Desarrollo de las habilidades lgico-matemticas relacionadas

con las siguientes nociones:

Espaciales: ubicacin espacial, direccionalidad, volumen, peso

La ubicacin espacial constituye un componente esencial del pensamiento

matemtico, referido como la percepcin intuitiva o racional del propio
entorno y de los objetos que hay en l; igualmente se asocia con la
interpretacin y la comprensin del mundo fsico que permite interesar a los
nios en estructuras y destrezas numricas ms complejas.

Al ingresar a preescolar, algunos educandos tienen una imagen mental del

espacio conocido, misma que se ampla cuando se les proponen situaciones
didcticas vinculadas al tema, como realizar desplazamientos intencionales
para buscar objetos o describir la ubicacin de elementos en mapas.

Establecer una ubicacin espacial que les resulte familiar a los alumnos es
una oportunidad para ejercitar su orientacin y direccionalidad. Si se les
pregunta en dnde est determinado objeto o persona, su proceso mental
involucrar estas capacidades, as como sus puntos de referencia
personales; cabe aclarar que en preescolar se trabaja con ellos y no con las
nociones convencionales (norte, sur, este y oeste).

Durante la implementacin de estos ejercicios y experiencias, es importante

utilizar los trminos adecuados para propiciar el aprendizaje del lenguaje
matemtico; se les puede indicar, por ejemplo, que la pelota es esfrica, o
bien, que las ventanas del aula son rectangulares.

Se debe considerar que el proceso de construccin del espacio est

condicionado tanto por las caractersticas cognitivas individuales como por
el entorno fsico, cultural, social e histrico. Por eso, el estudio de la
geometra en la escuela debe favorecer estas interacciones. Se trata de
actuar y argumentar sobre el espacio con base en modelos, figuras,
palabras comunes, movimientos corporales y gestos.

Estas son las competencias referentes al razonamiento espacial:

Reconocer y nombrar caractersticas de objetos, figuras y cuerpos

geomtricos

Construir sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial

Utilizar unidades no convencionales para resolver problemas que implican

medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo

Identificar para qu sirven algunos instrumentos de medicin

Si bien no todos los aprendizajes tienen el mismo peso curricular, el

desarrollo de la ubicacin espacial es fundamental porque permite un
trabajo profundo y complejo con los contenidos disciplinarios.

Howard Gardner en su teora de las inteligencias mltiples considera al

razonamiento espacial como el principal elemento para el pensamiento
cientfico, pues es empleado para representar informacin durante el
aprendizaje y la resolucin de problemas matemticos, lo cual facilita la
ubicacin y la distribucin de objetos en el espacio.

Es importante que los nios aprendan nociones espaciales como

izquierda, derecha, enfrente, detrs, arriba, abajo para propiciar una
representacin mental de su entorno, mediante la cual logren situarse y
ubicar elementos a su alrededor.

La direccionalidad

La direccionalidad es algo que puede orientarse o dirigirse hacia una direccin. Esta
cualidad se conoce como direccionalidad, un concepto que est asociado a la idea de
direccin (el trayecto que realiza un cuerpo al moverse, la tendencia hacia una cierta
meta o la gua que permite dirigir a alguien o algo).

Caractersticas importantes:

No sigue direccin
Se pierde con facilidad
Necesita la direccin de una lnea, dibujo, nmeros para poder caminar o llegar
a su destino.
La direccionalidad es algo que puede orientarse o dirigirse hacia una direccin. Esta
cualidad se conoce como direccionalidad, un concepto que est asociado a la idea de
direccin (el trayecto que realiza un cuerpo al moverse, la tendencia hacia una cierta
meta o la gua que permite dirigir a alguien o algo).
Caractersticas importantes:

No sigue direccin
Se pierde con facilidad
Necesita la direccin de una lnea, dibujo, nmeros para poder caminar o llegar
a su destino.
Saber Utilizar tijeras y escribir.

CONCEPTO DE PESO

Piaget define el concepto de peso segn el Diccionario reducido de Oxford el

cual indica que es la cantidad o porcin de materia medida por el valor de
su empuje hacia abajo debido a la gravedad, en otras palabras, peso es un
resultado de la fuerza gravitatoria. Es importante mostrar que peso y masa
no se refieren a lo mismo ya que masa es cantidad de materia y sta
permanece intacta independiente del lugar en donde se encuentre. Por
ejemplo, un cuerpo en el fondo de una mina de carbn pesara ms que si se
encontrara en la cima de una montaa, pero la cantidad de materia se
conserva igual en cualquier posicin.

La pregunta que nos concierne es, cmo podr el nio adquirir el concepto
de peso? Piaget nos dice que este concepto comienza a desarrollarse a
travs del sentido muscular, levantando objetos o sosteniendo cargas, que
se adelantan al empleo de la balanza, de esta forma el nio logra apreciar el
empuje de la gravedad. Algunas actividades para ayudarle son:

1. Levantar objetos; as aprende a distinguir por medio del sentido

muscular los que son pesados.

2. Examinar grupos de dos objetos. Dice o escribe debajo cul le parece

ms pesado de cada grupo. Comprueba la respuesta levantndolo.

3. Escenificaciones. Dos pueden representar una escena en la que uno de

ellos lleva sobre la espalda un saco pesado y otro uno ligero.

