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O ENSINO DA MSICA NA ESCOLA FUNDAMENTAL:

UMA INCURSO HISTRICA

Alcia Maria Almeida Loureiro

Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

RESUMO

Nas ltimas dcadas, o ensino da msica vem sendo praticamente excludo do currculo escolar do ensino
fundamental das escolas brasileiras. Sua prtica no vem sendo trabalhada sistematicamente, decorrendo da
estar condenada a permanecer fora do contexto das propostas pedaggicas de prticas educacionais. O quadro
bastante desolador do ensino da msica na escola fundamental, com pouqussimos professores de msica
atuando de forma efetiva e educativa, e com milhares de alunos distantes do contexto prazeroso e relevante do
fazer musical, levou-nos a refletir sobre esta prtica e sua complexidade dentro do cotidiano escolar. Este
trabalho, que busca compreender o sentido e o significado da educao musical no ensino fundamental, traz
como objetivo central detectar e analisar o silncio musical nas escolas e suas implicaes no processo de
trabalho escolar. Nesta perspectiva, realizamos um estudo histrico buscando elementos que pudessem ajudar a
entender este processo de esvaziamento pelo qual passou o ensino da msica que, como j foi mencionado,
terminou por afast-la de nossas escolas, fazendo com que nelas no se cante mais. A pesquisa, realizada junto a
fontes documentais textos legais (atos normativos e programas de ensino), artigos publicados na Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos e manuais escolares teve como marco histrico o perodo compreendido
entre 1930 e 1980. A escolha deste marco se justifica pela importncia que a msica ocupou na educao
brasileira no contexto da Era Vargas e pela crise em que j se encontra no incio da dcada de 80 do sculo
passado, em virtude das mudanas introduzidas no ensino desta disciplina pela Lei n 5692/71. O estudo
realizado evidenciou as premissas reguladoras dos fundamentos do ensino da msica no Brasil neste perodo.
Nelas podem-se observar diferentes perspectivas que acabaram por gerar propostas curriculares diferenciadas. O
ensino da msica atravs do Canto Orfenico e da Iniciao Musical (dcada de 30) absorveu, respectivamente,
o mesmo discurso modernista de musicalizar a todos, embora por caminhos diferentes: o primeiro, por
intermdio da educao de massa, buscando musicalizar os alunos da escola pblica; o segundo, a partir do
iderio escolanovista, voltava-se para o atendimento individualizado da criana. Mais tarde, nos anos 70, dentro
da tendncia tecnicista, surge uma proposta curricular com a integrao das artes e um professor que
tecnicamente deveria estar preparado em vrias linguagens artsticas, proposta esta influenciada pelo movimento
arte-educao em efervescncia no pas, neste perodo. De acordo com a nova poltica alteraes so realizadas
no currculo das escolas. Entre estas modificaes, a disciplina Msica passa a integrar, juntamente com as Artes
Plsticas e o Teatro, a disciplina Educao Artstica, estabelecida pela Lei n 5692/71. Embora acreditassem na
possibilidade de desenvolver a sensibilidade pelas artes e o gosto pelas manifestaes artstico-estticas, na
prtica, o que ocorreu foi uma interpretao equivocada dos termos integrao e polivalncia, que terminou por
diluir os contedos especficos de cada rea ou por exclu-los da escola. A partir deste momento, o ensino da
msica na escola de ensino regular vem sendo sistematicamente desvalorizado no mbito educacional brasileiro.
A presente comunicao se prope a explorar os discursos que orientaram a trajetria do ensino da msica na
escola fundamental brasileira, analisando sua gnese, sua natureza scio-pedaggica e suas conseqncias para o
ensino desta disciplina. Atravs desta anlise foi possvel compreender que o ensino da msica hoje requer uma
proposta curricular que considere as diferenas culturais, o respeito individualidade e s experincias de cada
aluno e, principalmente, as vivncias musicais que eles trazem para dentro do espao escolar.

TRABALHO COMPLETO

O ensino da msica no Brasil remonta aos primrdios do processo de colonizao,

iniciando-se, em 1549, com a vinda dos jesutas.
A primeira misso dos jesutas em terras brasileiras foi a catequese dos indgenas.
Entre os recursos utilizados destaca-se a msica, em funo da forte ligao dos indgenas
com essa manifestao artstica.
Ligada a rituais de magia, religio, a msica revelava-se atravs da expanso
instintiva do som, da cadncia rtmica, porm mostrava a simplicidade na melodia e nos
instrumentos musicais. Os padres jesutas dela tambm se apropriaram. Trabalhando na
catequese e aculturao dos indgenas, eles usaram a msica para comunicar sua mensagem
de f, ao mesmo tempo em que buscavam uma aproximao com o habitante nativo.
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Assustados com seu carter pago, os inacianos desenvolveram um intenso trabalho

