Educacao Fisica A Distancia 5os - UNB

Curso a distncia
Educao
Fsica 5 SEMESTRE - MDULO 5
LICENCIATURA Faculdade de Educao Fsica

Educao a distncia Universidade de Braslia
Repblica Federativa do Brasil Tcnica de Informtica
Presidente Arisleide Mximo
Luiz Incio Lula da Silva
Professores-autores
Ministrio da Educao
Ministro da Educao Crescimento e Desenvolvimento Motor Humano
Fernando Haddad Alcir Braga Sanches UnB
Luiz Cezar dos Santos UnB
Secretrio de Educao a Distncia Osmar Riehl UnB
Carlos Eduardo Bielschowsky
Pedagogia da Educao Fsica na Educao Infantil
Fundao Universidade de Braslia Ingrid Dittrich Wiggers UnB
Reitor Rossana Travassos Benck SEE/DF
Jos Geraldo de Sousa Junior
Estgio Supervisionado na Educao Infantil
Decana de Ensino de Graduao Jane Dullius UnB
Mrcia Abraho Moura Rogrio Bertoldo Guerreiro SEE/DF
Pedagogia dos Esportes Coletivos

Diretor de Ensino de Graduao a Distncia
Ronaldo .Pacheco de Oliveira Filho SEE/DF
Srgio Freitas
Srgio Adriano Gomes UNICEUB
Secretario de Administrao Acadmica
Polticas e Fundamentos da Educao Bsica
Arnaldo Carlos Alves
Jorge Augusto Borges Serique SEE/DF
Jose Carlos Sousa Marques UCB
Faculdade de Educao Fsica
Diretor
Alexandre Luiz Gonalves de Rezende
Equipe de Produo
Coordenador do Curso de Educao Fsica a Distncia
Coordenao de Produo do Material Pedaggico
Alcir Braga Sanches
Adriana Amidani
Iran Junqueira de Castro
Design Instrucional do Material Impresso e de Telas Web para
Gestora de Projetos em Educao a Distncia
EaD
Adriana Amidani
Cassandra Amidani
Tcnico de Informtica Administrador Ambiente Moodle
Reviso
Jitone Lenidas Soares
Cassandra Amidani
Gilvam Joaquim Cosmo
Universidade Federal do Amap
Reitor
Webdesign
Jos Carlos Tavares Carvalho
Marcelo de Vasconcellos
Coordenadora Local
Ilustraes
Maria do Socorro dos Santos Mendona
Cristiano Henriques de Melo
Joselito Rodrigues Silveira
Gestora Operacional
Andr Lus Tunes de Nunes
Huana da Silva Furtado
Diagramao
Tcnica de Informtica
Amanda Moreira
Dayane da Silva Brito
Fotos
Universidade Federal de Rondnia
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons6/63/louis-
Reitor
Michel_van_loo_003.jpg
Jos Janurio de Oliveira Amaral
http://www.sxc.hu/photo/433980
Coordenador Local
Daniel Oliveira de Souza
Gestora Operacional
Cristiane Anita Furlanetto
E24 Educao fsica a distncia : mdulo 5 / Alcir Braga Sanches,

coordenador. _ Braslia : Universidade de
Braslia, 2010.
542 p. ; 30 cm.
Contedo: Crescimento e desenvolvimento motor humano / Alcir Braga Sanches, Luiz Cezar dos Santos,
Osmar Riehl Pedagogia da educao fsica na educao infantil / Ingrid Dittrich Wiggers, Rossana Travassos
Benck Estgio supervisionado na educao infantil / Jani Dullius, Rogrio Bertoldo Guerreiro Pedagogia dos
esportes coletivos / Srgio Adriano, Ronaldo Pacheco Polticas e Fundamentos da educao bsica / Jorge
Serique, Jose Marques.
1. Educao fsica ensino. 2. Educao a distncia. I.

Sanches, Alcir Braga (coord.).
CDU 796:37
cones Organizadores
ATENO Existem conceitos, idias, lembretes que so

importantes. Por isso, sempre que voc vir tais destaques, ATENO!
REFLITA Momento em que voc far uma pausa para pensar nas
questes apresentadas e aprofundar pontos relevantes.
HORA DE PRATICAR Espao para voc realizar exerccios,

atividades, pesquisas e auto-avaliao para consolidar o que
aprendeu.
SAIBA + Alm dos assuntos essenciais apresentados, o que

existe que possa contribuir com o progresso de sua aprendizagem?
O Saiba+ traz endereos de sites, textos complementares,
aprofundamentos de idias, curiosidades sobre os temas estudados.
RESUMO Finalizando cada unidade de estudo, apresentamos

uma sntese dos assuntos abordados para facilitar a viso geral do
que foi explorado.
Sobre o Mdulo 5
Para continuar seu estudo, eis as disciplinas do Mdulo 5:
Crescimento e Desenvolvimento Motor Humano

nesta disciplina, voc observar o desenvolvimento de habilidades
motoras. Esta uma das competncias essenciais de um professor
de Educao Fsica. So oferecidos elementos para elaborar o
planejamento, realizar a execuo e a avaliao do ensino de
habilidades motoras, tanto na escola como em outros campos de
Caro(a) Aluno(a),
interveno profissional.
Este quinto mdulo composto, na sua
maior parte, por disciplinas que fazem
parte do eixo didtico-pedaggico do disciplina que aborda os conhecimentos especficos necessrios
curso. Vamos continuar com a mo na para a sua atuao como professor(a) de Educao Fsica de
massa, realizando a disciplina Estgio crianas, tanto no Ensino Infantil como nos primeiros anos do Ensino
Supervisionado na Educao Infantil.
Fundamental. Para isso, veremos os conceitos de criana e infncia;
O bom que as demais disciplinas as concepes pedaggicas da Educao Fsica infantil; duas
Crescimento e Desenvolvimento Motor
importantes abordagens da Educao Infantil desenvolvimento
Humano, Pedagogia da Educao Fsica na
Educao Infantil e Pedagogia dos Esportes motor e sociohistrica, finalizando com uma integrao entre
Coletivos acontecem ao mesmo tempo conhecimentos produzidos no campo da Educao Fsica Infantil.
com os objetivos de ajud-lo (a) a entender
os processos individuais de aprendizagem Estgio Supervisionado na Educao Infantil esta
motora e de atuar no ambiente em disciplina aborda o primeiro dos 4 (quatro) estgios supervisionados
que este fenmeno ocorre, no caso,
que sero realizados nos prximos semestres. Neste momento do
predominantemente na pr-escola.
curso, exploraremos as etapas de um relatrio, concluindo com um
Alm da parte pedaggica, para entender
relatrio final das atividades desempenhadas.
melhor a escola e o seu contexto poltico,
o mdulo se completa com a disciplina
Polticas e Fundamentos da Educao Bsica. Pedagogia dos Esportes Coletivos disciplina que trata
Sim porque o conhecimento do professor de importantes dimenses do processo de ensino, aprendizagem e
de Educao Fsica deve ir alm do que do treinamento das Modalidades Esportivas Coletivas (MEC), quais
acontece na sala de aula. Como o professor so, como surgiram e os caminhos que percorreu em relao ao seu
de outras disciplinas, o professor de
uso na Educao Fsica brasileira.
Educao Fsica deve conhecer e participar
de todas as atividades da escola. Para tanto,
ele deve estudar o contexto poltico, social Polticas e Fundamentos da Educao Bsica
e demais fundamentos da Educao Bsica disciplina que busca ampliar o conhecimento sobre o processo
do nosso pas. histrico e evolutivo das polticas educacionais, no Brasil, e sobre
Ah! Eu no me esqueci daquela nossa a relao entre a legislao e a estrutura organizacional da escola
metfora do campeonato. Este Mdulo 5 e a interveno docente. Possui um campo prtico, pretende
corresponde s oitavas de final do nosso
desenvolver uma anlise crtica sobre o que est ocorrendo em seu
desafio. Vamos em frente. Logo, logo, a
gente chega l, na final. contexto de atuao, na rea da Educao Bsica, e de como as
polticas pblicas esto contribuindo com o progresso do sistema
Alcir Braga Sanches educacional em sua regio, ou localidade.
Coordenador do curso UnB
Bem-vindo(a) ao Mdulo 5!
Equipes
Dayane da Silva Brito Huana da Silva Furtado

Tcnica de Gestora Operacional
Informtica Macap (AP)
Macap (AP)
Maria do Socorro S. Mendona

Coordenadora Local Macap (AP)
Adriana Amidani Jitone L. Soares

Gestora de Tcnico de
Projetos em EaD Informtica
Braslia (DF) Braslia (DF)
Cristiane A. Daniel Oliveira Arisleide

Furlanetto de Souza Mximo
Gestora Coordenador Tcnica de
Operacional Local Informtica
Rondnia (RO) Rondnia (RO) Rondnia (RO)
Johnson V. Ksia Rodolfo Carlos F. M.

de Oliveira Secretria de Santos
Apoio Tcnico EaD Assistente da
Braslia (DF) Braslia (DF) Gesto
Pedaggica
Braslia (DF)
Sumrio
CONES ORGANIZADORES .................................................. 11
APRESENTAO DO MDULO 5 ........................................ 13
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
APRESENTAO DA DISCIPLINA ........................................................21
OBJETIVOS ...........................................................................................22
Fundamentos Bsicos em Desenvolvimento Motor ............ 23

1.1 O que o Desenvolvimento Motor .......................................................................24
1.2 Um modelo terico de Desenvolvimento Motor ...................................................28
1.3 Dimenses do Desenvolvimento Humano ...........................................................37
Desenvolvimento de Habilidades Motoras .......................... 41

2.1 Introduo.............................................................................................................42
2.2 Educao Fsica Desenvolvimentista ...................................................................43
2.3 Aquisio de habilidades motoras ........................................................................45
2.4 A observao e a avaliao de habilidades motoras ...........................................48
Crescimento Fsico de Crianas e Adolescentes ................ 61

3.1 O que o Crescimento Fsico? ............................................................................63
3.2 Das Razes, Propores e ndices ......................................................................66
3.3 Consideraes sobre as Fases dos Ciclos da Vida ............................................67
3.4 Percentual de Gordura para Crianas e Adolescentes ........................................70
3.5 Consideraes sobre a Estatura e a Idade ..........................................................72
3.6 Curva de Velocidade de Crescimento em Altura ..................................................73
3.6.1 Consideraes sobre a Amplitude Normal e o Pico de Velocidade de

Crescimento em Altura ..............................................................................73
3.6.2 Pico de Velocidade de Crescimento em Peso .................................74
3.7 Aspectos Gerais sobre o Crescimento .................................................................75

Sumrio
3.7.1 Utilizao de Grficos de Crescimento Condicionados ao Tempo ...76
3.8 Aptido Fsica de Crianas e Adolescentes .........................................................81
Desenvolvimento Perceptivo-Motor na Infncia ................. 93

4.1 Componentes perceptivo-motores .......................................................................94
4.1.1 Orientao espacial ..........................................................................97
4.1.2 Orientao direcional......................................................................100
4.1.3 Orientao temporal .......................................................................100
4.2 Desenvolvimento dos sistemas sensoriais .........................................................101
4.2.1 Desenvolvimento da viso..............................................................103
4.2.2 Desenvolvimento da propriocepo ...............................................108
Desenvolvimento e Autoconceito ..................................... 111

5.1 Desenvolvimento do autoconceito corporal........................................................112
5.1.1 Esquema Corporal..........................................................................113
5.1.2 Conscincia Corporal .....................................................................115
5.1.3 Imagem Corporal ............................................................................117
Glossrio ........................................................................... 123
Referncias bibliogrficas ................................................. 125
PEDAGOGIA DA EDUCAO FSICA NA EDUCAO

INFANTIL
APRESENTAO DA DISCIPLINA ......................................................133
OBJETIVOS .........................................................................................134
Infncia e criana: aspectos sociohistricos, psicolgicos e

biolgicos .......................................................................... 135
1.1 Um olhar histrico sobre a infncia ....................................................................137
1.2 Aspectos psicolgicos da infncia ......................................................................141
1.3 Aspectos biolgicos da criana ..........................................................................145

Sumrio
Concepes Pedaggicas e Educao Fsica ................... 151

2.1 Abordagens e concepes pedaggicas ............................................................153
2.2 Aplicao e prtica na Educao Fsica escolar ................................................162
Concepes Desenvolvimentistas e
Educao Fsica Infantil ................................................... 167
3.1 Anlise da abordagem desenvolvimentista ........................................................169
3.2 O Desenvolvimento Motor e a infncia...............................................................171
3.3 O Papel da Educao Fsica no Desenvolvimento Humano ..............................177
Concepo Sociohistrica e Educao Fsica .................. 181

4.1 Fundamentos tericos da concepo sociohistrica de Educao
Fsica Infantil ............................................................................................................183
4.2 Projeto pedaggico interdisciplinar.....................................................................188
4.2.1 Justificativa: A importncia de ampliar as vivncias corporais na

Educao Infantil .....................................................................................188
4.2.2 Tema ...............................................................................................190
4.2.3 Objetivos.........................................................................................190
4.2.4 Quadro geral das atividades...........................................................190

4.2.5 Exemplos de aulas .........................................................................191
4.2.6 Avaliao ........................................................................................191
Prtica ampliada de Educao Fsica no Ensino Infantil e nos

anos iniciais do Ensino Fundamental ................................ 197
5.1 A prtica e a realidade escolar da Educao Fsica na Educao Infantil .........199
5.2. Planejando atividades numa viso desenvolvimentista ....................................201
5.3 Programas de atividades motoras para crianas ...............................................206
Docncia na Educao Fsica no Ensino Infantil e nos anos

iniciais do Ensino Fundamental: tica, formao e princpios
pedaggicos ...................................................................... 213
6.1 A prtica e a realidade escolar da Educao Fsica na Educao Infantil .........215
Sumrio
6.2 Educao Infantil e ensino integral ....................................................................218
Glossrio ........................................................................... 228
ESTGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAO INFANTIL
OBJETIVOS .........................................................................................237
Educao Infantil: o ambiente, a criana e o professor ... 239

1.1 O ambiente de ensino da Educao Infantil .......................................................241
1.1.1 Conhecendo o ambiente onde se dar a prtica ...........................241
1.2 Questes conceituais entre a prtica de ensino e o estgio supervisionado .....244
1.2.1 Estgio supervisionado ..................................................................245
1.3 A criana na Educao Infantil ...........................................................................247
Atividades fsicas para a Educao Infantil ...................... 257

2.1 Atividades fsicas infantis: quais so realizadas por essa criana? ...................259
2.2 Resgatar brincadeiras antigas com criatividade ................................................261
2.3 Como propor atividades fsicas infantis ..............................................................262
2.4 Jogos e aprendizagem de noes matemticas e letramento ...........................270
2.5 Planejamento e objetivos da Educao Fsica Infantil .......................................273
2.5.1 A importncia do planejamento ......................................................273
2.6 Como planejar as aulas de Educao Fsica com as crianas ..........................278
2.7 Planejando a interveno educativa na Educao Fsica Infantil ......................285
Preparando a Interveno ................................................ 295

3.1 Avaliao em Educao Fsica Infantil ...............................................................297
3.2 O caminho das pedras .......................................................................................300

Sumrio
3.3 Educao Fsica Adaptada .................................................................................303
Para concluir o relatrio final ......................................... 309
4.1 Reexes e elaborao do relatrio final ...........................................................311
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
OBJETIVOS .........................................................................................325
Modalidades Esportivas Coletivas .................................... 327

1.1 Dimenses do esporte........................................................................................329
1.2 Classificao das Modalidades Esportivas Coletivas.........................................332
1.3 Estrutura funcional das Modalidades Esportivas Coletivas ...............................335
1.4 Componentes das Modalidades Esportivas Coletivas .......................................336
Proposta Pedaggica ........................................................ 343

2.1 Proposta Pedaggica .........................................................................................345
2.2 Os objetivos da iniciao esportiva ....................................................................345
2.3 A elaborao de estratgias ...............................................................................349
2.4 As intervenes do Professor .............................................................................352
2.5 Avaliao: avaliando o progresso do praticante .................................................354
2.6 Os contedos das Modalidades Coletivas nas aulas de Educao Fsica ........355
Mtodos de Ensino ............................................................ 361

3.1 Tomada de Deciso ............................................................................................363
3.2 O processo de EnsinoAprendizagemTreinamento das MEC .........................367

Sumrio
Basquetebol ....................................................................... 375

4.1 Histrico..............................................................................................................377
4.2 Componentes Fsicos, Tcnicos e Tticos .........................................................378
4.2.1 Componentes Fsicos .....................................................................378
4.2.2 Os Fundamentos do Basquetebol ..................................................378
4.2.3 As Aes Tticas no Basquetebol ..................................................385
4.3 Os Conceitos Bsicos Defensivos .....................................................................387
4.4 Tipos de Defesa..................................................................................................387
Futsal ................................................................................. 391

5.1 Histria do Futsal................................................................................................393
5.1.1 Componentes e caractersticas do Futsal ......................................394
5.1.2 Caractersticas relativas s funes e s posies em quadra .....395
5.2 Fatores que inuenciam no desempenho do aluno/atleta de futsal ...................396
Futebol de Campo ............................................................. 401

6.1 Histria do Futebol .............................................................................................403
6.2 Componentes e caractersticas do Futebol ........................................................404

6.3 Sistemas de Jogo ...............................................................................................409
Voleibol ............................................................................. 415

7.1 Histria do Voleibol .............................................................................................417
7.2 Caracterizao do Voleibol .................................................................................418
7.2.1 Componente Tcnico .....................................................................418
7.2.2 Componente Ttico ........................................................................422
7.3 Principais regras da MEC voleibol......................................................................423
7.4 Posies e o rodzio na MEC voleibol ................................................................424
Handebol ........................................................................... 429

8.1 Histria do Handebol ..........................................................................................431
Sumrio
8.2 Caracterizao do Handebol ..............................................................................431
8.2.1 Componente Tcnico .....................................................................432
8.2.2 Componente Ttico ........................................................................434
8.3 Principais regras da MEC handebol ...................................................................436
Glossrio ........................................................................... 441
POLTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAO BSICA

OBJETIVOS .........................................................................................449
Histricos das Polticas Educacionais no Brasil ............... 451

1.1 Educao no Brasil Colnia: os primeiros duzentos anos de Educao, em solo
brasileiro ..................................................................................................................453
1.1.1 O descobrimento (1500) .................................................................453
1.1.2 Primeiros Educadores no Brasil: Manoel da Nbrega, os padres e os

jesutas (1549) .........................................................................................454
1.1.3 Os Jesutas.....................................................................................455
1.1.4 Os Mtodos de Ensino Jesuticos ..................................................456
1.1.5 Declnio do Poder Jesutico, Modelo Educacional e Reforma Pombalina

.................................................................................................................457
1.1.6 Organizao Educacional no Brasil na Monarquia Absolutista .....459
1.2 Histrico das Polticas Educacionais em tempo de transio do Imprio

Repblica .................................................................................................................461
1.3. Pensamentos para a Educao dos anos 30 at a primeira Lei de Diretrizes Bases,
em 1961 ...................................................................................................................463
1.4. A Educao em tempos de regime militar nas dcadas de 60 a 70 .................465
1.5 A transio democrtica e a poltica educacional brasileira ...............................466
1.6 Educao em tempos de democracia ................................................................468

