A escola burguesa e a questo do conhecimento:

mudar para no transformar

Jos Luis Viera de Almeida*

Resumo: A escola burguesa pode ser caracterizada por trs momentos: o primeiro, que
conhecido, no Brasil, como escola tradicional; o segundo, que denominado de
escola nova; e o terceiro e atual, que pode ser chamado de pedagogias
contemporneas. A escola burguesa se expressa a partir de trs perspectivas: a escola
tradicional, que de cunho liberal e revolucionria na medida em que sintetiza os
anseios de uma classe ascendente; a escola nova tambm de cunho liberal, porm
conservadora, pois defende as posies de uma classe dominante; e as pedagogias
contemporneas que traduzem o pensamento de uma classe hegemnica em crise.
Palavras-chave: Escola burguesa; Conhecimento.
Abstract: The bourgeois school can be distinguished in three periods: the first known in
Brazil as traditional school; the second named new school; and the third and current
that could be called contemporary pedagogies. The bourgeois school is expressed in
three perspectives: the traditional school is of liberal and revolutionary inclination as
it synthesizes the desires of a rising class; the new school is also of liberal inclination,
nevertheless, is conservative as it stands for the positions of the dominant class; and the
contemporary pedagogies that translates the ideas of a hegemonic class in crises.
Key words: School bourgeois, Knowledge.

Sala de aula da Escola Caetano de Campos, colgio freqentado pelas crianas da elite paulistana Fonte:
http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/Image12.gif

A Escola Tradicional primeiro, que conhecido, no Brasil,

como escola tradicional; o segundo,
A escola burguesa pode ser
caracterizada por trs momentos: o que denominado de escola nova; e o

53
terceiro e atual, que pode ser chamado
de pedagogias contemporneas. A
diviso em trs momentos no pode ser
rgida; pois, no Brasil, ainda hoje h
escolas tradicionais e escolas novas.
No perodo de vigncia hegemnica da
escola tradicional que se inicia no
sculo XVII com a publicao da
Didtica Magna, de Comenius, e entra
em crise no final do sculo XIX com o
advento da escola nova , a burguesia
apresenta-se como classe ascendente, ou
seja, ela no classe dominada nem
dominante, mas aspira tornar-se classe
dominante e, por isso, necessita do
apoio das classes sociais dominadas
para a consecuo do seu projeto de
sociedade. Em troca dessa anuncia, ela
defende o acesso universal escola,
possibilidade que se funda no preceito
de que todos os estudantes so,
essencialmente, iguais e, nessa medida,
gozam das mesmas oportunidades de
ascenso social.
No projeto burgus, ainda que as
oportunidades sejam as mesmas, apenas
os mais capazes, aqueles que sabem
aproveit-las ascendero socialmente. A
escola a principal agncia encarregada
de igualar os estudantes ofertando um
ensino igual para todos. Assim, todos os
estudantes so iguais no ponto de
partida e se distinguem, por seus
mritos e esforos pessoais, no ponto de
chegada, ou seja, no momento em que
deixam a escola. Desse modo, cada
estudante o nico responsvel pelo seu
sucesso ou pelo seu fracasso.
Individualiza-se o mrito do bom
aluno, mas, sobretudo, a culpa pelo
mau desempenho que, quase sempre,
implicar outros fracassos pelos quais,
por conseqncia, ele tambm ser o
nico culpado. Em suma, a escola
tradicional iguala os diferentes e, desta
forma, em nome da igualdade formal,
fomenta a desigualdade real.
A escola nova comea a desenvolver-se,
sobretudo na Europa e nos EUA, no
final do sculo XIX, portanto depois da
Revoluo Francesa (1789) e da
Revoluo Industrial (17601850),
processos que consolidaram a burguesia
como classe dominante. Assim, a escola
nova representa os interesses da classe
burguesa como classe dominante.
Na condio de classe dominante, a
burguesia no pde continuar
sustentando a igualdade, ainda que
formal, entre os seres humanos, pois
como classe dominante ela deve exercer
a dominao, o que implica a existncia
das classes dominadas. Em outras
palavras, o exerccio da dominao de
classe exige que haja classes
dominadas. Dessa forma, ao contrrio
de persistir na defesa da igualdade, a
burguesia passa a defender as diferenas
individuais. Por isso, ainda que a
burguesia no abandone completamente
a defesa da igualdade formal que se
expressa, por exemplo, em teses como
todos so iguais perante a lei
(presente no artigo 5 da Constituio
brasileira), ela precisa fazer com que as
outras classes sociais aceitem a sua
dominao que deve ser compreendida
como conseqncia das diferenas
individuais. Dessa forma, essas
diferenas tornam-se naturais e, por
isso, so aceitas por toda a sociedade.