visando sua eliminao. Atravs do Cantocho e dos Autos pequenas peas teatrais de teor
moral e religioso que os ndios encenavam cantando, danando e acompanhando com
instrumentos musicais, os jesutas conseguiram destruir a msica espontnea e natural dos
nativos, fazendo com que essa perdesse, gradativamente, suas caractersticas. O pouco que
escapou da obstinao civilizatria dos jesutas foi assimilado pela msica popular dos
nortistas e nordestinos.
medida em que uma elite de brancos e mestios aqui ia se formando, os jesutas
iniciam um novo modelo de educao, nos moldes do desenvolvido na sociedade europia, ou
seja, uma educao humanista, baseada nos princpios da Ratio-Studiorum (Ordem dos
Estudos)1.
Funcionando em regime de internato, os colgios controlavam rigorosamente seus
alunos. Desta forma, alm das aulas, participavam eles de cerimnias religiosas e outras
festividades, em que o canto, sobretudo o cantocho, estava sempre presente.
A expulso dos jesutas, em 1759, introduz mudanas no sistema escolar brasileiro.
Aps um perodo de desestruturao, ocasionado pelo fechamento dos colgios inacianos e
pela demora, por parte da Coroa, em assumir seus compromissos em relao ao ensino, a
educao brasileira comea a sentir os efeitos dos novos ventos que atingem o cenrio
educacional portugus.
Ao lado da escola religiosa, mantida por outras ordens (carmelitas, franciscanos,
capuchinhos, etc.), surge a escola leiga (aula-rgia). Essas escolas, apesar de incorporarem
outras disciplinas, compatveis com o momento histrico, preservam as marcas da tradio
jesutica. Dessa forma, nelas a msica continua presente, com forte conotao religiosa, muito
ligada s caractersticas e formas europias, conotao esta que se faz presente em toda a
produo musical do perodo colonial.
A msica brasileira sofreu ainda a influncia dos negros. Chegando ao Brasil como
escravos, os negros cantavam e danavam embebidos pelos sons e ritmos de sua ptria
distante.
Desta forma, das melodias curtas, do ritmo bem marcado, onde a palavra e a dana se
misturam a vrios instrumentos de percusso, surge o samba, dana originariamente
africana. Com a mistura de diversas tendncias musicais, viajando pelo tempo, esta dana
veio a se concentrar nas favelas do Rio de Janeiro com caractersticas tipicamente brasileiras.
Apesar de seu carter eminentemente religioso, ainda no perodo colonial, a msica
brasileira comea a apresentar sinais de secularizao. Isto se deve descoberta do ouro e das
pedras preciosas nas Capitanias das Minas Gerais, no sculo XVII, o que imprime um novo
carter nossa cultura.
notvel a presena da msica na vida cotidiana mineira de ento, no s nas igrejas
como em outros tipos de festas sociais e militares. A msica estava nas casas contando com a
participao de pessoas da famlia e at mesmo de escravos.
O esgotamento da produo do ouro em Minas Gerais e os problemas polticos do
incio decadncia e ao fim do profissionalismo musical. Esses fatos coincidem com a
chegada da famlia real ao Brasil, a 22 de janeiro de 1808, trazendo com ela aproximadamente
quinze mil pessoas, dentre elas msicos, intelectuais e artistas.