Sumrio
Fundamentos da Gesto e do Planejamento Escolar ........ 477

2.1 Modelos tericos de Administrao Pblica .......................................................479
2.1.1. Administrao Patrimonialista .......................................................479
2.1.2. Administrao Burocrtica .............................................................480
2.1.3. Administrao Gerencial................................................................483
2.2 Educao e Gesto Democrtica .......................................................................487
2.3 O planejamento educacional ..............................................................................491
2.3.1 Conceito de Planejamento Educacional ........................................492
2.3.2 Planejamento e aspectos importantes de sua elaborao .............494
2.3.3 Nveis de planejamento ..................................................................495
2.4 As Funes do Planejamento .............................................................................497
2.5 O Professor e o Planejamento ...........................................................................498
2.6 Relao entre o plano de aula e a avaliao diagnstica ..................................500
Projeto Poltico-Pedaggico ............................................. 507

3.1 O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da Escola ................................................509
3.1.1 Conceito e Caractersticas .............................................................510
3.2 Estrutura do Projeto Poltico-Pedaggico...........................................................512

3.2.1 Outras formas de organizao da estruturas do
projeto educativo .....................................................................................514
3.2.2 O Diagnstico .................................................................................515
3.2.3 A programao ...............................................................................517
3.2.4 Estruturas para organizar o PPP .................................................518
Poltica no Contexto da Educao Fsica na

Educao Bsica................................................................ 523
4.1 Um pouco mais de Histrico...............................................................................525
Glossrio ........................................................................... 539

CRESCIMENTO E
DESENVOLVIMENTO
MOTOR HUMANO
Crescimento e Desenvolvimento Motor Humano
Prof. Alcir Braga Sanches

Graduado pela Escola Superior de Educao Fsica do Estado de
Gois e mestre em Educao Fsica pela Escola de Educao Fsica
da Universidade de So Paulo rea de concentrao Aprendizagem e
Desenvolvimento Motor. Doutorou-se pela Faculdade de Cincias da Sade
da Universidade de Braslia rea de concentrao Psicologia do Esporte.
Prof. Luiz Cezar dos Santos

Ph. D. em Kinesiology, pela University of Waterloo, Canad.
Mestre em Cincias do Movimento Humano pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Especialista em Motricidade
Humana pela UNESP Rio Claro. Licenciado em Educao
Fsica pela Faculdade de Educao Fsica da UnB.
Prof. Osmar Riehl

Licenciado em Educao Fsica pela Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas (SP),
mestre em Educao Fsica, pela Universidade
de So Paulo (USP) e doutor em Cincias da
Sade, pela Universidade de Braslia (UnB).
Muito prazer!
Sou o professor Alcir. Voc j me conhece, desde o incio do curso, como Coordenador
do Programa de Educao a Distncia, Pr-Licenciatura. Tambm sou professor da UnB, nas
disciplinas Crescimento e Desenvolvimento Motor e Futebol e Prtica Desportiva. Agora, nos
encontramos de outro modo: alm de coordenador, sou o responsvel por esta disciplina que
me fascina, porque tem uma conexo muito forte entre a nossa vida cotidiana e a prtica
da Educao Fsica, que nos desafia e se renova, a cada dia. Assim, procuro compartilhar
experincias com voc e contribuir para aprofundar a nossa compreenso sobre o papel do
professor de Educao Fsica no desenvolvimento motor humano. muito gratificante estar
aqui, trilhando este caminho, junto com voc!
19
Ol, sou o professor Luiz Cezar e j nos encontramos em outros momentos deste
curso. uma satisfao nos reencontrarmos. Como sabe, sou professor de graduao e
ps-graduao na UnB. Atuei, como coordenador, supervisor e orientador na especializao
Esporte Escolar, ofertada pela Faculdade de Educao Fsica/UnB, em parceria com o Centro
de Educao a Distncia (CEAD UnB) e o Ministrio do Esporte e, fui professor de Educao
Fsica, no Ensino Mdio, na Secretaria de Educao do Distrito Federal. Ento, deixo o meu
convite para continuarmos, juntos, esta caminhada!
Sou o professor Riehl e voc j me conhece. Fui parceiro da profa. Keila na autoria
da disciplina Medidas e Avaliao em Educao Fsica. E, agora, c estamos, novamente.
S para lembrar, leciono as Disciplinas Medidas em Educao Fsica e Prtica de Ensino, no
curso de graduao em Educao Fsica, da UnB, e respondo pela rea de Cineantropometria
do Laboratrio de Aptido Fsica e Movimento (AFIM) dessa mesma Universidade. Assim,
proponho que continuemos a jogar o nosso bom jogo, para vencer mais uma etapa de
aprendizagem. Sei que faremos um excelente trabalho!
20
Apresentao da Disciplina
Caro (a) aluno (a),
Seja bem-vindo disciplina Crescimento e Desenvolvimento Motor, que faz

parte do eixo didtico-pedaggico do nosso projeto de curso. Como tal, ela estabelece
a relao entre teoria e prtica, de forma a instrumentalizar o professor ou outros
profissionais que atuam com movimento humano.
A instrumentalizao do profissional ocorre pela possibilidade do uso

dos conceitos e das normas apresentadas, durante os estudos da disciplina,
na observao do comportamento motor humano. Aprender a observar o
desenvolvimento de habilidades motoras uma das competncias primordiais de
um professor de Educao Fsica.
Esta disciplina lhe fornecer elementos para o planejamento, a execuo e a

avaliao do ensino de habilidades motoras, tanto na escola como em outros campos
de interveno profissional.
Os autores deste material so professores da Universidade de Braslia com

ampla experincia de estudo e docncia nos temas que aqui foram desenvolvidos em
5 (cinco) unidades:
Unidade 1 Fundamentos Bsicos em Desenvolvimento Motor.

Unidade 2 Desenvolvimento de Habilidades Motoras.
Unidade 3 Crescimento Fsico de Crianas e Adolescentes.
Prof. Osmar Riehl
Unidade 4 Desenvolvimento Perceptivo-Motor na Infncia.
Unidade 5 Desenvolvimento do Autoconceito na Infncia.
21
OBJETIVOS
Aps finalizar esta Unidade, esperamos que voc seja capaz de:
analisar o processo completo do crescimento e desenvolvimento motor humano,
considerando sua dimenso global e interdisciplinar;
relacionar o desenvolvimento motor ao meio e herana gentica;
explicar os fatores que interferem no desenvolvimento motor, durante o ciclo da vida;
caracterizar as especificidades do crescimento fsico de crianas e adolescentes;
analisar os elementos do desenvolvimento perceptivo-motor na infncia;
examinar a influncia dos tipos de autoconceito no desenvolvimento motor humano.
Aproveite esta oportunidade!
22
UNIDADE 1
Fundamentos Bsicos em
Desenvolvimento Motor
OBJETIVOS
Aps finalizar esta Unidade, esperamos que voc seja capaz de:
caracterizar o processo de desenvolvimento motor;
descrever os conceitos bsicos do desenvolvimento motor, como: maturao,
aprendizagem, crescimento e desenvolvimento;
relacionar faixas etrias, fases e estgios de desenvolvimento motor;
relacionar a influncia dos fatores (restries) do ambiente, da tarefa e do
indivduo no desempenho motor;
identificar a integrao dos aspectos cognitivos, motor e afetivo no processo de
desenvolvimento motor.
Bons estudos!
23
UNIDADE 1 I FUNDAMENTOS BSICOS EM DESENVOLVIMENTO MOTOR
1.1 O que o Desenvolvimento Motor
O desenvolvimento motor um processo contnuo de

mudanas que se inicia na concepo e s termina aps a morte.
A continuidade das mudanas resulta da integrao de processos
que possibilitam o surgimento de comportamentos motores
capazes de atender s demandas ambientais e de atingir novos
objetivos em qualquer fase da vida (MANOEL, 1989).
Ao longo do desenvolvimento, passamos a realizar aes

A proficincia motoras cada vez mais complexas e com alto nvel de proficincia.
motora expressa-
De acordo com Haywood e Getchell (2004), o desenvolvimento
se no alcance de
uma determinada motor um processo seqencial e contnuo relacionado idade,
meta, tanto pela
em que o indivduo progride de um movimento simples, no
forma que se usa
o corpo, como pelo organizado e no habilidoso, evolui para uma habilidade motora
resultado alcanado
complexa e altamente organizada e, em seguida, ajusta-se s
pelo movimento
executado. necessidades que acompanham o envelhecimento.
Muitas vezes pensamos que o desenvolvimento motor

est relacionado somente com crianas. Este equvoco acontece
porque, ao longo dos primeiros anos de vida, as mudanas no
comportamento motor so muito grandes e acontecem num
ritmo muito acelerado. De acordo com Gallahue (2005, p. 6), o
desenvolvimento relacionado idade, mas no depende dela. Isto
significa que as idades so apenas uma referncia para olharmos o
processo de desenvolvimento e no uma forma de explic-lo.
24
Para entender melhor o processo de desenvolvimento,

precisamos olhar para dois tipos de mudanas: 1) as mudanas
quantitativas, e 2) as mudanas qualitativas. Vejamos cada tipo.
1) Mudanas quantitativas Referem-se s alteraes

diretamente mensurveis. As medidas de crescimento fsico, O crescimento
refere-se ao aumento
como peso, altura ou de desempenho, que voc estudou na
das propores
disciplina Medidas e Avaliao em Educao Fsica, ou a medida corporais e
estruturais.
do aumento de uma estrutura, como a do corao, so exemplos
de mudanas quantitativas.
2) Mudanas qualitativas Esto relacionadas melhoria nas

funes. Mudanas tpicas do processo maturacional ligadas
aos aspectos biolgicos, especialmente nos primeiros anos de
vida, ou o surgimento de uma nova habilidade, so mudanas
Vamos refletir
qualitativas. Quer ver alguns exemplos de mudanas qualitati- Pense nos efeitos
vas? Andar, falar, melhorar o funcionamento de um rgo ou sis- das mudanas
que acontecem
tema, aprender uma nova habilidade, como escrever ou chutar na adolescncia
uma bola (PAPAGLIA, OLDS e FELDMAN, 2009, p. 10). que dificultam a
aprendizagem e
a execuo de
Voc percebeu, pelos tipos de mudana que so habilidades motoras.
observadas, como essas alteraes refletem processos
integrados? Na verdade, as mudanas no nvel de funcionamento
do ser humano, ao longo do tempo, tpicas do desenvolvimento, O desenvolvimento
refere-se a uma
a expresso dessa integrao. Alm das mudanas funcionais melhoria de uma
(desenvolvimento) e das estruturais (crescimento), voc viu determinada funo.
tambm que a maturao e a aprendizagem esto presentes
nos dois tipos de mudana.
Do ponto de vista biolgico, a maturao refere-se s

fases e aos produtos do crescimento, os quais esto diretamente
relacionados a fatores endgenos e inatos. As mudanas
maturacionais possuem uma ordem fixa de progresso, ou seja,
a seqncia do surgimento das caractersticas no varia, como,
por exemplo, os eventos e as idades aproximadas de sentar,
ficar em p e andar sem ajuda.
25
Porm, ocorrem variaes na velocidade e no nvel das

mudanas influenciadas por oportunidade de experincias (prticas)
ambientais no relacionadas idade, mas sim aprendizagem.
A influncia da maturao maior nos primeiros anos de

vida, mas a influncia das experincias vai aumentando ao longo
do tempo. Assim, com essa complexa interao de processos,
possvel emergir as mudanas adaptativas necessrias para a
ao humana durante todo o perodo de vida.
Para entender o desenvolvimento humano, precisamos considerar a

integrao de todos os fatores e processos que influenciam o surgimento de
um comportamento novo, tais como: caractersticas herdadas, influncias
ambientais ou experincias, contextos e maturao biolgica (PAPAGLIA,
OLDS e FELDMAN, 2009).
Alm dos tipos de mudanas que observamos, uma outra

questo importante ...
Como essas mudanas ocorrem ao longo do tempo ?

Papaglia, Olds e Feldman (id.) falam sobre uma srie de
modelos tericos que buscam responder a essa pergunta. Esses
modelos podem ser agrupados em dois tipos de orientao: 1) os
modelos tipo fase / estgio, e 2) os modelos do tipo no estgios.
1) Modelos tipo fase / estgio Para as teorias orientadas

na idia de estgios, as mudanas ocorrem de forma linear,
seqencial, contnua e hierarquicamente ordenada. As
caractersticas tpicas de cada estgio aplicadas a determinadas
faixas etrias so utilizadas como normas na verificao de
estados de desenvolvimento. As teorias de estgio tornaram-se
26
populares e so muito usadas porque proporcionam uma viso

ou um quadro geral aplicvel maioria dos indivduos, embora
existam problemas, pois no explicam as diferenas individuais.
2) Modelos dos tipos no estgios Os modelos do tipo

no estgio, na viso de desenvolvimento da abordagem dos
sistemas dinmicos, enfatizam que o indivduo desenvolve
padres preferidos de mudana conforme a integrao Integrao sinrgica
corresponde a uma
sinrgica de diferentes sistemas em um determinado contexto.
atuao cooperativa
de subsistemas na
realizao de uma
Outro exemplo de modelo no estgio o da teoria
tarefa ou funo.
ecolgica, ramo do ambiente comportamental de Bronfenbrenner.
Nessa viso, o desenvolvimento resulta da interao das
percepes do indivduo em relao aos seus ambientes
comportamentais (GALLAHUE, 2005, p. 38-40).
Para as teorias dinmicas ou contextuais, os padres de

referncia relacionados a faixas etrias, estabelecidas nas teorias
Gallahue (id.)
do tipo fase-estgio, atendem maioria da populao, mas negam
disse que o
o conceito de individualidade no processo de desenvolvimento. desenvolvimento
contnuo-descontnuo.
Nesse sentido, o desenvolvimento entendido como
sendo no-linear e descontnuo, pois a alterao individual no
necessariamente hierarquizada no sentido de mover-se a nveis
superiores de complexidade (GALLAHUE, 2005).
Hora de praticar
Vamos construir o conhecimento sobre teorias do desenvolvimento humano no frum.
Participe do frum programado para a discusso desse tema no AVA do curso. O tutor da
disciplina vai gerenciar os debates.
27
No prximo tpico, estudaremos uma teoria de

desenvolvimento motor que concilia conceitos de estgio e
conceitos da abordagem ecolgica do ramo do sistema dinmico.
1.2 Um modelo terico de Desenvolvimento Motor

Pois bem, agora, voc estudar a teoria do
desenvolvimento motor, de David Gallahue (2005). Para integrar
os conceitos das teorias do tipo fase-estgio com os conceitos
da teoria do sistema dinmico ao estudo do desenvolvimento
motor, o autor desenvolveu dois modelos.
O primeiro modelo estabelece a relao entre fase

O ciclo da vida estgio idade aplicada ao ciclo da vida. Os movimentos que
inicia-se no
nascimento e
observamos em determinadas faixas etrias das fases motoras
termina na morte. possuem caractersticas que permitem fazer inferncias sobre
mudanas que esto ocorrendo internamente, por meio dos
estgios (GALLAHUE e OZMUN, 2005). Veja a representao
do modelo, abaixo.
Fonte: Gallahue, 2005
28
O que voc pde notar? Bem, o modelo de Gallahue

um modelo descritivo e, por isso, traz informaes importantes
sobre as mudanas de movimentos observveis relacionados
a faixas etrias aproximadas. Descreve o que e quando muda,
mas no explica o porqu muda. hierarquizado e as idias de
seqncia, ordenao e progressividade esto bem expressas.
As fases motora reflexa e motora fundamental, relaciona-

das aos movimentos que se iniciam na vida intrauterina e que
vo at os 2 anos de idade, so as primeiras formas de o ser
humano relacionar-se com o mundo externo.
A fase motora reflexa controlada no nvel subcortical e

o incio de todo o processo de desenvolvimento motor. Pelos
movimentos involuntrios, o recm-nascido obtm, armazena
e comea a processar informaes mediante os estgios de
codificao (perodo de armazenamento) e decodificao
(perodo de processamento) das informaes e passa para a
fase motora rudimentar, fase de transio dos movimentos
involuntrios estgio de inibio dos reflexos para os
primeiros movimentos voluntrios, estgio de pr-controle.
29
A seqncia de mudanas motoras desse perodo

previsvel e predominantemente influenciada pelos processos
maturacionais desenvolvimento do crtex cerebral e envolvem:
movimentos estabilizadores, como os de controle da cabea,

do pescoo e dos msculos do tronco;
movimentos manipulativos de alcanar, agarrar e soltar objetos, e
movimentos locomotores de arrastar, engatinhar e caminhar.
Todas as habilidades motoras a serem desenvolvidas