Diante desta maneira de explicar as
diferenas entre os seres humanos, o
iderio escolar burgus no pde mais
sustentar a idia de que, na escola, todos
os alunos so iguais e s se tornam
diferentes depois de concluir seus
cursos, portanto, no ponto de chegada.
Agora, preciso instituir a diferena
desde o ponto de partida e isto se faz em
nome do respeito individualidade.
Assim, a passagem da escola tradicional
para a escola nova implica o
enfraquecimento da tese da igualdade
54
entre os alunos, em favor da idia de
que eles so diferentes entre si porque
so indivduos e por isso portadores de
necessidades e interesses que no
podem ser satisfeitos coletivamente.
Diante desse imperativo, que de cunho
ideolgico, foi preciso mudar a
escola.
A Escola Nova: primeira fase
Diante da necessidade de mudar a
escola, os educadores da escola nova
esforaram-se para desenvolver uma
crtica escola tradicional e, a partir
dela, alterar a organizao escolar.
Ocorre que aqueles educadores no
criticaram a escola burguesa no sentido
de super-la, quiseram apenas reform-
la para atender s necessidades do
indivduo e, assim, no puderam ir alm
da anttese da escola tradicional. Toda
anttese expressa o contrrio da tese e,
dessa forma, as mudanas promovidas
pelos defensores da escola nova
restringiram-se, por exemplo,
disposio dos alunos na sala de aula,
ao modo de ministrar as aulas e
escolha dos tpicos a ensinar.
No Brasil, a expresso da escola nova
foi tardia, iniciou-se na dcada de 1930
e demorou a disseminar-se: at o incio
dos anos de 1970, as carteiras escolares
eram, quase sempre, fixas e conjugadas,
ou seja, o acento de uma carteira servia
de suporte para a mesa de trabalho da
posterior, de modo que os alunos s
podiam permanecer em fila e olhando
para frente, pois l estavam os dois
elementos mais importantes da sala de
aula, o professor e a lousa. Essas
carteiras foram substitudas por outras
que so individuais, para indivduos, e
mveis. Esta mobilidade permite que
os alunos escolham a posio em que
desejam permanecer e facilita o trabalho
com grupos que uma das formas
preferidas pelos docentes para
ministrarem suas aulas, combatendo,
assim, a aula expositiva herdada da
escola tradicional. O problema que o
grupo, na escola nova, tende a reduzir-
se soma dos indivduos. Dessa forma,
o trabalho escolar resultante dessa
concepo , quase sempre, a soma das
atividades parciais (individuais)
desenvolvidas por cada um dos
estudantes. comum observar-se, nas
salas de aula brasileiras, sobretudo no
ensino universitrio, os seminrios,
ministrados por estudantes, nos quais
cada um expe um tpico do assunto a
ser abordado, sendo que a soma deles
exprime a totalidade. Outra cena
comum, nessas salas de aula, aquela
em que os estudantes permanecem
sentados em forma de crculo, ouvindo
o professor que, geralmente, coloca-se
de p no centro do crculo,
desenvolvendo, portanto, uma aula
expositiva. Esse tipo de mudana,
que, no Brasil, est presente ainda hoje,
caracteriza o que neste texto denomina-
se primeira fase da escola nova; ela
abarca desde o final do sculo XIX at o
trmino da Segunda Guerra Mundial.
O foco da relao pedaggica, que, na
escola tradicional, era o professor e o
ensino, na escola nova deslocou-se para
o estudante e para a aprendizagem. Essa
foi a principal mudana ocorrida no
ambiente escolar nesta primeira fase.
Tal mudana foi feita em nome do
respeito individualidade dos
estudantes. Se os indivduos so,
necessariamente, distintos entre si,
como possvel ensinar a todos ao
mesmo tempo, ministrando a eles a
mesma disciplina e o mesmo tpico? A
soluo desse dilema, desde o ponto de
vista do modo de pensar burgus,
compreende apenas uma alternativa:
preciso fazer com que cada aluno
aprenda a partir dos seus interesses e
necessidades individuais. Assim, diante
da impossibilidade de ensinar a todos ao
mesmo tempo, preciso fazer com que
55
eles aprendam a aprender, o que os
torna autnomos.