Luego de trabajar experiencias para la apropiacin del concepto peso a

travs del sentido muscular, puede comenzarse la utilizacin de las
balanzas. stas ayudan a que el nio compruebe el peso de objetos sin
necesidad de manejarlos. Se pueden utilizar diversos elementos como
piedras, arena, semillas, etc., para comprobar cual es el ms pesado. Con
esta actividad el nio aprende que una pequea cantidad de una sustancia
pesa tanto o ms o que una cantidad mayor de otra, y de este punto se
partir para llevarle a considerar la necesidad de pesos estandarizados. El
peso de un kilo es el mejor para empezar, puesto que es ampliamente
usado en nuestra sociedad. Posteriormente se debe empezar a trabajar el
peso de un gramo y combinaciones de estos dos. Pesos mayores como la
tonelada deben trabajarse abstractamente refirindose a los adultos y
artefactos que carguen y transporten dichos pesos.

Piaget con base en sus experimentos realiza una observacin a partir de un

elemento y la divisin de sus partes para determinar el peso en su totalidad
y en su divisin. Se evidencia el proceso de aprehensin con respecto a la
diferenciacin del peso en tres etapas, segn como lo afirma Piaget, de la
siguiente manera:

Negacin de la conservacin del peso: los nios no asimilaban que el peso

continuara siendo el mismo al ver que el elemento haba sido dividido,
llegaban a comentar que podra pesar menos al haber pedazos ms cortos o
por el contrario afirmaban que pesaba ms porque haba ms pedazos
frente al elemento en su estado original.

Etapa de transicin: donde los nios ya conciben que el peso no se altera

pues han superado esa etapa inicial de percepcin y consideran que la
suma de sus partes van a mostrar el mismo peso.

Etapa de conservacin: los nios ya poseen la conviccin frente a la

observacin de dicha divisin, han superado el proceso de percepcin
simple para avanzar a uno ms complejo.

En un siguiente experimento se exponen 4 barras (A, B, C, D) las cuales son

de estao y tienen el mismo peso, y una de plomo (L) que siendo de
material diferente posee el mismo peso, a los nios se les empieza a
cuestionar:
Si la primera barra A equilibra a B y la barra B equilibra a C en qu relacin
se hallan la primera A y la tercera barra C? Al hacer esta pregunta y unas
similares y notar que la barra de plomo no es del mismo material y que por
ello interfiere su tamao mas no su peso, los nios frente a las 4 barras de
estao no niegan que pesen lo mismo, mientras que en la barra de plomo
(L) resulta complejo admitir que esta equilibre a las dems de manera
similar y que tenga el mismo peso.

Retomando las etapas de Piaget se evidencia que en la primera etapa los

nios tenan conclusiones equivocadas, ya en la segunda etapa
determinaban una similitud en el peso, pero frente a la barra de plomo
continuaban mostrndose algunas irregularidades. Para llegar a una etapa
de la conservacin del peso el nio debe superar su experiencia subjetiva e
ir mas all de la percepcin visual que afronta el suceso de reconocer que
tal objeto representa un mismo valor de peso que las dems an cuando su
material no se encuentre bajo las mismas cualidades visuales entre otras.
Para inferir es necesario recurrir a la tercera etapa donde se procede a
operaciones lgicas de mayor complejidad y donde a partir de la repeticin
y la experiencia, el nio acierte en sus apreciaciones del peso.

Para finalizar este captulo se expone un experimento realizado por uno de

los discpulos del autor (Lovell y Ogilvie, 1961) donde a numerosos
estudiantes de escuela primaria se muestra dos bolas de plastilina de 4 y 5
cm de dimetro respectivamente. Los nios deban apreciar cul de las dos
era ms pesada, utilizando sus manos o la balanza. La bola ms pequea,
que tenia es su centro un poco de plomo, era claramente ms pesada que la
grande. Sin embargo, al revisar los porcentajes que arrojo este experimento,
los nios de 1 grado no lograron darse cuenta de ello y en su mayora
quedaron ubicados en la etapa de no conservacin. En contraste, los nios
de 4 grado, quienes eran los ms grandes, en su mayora lograron entender
cual de las bolas pesaba ms y estar en la etapa de conservacin.

A travs de este experimento quedan confirmadas las etapas propuestas

por Piaget, se infiere que el concepto de conservacin del peso se desarrolla
por lo general ms tarde que el de conservacin de la materia, aunque
pueden darse algunas excepciones individuales. De acuerdo a las
experiencias del nio, el concepto de peso se obtendr despus de haber
tenido experiencias variadas con el mundo fsico y puede, de acuerdo a lo
que afirma Piaget, que el nio llegue a la etapa de invariabilidad del peso o
permanencia del mismo en la edad de 8 a 10 aos.

NOCIONES TEMPORALES

La organizacin del tiempo lo contruye el nio y la nia en interaccin con

situaciones de la vida cotidiana e implica la elaboracin de un sistema de
relaciones ( secuencia temporal)

El nio y la nia toman conciencia de la dimensin temporal, en gran parte,

gracias a sus movimientos corporales y actividades diarias: gateando,
caminando, golpeando, dibujando. Cada gesto o movimiento tiene un
principio y un final: un "antes", "un durante" y un "despues" ( secuencia
temporal). La sucesin de acciones y velocidad con las que las realiza, sern
puntos de referencia que favorecern el proceso de organizacin temporal ,
es decir, la adquisicin de las nociones antes, durante y despues.

As mismo, la percepcin de la duracin del tiempo: apreciacin cuantitativa

del tiempo trascurrido entre unos lmites (principio y final), permite
comparar:

Estimaciones del tiempo sobre la base de referencias externas , ejemplo:

comienzo y final de una cancin.

