ocorre por
fases, isto , por graus diferentes de dificuldades vencidas e maturidade
adquirida.
Como j se anunciou, cada terico dentre os consultados sobre desenho
infantil, apresenta classificaes diferenciadas de acordo com o enfoque
dado em sua pesquisa Lowenfeld e Brittain (1948-1970), apresentam
diferentes fases de desenho infantil tendo como foco de anlise as
caractersticas grficas gerais dos desenhos. Relacionam estas
caractersticas grficas as fases do desenvolvimento cronolgico infantil,
indicando uma faixa mdia na qual cada uma das caractersticas grficas
apontadas aparecem. G- H. Luquet (1927) analisa o desenho infantil e o
seu desenvolvimento considerando o nvel de realismo que
apresentam. Bruno Dubogel (1974), considera em sua pesquisa
basicamente as estruturas espaciais (vertical e horizontal) evidenciadas
na produo infantil de desenhos M. L. Batezat Duarte (1995) analisando
desenhos de uma nica faixa etria (pr-adolescente d 10 a 13 anos)
classifica-os em funo de sua estrutura espacial e da significao verbal
implcita leitura das imagens. (...)
A criana em perodo pr-escolar (Educao Infantil) estaria vivenciando,
segundo Lowenfeld e Brittain, primeiramente a fase das garatujas e , na
seqncia a fase pr-esquemtica. Neste perodo de desenvolvimento,
o domnio cinestsico e perceptivo infantil passa por nveis de dificuldade
e de desenvolvimento bastante acelerados. A criana enfrenta desde a
dificuldade primeira de pegar (pinar) o lpis, ou outro agente qualquer
de desenho, e com ele imprimir uma marca sobre o papel, at a
conquista, conseqente, de apresentar atravs do desenho um objeto do
mundo que lhe parece significativo. Nesta etapa a estrutura espacial dos
desenhos corresponde apenas aos interesses da criana de apresentar
graficamente objetos do mundo. No h qualquer preocupao ou
necessidade de estabelecer relaes de proporcionalidade ou de ponto
de vista perceptivo entre os objetos desenhados. Denomina-se esta

20
Ver para isso: Wallon, Henri. Do acto ao pensamento. Ensaio de psicologia comparada. Lisboa:
Moraes Editores, 1979., e Duarte, Maia Lcia Batezat. O desenho do pr-adolescente:
caractersticas e tipificao. Dos aspectos grficos significao nos desenhos de narrativa. Tese
de doutoramento, ECA/USP, 1995.
 estrutura espacial, na qual os objetos como que flutuam, de Espao
Topolgico21.[...]

No desenho de crianas de Primeira e Segunda Sries do Ensino

Fundamental, a presena de esquemas de desenhos Fase
Esquemtica, segundo Lowenfeld e Brittain indicam o fechamento do
trinmio proposto por Wallon: cinestesia, percepo e representao. O
esquema do desenho ndice de conquista da representao mental do
objeto desenhado. Surge, ento, a preocupao infantil, com a
organizao do espao do desenho (conquista da visualidade ampla), e
com esta preocupao as primeiras paisagens e cenrios. O papai e a
mame desenhados j na pr-escola, agora aparecem representados
em um determinado lugar (no campo, na sala, na cozinha). O desenho
infantil passa a apresentar um ponto de vista nico e uma linha de base.
Estabelece-se uma mudana fundamental na estrutura espacial dos
mesmos com a conquista progressiva do Espao Projetivo.

No raro, a criana de terceira srie do Ensino Fundamental, de

9 anos de idade em diante, j representa graficamente os objetos do
mundo atendendo s suas caractersticas bsicas e recorrendo a uma
srie de detalhes que passam a caracteriz-los com maior preciso (Por
exemplo: um determinado tipo de cabelo e penteado que caracteriza
certa pessoa). Lowenfeld e Brittain nomeiam estas etapas subseqentes
do desenvolvimento do desenho como Alvorecer do Realismo (9 a 12
anos) e Fase Pseudonaturalista (12 a 14 anos). Trata-se, como
tambm verifica Luquet (1927), da aproximao sistemtica e desejada
representao dos objetos e cenas do mundo tendo como referncia um
progressivo realismo visual22.
Deste momento em diante, nomeia-se o objeto desenhado (no
grfico sntese) no mais esquema (ou pr-esquema), mas figura.
Considera-se figura todo (e cada) objeto apresentado no desenho. Um
nico desenho pode, desse modo apresentar, por exemplo, quatro
figuras; uma casa, uma rvore, um lago, uma pessoa.
A partir dessa faixa etria o estudante passa a buscar o
realismo visual tambm no que se refere estrutura espacial dos
desenhos. O Espao Projetivo vai adquirindo complexidades
(multiplicidade de planos) e passa, geralmente, a querer ser
Euclidiano. Mas, para isso, o aluno precisa da ajuda do professor. O
Espao Euclidiano pressupe a representao bidimensional da
tridimensionalidade, isto , o artifcio da perspectiva atravs das linhas e
pontos de fuga.

21
PIAGET, Jean. INHELDER, Barbel. A representao do espao na criana. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1993.
22
Ver para isso. LUQUET. G H. O DESENHO INFANTIL. Porto Fd do Mundo. 1969.
 Ressalvas:
O carter realista atribudo ao desenho da criana e do pr-
adolescente na descrio acima, corresponde frente s pesquisas de
todos os autores consultados e citados, a mobilidade e ao interesse
primeiro das faixas etrias em foco. Luquet taxativo O desenho
infantil do comeo ao fim inteiramente realista. Este mesmo autor
qualifica o desenho infantil muito mais como uma forma de vida do que
como uma forma de beleza. Isto compreende o interesse infantil pelo
desenho centrado muito mais na configurao dos objetos e nas cenas
do cotidiano, da vida, do que no exerccio plstico de produzir resultados
estticos. Isto no significa, entretanto,a impossibilidade de existir alunos
que se expressem grfica e plasticamente no desenho utilizando formas
e figuras sem qualquer correspondncia ao mundo dos objetos visveis,
reais. Considera-se inclusive, importante, que paulatinamente seja
trabalhado o gosto esttico pela forma e pela cor independentemente de
sua transcrio em objetos do mundo cotidiano. necessrio que a
produo na sala de aula de arte no fique limitada representao
objetiva do mundo, mas tambm, como propem a arte moderna e
contempornea, possa adquirir o carter potico da plasticidade e
visualidade desmaterializada.
O exposto neste texto no pode substituir, de modo algum, a
necessria leitura dos autores citados. Apresenta-se aqui apenas uma
primeira referncia e organizao de idias. A leitura, essencial, dos
tericos citados dever ser realizada considerando que as geraes
atuais tm meios eletrnicos como a TV, o vdeo e os computadores
caseiros,, um lugar de aquisio de imagens, de maturidade e de
conhecimento visual inimaginveis quando das pesquisas por ele
efetivadas.
Wassily Kandinsky, artista plstico e professor da famosa escola alem
Bauhaus, do incio deste sculo, relata o seu pensamento, suas aulas, e
comenta sua produo artstica considerando fundamentalmente os
conceitos de Elementos de Linguagem e Elementos de Composio
em trs importantes livros: Curso da Bauhaus, Ponto, Linha e Plano, e
Do espiritual na arte Rudolf Arnheim, um dos mais importantes tericos
da arte de nosso sculo, trata profundamente desses elementos em
Arte e percepo visual. No Brasil, Fayga Ostrower, professora e artista
plstica, descreve no livro Universo da arte aulas ministrada para
adultos utilizando esses elementos.
fundamental que todo o professor de arte domine esses contedos,
uma vez que eles so os dados possveis de uma anlise formal da
produo dos seus alunos em sala de aula de artes (e da produo dos
artistas) fundamental tambm que ele saiba utilizar este referencial no
momento e na dosagem correta em suas aulas, atendendo
principalmente faixa etria, capacidade e ao interesse do seu
alunado.
Os nveis de compreenso
Cinestsico explorador, intuitivo, expressivo:
Pressupe um primeiro contato do aluno com o contedo
correspondente realizado a partir das possibilidades e da sensibilidade
do prprio corpo. A experincia do contedo ocorre muito mais enquanto
ato, ao, momento, do que enquanto conscincia ou reflexo. uma
ao espontnea, intuitiva, particular, e por isso mesmo expressiva.
Identificatrio, diferenciador, expressivo:
Considera-se aqui a capacidade do aluno identificar, e portanto,
de diferenciar elementos e conceitos, ainda que apenas de modo
bastante elementar. No se busca ainda as posteriores reflexes e
justificativas.
Trata-se de um incio de reflexo que j permite criana a partir
de determinadas identificaes (por exemplo: a linha mais fina
 diferente da linha mais grossa) comear a explorar, a experimentar por
sua prpria deliberao, e conscientemente, algumas variveis formais e
conceituais.
Conceitual, reflexivo, expressivo:
Entende-se que neste momento do seu desenvolvimento a criana j
hbil a iniciar a elaborao dos conceitos. Alm de explorar
cinestesicamente a sua capacidade de desenhar e relacionar-se com os
objetivos do mundo, de identificar diferentes solues plsticas dadas as
figuras e formas, a criana capaz de adquirir e construir sentidos
verbais, justificativas, explicaes, para os objetos visuais que lhes so
apresentados e para as diferentes informaes tericas que lhes so
oferecidas. Mantm, entretanto, na sua produo plstica, a
particularidade e a expressividade que a diferencia e confere ao objeto,
por ela construdo, uma identidade.)
6 CONTEDOS ESPECFICOS DE ENSINO DE ARTE

6.1 - ARTES VISUAIS

No quadro de contedos especficos de Artes Visuais, nas Etapas do

Desenvolvimento Escolar inicia-se pela a Educao Infantil, que abrange crianas
de 0 a 6 anos, em seguida optou-se pela seriao e no pela faixa etria, por
considerar a faixa etria mdia ou padro na qual a criana freqenta estas
sries, ou seja de 7 a 9 anos de idade para primeiras e segundas sries do
Ensino Fundamental, 9 a 11 anos de idade para terceiras e quartas sries, 11 a
13 anos de idade para quintas e sextas sries, e 13 a 15 anos de idade para
stimas e oitavas sries do Ensino Fundamental. importante entender que o
professor em situao de ensino regular pode e deve pautar-se por essa
referncia, ainda que em sua sala de aula existam alguns alunos mais novos ou
mais velhos. Entretanto, a situao modifica-se quando, por exemplo, uma sala
de aula de segunda srie freqentada em grande maioria por alunos de 14, 15
anos de idade. Neste caso, compete ao professor considerar as variveis e, se
for o caso, usar como referncia de planejamento o que est exposto como
indicado para stimas e oitavas sries.
O ensino compacto dever adequar os termos destas diretrizes s
especificidades das faixas etrias e da carga horria com as quais trabalha.
Ainda no quadro, os dois primeiros blocos de contedos, Elementos de
Linguagem e Elementos de Composio, so compostos por conceitos
pertinentes Teoria da Forma. Trata-se dos elementos que compem a unidade
da linguagem plstico visual (que se denomina aqui de figura), e dos elementos
de construo e anlise da composio plstico visual, isto , o modo como as
vrias figuras que compe o espao relacionam-se entre si.
No item elementos de composio aberto um item especial (2.2, p.57) a
respeito dos aspectos realistas da estruturao do espao plstico, pois nas
fases iniciais, a criana organiza topologicamente o espao plstico (Espao
Topolgico), isto , os objetos desenhados parece que flutuam no espao.
Depois, passa a organizar esse espao projetivamente (Espao Projetivo),
construindo-o a partir de um ponto de vista nico e distribui os objetos sobre um
mesmo plano (linha de base), ou planos que se sucedem no horizonte.
Finalmente, apta a sugerir uma perspectiva usando recursos geomtricos de
pontos de fuga (Espao Euclidiano).
Estes conceitos aparecem retomados e enfatizados aqui no eixo dos
contedos. Primeiramente, porque indicam organizaes espaciais bsicas ao
desenho infantil. Em segundo, para atualizar o dado de que, independentemente
da faixa etria, possvel e procedente que qualquer criana ou adolescente,
uma vez j tendo ultrapassado as dificuldades cinestsicas e perceptivas iniciais,
construa o seu desenho a partir de qualquer um dos trs diferentes tipos de
espaos indicados. Isto ,uma criana plenamente apta a realizar um desenho a
partir dos princpios de perspectiva (Espao Euclidiano), poder por necessidade
expressiva construir o seu desenho sob a tica, por exemplo, do Espao
Topolgico. Esta , alis, uma soluo usada com freqncia por inmeros
artistas do nosso sculo, entre eles, Paul Klee. Considera-se fundamental que o
professor mantenha essas possibilidades ao aluno.
O item 3 apresenta as Conceituaes tericas consideradas bsicas, Arte,
Cultura e Histria, assim como suas Contextualizaes.
O item 4 contempla os Eixos Temticos subdivididos em: Histria dos
Processos Grficos e dos Materiais, Indivduo/Sociedade, Manifestaes e
Produtos Culturais.