Voc sabia que uma
tima posio para futuramente podem ser classificadas em uma ou em combinaes
a me estimular o
dessas categorias de movimento.
desenvolvimento do
beb mant-lo na
posio com o rosto
Agora que voc j entendeu a fase motora reflexa, vejamos
voltado para frente?
Pois , assim, ele ter a fase motora fundamental, em que os movimentos surgem como
mais estmulo visual
conseqncia da fase dos movimentos rudimentares. A melhoria
e principalmente
poder fortalecer os do controle do movimento proporcionada pela maturao dos
msculos do pescoo
sistemas perceptivos e motor d oportunidade para a criana
e das costas, porque
dever vencer a explorar ainda mais o ambiente e, assim, conhecer melhor o seu
fora de gravidade
corpo, os objetos e o ambiente que a cerca.
para manter o corpo
estendido e no cair
para frente.
Essa fase denominada fase motora fundamental, por
ser a base para o desenvolvimento de habilidades motoras mais
Os movimentos complexas. Sem o pleno desenvolvimento de movimentos
fundamentais fundamentais, so inibidos o desenvolvimento e a aplicao na
referem-se a tarefas
que possuem fase posterior (GALLAHUE, 2005).
metas gerais e que
formam a base para
o desenvolvimento Nesta etapa, que vai dos 2 aos 7 anos de idade,
de habilidades descoberta uma grande variedade de movimentos manipulativos
especficas e de
maior complexidade. (receber, arremessar e chutar), locomotores (correr, saltar) e
So exemplos os estabilizadores (girar, empurrar, rolar).
movimentos de andar,
correr, saltar, bater,
rebater, rolar, girar, A fase motora fundamental composta por trs estgios:
esquivar, entre outros. 1) inicial, 2) elementar e 3) maduro. Cada fase tem caractersticas
que ajudam a avaliar o estado de desenvolvimento motor da
criana. Vejamos cada estgio, mais detalhadamente.
30
1) No estgio inicial, a criana faz as primeiras tentativas de atingir

um determinado objetivo ambiental, utilizando uma determinada
habilidade fundamental. O movimento apresenta uma seqncia
imprpria, h um grande dispndio de energia pelo uso exagerado
dos diferentes segmentos corporais e uma deficincia da
coordenao e da seqncia rtmica de movimentos.
2) No estgio elementar, h uma diminuio da quantidade de

erros e a melhoria das coordenaes rtmicas e dos movimentos
com conseqente diminuio do dispndio de energia. A maioria
das crianas consegue atingir esse estgio em um grande
nmero de movimentos fundamentais, por meio do processo de
maturao. Embora no estgio elementar ocorra uma melhoria em
relao ao estgio anterior e uma aproximao das caractersticas
do estgio subseqente, ainda podemos observar deficincias na
sincronizao espao-temporal dos movimentos.
3) As caractersticas dos movimentos no estgio maduro da

fase dos movimentos fundamentais expressam-se pela forma
mecanicamente eficiente, coordenada e controlada. O padro O estudo de
motor estabiliza-se e o dispndio de energia diminui bastante. Sanches (1989)
sobre a habilidade
Segundo Gallahue (2005, p. 61), bsica arremessar,
com estudantes
universitrios,
(...) a maioria dos dados disponveis sobre demonstrou que um
a aquisio de habilidades motoras fun- nmero reduzido de
damentais sugere que as crianas podem e indivduos conseguiu
devem atingir o estgio maduro aos 5 ou 6 atingir o estgio
anos de idade (...). maduro da habilidade.
A maioria dos sujeitos
alcanou o estgio
Porm, o alcance do estgio maduro continua dependente elementar.
da interao da maturao e da oportunidade de prtica, mas, ao
contrrio do estgio elementar, a influncia do ambiente aumenta
agora e, sem essa oportunidade, a grande maioria no alcanar
o desenvolvimento pleno das habilidades motoras fundamentais.
Vamos entender melhor tudo o que vimos, observando

alguns jogos que envolvem movimentos fundamentais?
31
As habilidades fundamentais, como andar, correr, saltar, arremessar,

chutar, entre outras, que so consideradas naturais, dependem de
oportunidade de prtica, ou seja, de experincia (aprendizagem) para o
alcance do estgio maduro.
Os movimentos de Bem, at aqui, vimos as caractersticas da fase motora

estabilidade referem- fundamental. Ento, vamos, agora, explorar, a fase seguinte da
se habilidade de
manter em equilbrio fase motora fundamental: a motora especializada, que vai dos
a relao indivduo/ 7 aos 14 anos.
fora de gravidade.
Os movimentos de
girar, esquivar e rolar Nessa fase, os movimentos de estabilidade, de loco-
enquadram-se nesta moo e de manipulao, desenvolvidos na fase anterior,
categoria.
continuam a ser refinados e combinados em um processo do
Os movimentos de aumento progressivo de complexidade expressa em habilidades
locomoo referem-
se ao deslocamento motoras, como pular corda, chutar e arremessar bolas em
do corpo em movimento, saltar obstculos, danar, ou em quaisquer outras
relao a um
determinado ponto habilidades motoras presentes no dia-a-dia.
fixo na superfcie. Os
movimentos de correr,
andar, saltar e escalar Fatores individuais, ambientais e da tarefa influenciam o
enquadram-se nesta desenvolvimento dessa fase.
categoria.
Os movimentos A fase motora especializada possui trs estgios: 1)

de manipulao transitrio; 2) de aplicao, e 3) de utilizao permanente.
referem-se ao
relacionamento
de um indivduo 1) estgio transitrio Primeiro estgio relacionado faixa
com objetos, pela etria dos 7 aos 10 anos de idade. As habilidades motoras so
aplicao de fora
neles e absoro de as mesmas da fase anterior, mas com forma, preciso e controle
fora dos mesmos. maiores, e so usadas em ambientes recreacionais, esportivos,
Os movimentos de
receber, arremessar e nas aulas de Educao Fsica e nas atividades dirias.
chutar enquadram-se
nesta categoria.
um momento de descoberta e de combinao de
padres motores que possibilitam um rpido desenvolvimento de
habilidades motoras mais complexas. um momento de acesso
a inmeras oportunidades de prtica. Uma nfase restrita,
tpica de uma especializao, nesse estgio, pode ocasionar
problemas para os estgios subseqentes (GALLAHUE, 2005).
32
2) estgio de aplicao Surge entre 11 e 13 anos, aps uma

fase em que predominou a nfase sobre movimentos amplos e
generalizados em todos os tipos de atividades. A combinao de
fatores relacionados maturao, experincia acumulada em
estgios anteriores e ao incio de um estgio de desenvolvimento
cognitivo em que o indivduo torna-se capaz de construir idias
e tomar decises possibilita a escolha de participao em uma
determinada especialidade.
A avaliao das facilidades ou dificuldades individuais

diante das exigncias da tarefa e das condies ambientais
servir de parmetros para a escolha.
No Brasil, um adolescente, por volta de 12 anos, com boa

coordenao e agilidade para o uso dos ps com a bola, pode
optar por jogar futebol. Se tiver 1.90 m de altura e habilidade no
uso das mos/braos com a bola, pode escolher o voleibol. Esse
o incio da participao mais efetiva no tipo de atividade escolhida.
H uma nfase crescente na exigncia de melhoria do

desempenho motor, tanto em aspectos qualitativos (forma),
como em aspectos quantitativos (produto). Este o momento
de dar continuidade no processo do refinamento e do uso de
habilidades mais complexas de forma mais sistemtica em
jogos, atividades de liderana e em atividades relacionadas com
o tipo de escolha feita pelo indivduo.
3) estgio de utilizao permanente Tem incio por volta dos

14 anos de idade e continua at a morte. Representa o ponto
mais elevado de todas as fases e estgios anteriores, ou seja,
todo esse processo foi progressivo e inter-relacionado.
Assim, com a estruturao de experincias de movi-

mentos apropriadas, possvel desenvolver um repertrio
amplo de habilidades motoras, respeitando as necessidades e
as caractersticas individuais, que ser til, conforme sugere o
33
topo do modelo de fases de desenvolvimento motor de Gallahue

(2005): para a utilizao permanente na vida diria, no tempo
livre ou em competies esportivas.
Dessa forma, pode-se conseguir um desenvolvimento

motor equilibrado benfico, para toda a vida do indivduo, em
todos os tipos de habilidades que exijam uma ao motora. A
especializao precoce, por exemplo, em uma determinada
modalidade esportiva, pode produzir uma limitao para todos os
tipos de utilizao de movimentos na vida do indivduo, inclusive
na prpria especialidade escolhida.
Muito cuidado com a fase motora especializada. O ganho de tempo com

a especializao precoce, nessa fase, pode ser prejudicial oportunidade
de aprendizagem de uma ampla srie de movimentos benfica para todo o
tipo de utilizao na vida adulta.
Acabamos de descrever o modelo de fases do

desenvolvimento motor de Gallahue, o da ampulheta. A
ampulheta representa o curso do tempo no qual descreve as
mudanas que se aplicam maioria das pessoas.
Pois bem, agora, vamos conversar sobre o segundo

modelo do autor, o modelo da ampulheta ampliado. Ele
oferece normas indicadoras sobre como buscar respostas
para determinados problemas. Assim, busca explicaes para
o entendimento das mudanas que acontecem ao longo do
tempo, especialmente pela interao de fatores relacionados
ao indivduo, ao ambiente e tarefa.
34
Fonte: Gallahue, 2005
O modelo primeiramente reconhece a integrao da

hereditariedade (recipiente com tampa) e do ambiente O recipiente da
hereditariedade com
(recipiente sem tampa). Essa integrao acontece pela tampa demonstra os
possibilidade de contribuio de cada um desses fatores no limites que a carga
gentica estabelece,
processo de desenvolvimento motor, expressa simbolicamente para o nvel de
pela quantidade de areia que cada recipiente pode contribuir desenvolvimento,
pela quantidade fixa
para o preenchimento da ampulheta. de areia contida no
recipiente.
Veja que a discusso sobre as contribuies relativas da O recipiente do

hereditariedade e do ambiente nesse processo no proveitosa, ambiente sem tampa
expressa que a
porque ambas influenciam o processo de desenvolvimento. quantidade de areia
At a fase motora rudimentar predomina a influncia da desse fator pode ser
utilizada conforme
hereditariedade. Nesse perodo, a seqncia de desenvolvimento as oportunidades e
muito previsvel, ou seja, a maioria das crianas engatinha, o interesse de cada
indivduo.
antes de ficar de p e caminha antes de correr.
35
Conforme o tempo passa, especialmente aps a fase

motora rudimentar, aumenta a contribuio relativa do ambiente.
O tringulo na ampulheta, baseado no conceito de restrio da
linguagem dos sistemas dinmicos, tem a funo de explicar o
desenvolvimento motor do indivduo.
Em uma situaoproblema ou contexto que exija uma

soluo motora, a maneira de utilizao do corpo e o resultado
alcanado pelo movimento executado so influenciados por
fatores (restries) impostos pela tarefa, pelas condies
do ambiente e pelas dificuldades ou facilidades individuais
(NEWEEL in HAYWOOD e GETCHELL, 2004).
Um exemplo tpico dessa relao seria uma criana de 6

anos (indivduo) arremessar uma bola de basquetebol na cesta
que fica a 3.10 m do solo (tarefa), em uma quadra oficial dessa
modalidade esportiva (ambiente).
essa
q u e a
c h a u i r ia
a seg
Voc
con perada?
na es
cria rmance
o
perf
O conceito de restrio explica a relao dinmica entre o indivduo, a tarefa

e o ambiente no movimento que surge dessa interao. Uma restrio
algo como uma limitao (HAYWOOD e GETCHELL, 2004, p.20).
No exemplo acima, as restries da criana so a altura, o tamanho

da mo e o sistema muscular que a impossibilitam de cumprir a tarefa
conforme o esperado. A restrio imposta pela tarefa a altura da cesta.
A restrio imposta pelo ambiente so as dimenses e os limites de uma
quadra oficial de basquetebol.
36
Os modelos de Gallahue, com orientaes gerais sobre

o processo de desenvolvimento motor, podem ser de grande
valia para o professor que lida no dia-a-dia com o ensino de
habilidades motoras.
Aps a leitura desse tpico, voc

acha que poder observar melhor o
comportamento motor dos seus alunos?
Hora de praticar
Vamos discutir no frum temtico as teorias do desenvolvimento humano no contexto das
aulas de Educao Fsica. O tutor da disciplina vai atuar como mediador nesse debate.
1.3 Dimenses do Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano resulta da interao das Interao a

influncia recproca
mudanas que acontecem nas dimenses cognitiva, motora
das dimenses
e afetiva/social. Os tipos de desenvolvimentos interagem cognitiva, motora
e afetiva/social no
continuamente ao longo do tempo, e um influencia o outro.
desenvolvimento
O reconhecimento da interao dos domnios possibilita que humano.
tenhamos uma viso mais integral do ser humano.
A interao entre dimenses considerada por diferentes

tericos que estudam o desenvolvimento. Voc deve se
lembrar do que aprendeu sobre as teorias de aprendizagem e
desenvolvimento, na Disciplina Psicologia da Educao.
Na teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget,

o movimento colocado como um elemento fundamental
para o desenvolvimento de estruturas cognitivas (estgios),
particularmente nos primeiros anos de vida.
37
Wallon, por sua vez, desenvolve conceitos fundamentais

que ajudam a compreender a dimenso afetiva e a sua
relevncia para o entendimento do processo de desenvolvimento
humano. Como na teoria de estgio cognitivo, ela reconhece
a integrao ser humanomeio ambiente e a integrao das
dimenses cognitiva, afetiva e motora humana (MAHONEY e
DE ALMEIDA, 2005).
Mahoney e De Almeida (id.) expem com propriedade a

teoria Walloniana. Para explicar a integrao das dimenses,
Wallon desenvolveu uma teoria, que chamou de conjuntos ou
domnios funcionais. A pessoa considerada parte dos domnios.
Assim, Wallon descreve a contribuio das dimenses afetiva,
motora e cognitiva no processo de mudanas psicolgicas
e coloca a pessoa como um quarto elemento funcional que
expressa a integrao em todas as suas inmeras possibilidades.
Alm das dimenses cognitiva, afetiva e motora, Payne

e Isaacs (2007) destacam uma quarta dimenso relacionada
a mudanas de crescimento, chamando-a de domnio fsico.
Nessa dimenso, os autores listam alguns tipos de mudanas
quantitativas que influenciam o desempenho motor, como peso, e
Endurance altura, gordura corporal, endurance cardiovascular, amplitude
cardiovascular de movimento ao redor de articulaes.
Refere-se capacidade
de o corao prover
oxignio para os
msculos, durante a
atividade fsica, por um
longo perodo de tempo.
38
Para entender a individualidade, alm das normas, preciso considerar a

interao entre as dimenses cognitiva, afetiva, motora e fsica.
Hora de praticar
Descreva uma situao-problema em sua aula ou em outro espao de interveno
profissional que evidencie a integrao das dimenses cognitivas, afetiva e motora.
Esta tarefa dever ser postada no AVA do curso, conforme as orientaes contidas
naquele ambiente e os encaminhamentos que sero fornecidos pelo seu(s) tutor(es).
Como vimos, as mudanas tpicas do processo de

desenvolvimento ocorrem em diferentes dimenses. Acontecem
mudanas cognitivas, mudanas emocionais, fsicas e motoras.
O alcance da viso integral do ser humano s possvel a partir
do reconhecimento dessas interaes.
Est curioso? Ento, busque nos endereos abaixo, usando

as palavras: teorias de desenvolvimento motor; dimenses do
desenvolvimento humano.
www.cev.org.br
www.capes.gov.br (link peridicos)
www.google.com.br
39
O desenvolvimento mo- Esses modelos podem ser agru-

tor um processo cont- pados em dois tipos de orientao: 1) os
nuo de mudanas que se modelos tipo fase/estgio e 2) os mode-
inicia na concepo e s los do tipo no estgios.
termina aps a morte. As mudanas no
Em desenvolvimento motor, os
nvel de funcionamento do ser humano,
modelos de ampulheta de fases e o am-
ao longo do tempo, tpicas do desenvol-
pliado de Gallahue (2005) tentam des-
vimento, a expresso da integrao en-
crever e explicar o processo contnuo-
tre os fatores hereditrio e ambiental.
descontnuo de mudanas motoras, ao
longo do tempo.
Os aspectos biolgicos relacio-
nados s mudanas maturacionais, s Finalmente, o reconhecimento da
experincias ambientais que condu- interao contnua das dimenses cog-
zem ao aprendizado e s alteraes nitiva, motora, fsica e afetiva/social per-
fisiolgicas na idade adulta ensejam mite uma viso mais integral do ser hu-
respostas motoras adaptadas s de- mano e ajuda a entender as diferenas
mandas ambientais e a novos objetivos individuais.
em qualquer fase da vida.
O acmulo de fatos em estudos do

desenvolvimento humano possibilitou a
construo de modelos tericos descriti-
vos e explicativos para as mudanas que
acontecem ao longo do tempo.
40
UNIDADE 2
Desenvolvimento de Habilidades
Motoras
Nesta Unidade 2, voc estudar estas questes, na viso desenvolvimentista.

Vamos l?
OBJETIVOS
Aps finalizar essa unidade, esperamos que voc seja capaz de:
explicar o papel da Educao Fsica na educao das pessoas;
descrever os princpios do movimento e da estabilidade nas habilidades bsicas;
categorizar as habilidades bsicas em estgios de desenvolvimento motor;
avaliar habilidades bsicas, utilizando listas de seqncia de desenvolvimento motor;
discutir as diferenas de desenvolvimento interindivduos, intertarefas e intratarefa.
41
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
2.1 Introduo
A Educao Fsica um componente curricular obrigatrio

no ensino bsico da educao brasileira e, como tal, integra-se
proposta pedaggica das escolas (Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, 1996, complementada pela Lei n
10.793, de 2003). Assim, ela uma disciplina responsvel pelo
desenvolvimento de habilidades e competncias, da mesma
forma que Portugus, Matemtica, Biologia, entre outras. Veja o
seguinte: ao recebermos uma formao em:
Historicamente, na Educao Fsica, muita discusso e

abordagens tericas trazem uma grande dificuldade para que ela
se estabelea como um componente legtimo do currculo escolar.
A Educao Fsica, como qualquer outra disciplina, deve reconhecer e

respeitar as experincias e as necessidades dos seus alunos colocando-
os integralmente, nos seus aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor, no
centro do processo educacional e assumir o movimento como o seu
objeto de aprendizagem no projeto pedaggico das escolas.
42
A Educao Fsica, como as demais disciplinas, deve se

estruturar em teorias contextualizadas ao seu objeto de ensino
conseguindo definir, dessa forma, a sua funo no mbito das
demais aprendizagens escolares.
2.2 Educao Fsica Desenvolvimentista
Na viso desenvolvimentista, o movimento o objeto de

aprendizagem da disciplina Educao Fsica. Pela riqueza de
oportunidades relacionais que o movimento proporciona, essa
disciplina desempenha um papel muito importante no processo
de desenvolvimento humano. Assim, a parte da educao que
cabe Educao Fsica a educao motora.
A reconhecida inter-relao entre os aspectos motores,

cognitivos e afetivos nessa disciplina possibilita aprendizagens:
1. Nos aspectos motores, tanto de habilidades motoras

fundamentais e especializadas como de atividades
fsicas que proporcionam aptides relacionadas
sade e performance;
2. Nos aspectos cognitivos, relativos ao conhecimento do

corpo e do mundo ao redor na aprendizagem perceptivo-
motora, bem como de aprendizagem de conceitos
relacionados ao movimento, s habilidades motoras,
aptido fsica e at mesmo a conhecimentos acadmicos;
3. Nos aspectos afetivos, a melhoria dos componentes do

autoconceito e da socializao.
Para compreender melhor, observe a Figura 1, de Gallahue

e Donnelly (2008), que nos mostra uma sntese da Educao
Fsica Desenvolvimentista proposta.
43
Figura 1. Fonte: GALLAHUE e DONNELY, 2008.
Se considerarmos, no processo educacional, que o papel

da Educao Fsica ensinar o aluno a mover-se e aprender por
meio do movimento, o contedo, as metas e as estratgias devem
ser direcionadas para atender os objetivos dessa disciplina.
Os objetivos da Educao Fsica na escola so promover a aprendizagem

do movimento e a aprendizagem mediante o movimento.
Bem, Gallahue (2008) nos

diz que, em termos de habilidades e
Mas o que signica
um indivduo educado conhecimentos, a pessoa educada
na Educao Fsica especificamente na Educao
Desenvolmentista?
Fsica deve ser capaz de:
44
1. Demonstrar competncia em habilidades motoras gerais e proficincia em

algumas habilidades especficas.
2. Aplicar conceitos e princpios de movimento (conscincia corporal, conscincia

espao-temporal, esforo e relao) ao aprendizado de habilidades motoras.
3. Exibir um estilo de vida fisicamente ativo.
4. Alcanar e manter um nvel bom de sade e de porte fsico.
5. Exibir comportamento social e pessoal responsvel em locais de atividade

fsica.
6. Manifestar compreenso e respeito pelas diferenas entre as pessoas em

locais de atividade fsica.
7. Compreender que a atividade fsica d oportunidade de diverso, desafio,

auto-expresso e interao social.
Assim, na Educao Fsica desenvolvimentista, a partir

do reconhecimento da natureza inter-relacionada dos aspectos
motor, cognitivo e afetivo social, os objetivos e as metas da
disciplina devem ser direcionados para a educao motora.
Hora de praticar
Antes de passarmos para o prximo tpico, faa um relatrio descritivo de como est
inserida a Educao Fsica no projeto pedaggico da sua escola. Caso necessite, v a
uma escola e converse com os professores para saber como que funciona a Educao
Fsica nesse estabelecimento. O contedo desta disciplina associado ao de outras, como
a de Fundamentos da Educao Fsica, por exemplo, vai ajud-lo nessa observao.
Encaminhe essa tarefa conforme solicitado no AVA do curso e, tambm, conforme as
orientaes do (s) seu (s) tutor (es).
2.3 Aquisio de habilidades motoras
Vamos parar por um momento e pensar em alguns