1 Estabelecia a Ratio Studiorum os studia superiora e os studia inferiora. Os primeiros compreendiam os estudos
de filosofia, com exegese, moral e casustica para os que se destinavam ao sacerdcio; e os de filosofia,
abrangendo aulas de cincias exatas, dentro do empirismo rudimentar da cosmologia da poca, para os que se
destinavam s carreiras liberais. Os segundos, studia inferiora, correspondiam ao atual curso secundrio,
abrangendo as classes de Retrica, Humanidades, Gramtica Superior, Gramtica Mdia e Gramtica Inferior.
Nos colgios, destinados formao dos futuros clrigos e bacharis, os alunos obtinham o ttulo de bacharel em
Artes, organizados segundo o plano de estudos prescrito na Ratio.
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Surgem a Capela Real, orquestra de msica erudita, que contava com 100 msicos
instrumentistas e 50 cantores, e uma orquestra que tocava e cantava msicas populares,
constituda por msicos negros. Datam ainda desta poca o aparecimento de grandes teatros e
as peras. O pas se modernizava e a vida cultura e musical no Rio de Janeiro prosseguia
agitada.
Com a volta de D. Joo VI a Portugal, em clima de tenses polticas, as atividades
culturais sofrem um abalo. A Capela Real perde a sua fora e, em conseqncia, a msica
religiosa cede espao msica profana. O pas passa, ento, um perodo de inquietao. O
momento pouco propcio para a arte. Apesar disso, alguns centros artsticos foram surgindo,
onde a msica continua a ser cultivada.
Em contrapartida, cresce o nmero de professores particulares, o que preenchia a
ausncia de escolas especializadas para o ensino de msica. Alm disso, foi grande a presena
do piano nas famlias de classe mdia alta, onde o estudo desse instrumento passou a fazer
parte de uma boa educao, principalmente para as moas.
A Independncia, em 1822, e a necessidade de imprimir ao pas uma feio jurdica,
determinou a convocao, por parte do Imperador Pedro I, de uma constituinte em 1823. Nos
debates sobre o perfil da nova nao, a educao ocupa lugar importante.
A implantao de um sistema de educao no pas dependia da criao de uma rede de
escolas e da formao de professores. Em 1835 criada, em Niteri, a primeira Escola
Normal. Seu currculo, inicialmente muito simples, enriquecido com a incluso de novas
disciplinas, entre elas a msica.
A funo da msica nas instituies que formam professores revela-se eminentemente
disciplinar, uma vez que as canes apontavam modelos a serem imitados e preservados,
objetivando, fundamentalmente, a integrao do jovem sociedade. Para a escola o que
importava era utilizar o canto como forma de controle e integrao dos alunos, desta forma,
pouca nfase era dada aos aspectos musicais.
Neste perodo, a msica se encontra presente tambm nos educandrios masculinos e
femininos, onde exerce papel importante na aquisio de hbitos sociais e no preparo para a
participao em cultos religiosos. No Colgio Caraa, famoso educandrio mineiro, criado em
meados do regime monrquico, o currculo inclua o ensino de Msica e Cantocho. A msica
est presente tambm no Colgio Pedro II, instituio modelo no campo do ensino
secundrio. Nos educandrios femininos, o ensino da Msica inclua, alm do canto, o
domnio de algum instrumento musical, visto ento como indispensvel s moas
pertencentes s camadas dominantes.
A importncia atribuda msica na educao da classe dominante fez com que fosse
fundado, em 1841, por Francisco Manuel da Silva (1795-1865) o Conservatrio Musical do
Rio de Janeiro, a primeira grande escola de msica do Brasil, hoje Escola de Msica da UFRJ.
O final do sculo XIX marcado por mudanas nos planos cultural, social, poltico e
econmico, culminando com a Proclamao da Repblica, em 1889. A instituio do novo
regime marca o incio de uma nova fase no ensino das artes, at ento profundamente
marcado pela influncia europia.
O Rio de Janeiro, ento capital do pas, foi um dos principais focos de difuso de
modelos e prticas de ensino musical para o Brasil. Segundo Freire (1996, p.187-201), a
educao musical do sculo XIX apresenta duas vertentes principais: a do ensino formal,
praticado dentro do contexto escolar e a do ensino informal, em oposio ao primeiro,
praticado fora dele.
O ensino de msica no Imperial Conservatrio de Msica e no Instituto Nacional de
Msica, baseava-se no paradigma tcnico-linear, onde os interesses estavam voltados para a
capacitao tcnica de indivduos a partir de uma viso essencialista que privilegiava o
talento, a vocao, o dom, atributos indispensveis para a prtica e a formao do artista.
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Quanto ao ensino informal, seu universo era bem diversificado e heterogneo, uma vez
que preparava pessoas para atuar nos espaos no formais, como nos sales e salas da
sociedade carioca da poca. Atingindo pessoas de nvel social diferenciado, a educao
informal colaborou para promover um intenso e agitado movimento musical, expresso
diferencial das ltimas dcadas do sculo XIX.
No incio do sculo XX o ensino da msica na Europa sofre mudanas. Influenciados
pelo movimento escolanovista, em expanso na Europa, msicos e pedagogos como Edgar
Willems (1890-1978), na Blgica, Jacques Dalcroze (1865-1950), na Frana, Carl Orff (1895-
1982), na Alemanha, Maurice Martenot (1898-1980), na Frana, Zltan Kdaly (1882-1967),
na Hungria, Violeta Gainza, na Argentina, desenvolvem propostas inovadoras para o ensino
da msica, como uma alternativa para a escolarizao de crianas oriundas das classes sociais
desfavorecidas.
O projeto de modernizao da sociedade brasileira, inaugurado com a Revoluo de
30, tem na escola um de seus alicerces. A nova escola, capaz de formar o cidado brasileiro
para a sociedade industrial em vias de implantao no pas, alicerando-se nos princpios da
Escola Nova, afirmava a importncia da arte na educao para o desenvolvimento da
imaginao, intuio e inteligncia da criana e recomendava a livre expresso infantil.
No mesmo perodo, Joo Gomes Jnior, introdutor da manosolfa no Brasil, realiza um
importante movimento em So Paulo, visando imprimir uma nova orientao ao ensino da
msica nas escolas pblicas em So Paulo.
Embora o trabalho desenvolvido por Gomes Jnior tenha se limitado ao estado de So
Paulo, suas idias so incorporadas pelo governo brasileiro, que v no canto um recurso
importante na formao da cidadania e na construo da nacionalidade.
Em 1922, a Semana de Arte Moderna denuncia a situao das artes no Brasil que,
influenciada pelo conservadorismo europeu, colocava em planos opostos a msica do presente
e a msica do passado. A proposta renovadora da Semana de Arte Moderna trouxe novas
maneiras de se entender o fazer artstico, propondo uma redefinio do ensino de arte,
contestando todo aquele que no considerasse a expresso espontnea e verdadeira da criana.
Nesse contexto surge a figura de Heitor Villa-Lobos, cuja msica tem razes na
tradio folclrica. Quando introduziu na msica as funes descritiva, folclrica e cvica,
Villa-Lobos estaria, na verdade, fundamentando a prtica do Canto Orfenico em todas as
escolas pblicas do pas.
O clima de nacionalismo dominante no pas, a partir da Revoluo de 30, fez com que
o ensino da msica, em virtude de seu potencial formador, dentro de um processo de controle
e persuaso social, crescesse em importncia nas escolas, passando a ser considerado um dos
principais veculos de exaltao da nacionalidade, o que veio determinar sua difuso por todo
o pas.
Atravs da interveno e da ao de trs msicos-educadores modernistas, Heitor
Villa-Lobos, Liddy Chiaffarelli Mignone e Antnio S Pereira, intencionava-se alcanar de
forma ampla todos os educandos do pas, numa demonstrao de suas preocupaes com a
educao, principalmente com a educao musical.
Embora tenham sido idealizadores dessa mudana, esses educadores introduziram
duas metodologias para o ensino da msica a serem desenvolvidas em instituies diferentes:
o Canto Orfenico e a Iniciao Musical. Villa-Lobos implementaria o Canto Orfenico na
rede das escolas pblicas do pas objetivando, por intermdio de um trabalho oral, musicalizar
as massas escolares. Liddy Chiaffarelli e S Pereira introduziriam a Iniciao Musical no
Conservatrio Brasileiro de Msica e no Instituto Nacional de Msica com o objetivo de
formar o futuro msico. A preocupao est em atender as diferenas individuais dos alunos
no processo de musicalizao.
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As duas propostas, aparentemente antagnicas, tm um ponto em comum: a