OBSERVAO

Considerando que o aluno deve dominar a manipulao dos materiais

utilizados na pesquisa e na elaborao de seus trabalhos, as tcnicas, quando
apresentadas como recursos especficos na elaborao de imagens visuais,
podem ser entendidas e trabalhadas como contedo.
 ARTES VISUAIS

Etapas do Desenvolvimento
Escolar Educao
1 e 2 SRIES 3 e 4 SRIES 5 e 6 SRIES 7 e 8 SRIES
Infantil
Contedos
1. Elementos de linguagem
Ponto

Linha

Plano

Cor / Forma

Bidimensionalidade

Tridimensionalidade

Textura

Volume

Luz e Sombra
 Etapas do Desenvolvimento
Escolar Educao
1 e 2 SRIES 3 e 4 SRIES 5 e 6 SRIES 7 e 8 SRIES
Infantil
Contedos
2. Elementos de Composio
2.1 Figura e Fundo

Simetria Assimetria

Ritmo

Equilbrio

2.2. Espao Plstico

Espao Topolgico

Espao Projetivo

Espao Euclidiano
 Etapas do Desenvolvimento
Educao
Escolar 1 e 2 SRIES 3 e 4 SRIES 5 e 6 SRIES 7 e 8 SRIES
Infantil

Conceituar Conceituar Conceituar

Contedos Contextualizar Contextualizar Contextualizar Contextualizar Contextualizar
3. Conceituaes e contextualizaes
3.1 Arte/Cultura
Arte
Artesanato
Arte Popular
Arte Erudita
Cultura
Cultura de Massa
Produtos Culturais
Manifestaes Culturais
3.2 Histria
3.2.1 Histria da Arte
Artistas / Obras
Movimentos Artsticos
3.2.2 Histria Cultural
Histria dos Povos
 Etapas do Desenvolvimento
Educao
Escolar 1 e 2 SRIES 3 e 4 SRIES 5 e 6 SRIES 7 e 8 SRIES
Infantil
Contedos
4. Eixos Temticos
4.1 Histria dos Processos
Grficos
A Escrita

Os meios de reproduo de
imagens (imprensa, gravura,
fotografia, xerox).
4.2 Histria dos Materiais

O Papel

Os diferentes suportes

4.3 Indivduo/Sociedade
Famlia / Grupos e Instituies

Sociais
Identidades

Ambientes/Espaos (Escola /

Bairro / Cidade / Pas ...).
4.4 Manifestaes e Produtos
 Etapas do Desenvolvimento
Educao
Escolar 1 e 2 SRIES 3 e 4 SRIES 5 e 6 SRIES 7 e 8 SRIES
Infantil
Contedos
Culturais
Brinquedos/ Brincadeiras

Festas/Tradies

Diferentes mdias com suas

formas de interveno,

resistncias e transformaes
culturais
 6.2 MSICA

A seguir, est um quadro que traz uma possibilidade de trabalhar os contedos musicais na educao infantil e
fundamental.
Esta possibilidade tem por base o modelo (T)EC(L)A como procedimento metodolgico e um elenco de contedos musicais.
Esse trabalho metodolgico deve levar em considerao as possibilidades do educando nos aspectos cognitivos, corporais,
afetivos e sociais. De acordo com essas possibilidades, por exemplo, a criana de 0 a 3 anos deve-se trabalhar tendo por base a
estimulao; criana de 4 a 6, a vivncia e a construo de noes; nas fases posteriores, a vivncia e a construo de
conceitos.

Educao Infantil 1 e 2 sries 3 e 4 sries 5 e 6 sries 7 e 8 sries

Cinco elementos
da experincia
musical (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A
(T)EC(L)A
4-6
Vivncia Vivncia Vivncia Vivncia
0-3 e Vivncia
e e e
e
Estmulo construo construo de construo de construo de
conhecimentos construo de
de noes conceitos conceitos conceitos conceitos
musicais
Parmetros sonoros/elementos de expresso
Timbre
 Educao Infantil 1 e 2 sries 3 e 4 sries 5 e 6 sries 7 e 8 sries

Cinco elementos
da experincia
musical (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A
(T)EC(L)A
4-6
Vivncia Vivncia Vivncia Vivncia
0-3 e Vivncia
e e e
e
Estmulo construo construo de construo de construo de
conhecimentos construo de
de noes conceitos conceitos conceitos conceitos
musicais
Altura

Intensidade

Durao

Silncio

Textura

Elementos musicais
Pulso

Ritmo

Melodia

Harmonia

Formas de expresso musical

Corpo construo do
 Educao Infantil 1 e 2 sries 3 e 4 sries 5 e 6 sries 7 e 8 sries

Cinco elementos
da experincia
musical (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A
(T)EC(L)A
4-6
Vivncia Vivncia Vivncia Vivncia
0-3 e Vivncia
e e e
e
Estmulo construo construo de construo de construo de
conhecimentos construo de
de noes conceitos conceitos conceitos conceitos
musicais
esquema corporal
Danar/movimentar

Cantar

Tocar

Formas de criao musical

Inventar

Improvisar

Compor

Arranjar

Audio
Ouvir de modo

participativo
 Educao Infantil 1 e 2 sries 3 e 4 sries 5 e 6 sries 7 e 8 sries

Cinco elementos
da experincia
musical (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A
(T)EC(L)A
4-6
Vivncia Vivncia Vivncia Vivncia
0-3 e Vivncia
e e e
e
Estmulo construo construo de construo de construo de
conhecimentos construo de
de noes conceitos conceitos conceitos conceitos
musicais
Estruturas musicais
Imitao

Variao

Frases

Sees

Formas

Repertrio musical (vocal e instrumental)

Cultura popular

Msica erudita

Msica de outras
culturas (indgena,
oriental, etc)
Msica popular
 Educao Infantil 1 e 2 sries 3 e 4 sries 5 e 6 sries 7 e 8 sries

Cinco elementos
da experincia
musical (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A
(T)EC(L)A
4-6
Vivncia Vivncia Vivncia Vivncia
0-3 e Vivncia
e e e
e
Estmulo construo construo de construo de construo de
conhecimentos construo de
de noes conceitos conceitos conceitos conceitos
musicais
Jingles, desenho
animado, trilas de
filmes
Grafia
Espontnea

Onomatopica

Da fonte sonora

Smbolos grficos

Cifras

Notao
tradicional
 6.3 ARTES CNICAS

6.3.1 ELEMENTOS DA LINGUAGEM CNICA.

A seguir, apresentamos um quadro com possibilidades de trabalhos sobre

os conhecimentos teatrais na educao infantil e fundamental, tomando por base,
principalmente, os trabalhos de Olga Reverbel (1978). Tanto quanto os
pressupostos metodolgicos, este quadro necessita de discusses mais
aprofundadas por parte dos professores de teatro da rede municipal.
Inserimos neste quadro elementos da linguagem cnica considerados
essenciais na aquisio de conhecimentos especficos da linguagem teatral:

1- PERCEPO DO CORPO - conscincia corporal, movimento expressivo,

expressividade vocal, elementos corporais na comunicao dramtica
2- CONSTRUO DE AES CNICAS - elementos da estrutura dramtica
(onde, quem, o qu, quando), concretizao de aes, uso de objetos no
espao cnico, composio de pequenas cenas e quadros (quinta a oitava
srie), organizao de pequenas aes que podem ou no compor uma cena
onde sero utilizados jogos dramticos ou teatrais (terceira a oitava srie)
,explorao dos objetos
3- ELEMENTOS VISUAIS E SONOROS - uso de maquiagem, mscaras,
adereos, figurinos e sonoplastia como suporte para os jogos dramticos
,explorao da expressividade dos bonecos e das mscaras a partir da
primeira srie
4- TEXTO DRAMTICO - contao de histrias, personagem, conflito,aes
desencadeadas e solues de problemas, leitura e anlise do texto dramtico
(quinta a oitava srie)
5- LINGUAGENS DAS ARTES CNICAS - teatro, dana, circo, cinema e vdeo,
pesquisa de grupos, espaos de trabalho
6- ENCENAO - apresentao de resultados de processo (aula aberta),
apresentao teatral
7- APRECIAO ESTTICA E CONTEXTUALIZAO - iniciao crtica:
debate em torno de: contedo da pea, interpretao, cenrio, msica e som;
crtica escrita, feita por meio de: relato do enredo da pea, relato final da pea
e sugesto de um ou mais finais que considerar mais apropriados, desenhos,
preenchimento de fichas abordando um ou diversos elementos da pea.
 Etapas do desen-
volvimento
escolar Educao
1 e 2 sries 3 e 4 sries 5 e 6 sries 7 e 8 sries
Infantil
Contedos
especficos
Conscincia Conscincia corporal Conscincia corporal Conscincia corporal Conscincia corporal
corporal
Relaxamento Relaxamento Relaxamento Relaxamento Relaxamento

Movimento Movimento Movimento expressivo Movimento expressivo Movimento

PERCEPO DO
expressivo expressivo expressivo
CORPO
Elementos corporais Elementos corporais na Elementos corporais na Elementos corporais
na comunicao comunicao dramtica comunicao dramtica na comunicao
dramtica dramtica
Expressividade Expressividade vocal Expressividade vocal Expressividade vocal Expressividade vocal
vocal
PERCEPO Organizao do espao Organizao do espao Organizao do
DO utilizando objetos e/ou utilizando objetos e/ou espao utilizando
ESPAO o prprio corpo o prprio corpo objetos e/ou o prprio
corpo
Organizao de Organizao de Organizao de
pequenas aes, pequenas aes, pequenas aes,
Compondo ou no uma Compondo ou no uma Compondo ou no
CONSTRUO DE cena cena uma cena
AES CNICAS Composio de Composio de
pequenas pequenas
Cenas/quadros Cenas/quadros

Explorao de Explorao de objetos

objetos
ELEMENTOS VISUAIS Explorao da Explorao da Explorao da
E SONOROS expressividade dos expressividade dos expressividade dos
bonecos e das bonecos e das bonecos e das
mscaras mscaras mscaras
 Etapas do desen-
volvimento
escolar Educao
1 e 2 sries 3 e 4 sries 5 e 6 sries 7 e 8 sries
Infantil
Contedos
especficos
Narrao de Narrao de Narrao de
histrias histrias infantis, histrias infantis,
infantis, pelo pelo professor pelo professor
professor
Ao, Ao, personagem Elementos bsicos Elementos
personagem e e lugar do conflito/ao: bsicos do
lugar organizados organizados de O qu, quando, conflito/ao:
de forma forma espontnea onde, marcao O qu, quando,
TEXTO DRAMTICO
espontnea onde, marcao
Composio de Composio de Composio de
histrias com histrias com histrias com
princpio, meio e princpio, meio e princpio, meio e
fim fim fim
Leitura e anlise Leitura e anlise
de texto dramtico de texto
dramtico
Explorao de Explorao de Explorao de Explorao de Explorao de
LINGUAGENS DAS elementos da elementos da elementos da elementos da elementos da
ARTES CNICAS dana, circo, dana, circo, dana, circo, dana, circo, dana, circo,
folclore, mdia folclore, mdia folclore, mdia folclore, mdia folclore, mdia
Composio Composio Composio
cnica com cnica com cnica com
ENCENAO
princpio, meio e princpio, meio e princpio, meio e
fim fim fim
 Desenhos sobre Desenhos sobre Desenhos sobre a Desenhos sobre a Desenhos sobre
a histria a histria histria histria a histria
apresentada apresentada apresentada apresentada apresentada
APRECIAO Relato do enrdo Relato do enrdo Relato do enrdo Relato do enrdo
ESTTICA E Relato do final da Relato do final da Relato do final da Relato do final da
CONTEXTUALIZAO pea/sugesto de pea/sugesto de pea/sugesto de pea/sugesto de
outro final outro final outro final outro final
Preenchimento de Preenchimento
fichas de fichas
7. CONSIDERAES GERAIS