aspectos do movimento.
45
Quais so as competncias Existe uma relao de

ou habilidades que devem interdependncia, na
ser desenvolvidas, ao seqncia de aprendizado?
longo do tempo?
Lembra-se que, na Unidade 1, estudamos o modelo de

desenvolvimento motor? L, verificamos que o pleno desenvol-
As habilidades vimento de habilidades motoras fundamentais e especializa-
motoras
fundamentais
das durante os primeiros anos de vida at aproximadamente
so categorizadas os 14 anos de idade essencial para a expresso de um com-
em habilidades
de equilbrio,
portamento motor adequado ao longo da vida.
manipulao e
locomoo. Nas prximas unidades, estudaremos vrios conceitos
relacionados educao motora, a exemplo do crescimento/
aptido fsica e de aspectos afetivos e cognitivos que envolvem
aprendizagens relacionadas com o processo educacional do ser
humano. Especificamente, neste tpico, conversaremos sobre a
questo hierrquica do desenvolvimento motor e a importncia
da observao desse processo, ao longo do tempo.
As fases do desenvolvimento motor lembra do modelo

de ampulheta de Gallahue? iniciam-se na fase motora reflexa.
Os reflexos, como primeiras formas de movimento humano, so
movimentos involuntrios que formam a base para as fases do
desenvolvimento motor (GALLAHUE, 2005).
Os primeiros movimentos voluntrios acontecem na

fase dos movimentos rudimentares e envolvem os movimentos
estabilizadores de controle de cabea, pescoo e tronco;
movimentos manipulativos de alcanar, agarrar e soltar objetos
e movimentos de locomoo de arrastar, engatinhar e caminhar.
Como conseqncia da fase dos movimentos

rudimentares, surge, ento, a fase motora fundamental na
qual as experincias de aprendizagem, combinadas com o
46
processo maturacional, iniciam um perodo de crescente

aumento do controle dos movimentos e de aquisio de
habilidades motoras mais complexas.
Assim, por analogia ao processo de alfabetizao das

crianas, as habilidades motoras fundamentais de equilbrio,
manipulao e de locomoo (Figura 2) funcionam como letras
do alfabeto motor que se combinam, como, por exemplo, no
futebol as habilidades de receber, correr e chutar uma bola
(GALLAHUE, 2008).
Inmeras combinaes de habilidades fundamentais

formam o universo das habilidades motoras especializadas
relacionadas aos esportes, ginstica, dana, s lutas,
recreao e ao lazer.
Figura 2. Fonte: GALLAHUE, 2008.
Assim, a combinao de correr, saltar e cair no solo

amaciado com areia compe uma habilidade mais complexa, no
caso uma habilidade esportiva: salto a distncia do atletismo.
Veja, a seguir, outros exemplos de habilidades esportivas que
expressam a combinao de habilidades fundamentais.
47
Hora de praticar
D uma olhada nas fotos 1, 2 e 3 acima. Agora, descreva a combinao de habilidades
bsicas presentes em cada uma das habilidades especializadas. Vamos bater papo
sobre essas e outras combinaes que devero ser alvo de discusso no Frum
Fases Motoras, conforme a programao estabelecida no ambiente de comunicao e
aprendizagem do curso.
Como vimos, a aprendizagem de habilidades fundamentais

a base para o aprendizado de habilidades mais complexas,
como no exemplo das habilidades esportivas. Nesse sentido,
saber observar e avaliar a aprendizagem desses contedos
torna-se uma tarefa importante para o professor.
2.4 A observao e a avaliao de habilidades motoras
O acompanhamento das mudanas que ocorrem no

aprendizado motor, especialmente no perodo escolar,
um desafio que precisa ser enfrentado pelo professor. O
conhecimento sobre o movimento humano importante para
que o professor seja capaz de avaliar esse aprendizado
ao longo do tempo. No dia-a-dia, o professor enfrenta duas
situaes de avaliao, em que usa diferentes tcnicas de
acompanhamento das mudanas:
48
1. Avaliao do processo Referente forma de utilizao do

corpo (avaliao qualitativa). Como tcnica de acompanha-
mento das mudanas usa as avaliaes observacionais;
2. Avaliao do produto Referente ao resultado produzido

pelo movimento, como distncia, altura, tempo ou quantida-
de (avaliao quantitativa). Como tcnica de acompanha-
mento das mudanas usa as avaliaes de desempenho.
Na prxima unidade, veremos a questo de desempenho.

Para o momento, trataremos das avaliaes observacionais.
Para Gallahue e Donnelly (2008), na avaliao do

progresso do aluno, o professor pode utilizar dois tipos de
abordagem: a do tipo auto-referenciada e a do tipo normativa.
Avaliao auto-referenciada Avaliao normativa
importante porque realiza a avaliao baseada em faixa etria e pode ser til
do indivduo comparando o seu para entender o progresso da maioria
progresso em mais de uma avaliao, dos estudantes, mas deixa de lado a
reforando o conceito de diferenas influncia de fatores (restries) no
individuais. desempenho avaliado.
Nos dois tipos de avaliao, o professor tem de saber

o que observar e o como observar. Duas maneiras podem ser
empregadas para a anlise dos movimentos: 1) observando
o emprego dos princpios de movimento e da estabilidade;
2) utilizando o conceito de estgio de desenvolvimento
motor relacionado idade que descreve seqncias de
desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais.
Na observao que utiliza os princpios bsicos de movimento e da

estabilidade, importante ter em mente os tipos de restries que explicam
determinada expresso motora.
49
Pergunte-se... Ser a lei da gravidade restrio ambiental?

Ser a estrutura ssea ou a estrutura muscular restrio do
indivduo? Ou o tipo de tarefa restrio imposta pela tarefa?
Vamos utilizar os exemplos de seqncias de

desenvolvimento de habilidades bsicas para compreender
Haywood e Getchell
(2004) descrevem
os princpios de movimento e estabilidade. Observe a criana,
conceitualmente os na Figura 3, a seguir, com uma bola pequena e leve na mo,
princpios bsicos
do movimento e da
preparada para fazer um dos seus primeiros arremessos.
estabilidade aplicados Para conseguir mover essa bola, ela precisar aplicar uma
performance de
habilidades bsicas
determinada quantidade de fora no objeto que tem nas mos
como um guia prtico (lembra-se da 1 Lei de Newton?).
para o professor de
Educao Fsica.
A 1 Lei de Newton
tambm chamada
de Princpio da
Inrcia: um corpo,
em repouso ou em
movimento retilneo
e uniforme, tende a
manter seu estado
inicial (de movimento
ou de repouso).
Figura 3. Estgio inicial do arremesso.
A 2 Lei de Newton
(Princpio Fundamental A tarefa pouco conhecida e vivenciada pela criana e
da mecnica) estuda a
causa dos movimentos: as suas condies de desenvolvimento biolgico (restrio do
um corpo em repouso indivduo) indicam que a bola no ser arremessada a uma
precisa receber
uma fora para se grande distncia, porque, embora a massa (peso) da bola seja
movimentar. Para um compatvel com o tamanho da criana, o movimento realizado
corpo em movimento
parar, preciso aplicar no ser capaz transferir fora suficiente para o deslocamento
uma fora. Um corpo rpido da bola (agora, falamos da 2 Lei de Newton).
adquire velocidade e
sentido, conforme a
intensidade da aplicao A Figura 3 mostra-nos que, no estgio inicial do arremesso,
da fora. Isto significa
que, quanto maior for a ao feita a partir do cotovelo, com um movimento que se
a fora, maior ser a assemelha a um empurro; o tronco permanece perpendicular
acelerao adquirida
pelo corpo.
50
ao alvo; os ps paralelos e parados. Mesmo que movidos ao

acaso, os ps, durante a fase preparatria do arremesso, pouco
ajudam na performance do arremesso.
Agora, observe a melhoria do movimento, na Figura 4,

que nos mostra a criana beneficiando-se das leis do movimento
para melhorar a sua performance.
Figura 4. Estgio avanado de desenvolvimento (estgio maduro)
Desde a fase preparatria do arremesso, podemos observar uma postura favorvel para um
melhor aproveitamento da 1 e da 2 lei de Newton, inclusive combinadas com outros princpios
relacionados fora. Primeiro, a passada frente, com a perna contrria ao do brao de
arremesso, aumenta a distncia linear (linha reta), a partir da qual a fora aplicada.
Tambm verificamos o aumento da amplitude do movimento pela rotao dos quadris e do tronco e
elevao do brao flexionado acima do ombro, aumentando a distncia angular para o movimento
que possibilita uma transferncia maior de fora ao objeto, no caso a bola. O brao estendido, no
momento final do arremesso possibilita, tambm, o aumento da velocidade do objeto projetado.
Essa aplicao da 1 e da 2 Leis de Newton na melhoria

do movimento repete-se em outras habilidades bsicas, como,
por exemplo, o chutar (Figura 5).
Figura 5. Estgio maduro do chute (aplicao da 1 e da 2 Leis de Newton para a

melhoria da habilidade de chutar).
51
Uma outra lei muito presente no estgio avanado do

Cadeia cintica arremesso a cadeia cintica aberta. Para aplic-la, verifique a
aberta refere-se seqncia ordenada de movimentos sucessivos dos ps, da rotao
seqncia bem
sincronizada de da pelve, do tronco e dos braos que somam foras para serem
movimentos que transferidas no momento do arremesso. A tarefa capaz de produzir
o indivduo usa
para realizar uma alteraes na relao entre fora e velocidade no arremesso.
habilidade com
sucesso (HAYWOOD Vejamos um exemplo: o arremesso de uma bola de 1 kg.
e GETCHELL, 2004).
Para maximizar a velocidade da bola, ser exigida a aplicao
de mais fora do que em uma bola de 325g ( exigida mais
aplicao de mais fora para arremessar um objeto mais pesado
do que para arremessar um objeto mais leve).
A corrida nos permite analisar outra lei do movimento: a 3

A 3 Lei de Newton Lei de Newton. Na Figura 6, a seguir, podemos observar bem a
tambm chamada
aplicao do princpio da ao e reao.
de Lei (Princpio)
da ao e reao.
Em palavras simples:
para toda fora
aplicada, existe outra
fora de mesma
intensidade, mesma
direo, mas com
sentido contrrio.
Figura 6. A 3 Lei de Newton na corrida. Estgio inicial da corrida (Gallahue, 2005)
No estgio inicial da corrida, o aproveitamento, por parte do

aprendiz, da lei da ao e reao muito precrio. Os movimentos
dos ps e das pernas mostram uma indefinio na direo das
passadas, amplitude de passada muito pequena, uma base de
apoio muito larga e extenso incompleta da perna de apoio.
Nos movimentos de braos, verificamos o balano rgido

do brao com graus variados de flexo de cotovelo nas direes
lateral e mediana do corpo.
52
O mesmo no acontece com a corrida, no estgio

maduro (Figura 7). Os movimentos das partes do corpo
acontecem de modo a maximizar o deslocamento da corrida
em linha reta. A fora aplicada no movimento dos ps (ao),
para baixo e para trs, produz uma reao do solo, que projeta
o corpo para cima e para frente.
A aplicao da lei da ao e
reao tambm pode ser a
alternncia do movimento de
braos e pernas. O quarto
quadro da Figura 7 mostra
a alternncia da perna
impulsionada para frente (ao)
e o brao, do mesmo lado,
impulsionado para trs (reao).
Figura 7. Estgio maduro da corrida (GALLAHUE, 2005).
Para explicar a aplicao do princpio de absoro

de fora, utilizaremos o exemplo do estgio maduro do salto
em distncia (Figura 8), enfatizando a fase de aterrissagem.
Podemos verificar que, para diminuir o impacto da aterrissagem
(lembra-se do princpio da ao e reao?), no momento da
queda, os joelhos do saltador encontram-se flexionados.
Dessa forma, a fora contrria da ao (queda)

absorvida pelo aumento do tempo e da distncia da aterrissagem,
diminuindo o risco de contuso no salto.
Figura 8. Estgio maduro do salto horizontal (GALLAHUE, 2005).
53
Outras habilidades bsicas so otimizadas com o uso do

princpio de absoro de fora, como, por exemplo, recepo da
bola com as mos (Figura 9).
Figura 9. Outros usos do princpio de absoro de fora.
Observe: nos dois casos, as superfcies de contato, as mos e os ps, so levadas

na direo do objeto para receb-lo no caso, a bola , seguida de retrao dos
braos e da perna receptora com conseqente absoro da fora da bola que chega.
Alm dos princpios de movimento importante ressaltar

a importncia dos princpios de estabilidade. Estabilidade
e equilbrio so elementos distintos, mas essenciais para
qualquer tipo de movimento ou habilidade motora, e dependem
Equilbrio est do posicionamento da base de apoio em relao ao seu centro
relacionado de gravidade, conforme podemos observar na figura abaixo.
capacidade de
um objeto ou uma
pessoa em manter
certa posio ou
postura sobre uma
base (HAYWOOD e
GETCHELL, 2004).
Centro de gravidade
o ponto onde se
concentra a atrao
gravitacional da terra
sobre um indivduo
(CARR,1977, in:
HAYWOOD e
GETCHELL, 2004).
Figura 10. Posicionamento da base de apoio na parada de mos.
54
A quantidade de estabilidade em um movimento est

relacionada necessidade de mobilidade que ele exige. Por
exemplo, as habilidades da ginstica artstica na trave de
equilbrio, que exige uma mobilidade maior, so realizadas Para receber instrues
de como utilizar os
com uma estabilidade menor do que as do atleta que atua com princpios de movimento
levantamento de peso. e estabilidade para
detectar e corrigir
erros, consulte as
Em todo tipo de habilidade existe a necessidade de o dicas de Carr (1977),
indivduo manter-se em uma posio ou postura sobre uma in Haywood e Getchell,
2004, p. 115.
base, ou seja, equilibrado.
A estabilidade refere-se capacidade de um indivduo ou objeto de

resistir ao movimento ou a perturbao. Para melhorar a estabilidade
deve-se aumentar a base de apoio, abaixando-se o centro de gravidade
e mantendo-o dentro da base de apoio (HAYWOOD e GETCHELL, 2004).
Hora de praticar
Escolha uma habilidade motora e descreva como as leis do movimento e de estabilidade
podem ser utilizadas para maximizar o desempenho dessa habilidade. Voc dever
encaminhar esta tarefa para o tutor corrigi-la, atendendo s orientaes enviadas por
ele, quando solicitado.
Uma outra forma de observar o progresso do desenvolvi-

mento de habilidades motoras utilizar instrumentos baseados
em seqncias de desenvolvimento de habilidades motoras re-
lacionadas idade.
Com base nessa viso, inmeros estudos focalizados

nas alteraes qualitativas do movimento, realizados a partir
dos anos de 1960, apontaram para o conceito de estgios de
desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais no incio
da infncia (GALLAHUE e OZMUN, 2005).
55
No perodo dos 2 aos 6 anos de idade, as crianas

possuem potencial para avanarem do estgio inicial at o
estgio maduro das habilidades fundamentais, as quais formam
a base para o desenvolvimento de habilidades especializadas.
Dessa forma, surgiram inmeros estgios com descries

seqenciais de desenvolvimento de diferentes habilidades motoras
fundamentais, como andar, correr, arremessar, entre outras.
Com base nas pesquisas referenciadas em estgios,

surgiram trs mtodos de classificao para avaliar o
desenvolvimento de habilidades fundamentais (GALLAHUE
e OZMUN, 2005): 1) pela configurao total do corpo
(SEEFELDT e HAUBENSTRICKER, 1976); 2) pelos segmentos
ou componentes corporais (ROBERTON, 1978), e 3) pela
combinao de configurao total com anlise segmentar
(GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
A avaliao emprica por estgios de habilidades motoras

fundamentais muito usada e produz informaes muito
importantes sobre o processo de desenvolvimento motor.
Na avaliao por estgios, porm, preciso considerar o

conceito de restrio que estudamos na Unidade 1, lembra-se?
O estado de desenvolvimento da habilidade observada resulta
da interao entre as restries do ambiente, do indivduo ou da
tarefa (Figura 11).
Figura 11. Interaes no desenvolvimento motor (adaptado de GALLAHUE, 2005).
56
O desenvolvimento motor est relacionado idade, mas no dependente

dela. A progresso para estgios mais avanados est vinculada s
experincias individuais.
Assim, possvel entender as diferenas de desenvol-

vimento: 1) entre crianas; 2) entre padres; e 3) no padro de
movimento de uma mesma habilidade.
Sobre as diferenas desenvolvimentais entre crianas,

precisamos considerar que, embora a seqncia progressiva
dos estgios inicial, elementar e maduro seja a mesma para
a maioria delas, o ritmo varia conforme a interao de fatores
hereditrios e ambientais.
A diferena entre padres significa que o desenvolvimento

de diferentes habilidades fundamentais no acontece tambm
de forma homognea, ou seja, o indivduo pode estar no
estgio inicial do arremesso e no estgio maduro da corrida e
no estgio elementar do salto.
57
As diferenas de estgios intrnsecas ao padro de uma

determinada habilidade, como, por exemplo, no arremesso,
podem ser observadas quando a criana encontra-se no estgio
inicial na ao do brao, no estgio elementar na ao do tronco
e no estgio maduro na ao das pernas dessa habilidade.
Como vimos, na observao emprica de habilidades

fundamentais, pela complexidade do fenmeno, verificam-se
diferenas de estgios de desenvolvimento entre crianas, entre
habilidades e at mesmo em uma mesma habilidade.
Assim, os mtodos de classificao referenciados foram

desenvolvidos empiricamente, conforme as diferenas de
desenvolvimento eram observadas. Uma forma prtica e de fcil
A avaliao emprica aplicao que possibilita a avaliao da maioria das habilidades
das habilidades
motoras fundamentais a que possibilita a observao de trs
motoras fundamentais
um procedimento estgios tanto pela configurao do corpo como pela abordagem
que pode contribuir
segmentria (GALLAHUE e OZMUN, 2005).
com uma atuao
efetiva do professor,
especialmente no
Como j sabemos, o pleno desenvolvimento dessas
planejamento das
suas aulas. habilidades forma a base para o desenvolvimento de habilidades
mais complexas importantes aplicveis no esporte, no lazer, na
vida profissional e no dia-a-dia das pessoas.
Hora de praticar
Utilizando um instrumento de observao por estgios, que ser disponibilizado
em nosso ambiente de comunicao e aprendizagem, faa a avaliao emprica de
habilidades motoras fundamentais e apresente o relatrio dos resultados, conforme
as orientaes que lhe sero fornecidas pelos seus tutores presenciais e a distncia.
58
A Educao Fsica en- Para avaliar o progresso dos seus

quanto componente curri- alunos nessas habilidades, o professor
cular obrigatrio deve-se pode utilizar: 1) as leis do movimento e
integrar proposta peda estabilidade mais apropriadas para a
daggica da escola com avaliao do progresso individual; ou 2)
objetivos bem definidos, assim como a avaliao por estgios relacionados
ocorre com as demais disciplinas. No faixa etria, que uma norma aplicvel
processo educacional, cabe Educao maioria dos indivduos avaliados.
Fsica ensinar as crianas a moverem-
O desenvolvimento de habilidades
se e aprender, por meio do movimento.
motoras um fenmeno complexo
Assim, considerando a natureza influencivel por restries impostas
inter-relacionada dos aspectos cognitivo, pelo indivduo, pelo ambiente e pela
afetivo e motor, o professor deve se tarefa capazes de criar diferenas de
preocupar com o ensinoaprendizagem desenvolvimento entre crianas, entre
de habilidades motoras, de atividade habilidades e numa mesma habilidade.
fsica e de aptido fsica, bem como A escolha e o uso adequado de um
com o aprendizado perceptivo-motor e mtodo de avaliao ajudam o professor a
afetivo social. planejar e a executar, com maior eficcia,
o seu programa de ensino.
Sobre o desenvolvimento de
habilidades motoras, o professor deve
se preocupar especialmente com as
habilidades motoras fundamentais que
formam a base para o desenvolvimento de
habilidades especficas e mais complexas.
59
UNIDADE 3
Crescimento Fsico de Crianas e
Adolescentes
O que crescimento fsico? E aptido fsica?

al Am
a norm int atur
orm ? eg
c e de f rianas a
ral o
nt e s c e o de
c o aco todas a bje sen
f s i ar a tiv v
ento igual p a e olve
i m m -
es c ca se d
O cr enada? da e
eo r d org man
an e
ism ira
o?
Crianas diferentes
desenvolvem-se sicamente
As curvas de crescimento a taxas ou ritmos Programas de atividades fsicas
(altura e peso) so indicadores diferentes? precisam levar em considerao
que avaliam o progresso de o estgio atual de crescimento
um indivduo? da cada criana em particular?
61
UNIDADE 3 I CRESCIMENTO FSICO DE CRIANAS E ADOLESCENTES
Professor, eis uma dica inicial...