Apreciacin de velicidades, de aceleracin del propio cuerpo y de los objetos.

Ejemplo: practicar distintos tiempos cambiando las velocidades de las
marchas, los ritmos, las canciones, los movimientos, las palabras.

La nocin del tiempo se vincula ntimamente a lo vivido: jugando,

cocinando, estudiando, el nio toma conciencia del justo significado de las
nociones temporales: ayer, hoy, maana , etc.

Orientacin Temporal

La orientacin temporal nos permite comprender las secuencias de

acontecimientos, as como nos permite entender el devenir de la historia
como encadenamiento de causas y consecuencias. En una tarea como la
lectura la capacidad para entender aquello escrito exige ser capaz de
orientarse en el tiempo, en el antes y el despus, en las causas y las
consecuencias; aspectos clave para comprender textos tanto de tipo
narrativo como expositivo (el ms comn en los libros de texto sobretodo de
ciencias naturales y sociales). Un paso previo a este tipo de comprensin es
la comprensin oral, en la cual tambin resulta igualmente importante
aprehender la secuencia temporal, tanto en el manejo de instrucciones
como en los relatos orales.

En otro aspecto en el que en un primer momento no veriamos tan clara la

relacin es en el aprendizaje de las matemticas. En esta rea en la que
muchas veces se da ms importancia al dominio de ciertas mecnicas no
debemos olvidar los conceptos bsicos propios de esta rea como son la
nocin de cantidad, nocin que nos permitir entender a posteriori el
funcionamiento interno de la numeracin. En este sentido resulta clave
comprender los mecanismos de anterior y posterior, aspectos claramente
relacionados con la orientacin temporal, cual es el numero que va antes y
cual va despus?

Secuencia Temporal

Son muy tiles para desarrollar diversos aspectos del lenguaje oral. Por un
lado vamos a trabajar un VOCABULARIO especfico y relacionado con un
tema en concreto. Por otro potenciamos el uso de la ESTRUCTURA DE FRASE
completa: quin hace qu y dnde (sujeto + verbo/accin + objeto). Si el
nio hace frases ms simples o cortas se le puede proporcionar un modelo
ms largo, aadiendo ms elementos, por ejemplo:

NIO: Nio pinta.

ADULTO: El nio pinta una casa en la mesa.

Por otro lado estamos trabajando la SECUENCIA TEMPORAL de las acciones,

es decir el orden lgico en que ocurren las acciones. Qu pasa primero?
Qu pasa despus? Qu pasa al final? Y finalmente desarrollamos la
NARRACIN ORAL siguiendo la estructura de la secuencia, identificando
personajes, acciones y lugares.

Duracin: Tiempo que dura algo o que transcurre entre el comienzo y el

fin de un proceso (RAE).

Velocidad: Magnitud fsica que expresa el espacio recorrido por un mvil

en la unidad de tiempo (RAE). Es una habilidad perceptual (no condicin
fsica).

Velocidad: lento-rpido.
Aceleracin-desaceleracin. Corto-largo, Rpido-lento,
CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE NMERO
Clasificacion y estadios de los nmeros

Los nmeros se clasifican en cinco tipos principales: nmeros

naturales N, nmeros enteros Z, nmeros racionales Q, nmeros reales
R (incluyen a los irracionales) y nmeros complejos C. En
esta clasificacin cada tipo de nmero es subconjunto de otro mayor, empezando
por los nmeros naturales como grupo de nmeros ms simples hasta llegar a la
clasificacin de nmeros complejos C, que sera el conjunto de nmeros que
incluira todos los tipos anteriores.

A continuacin vamos a ver qu nmeros pertenecen a cada tipo o conjunto y al final

del artculo se podr visualizar un diagrama para asimilar la jerarqua entre ellos.

Los Nmeros Naturales N son todos los nmeros mayores de cero* (algunos
autores incluyen tambin el 0) que sirven para contar. No pueden tener parte
decimal, fraccionaria, ni imaginaria. N = [1, 2 , 3, 4, 5]

Los Nmeros Enteros Z incluye al conjunto de los nmeros naturales, al

cero* y a sus opuestos (los nmeros negativos). Es decir: Z = [-2, -1, 0, 1, 2]

Los Nmeros Racionales Q son aquellos que pueden expresarse como una
fraccin de dos nmeros enteros. Por ejemplo: Q = [, , etc.]

Los Nmeros Reales R se definen como todos los nmeros que pueden
expresarse en una lnea continua, por tanto incluye a los conjuntos anteriores y
adems a los nmeros irracionales como el nmero y e.

Los Nmeros Complejos C incluye todos los nmeros anteriores ms

el nmero imaginario i. C = [N, Z, Q, R, I]

LA CLASIFICACIN

La clasificacin es una nocin matemtica bsica, es decir, es uno de los

conceptos previos a la matemtica convencional, por decirlo de otra manera,
es uno de "los cimientos del edificio matemtico" que el nio ir formando
conforme vaya aprendiendo.

Constituye una serie de relaciones mentales a travs de las cuales los objetos
se renen por semejanzas, tambin se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en la subclase
correspondiente.

Es una actividad natural en el nio. Aparece en forma espontnea al reconocer

las caractersticas y propiedades de los objetos que observa o con los cuales
interacta. El nio puede clasificar teniendo como criterios: el color, la forma,
tamao, textura, peso, sabor temperatura, uso, etc.