Nesse momento, alguns desafios se colocam e os mesmos precisam ser

socializados para que Secretaria Municipal de Educao, Profissionais nas
Escolas e Professores de Arte possam pensar juntos na busca por possveis
solues:
conscientizar os funcionrios das escolas da importncia e da
dimenso do Ensino de Arte;
formao continuada em exerccio dos professores para se
aproximar dos objetivos propostos pelas Diretrizes Bsicas de
Ensino, tendo em vista a complexidade do Ensino de Arte;
encontrar alternativas para solucionar as questes relativas s
relaes interpessoais e de convivncia no espao escolar. o
momento de estarmos questionando a cultura escolar buscando
formas de transformao;
propiciar condies (fsicas, materiais, de tempo carga horria
especfica) para estudos e aprofundamentos terico-prtico-
metodolgicos sobre as questes e impasses que surgiro na
implementao destas diretrizes.
E ainda, alguns problemas que necessitam uma soluo mais imediata.
Em relao estrutura curricular:
Nem todas as escolas tm 02 horas/aula de 1 a 4 sries, portanto,
que a carga horria seja alterada de modo que todas tenham 02
horas/aula semanais.
01 hora/aula de 5 a 8 sries insuficiente, portanto, que seja
revista a carga horria de 5 a 8 sries para no mnimo 02
horas/aula semanais.
estrutura fsica:
A estrutura fsica das escolas deve atender s especificidades das
reas do Ensino de Arte (Artes Visuais, Msica e Artes Cnicas).
 Prever espao para uma sala de arte, propiciando equipamentos
mnimos de acordo com a rea de atuao do professor. Artes
Visuais: armrios, pias, bancadas, mesas grandes com bancos
individuais. Msica: armrios e cadeiras. Artes Cnicas: armrios,
sala ampla e ventilada com espao livre para as atividades corporais.
Recursos didticos:
Aquisio de materiais didticos para consulta pelos professores e
alunos: livros, CDs, CD-ROM, pranchas com imagens, xerox
coloridas, fitas de vdeo, aparelho de som, retroprojetor, instrumentos
de percusso.
Recursos materiais:
Papis e suportes diversificados em seus tamanhos e espessuras,
diferentes tipos de tinta, pincis, e outros materiais conforme
solicitado pelo professor na escola.
Colchonetes ou tatames, no tecido de cores variadas, tecido preto
(fundo ou cenrio), bolas plsticas e bastes.
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ANEXO 3
Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais
Arte
Proposta Curricular

Educao Bsica - 2005

 Sumrio
Educao Fsica:
uma construo
histrica
Ensino Fundamental
(5 a 8 Srie) Apresentao 4

Introduo 5

Razes para Ensinar Arte 7

Diretrizes Norteadoras para o Ensino de Arte no

Ensino Fundamental - 5 a 8 srie 8

Critrios de Seleo dos Contedos 10

Contedo Bsico Comum de Arte no Ensino

Fundamental - 5 a 8 srie 14

Eixo Temtico I: Conhecimento e Expresso em Artes Visuais 15

Eixo Temtico II: Conhecimento e Expresso em Dana 18

Colaboradores
Eixo Temtico III: Conhecimento e Expresso em Msica 21
Lucia Gouva Pimentel
Professora da UFMG
Doutora em Arte Arte/Educao (ECA/USP) Eixo Temtico IV: Conhecimento e Expresso em Teatro 25

Evandro Jos Lemos da Cunha Contedo Bsico Comum (CBC) de Arte do Ensino
Professor da UFMG
Doutor em Arte - ECA/USP
Fundamental 5 a 8 Sries 29