exacerbao nacionalista. Assim sendo, enquanto o Canto Orfenico executava hinos de
exaltao patritica, a Iniciao Musical atendia a um civismo elitista ao enfatizar canes
folclricas que procuravam retratar o pas e suas verdadeiras fontes de brasilidade.
Com o apoio do governo e a criao da Superintendncia da Educao Musical e
Artstica (SEMA), a educao musical toma propores jamais vistas no mbito do espao
escolar.
Desejoso de educar as massas urbanas atravs da msica, o governo leva frente o
projeto traado por Villa-Lobos para o ensino do Canto Orfenico nas escolas primrias e
normais, inspirado no modelo alemo, implementando-o, lentamente, durante os anos 30.
Esse projeto, cujos objetivos eram desenvolver, em ordem de importncia: 1 - a disciplina; 2
- o civismo e 3 - a educao artstica previa, alm da criao de um curso para a formao
de professores especializados nessa disciplina, a criao de um orfeo artstico e de um orfeo
para cada escola, bem como a realizao de grandes espetculos orfenicos, com a
participao de milhares de crianas e jovens.
Nessa perspectiva, o presidente Vargas assinou o decreto n 18.890, de 18 de abril de
1932, tornando o Canto Orfenico obrigatrio nas escolas pblicas do Rio de Janeiro,
passando a ser, ento, um dos principais veculos de divulgao do novo regime.
Esse projeto poltico-musical, cujas bases estavam comprometidas com o
nacionalismo da Era Vargas, trazia consigo, alm do objetivo social, o lado poltico-
pedaggico ao instituir nas escolas pblicas o Canto Orfenico como prtica cvico-musical.
Para Contier (1998, p. 20-21),

na verdade, a propaganda dirigida s massas no sentido de atra-las para as

figuras de Villa-Lobos ou de Getlio Vargas acabou se tornando um novo recurso
bastante eficaz para a sacralizao do conceito de brasilidade nos campos da
msica e da poltica.