La clasificacin, en este caso, es una nocin previa a la geometra, ya que el

nio aprende a distinguir las formas de los objetos y a compararlos,
 encontrando semejanzas y diferencias, adems de esto, empieza tambin a
reconocer y comparar tamaos y superficies de figuras, colores y el grosor.

PROCEDIMIENTO
Se le debe entregar al nio el material en desorden, como aparece en la
imagen de abajo.
Preferentemente, el material debe ser
sacado frente a l al mismo tiempo
que se le pide que realice la
clasificacin. Para ello, debe
explicrsele que debe observar todas
las figuras y ordenarlas colocando
"junto lo que debe ir junto". Si la
orden anterior no fue clara, se le
puede decir que "junte o haga
grupitos con las figuras que se
parezcan." Tambin es
importante sealarle que ninguna figura debe quedar fuera, en caso de
existir, se le debe preguntar al nio "Dnde podemos colocar esta figura?
Fjate a cules se parece."

CLASIFICACIN NO VLIDA

El examen se toma como NO VLIDO si el nio simplemente comienza a juntar

figuras sin respetar algunos de los argumentos anteriores, o si decide formar
"cosas" usando las figuras, por ejemplo, hacer un carro o una casita.

Es necesario cuestionar al nio constantemente sobre lo que hace o hizo, ya

que algunos comentarios nos pueden indicar cules son sus intenciones, sobre
todo con los nios ms chicos, por ejemplo, el tomar un crculo y decir que es
"la llanta del carro."

A continuacin se observa un procedimiento NO VLIDO de un nio de 5 aos,

ya que no existe una clara clasificacin por medio de algunos de los 4
factores.
Una vez terminada la tarea, y
al ser NO VLIDA, se le puede
dar al nio una
segunda (y ltima)
oportunidad, sin
ejemplos, simplemente se
repite la orden, o se puede decir de una manera
ms sencilla y detallada.

Si el nio vuelve a realizar una clasificacin NO VLIDA, se da por concluida la

prueba, arrojando como resultado una insuficiente nocin matemtica bsica
de CLASIFICACIN.
CLASIFICACIONES VLIDAS

Una clasificacin se toma como VLIDA cuando cumple por lo menos con uno
de los 4 factores (color, forma, tamao o grosor), ya sea de manera parcial o
convencional; en el primer caso, nos indica que el nio tiene la nocin aunque
no est claramente consolidada.

A continuacin se presenta una

clasificacin PARCIAL de
acuerdo a la forma de los objetos, si
bien, la imagen fue tomada
durante el procedimiento y no
al final como en los dems
casos, se observa que dentro
del grupo de los crculos
(marcado en azul) hay dos
figuras (un tringulo y un
cuadrado) que no deberan estar ah; y en el grupo de los cuadrados (en rojo)
la nia (de 8 aos) que hizo la actividad est integrando un crculo rojo que
trae en la mano.

Estadios de la Clasificacin

El primer estadio, denominado coleccin figural se identifica cuando se le

propone al nio que ponga junto lo que debe ir junto va acomodando cada
elemento por alguna caracterstica comn al ltimo que ha colocado alternando
criterios clasificatorios de un elemento a otro, por ejemplo: el segundo se
parece al primero en el color, el tercero al segundo en la forma y as
sucesivamente, y deja muchos elementos del conjunto sin clasificar.

El segundo coleccin no figural, el nio empieza a tomar en cuenta las

diferencias entre los elementos y forma varios grupitos, es decir ya no se fija en
elementos al clasificar sino en conjuntos y los criterios los establece a medida
que va clasificando, y clasifica un mismo universo en base a distintos criterios,
los que el material le permita, ya sea forma, color o tamao por mencionar
algunos.

El tercero, operatorio, establece relaciones de inclusin, esto es, que ante la

pregunta, qu hay mas, tringulos o figuras? Responde que figuras, est
considerando que los tringulos estn incluidos dentro de la clase figuras y
deduce que hay mas elementos en la clase que en la subclase. La inclusin es
importante porque el nio ya podr considerar que en el cinco ya estn
incluidos el cuatro, el tres, el dos y el uno.
SERIACIN MATEMTICA

La seria cin es una nocin matemtica bsica, o prelgica,

conformando un cimiento principal
para el posterior concepto de
nmero, sobre todo en el caso de los ordinales y la cardinalidad.

Seriar significa en este caso establecer un orden por

jerarquas, muchas veces por tamao (del ms
chico al ms grande), ya que es la
caracterstica ms fcil de identificar
para este tipo de ejercicios, sobre
todo con nios pequeos. Es ordenar sistemticamente las diferencias en un grupo de
objetos, de acuerdo a la variacin de una o ms caractersticas, ya sea en forma
creciente o decreciente. Como por ejemplo el tamao, el peso, grosor, color, superficie,
etc.

Un nio que no domina el concepto de seriacin, difcilmente podr consolidar

completamente el cooncepto de nmero; generalmente, estos nios suelen realizar
conteos de manera mecnica, pero sin identificar la cantidad de elementos que
integran un conjunto, por lo que siempre se apoyan una y otra vez en el conteo oral
para llegar a un resultado.

De la misma manera incluye los conceptos de:

Transitividad: Mtodo lgico que permite construir la seriacin por medio de la

comparacin de tres elementos. Por ejemplo: Objeto A ms chico que objeto B, y
objeto B ms chico que objeto C, entonces Objeto A es ms chico que el objeto C.
Reversibilidad: Es la movilizacin del pensamiento en dos direcciones
inversas. Del ejemplo anterior: A es ms chico que C, pero tambin C es ms
grande que A.