O lema aprender a aprender,
estabelecido por John Dewey (1859 -
1952) sintetiza a posio dos
educadores da escola nova sustentando
que ao professor cabe apenas ensinar o
estudante a aprender por meio da sua
prpria experincia que deve fundar-se
nos seus interesses e necessidades
individuais. Em outras palavras, o
fundamento da aprendizagem do
discente a sua prpria experincia.
Desse modo, o professor deve apenas
estimul-lo a buscar a soluo das
indagaes que formula a partir da sua
vivncia cotidiana. por isso que
Saviani (1977) chama a pedagogia nova
de pedagogia da existncia.
oportuno observar que este um lema
caro, inclusive a muitas correntes
progressistas do pensamento
pedaggico, como por exemplo, a dos
freirianos do Brasil. A origem liberal-
burguesa e pragmtica1 da expresso
indica o seu vnculo, inevitvel, com o
individualismo. H argumentos
justificando o seu uso com outra
acepo em nome da possibilidade de
re-signific-la. Deve-se duvidar dessa
possibilidade, porque a expresso, tendo
origem liberal-burguesa, ideolgica, e
as expresses ideolgicas no podem
ser re-significadas fora do mbito da
ideologia que as produziu. Alm disso,
o que justificaria a re-significao de
uma expresso comprometida com os
interesses burgueses? A justificativa
mais plausvel seria a defesa da
proposta educacional burguesa, ainda
que de forma velada. O aprender a
aprender est vinculado auto-
suficincia do indivduo e, por isso,
1 Importa lembrar que Dewey discpulo de
Willian James (1842 - 1910) que o fundador
do pragmatismo nos EUA.
jamais poder assumir um carter
libertrio ou libertador.
O compromisso do aprender a
aprender com o indivduo, mas,
quando o lema pronunciado com o
entusiasmo que comum aos
educadores comprometidos com as
demandas populares, a noo de
indivduo parece irrelevante em nome
da autonomia do estudante. Porm,
indivduo e autonomia esto
interligados: o indivduo s se consolida
pelo exerccio da autonomia e, por outro
lado, a autonomia uma propriedade do
indivduo.
De acordo com Castoriadis, um ilustre
representante do pensamento burgus
contemporneo:
Se autonomia, legislao ou
regulao por si mesmo, opomos a
heteronomia, a legislao ou a
regulao pelo outro, a autonomia
minha lei, oposta regulao pelo
inconsciente que uma outra lei, a
lei de outro que no eu. (1991, p.
123)
A autonomia a minha lei, a lei do
indivduo que a promulga de acordo
com o seu prprio arbtrio, portanto sem
o concurso do outro. Ela afirma o
indivduo pela negao do outro. Desse
modo, para que o indivduo possa auto-
regular-se ele no deve relacionar-se
com o outro. Dessa forma, aqueles que
defendem o aprender a aprender como
fundamento da autonomia do estudante,
sustentam a possibilidade de que se
pode aprender sozinho, sem o concurso
do outro e, portanto, sem ensino. Desse
ponto de vista, lcito afirmar como
Freire:
[...] ningum educa ningum, como
tampouco ningum se educa a si
mesmo: os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo
mundo. Mediatizados pelos objetos
cognoscveis que, na prtica
56
 bancria, so possudos pelo
educador que os descreve ou os
deposita nos educandos passivos.
(1987, p 39)
Infelizmente, o educador pernambucano
desobrigou-se de explicar o que seria
aprender em comunho, afinal, pode-se
estar junto com outros, mas, aprendendo
sozinho, como ocorre, por exemplo, nas
atividades de dinmica de grupo da
escola nova. Ao afirmar que os homens
educam-se mediatizados pelo mundo,
Freire restringiu a educao
experincia imediata, uma vez que,
como existencialista cristo, para ele o
mundo expressa-se na experincia. Se
ele tivesse dito que os homens
aprendem mediatizados por eles
mesmos, o concurso do outro estaria
evidente, mas ele no quis dizer isto. Ao
contrrio, neste excerto de Freire, o
outro, o educador, antagnico ao
educando. Cabe observar que, quando
redigiu esse texto, o educador
pernambucano estava premido tanto
pelas suas opes tericas quanto pelo
momento histrico que vivia, sobretudo,
pelas idias da primeira fase da escola
nova e pelas urgncias postas pela
realidade brasileira e latino-americana.