A partir da Constituio de 1937, o governo, alm de promover, organizar e disciplinar

o ensino do Canto Orfenico nas escolas, adota uma srie de medidas visando favorecer a
ampliao e a divulgao da msica brasileira. Dentre estas est a integrao do Instituto
Nacional de Msica que passa a denominar-se Escola Nacional de Msica Universidade
do Brasil e a criao do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, atravs do decreto-lei n
4.993, de novembro de 1942, reforando a importncia da msica e da formao do seu
professor.
Como Villa-Lobos e a SEMA tinham como meta a educao musical das massas
escolares, colocando todos os seus alunos a cantarem, foi necessrio formar professores para a
prtica musical de modo emergencial, uma vez que no havia nmero suficiente de
professores de msica para atender s escolas pblicas. Com esse objetivo foram criados pela
SEMA, nos anos 30, os Cursos Rpidos, com durao de um ms.
Segundo Fuks (1991a, p. 30),

estes aconteciam nas frias, em quase todas as capitais do pas e reuniam,

geralmente, professores egressos da escola normal que, possuindo um mnimo de
conhecimento musical, recebiam aulas de msica. Ao final do curso, (...) eram
considerados aptos para dar aulas da disciplina.

A SEMA organizou ainda um minucioso programa de canto coletivo, para orientao

dos professores que, alm de conter hinos patriticos e escolares obrigatrios nas escolas,
apresentava um repertrio especial de canes folclricas Guia Prtico para serem
trabalhadas nas instituies de ensino.
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Apesar destas medidas, o Canto Orfenico encontrou dificuldades para a sua

implantao. Alm das dimenses do Pas dificultarem a vinda de professores ao Rio de
Janeiro para os cursos do Instituto Villa-Lobos, o carter desses cursos levava a uma
formao inadequada, tornando difcil a implantao do projeto.
Com a sada de Villa-Lobos da direo da SEMA, em 1944, e com o fim do Estado
Novo, em 1945, diminui a prtica do canto nas escolas e, conseqentemente, da educao
musical.
A formao do professor vista tambm por Senize (1978, p.9, in Fonterrada, 1993,
p.76), como uma das causas do declnio do Canto Orfenico nas escolas. Segundo o autor,

ao precrio treinamento assim ministrado, juntou-se por inevitvel, um

relaxamento nas exigncias para admisso, e nos crivos de avaliao da
capacidade (...). Era o incio de um paulatino e arrastado emurchecimento.