Faa mensuraes antropomtricas de seus alunos, para identificar em que
fase do crescimento corporal encontram-se e para poder melhor acompanh-los. A
partir dessas informaes, tome decises na elaborao de seu programa de aulas.
Agindo dessa forma, voc poder visualizar em que estgio os alunos encontram-se
agora e aonde podero chegar.
Devemos partir da compreenso dos princpios que norteiam o ciclo da vida e

suas etapas, levando-se em considerao que se trata de um processo lento e contnuo,
devendo ser mais perceptivo nas orientaes s crianas e aos adolescentes visando
melhoria da sade e do condicionamento fsico. As mudanas e as modificaes
que ocorrem no corpo de seus alunos devem orientar quais atividades sero mais
adequadas s caractersticas do grupo de alunos.
Veja quantos assuntos importantes veremos nesta unidade, em que

abordaremos, sinteticamente, os conceitos de crescimento fsico e de aptido fsica de
crianas e adolescentes, com a utilizao de quadros para avaliar e acompanhar as
transformaes corporais. Analisaremos os fenmenos biolgicos que se desenvolvem
no perodo dos 2 (dois) aos 20 (vinte) anos de idade.
OBJETIVOS
Aps finalizar esta unidade, voc ser capaz de:

analisar o processo de crescimento fsico em crianas e adolescentes;
descrever os conceitos bsicos do crescimento fsico, como crescimento em
estatura, peso e maturao;
calcular o IMC, a partir da realizao das medidas de altura e peso;
considerando o IMC calculado, localizar a posio de seu aluno no percentil da curva
normal de crescimento fsico;
interpretar os grficos de curva normal do crescimento fsico;
comentar a influncia da capacidade fsica no desenvolvimento motor.
Avante!
62
3.1 O que o Crescimento Fsico?
O crescimento fsico refere-se a um processo biolgico

de aumento quantitativo do tamanho fsico, ou seja, um
aumento da massa corporal total no sentido longitudinal e
transversal. A medida do crescimento feita por meio da
verificao das alteraes de peso, altura, permetros e
dimetros e dobras cutneas. As transformaes fsicas de
crescimento ocorrem desde a concepo at os 20 anos de
idade, de maneira geral (idade cronolgica).
Segundo Malina, Bouchard e Bar-Or (2009), as alteraes

no tamanho corporal so o resultado de trs processos celulares:
hiperplasia (aumento do nmero de clulas), hipertrofia
(aumento do tamanho das clulas) e agregao (aumento da
substncia intracelular).
Durante todo o perodo de crescimento, sofremos

influncias do meio em que vivemos, sob os mais variados
aspectos, como os fatores socioeconmicos, psicossociais
e familiares; principalmente da alimentao e das atividades
fsicas desenvolvidas nesse perodo.
No perodo da infncia, o desenvolvimento marcado por alteraes

estveis e progressivas das reas cognitiva, afetiva e motora (GALLAHUE
e DONELLY, 2008).
Em outras palavras, o crescimento refere-se a

mudanas quantitativas (aumento da estrutura), enquanto
que o desenvolvimento refere-se a mudanas qualitativas
(melhoria nas funes). Esta melhoria
depende dos
estmulos que o
A adolescncia considerada uma fase de transio indivduo recebe do
gradual da infncia para a idade adulta e representa um dos ambiente e das suas
experincias.
perodos mais importantes do ciclo de vida do ser humano,
63
pois quando o crescimento e o desenvolvimento do indivduo

se completam, culminando com a completa capacidade de
reproduo (NACIF e VIEBIG, 2008).
Acontece que o crescimento ocorre paralelamente ao

desenvolvimento, sem que a velocidade, obrigatoriamente, seja
a mesma, para ambos, pois so dependentes da carga gentica
recebida, pelo indivduo, de seus pais. Tais mudanas ocorrem
automaticamente, sem a necessidade de experincia; por isso,
pode haver crescimento sem desenvolvimento, visto que o
desenvolvimento depende de experincias.
Para Gallahue (2005), experincia refere-se a fatores que,

no meio ambiente, podem alterar ou modificar o aparecimento de
vrias caractersticas do desenvolvimento mediante o processo
de aprendizagem.
Conseqentemente, se a aprendizagem for considerada

um processo que advm da prtica e do esforo de cada
indivduo, e se a maturao for considerada o desabrochar das
aptides potencialmente presentes nesses mesmos indivduos,
devemos admitir a existncia de uma interao bastante ntima
entre maturao e aprendizagem. Isso porque, por meio da
aprendizagem, os indivduos devero adquirir capacidades para
utilizar suas aptides potenciais (in GUEDES e GUEDES, 1997).
Nesse perodo, ocorre o fenmeno conhecido como

puberdade, em que uma srie de modificaes biolgicas e
fisiolgicas, entre elas o estiro de crescimento (acelerao
e desacelerao do crescimento do esqueleto e dos rgos),
o desenvolvimento dos caracteres sexuais secundrios e
as alteraes na composio corporal, principalmente na
distribuio de gordura e massa muscular.
A puberdade tambm altera o estado emocional dos

adolescentes e, ainda, o comportamento, particularmente
em relao ao desejo sexual. Dessa forma, as mensuraes
64
corporais e os ndices antropomtricos tornam-se um poderoso

auxiliar do professor de Educao Fsica lembra-se da
nossa dica inicial? As medidas adequadas a serem tomadas
para avaliao do crescimento devem ser especficas para
cada fase do ciclo da vida.
As medidas recomendadas para a avaliao do

crescimento fsico e o acompanhamento durante o crescimento
esto especificadas na Tabela 1 abaixo. Essas variveis permitem
monitorar, comparar, verificar normalidade e proporcionalidade,
alm de outros dados referenciais de crianas saudveis por
faixa etria e gnero.
As tcnicas
padronizadas
da coleta de
dados foram
apresentadas
na disciplina
Medidas e
Avaliao em
Educao Fsica.
Tabela 1. Medidas antropomtricas recomendadas para o acompanhamento do

crescimento fsico (GUEDES e GUEDES, 2006).
Agora, faa uma experincia...
65
Elabore um projeto de pesquisa de acompanhamento das transformaes

antropomtricas. Pense em um perodo de tempo (seis meses ou um ano),
observando as mudanas de algumas variveis (Tabela 1) escolhidas por voc.
Selecione um grupo de alunos de mesma faixa etria e sexo, faa uma coleta de
dados iniciais e, aps o perodo, retorne s medies. Analise as transformaes
individuais de cada aluno. Desta pesquisa, certamente sero obtidos dados
interessantes sobre a dinmica das transformaes corporais.
3.2 Das Razes, Propores e ndices
Sozinhos os valores das medidas no disponibilizam

informaes precisas, porm, quando essas medidas so
relacionadas umas s outras, proporcionam ndices ou razes
que facilitam a compreenso dos fenmenos biolgicos.
H muito tempo, a razo entre o peso e a altura

utilizada em estudos de crescimento e composio corporal,
para a tomada de deciso sobre os aspectos nutricionais. Por
exemplo, quando o indivduo tem peso elevado e baixa altura,
isso indica risco de sobrepeso e obesidade. Orientao alimentar
e atividades fsicas especficas devero ser propostas para que
a pessoa torne-se saudvel.
Dois so os ndices que usam essas medidas: 1) IMC

(o mais conhecido deles), idealizado por Quetelet o peso
dividido pela altura ao quadrado; 2) ndice Ponderal Recproco
obtido pelo clculo da altura dividido pela raiz cbica do peso.
Veja que razes ou ndices so informaes especficas

obtidas de medidas isoladas e que, quando relacionadas
umas s outras, nos fornecem informaes sobre a forma e as
propores corporais. Vejamos, a seguir, alguns ndices e razes
mais utilizados nos estudos do crescimento fsico.
66
Teoricamente, podemos fazer qualquer relao entre as

medidas antropomtricas e, a partir de uma pesquisa, propor
novos ndices ou razes.
3.3 Consideraes sobre as Fases dos Ciclos da Vida
O Ministrio da Sade divide o ciclo da vida com as

seguintes denominaes para as diversas idades:
67
Na literatura,
encontramos diversas
nomenclaturas
delimitando os
diferentes perodos
da vida, com divises
e subdivises por
faixa etria, cada
uma com sua prpria
denominao.
Para a Organizao Mundial de Sade (OMS), a

adolescncia compreende o perodo entre os 10 e os 20 anos
de idade. A adolescncia pode ser dividida em duas fases: 1)
entre 10 e 14 anos, dando incio s mudanas puberais; 2)
compreendida entre 15 e 20 anos, quando h o trmino do
crescimento e do desenvolvimento morfolgico.
Enquanto a adolescncia refere-se ao conjunto

A puberdade um de mudanas, a puberdade refere-se exclusivamente s
perodo de transio
do desenvolvimento mudanas de carter biolgico que ocorrem durante os anos da
humano adolescncia. A puberdade apresenta trs classificaes, por
correspondente
passagem da fase faixas etrias: 1) pr-pbere (entre 10 e 13 anos de idade); 2)
da infncia para pbere (entre 13 e 16 anos de idade; e 3) ps-pbere (entre 16
a adolescncia,
circunstanciada e 20 anos de idade). Todas so dependentes da avaliao do
por transformaes processo da maturao sexual.
biolgicas de mbito
comportamental e
corpreo, conferido Embora esse referencial estabelea tempos definidos
pelo surgimento de transio de um estgio para outro, existe um desencontro
dos caracteres
sexuais secundrios entre a idade cronolgica e a idade biolgica. Jovens crescem a
diferenciados de ritmos e a momentos distintos. Todos os indivduos atingem seu
acordo com o gnero.
potencial de crescimento individual na sua hora apropriada.
68
Os critrios para a avaliao da maturao sexual esto Uma questo...

definidos por meio (figuras) dos estgios ou descritos na observao
do desenvolvimento da genitlia e dos plos pubianos para o sexo
masculino e das mamas e dos plos pubianos para o sexo feminino,
proposto por Tanner, em 1962 (NACIF e VIEBIG, 2007). Por que os jovens
que crescem mais
tarde tendem a
No organismo masculino, tais variaes da maturao alcanar, e mesmo
ultrapassar, aqueles
geralmente ocorrem entre a faixa etria dos 12 aos 14 anos de que cresceram mais
idade e, para o bitipo feminino, esse marco caracteriza-se a cedo?
partir da menarca, conferindo maturidade por volta dos 10 aos

A menarca refere-
13 anos de idade. A menarca o evento bsico da puberdade se ao primeiro
feminina, mas no marca a maturidade reprodutiva, que pode perodo menstrual, e
a idade em que ela
demorar at dois anos. ocorre o indicador
de maturidade
da adolescncia
Desde o desenvolvimento intra-uterino, os processos de feminina.
crescimento e maturao tm seus mecanismos desencadeados,
nos aspectos quantitativos e qualitativos. A maturao nos
seres humanos ocorre numa seqncia de eventos que se
apresentam em ritmos diferentes (normal, precoce ou tardio).
Assim, o crescimento e a maturao seriam responsveis pelo
amadurecimento do indivduo, da concepo ao estado adulto/
maduro, em um perodo aproximado de 20 anos.
Nesses anos de transformaes, o tecido adiposo varia em

nmero e tamanho das clulas, durante o desenvolvimento do jovem.
No existe uma preciso em relao ao momento que isso ocorre,
porm, a formao deste tecido acentuada em dois intervalos (do
nascimento at os dois anos e, depois, durante a puberdade).
O importante que o jovem tenha, durante seu

desenvolvimento, uma adequada alimentao, associada
prtica de atividades fsicas programadas, para que no se torne
um adulto obeso e sedentrio.
69
3.4 Percentual de Gordura para Crianas e

Adolescentes
Apresentamos as figuras ou nomogramas abaixo

para uma avaliao da estimativa do percentual de gordura
corporal de crianas e adolescentes de 8 a 17 anos de
idade, elaborados por Lohman, em 1987, sobre as equaes
preditivas propostas por Slaughter et al. publicadas em 1988.
Tais equaes utilizam a somatria de duas dobras cutneas
(trceps + subescapular ou trceps + panturrilha) para
predizer o percentual de gordura (%GC).
Veja um exemplo: uma adolescente de 12 anos de idade,

com o somatrio das dobras cutneas (trceps + subescapular)
igual a 25 mm, estaria com o percentual de gordura estimada em
24%GC, apresentando um padro de nvel timo de gordura
corporal, localizando-se em uma regio prxima ao padro
moderadamente alto risco de obesidade.
Figura 1. Quadro ou nomograma de percentual de gordura corporal para meninas.
70
Figura 2. Quadro ou nomograma de percentual de gordura corporal para meninos.
Para estimar a percentagem de gordura corporal de

adolescentes, a utilizao das dobras trceps e subescapular
mais bem aceita.
Voc percebeu que o mtodo de dobras cutneas requer contato fsico com
o avaliado? Ento, os avaliadores devem considerar a sensibilidade e as
questes ticas a respeito do toque em crianas por adultos. Principalmente
em relao s meninas adolescentes jovens, recomendamos o uso das
dobras cutneas do trceps e da panturrilha.
Quando relatar os resultados, aconselhamos cautela,

pois, nesse estgio, os avaliados esto em uma fase de
crescimento de extrema sensibilidade. Por exemplo: as
sugestes de que esto acima do peso pode contribuir para o
desenvolvimento de um distrbio alimentar.
Jamais utilize o resultado da composio corporal com

o propsito de avaliao escolar.
71
3.5 Consideraes sobre a Estatura e a Idade
O quadro de crescimento fsico, que relaciona a idade

com estatura, expressa o desenvolvimento linear da criana:
Percentil uma quanto maior a idade, maior a altura e a sua posio em
medida de posio
percentil e canal de crescimento.
estatstica.
Tal grfico constitui uma opo ao professor de Educao

Fsica escolar, alm de um instrumento valioso para auxili-lo na
elaborao de seu programa de atividades fsicas e na orientao
aos pais acerca de deficincias e potencialidades do seu aluno.
A altura que uma pessoa pode atingir depende principalmente das

caractersticas herdadas de seus pais. Pais altos tendem a ter filhos altos e
pais baixos tendem a ter filhos baixos.
A fisiologia de tais mudanas coordenada a partir da

ao endcrina, mediante a atuao de hormnios hipotalmicos,
desencadeando a sntese de hormnios hipofisrios, que iro
estimular as glndulas sexuais a produzirem respectivamente:
testosterona nos testculos (gnada masculina), e estrgeno nos
ovrios (gnada feminina).
Porm, em condies normais, os hormnios no so

totalmente privativos de cada sexo. As glndulas sexuais e
as supra-renais de ambos os sexos, produzem estrgeno e
testosterona, em nveis de concentrao tolerantes e adequados
ao desenvolvimento masculino e feminino.
Uma porcentagem
de 20% a 25% Desde o nascimento at a fase inicial da idade adulta,
da altura total tanto a estatura como o peso seguem um padro de crescimento
adquirida
nessa poca de de quatro fases: rpido ganho na infncia e no incio da pr-
adolescncia. adolescncia, rpido ganho durante o estiro do crescimento
adolescente e aumento lento at que o crescimento cesse com o
alcance da estatura adulta. O peso corporal, no entanto, continua
a aumentar na idade adulta.
72
3.6 Curva de Velocidade de Crescimento em Altura
Vamos compreender melhor a variao do ritmo de

crescimento verificado para a estatura e para o peso corporal,
observando a Figura 3, a seguir, e a Figura 4, na pgina 59.
3.6.1 Consideraes sobre a Amplitude Normal e o Pico de

Velocidade de Crescimento em Altura
Figura 3. Curva de velocidade de crescimento em estatura de meninos e meninas

(reimpresso de MALINA, BOUCHARD e BAR-OR, 2009).
Analisando o grfico, podemos notar que, no perodo

da adolescncia, o ritmo acelerado de passagem pelo Surto
de Crescimento Adolescente possui trs fases que levam os
indivduos obteno da estatura adulta:
1) incio ou acelerao, com meninas iniciando prximo dos 9

anos e meninos aos 11 anos; 2) velocidade pico, com meninas
atingindo essa magnitude por volta dos 11 anos e meninos, aos
73
13 anos; e 3) desacelerao, ocorrendo nas meninas por volta

dos 13 anos e nos meninos aos 15 anos (MALINA, BOUCHARD
e BAR-OR, 2009, in RIGOLIN DA SILVA, 2006).
O auxlio de tabela de referncia permite verificar que as

crianas entre os 2 (dois) e os 3 (trs) anos de idade permanecem
dentro de seu canal de crescimento individual ou nvel de percentil
e grfico de referncia, ou com pequena variao. Dessa forma,
uma criana de 3 anos de idade, que apresenta a medida de
estatura situada no percentil 75, provavelmente, continuar ao
redor do percentil 75 durante toda a infncia.
Mas sabermos que existem diferenas de crescimento

nas garotas e nos garotos. Vejamos algumas delas.
Ocorrncia Garotas Garotos

A amplitude normal e o pico de
velocidade de crescimento em aos 16 anos aos 18 anos
estatura (cm/ano) tm perodos
de finalizao diferentes.
Incio do estiro de crescimento. aos 9 anos aos 11 anos
Incio do pico de velocidade de aos 11 anos aos 13 anos
crescimento.
Diminuio do estiro de aos 13 anos aos 15 anos
crescimento em altura.
3.6.2 Pico de Velocidade de Crescimento em Peso
O fenmeno do estiro de crescimento do peso termina

aos 16 anos, para as meninas, e aos 14 anos, para os meninos.
O pico de velocidade de aumento de peso tem seu auge aos 12
anos para meninas e aos 13 anos para os meninos. O incio do
estiro do aumento do peso para as meninas realiza-se aos 10
anos e para os meninos aos 11 anos.
74
Figura 4. Curva de velocidade para peso corporal de meninos e meninas.