A exposio acerca dos vnculos entre a
primeira fase da escola nova brasileira e
o pensamento de Paulo freire fez-se
necessria para esclarecer que, ao
contrrio do que aparenta, o autor do
presente texto respeita as posies
assumidas por Freire e busca
compreend-las na sua origem, sem
associ-las a outros autores e correntes
de pensamento.
Voltando a examinar a escola nova,
pode-se afirmar que, na primeira fase,
as mudanas no mbito da metodologia
de ensino e da difuso do lema
aprender a aprender conferiram
educao e escola um carter
pragmtico, e esta foi a sua principal
caracterstica. Na segunda fase, que se
desenvolve depois da Segunda Guerra
Mundial, os representantes daquela
escola comearam a promover
mudanas de ordem conceitual, cuja
base foi e ainda a psicologia da
aprendizagem, o que consolida a idia
de que a escola deve preocupar-se
exclusivamente com o aluno e a sua
aprendizagem.
A Escola Nova: segunda fase
Nesta segunda fase da escola nova,
pode-se destacar, na educao
brasileira, a influncia de vrios
psiclogos da aprendizagem. Na dcada
de 1960, observa-se o predomnio das
idias de Skinner, mas tambm est
presente o pensamento de Rogers,
sobretudo nas experincias de educao
no escolar. A partir da dcada de 1970,
os educadores brasileiros tomam
contato com as formulaes de Piaget e,
assim, quase todos se tornam
construtivistas. Na dcada seguinte,
foi a vez de Vygotski aparecer no
cenrio e, nos anos noventa, a novidade
so as inteligncias mltiplas de
Gardiner. O pensamento desses autores,
quando veiculado pelos educadores
brasileiros, assume a perspectiva da
aprendizagem por parte do aluno. Em
nome desta nobre preocupao, esses
educadores podem recorrer a
fragmentos das concepes desses
psiclogos e interpret-las segundo a
sua convenincia no sentido de explicar
ou justificar suas prticas educativas.
Isso ocorre, por exemplo, em relao a
Piaget e Vygotski. Ainda que o primeiro
seja neo-kantiano e o segundo marxista,
muitos educadores brasileiros defendem
a idia de que o pensamento de ambos
complementar. Dessa forma, o fato de
eles pertencerem a correntes terico-
metodolgicas distintas passa a ser
irrelevante. O importante que se
consiga explicar, ainda que de forma
57
equivocada, a aprendizagem do aluno.
Cabe explicitar que diferentes opes
terico-metodolgicas implicam
diferentes modos de compreender o
mundo.
Estas duas fases da escola nova, ainda
que apresentem caractersticas distintas,
tm na aprendizagem do aluno o seu
ponto central. Na primeira fase,
predomina a idia de que ele deve
aprender a aprender e isto s
possvel quando seus interesses e
necessidades individuais so
respeitados. Na segunda, caracterizada
pela recorrncia, quase exclusiva, s
formulaes tericas dos psiclogos da
aprendizagem, ressalta-se a idia do
compromisso da escola com a
aprendizagem do aluno. Em outros
termos, na segunda fase da escola nova,
reforam-se os pontos centrais das teses
desenvolvidas na primeira, atribuindo-
se a elas consistncia terico-
metodolgica a partir das teorias da
aprendizagem desenvolvidas pela
Psicologia. Desse modo, o iderio
escola-novista que, na primeira fase, se
restringia a um conjunto de princpios
pedaggicos e preceitos metodolgicos,
ganha legitimidade cientfica na
segunda fase.
Assim, o ncleo central das formulaes
da escola nova permanece intacto. Este
ncleo funda-se na noo de que o
aluno deve ser autnomo e, dessa
maneira, deve aprender por meio da
experincia, de modo preferencial, os
conhecimentos que so teis a ele.
Articulando-se os dois elementos
bsicos deste ncleo tem-se: a
experincia e a utilidade. Tendo em
vista que todos eles apresentam um
cunho imediato pode-se afirmar que a
escola nova preconiza uma
aprendizagem pragmtica.
Portanto no o acaso que faz com que
a metodologia usada pelos educadores
da escola nova, com o objetivo de
propiciar a aprendizagem dos alunos,
tenha por base as atividades de ensino.