Para evitar que o canto desaparecesse das escolas e, numa tentativa de incentivar a
prtica do canto escolar, criou-se a Comisso Consultiva Musical, cujo objetivo era manter
em bom nvel o material pedaggico-musical adotado pelas escolas.. Porm, mesmo que a
SEMA apontasse para transformaes, modernizando-se, no foi possvel impedir o declnio
do canto escolar em nossas escolas.
O declnio do Canto Orfenico nas escolas tem razes mais profundas. A queda de
Vargas e o fim do Estado Novo pem termo s manifestaes de mobilizao de massas
tpicas das ditaduras nazi-fascistas. A nfase atribuda pelo governo Vargas ao Canto
Orfenico nas escolas se deve, como j foi mencionado, ao reconhecimento de seu potencial
formador. Mais que isto, a presena de escolares, em cerimmias pblicas, cantando hinos e
msicas que celebravam a grandeza do pas, ajudavam a criar a imagem de um povo saudvel
e disciplinado, de um povo unido em torno do projeto de reconstruo nacional conduzido
pelo Estado Novo.
O pas se democratizava e para isso era necessrio eliminar tudo aquilo que pudesse
ser associado ao regime autoritrio. Nesse processo, embora o Canto Orfenico continue
presente sob a forma de disciplina, no currculo das escolas, ele j no possui a mesma
importncia.
At Villa-Lobos, o ensino da msica nas escolas tinha feio conservatorial, de
modelo europeu. Por meio da prtica do Canto Orfenico, Villa-Lobos, de certa forma, trouxe
uma nova concepo de ensino de msica, tanto para as crianas como para as grandes
massas. Nota-se que a inteno de introduzir o ensino da msica nas escolas, e torn-lo
obrigatrio, extrapola a sua ao cvica e disciplinadora, pois objetivava tambm formar o
pblico e divulgar a msica brasileira. Pretendeu-se por meio de sua metodologia musicalizar
no s pela prtica, mas tambm pela teoria da msica, atingindo toda a populao estudantil.
No se pode negar que o Canto Orfenico, com essa postura, lana no cenrio educacional a
possibilidade de uma prtica musical coletiva e abrangente.
A segunda metade da dcada de 40 assiste no s ao fim da ditadura Vargas, mas
tambm ao trmino do movimento modernista, origem dos grandes momentos dos quais a
educao musical fizera parte nos anos 30 e incio dos 40.
Enquanto a efervescncia do modernismo diminua, j despontava no cenrio artstico
um outro movimento de ruptura esttica o da criatividade, que viria trazer uma nova
maneira de fazer arte e, consequentemente, uma nova maneira de se ensinar msica.
Surgiam, desse modo, alguns sinais de prticas de iniciao musical cujas bases
estavam nas tendncias da pr-criatividade desenvolvidas por Antnio S Pereira e Liddy
Chiaffarelli Mignone e no novo perfil de ensino que despontava para a educao musical.
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Diante dessa situao, no pde ser evitado o choque deste novo discurso com o Canto
Orfenico. A adeso dos professores de msica nova proposta para o ensino de msica
deveu-se ao fato de o Canto Orfenico j no apresentar a mesma eloqncia dos anos
anteriores e a uma maior identidade com a nova metodologia, uma vez que no exigia de seus
professores, inseguros e pouco preparados, um conhecimento especfico.
Neste contexto surge uma nova maneira de ensinar, baseada numa nova esttica que
colocava como palavra de ordem criar, experimentar. Os professores de msica entregaram-se
a um fazer pedaggico-musical que, embora buscasse o novo, fundia as diversas linguagens
artsticas num todo. O que na verdade se buscava era alcanar uma nova forma de expresso
que privilegiasse mais o processo, e menos o produto a ser alcanado. Esse era o propsito no
qual a Arte-Educao se baseava para instituir uma nova proposta para o ensino de msica.
Ao mesmo tempo em que, de um lado, especialistas apresentavam posies opostas
em relao educao musical, as escolas pblicas, escolas de msica e conservatrios
defendiam, cada qual sua maneira, uma postura tradicional em relao ao ensino da msica
nas escolas. Em outras palavras, enquanto as escolas primrias e secundrias procuram manter
a prtica do Canto Orfenico, com seus hinos de exaltao cvico-nacionalista, os
conservatrios e as escolas de msica, numa postura conservadora, aliceravam-se nos
padres tradicionais europeus ligados aos sculos XVIII e XIX.
A resistncia das instituies formais no detm o movimento de renovao. Em 1948,
criada no Rio de Janeiro a Escolinha de Artes do Brasil. Nela, Augusto Rodrigues, professor
e artista plstico, juntamente com um grupo de professores, artistas, cientistas e pais, lana a
semente de um grande movimento a servio de uma filosofia de educao criadora, que visava
integrar a atividade artstica no processo educativo que se estendeu por todo o Pas.
Dentre seus princpios fundamentais estavam a crena no potencial de criatividade
existente em todo ser humano, o respeito liberdade de expresso do educando e a
conscincia de que a prtica da atividade artstica fator relevante para o desenvolvimento
equilibrado da personalidade do educando.
Augusto Rodrigues engajou-se neste novo projeto ao absorver e identificar-se com o
conceito de criatividade que, lentamente, vinha ocupando espaos desde o final do sculo
XIX, nas diversas esferas da sociedade, principalmente na Educao Musical.
O que ocorria, na verdade, era que a Educao Musical naquela poca, estava inserida
num contexto cultural no qual sobressaam dois tipos de professores de msica, ou seja, em
plos distintos encontravam-se os professores de msica da escola pblica e os professores de
Iniciao Musical.
Os primeiros, formados pela metodologia orfenica mostravam-se, naquele momento,
aliviados, pois a SEMA havia diminudo o controle sobre eles, embora sentissem falta da
assistncia sistemtica que recebiam dessa instituio. Apesar do conservadorismo, os demais
professores, emergentes do Centro de Estudos de Iniciao Musical, criado por Liddy
Chiaffarelli Mignone, em 1952, no Conservatrio Brasileiro de Msica, mostravam-se em
sintonia com o pensamento inovador e questionador que despontava naquele momento, ao
mesmo tempo em que procuravam abandonar tudo que era considerado velho.
De acordo com Fuks (1991, p.141),

atravs da criatividade, um grande contingente destes professores (ligados

SEMA) se aproveitaria desta liberdade para camuflar a falta de conhecimentos
especficos e para afastar-se, finalmente, da situao incmoda na qual se
encontravam: desenvolver um trabalho essencialmente musical com um mnimo de
conhecimentos especficos.
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Nessa nova concepo de arte-educao foram incorporadas propostas da Escola