De acuerdo con la etapa en la que se encuentre el nio, la seriacin se consta de

tres estados:

Primer Estadio: Parejas y Tros (nios de 3 a 4 aos):

el nio forma parejas de elementos, colocando uno pequeo y uno grande, porque
considera los elementos como una clase total subdividida en dos subclases (grandes y
pequeo), centrndose en los extremos, no comparando cada elementos con los
dems.

Ms adelante el nio forma tros de elementos, uno pequeo, uno mediano y uno
grande. Tambin se presenta en esta etapa lo conocido como escalera, en donde el
nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la
lnea base, no estableciendo una relacin entre los tamaos de los elementos, sino
que slo considera uno de los extremos.

En este estadio al pedirle al nio que ordene 10 palitos de diferentes tamaos de la

mas larga a la mas corta, forma al principio parejas la grande y la chica,
posteriormente hace tros incluyendo la mediana, y le quedan sin seriar aquellos
palitos que no puede incluir en estas categoras, de esta manera el nio no establece
an las relaciones ms pequeo que o ms grande que

Segundo Estado (nios de 5 a 6 aos):

El nio puede construir la serie con los 10 palitos por tanteo emprico (ensayo y error),
toma un primer palito al azar luego otro cualquiera que compara con el primero,
despus un tercero que compara con los dos anteriores y prosigue as hasta seriar
todos los palitos, realiza la serie por tanteo porque compara en forma efectiva y an no
ha construido la transitividad, no puede deducir que si un elemento es mas grande o
mas pequeo que el ltimo tambin lo es respecto a los anteriores.

Tercer Estado (7 aos): El nio toma del conjunto de palitos el ms pequeo, luego
el ms pequeo de los que quedan y as sucesivamente en caso de una serie
decreciente, el proceso es inverso si fuera la serie creciente. En este estadio el nio ya
anticipa la serie completa antes de hacerla porque ha construido la transitividad y la
reciprocidad. En esta etapa el nio ya es capaz de realizar la seriacin de manera
sistemtica.

Recomendaciones para los docentes

El docente debe procurar proporcionar conjuntos de elementos de una misma clase,

que presenten diferencias en tamao, grosor o tonalidad, es decir, que posean
elementos o criterios para la seriacin.

Se debe comenzar con un nmero de elementos entre 7 u 8, permitiendo que el nio

tenga acceso a una mayor cantidad si as lo requiere, ya que con muy pocos
elementos el problema puede resolverse perceptivamente y dar al maestro la
sensacin de que la seriacin est lograda, aunque no haya sido de esta manera.

Se debe intentar que los nios realicen comparaciones de parejas y tros, y que
paulatinamente agreguen elementos nuevos y comparen los diferentes tamaos (ms
grande, ms pequeo).

Es recomendable que el material utilizado no tenga base, para que el nio se vea
obligado a comparar la longitud total de los objetos y as evitar que se centre en un
solo extremo.

El objetivo de este tipo de problema es encontrar los trminos faltantes de una dada
secuencia, o lo que es lo mimo, encontrar la regla o algoritmo que la genera.

Existen series puramente numricas, o que contienen letras, smbolos, o

combinaciones de cualquiera de los anteriores.
Algunas series, aunque numricas, estn relacionadas con palabras y por ende
dependen del idioma en el que estn planteadas.

3, 3, 4, 6, 5, 4, 5, 4.... ? En espaol. (El nmero de letras de uno, dos, tres...)

3, 3, 5, 4, 4, 3, 5, 5.... ? En ingls. (El nmero de letras de one, two, three, four...)

Otras en cambio, son "universales" y no dependen de ningn idioma en particular.

Tambin las hay de distintos tamaos, algunas son infinitas, y otras tienen un nmero
finito de miembros:

Las iniciales de los nmeros naturales en espaol: U, D, T, C, C.......

Las iniciales de los das de la semana en espaol: L, M, M, J, V, ? , D.

Para describir completamente una secuencia, se debe dar la regla que permite
encontrar todos sus miembros.

En algunos casos, es posible encontrar una regla progresiva, que indica como
encontrar un miembro de la secuencia a partir del anterior, o anteriores.

1, 2, 3, 5, 8, 13, 21... (cada nmero es la suma de los dos anteriores, por ejemplo,
21=8+13)

Otros tipos de reglas, llamadas ordinales, nos dicen cmo encontrar el miembro que
viene en determinada posicin de la secuencia.

0, 1, 1, 2, 1, 3, 1, 3...(el n-simo nmero es el nmero de divisores de n, sin contar a

n como divisor. Por ejemplo, el 8avo miembro es 3, pues 8 tiene 3 divisores: 1, 2 y 4)

Por ltimo, las reglas inclusivas nos indican qu nmeros (o letras, o smbolos) forman
parte de la secuencia, y cules no.

2, 3, 6, 7, 16...(Nmeros que escritos en espaol contienen la letra "s")

Algunas secuencias pueden ser descriptas por ms de un tipo de regla, pero en

general una de las tres es ms simple o intuitiva.

Secuencias o Series?

La regla progresiva ms simple es aquella que nos dice cunto sumar a cada nmero
para obtener el prximo. Una secuencia de este tipo es una serie.

Por ejemplo, la secuencia 2, 1, 4, 3, 6, 5, 8..... puede escribirse como serie del

siguiente modo: 2-1+3-1+3-1+3.... De este modo, las series en realidad son un tipo
particular de secuencias, y formalmente se debera usar el trmino secuencia para
este tipo de acertijos.