Por isso, a aprendizagem pragmtica,
prpria da escola nova, s pode
desenvolver-se com base nessas
atividades, porque elas propiciam a
experincia imediata do aluno e por
meio dela que o aluno aprende. Cabe
observar que, na escola brasileira, a
atividade pedaggica , quase sempre,
compreendida na perspectiva do senso
comum e, desse ponto de vista, ela se
vincula a um fazer imediato e, por isso,
dispensa a discusso dos conceitos e
teorias. Em outras palavras, espera-se
que, por meio da atividade pedaggica,
o aluno seja capaz de desenvolver as
abstraes necessrias para a
compreenso dos conceitos, bem como
estabelea as relaes entre eles. Assim,
o professor desobriga-se de ensinar o
aluno, quem o ensina a atividade.
A aprendizagem pragmtica que se
expressa, sobretudo, nas atividades de
ensino tem por base trs idias:
acumulao, construo e apropriao
do conhecimento. Elas so
aparentemente distintas ainda que
guardem a mesma conotao. A noo
de que o conhecimento deve ser
acumulado pelo aluno prpria da
escola tradicional e, por isso, recebe
crticas dos defensores da escola nova.
Por outro lado, aquela escola no Brasil
no consegue renunciar avaliao
quantitativa que mede, exatamente, o
desempenho dos alunos, ou seja, o
conhecimento acumulado por eles. A
avaliao pedaggica2 foi um dos temas
mais estudados, nas ltimas duas
2 Ver por exemplo: Avaliao emancipatria:
desafio a teoria e a prtica de avaliao e
reformulao de currculo. So Paulo: Cortez;
Autores Associados, 1988. 151 p.
Avaliao mediadora: uma prtica em
construo da pr-escola a universidade. 11 ed.
Porto Alegre: Mediao, 1997. 199 p.
58
dcadas, nos programas de ps-
graduao brasileiros que investigam a
educao. H, portanto, muitos
trabalhos acadmicos que procuram
examinar criticamente a questo, mas
estas anlises, geralmente, tratam de
problemas de ordem metodolgica, ou
seja, do como fazer a avaliao. Pode-se
dizer que estes estudos assumem uma
postura prpria da escola nova, pois
pretendem mudar os procedimentos de
avaliao preservando as relaes de
poder vigentes na escola. Por isso, tais
estudos, freqentemente, se limitam a
propor reformas no mbito da avaliao
de desempenho, fortalecendo, assim, a
idia de acumulao do conhecimento.
A concepo de construo do
conhecimento difundida no Brasil
com base no pensamento de Piaget, mas
provvel que o autor discordasse do
uso da expresso construtivismo para
explicar os processos de aprendizagem;
pois, de acordo com Piaget (1991), a
aprendizagem se desenvolve no plano
da acomodao, visto que promove
mudanas constantes que no
transformam, radicalmente, a vida do
aluno. A construo, ao contrrio,
ocorre poucas vezes na vida do ser
humano, mas permite snteses que
causam mudanas radicais, rupturas.
Assim, no se pode falar de construo
do conhecimento por parte de cada
aluno tido como indivduo, porque o
que ocorre na aprendizagem, de acordo
com o autor, acomodao.
A idia de que o aluno deve apropriar-
se do conhecimento desenvolve-se no
Brasil a partir da teoria crtica social
dos contedos. Os educadores filiados
a esta corrente opem-se escola
burguesa e escola nova em particular,
mas, ao defenderem a necessidade de
apropriao do conhecimento por parte
do aluno, no conseguem esclarecer o
fundamento desta categoria e desta
forma correm o risco de difundir a
noo a que se opem: de que o
conhecimento deve ser acumulado,
guardado como propriedade individual.
Ao contrrio disto, o processo de
apropriao implica a sntese do
conhecimento no mbito singular para
que ele possa ser objetivado; ou seja,
passe a fazer parte do modo de
compreender o mundo do estudante;
este processo de
apropriao/objetivao, por ocorrer no
plano do singular, s se efetiva em
tenso dialtica com o plano do geral
que coletivo; em outros termos, o
aluno s aprende ao confrontar a sua
apropriao singular do conhecimento
com a geral que se expressa na sua
relao com o professor e com os outros
estudantes. Esta sntese, desenvolvida
pelo aluno, implica a tenso entre a
experincia imediata e cotidiana e,
portanto, no escolar do estudante e o
conhecimento veiculado pela escola que
mediato. Em outras palavras, o aluno
deve superar as suas noes imediatas,
tensionando-as com o conhecimento
veiculado pela escola. Isto resulta na
superao do imediato cotidiano no
mediato. preciso alertar ainda que o
imediato, a experincia cotidiana, no
suprimido, superado no mediato.