Nova. Para o ensino da msica, uma nova metodologia seria introduzida atravs de um ensino
intuitivo e ativo da msica, com nfase no aluno.
A arte deixa ento de lado o seu rigor tcnico e cientfico para se tornar veculo de
expresso humana. A msica, seguindo esse caminho, cede lugar para os sentimentos,
buscando a liberdade.
O movimento artstico que adentrou os anos 60, representou um despontar de uma
nova esttica a qual, engajando-se numa nova proposta didtica, leva a arte para as ruas, numa
aproximao com as massas.
As manifestaes que buscavam o rompimento com o institudo, com a tradio,
provocaram uma aproximao entre a msica popular e a de vanguarda, diluindo barreiras e
possibilitando, aos que se engajavam nesta proposta, vivenciarem novas formas de expresso
artstica.
Neste processo de diluio de barreiras, na busca de novas sadas para o ensino das
artes, a arte-educao aproxima-se da escola pblica e a msica, propriamente dita, aproxima-
se da dana e do teatro misturando, inevitavelmente, as linguagens artsticas.
Na dcada de 70, o ensino da msica nas escolas sofre um novo abalo.
O processo de redemocratizao iniciado com a queda do Estado Novo rompido pelo
golpe militar de 1964. A retomada do autoritarismo justificada pela necessidade de acelerar
o processo de desenvolvimento econmico do pas.
Como acontece em todos os regimes autoritrios, a escola alvo de ateno especial,
em virtude de seu importante papel no campo da inculcao ideolgica. Desta forma, em
1971, o governo militar promulga uma nova lei de ensino (lei n 5692/71), imprimindo uma
nova organizao educao escolar de nvel primrio e mdio no pas.
De acordo com a nova poltica, o papel da escola consistia na formao de recursos
humanos necessrios ao desenvolvimento do pas. Essa preocupao provoca alteraes no
currculo das escolas. Entre estas modificaes, a disciplina Msica passa a integrar,
juntamente com as Artes Plsticas e o Teatro, a disciplina Educao Artstica, estabelecida
pela lei n 5692/71, em seu Art. 7 2. As novas disposies legais imprimem um novo sentido
ao ensino das artes nas escolas. Incorporando o discurso veiculado pelo movimento Arte-
Educao, a msica passa a ser considerada como uma entre as diversas formas de expresso
artstica. O que se buscava e acreditava era na possibilidade de desenvolver a sensibilidade
pelas artes e o gosto pelas manifestaes artstico-estticas.
Na prtica, o que ocorreu foi uma interpretao equivocada dos termos integrao e
polivalncia, que terminou por diluir os contedos especficos de cada rea ou por exclu-los
da escola. A nova dimenso atribuda Educao Artstica se explica, tambm, pela filosofia
que orienta a poltica educacional no momento e que tem como principal preocupao a
insero imediata do indivduo no mercado de trabalho, mercado esse que se organiza numa
concepo taylorista. Nesse cenrio, a disciplina Educao Artstica no tem papel muito
importante e sua incluso no elenco das disciplinas obrigatrias pode ser interpretada como
uma concesso tradio humanstica, que at ento est presente na educao escolar
brasileira.
Para Santos (1994, p. 9-10),

embutida no currculo pleno das escolas de 1 e 2 graus como uma das

linguagens de Educao Artstica (...), a Msica passou a atuar como pano de

Art. 7: Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e
Programas de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado quanto primeira o
disposto no Decreto-lei n 869, de 12 de setembro de 1969.
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fundo para expresso cnica e plstica, esvaziando-se como linguagem auto-

expressiva.

Um dos problemas para a implantao do novo modelo era a ausncia de professores

capazes de atender ao novo perfil da disciplina. Para suprir o mais rpido possvel o mercado
com o profissional de Educao Artstica, exige-se das instituies superiores a formao e a
capacitao deste profissional, habilitando-o a exercer e assumir a nova tarefa. Determina-se,
ento, em 1973, a criao dos cursos de Licenciatura (curta durao) em Educao Artstica e
de Licenciatura (longa durao) em Educao Musical e Artes Plsticas.
Segundo Penna, (1995, p,11),

a criao dessas licenciaturas resultou, em muitos casos, na desestruturao das

Escolas de Belas Artes e/ou dos bacharelados especficos em artes plsticas. (...)
As licenciaturas em E. A. tornaram-se, ento, o espao por excelncia para a
construo e divulgao de um discurso prprio da arte-educao, discurso este
voltado, na grande maioria das vezes, para as artes plsticas, por suas prprias
origens.