Jos Adolfo Moura Bibliografia 37

Professor da UFMG
Mestre em Arte USP
Apresentao
A tendendo o compromisso do Governo do Estado de Minas Gerais
com a melhoria da qualidade da Educao na rede pblica esta-
dual, um trabalho importante vem sendo realizado para atualizao
dos currculos das disciplinas da Educao Bsica. Essa atualizao Arte (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro), de acordo com os
tem levado em conta as necessidades da sociedade contempornea
e os avanos ocorridos nas diversas reas de conhecimento, espe-
cialmente na rea das cincias aplicadas Educao.
Com esse propsito, a equipe da Secretaria de Estado de Educa-
o de Minas Gerais, com o apoio de especialistas com reconhecida
experincia na rea de educao e slido conhecimento disciplinar,
elaborou, em 2003, verso preliminar de propostas curriculares que
foram analisadas e discutidas amplamente, em 2004, por mais de 12
mil professores participantes do Projeto Escolas-Referncia. Com
base nessas discusses, as propostas preliminares foram aprimo-
radas e so, agora, apresentadas a todos os professores da rede
pblica estadual.
Essas propostas introduzem como principal novidade a definio
do Contedo Bsico Comum (CBC) para cada disciplina da Educao
Bsica. O CBC aquela parte do programa curricular de uma disci-
plina cuja implementao obrigatria em todas as escolas da rede
estadual. Na proposta de CBC est implcita a idia de que exis-
te um conhecimento bsico de cada disciplina que necessrio e
fundamental para a formao da cidadania e que, portanto, precisa
ser ensinado por todas as escolas e aprendido por todos os alunos
que passam pela Educao Bsica na rede estadual. Alm desse
mnimo, outros conhecimentos considerados complementares po-
dero e devero ser acrescentados pelas escolas de acordo com as
necessidades e os interesses especficos dos seus alunos.
O CBC ser a base para o estabelecimento de parmetros de
avaliao institucional das unidades escolares da rede pblica es-
tadual, para avaliao de desempenho individual dos professores e
para a proposio de metas visando melhoria do desempenho de
cada escola contribuindo para o desenvolvimento da qualidade da
educao pblica em Minas Gerais.
Vanessa Guimares Pinto
Secretria de Estado de Educao de Minas Gerais
Introduo
T endo em vista a formulao de uma nova proposta curricular
para os Ensino Fundamental (5 a 8 sries) no Estado de Minas
Gerais, apresentamos uma proposta curricular para o ensino de
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), guardando as caracte-
rsticas e a realidade educacional deste Estado.
A elaborao de um currculo deve ser um processo dinmico
e coletivo, que respeite o contexto cultural e, ao mesmo tempo,
promova o respeito herana e aos movimentos contemporneos,
construindo novos conhecimentos. A presente proposta foi ela-
borada, ao longo de 2004, em conjunto com professores da Rede
Estadual de Ensino de Minas Gerais, como arte do Programa de
Desenvolvimento Profissional de Educadores (PDP).
De 1971 at 1996, o que se tinha na escola era Educao Artstica.
Quando, em dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes
e Bases 9394/96, a disciplina passou a chamar-se Arte. impor-
tante saber que no foi apenas uma mudana de nome. Antes,
Educao Artstica era uma atividade na escola caracterizada pela
superficialidade, em virtude de sua caracterstica polivalente, pois
o mesmo professor tinha que dar aulas de Artes Plsticas, Msica
e Teatro, mesmo sabendo muito pouco de cada rea. Agora, Arte
tratada como rea de conhecimento e deve ter um professor espe-
cialista para cada rea de expresso.
A rea de conhecimento Arte ampla e engloba para fins de
estudo, no ensino fundamental, quatro reas especficas: Artes
Visuais, Dana, Msica, Teatro. Para cada uma delas, necessrio
um professor especialista e condies mnimas de infra-estrutura
para que seu ensino seja significativo. Fica claro que extrema-
mente desejvel que sejam feitos projetos integrados, desde que o
conhecimento especfico de cada rea seja construdo.
Ao elaborar esta proposta, duas ordens de preocupaes se
evidenciaram:
colocar o ensino da arte no seu verdadeiro caminho em que a cria-
o ordenada e ordenadora contribua para o desenvolvimento inte-
gral dos jovens, enriquecendo todo indivduo que dela fizer uso;
propor um programa exeqvel, disposto de maneira simples, 5
mas capaz de sintetizar em diferentes mdulos as inmeras
possibilidades da criao artstica frente s novas tecnologias
disponveis no mundo contemporneo.
Os contedos foram pensados e estruturados visando cons-
truo de conhecimentos que devem fazer arte da vida de todo ser
 humano. Possuem unidade conceitual, que no seriada e que per-
mite ao professor iniciar o entendimento da arte a partir de qual-
quer um dos tpicos. Permite, ainda, a expanso do conhecimento
pela criao de redes de informao em arte.
A avaliao, neste currculo, ser de metodologia formativa,
visando construo de conhecimentos durante todo o processo
pedaggico e abrangendo as diversas reas (a factual, a conceitual,
a comportamental e a atitudinal) de maneira integrada. Pretende-
se, assim, obter no s dados quantitativos, mas principalmente
qualitativos, de forma a poder, constantemente, reformular e re-
significar tanto contedos quanto aes.
O Estado de Minas Gerais, com a proposta aqui apresentada,
caminha no sentido de se tornar referncia educacional no ensino
de arte no Brasil.
6 No basta porm que a arte esteja
Razes para
Ensinar Arte
A rte a oportunidade de uma pes-
soa explorar, construir e aumen-
tar seu conhecimento, desenvolver
suas habilidades, articular e realizar
trabalhos estticos e explorar seus
sentimentos.
O ensino de Arte deve possibilitar
a todos os alunos a construo de
conhecimentos que interajam com sua
emoo, atravs do pensar, do apre-
ciar e do fazer arte.
Produzindo trabalhos artsticos e
conhecendo a produo de outras pes-
soas e de outras culturas, o aluno
poder compreender a diversidade de
valores que orientam tanto os seus
prprios modos de pensar e agir quanto
os das sociedades. importante que os
alunos compreendam o sentido do fazer
artstico, ou seja, entendam que suas
experincias de desenhar, pintar, can-
tar, danar, apreciar, filmar, videografar,
dramatizar etc. so vivncias essenciais
para a produo de conhecimento em
arte. Ao conhecer e fazer arte, o aluno
percorre trajetos de aprendizagem que
propiciam conhecimentos especficos
sobre sua relao com a prpria arte,
consigo mesmo e com o mundo.
inserida nos currculos escolares.
necessrio saber como concebida
e ensinada e como se expressa no
contexto de cada regio. necessrio,
tambm, estarmos conscientes de seu
significado para o indivduo e a coletivi-
dade e sabermos se os alunos possuem
as condies adequadas para a fruio
e/ou prtica da expresso artstica.
sabido que, dentre as reas de
conhecimento que contribuem para
incitar o pensamento, a arte ocupa
um lugar de destaque. Nela, o estudo-
ao est sempre presente, pela pr-
pria obrigatoriedade da especulao
constante, pois tanto o artista quanto o
estudioso ou o fruidor lanam mo do
pensamento para executar ou analisar
a obra de arte.
Fazer arte descobrir e descobrir-
se, pois, juntamente com os sons, as
imagens, os gestos e/ou os movimen-
tos, coexiste a emoo que est sem-
pre presente nesses sons, nessas ima-
gens, nesses gestos e/ou movimentos.
Ensinar Arte significa, portanto,
possibilitar experincias e vivncias
significativas em apreciao, reflexo
e elaborao artstica.
Entendendo o ensino de Arte como
agente transformador e formador do
cidado, esto elencados objetivos,
onde esto contempladas a mem-
ria do patrimnio cultural, novas e
possveis leituras do mundo por meio 7
de sons, imagens e movimentos e o
entendimento da sociedade por meio de
atividade prticas de pesquisa, criao
e fruio em arte. Estabelece-se a con-
textualizao desses objetivos, conte-
 dos e estratgias, respeitando as aes
individuais e coletivas em diferentes
comunidades, resguardando sempre
seus valores culturais e patrimoniais.
Diretrizes Norteadoras
para o Ensino de Arte no
Ensino Fundamental - 5 a 8 srie
A s propostas de estratgias a serem
desenvolvidas permitiro ao aluno,
de uma forma geral, o contato com as
expresses artsticas atravs da apre-
ciao, do fazer e da contextualizao.
Devem proporcionar, sempre, a vivn-
cia e a reflexo em arte, que devero
se expandir para diferentes reas do
conhecimento.
Para isso, necessrio que o profes-
sor tenha uma base de conhecimento
que lhe possibilite a amplido de pen-
samento, tanto para conhecer os cami-
nhos trilhados por seus alunos quanto
para propiciar momentos significativos
que possibilitem encontrar novos pro-
cessos individuais e coletivos.
O planejamento e a experimentao
em sala/escola devero ser diretrizes
para que, em sua prtica diria, os edu-
cadores possam, a partir da flexibilida-
8 pesquisar e saber organizar infor-
de deste projeto, ajustar os contedos
do CBC de arte ao contexto da comuni-
dade onde a escola est inserida.
fator importante equipar a escola
com sala ambiente para desenvolver as
aulas de arte, bem como criar espao
Nesse sentido, necessrio que o
ensino de Arte esteja presente duran-
te toda a vida escolar do aluno, em
todas as sries.
fsico para a realizao de projetos. H
tambm a necessidade de realizar visi-
tas a museus, galerias, atelis, ensaios
de grupos de dana, peas teatrais,
concertos e bandas musicais, apresen-
tao de corais, espetculos e outros,
no intuito de proporcionar vivncias
significativas no ensino de Arte.
Objetivos do ensino de Arte
1. Reconhecer a arte como rea de
conhecimento autntico e autno-
mo, respeitando o contexto scio-
cultural em que est inserida.
2. Apreciar a arte nas suas diversas
formas de manifestao, conside-
rando-a elemento fundamental da
estrutura da sociedade.
3. Compreender a arte no processo his-
trico, como fundamento da mem-
ria cultural, importante na formao
do cidado, agente integrante e par-
ticipativo nesses processos.
4. Proporcionar vivncias significati-
vas em arte, para que o aluno
possa realizar produes individu-
ais e coletivas.
5. Conhecer e saber utilizar os diferen-
tes procedimentos de arte, desen-
volvendo uma relao de autocon-
fiana com a produo artstica
pessoal, relacionando a prpria
produo com a de outros.
6. Respeitar as diversas manifesta-
es artsticas em suas mltiplas
funes, identificando, relacionan-
do e compreendendo a arte como
fato histrico contextualizado nas
diversas culturas.
7. Conhecer, respeitar e poder observar
as produes presentes no entorno,
assim como as demais do patrimnio
cultural e do universo natural, iden-
tificando a existncia de diferenas
nos padres artsticos e estticos de
diferentes grupos culturais.
8. Conhecer a rea de abrangncia
profissional da arte, considerando
as diferentes reas de atuao e
caractersticas de trabalho ineren-
tes a cada uma.
No Ensino Fundamental, de acordo
com os PCN, o ensino de Arte deve
organizar-se de modo que os alunos
sejam capazes de:
experimentar e explorar as possibi-
lidades de cada expresso artstica;
compreender e utilizar a arte como
expresso, mantendo uma atitu-
de de busca pessoal e/ou coletiva,
articulando a percepo, a imagi-
nao, a emoo, a investigao, a
sensibilidade e a reflexo ao reali-
zar e fruir produes artsticas;
experimentar e conhecer materiais,
instrumentos e procedimentos
artsticos diversos em arte (Artes
Visuais, Dana, Msica, Teatro), de
modo que os utilize nos trabalhos
pessoais, identifique-os e interpre-
te-os na apreciao e contextuali-
ze-os culturalmente;
construir uma relao de autocon-
fiana com a produo artstica
pessoal e conhecimento esttico,
respeitando a prpria produo e
a dos colegas, sabendo receber e
elaborar crticas;
identificar, relacionar e compre-
ender a arte como fato histrico
contextualizado nas diversas cul-
turas, conhecendo, respeitando e
podendo observar as produes
presentes no entorno, assim como
as demais do patrimnio cultural
e do universo natural, identifican-
do a existncia de diferenas nos
padres artsticos e estticos de
diferentes grupos culturais;
observar as relaes entre a arte e
a realidade, refletindo, investigando,
indagando, com interesse e curio-
sidade, exercitando a discusso, a
sensibilidade, argumentando e apre-
ciando arte de modo sensvel;
identificar, relacionar e compreender
diferentes funes da arte, do traba-
lho e da produo dos artistas;
identificar, investigar e organizar
informaes sobre a arte, reconhe-
cendo e compreendendo a variedade
dos produtos artsticos e concep-
es estticas presentes na histria
das diferentes culturas e etnias;
9
maes sobre a arte em contato
com artistas, obras de arte, fontes
de comunicao e informao.
Assim sendo, no primeiro segmen-
to do ensino fundamental, os alunos
 devem ter se apropriado de questes
bsicas relativas ao conhecimento da
arte. De 5 a 8 srie, podero domi-
nar com mais propriedade a expresso
artstica, realizando seus trabalhos
com mais autonomia e reconhecendo
com mais clareza que existe con-
textualizao histrico-social e marca
pessoal nos trabalhos artsticos. As
experincias de aprendizagem devem
relacionar os conhecimentos j cons-
trudos com as proposies estticas
pessoais e/ou coletivas. De acordo
com os PCN,
Essa marca ou estilo prprio agora
realizados com inteno, aliados ao
prazer em explicitar seus argumen-
tos e proposies poticas, surgem
agora como ingredientes fortes e
conscientes e fazem arte dos valo-
res da cultura dos jovens.
Nos primeiro e segundo ciclos, o
aluno podia tornar-se consciente da
existncia de uma produo social
concreta e observar que essa pro-
duo tem histria. Agora, o aluno
estabelece conexes com mais cla-
reza entre os trabalhos escolares e
a cultura extra-escolar, que envol-
Critrios de Seleo
10 dos Contedos
T endo em conta os trs eixos como
articuladores do processo de ensi-
ve os objetos de estudo, tanto no
mbito de sua comunidade como no
da produo nacional e internacio-
nal qual tiver acesso.
Outra marca forte nessa faixa et-
ria o fortalecimento do conceito de
grupo. A criao artstica pode, ento,
ajudar o aluno a compreender o outro
- intelectual e afetivamente - e a ter
atitudes cooperativas nos grupos de
trabalho.
Nesses ciclos, o grupo fortalece a
identidade artstica ao compartilhar
valores culturais, ao mesmo tempo
que autoriza a expresso de cada
indivduo por meio de sua particu-
laridade.
O reconhecimento do conjunto de
valores e da capacidade artstica de
indivduos e de grupos, includos o
prprio aluno e seu grupo, leva valo-
rizao e o respeito diversidade. Os
contedos a serem trabalhados nos
trs eixos o fazer, o apreciar e o con-
textualizar - podem levar ao conheci-
mento da prpria cultura, impulsionar
a descoberta da cultura do outro e
relativizar as normas e valores da cul-
tura de cada um.
no e aprendizagem, a seleo e a
organizao dos contedos gerais de
Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro significativos no processo educacio-
consideraram os seguintes critrios: nal, preciso que esses aspectos
contedos que favorecem a com- sejam interagentes, uma vez que a
preenso da arte como cultura, do construo do conhecimento um
artista como ser social e dos alunos movimento dinmico.
como produtores e apreciadores; As estratgias de avaliao em arte
contedos que valorizam as mani- podem ser as mais variadas e devero
festaes artsticas de povos e cul- ser selecionadas pelo professor, depen-
turas de diferentes pocas e locais, dendo de sua disponibilidade e da infra-
incluindo a contemporaneidade e a estrutura fsica que a escola oferece.
arte brasileira; Listamos abaixo, para efeito de
contedos que possibilitam que os exemplo, algumas estratgias, que
trs eixos da aprendizagem possam devem, preferencialmente, ser utiliza-
ser realizados com grau crescente das em conjunto.
de elaborao e aprofundamento. 1. Pasta/portflio. Cada aluno ter
sua pasta individual, onde coloca-
Avaliao em Arte r sua produo e todo o material
Na disciplina Arte (Artes Visuais, que considerar interessante como
Dana, Msica e Teatro) no ensino referncia para futuras produes
fundamental, ser utilizada a linha ou estudos. O professor tem acesso
de avaliao formativa, que prope fcil, assim, ao produto do desen-
uma interao entre professor, aluno volvimento de suas aulas.
e comunidade escolar, visando cons- O portflio permite, ainda, que o pro-
truo do conhecimento atravs de fessor tenha um registro constante do
suas eqidades. Nesse contexto pode- processo de aprendizagem do aluno,
ro ser obtidos resultados qualitativos pois nele ficam praticamente todos os
e no somente quantitativos. materiais que lhe proporcionem inte-
Na avaliao formativa, professor e resse e que tenham sido resultado do
aluno so agentes efetivos do proces- trabalho em arte.
so educativo em seus vrios aspectos: 2. Dirio de bordo. Caderno de ano-
Factual, referente aos fatos apren- taes, gravador ou cmera onde
didos; o aluno registra acontecimentos,
Conceitual, referente aos conceitos seus pensamentos, seus sentimen-
construdos;
Comportamental, referente trans-
tos, o que aprendeu, suas facilida-
des, dificuldades etc.
formao que fatos e conceitos
podem acarretar no comportamen-
No dirio de bordo, o professor estar
verificando todo o caminho que o aluno
11
to do aluno; percorreu para realizao de determi-
Atitudinal, referente mudana de nadas atividades, seus sentimentos,
atitudes na vida do aluno.
Para que sejam obtidos resultados
suas emoes individuais. Isso oferece
respaldo significativo para a aprendi-
 zagem e para o professor, que pode
ter uma atitude reflexiva em relao
ao prprio trabalho.
3. Auto-avaliao. Pode ser oral ou
escrita, individual ou em grupo,
onde o aluno relata o que aprendeu,
seu comportamento e suas atitudes
em relao s aulas de arte.
fundamental, pois o professor poder
verificar se tanto seu trabalho quanto
o do aluno esto se concretizando,
fazendo com que interajam no proces-
so de construo e de ampliao do rente e estruturada, de modo que se
prprio conhecimento em arte, bem
como lidar com o socioemocional.
4. Entrevista. Pode ser feita pelo pro-
fessor ao longo do ano. Deve ser
preferencialmente gravada, sendo
registradas as observaes dos
alunos durante o perodo. Atravs
da entrevista, professor e aluno
estaro obtendo informaes sobre
o andamento do processo educativo
em arte.
importante para que o aluno resgate
idias que no foram registradas de
outra maneira ou que se perderam.
Potencialmente, propicia que, ao longo
do tempo, professor e aluno possam
ter uma viso mais integral dos pro-
cessos de criao e de construo de oportunidade de uma aprendizagem
conhecimento.
5. Aferies conceituais e de termos
tcnicos. So questionrios e tes-
tes que, aplicados de tempos em
12 tempos, contribuem para a ava-
liao do domnio do vocabul-
rio prprio de referncia tcnica e
conceitual da arte.
O conhecimento e a expresso em
arte supem o domnio de conceitos e
termos tcnicos na rea. Para saber
arte, o aluno deve incorporar em seu
vocabulrio alguns termos especficos,
bem como saber interrelacion-los. A
aferio desse vocabulrio propiciar
meios para que ele possa tanto pensar
como fazer e apreciar arte.
A avaliao formativa deve ser a pertinncia e a eficcia dos recursos
constante no processo educacional.
Ao ser escolhida como o mtodo de
avaliao em arte, deixa-se claro que
ela dever ser utilizada de forma coe-
tenha um ensino de arte comprometi-
do com a construo de conhecimento
e o envolvimento com sentimentos
e emoes, com a possibilidade de
expresso individual e coletiva.
Insiste-se que, o mais breve pos-
svel, todas as escolas tenham sua
sala-ambiente de arte (Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro), a fim de que
o professor possa exercer todas as
atividades do processo educacional,
dentro dos padres bsicos exigidos
para as escolas de ensino bsico.
Em termos avaliativos, a sala-
ambiente proporciona ao professor e
ao aluno uma integrao vivenciado-
ra da realidade artstica, oferecendo
consciente e crtica em relao arte,
pois suas emoes, a sensibilidade,
o pensamento, a criatividade estaro
motivando-os construo de seu
conhecimento artstico.
Criar formas artsticas por meio de
poticas pessoais.
Com este critrio pretende-se ava-
liar se o aluno produz com liberdade
e marca individual em diversos espa-
os, utilizando-se de tcnicas, proce-
dimentos e de elementos da expresso
visual, gestual e/ou sonora. Pretende-
se, ainda, avaliar as produes indi-
viduais e coletivas em sua forma de
apresentao final, levando em conta
cimentos e reconhecer a existncia
e procedimentos utilizados.
Estabelecer relaes com o traba-
lho de arte produzido por si, por seu
grupo e por outros.
Com este critrio pretende-se ava-
liar se o aluno sabe identificar e argu-
mentar criticamente sobre seu direito
criao, respeitando os direitos, valores
e gostos de outras pessoas da prpria
cidade e de outras localidades, conhe-
cendo-os e sabendo interpret-los.
Identificar os elementos da expres-
so artstica e suas relaes em tra-
balhos artsticos e na natureza.
Com este critrio pretende-se ava-
liar se o aluno conhece, analisa e argu-
menta de forma pessoal a respeito das
relaes que ocorrem a partir das
combinaes de alguns elementos do
discurso dos prprios trabalhos, nos
dos colegas e em objetos e imagens
que podem ser naturais ou fabricados,
produzidos em distintas culturas e
diferentes pocas.
Conhecer e apreciar vrios traba-
lhos e objetos de arte por meio das
prprias emoes, reflexes e conhe-
desse processo em jovens e adultos
de distintas culturas.
Com este critrio pretende-se ava-
liar se o aluno conhece, sabe apreciar
e argumentar sobre vrios trabalhos,
com senso crtico e fundamentos,
observando semelhanas e diferenas
entre os modos de interagir e apreciar
arte em diferentes grupos culturais.
Valorizar a pesquisa e a freqenta-
o junto s fontes de documentao,
preservao, acervo e veiculao da
produo artstica.
Com este critrio pretende-se ava-
liar se o aluno valoriza a pesquisa,
conhece e observa a importncia da
documentao, preservao, acer-
vo e veiculao da prpria cultura e
das demais em relao aos espaos
culturais, ao planejamento urbano,
arquitetura, como bens artsticos e do
patrimnio cultural.
13
 Contedo Bsico
Comum de Arte no Ensino
Fundamental - 5 a 8 srie
A seleo dos contedos especficos
de Artes Visuais, Dana, Msica
e Teatro depender dos conhecimen-
tos trabalhados nos ciclos ou sries
anteriores e dos investimentos de cada
escola. Os professores de Artes Visu-
ais, Dana, Msica e Teatro devem
fazer um diagnstico do grau de conhe-
cimento de seus alunos e procurar
saber o que j foi aprendido, a fim de
dar continuidade ao processo de edu-
cao em cada modalidade artstica.
Os contedos aqui relacionados
esto descritos separadamente para
garantir presena e profundidade das
formas artsticas nos projetos edu-
cacionais. No entanto, os professores
podero reconhecer as possibilidades
de interseo entre elas para o seu
trabalho em sala de aula, assim como
com as demais reas do currculo.
A critrio das escolas e respectivos