Assim, o estudante passa a compreend-
lo desde um ponto de vista mediato; ou
seja, explicitado pelo conhecimento
escolar.
As pedagogias contemporneas
As pedagogias contemporneas so
aquelas que respondem s demandas
postas pelo neoliberalismo. Elas foram
difundidas no Brasil a partir da dcada
de 1990, e as mais conhecidas so: a
pedagogia das competncias de
Philippe Perrenould, a epistemologia
da prtica de Donald Shn, a
pedagogia de projetos de Fernando
Hernndez e o professor reflexivo de
59
Antnio Nvoa. A elas se juntam o
construtivismo, voltado agora aos
interesses neoliberais e o scio-
construtivismo interacionista de Csar
Coll, que a base dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Brasil.
O que estas pedagogias tm em comum,
exceto a proposta de Nvoa que
dirigida aos professores, a
preocupao em preparar o estudante
para o mercado de trabalho e para o
exerccio da cidadania. Nessa mesma
perspectiva, apontam os documentos da
UNESCO Os quatro pilares da
educao, elaborado sob a coordenao
de Jacques Delors e Os sete saberes
necessrios educao do futuro de
autoria de Edgar Morin.
Uma escola voltada para a habilitao
dos estudantes ao mercado de trabalho e
ao exerccio da cidadania no precisa
preocupar-se em veicular
conhecimento. Ela precisa apenas
formar os estudantes para que sejam
trabalhadores eficientes e consigam
atender s exigncias impostas pelas
constantes mudanas nos processos
produtivos. Alm disso, ela precisa
repassar-lhes informaes que lhes
sejam teis, pois o conhecimento que
no est vinculado vida cotidiana dos
estudantes no deve ser discutido,
porque no do seu interesse imediato.
Assim, o conhecimento passa a ser a
expresso desse interesse. Essas
informaes so equiparadas a tambm est fundada na sistematizao
conhecimentos e certificadas pela
escola. Desse modo, quanto maior o
nmero de informaes obtidas, maior o
nmero de certificados, apesar da
ausncia de conhecimentos. Em outras
palavras, ao contrrio de certificarem o
que se conhece, os certificados, nos
tempos das pedagogias contemporneas,
em certa medida, certificam a
ignorncia.
A restrio do conhecimento ao
interesse imediato do estudante, futuro
trabalhador competente e cidado
consciente, a caracterstica principal
das pedagogias contemporneas. A
partir dos anos de 1990, os neoliberais
lanaram a idia da sociedade do
conhecimento, porm, se ele restrito
experincia imediata, o que se verifica
efetivamente a reproduo dela sob
forma de conhecimento; ou seja, o
conhecimento a sistematizao
abstrata da prtica, e isto implica
prescindir da teoria.
A sistematizao abstrata da prtica
como expresso do conhecimento o
fundamento das pedagogias
contemporneas. Em Perrenould, ela se
expressa a partir de uma lista de
habilidades e competncias definidas a
priori e que se restringem ao exerccio
das prticas cotidianas.
o
Em Shn, a prtica a produtora do
conhecimento, afinal ela
epistemolgica. Deste modo, a prtica
assume o status de teoria e, nesta
medida, no h distino entre ambas: a
prtica contm em si a teoria que a sua
sistematizao abstrata. Em outros
termos, a teoria expressa-se na
descrio da prtica que pode ou no
assumir uma perspectiva crtica a qual,
por estar restrita prtica, exprime-se
como crtica conservadora.
A pedagogia de projetos de Hernndez
abstrata da prtica na medida em que os
projetos de ensino devem levar a
resultados prticos, que implicam quase
sempre a exposio de trabalhos dos
alunos ao final de cada projeto. Assim,
no projeto de ensino, o conhecimento
supostamente expresso no produto final:
a exposio de trabalhos dos alunos, os
quais, via de regra, reproduzem suas
prticas cotidianas. Alm disso, espera-
se que o conhecimento resulte do
60
conjunto de projetos desenvolvido ao
longo do perodo letivo. Porm, se cada
projeto expressa uma totalidade, com
comeo e fim, o todo, no qual deve
expressar-se o conhecimento, passa a
ser a soma das partes como num
quebra-cabea que s adquire sentido
no produto independentemente do
processo. Se o conhecimento um
produto, ele no permite a compreenso
da realidade de outro modo que no seja
aquele contido no projeto.