(reimpresso de MALINA, BOUCHARD e BAR-OR, 2009).
3.7 Aspectos Gerais sobre o Crescimento
Agora, veremos a lista de caractersticas gerais atuais

de crescimento de crianas de 6 a 10 anos de idade, segundo
GALLAHUE E OZMUN (2005).
1. Meninos e meninas variam em cerca de 110 cm a 152,4 cm na altura e 20,0 a 40,8 kg no peso.
2. O crescimento demorado, especialmente, da idade de 8 anos at o final desse perodo. H um ritmo

estvel, porm lento, de aumento, diferentemente dos ganhos mais rpidos em altura e peso nos anos
escolares.
3. O corpo comea a alongar-se, com aumento anual na altura de apenas 5,1 a 7,6 cm e ganho anual de
peso de 1,4 kg a 2,7 kg.
4. So visveis os princpios cfalocaudal (da cabea para os ps) e prximodistal (do centro para
a periferia) de crescimento, em que os grandes msculos do corpo so consideravelmente mais
desenvolvidos do que os msculos pequenos.
5. As meninas esto, geralmente, um ano na frente dos meninos quanto ao desenvolvimento fisiolgico,
e interesses separados comeam a surgir ao final desse perodo.
6. O tempo de reao lento, causando dificuldades com a coordenao olhomo e a coordenao
olhop, no incio desse perodo. No final, essas coordenaes esto geralmente bem estabelecidas.
75
3.7.1 Utilizao de Grficos de Crescimento Condicionados

ao Tempo
Os grficos representam o percentil que permite avaliar o

status de crescimento de crianas individualmente. Por exemplo,
aps os 3 anos de idade, as crianas tendem a manter sua
Crescimento
posio nos grficos de crescimento, assim que o crescimento
canalizado: suas se torna canalizado.
alturas e seus
pesos tendem a
permanecer em Se uma criana mostra um grande deslocamento na
posies de percentil
especficas.
posio dos grficos (mudana de canal) para mais ou para
menos quanto aos valores de peso e altura, esse deslocamento
pode sinalizar a necessidade de um exame mdico mais
minucioso. Vejamos um exemplo, observando a imagem ao lado.
A altura continua em sua posio, ao

passo que o peso corporal aumenta
mais que o esperado, sugerindo o Ocorre que uma criana pode
desenvolvimento de excessivo peso mudar de posio nos grficos
relativo altura, o que pode conduzir de crescimento no perodo do
estiro e da maturao sexual.
ao sobrepeso ou obesidade.
Quando observamos isso, ficam compreensveis as

mudanas que esto ocorrendo no adolescente. O auxlio
destes grficos de referncia permite avaliar, monitorar e
acompanhar o ritmo da evoluo de meninos e meninas, dos 2
(dois) aos 20 anos de idade.
Basicamente, a permanncia dentro de seu canal de

crescimento ou nvel de percentil do grfico que permite
Existe no Brasil um observar as evolues corporais, com muita segurana.
estudo realizado por
MARQUES et al.
(1982) com resultados As antigas curvas de crescimento fsico, de 1977, do
semelhantes, que
podem tambm
NCHS (National Center of Health Statistics Centro Nacional
ser utilizados para para as Estatsticas de Sade), foram substitudas por novas
comparaes
populacionais
curvas elaboradas no ano 2000, em conjunto com o rgo
brasileiras. CDC (Centro Nacional para a Preveno de Doena Crnica e
Promoo de Sade) do governo americano.
76
Figura 5. Percentagem de estatura por idade e peso por idade de meninas, entre 2
(dois) e 20 anos de idade (reimpresso de GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
77
Figura 6. Percentagem de estatura por idade e peso por idade de meninos, entre 2
(dois) e 20 anos de idade (reimpresso de GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
78
Figura 7. Porcentagem do ndice de Massa Corporal para meninas, entre 2 (dois) e

20 anos de idade (reimpresso de GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
79
Figura 8. Porcentagem do ndice de Massa Corporal para meninos, entre 2 (dois) e

20 anos de idade (reimpresso de GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
80
Hora de praticar
1. Para compreender o acompanhamento da estatura por idade e peso por idade de
um indivduo, importante que voc colete os dados (idade, altura e peso) de vrios
indivduos de ambos os sexos. Aps, assinale tais dados nas Figuras 5 e 6. Preencha os
dados solicitados, utilizando apenas um formulrio para cada sexo. Siga as padronizaes
de medidas dessas variveis aprendidas na disciplina Medidas e Avaliao em Educao
Fsica.
2. Calcule o IMC de cada um dos indivduos de sua amostra e anote no espao das
observaes das Figuras 7 e 8. Em seguida, localize o ponto de interseco da idade e o
IMC. Verifique em que percentil o indivduo se encontra no momento. Aproveite a coleta
de dados e acompanhe a evoluo a cada seis meses ou 1 (um) ano.
3. Realizada a coleta de medidas das dobras cutneas do trceps e da subescapular em

uma adolescente e a soma foi de 25 mm, responda:
Qual foi o percentual de gordura corporal (%GC) encontrado (consulte o
nomograma correspondente)?
Qual o nvel de obesidade encontrado?
Aps realizar essa atividade, envie para o frum temtico, ou para tarefa, conforme o
solicitado na plataforma.
3.8 Aptido Fsica de Crianas e Adolescentes
Vamos retomar alguns aspectos. Quando abordamos na Aptido Fsica

disciplina Medidas, vimos que Aptido Fsica pode ser definida uma denominao
abrangente que
como a capacidade inata ou adquirida que confere ao indivduo envolve as pessoas
a possibilidade de realizar um determinado desempenho motor. em qualquer meio
ambiente e em
qualquer ciclo da
Barbanti (1991) e outros pesquisadores enfatizam o uso do vida.
termo motor em lugar do fsico, por englobar em seu significado os
diversos componentes que podem ser medidos para caracterizar o
estado de aptido fsica: fora, resistncia, flexibilidade, velocidade,
etc. A palavra fsica deixa uma impresso restritiva, pois induz a
pensar apenas no aspecto fsico.
81
O conceito de aptido fsica, desde os primrdios,

envolve ainda, alm do aspecto fsico, aspectos psicolgicos,
sociolgicos, emocionais e culturais. Por isso, Barbanti (1991)
sugere que o termo Aptido Motora seja mais apropriado, por
estar relacionado ao movimento que, em ltima anlise, a
dimenso biolgica da Aptido Fsica.
Surgiu, h algumas dcadas (1980), um movimento

recomendando a formulao das Diretrizes Curriculares
Nacionais com metas Aptido Fsica Relacionada Sade.
Ele destaca que os alunos devem compreender os benefcios
da prtica regular do exerccio fsico e conheam as formas
pelas quais esses benefcios podem ser alcanados e mantidos
(ARMSTRONG et al. 1990).
Na Figura 9, Barbanti (id.) apresenta os

diversos componentes que devem ser observados
no desenvolvimento de cada aluno.
Os componentes de estudo
da aptido fisiolgica,
explorados na disciplina
Fisiologia do Exerccio,
relacionados capacidade
esportiva, so abordados
nos cursos visando as
atividades esportivas.
Quanto aos componentes da
Aptido Fsica Relacionada
Sade, os testes de
capacidade fsica foram
apresentados na disciplina
Medidas e Avaliao.
Figura 9. Componentes da Aptido Motora (BARBANTI, 1991).
82
H muito tempo, os estudos sobre a aptido fsica

observavam o homem nos seus diversos fatores. O quadro de
Yuhaz (1974) mostra-nos que seu estudo de Aptido Total
continha a influncia de fatores genticos e ambientais.
A descrio e
padronizao dos
testes de aptido
fsica foram
apresentadas na
disciplina Medidas
e Avaliao em
Educao Fsica.
Figura 10. Fatores e componentes da Aptido Total ,segundo Yuhaz (1974).
Cada pessoa tem uma determinada capacidade de performance individual

para uma determinada tarefa, que pode ser quantificada (STEGMANN,
1979). Podemos afirmar que no existe uma medida nica que possa
expressar a Aptido Fsica ou Aptido Motora.
Desta forma, Cooper (1982), em seu Instituto de

Pesquisas, em Dallas, desenvolveu um programa denominado
Fitnessgram para medir os nveis de sade. O Programa no
incio questionava: Qual o nvel mnimo de condicionamento
fsico necessrio para ter boa sade?.
83
Aplicou vrios testes com o intuito de responder s

perguntas:
Dr. Kenneth Cooper
Verificou a existncia de diferena entre uma boa sade

e um bom condicionamento fsico o que maior neste ltimo.
O Fitnessgram procura avaliar com exatido os

componentes do condicionamento fsico relacionados sade
desde o jardim de infncia at a faculdade. Neste programa, os
participantes no so comparados uns aos outros ou s mdias
nacionais, mas a padres mnimos, que foram estabelecidos
para cada idade e gnero.
A criana estimulada a alcanar ou a exceder os

padres mnimos de condicionamento fsico relacionado
sade, chamados Zonas Saudveis de Aptido Fsica. Eis os
seis testes do Programa Fitnessgram:
1. Correr ou andar uma milha (1609 m). 2. Extenso do tronco.
3. ndice de Massa Corporal com 4. Sentar e alcanar.

somatria das dobras cutneas do
trceps e da panturrilha.
5. Abdominais em um minuto. 6. Flexibilidade dos ombros.
84
Apresentamos, abaixo, os valores de referncia adotados

pelo Fitnessgram nos diversos testes propostos por Cooper.
85
86
Os critrios apresentados pelo Physical Best, desenvolvido

pela American Alliance for Health, Physical Education and
Recreatios and Dance (AAHPERD, 1988), hoje um dos mais
utilizados nos meios acadmicos. Seus valores so:
Figura 11. Critrios de sade propostos para desempenho nos testes motores e
ndice de Massa Corporal. Adaptado de AAPHERD (1988).
87
Como consultar as tabelas?

Apresentamos abaixo os valores referenciais normativos
elaborados por GUEDES e GUEDES (2006), com base em
brasileiros (Figura 12), apresentados por sexo, idade e expressos
em percentis. Antes, porm, pense no seguinte:
Um adolescente de 12 anos de idade que alcanou o

desempenho motor de 173 cm no salto em distncia.
O que quer dizer 173 cm de distncia? um bom
resultado? Como ele est em relao sua idade?
Consultando na Tabela de GUEDES e GUEDES (id.) o

valor obtido no teste de salto em distncia parado, verificamos
que 173 cm correspondem ao septuagsimo quinto (75) percentil,
isto , o rapaz obteve um resultado melhor do que 75% do grupo
de rapazes de 12 anos e que, acima desse resultado, apenas
25% dos rapazes daquela populao foram melhores do que ele.
A Tabela apresentada tem o objetivo de orientar as

decises sobre o percentil dos valores das performances
alcanadas propostos por LEFEVRE (1990) in GUEDES e
GUEDES (1997), que estabeleceu categorias para facilitar a
visualizao da classificao do indivduo. Os limites das curvas
ou tabelas so de 3 e 97%.
Figura 12. Classificao dos escores derivados de percentil para variveis de

desempenho motor (LEFEVRE, 1990).
88
89
90
Hora de praticar
Realize uma coleta de dados, em 5 (cinco) alunos, utilizando uma bateria de testes
propostos por GUEDES e GUEDES e verifique o percentil encontrado em cada varivel.
Aps, envie esta atividade para o frum ou tarefa que ser informado pelo tutor.
Gallahue e Ozmun (2005) apresentam um quadro sobre as

medidas comuns de aptido fsica relacionadas sade de
crianas e uma sntese de descobertas.
91
O acompanhamento do desenvolvimento fsico e de

aspectos relacionados aptido fsica, a partir de normas
estabelecidas, ajuda o professor a entender as mudanas
quantitativas que acontecem ao longo do tempo.
O objetivo desta unidade foi o de fornecer as ferramentas

para o professor realizar esse tipo de avaliao.
Visite o endereo eletrnico www.proesp.ufrgs.br. L, voc

encontrar outros indicadores de crescimento e aptido fsica relacionados
sade e ao desempenho humano de jovens brasileiros de 7 a 17 anos.
Conclumos a Unidade 3, Prosseguimos, examinando a

em que vimos aspectos curva de velocidade de crescimento
relacionados ao cresci- em altura, finalizando com o estudo da
mento fsico, s razes, aptido fsica de crianas e adolescentes.
propores e ndices desse crescimento e
as fases dos Ciclos da Vida.
Tambm tivemos a oportunidade

de explorar o tema relativo ao
percentual de gordura, para crianas
e adolescentes e analisamos as
relaes entre estatura e idade.
92
UNIDADE 4
Desenvolvimento Perceptivo-Motor
na Infncia
Para responder a estas questes vamos discutir, nesta Unidade 4,

as etapas do desenvolvimento perceptivo-motor.
OBJETIVOS
Aps finalizar esta unidade, esperamos que voc seja capaz de:
definir desenvolvimento perceptivo-motor;
descrever as etapas do desenvolvimento perceptivo-motor;
identificar os conceitos relacionados ao desenvolvimento perceptivo-motor;
analisar o desenvolvimento dos sistemas sensoriais.
Bons estudos!
93
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFNCIA
4.1 Componentes perceptivo-motores
De forma geral, desenvolvimento perceptivo-motor pode ser

entendido como a relao entre o desenvolvimento da percepo
associado execuo de habilidades motoras. Para Gallahue
e Ozmun (2005, p. 306), o estudo do processo perceptivo e
do desenvolvimento perceptivo-motor tenta responder antiga
pergunta de como chegamos a conhecer nosso mundo.
Portanto, entender o processo perceptivo-motor significa

analisar o desenvolvimento dos rgos dos sentidos; compre-
ender o impacto do desenvolvimento sensorial na cognio, e
entender como estes aspectos interagem e afetam a execuo
de habilidades motoras.
Ao mesmo tempo em que o desenvolvimento perceptivo

uma condio necessria para a execuo de habilidades
motoras, os estudos mostram a importncia de um movimento
ativo para o desenvolvimento da percepo.
Held e Hein (1963) estudaram o comportamento de

gatos caminhando dentro de uma caixa circular ao
redor de um eixo central como um carrossel. Aps 12
semanas no escuro os gatos realizaram a tarefa de
impulsionar o eixo do carrossel em duas modalidades:
ativo e passivo. Na situao ativo, os gatos
impulsionavam o carrossel com as prprias patas, e na
situao passiva os gatos ficavam suportados por uma
caixa com as patas impedidas de se movimentar. Aps
vrios dias de prtica nesta situao o estudo mostrou
que a percepo de profundidade ficou deteriorada
para os gatos que realizaram a tarefa na situao
passiva.
O processo perceptivo-motor envolve vrios passos,

desde a recepo da informao pelos rgos sensoriais at a
execuo do movimento. Vejamos um exemplo...
94
Imagine a situao de uma criana iniciante em

um jogo de futebol no momento em que percebe
visualmente uma bola se deslocando em sua
direo. Ao focalizar a bola, a criana recebe
diversas informaes sobre a velocidade, a
direo, o peso e a textura da bola. Estas
informaes so importantes e crticas para
a execuo adequada de um chute. Assim, a
identificao da informao ambiental o passo
inicial dentro do processo perceptivo-motor.
Alm das informaes sobre o meio ambiente a criana

Propriocepo a
aprendiz precisa tambm perceber aspectos relativos sua sensao originada
pelos receptores
postura, posio dos seus segmentos corporais e outros.
localizados
Neste caso, estas informaes so percebidas mediante a internamente no
organismo e que
propriocepo. Conforme discutimos na Unidade 1, existem
informam sobre
diversas variveis (restries) que devem ser consideradas a postura e o
movimento do corpo.
durante a execuo de um movimento.
Uma restrio importante a definio do tipo de tarefa que pode e que

foi escolhida para ser realizada.
Voltemos ao exemplo anterior: a criana pode sim-

plesmente deixar a bola passar, pode chut-la para um
companheiro de equipe, ou parar a bola e identificar o que fazer
baseado na visualizao da posio dos jogadores no campo.
A compreenso do que representam as informaes sensoriais
ocorre mediante processos neurais que envolvem a comparao
com as experincias anteriores (processos de memria).
Aps o processamento e a integrao das informaes

sensoriais, produzida uma deciso sobre qual movimento
deve ser realizado e, atravs das vias eferentes, o movimento
(no caso, o chute na bola) executado pela coordenao
estabelecida entre os msculos da perna, da coxa, do quadril e
das respectivas articulaes.
95
O ltimo evento no processo perceptivo-motor a

Aprofundaremos incorporao das informaes geradas durante e aps a
o estudo sobre
a utilizao do execuo do movimento. Este processo conhecido como
feedback na feedback. Vamos observar o quadro, abaixo, que ilustra as
realizao dos
movimentos na etapas do processo perceptivo-motor:
disciplina Processo-
Ensino de Habilidades
Perceptivo-Motoras,
no 6 semestre.
Fonte: Gallahue e Donnelly (2008).

O tema esquema
corporal compreende
a habilidade de O processo perceptivo motor envolve a aprendizagem
diferenciar as
partes do corpo e o de vrios conceitos que podem ser agrupados em quatro
conhecimento das grandes temas: 1) esquema corporal; 2) orientao espacial;
possibilidades de
movimento dessas 3) orientao direcional; e 4) orientao temporal. Agora, vamos
partes. Este tema explorar, mais detalhadamente, os itens 2, 3 e 4.
ser discutido com
mais profundidade na
Unidade 5, quando
falarmos sobre o
desenvolvimento do
autoconceito.
96
4.1.1 Orientao espacial
Visualize as atividades que acontecem nos jogos a seguir:
Jogo 1
Crianas brincando de entrar dentro da casinha (aro, ou um crculo feito com uma corda no cho) e se sentar. Depois,
ao comando do professor, elas saem saltando e vo visitar a casinha do colega. O professor ressalta: Para entrar
em uma casinha, tem de ser de costas e, para sair, tem de ser saltando.
Imagine as diversas variaes deste jogo: entrar na casinha em duplas e depois em trios; diminuir o tamanho
da casa de corda para alterar o grau de dificuldade da tarefa, incluir saltos com somente uma perna etc.
Jogo 2
Cada aluno com uma bola e com uma etiqueta colada

nas costas com nome de um animal (cada animal pertence a
quatro [4] grupos de animais). O aluno dever driblar a bola e
no poder se comunicar verbalmente, porm poder emitir
sons ou fazer mmicas relativas ao animal que representa
para encontrar seu grupo de semelhana. Depois de os alunos
identificarem todos os que pertencem ao grupo, iro jogar o
Jogo dos 10 passes. Separadamente, cada grupo fica com uma
bola. Os membros de cada equipe passam a bola um para o
outro, at completarem dez passes, sem interrupo. Ento, a
equipe marca um [1] ponto.
Imagine as variaes deste jogo: alterar os
espaos entre os alunos, aumentar o nmero de bolas caso
seja necessrio aumentar a dificuldade do jogo, colocar grupos
misturados dentro da quadra etc.
97
Para entender o que representa o tema estrutura espacial,

vamos analisar o jogo 1 apresentado anteriormente e ver o que
necessrio para o bom andamento da atividade. preciso
que os participantes percebam as diferenas de espao quando
estavam sozinhos, quando estavam com outro colega ou quando
a casinha foi diminuda.
O professor pode utilizar questionamentos para estimular

o desenvolvimento dos conceitos espaciais tal como:
possvel entrar e ficar neste espao?