professores, sugere-se que os pro-
jetos curriculares se preocupem em
variar as formas artsticas propos-
tas ao longo da escolaridade, quan-
do sero trabalhadas Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro.
Os contedos de Arte esto orga-
14 nizados de maneira que possam ser
trabalhados ao longo da 5 a 8 srie
do ensino fundamental. A apresentao
dos contedos gerais tem por finalida-
de encaminhar os contedos espec-
ficos das expresses artsticas Artes
Visuais, Dana, Msica e Teatro, que
sero definidos mais adiante. So eles:
Elementos bsicos das expresses
artsticas, modos de articulao
formal, tcnicas, materiais e pro-
cedimentos na criao em arte.
Produtores de arte: vidas, pocas e
produtos em conexes.
A arte como expresso e discurso
dos indivduos.
Diversidade das formas de arte e
concepes estticas da cultura
regional, nacional e internacional:
produes e suas histrias.
A arte na sociedade, considerando
os artistas, os pensadores da arte,
outros profissionais, as produes e
suas formas de documentao, pre-
servao e divulgao em diferentes
culturas e momentos histricos.
importante, ainda, desenvolver con-
tedos e temas ligados postura do
aluno em relao a questes sociais,
relaes intersubjetivas na aprendi-
zagem, primordialmente ligados aos
sentimentos humanos que, articula-
dos aos conceitos e demais contedos
da rea de arte, humanizam as aes
de aprender:
Interesse e respeito pela prpria
produo, dos colegas e de outras
pessoas.
Disponibilidade e autonomia para
realizar e apreciar produes arts-
ticas, expressando idias, valori-
zando sentimentos e percepes.
Desenvolvimento de atitudes de
autoconfiana e autocrtica nas
tomadas de decises em relao s
produes pessoais e aos posiciona-
mentos em relao a artistas, obras
e meios de divulgao das artes.
Valorizao das diferentes formas
de manifestaes artsticas como
meio de acesso e compreenso das
diversas culturas.
Identificao e valorizao da arte
local e nacional, inclusive obras e
monumentos do patrimnio cultural.
Reconhecimento da importncia de
Eixo Temtico I:
Conhecimento e Expresso
em Artes Visuais
A tualmente, a imagem visual tem
uma insero cada vez maior na
vida das pessoas. Imagens nos so
apresentadas e reapresentadas a todo
momento, num misto de criao e
recriao. Nesse contexto, impor-
tante desenvolver a competncia de
saber ver e analisar imagens, para que
se possa, ao produzir uma imagem,
fazer com que ela tenha significao
tanto para o autor quanto para quem
vai v-la. Nesse sentido, preciso
conhecer a produo artstica visual j
existente, tanto a internacional quanto
a nacional, regional e local, da comu-
freqentar instituies culturais onde
obras artsticas sejam apresentadas.
Interesse pela histria da arte.
Valorizao da capacidade ldica, da
flexibilidade, do esprito de inves-
tigao e de crtica como aspectos
importantes da experincia artstica.
Sensibilidade para reconhecer e
criticar manifestaes artsticas
manipuladoras, que ferem o reco-
nhecimento da diversidade cultural
e a autonomia e tica humanas.
Ateno ao direito de liberdade de
expresso e preservao da pr-
pria cultura.
nidade, dando-lhe o devido valor.
Os modos de produo e de conheci-
mento de imagens so bastante diver-
sificados. Entre os meios eletrnicos
e os tradicionais, h uma variedade
bastante grande de possibilidades a
serem exploradas e usadas. Cons-
truir conhecimentos que ajudem as
escolhas dentre essas possibilidades
extremamente importante para a 15
insero do aluno no contexto contem-
porneo de produo e fruio visual.
Isso s pode acontecer se for traba-
lhado, com o aluno, o pensamento
crtico aliado ao pensamento artstico.
 Tambm essencial o conhecimento
das possibilidades de uso dos diver-
sos instrumentos de produo artstica,
ficando bem claro que esse conheci-
mento no deve ser fim em si mesmo,
mas um meio para que se consiga
ver, significar e produzir arte. As artes
visuais, alm das formas tradicionais
pintura, escultura, desenho, gravura,
objetos, cermica, cestaria, entalhe etc.
, incluem outras modalidades que
resultam dos avanos tecnolgicos e
transformaes estticas do sculo XX:
fotografia, artes grficas, cinema, tele-
viso, vdeo, computao, performance,
holografia, design, arte em computa-
dor. Neste incio de sculo XXI, o que se
apresenta a possibilidade de aprofun-
damento no saber de cada uma dessas
modalidades artsticas e de redimen-
sionamento das relaes possveis com
elas. Cada uma dessas modalidades
artsticas tem a sua particularidade e
utilizada em vrias possibilidades de
combinaes, por intermdio das quais
os alunos podem expressar-se e comu-
nicar-se entre si e com outras pessoas
de diferentes maneiras.
No mundo contemporneo as
expresses visuais ampliam-se, fazen-
do novas combinaes e criando novas
modalidades. A multimdia, a perfor-
mance, o videoclipe e o museu virtual
so alguns exemplos em que a imagem
integra-se ao texto, som e espao.
16 O ensino de Artes Visuais requer
entendimento sobre os contedos,
materiais e tcnicas com os quais
se esteja trabalhando, assim como
a compreenso destes em diversos
momentos da histria da arte, inclusi-
ve na arte contempornea. Para tanto,
a escola deve colaborar para que os
alunos passem por um conjunto amplo
de experincias de aprender e criar,
articulando percepo, imaginao,
sensibilidade, conhecimento e produ-
o artstica pessoal e coletiva.
O desenvolvimento do aluno nas
expresses visuais requer, ento,
aprendizagem de tcnicas, procedi-
mentos, informaes sobre histria
da arte, artistas e sobre as relaes
culturais e sociais envolvidas na expe-
rincia de fazer e apreciar arte. Sobre
tais aprendizagens o jovem construi-
r suas prprias representaes ou
idias, que transformar ao longo do
desenvolvimento, medida que avana
no processo educacional.
Em Artes Visuais, a escola no
pode separar as experincias do coti-
diano do aprender individual e coleti-
vo. Entende-se o estudante na escola
como um produtor de cultura. A esco-
la deve incorporar o universo jovem,
trabalhando seus valores estticos,
escolhas artsticas e padres visuais.
No entanto, se, por um lado, no se
pode imaginar uma escola que man-
tenha propostas educativas em que o
universo cultural do aluno fique fora
da sala de aula, por outro, no se pode
permitir uma escola que no propor-
cione ao aluno o acesso s formas
mais complexas de arte.
A escola tambm deve ter pro-
postas de orientao para jovens que
ampliem seu repertrio esttico e os
ajudem a posicionar-se criticamente
sobre questes da vida artstica e
social do cidado.
Objetivos
expressar, representar idias,
emoes, sensaes por meio da
articulao de poticas pessoais,
desenvolvendo trabalhos individu-
ais e coletivos;
construir, expressar e comunicar-se
em artes visuais articulando a per-
cepo, a imaginao, a memria, freqentar e saber utilizar as fontes
a sensibilidade e a reflexo, obser-
vando o prprio percurso de criao
e suas conexes com o de outros;
reconhecer, diferenciar e saber uti-
lizar com propriedade diversas tc-
nicas de arte, com procedimentos
de pesquisa, experimentao e dis-
curso prprios;
desenvolver nos jovens a capacida-
de de leitura audiovisual atravs de
projees de produtos audiovisuais,
visando estabelecer sua capacidade
de anlise para a rea e a compre-
enso dos elementos especficos do
discurso audiovisual;
desenvolver uma relao de auto-
confiana com a produo artsti-
ca pessoal, relacionando a prpria
produo com a de outros, valori-
zando e respeitando a diversidade
esttica, artstica e de gnero;
desenvolver possibilidades tcnicas
de fabricao artesanal de equi-
pamentos fotogrficos e de proje-
es de imagens estticas e/ou em
movimento para compreenso das
tcnicas utilizadas nos mesmos;
incentivar a criao de grupos de
estudo e de utilizao de novas tec-
nologias na rea audiovisual;
conhecer, relacionar, apreciar obje-
tos, imagens, concepes artsti-
cas e estticas na sua dimen-
so material e de significao ,
criados por produtores de distintos
grupos tnicos em diferentes tem-
pos e espaos fsicos e virtuais,
observando a conexo entre essas
produes e a experincia artstica
pessoal e cultural do aluno;
de documentao de arte, valori-
zando os modos de preservao,
conservao e restaurao dos
acervos das imagens e objetos pre-
sentes em variados meios culturais,
fsicos e virtuais, museus, praas,
galerias, atelis de artistas, centros
de cultura, oficinas populares, fei-
ras, mercados etc.
Estratgias
1. Percepo visual e sensibilidade
esttica.
Apreciao e anlise de imagens e
de objetos artsticos.
anlise formal da obra de arte e
estudo dos elementos formais
anlise crtica da obra de arte
exerccios para estabelecer
relaes: anlise formal, pensa-
mento artstico, contextualiza-
o cultural, identidade pessoal.
2. Movimentos artsticos em artes
visuais e suas relaes atravs dos
tempos e de diversas culturas.
Introduo ao campo de abrangn-
cia das artes visuais. 17
Estudo das modalidades e funes
das artes visuais, levando em con-
siderao:
O contexto histrico e social da
obra de arte atravs dos tempos
 e na contemporaneidade.
A histria da arte e a caracte-
rizao dos perodos histricos
em artes visuais.
Estudo da obra de diversos artis-
tas de diversas culturas.
Visitas a galerias, museus e
atelis.
Confeco de lbuns, portf-
lios etc.
3. Elementos das artes visuais e
Audiovisuais
Estudo das caractersticas da ima-
gem esttica e da imagem em movi-
mento.
Exerccios de composio e decom-
posio de imagem.
Estudo da introduo teoria da cor.
Estudo e exerccios de estrutura da
forma, ponto e linha, figura e fundo,
massa e trao, luz e sombra, forma
e contra-forma, espao, ritmo, tex-
tura e movimento.
Criao e construo de imagens.
Criao de glossrio com os termos
tcnicos bsicos de artes visuais.
4. Expresso em artes visuais e audio-
Eixo Temtico II:
18
Conhecimento e
Expresso em Dana
S abemos que as aes fsicas tm
grande significado para os jovens.
Seus movimentos, s vezes aparente-
visuais.
Identificao das caractersticas da
bidimensionalidade.
Estudo e produo de registros
grficos em suas diversas possibi-
lidades.
Expresso tridimensional
Estudos para identificao das carac-
tersticas da tridimensionalidade.
Estudo e produo de registros
volumtricos em suas diversas
possibilidades.
Expresso digital
Estudo das caractersticas da ima-
gem digital.
Estudo e exerccios de processos
de produo de imagens digitais.
Estudo e criao de obras digitais,
de acordo com os equipamentos
disponveis
Expresso audiovisual
Identificao e anlise das caracte-
rsticas do audiovisual.
Estudo dos meios e modos de
expresso audiovisual.
Estudo de processos de produo
de audiovisuais.
mente exagerados, podem traduzir a
vontade de dominar um espao ainda
desconhecido e instigante ou buscar
relaes possveis entre seu corpo, o tivo e criativo de dana, pois dar aos
mundo e um modo de existir. alunos subsdios para melhor compre-
freqente se justificar que a ender, desvelar, desconstruir, revelar
dana deve estar presente no curr- e, se for o caso, transformar as rela-
culo dos ensinos fundamental porque es que se estabelecem entre corpo,
todos tm o dom natural e espontneo dana e sociedade. Essa funo da
de danar, pois no dia-a-dia o corpo e escola torna-se ainda mais relevante,
o movimento esto sempre presentes. pois os alunos do ensino fundamental
Essas afirmaes, muitas vezes, aca- j tomam, mais claramente, consci-
bam por fazer com que a dana no ncia de seus corpos e das diversas
esteja presente na escola ou, ento, histrias, emoes, sonhos e projetos
seja apenas uma atividade sem muito de vida que neles esto presentes.
sentido no mbito escolar. Relegada, Encarregada no de reproduzir, mas
na grande maioria dos casos, a festas de construir conhecimento em dana e
e comemoraes, ou imitao de por meio da dana com seus alunos, a
modelos televisivos, freqentemente escola pode proporcionar parmetros
ignoram-se os contedos socioafe- para a apropriao crtica, consciente
tivos e culturais presentes tanto nos e transformadora dos seus contedos
corpos como nas escolhas de movi- especficos. Com isso, poder traba-
mentos, coreografias e/ou repertrios, lh-la como forma de conhecimento
eximindo os professores de qualquer e elemento essencial para a educao
interveno para que a dana possa do ser social que vive em uma cultura
ser danada, vista e compreendida de plural e multifacetada como a nossa.
maneira crtica e construtiva. A escola tem a possibilidade de
Estudos sociolgicos e antropolgicos fornecer subsdios prticos e tericos
em relao construo do corpo para que as danas que so criadas e
em sociedade comprovam que, por aprendidas possam contribuir na for-
razes diversas, muitos no possuem mao de indivduos mais conscientes
o movimento nato ou a dana no san- de seu papel social e cultural na cons-
gue, como se alega. Na sociedade con- truo de uma sociedade democrtica.
tempornea, no se pode tampouco Para tanto, h necessidade de
ignorar a presena da dana virtual, orientaes didticas que estejam
que se relaciona com os corpos fsi- comprometidas com a realidade
cos de maneira totalmente distinta sociocultural brasileira e com valo-
da dos antepassados. Assim, no se
tem, necessariamente, um corpo que
res ticos e morais que permitam a
construo de uma cidadania plena e 19
se movimenta no tempo e no espao
sempre que se dana.
satisfatria. A pura reproduo/ensaio
de danas folclricas na escola, por
Dessa forma, a escola pode desem- exemplo, pode ser to alienante e
penhar papel importante na educao opressora quanto repertrios do bal
dos corpos e do processo interpreta- clssico, ensinados mecnica e repe-
 tidamente. Do mesmo modo, a dana
chamada criativa ou educativa pode,
dependendo de como for ensinada,
isolar os alunos do mundo e da rea-
lidade sociopoltica e cultural que os
cerca.
importante que o corpo no seja
tratado como instrumento ou veculo
da dana. O corpo conhecimento,
emoo, comunicao, expresso. Ou
seja, o corpo somos ns e ns somos
o nosso corpo. Portanto, o corpo a
nossa dana e a dana o nosso corpo.
Graas imensa variedade de corpos
existentes em nossa sociedade, sero
dados temperos diferentes s danas
criadas quer pelo grupo classe, quer
pelo professor ou pela sociedade (no
caso dos repertrios das culturas).
esta uma das grandes riquezas e
contribuies da dana no processo
educacional: a possibilidade de conhe-
cer, reconhecer, articular e imaginar a
dana em diferentes corpos, e, portan-
to, com diferentes maneiras de viver
em sociedade.
A dana inserida no contexto edu-
cacional deve propiciar o desenvol-
vimento da conscincia corporal dos
indivduos e, ao trabalhar o corpo,
estar se apropriando de um espao
em que a histria de cada um est
registrada, possibilitando reativar a
memria coletiva e conseqentemente
valorizar os aspectos fundamentais de
20 sua cultura.
Objetivos
construir uma relao de coopera-
o, respeito, dilogo e valorizao
das diversas escolhas e possibili-
dades de interpretao e de criao
em dana que ocorrem em sala de
aula e na sociedade;
aperfeioar a capacidade de dis-
criminao verbal, visual, sonora e
cinestsica e de preparo corporal
adequado em relao s danas
criadas, interpretadas e assistidas;
situar e compreender as relaes
entre corpo, dana e sociedade,
principalmente no que diz respei-
to ao dilogo entre a tradio e a
sociedade contempornea;
buscar e saber organizar, registrar
e documentar informaes sobre
dana em contato com artistas,
documentos, livros etc., relacionan-
do-os a suas prprias experincias
pessoais como criadores, intrpre-
tes e apreciadores de dana.
Estratgias
1. Percepo gestual/corporal e sen-
sibilidade esttica
Pesquisas de gestos e movimen-
tos, seus registros e utilizaes,
nas mais variadas fontes, tais como
peas publicitrias, registros de
espetculos, painis, livros, docu-
mentos, jornais, revistas etc.
Estudos para compreenso de
parmetros e mtodos de anli-
se de dana significativos para o
grupo, diferenciando-os da inter-
pretao pessoal de cada um.
Apreciao e anlise de produes
em dana.
2. Movimentos artsticos na dana em
diferentes pocas e diferentes cul-
turas
Introduo ao estudo do campo de
abrangncia da dana.
Estudo das modalidades e funes
da dana.
Estudos sobre a contextualizao da
dana na histria da humanidade.
Pesquisas sobre danarinos/core-
grafos e grupos de dana brasilei-
ros e estrangeiros que contriburam
para a histria da dana nacional,
reconhecendo e contextualizando
pocas e regies.
3. Elementos da dana.
Estudo de:
Espao
Tempo
Ritmo
Movimento
Planos e peso dos gestos
Elaborao de glossrio com os
termos tcnicos bsicos de Dana.
4. Expresso em dana
Estudos sobre o papel do corpo na
dana em suas diversas manifesta-
Eixo Temtico III:
Conhecimento e
Expresso em Msica
A msica, manifestao esttica do
homem, acompanha-o em toda
sua histria, nos momentos mais
diversos de sua vida, tais como rituais,
festas, celebraes, no trabalho ou no seu carter fluido e imaterial, pois no
puro prazer de produzi-la ou ouvi-la.
es artsticas.
Experimentao de possibilidades
de movimentos corporais.
Criao de movimentos/danas
corporais individuais e/ou coleti-
vas, de acordo com as escolhas
pessoais ou de grupo, respeitan-
do e compreendendo seus limites,
possibilidades fsicas, emocionais e
intelectuais.
Improvisao e atuao nas situ-
aes do cotidiano, explorando as
capacidades do corpo e da voz.
Anlise, registro e documentao
dos prprios trabalhos de dana e
dos utilizados por diferentes dana-
rinos e coregrafos.
Estudo dos principais aspectos de
escolha de movimento, estmulos
coreogrficos, gnero e estilo dos
coregrafos estudados, s danas
que criam em sala de aula, contex-
tualizando as diferentes opes.
Msicas esto em nossa memria e
nos acompanham quando mudamos
de um lugar para outro e so trans-
21
mitidas de gerao a gerao. Esse
necessita de um suporte fsico para
 seu registro, nos ajuda a preservar imediato com as produes musicais Pouca ateno atualmente dispen- Valorizar as criaes musicais tra-
nossa identidade como grupo tnico e de diferentes artes do planeta, de dife- sada msica nas escolas brasileiras dicionais e atuais (locais, regio-
de resistncia. Alm disso, a msica rentes pocas e etnias. como elemento de grande valor forma- nais, nacionais e internacionais),
adquire um carter dinmico, pois, Portanto, uma proposta de ensino tivo para o desenvolvimento integrado ampliando o repertrio musical dos
ao ser transmitida oralmente, sofre de msica nas escolas pblicas tem do ser humano. Isso se manifesta na jovens, para que possam apropriar-
alteraes e a mesma msica pode se que levar em considerao essa diver- enorme carncia de atividades musi- se da msica como bem cultural
diferenciar de regio para regio. Isso sidade e propiciar a todos os alunos cais adequadas aos jovens e na defi- significativo para sua formao e
se deve musicalidade que est em uma vivncia e reflexo dos elemen- cincia da formao do professor, que fruio.
ns e se manifesta atravs da voz can- tos bsicos e fundamentais da msi- no tem em seu currculo a msica Inserir o ensino da Msica como
tada ou falada, dos sons, dos ritmos ca, bem como promover uma audio como disciplina integradora. disciplina no currculo das esco-
e dos movimentos de nosso corpo, ativa e crtica de diferentes gneros e Considera-se ainda que funda- las que participam do Programa
que aprendemos a dominar desde que estilos musicais, de diferentes pocas, mental e urgente a implantao de de Desenvolvimento Profissional
nascemos. valorizando os aspectos formais, est- um currculo que pretende a formao (PDP), levando-se em conta o con-
Ao longo do tempo, foram cria- ticos, histricos e contextuais em que musical bsica dos jovens e, conse- texto cultural de cada uma das
dos smbolos grficos para anotaes essas msicas foram criadas. qentemente, a ampliao de seu uni- regies onde for implantado.
das msicas criadas, para que as O valor da msica na educao tem verso cultural, capacitando-os para Criar grupos musicais instrumen-
mesmas pudessem ser reproduzidas sido amplamente estudado, pesquisa- reconhecer e respeitar as diferenas tais e/ou vocais para execuo de
com maior fidelidade. Esses smbolos do e comprovado em experincias e culturais e tnicas, como tambm a msicas especialmente criadas e/
foram sendo modificados e hoje temos prticas nas escolas de vrias artes diversidade musical de nosso pas. ou arranjadas pelos alunos e/ou
um verdadeiro alfabeto musical, como do mundo. Howard Gardner 1 identifica Finalmente, enfatiza-se que a professores.
tambm uma grande diversidade de a inteligncia musical como uma das melhoria de qualidade no desempe- Criar trilhas sonoras para diferen-
meios e modos de anotar as msicas, sete aptides intelectuais autnomas, nho escolar geral dos jovens ser uma tes manifestaes de Dana, Teatro
tanto smbolos grficos como meios as quais ele chama de inteligncias das mais significativas conseqncias e Audiovisual.
eletrnicos e eletroacsticos. humanas. Suzanne Langer (apud Leh- da retomada e reinsero do ensino
Dado o desenvolvimento tecnol- mann2), ao se questionar por que a da msica na vida escolar em Minas Estratgias
gico atual aplicado s comunicaes, msica to atraente para as pes- Gerais, alm de promover o reconhe- 1. Percepo sonora e sensibilidade
nunca se produziu e consumiu tanta soas, afirma que ela um dos mais cimento de valores ticos e estticos esttica
msica. Essas produes, que nem poderosos e profundos sistemas de intrnsecos msica e a apropria- Pesquisas de sons em diferentes
sempre so decorrentes das neces- smbolos que existem, ao lado da lin- o do patrimnio cultural do nosso fontes sonoras, seus registros e
sidades dos grupos e/ou indivduos, guagem, da literatura e da matemtica. pas, contextualizado no espao e no utilizaes.
muitas vezes so manipuladas por Do mesmo modo que imprescindvel tempo. 2. Movimentos artsticos em msica
empresas e meios de comunicao conhecer a dimenso simblica desses em diferentes pocas e diferentes
e se transformam em produtos de sistemas, todas as pessoas deveriam Objetivos culturas
massa significativos. Em meio ao uni- conhecer tambm a dimenso sim- Oferecer aos jovens, quaisquer que Introduo ao estudo do campo de
verso sonoro em que estamos mer- blica da msica. Ressalta ainda que sejam suas aptides, a oportunida- abrangncia da msica.
22 gulhados, torna-se difcil discernir o a capacidade de criar smbolos e a de de lidar com a msica em seus Estudo das modalidades e funes 23
que significativo ou no para nossos obsesso em utiliz-los o que torna aspectos rtmico, meldico, harm- da msica.
jovens. Por outro lado, o avano tec- a humanidade especialmente humana. nicos, formais e expressivo, fun- Audio ativa de msicas de diver-
nolgico permitiu tambm, por meio Segundo a autora, a msica no um damentais para a estruturao e sas pocas, gneros e estilos para
de diferentes formas de gravao e mero adorno da vida: uma manifes- o desenvolvimento do pensamento o conhecimento e apreciao de
transmisso e via Internet, um contato tao bsica do ser humano. abstrato e do raciocnio lgico. msicas de diferentes povos e per-
GARDNER, H. Inteligncias mltiplas A teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
1