A proposta de Nvoa de formao de
um professor reflexivo est
fundamentada no pensamento de Shn
e, por isso, entende a teoria como a
sistematizao abstrata da prtica: o
professor reflexivo aquele que reflete
sobre a prpria prtica e, portanto, este
exerccio individual. Afinal, o docente
o nico responsvel pelo sucesso ou
pelo fracasso de sua prtica. Como j
foi dito, desde a escola nova, quando se
fala em coletivo, fala-se na soma dos
indivduos. Isto vale tambm para a
proposio de Nvoa. Dessa forma,
alm de ser o nico responsvel pela
sua prtica docente, o professor tambm
deve encarregar-se da sua formao que
deve ser voltada para o seu ingresso ou
manuteno no mercado de trabalho.
Assim, o desempenho do professor no
se vincula sua relao com o
estudante, mas com esse mercado.
Desse modo, o professor visto como
um trabalhador que, como todos os
outros, deve ser consciente e crtico, o
que faz com que o seu trabalho perca a
sua especificidade. interessante
observar que esta perda de
especificidade se d em nome da
prpria valorizao dessa
especificidade; em outros termos, ao
considerar-se o professor como um
trabalhador subordinado s regras do
mercado, no h especificidade a ser
mantida. O que pode manter-se o
discurso sobre a especificidade.
O construtivismo difundido no Brasil
at os anos 1980 estava vinculado
escola nova e, por isso, propunha a
autonomia do indivduo. J o
construtivismo da dcada seguinte
vincula-se s pedagogias
contemporneas e, dessa forma, ainda
que continue a compreender o indivduo
como construtor do conhecimento,
este agora est previamente
determinado e circunscrito formao
do cidado consciente, crtico e
participativo, capaz de inserir-se no
mercado de trabalho. Da mesma
maneira, a autonomia nas pedagogias
contemporneas tambm se distingue
daquela proposta na escola nova, para
quem ela era o princpio formador do
indivduo. Nas pedagogias
contemporneas, ao contrrio, a
autonomia est restrita ao seu
fundamento; qual seja: a formao do
cidado vinculado ao mercado de
trabalho. Em outros termos, o cidado
trabalhador pode ser consciente,
crtico e participativo, mas nunca
autnomo.
O scio-construtivismo interacionista j
nasceu no Brasil como expresso
pedaggica neoliberal. Esta proposta
pretende articular o pensamento de
Piaget ao de Vygotski e ambos
perspectiva neoliberal. Isso implica
desenvolver uma leitura interacionista
de Piaget e uma leitura construtivista de
Vygotski. Implica tambm ignorar que
Piaget neo-kantiano e Vygotski
marxista. Embora Kant e Marx sejam
dialticos, a dialtica do primeiro no
compreende o processo histrico nem a
superao, tanto que Piaget trabalha
com o indivduo, a experincia
imediata, os estgios e com a idia de
reequilibrao; Marx, ao contrrio, tem
no processo histrico e na superao
uma das suas categorias fundantes.
por isso que Vygotski compreende o
conhecimento como expresso das
61
relaes sociais e histricas e sobretudo,
na categoria de desenvolvimento
prximo, expressa a superao. De
acordo com o exposto, no se pode
afirmar que Piaget ignora a interao,
pois ele a compreende na relao entre o
indivduo e o meio; em outros termos, o
indivduo interage com o seu meio e por
conseguinte com as pessoas inseridas
nele. Por outro lado, Vygotski no pode
ser construtivista porque, no seu
pensamento, no esto presentes as
categorias construo e acomodao
que so prprias de Piaget. Portanto, ao
associar Piaget e Vygotski, o scio-
construtivismo interacionista ignora os
fundamentos dos dois autores. Associ-
los talvez tenha sido uma estratgia para
que esta proposta fosse aceita pelos
educadores brasileiros de tal modo que
ela se tornasse hegemnica.