Conteo: secuencia verbal y etapas

Los Nmeros como secuencia verbal Esta es quizs una de las primeras
identificaciones que el nio hace con respecto al nmero. Desde una edad
muy temprana, cuando se inicia el desarrollo del lenguaje, los nios
comprenden que existen palabras para referirse a las cosas o las acciones, y
otras palabras especiales con las cuales referirse al contar. No quiere decir
esto que los nios en esos momentos iniciales sepan contar, sino que
identifican la existencia de palabras para referirse a esa accin es especial.
Esta iniciacin al uso de las palabras nmeros cumple una funcionalidad
muy importante en el aprendizaje del conteo: de un lado, permite que los
nios aprendan las palabras nmero, y de otro, con la correccin del adulto,
interiorizan el orden en que ellas deben ser aprendidas. Si bien pronunciar
las palabras nmero no es contar en el sentido estricto de la palabra,
conocer las palabras y su orden es uno de los aspectos claves en su
aprendizaje. Adems, cuando este aprendizaje se hace unido a las acciones
mismas de contar, y no solo a partir de accin de repetir las palabras
nmero como si se tratara de una cancin o un retahla de palabras, stas
palabras nmero se aprenden en contexto y con significado, lo que hace
ms fcil los aprendizajes posteriores con respecto al nmero.

La conservacin de cantidad

La conservacin de cantidad es una tarea muy importante a realizar con los

nios ya que desarrolla el pensamiento lgico y as como habilidades
necesarias para comprender los nmeros. Implica comprender que las
cantidades permanecen constantes, constituyndose como un todo
permanente, independiente de los posibles cambios de forma o posicin de
sus partes.

1. Cantidades discontinuas: aquellas cuantificables por ser numerables

(Ej. fichas o distintos objetos)
2. Cantidades continuas: son cuantificables a travs de la comparacin
con una unidad de medida (Ej. agua, masa)

Incidencia de la conservacin de cantidad en la construccin del concepto

de nmero

Aunque no lo crean, trabajar desde pequeo la conservacin de cantidad, le

ayudar a los nios a comprender la composicin aditiva que se desarrolla
ms adelante. Independientemente de cmo este representado el nmero,
su valor no cambia. Adems. al poder comparar conjuntos, ayuda a trabajar
los conceptos mayor que, menor que, igual que, lo que posteriormente se
traducir en antecesor y sucesor. As tambin, al trabajar con conjuntos,
permite construir tambin el concepto de clase y por lo tanto de nmero
cardinal.

Progresin en el trabajo

1 Conservacin de cantidad discontinua como fichas, monedas, palitos, etc.

2 Conservacin de cantidad contina. Por ejemplo: Primero se concuerda

con el nio que tanto en el vaso A como en el vaso B hay la misma cantidad
de agua. Luego se vierte el agua del vaso B en 4 vasos pequeo y se le
pregunta al nio si ahora hay ms agua que antes o no. Tambin se trabaja
con masa, plasticina, pedazos de cuerdas, etc.

Qu podemos hacer en la casa?

Jugar con plasticina

Se le pide al nio que haga dos bolitas de plasticina que sean iguales. El
nio debe considerar que son exactamente iguales.

Una vez realizado el primer paso, invita a tu hijo a hacer una culebra con
una de ellas y se le pregunta si hay las misma cantidad de plasticina en la
culebra que en la pelota. Es importante que justifique su respuesta
preguntndole por qu?. Si no logra comprender que en ambos hay la
misma cantidad, pueden deshacer la culebra y hacerla pelota nuevamente
para que el nio vea que es la misma cantidad.

Jugar con este procedimiento para que el nio comprenda que la cantidad
permanece exacta independiente de la forma que la plasticina adopte.

Jugar con tenedores y cucharas

Invitar al nio a formar una fila con los tenedores, luego en la parte inferior,
hacer otra fila con las cucharas. Preguntarle al nio qu fila tiene ms
cubiertos, el nio debe comprender y estar seguro de que en ambas filas
existe la misma cantidad.

Luego del primer paso, juntar la fila de tenedores y volver a preguntarle al

nio qu fila tiene ms cubiertos. Pedirle que justifique su respuesta. Si se
deja llevar por la percepcin e indica que la fila ms larga hay ms
cubiertos, invitarlo a contar ambas filas para comprobar su respuesta.
Jugar con este ejercicio para que el nio comprenda que la cantidad
permanece exacta independiente de la forma que la fila de cubierto adopte.

Jugar con vasos y agua

Se le presenta al nio dos vasos con la misma cantidad de agua. Pregntale

al nio si ambos tienen la misma cantidad para comprobar que l
comprende que ambas cantidades son idnticas.

Luego, vierte el contenido de uno de los vasos en otro ms ancho y bajo,

preguntarle al nio si ahora ambos vasos tiene la misma cantidad de agua.

Jugar con este procedimiento para que el nio comprenda que la cantidad
permanece exacta independiente del recipiente.

La reversibilidad

Cuando hablamos de reversibilidad del pensamiento, nos referimos a la capacidad de

volver a un punto de partida o a una situacin inicial, cuando se realiza una accin
fsica o una accin mental. Tambin se puede entender con la capacidad de reconocer
y de hacer una accin cualquiera en un sentido y en el contrario, es decir, a partir de
un resultado o situacin final deducir los datos o la situacin inicial.