Durante a atividade com bola, necessrio que os parti-
cipantes aprendam a dividir o espao da quadra entre eles para
que o jogo tenha uma boa fluidez e para que todos participem.
Um estudo realizado
por Thomas e
colaboradores (1983) Segundo Gallahue e Ozmun (2005, p. 315) o desenvolvimento
verificou que as
da estrutura espacial envolve o desenvolvimento de dois processos:
crianas com 9 anos
de idade lembram- (1) conhecimento de quanto espao o corpo ocupa, e (2) a
se das localizaes
habilidade de projetar o corpo efetivamente no espao externo.
e das distncias de
uma maneira mais
adequada que as Estes processos so intimamente influenciados pelo
crianas com 4 anos
desenvolvimento maturacional, cognitivo e pelas experincias
de idade. O estudo
tambm mostrou motoras. Inicialmente a criana estrutura o espao externo e os
que uma ajuda
objetos, a partir do seu mundo egocntrico, ou seja, tudo ao seu
externa contribui
significativamente redor estruturado em relao a ela como sendo o centro. Com
para as crianas
o tempo, a criana consegue localizar os objetos, tendo outras
se lembrarem da
localizao, porm pessoas ou mesmo outros objetos como referncia.
esta ajuda no foi
eficiente para lembrar
a distncia. As diferenas na percepo espacial, ao longo das idades,
so afetadas pelas estratgias utilizadas pelas crianas, para
se lembrarem de localizaes, e pelas distncias percorridas na
execuo de determinadas habilidades motoras.
98
Hora de praticar
1. Faa um experimento com um grupo de crianas:
a) Pea que elas percorram (caminhando) uma distncia de, aproximadamente,

8 metros, com os olhos fechados. O objetivo chegar o mais prximo da meta
definida anteriormente e sinalizada com um cone.
b) Utilize uma trena e avalie a distncia que faltou ou que ultrapassou a meta
demarcada.
c) Discuta com as crianas sobre as estratgias utilizadas para realizar esta tarefa.
2. Em seguida, realize novas tentativas, porm nas seguintes condies: 1) correndo; 2)

de costas; 3) em duplas; e 4) com uma criana sendo carregada pela outra. Neste caso,
a criana que est sendo carregada deve estar com os olhos vendados e ela que ir
dizer o momento de parar.
3. Faa um relatrio analisando o tema orientao espacial e envie para o frum que ser
indicado pelo tutor.
Agora, vejamos, a seguir, uma atividade prtica.
Sugesto de atividade prtica
Utilizando a estrutura do jogo dos 10 passes com as 4 equipes identificadas com os

animais, voc prope nova situao para se jogar/brincar. Os alunos devero:
identificar as caractersticas dos animais e perceber como eles regem em

seu habitat quando procuram se alimentar;
delimitar seus espaos dentro do ambiente de tal forma que cada grupo de
animal tenha sua prpria reserva ou casa, e
dentro das caractersticas identificadas pelos alunos e, com o auxlio do

professor, devero deixar clara a ordem dos predadores na cadeia alimentar.
Assim, um animal comida de outro.
A brincadeira consiste em sarem para caar a sua presa e fugirem dos seus
predadores. Na casa eles no podero ser pegos. Quando pegarem algum,
esse passar a fazer parte daquele bando. Ver as sugestes dos alunos para
incrementar ou alterar o jogo.
99
4.1.2 Orientao direcional
O desenvolvimento da orientao direcional implica

aprendizagem de diversos conceitos, tais como: esquerda/
Para saber mais, veja direita; para cima/para baixo; topo/fundo; dentro/fora; frente/
o livro Os contrastes
e a descoberta das trs. Na linguagem da psicomotricidade significa aprender
noes fundamentais, sobre os contrastes fundamentais e est relacionado
escrito por Lapierre e
Aucouturier. lateralidade e direcionalidade.
Quando falamos em lateralidade, devemos pensar em

O desenvolvimento
da lateralidade dois aspectos: (1) a conscincia da existncia de duas partes,
est relacionado lados, segmentos, partes do corpo; e (2) na capacidade de
dominncia
hemisfrica. Com o nome-las e utiliz-las de forma independente.
desenvolvimento, um
hemisfrio do crebro Portanto, lateralidade no significa somente direito e
exerce controle sobre
o outro, em certos esquerdo, como comumente as pessoas se referem. Existe um
comportamentos. longo processo de aprendizagem pelo qual a criana precisa
passar, at chegar a dizer que o lado que ela tem mais facilidade
o direito ou o esquerdo.
4.1.3 Orientao temporal
Voc j teve ter ouvido algum dizer aquele menino muito

descoordenado, fulano desajeitado quando vai participar do
jogo, ou ainda alguns alunos dizendo que no querem participar
da atividade porque tm medo de se machucar com a bola.
Estas situaes refletem problemas de orientao

temporal, pois esto relacionadas dificuldade de coordenao
entre as informaes sensoriais e as aes musculares.
100
O desenvolvimento da orientao temporal est vinculado

capacidade de utilizar adequadamente as informaes
sensoriais (principalmente a viso) de forma sincronizada com
os movimentos. Muitas vezes, dizemos que esta capacidade
coordenao olho-mo, olho-p, ou vsuo-motora.
A orientao temporal um contedo muito presente

no dia-a-dia da Educao Fsica, pois, o ensino de diversas
habilidades esportivas est relacionado com a capacidade de
prever e antecipar o deslocamento de um objeto (bola). Assim,
podemos dizer que a orientao temporal a capacidade
de predizer o momento da chegada da bola, com base em
caractersticas como a velocidade, o seu peso, a trajetria e a
distncia de onde ela foi projetada.
Para entender melhor, abaixo, apresentamos um quadro

sntese mostrando os conceitos envolvidos no desenvolvimento
perceptivo-motor.
4.2 Desenvolvimento dos sistemas sensoriais
As pessoas usam a percepo para se

movimentar e se movimentam para usar a
percepo (GALLAHUE e OZMUN, 2005, p. 182).
O desenvolvimento dos sistemas sensoriais ocorre por

meio de dois processos paralelos: 1) o desenvolvimento intra-
sensorial, e 2) a integrao inter-sensorial. Vejamos, a seguir,
cada um deles.
101
1. Desenvolvimento intra-sensorial Cada um dos sistemas,

sensoriais de forma isolada, se torna mais eficiente na recepo
e no processamento das informaes sensoriais provenientes do
corpo e do meio ambiente. Por meio deste processo as crianas
melhoram a sua capacidade de aprender novas habilidades
motoras e de execut-las com maior proficincia.
2. Integrao inter-sensorial Refere-se integrao entre

as diversas fontes de informao sensorial dentro de um
mesmo contexto ou ao. A integrao inter-sensorial j est
presente funcionalmente desde o nascimento e melhora com o
processo de desenvolvimento. Estudos realizados por Aronson
e Rosenbloom (1971) mostraram que bebs, entre 30 e 50 dias,
j utilizam audio e a viso conjuntamente.
Segundo Haywood e Getchell (2004), a integrao inter-

sensorial ocorre em trs nveis:
1. Integrao automtica dos estmulos sensoriais que acontece

no nvel sub-cortical do crebro;
2. Integrao de um determinado estmulo ou caractersticas

deste estmulo, quando ele vivenciado em duas diferentes
situaes, envolvendo dois diferentes sentidos. Por exemplo, a
manipulao de um objeto pode ocorrer primeiramente sem a
viso do mesmo e, posteriormente, ser este objeto reconhecido
visualmente como sendo o objeto que foi manipulado;
3. Transferncia de conceitos entre as modalidades sensoriais.
Agora, vamos pensar...
Imagine quais so as informaes Pense como o professor pode

sensoriais presentes durante manipular e combinar as
uma atividade de quicar informaes visuais, auditivas e
uma bola e se deslocar na tteis para facilitar o processo
quadra de basquetebol. de aprendizagem ou para tornar
a atividade mais desaadora.
102
Didaticamente, optamos em apresentar, neste material,

somente o sistema visual e o proprioceptivo, tendo em vista a sua
grande importncia na aprendizagem de habilidades motoras.
Porm, no desconsideramos a relevncia do sistema auditivo.
4.2.1 Desenvolvimento da viso
As sensaes vivenciadas pelos recm-nascidos so

inicialmente informaes com utilidade limitada e esto vinculadas
s aes reflexas. Com a experincia e a integrao das informaes
armazenadas que as sensaes passam a ter significados e,
ento, podemos falar de percepo. Embora este conceito seja
questionado por Gibson (1979), ele refora bastante a importncia
da experincia no desenvolvimento dos sistemas perceptivos.
A percepo visual envolve o desenvolvimento de diversas

capacidades visuais: acuidade visual; acomodao; viso
perifrica, binocularidade e fixao; acompanhamento; viso
em cores; percepo da forma e percepo de profundidade.
Ao nascer, os olhos j possuem todas as estruturas necessrias
para a viso quase totalmente formadas, porm elas esto
funcionalmente imaturas.
A fvea no est totalmente desenvolvida e os

msculos oculares so imaturos. Esses dois
fatores resultam em fixao, foco e coordena-
o dos movimentos visuais deficientes. Alm
disso, as glndulas lacrimais e as plpebras
103
ainda se encontram deficientemente desenvol-

vidas: o neonato no capaz de derramar l-
grimas no perodo da primeira stima sema-
na aps o nascimento (GALLAHUE e OZMUN,
2005, p. 184).
Agora, vamos conversar sobre cada capacidade visual.
Acuidade visual
Quantidade de detalhes que podem ser observados
em um objeto. Esta capacidade desenvolve-se at um padro
normal de um adulto na medida em que a crnea se torna mais
arredondada e o cristalino se achata. A forma utilizada para
A escala Snellen avaliar a acuidade visual pelo grfico ocular de Snellen.
tem a verso com
letras, para quem
sabe ler, e a verso
para crianas. No
caso das crianas,
elas devem apontar
na direo em que
o smbolo E est
orientado e dizer
se este est virado
para cima, para
baixo, para um lado
ou para o outro.
Pela visualizao de letras ou smbolos posicionados a

uma distncia fixa da pessoa, pode-se verificar a acuidade visual
esttica dessa pessoa comparada com o padro de viso normal.
Por exemplo: um padro de viso 20/20 significa que esta pessoa
pode visualizar claramente um objeto situado a uma distncia de
6 metros da mesma forma que uma pessoa com viso normal.
104
A acuidade visual tambm possui uma dimenso dinmica

que est relacionada capacidade de visualizar detalhes em
objetos mveis. Para que isto acontea necessrio estimar a
direo e a velocidade de um objeto e reter a imagem na fvea
(parte central da retina), por um perodo suficiente para a
identificao dos detalhes do objeto.
Esta capacidade muito importante na aprendizagem e na execuo de

habilidades motoras, principalmente naquelas em que existe a necessidade
de interceptar um objeto em movimento.
Durante o primeiro ms de vida, a viso do beb

representa aproximadamente 5% da acuidade visual do adulto,
o que, na escala Snellen, corresponde a 20/800. O beb pode
diferenciar caractersticas faciais a uma distncia de 6 metros.
Nos seis primeiros meses observa-se uma grande melhoria na
acuidade (20/200) e na acomodao.
Acomodao Envolve a habilidade de o cristalino

de cada olho, individualmente, alterar a curvatura para tornar a
imagem com um foco mais preciso. Com o avanar da idade, a
acomodao melhora e por volta do quarto ms j apresenta um
padro semelhante ao do adulto.
Viso perifrica Est relacionada amplitude

do campo de viso. Um beb de duas semanas possui o
campo de viso de 15 a partir do centro. O campo amplia-se
significativamente para 40 no quinto ms e atinge 90 por volta
dos seis meses.
105
A fixao bifvea Viso binocular, fixao e acompanhamento

ocorre quando os dois
olhos esto alinhados
Ocorrem quando os dois olhos funcionam em conjunto na
e direcionados, ao percepo visual de um objeto estacionrio ou em movimento.
mesmo tempo, para
o objeto de interesse
Esta integrao pode acontecer em trs nveis: 1) fixao
visual. bifvea; 2) fuso, e 3) estereopsia.
A fuso o processo
de combinao das Percepo de profundidade Envolve a habilidade
duas imagens das
duas retinas em uma
de julgar a distncia de um objeto em referncia a si prprio.
nica percepo. Segundo Williams (1983), a percepo de profundidade
Somente acontece
quando existe a
apresenta um componente esttico que est relacionado aos
fixao bifvea. julgamentos de distncia em relao a objetos estacionrios
e outro componente dinmico que envolve julgamentos sobre
objetos em movimentos.
Um estudo clssico (GIBSON e WALK, 1960) mostrou que a habilidade da percepo de

profundidade j est presente em bebs locomotores (com cerca de 7 meses de idade) e que
o desenvolvimento desta habilidade d-se, em parte, em funo da experincia.
O estudo foi realizado em uma mesa de vidro com um

padro de tabuleiro de damas posicionado logo abaixo
do vidro em uma metade da mesa e na outra metade
o mesmo padro foi posicionado no cho. Com isto,
os pesquisadores criaram um ambiente com diferente
percepo de profundidade. Bebs de 6 a 14 meses
foram estimulados, pelas mes, a engatinhar do centro
para cada um dos lados da mesa. Quando a tarefa
envolveu o movimento na direo do vazio visual
(com o padro de tabuleiro posicionado no cho), os
bebs se recusaram e choravam. Mas, quando foram
solicitados para se deslocar para o outro lado, eles se
aventuraram a ir at as suas mes.
Alm das capacidades da percepo visual apresentadas

anteriormente, existem duas outras que so muito importantes
na execuo de habilidades motoras. So elas: a percepo da
figura-fundo e a percepo do todo-partes.
106
Percepo figurafundo a capacidade do

observador de localizar e focar um objeto (figura) que est
escondido dentro de um contexto (fundo). Esta capacidade
melhora significativamente entre as idades de 4 a 6 anos e
um novo salto entre 6 e 8 anos chegando ao padro maduro.
Observe a figura ao lado... Veja que a criana deve identificar
as informaes (pedras soltas, gua, lugar profundo etc.)
existentes no ambiente (fundo) e focar a sua ateno em um
ponto seguro para apoiar o p.
Percepo todopartes Representa a capacidade

de identificar / discriminar as partes de um objeto ou de uma
imagem dentro de um todo que tambm representa um objeto
de interesse visual.
As duas capacidades, percepo figura-fundo e percepo

todo-parte, so muito importantes durante as aprendizagens
escolares e na execuo de habilidades esportivas, para:
aprender a ler, necessrio focalizar a viso para cada

palavra, isolando-a do texto geral (fundo).
executar com perfeio a ao de passar uma bola durante

um jogo necessrio identificar, dentre todo o contexto de
jogadores, quais so os jogadores da sua equipe, e, dentre
esses, qual voc ir passar a bola. A utilizao de uniformes
pode facilitar esta identificao.
a capacidade de manter o foco da viso para um especfico

aspecto da atividade esportiva (bola, raquete, mo, ps etc.)
muito requerida durante esportes envolvendo alvos mveis, e
em esportes de confronto (lutas).
107
4.2.2 Desenvolvimento da propriocepo
O sistema cinestsico, proprioceptivo ou somato-sensorial,

est envolvido na capacidade de as pessoas perceberem a
localizao das partes corporais sem a utilizao da informao
visual. Este sistema fornece informaes sobre a posio
relativa das partes do corpo; a posio do corpo no espao; a
conscincia dos movimentos corporais, e a natureza dos objetos
com os quais o corpo entra em contato.
Todas estas informaes so fornecidas por meio de

vrios tipos de receptores sensoriais localizados em diversas
partes do corpo. Existem receptores localizados nos msculos
(fusos musculares), nos tendes (rgos tendinosos de
Golgi), nas articulaes, nos ouvidos (aparelho vestibular), e
na pele (receptores cutneos). Cada receptor especializado
num determinado tipo de informao. Vejamos cada receptor:
O fuso muscular fornece informaes sobre a variao na

amplitude muscular.
Os rgos tendinosos de Golgi informam sobre mudanas

nos ngulos e nas amplitudes de movimento das articulaes
(so conhecidos como detectores de limites).
Nas articulaes, existem vrios tipos de receptores

(terminaes de Ruffini, receptores dos ligamentos e
terminaes nervosas livres) que, segundo Woollacott e Cook
(2003), esto vinculados a informaes sobre a alterao nos
ngulos das articulaes.
Os receptores presentes no aparelho vestibular informam

sobre mudanas na posio e nos movimentos da cabea.
Os receptores cutneos respondem a diferentes informaes

tais como: estimulao mecnica, trmica, entre outras.
108
Uma vez que os reflexos so estimulados pelos

receptores proprioceptivos, podemos afirmar que a existncia
dos reflexos um bom indicativo para avaliar o funcionamento
e o desenvolvimento proprioceptivo. A existncia de vrios
reflexos presentes, desde o nascimento, mostra que as
informaes proprioceptivas podem ser percebidas, a partir
deste perodo, porm, ainda, precisam passar por processos de
amadurecimento e especializao.
De acordo com Haywood (1986), o desenvolvimento da

propriocepo envolve o desenvolvimento da percepo sobre:
a localizao ttil; a discriminao entre mltiplos pontos
tteis; as caractersticas tteis dos objetos; o corpo, suas
partes e dimenses; o movimento dos segmentos; a orientao
espacial; a direcionalidade, e o equilbrio corporal.
Localizao Ttil a capacidade para identificar,

sem a utilizao da viso, um determinado local do corpo que
foi tocado previamente. Os dados de pesquisas mostram que a
criana com 4 anos menos precisa na localizao ttil do que as
crianas de 6 a 8 anos. Aos 5 anos, a percepo da localizao
ttil nas mos e nos braos j atinge um padro maduro.
Discriminao entre mltiplos pontos tteis A

discriminao entre a proximidade de dois pontos tocados na
pele varia de acordo com a parte do corpo tocada e apresenta
uma grande melhora, dos 5 aos 7 anos de idade.
Caractersticas tteis dos objetos O reconhe-

cimento de objetos no comuns e de suas caractersticas, por
meio da manipulao, uma capacidade importante no processo
de desenvolvimento proprioceptivo.
109
O desenvolvimento per- O desenvolvimento perceptivo-mo-

ceptivo-motor envolve a tor avana rapidamente nos primeiros anos
integrao entre as infor- de vida, porm cada sistema sensorial pos-
maes sensoriais e as sui um ritmo diferente de desenvolvimento.
aes motoras.
O professor de Educao Fsica
As mudanas na capacidade deve estar atento s diferentes etapas
perceptiva so frutos de dois processos que do desenvolvimento perceptivo-motor
acontecem ao longo do desenvolvimento. para planejar atividades adequadas
Um deles o desenvolvimento intra- para os alunos.
sensorial que envolve a melhoria na
capacidade perceptiva, dentro de cada
sistema sensorial (viso, audio,
propriocepo), e o outro a utilizao
conjunta de dois ou mais sistemas
sensoriais durante uma mesma ao.
110
UNIDADE 5
Desenvolvimento e Autoconceito
O que leva as crianas

a se expressarem deste
modo?
Qual a influncia das prticas

corporais no desenvolvimento
da auto-estima e da imagem
corporal?
OBJETIVOS
Aps finalizar essa unidade, esperamos que voc seja capaz de:
descrever o desenvolvimento do autoconceito corporal;
identificar os componentes de um autoconceito positivo;
indicar exemplos de contribuies do professor de Educao Fsica no
desenvolvimento do autoconceito corporal.
111
UNIDADE 5 I DESENVOLVIMENTO E AUTOCONCEITO
5.1 Desenvolvimento do autoconceito corporal
De uma forma mais geral, autoconceito corporal pode

ser entendido como a percepo que as pessoas desenvolvem
sobre as suas capacidades na realizao de ao motoras.
Muitas vezes, quando perguntamos aos alunos se eles so

capazes de realizar esse ou aquele movimento, eles respondem:
eu no sei!
eu nunca tentei e tenho medo de tentar!
no!
Estas respostas evidenciam uma situao fruto de um

contexto onde a iniciativa, a superao de dificuldades, e a
autonomia no so valorizadas.
Segundo Gallahue e Ozmun (2005), existe uma grande

confuso em relao aos termos que so utilizados comumente
para descrever a percepo do indivduo sobre seu prprio eu. Os
termos utilizados so: auto-estima, auto-imagem, autoconceito e
autoconfiana. Ento, vamos tentar explic-los melhor.
112
Autoconceito: percepo das caractersticas, atributos e limitaes.
Auto-estima: julgamentos qualitativos e sentimentos vinculados s descries

que o indivduo atribui a si. (GALLAHUE e OZMUN, 2005, p. 329).
Autoconfiana: crena que a pessoa tem em sua habilidade de executar

uma habilidade. As pessoas mais autoconfiantes acreditam sempre que
conseguem executar a habilidade de acordo com as suas expectativas.
Para compreender melhor como ocorre o processo de

desenvolvimento do autoconceito corporal, vamos utilizar o
modelo apresentado por Willians (1983), o qual se baseia na
relao entre trs importantes conceitos/componentes. Para
este autor, o autoconceito corporal construdo pela relao
dinmica entre o esquema corporal, a conscincia corporal,
e a imagem corporal.
Estes trs elementos representam

processos que ocorrem simultaneamen-
te ao longo do desenvolvimento da crian-
a e que, durante toda a vida, so modifi-
cados e influenciados pelas experincias
e pelos valores sociais e culturais.
5.1.1 Esquema Corporal
Imagine voc sentado em um parque de diverses

observando as pessoas ao seu redor. O que voc ir observar?
Crianas caminhando, crianas sentadas e brincando na areia,
outras crianas jogando bola, algumas sentadas lendo um Tais comportamentos
livro... Todos estes comportamentos, motores, cognitivos, so especficos dos
seres humanos e
ou mesmo atitudes, podem ser observados em um parque de so diferentes dos
diverses, ou em outro local da cidade independentemente da comportamentos dos
animais.
cultura e da lngua falada pelas pessoas.
Nesta lgica, podemos entender o Esquema Corporal

como uma relao estabelecida entre a evoluo filogentica
e a aprendizagem ontogentica.
113
Vamos falar um pouco sobre a evoluo filogentica. Ao

longo da evoluo humana, diversas estruturas so alteradas
por meio de processos de mutao e adaptao, possibilitando
a realizao de diferentes comportamentos.
Um exemplo deste processo foi a obteno da postura