A filiao do scio-construtivismo
interacionista ao neoliberalismo
expressa-se na idia de que a escola,
sobretudo a de ensino fundamental,
deve formar o cidado, enquanto que a
de ensino mdio deve, prioritariamente,
preparar para o mercado de trabalho.
Assim articula-se o binmio cidadania e
trabalho presente em todas as
pedagogias neoliberais.
Concluso
A escola burguesa se expressa a partir
de trs perspectivas: a escola
tradicional, que de cunho liberal e
revolucionria na medida em que
sintetiza os anseios de uma classe
ascendente; a escola nova tambm de
cunho liberal, porm conservadora, pois
defende as posies de uma classe
dominante; e as pedagogias
contemporneas que traduzem o
pensamento de uma classe hegemnica
em crise.
Por meio da escola tradicional, a
burguesia se propunha a tornar o
conhecimento acessvel a toda a
sociedade; embora na prtica sua escola
fosse reservada apenas aos mais
capazes, aqueles que melhor se
adequavam ao que ela entendia por
aprendizagem, ou seja, que melhor
repetiam os conhecimentos transmitidos
pelo professor.
Na escola nova, a burguesia
preocupava-se em estabelecer a
diferena de carter individual e em
formar um indivduo autnomo. Estas
perspectivas impunham-lhe uma
dificuldade: como formar um estudante
como indivduo autnomo se havia
apenas um professor para muitos
estudantes? A soluo apresentada por
Dewey foi o aprender a aprender. Em
outros termos, para formar um
indivduo autnomo necessrio que
ele aprenda de forma autnoma sem a
necessidade do concurso de outrem,
tanto professores como alunos. Porm, a
experincia na escola nova no se
restringia ao cotidiano, o aluno era
provocado a experimentar pela
necessidade de conhecer e cada um
conhecia de acordo com suas
necessidades e interesses. A escola nova
compreendia as necessidades e
interesses como inatos. Desse modo, o
fato de um jovem burgus tornar-se
concertista e de um jovem proletrio
tornar-se um balconista est relacionado
s capacidades inatas de cada um.
As pedagogias contemporneas, terceira
e mais recente expresso da escola
burguesa, no pretendem formar o
erudito da escola tradicional nem o
indivduo autnomo da escola nova,
elas querem formar o cidado submisso
ao mercado de trabalho. Assim, para
elas no importa o conhecimento
prprio do erudito, ou aquele que torna
o indivduo um engenheiro, mdico ou
advogado. O conhecimento que importa
aquele que supostamente est contido
62
na experincia imediata, no cotidiano;
dessa forma, conhecer reproduzir o
cotidiano para compreend-lo, dentro
dos seus limites, e justific-lo. Nessa
perspectiva, qualquer mudana de
responsabilidade do indivduo, e ela
deve voltar-se para a sua melhor
insero no mercado de trabalho.
Porm, isso permite a super explorao
do trabalho pelo capital. Em outras
palavras, quanto mais qualificado o
trabalhador maior a possibilidade da sua
explorao.
Como j se afirmou, para as pedagogias
contemporneas, o conhecimento
restrito sistematizao abstrata da
prtica, e ela tambm expresso da
teoria. Assim, essas pedagogias
equiparam o processo do conhecimento
informao que um produto. O
primeiro desenvolvido pela
humanidade, histrico e est em
permanente transformao; a segunda
resultado, produto acabado. Como as
pedagogias contemporneas ignoram o
processo do conhecimento, elas no
podem contribuir para produzi-lo, mas
*
JOS LUIS VIERA DE ALMEIDA docente do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Nove de Julho
contribuem para a produo da
ignorncia. Na medida em que abriu
mo do conhecimento, esta escola
neoliberal no pode mais apresentar
alternativas humanidade. Desse modo,
imperativo super-la. O que s
possvel pela compreenso da sua
totalidade. Este o passo necessrio
para neg-la. A sua negao condio
fundamental para que ela seja superada.
Referncias
CASTORIADIS, C. A instituio imaginria da
sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1987. (O mundo de
hoje; v. 21)
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. [trad.
Maria Alice Magalhes D'Amorim e Paulo
Sergio Lima Silva]. 18 ed. Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 1991. 149 p.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia:
teorias da educao, curvatura da vara, onze
teses sobre educao e poltica. So Paulo:
Cortez, 1977. 103 p. (Coleo polmicas do
nosso tempo; v. 5)
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