LEHMANN, P. Panorama de la educacin musical en el mundo. In: La educacin musical frente al futuro. Buenos Aires: Guadalupe, 1993.
2
 odos histricos e de seu meio socio-
cultural.
Visita s escolas de msica, ensaios
de grupos de shows musicais, con-
certos etc.
Pesquisas musicais de distintas
culturas, relacionando-as com as
pocas e estilos em que foram
criadas.
Comparao de msicas de culturas
brasileiras e estrangeiras, obser-
vando e analisando caractersticas
meldicas, rtmicas, instrumentais,
vocais, harmnicas, interpretativas
etc.
Apresentao de textos ligados
histria da msica.
Caracterizao de perodos histri-
cos em msica.
3. Elementos musicais
Percepo auditiva dos encade-
amentos harmnicos em peas
musicais.
Apresentao de acompanhamen-
tos harmnicos (cifras) para melo-
dias em instrumentos musicais.
Percepo e elaborao de melo-
dias em diferentes tonalidades.
Execuo de ritmos tradicionais
diversos e criados pelo grupo
Percepo e estudo de for-
mas musicais tradicionais e da
atualidade.
Glossrio com os termos tcnicos
bsicos da msica.
24
4. Expresso musical
Experimentao de possibilidades
de sons corporais e vocais, e sua
organizao no processo criativo.
Exerccios de criao e anlise de
msicas.
Criao de sons, individualmente
e em grupo, de acordo com esco-
lhas pessoais e grupais, respeitan-
do e compreendendo seus limites,
possibilidades fsicas, emocionais e
intelectuais.
Improvisao de musical, explo-
rando as capacidades do corpo,
de materiais sonoros, da voz e de
instrumentos musicais.
Trabalho com msicas de diversos
ritmos e criao de movimentos conjunto de jogos que muitas vezes
corporais.
Musicalizao de texto literrio e/
ou audiovisuais.
Criao e construo de fontes importante na vida social das pessoas.
sonoras e conhecimento de instru-
mentos musicais.
Interpretao musical
Interpretao com instrumentos
musicais tradicionais e/ou criados
pelo grupo, tais como percusso,
corda, sopro, incluindo tambm a
voz, teclado e meios eletrnicos,
fazendo uso de tcnicas de execu-
o instrumentais e vocais bsicas.
Formao de grupos e conjuntos
musicais diversos.
Eixo Temtico IV:
Conhecimento e
Expresso em Teatro
A s aes cotidianas tm potencial-
mente contidas em si o ato de
dramatizar. Seja atravs de gestos
das pessoas, desde as comemoraes
ntimas vividas no espao familiar at
as festividades que tm abrangncia
ou imagens, como tambm pela uti- nacional. Marcam a vivncia coletiva,
lizao da palavra falada e dos sons, explicitando valores e smbolos, per-
a ao dramtica se manifesta nos mitindo que a percepo e estudo des-
processos de expresso e comunica- sas aes sejam esclarecedores para
o em todas as sociedades huma- o entendimento de uma determinada
nas. Motivadas pela necessidade de formao cultural.
compreender e atuar sobre a reali- Porm, o teatro no emerge ape-
dade, essas aes implicam em um nas das aes do cotidiano, das cele-
braes ou festas, mas, e sobretudo,
no so imediatamente percebidos, atravs da expresso do imaginrio
por serem incorporados em nossa por meio da representao ou aes
vida diria. Esses jogos ocupam lugar dramticas. Dramatizar no ape-
nas uma realizao de necessidades
Na interao com o outro, por meio sociais dos indivduos ou grupos, mas
de um simples gesto, cumprimento ou tambm uma atividade expressiva de
em situaes mais complexas, pode- seu imaginrio. Por isso, o teatro na
mos perceb-los como manifestaes educao, segundo os PCN, cumpre
individuais ou coletivas, adquirindo as no s uma funo integradora, mas
mais variadas funes e significados d ao jovem a oportunidade de se
em diferentes culturas e sociedades. apropriar crtica e construtivamente
Ao participarmos de celebraes, fes- dos contedos sociais e culturais de
tas e acontecimentos diversos, duran- sua comunidade mediante troca com
te o transcorrer das mesmas percebe- seus semelhantes.
mos, como espectadores/atores, que Ao criar situaes e interpretar um
esses jogos que se somam s aes personagem por meio do teatro, o
dramticas tornam-se espetculo. jovem est ao mesmo tempo se dis-
Celebrar, comemorar e festejar so tanciando de uma realidade (sua) coti- 25
sinnimos de aes sociais, individuais diana e experimentando uma outra (do
ou coletivas, que tm significado para personagem), vivenciando questes
uma determinada pessoa, grupo, cida- fundamentais do personagem e tiran-
de, estado ou pas. Elas ocorrem em do para si os ensinamentos neces-
diferentes nveis e momentos da vida srios para a compreenso do outro,
 do entorno e do contexto existencial e Identificar, reconhecer e valorizar vantes na histria do teatro, os Elaborao de um glossrio com
cultural em que est atuando. Segun- as diferentes manifestaes tea- estilos e pocas. termos tcnicos bsicos do teatro.
do Ingrid Koudela, trais de grupos e/ou comunidades Pesquisas das diferentes tradies 4. Expresso em teatro.
Se aceitarmos que a atitude est- de diferentes culturas e de diferen- dramticas populares e a presena Criao de movimentos corporais
tica decorrncia de uma necessi- tes pocas. dessa tradio na produo con- e vocais individuais, de acordo com
dade bsica do ser humano que a Inserir o ensino do teatro como tempornea. escolhas pessoais, respeitando e
verso simblica da experincia, o disciplina no currculo das esco- Apresentao de imagem esttica compreendendo seus limites, pos-
carter de distanciamento da vida las que participam do Programa e em movimento, atravs de vde- sibilidades fsicas, emocionais e
corrente no significa evaso ou de Desenvolvimento Profissional os, fotos, textos, revistas etc., para intelectuais.
substituio do real por uma esfera (PDP), levando-se em conta o con- serem identificados espao, posi- Improvisar e atuar nas situaes da
fantasiosa, mas evocao de uma texto cultural de cada uma das cionamento e locomoo no espao dramaturgia, explorando as capaci-
realidade na ausncia de qualquer regies onde for implantado. cnico, projeo da voz, cenrio, dades do corpo e da voz.
objetivo habitual. 3 Estimular a busca do conhecimento figurino e adereos. Construo de personagens e ele-
Podemos distinguir dois aspectos da expresso teatral e da dramatur- Visita a escolas e grupos de teatro mentos inerentes cena teatral: de
que acreditamos fundamentais para a gia tradicional e contempornea. para contato com o espao teatral acordo com o roteiro ou texto teatral.
compreenso do teatro na escola. Um Criar grupos para representaes profissional. Exerccios de criao e anlise de
o teatro que objetiva o desenvolvi- teatrais, tendo como referncia a Conhecimento da dramaturgia tra- diferentes aes dramticas.
mento pessoal de seus participantes dramaturgia tradicional e contem- dicional e contempornea. Improvisao de papis sociais e
por meio de jogos e aes dramticas, pornea, bem como peas criadas 3. Elementos do teatro. gneros de ao dramtica.
em que o processo criativo tem fun- pelo grupo. Estudo das diferentes formas de Interpretao teatral.
o relevante. Outro, o teatro como construo de narrativas e estilos: Anlise de textos e personagens, sua
demonstrao pblica dessas aes, Estratgias Tragdia expresso corporal e verbal, carac-
objetivando a representao dos ato- 1. Percepo dramtica e sensibilida- Drama tersticas fsicas e psicolgicas.
res e a fruio de uma platia. Esses de esttica. Comdia Leituras dramticas e interpreta-
dois aspectos devem ser observados Estudo e compreenso de espa- Farsa o teatral.
quando tratamos do Teatro no ensino os cnicos para dramatizaes e Melodrama Improvisao de personagens inte-
fundamental e mdio. Os jovens, ao se representaes teatrais. Circo ragindo com outros na criao de
apossarem do discurso teatral, deve- Exerccios corporais para o desen- Teatro pico papis.
ro ter claro o princpio que, segun- volvimento da expresso dramtica. Construo de cenas e roteiros que Ocupao do espao e a significa-
do Viola Spolin, quando o sentido do 2. Movimentos teatrais em diferentes contenham: enredo, histria, confli- o dos objetos cnicos.
processo compreendido, e se entende pocas e diferentes culturas. tos dramticos, personagens, di- Criao de grupos teatrais.
a histria como resduo do processo, o Introduo ao conhecimento do logo e ao.
resultado ao dramtica, pois toda a campo de abrangncia do teatro
energia e ao de cena so geradas pelo Estudo das modalidades e funes
simples processo de atuao. 4 do teatro
26 Apreciao e crtica de peas tea- 27
Objetivos trais representadas ao vivo ou por
Propiciar vivncias que possibilitem meio de vdeos, DVD e TV.
reconhecer, diferenciar e utilizar os Apresentao de textos ligados
elementos que fundamentam a o histria do teatro.
discurso teatral. Caracterizao dos perodos rele-
3
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. So Paulo, Perspectiva, 1984.
4
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo, Perspectiva,1979.
 Contedo Bsico Comum (CBC)
de Arte do Ensino Fundamental -
5 a 8 srie
Eixo Temtico I: Conhecimento e Expresso em Artes Visuais