La mayora de actividades matemticas que les proponemos a los nios y a las nias
se pueden hacer de forma directa o de forma inversa. Cuando a un nio le pedimos
que clasifique un conjunto de objetos, separndolos, por ejemplo, por su forma,
estamos haciendo una actividad que podemos considerar directa, ya que le pedimos
que realice una accin (la clasificacin) segn un criterio prefijado y obtiene un
producto (los objetos clasificados en varios grupos). Si ahora nosotros tomamos unos
elementos y en base a un criterio que podra ser el color, los separamos en grupos y le
pedimos que encuentre el criterio de clasificacin, estamos trabajando la clasificacin
en forma inversa, es decir, el nio parte de una situacin llamada final, una
clasificacin hecha y tiene que encontrar el criterio de clasificacin.

Otro ejemplo, puede ser una suma, podemos preguntar cul es el resultado de sumar
dos cantidades o podemos dar un nmero por ejemplo el 15 y pedir que se encuentren
dos o ms nmeros que sumados den como resultado 15.

En estas situaciones los nios y las nias estn ejercitando la reversibilidad del
pensamiento que es la puerta hacia la verdadera comprensin de las operaciones o
cambios entre objetos o cantidades.

Quiero destacar la importancia que en matemticas tiene la reversibilidad ya sea para

entender las operaciones inversas en el clculo (suma y resta, multiplicacin y divisin,
potenciacin y radicacin, etc.) o para resolver problemas planteados de manera
inversa. Y por lo tanto, es una capacidad lgica que es necesario practicarla en
diferentes situaciones y actividades tanto matemticas como de otro tipo, desde que
los nios son pequeos hasta que son adolescentes. De esa manera ellos la irn
madurando e incorporando a su pensamiento.

Inclusin jerrquica

Segn Piaget e Inhelder (citados por Kamii,1992) cuando un nio ha realizado un recuento y
dice p.e. la palabra ocho , no necesariamente tiene la idea de ocho; es decir, puede suceder que
ocho no sea para l ms que un nombre aislado. Dicho de otra manera, el principio de
cardinalidad no viene automticamente despus del de biunivocidad, es preciso, al contar, tener
en cuenta que cada elemento contado engrosa el total de objetos sealados hasta el momento y
que la palabra que utilizamos para diferenciar el ltimo objeto es tambin la que determina el
total de la coleccin.

Es lo que Piaget denominaba inclusin jerrquica, que nos hace distinguir

entre enumeracin de objetos (dar nombre) y numeracin de los mismos (averiguar el
total estable de una coleccin de objetos discretos).

En este proceso de inclusin juega un papel importante la idea de que cada nmero se
obtiene por adicin de la unidad a su correspondiente anterior en la secuencia numrica, a lo que
contribuyen de manera decisiva las actividades de comparacin de grupos de objetos.

Clasificando y Ordenando

Dentro de las actividades tendentes a la identificacin de las cualidades definitorias de

situaciones y objetos, vamos a destacar la clasificacin y la seriacin.
 Clasificar es un proceso humano bsico que no se reduce a la actividad matemtica.
Nuestra actividad clasificatoria comienza en el momento en que elaboramos los primeros
conceptos; no olvidemos que un concepto, al fin y al cabo, no es ms que un conjunto de
regularidades percibidas a las que se dotan de un nombre (clase) distintivo.

Matemticamente hablando, una clasificacin es el resultado de definir en un conjunto

una relacin binaria de equivalencia; las clases obtenidas tienen dos propiedades:

* son disjuntas

* son una particin del conjunto inicial

El proceso de clasificacin en el nio sigue aproximadamente las siguientes etapas:

* agrupar parejas semejantes

* agrupar ms de dos objetos, dejando otros sin clasificar

* agrupar todos atendiendo a u atributo

* utilizar ms atributos y ms abstractos (desligados de las cualidades fsicas).

Seriar es la habilidad para colocar objetos (fsicos o mentales) en una determinada

secuencia. Esta secuencia, normalmente, viene sugerida por sus primeros trminos, por tanto, el
primer aspecto de la seriacin es el descubrir el criterio (s) y hacerlo operativo, despus,
completando la serie.

Un caso particular de las series, cuando el criterio que se utiliza es cuantitativo, son las
ordenaciones.

En el caso del concepto de nmero y, ms concretamente, en su uso en las operaciones

aritmticas, la ordenacin ocupa un papel muy relevante, puesto que en las primeras
comparaciones que el nio realizar con grupos de objetos ser de vital importancia la toma de
conciencia de la "mayor o menor cantidad" en la evaluacin inicial de dichos grupos.

N O T AC I O N D E L O S N U M E R O O R D I N A L E S

Los nmeros ordinales tienen distintas notaciones, en ocasiones se los expresa en

forma de palabras y en otras se los puede expresar en forma de cifras. Para
expresarlos en forma de cifras debemos tomar el nmero ordinal o la posicin del
elemento de la sucesin y aadirle una letra volada superior para denotar dicha
posicin, por ejemplo 3 para el masculino tercero y 3 para el femenino tercera. Sin
embargo en el espaol americano se utilizan otras maneras de expresarlos, como
aadiendo un sufijo de la terminacin del nmero ordinal determinado, siendo 1ro.
para primero 2do. para segundo, 3ro. para tercero, 4to. para cuarto, 5to. para quinto,
7mo. para sptimo, 8vo. para octavo 9no. para noveno y as sucesivamente.
La notacin de los nmeros ordinales tambin puede ser expresada en palabras, la
diferencia radica en que las races de dichas notaciones nace del latn para aadir los
prefijos, mientras que los sufijos se aaden segn cada nmero, por ejemplo eno,
-simo y el sufjo avo que se usa ampliamente, pero cuyo uso es incorrecto, pues se
confunden las notaciones de los nmeros fraccionarios con los ordinales por ejemplo
treceavo es 1/13, siendo la forma correcta decir decimotercero.