Mesmo que a inteno fosse colocar a arte em funo da educao global do

indivduo, as prticas pedaggicas relacionadas Educao Artstica privilegiaram as artes
plsticas. Nesse contexto, a msica, devido sua especificidade enquanto linguagem com
caractersticas e contedos prprios, ressentiu-se das deficincias dos cursos de formao do
professor, e a conseqncia foi o esvaziamento dos contedos dessa linguagem.
Essa situao se torna ainda mais complexa para os professores formados em
Licenciatura Plena. No caso da Msica, por exemplo, ele tem uma formao especfica para a
msica e se defronta com uma realidade que exige dele uma prtica polivalente. Os problemas
j se iniciam no momento do estgio em que, embora no plano legal esta disciplina devesse
incluir as diferentes manifestaes artsticas, na prtica ela est mais voltada para as Artes
Visuais.
Em decorrncia desta proposta polivalente e na impossibilidade do professor atuar nas
trs reas artsticas, o ensino da msica viu emergir prticas recreativas e ldicas que fogem
totalmente s questes e objetivos propriamente musicais.
Outra dificuldade surge quando o aluno procura uma escola para realizar o seu estgio.
Depara com um nmero reduzido de escolas que ainda mantm em seu quadro de
profissionais o professor de msica.
Se, de um lado, dificuldades eram encontradas no ensino de msica nas escolas de I
grau, de outro lado, conservatrios e escolas especializadas conseguiam, apesar das crticas,
manter seu perfil e funcionamento. Nesse quadro marcado pela nfase na formao do
msico, pouca importncia atribuda formao de professores para o ensino fundamental.
O fim do regime autoritrio no incio dos anos 80 e o movimento pela
redemocratizao da sociedade traz baila novamente a questo da escola. Aps oito anos de
tramitao, em meio a acirradas polmicas, promulgada, em 1996, uma nova lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9394/96.
O novo estatuto, alm de reafirmar os compromissos do Estado em relao oferta da
escola, imprime uma nova organizao ao sistema escolar, visando ampliar o tempo de
escolaridade obrigatria. Desta forma, o ensino de 1 e 2 graus, previstos na legislao
anterior, cede espao educao bsica, que inclui a educao infantil, o ensino fundamental
(antigo 1 grau) e o ensino mdio (antigo 2 grau). Esses cursos so considerados etapas
progressivas do processo de escolarizao indispensvel ao cidado brasileiro na atualidade.
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Em cumprimento a esta determinao, o MEC, no uso de suas atribuies, organizou,

a partir de consultas prvias realizadas junto comunidade escolar, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), submetendo-os ao Conselho Nacional de Educao.
Os PCN trazem orientaes para cada rea de conhecimento que compe
obrigatoriamente o ensino nas oito sries do Ensino Fundamental, a saber: Lngua Portuguesa,
Matemtica, Conhecimentos Histricos e Geogrficos, Cincias, Lngua Estrangeira,
Educao Fsica e Artes, nas linguagens Msica, Teatro, Dana e Artes Visuais. O
documento trs ainda, como complemento, os chamados temas transversais, que devem ser
articulados com o contedo de cada matria e com os aspectos da Vida Cidad. Os temas so:
tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual.
Considerando a arte objeto de conhecimento, o documento indica os objetivos gerais,
contedos e critrios para a sua seleo. Quanto aos contedos da Msica, so apontados trs
eixos norteadores: experincias do fazer artstico (produo), experincias de fruio
(apreciao) e reflexo. O desenvolvimento dos contedos propostos ir requerer, no nosso
entendimento, profissionais com habilitao na rea, envolvidos em um trabalho de reflexo
crtica contnua sobre sua prtica.
A meno msica enquanto componente curricular no garante uma mudana na
atual situao. Envolve desde polticas pblicas, at um melhor entendimento do papel da
msica na formao da criana e do jovem. Tudo isso exige uma retomada em profundidade
da questo, tendo em vista um entendimento do que educao musical.
Foram muitos anos de uma prtica educacional no interior de nossas escolas com
aspecto e funo de atividade descartvel, alijada na hierarquia das disciplinas escolares, nas
indefinies quanto ao seu contedo escolar e na fragilidade da formao acadmica do novo
professor - o educador artstico.
Apesar de todas essas dificuldades, o momento de mudanas, sendo propcia a
retomada da msica nas escolas, em virtude da filosofia humanstica que orienta os
Parmetros. Ao lado disto, a escola, assim como a sociedade brasileira como um todo, se
encontram em busca de sentido.
Para tanto, julgamos necessrio, em primeira instncia, procurar saber como a
Educao Musical vem sendo vista pelos estudiosos e pelos educadores musicais nas escolas.
Isso porque, apesar de saber que a reverso do quadro atual no se encontra apenas nas suas
mos, sabemos que eles tero um importante papel no processo de conscientizao da
sociedade sobre o valor da Educao Musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CONTIER, Arnaldo D. Passarinhada do Brasil; canto orfenico, educao e getulismo.

Bauru: EDUSC, 1998.
FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. A Educao musical no Brasil; algumas
Consideraes. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 2, 1993, Porto Alegre. Anais... Porto
Alegre: ABEM, 1993. p. 69-83.
FUKS, Rosa. O discurso do silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.
PENNA, Maura. Para alm das fronteiras do conservatrio; o ensino da msica diante dos
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MUSICAL, 4, 1995, Londrina. Anais... Londrina: ABEM, 1995. p. 8-21.
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SANTOS, Regina Mrcia Simo. A natureza da aprendizagem musical e suas implicaes

curriculares. Fundamentos da Educao Musical. Srie Fundamentos, Porto Alegre, v. 1,
1994.

Legislao
BRASIL. Lei n. 5692, de 11 ago. 1971. Reforma do ensino de 1 e 2 graus, 1971.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 dez. 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Braslia: MEC, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais:
Arte. Ensino de primeira quarta sries, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais:
Arte. Ensino de quinta oitava sries, 1998.