Tema: Percepo visual e sensibilidade esttica.

Subtema: Apreciao e anlise de imagens e objetos artsticos.

TPICOS HABILIDADES BSICAS

1.1 - Identificaros elementos de composio de obras de
1. Anlise de obras de artes artes visuais.
visuais 1.2 - Usar vocabulrio apropriado para a anlise de

obras de artes visuais.

CBC
2.1 - Estabelecer relaes entre anlise formal, con-
textualizao, pensamento artstico e identidade
pessoal.
2. Crtica de obras de artes 2.2 - Usar vocabulrio apropriado para discorrer sobre

visuais essas relaes.

2.3 - Saber posicionar-se individualmente em relao s

produes de artes visuais, sendo capaz de formu-

lar crticas fundamentadas.
3.1 - Estabelecer relaes entre anlise formal, con-
3. Anlise e crtica de obras textualizao, pensamento artstico e identidade
de artes visuais produzi- cultural.
das em Minas Gerais 3.2 - Identificar as caractersticas das obras de artes

visuais produzidas em Minas Gerais.

Tema: Movimentos artsticos em Artes Visuais em diferentes pocas e diferentes

culturas.
Subtema: Relaes entre as Artes Visuais e seu contexto na histria da humani-
dade.
29

TPICOS HABILIDADES BSICAS

4. Estudo da histria das 4.1 - Saber identificar e contextualizar obras de

artes visuais artes visuais.
 Eixo Temtico II: Conhecimento e Expresso em Dana
TPICOS HABILIDADES BSICAS

4.2 -Entender que as relaes entre as obras de Tema: Percepo gestual/corporal e sensibilidade esttica.
arte das diferentes pocas histricas no se Subtema: Anlise de produes de dana contempornea.
d somente por linearidade, mas pela herana
cultural e pelo contexto atual. TPICOS HABILIDADES BSICAS

12.1 - Saber realizar pesquisas sobre gestos, movi-

Tema: Elementos das artes visuais e audiovisuais. mentos, seu registro e utilizaes em produ-
12. Apreciao e anlise de
Subtema: Elementos formais da obra de artes visuais e audiovisuais. es de dana.
danas
12.2 - Estabelecer relaes entre dana, contextua-

TPICOS HABILIDADES BSICAS lizao e identidade pessoal.