A continuacin ofrecemos una lista de los diez primeros nmeros ordinales, su

notacin numrica y su notacin literal en masculino y femenino:

1, primero o primer
2, segundo
3, tercero o tercer
4, cuarto
5, quinto

Para los dos siguientes nmeros ordinales, tenemos una opcin ms que es ms
usada que las siguientes:

11, undcimo
12, duodcimo

Y a continuacin hasta la posicin nmero diecinueve, los nmeros ordinales siguen la

misma sucesin como dcimo tercero, dcimo cuarto, y as sucesivamente. Pero al
continuar la secuencia, encontramos que cada mltiplo de diez menor que cien se
escribe de la siguiente manera:

20, vigsimo
30, trigsimo,
40, cuadragsimo
50, quincuagsimo,
60, sexagsimo,
70, septuagsimo
80, octogsimo,
90, nonagsimo

Para los nmeros ordinales que se encuentran entre los mltiplos de diez seguimos la
misma lgica, aadiendo los nmeros entre primero y noveno, por ejemplo:
66, sexagsimo sexto,
67, sexagsimo sptimo,

Para los nmeros mayores que cien utilizamos lo siguiente:

100, centsimo
200, ducentsimo
300, tricentsimo,
400, cuadrigentsimo
500, quingentsimo
600, sexcentsimo
700, septingentsimo
800, octingentsimo
900, noningentsimo
1000, milsimo.

NMEROS CARDINALES.

Indica el nmero o la cantidad de elementos de un conjunto. Los utilizamos para

contar y para realizar operaciones aritmticas, magnitud. Se clasifican en:

PARES (0,2,4,6 Y 8)
IMPARES (1,3,5,7 Y 9)

Ejemplos: Contar cosas, Enero tiene 30 das, Tengo treinta aos, Conjuntos de
cantidades de objetos.

El era el quinto significa que hay cuatro sujetos antes.

Pedro vive en el tercer piso significa que hay dos pisos abajo

cuando contamos los elementos de un conjunto, el nmero que correspone al ltimo

elementose llama nmero cardinal del conjunto. El nmero cardinal de un conjunto
representa el conjunto.

CARACTERES DEL NUMERO CARDINAL

1. el nmer cardinal de un conjunto siempre es el mismo, cualquiera que sea el orden

en que se encuenta el elemento.

2. Todos los conjuntos coordinables entre s tienen el mismo nmero cardinal,

cualquiera que sea la naturaleza de sus elementos.

NUMEROS NOMINALES.

Son los nmeros que solo se usan para identificar algo o etiquetar solamente, No
indican ningn tipo de medida, cantidad cuantitativa.

Ejemplos
Numero direccin de casas, Nmero de carnet, El numero de telfono, Nmero de
Empleado, Numero de DUI, Numero de la lotera, Cdigo de barras, Nmero del ISSS,
Numero de cama de un hospital.

CUANTIFICADORES
Conceptos que tienen relacin para indicar cantidades indefinidas o relativas. Son
trminos que indican cantidad imprecisa de una cosa. Palabras que indican a cuantos
elementos de una clase nos referimos, sin precisar con exactitud. Expresin verbal
que incluye cierta cantidad sin que sea necesario precisarla. Los cuantificadores ms
comunes son: Ninguno, algunos, todos, muchos.

Ejemplos:

Todos: Cada uno de los elementos de una clase.

Slo algunos: Parte de los elementos de una clase.
Ninguno: Ni uno slo de los elementos de una clase.

Se facilita el ejercicio con los mismos elementos o personas que haya en el entorno;
existen diversos cuantificadores; de los cuales trabajaremos algunos de manera ldico
didctica.

ACTIVIDADES PARA ENSEAR CUANTIFICADORES

MUCHOS- POCOS

1. Formar grupos con los nios en donde los integrantes de cada grupo tenga una
caracterstica especial, ej. MUCHAS nias tienen el cabello largo

MUCHOS nios usan camisa blanca

POCOS nios usan saco verde

Las caractersticas deben decirse en voz alta para que los nios entiendan la
diferencia

2. Usar los elementos de estudio para realizar conjuntos de MUCHOS lpices, colores,
borradores. POCOS lapiceros, reglas.

TODOS NINGUNO

1. .Realizar actividades en donde le expresemos a los nios lo siguiente

TODOS manos arriba.

TODOS sentados en el puesto

NINGUNO sale del saln

NINGUNO parado del puesto.

MS QUE MENOS QUE

1. Mostrarles fichas con dos dibujos diferentes en donde hayan ms y menos objetos
dentro de cada dibujo

Ahora abra e imprima la ficha de la siguiente pgina, para que los nios coloreen
MUCHOS POCOS objetos con diferente color

Cuantificadores cardinales y ordinales

NUMERALES: expresan cantidades de manera precisa

Cardinales: indican nmero o cantidad de elementos:

Mara ha comprado una casa

Juan ha tenido dos oportunidades

Julia tiene tres hijos

Ordinales: expresan el Orden del sustantivo dentro de un grupo:

Mara ha comprado su primera casa

Es la segunda oportunidad de Juan

Julia ha tenido a su tercer hijo