13.1 - Estabelecer relaes entre dana, sua contex-

5.1 - Identificar os princpios de cor-luz e cor-pig-
13. Anlise e crtica de tualizao, pensamento artstico e identidade
5. Introduo teoria da mento.
obras de dana produ- cultural.
cor 5.2 - Elaborar trabalhos simples usando cor-luz e
zidas em Minas Gerais. 13.2 - Identificar as caractersticas das obras de
cor-pigmento.
dana produzidas em Minas Gerais.

6. Introduo teoria da 6.1 - Identificar

os elementos estruturais das obras
forma de artes visuais. Tema: Movimentos artsticos em dana em diferentes pocas e diferentes culturas.
Subtema: Contextualizao da dana na histria da humanidade.
7. Introduo composi- Reconhecer os elementos de composio das
7.1 -

o obras de artes visuais. TPICOS HABILIDADES BSICAS

8.1 - Ser
capaz de identificar e conceituar os termos 14.1 - Saber identificar e contextualizar produes
8. Glossrio de dana.
especficos das artes visuais.
14. Estudo das premissas 14.2 - Entender que as relaes entre a dana das

da dana diferentes pocas histricas no se d somente

9. Introduo s artes 9.1 - Conheceras caractersticas fundamentais das
por linearidade, mas pela herana cultural e
audioVisuais artes audiovisuais.
pelo contexto atual.

Tema: Expresso em artes visuais.

Tema: Elementos da dana.
Subtema: Elaborao de obras em artes visuais
Subtema: Elementos formais da dana.

TPICOS HABILIDADES BSICAS

TPICOS HABILIDADES BSICAS
30 31
10. Elaborao de obras Saber expressar-se atravs de obras artsti-
10.1 -
15. Planos e peso dos ges- 15.1 - Identificar
e elaborar danas em que a seqn-
bidimensionais cas bidimensionais. tos cia gestual e de movimentos esteja estruturada.

11. Elaborao de obras Saber expressar-se atravs de obras artsti-

11.1 - 16.1 - Saberidentificar e conceituar os termos espe-
16. Glossrio
tridimensionais cas tridimensionais. cficos da dana.
 Tema: Movimentos artsticos em msica em diferentes pocas e em diferentes
TPICOS HABILIDADES BSICAS
culturas.
17. Espao, tempo, ritmo e Identificar a relao entre espao, tempo,
17.1 - Subtema: Relaes da msica e suas funes em diferentes contextos.
movimento ritmo e movimento nas danas locais e regionais.
TPICOS HABILIDADES BSICAS
Tema: Expresso em dana.
Subtema: Expresso corporal e gestual. 22.1 - Conhecer as relaes socioculturais da msi-
ca ao longo da histria e suas diferentes mani-
festao.
TPICOS HABILIDADES BSICAS
22.2 - Ser capaz de identificar diferentes modalida-
18. Improvisao coreogr- 18.1 - Saber
criar e realizar atravs de movimentos des e funes da msica (religiosa, profana,
fica corporais expressivos. tradicional, contempornea, ambiental, regio-
19. Interpretao de coreo- Identificar e interpretar seqncias coreogr- nal, folclrica dentre outras).
19.1 - 22. A msica em seus
22.3 - Valorizar as diferentes manifestaes musi-
grafias ficas. aspectos histricos,
cais de diferentes povos e etnias.
sociais e tnicos.
22.4 - Saber realizar pesquisas musicais em graus

diferentes de complexidade, sobre a msica de

Eixo Temtico III: Conhecimento e Expresso em Msica sua regio ou de sua cidade.
22.2 - Ser capaz de organizar arquivos e acervos de
Tema: Percepo sonora e sensibilidade esttica. documentos musicais de diferentes perodos e
Subtema: Os sons em fontes sonoras diversas em diferentes suportes (arquivo sonoro, arqui-
vo de partituras e documentos).
TPICOS HABILIDADES BSICAS

Tema: Elementos musicais.

20.Produo de sons e
construo de fontes
sonoras diversas
32
21. Estudo da voz
20.1 - Ser capaz de produzir sons musicais a partir de
Subtema: Estruturas bsicas do discurso musical.
instrumentos tradicionais e/ou no convencio-
nais, construdos com elementos da natureza e
diferentes materiais ou materiais reciclados. TPICOS HABILIDADES BSICAS
20.2 - Saber identificar sons em diferentes fontes
23.1 - Executar em instrumento musical ou cantar
sonoras, (sopro, cordas, percutido, eletrni-
melodias criadas pelo grupo ou j existentes do
cos), observando altura, intensidade, timbre e
repertrio nacional e/ou internacional.
duraes.
23.2 - Ser capaz de perceber e/ou executar acordes
20.3 - Conhecer os instrumentos musicais tradicio-
23. Melodia, Harmonia e simples em instrumento musical para acompa-
nais e suas funes em conjuntos musicais.
Ritmo nhamento de melodias.
23.3 - Ser capaz de distinguir diferentes ritmos em
21.1 - Ser capaz de emitir sons vocais, utilizando-se 33
msicas do repertrio nacional e internacional.
de tcnica vocal adequada sua idade. 23.4 - Executar instrumentos de percusso em con-
21.2 - Identificar as diferentes tessituras vocais.
juntos musicais.
21.3 - Ser capaz de participar de conjuntos musicais

vocais, respeitando os valores e capacidades Ser capaz de reconhecer formas simples em

24.1 -
24. Forma
musicais de seus colegas. msica.
 TPICOS HABILIDADES BSICAS
Saber criar msicas utilizando-se dos ele-
24.2 -
mentos formais bsicos em msica.
Ser capaz de identificar e conceituar os ter-
25.1 -
25. Glossrio
mos tcnicos especficos da msica.
Tema: Expresso musical.
Subtema: Discurso musical.
TPICOS HABILIDADES BSICAS
26.1 - Conhecer a diversidade da expresso do
repertrio musical brasileiro.
26.2 - Ser capaz participar de conjuntos musicais,
respeitando a individualidade e a capacidade de
cada componente do grupo.
26. Improvisao e criao 26.3 - Identificar e argumentar criticamente sobre
musical com voz e/ ou criaes musicais, respeitando valores de dife-
instrumentos musicais. rentes pessoas e grupos.
26.4 - Ser capaz de produzir com liberdade e origi-
nalidade um discurso musical, utilizando-se de
conhecimentos meldicos, harmnicos, rtmi-
cos e formais em diferentes graus de comple-
xidade.
27.1 - Conhecer a diversidade da expresso do
repertrio musical brasileiro.
27.2 - Ser capaz participar de conjuntos musicais,
respeitando a individualidade e capacidade de
cada componente do grupo.
27. Improvisao e criao 27.3 - Identificar e argumentar criticamente sobre 31.Estudo da abrangncia
musical com voz e/ ou criaes musicais, respeitando valores de dife-
34 instrumentos musicais. rentes pessoas e grupos.
27.4 - Ser capaz de produzir com liberdade e origi-
nalidade um discurso musical, utilizando-se de
conhecimentos meldicos, harmnicos, rtmi-
cos e formais em diferentes graus de comple-
xidade.
TPICOS HABILIDADES BSICAS
28. Interpretao musical
28.1 - Sercapaz de interpretar repertrios musicais
com voz e/ou instru-
individualmente ou em grupos.
mentos musicais
Eixo Temtico IV: Conhecimento e Expresso em Teatro
Tema: Percepo dramtica e sensibilidade esttica.
Subtema: Ao dramtica em diferentes espaos.
TPICOS HABILIDADES BSICAS
29.1 - Ser capaz de identificar e explorar, com proprieda-
de, espaos cnicos na escola e na comunidade.
29. Espaos cnicos, ges-
29.2 - Conhecer as possibilidades gestuais e de movi-
tos e movimentos cor-
mento do prprio corpo em diferentes espaos.
porais
29.3 - Ser capaz de criar, construir e interpretar perso-
nagens em diferentes espaos cnicos adequados.
30.1 - Identificar aes dramticas em diferentes
30.Anlise e crtica de manifestaes artsticas e no cotidiano.
espetculos cnicos 30.2 - Ser capaz de apreciar criticamente espetcu-
los teatrais ao vivo, em vdeo, DVD ou TV.
Tema: Movimentos teatrais em diferentes pocas e diferentes culturas.
Subtema: Contextualizao do teatro brasileiro em diferentes perodos da histria.
Tpicos Habilidades bsicas
31.1 - Saber identificar e contextualizar produes
teatrais em suas diferentes manifestaes.
31.2 - Entender que as relaes entre o teatro em
do Teatro e sua histria diferentes pocas histricas no se d somente
por linearidade, mas pela herana cultural e 35
pelo contexto atual.
32.1 -Saber relacionar imagens e textos corres-
32.Modalidades e funes pondentes aos diversos perodos da produo
teatrais. artstica, bem como destes em relao arte
contempornea.
 Tema: Elementos do teatro
Subtema: Narrativas Teatrais. Bibliografia
TPICOS HABILIDADES BSICAS
33.1 - Identificar a ao dramtica em peas tea-
33.Narrativas e estilos tea- trais.
ARTES AUDIOVISUAIS DANA
trais e ao dramtica. 33.2 - Ser capaz de identificar os vrios estilos tea-
AUMONT, Jacques. A esttica do filme. GARAUDY, Roger. Danar a Vida. Rio
trais.
So Paulo: Papirus, 1995. de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
34.1 - Ser
capaz de identificar, conceituar e registrar BELLONI, Maria Luiza. O que Mdia LABAN, Rudolf. Dana educativa
34.Glossrio Educao. So Paulo: Autores Asso- moderna. So Paulo: cone, 1990.
os termos especficos da rea de teatro.
ciados, 2001.
35.1 - Identificar
a relao entre espao, tempo, ritmo
35.Espao, tempo, ritmo e COMPARATO, Doc. Roteiro - Arte e Tc- MSICA
e movimento em peas teatrais locais e regio- nica de Escrever para Cinema e Televi- BENNETT, Roy. Elementos bsicos da
movimento
nais. so. Rio de Janeiro: Nrdica, 1994. msica. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
MARTIN, Marcel. A Linguagem CARPEAUX, Otto Maria. O Livro de
Tema: Expresso em teatro. Cinematogrfica. So Paulo: Brasi- Ouro da Histria da Msica. Rio de
Subtema: Expresso corporal e gestual. liense, 1990. Janeiro: Ediouro, 2001
MOSCARIELO, Angelo. Como ver um LACERDA, Osvaldo. Teoria Elementar
TPICOS HABILIDADES BSICAS Filme - Lisboa: Editorial Presena. 1985. da Msica. So Paulo: Ricordi Brasi-
NAPOLITANDO, Marcos. Como usar leira, 1966.
36.Improvisao e criao 36.1 - Saber
criar e realizar atravs de movimentos, o Cinema na Sala de Aula. So Paulo: SCHAFER, R. Murray O Ouvido Pen-
de personagens gestos e voz, personagens em peas teatrais. Contexto, 2003. sante, So Paulo: Universidade Esta-
XAVIER, Ismail. O olhar e a Cena - So dual Paulista, 1991.
37.1 -Ser capaz de participar de grupos teatrais, Paulo: Cosac & Naify / Cinemateca WISNIK, Jos Miguel O Som e o Sentido.
37.Interpretao teatral respeitando as individualidades e capacidades Brasileira, 2003. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
de cada um.
ARTES VISUAIS TEATRO
ARGAN, Giulio Carlo. Arte e crtica de KOUDELA, Ingrid Dormien. Texto e Jogo.
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 Governo do Estado de Minas Gerais

Governador

Acio Neves da Cunha

Secretria de Estado de Educao

Vanessa Guimares Pinto

Secretrio Adjunto de Educao

Joo Antnio Filocre Saraiva

Chefe de Gabinete

Felipe Estabile Morais

Subsecretria de Desenvolvimento da Educao

Maria Eliana Novaes

Subsecretrio de Administrao do Sistema de Educao

Gilberto Jos Rezende dos Santos

Superintendente de Educao

Raquel Elizabete de Souza Santos

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