Curiosidades ereta, o que viabilizou o caminhar sobre os membros inferiores.
Existem pessoas que
no nascem mais com o Ao nascer, todas as crianas possuem potencial para realizar
dente do siso. a locomoo na posio bpede, basta ter oportunidade para
A maturao sexual das desenvolver esta habilidade.
meninas (medida pelo
incio da menstruao)
tem ocorrido cada vez
mais cedo.
Embora as mudanas filogenticas ocorram numa escala

de tempo muito longa, elas alteram o modo de relao dos seres
humanos com o meio ambiente.
Numa escala temporal menor, existem as mudanas geradas

pelas aprendizagens ao longo da vida de cada pessoa, desde o
nascimento. Essas mudanas, caracterizadas como aprendizagem
ontogentica, esto diretamente relacionadas com a qualidade das
experincias motoras e possibilitam a realizao de movimentos
cada vez mais complexos, precisos e diversificados.
Assim, podemos dizer que o esquema corporal , ao

mesmo tempo, um potencial para realizar determinadas funes
(aqui, estamos centrando a discusso na funo motora, embora
exista tambm a funo cognitiva e a funo afetiva) e a prpria
realizao dessas funes (andar, chutar, arremessar).
Segundo Le Bouch (1982), o esquema corporal

representa tanto o conhecimento das partes do corpo como das
possibilidades de utilizao dessas partes.
114
Falamos que o esquema corporal construdo a partir da

experincia sobre as possibilidades de utilizao das partes do
corpo, lembra-se? Portanto, quando uma criana de 4 anos diz
que capaz de saltar sobre um obstculo com altura de 30 cm
porque ela possui informaes e experincias suficientes para
gerar uma percepo sobre:
a sua capacidade de gerar uma propulso nas pernas suficiente
para projetar o corpo para o alto;
a relao entre a altura do obstculo e a altura em que ela
consegue elevar as pernas;
o nvel de dificuldade e de risco da situao.
Mas este obstculo

pequeno para mim. Existem algumas
Humm... Preciso fazer Preciso ter evidncias sobre a
bastante fora nas cuidado na hora noo de esquema
pernas para elevar de tocar o cho. corporal nos estudos
o meu corpo... sobre o membro
fantasma. Pessoas
que tiveram o membro
amputado afirmam
continuar a sentir o
membro mesmo que
ele no esteja presente.
Com o passar do tempo
e com a vivncia da
ausncia do membro
que esta situao ir
mudar. Para um maior
aprofundamento nesta
5.1.2 Conscincia Corporal discusso veja no livro
Fantasmas Corporais e
Prtica Psicomotora, de
A conscincia corporal refere-se percepo sobre os Andr Lapierre (1984).
movimentos que o corpo humano pode realizar. Conforme a
classificao dos movimentos estudada na Unidade 1, a conscincia
corporal envolve a percepo sobre os movimentos locomotores
(caminhar, correr, galopar, pular, saltar alternadamente, escorregar,
rolar), os movimentos de equilbrio (curvar, alongar, girar, torcer,
esquivar, virar, equilibrar, empurrar, puxar), e os movimentos
manipulativos (atirar, receber, rebater, bater, chutar).
115
Segundo Gallahue e Donnelly (2008), a conscientizao

dos movimentos que o corpo pode desempenhar implica uma ou
mais das seguintes quatro funes intencionais: 1) imprimir fora
ao corpo ou a um objeto; 2) receber fora de um corpo ou um
objeto; 3) tolerar o peso do corpo em uma situao de equilbrio
esttico ou dinmico, e 4) gesticular.
A prtica o componente essencial para o

desenvolvimento da conscincia corporal. Para perceber as
possibilidades de movimento do corpo, preciso um contexto
encorajador (equipamentos, materiais, orientao e motivao
do professor) que estimule a explorao e a combinao de
diferentes formas de movimento.
De maneira resumida, podemos agrupar as possibilidades

de prtica a partir das respostas para as trs questes abaixo. Veja
que, para cada uma destas questes, existem diversas respostas
que iro definir os contedos que o professor de Educao Fsica
deve utilizar nas suas aulas.
Esta primeira questo est relacionada conscincia espacial

que inclui conceitos sobre trajetria (curva, reta, diagonal,
1) Onde o corpo zigue-zague, retorcida); direo (para frente, para trs, direita,
pode se movimentar? esquerda, para cima, para baixo); nvel (alto, mdio, baixo), e
planos (sagital, frontal, vertical, horizontal).
A segunda questo envolve a conscincia do esforo utilizado para

realizar um movimento e desenvolvida a partir dos conceitos de
2) Como o corpo tempo (velocidade rpida, mdia e lenta); peso (forte, fraco), e
se movimenta? fluxo (contnuo, discreto).
Por ltimo existe a conscincia sobre a coordenao entre o

3) Com o qu ou movimento corporal e objetos externos (bola, basto, raquete,
com quem o corpo corda) e entre vrios corpos envolvendo conceitos sobre
pode se movimentar? sincronizao (simultneo, antes, depois) e cooperao
(duplas, grupo, equipe).
116
5.1.3 Imagem Corporal
Por meio das vivncias motoras e das relaes com as outras

pessoas construmos uma percepo valorativa sobre o nosso
corpo e as nossas habilidades motoras. Quando uma pessoa diz:
eu no sou habilidoso, significa que esta pessoa se julga incapaz
Voc pode observar
de realizar determinada tarefa, e esta atitude pode construir um
nas imagens que
julgamento de inferioridade em relao s outras pessoas. so mostradas na
televiso, nas revistas
e nas propagandas
Esta percepo muito influenciada pelos valores ticos,
que o conceito de
estticos e morais da sociedade. Veja outros exemplos de sucesso e de saudvel
est quase sempre
situaes que mostram os efeitos das influncias sociais na
vinculado a um
construo da auto-imagem das pessoas: determinado tipo de
corpo (forte, bonito,
1) modelos e mulheres que deixam de comer para manter o corpo olhos claros, magro,
magro que esteticamente valorizado pelo mundo da moda; habilidoso, atltico).
Esses valores
2) a grande busca por clnicas de cirurgia plstica tanto para influenciam
sobremaneira os
a retirada do excesso de gordura, como para o aumento de comportamentos
determinadas partes do corpo, a exemplo da colocao de dos adolescentes,
das mulheres e dos
silicone nos seios. Muitas vezes, essas cirurgias so motivadas homens e, muitas
pela necessidade de a pessoa se ajustar a um padro de beleza vezes, podem gerar
problemas psicolgicos
aceito socialmente. e de sade naquelas
pessoas que buscam a
todo o custo se chegar
a este padro de
beleza.
Quando falamos da imagem corporal devemos incluir

todas as influncias externas ao indivduo que iro afetar o modo
como ele percebe o seu corpo.
117
Na Educao Fsica, ocorrem muitas situaes que podem

afetar positiva ou negativamente a auto-imagem dos alunos. Pense
nas vrias situaes que acontecem durante um jogo ou mesmo
durante a aprendizagem de determinadas habilidades motoras.
O aluno estar sempre vivenciando desafios, testando

a sua habilidade, recebendo feedback sobre as suas aes
pelo professor e pelos colegas, e avaliando a sua competncia
motora. Tudo isto poder contribuir para o desenvolvimento de
uma imagem corporal positiva.
Para Gallahue e Ozman (2005), existem seis componentes

que contribuem para a construo da auto-imagem positiva.
A necessidade de pertencer a um grupo faz parte da natureza

do ser humano. Ao longo da nossa vida estamos sempre buscando
ser parte de um grupo, seja no trabalho, seja na escola, no clube,
na vizinhana ou na igreja. Portanto, pertencer representa o
sentimento positivo vivenciado quando fazemos parte de um grupo
e somos aceitos e valorizados pelos participantes deste grupo.
118
Podemos dizer que favorecer esse sentimento de

pertencer, nas aulas de Educao Fsica, implica mudar o foco
das atividades e atitudes para o ns juntos, o grupo, em vez de
valorizar e estimular a identificao do eu ou de alguns alunos
de forma isolada. Os jogos coletivos so um grande momento
para desenvolver o sentimento de pertencer.
O componente merecimento est relacionado percepo

positiva gerada ao saber que os outros valorizam os seus
pensamentos, suas idias e suas contribuies.
Dar oportunidade para que todos os alunos apresentem as suas

contribuies, durante a aula, e reforar positivamente estas contribuies
so algumas aes que o professor de Educao Fsica pode fazer para
contribuir no desenvolvimento de uma auto-imagem positiva.
Alm de avaliar o que os outros pensam de ns, preciso

tambm ser capaz de fazer uma auto-avaliao das nossas
atitudes e posturas. Essa avaliao deve contemplar ao mesmo
tempo uma comparao com o comportamento de outras
pessoas e uma comparao com as experincias (execues)
prvias naquela mesma habilidade motora.
Por essa comparao, desenvolvemos o conceito de

competncia percebida que, para Gallahue e Ozmun (2005),
a habilidade real ou o nvel de domnio do indivduo na realizao
de uma tarefa que pode ser deficiente, adequado ou superior. Para
realizar uma boa auto-avaliao, necessrio saber identificar
as fraquezas, as limitaes, os pontos fortes e as facilidades. Tal
compreenso definida como sendo a auto-aceitao.
De acordo com Gallahue e Donnelly (2008), para atingir a

auto-aceitao, crucial ver tanto os aspectos negativos como
os positivos na sua totalidade e saber aprender com eles.
119
O estmulo do professor um importante elemento para auxiliar o aluno

a identificar, com mais facilidade, as suas dificuldades e buscar as
formas de super-las.
Os dois ltimos componentes que contribuem para a

construo positiva do autoconceito so a singularidade e a
As diferenas
virtude. Singularidade significa considerar a individualidade
individuais podem de cada aluno e compreender que esta individualidade
ser na quantidade
e na qualidade
est fundamentada em processos desenvolvimentistas. As
das experincias diferenas no processo de desenvolvimento geradas pelos
anteriores (que iro
se manifestar no
processos de maturao, de crescimento e pelas vivncias
nvel de execuo prticas anteriores devem ser constantemente identificadas e
de determinada
habilidade motora),
analisadas pelo professor de Educao Fsica, no planejamento
no tipo corporal, no e no desenvolvimento de suas atividades.
condicionamento
fsico, ou na
motivao.
Por ltimo, a existncia de um cdigo moral estabelecido
dentro das expectativas da cultura ir definir claramente qual
comportamento socialmente aceitvel e qual condenado,
dentro dos valores morais e ticos desta cultura. No campo do
esporte, encontramos muitas discusses sobre o uso de drogas
para melhorar a performance, o uso de atitudes violentas e do
famoso jeitinho utilizado para levar vantagem.
A boa notcia que temos, de um outro lado, um grande

movimento que busca democratizar e humanizar tanto a prtica
esportiva como a Educao Fsica como um tudo. Neste lado, a
virtude o fair play, a cooperao, e a participao de todos. Nas
aulas de Educao Fsica, o professor pode utilizar as discusses
sobre as regras dos jogos esportivos para desenvolver virtudes.
120
Os ambientes de grupo de sala de aula, da quadra

de esportes e do ptio so lugares excelentes para
favorecer a noo de virtude das crianas.
Regras claramente definidas e regularmente reforadas de

comportamento aceitvel do s crianas uma viso clara
das expectativas dos adultos. Surpreender as crianas sendo
boas, ao invs de somente surpreend-las sendo ms,
uma tcnica eficaz para favorecer a noo de virtude entre
as crianas (GALLAHUE e DONNELLY, 2008, p. 128).
Podemos observar que as experincias prticas que ele se

o desenvolvimento do desenvolver. Assim podemos dizer que
autoconceito corporal por meio da conscincia corporal que o
um processo dinmico, esquema corporal se estrutura.
influenciado por diver-
Por fim, a imagem corporal, por
sos fatores. Pode ser explicado pela
intermdio das influncias do meio
relao entre os trs componentes: es-
externo (valores, conceitos morais e
quema corporal, conscincia corporal,
ticos), ir afetar tanto a adeso como
e imagem corporal.
o tipo de experincia motora em que as
pessoas iro se envolver.
O esquema corporal apresenta-
se inicialmente como uma estrutura
preexistente que vem com toda a
bagagem gentica, porm ser mediante
121
Glossrio
Aptido fsica. Denominao abrangente Equilbrio. Relaciona-se com a capacidade

que envolve as pessoas em qualquer meio de um objeto ou uma pessoa em manter
ambiente e em qualquer ciclo da vida. certa posio ou postura sobre uma base
(HAYWOOD e GETCHELL, 2004).
Cadeia cintica aberta. Refere-se
seqncia bem sincronizada de movimentos Esquema corporal. Compreende a
que o indivduo usa para realizar uma habilidade de diferenciar as partes do corpo
habilidade com sucesso (HAYWOOD e e o conhecimento das possibilidades de
GETCHELL, 2004). movimento destas partes.
Centro de gravidade. Ponto de concentrao Fixao bifvea. Ocorre quando os dois olhos
da atrao gravitacional da terra sobre um esto alinhados e direcionados, ao mesmo
indivduo (CARR, 1977, in HAYWOOD e tempo, para o objeto de interesse visual.
GETCHELL, 2004).
Fuso. Processo de combinao das duas
Ciclo da vida. Inicia-se no nascimento e imagens das duas retinas em uma nica
termina com a morte. percepo. Acontece somente quando existe
a fixao bifvea.
Crescimento. Refere-se ao aumento das
propores corporais e estruturais. Integrao sinrgica. Corresponde a uma
atuao cooperativa de subsistemas na
realizao de uma tarefa ou funo.
Crescimento canalizado. Alturas e pesos
tendem a permanecer em posies de
Menarca. Refere-se ao primeiro perodo
percentil especficas.
menstrual, e a idade em que ela ocorre o
indicador de maturidade da adolescncia
Desenvolvimento. Refere-se a uma melhoria
feminina.
de uma determinada funo.
Movimentos de estabilidade. Referem-se
Desenvolvimento da lateralidade. habilidade de manter em equilbrio a relao
Relaciona-se dominncia hemisfrica. Com indivduo/fora de gravidade. Os movimentos
o desenvolvimento, um hemisfrio do crebro de girar, esquivar e rolar enquadram-se nesta
exerce controle sobre o outro, em certos categoria.
comportamentos.
Movimentos de locomoo. Referem-se
Interao. Influncia recproca das ao deslocamento do corpo em relao a
dimenses cognitiva, motora e afetiva / social um determinado ponto fixo na superfcie. Os
no desenvolvimento humano. movimentos de correr, andar, saltar e escalar
enquadram-se nesta categoria.
Endurance cardiovascular. Refere-se
capacidade de o corao prover oxignio para Movimentos de manipulao. Referem-
os msculos, durante a atividade fsica, por se ao relacionamento de um indivduo
um longo perodo de tempo. com objetos, pela aplicao de fora neles
123
Glossrio
e absoro de fora dos mesmos. Os 2 Lei de Newton (Princpio Fundamental
movimentos de receber, arremessar e chutar da Mecnica). Estuda a causa dos
enquadram-se nesta categoria. movimentos: um corpo em repouso precisa
receber uma fora para se movimentar. Para
Movimentos fundamentais. Referem-se a um corpo em movimento parar, preciso
tarefas que possuem metas gerais e que formam aplicar uma fora. Isto significa que quanto
a base para o desenvolvimento de habilidades maior a fora maior ser a acelerao
especficas e de maior complexidade. Os adquirida pelo corpo.
movimentos de andar, correr, saltar, bater,
rebater, rolar, girar, esquivar, entre outros, so 3 Lei de Newton (Princpio da ao e
exemplos de movimentos fundamentais. reao). Para toda fora aplicada, existe
outra fora de mesma intensidade, mesma
Percentil. Medida de posio estatstica. direo, mas com sentido contrrio.
Proficincia motora. Expressa no alcance

de uma determinada meta, tanto pela forma
que se usa o corpo, como pelo resultado
alcanado pelo movimento executado.
Propriocepo. Sensao originada pelos

receptores localizados internamente no
organismo e que informam sobre a postura e
o movimento do corpo.
1 Lei de Newton (Princpio da Inrcia). Um

corpo, em repouso ou movimento, tende a
manter seu estado inicial (de movimento ou
de repouso).
124
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127
PEDAGOGIA DA
EDUCAO FSICA NA
EDUCAO INFANTIL
Profa. Rossana Travassos Benck Profa. Ingrid Dittrich Wiggers

Doutora em Cincias da Sade, pela Universidade Doutora em Educao, pela Universidade
de Braslia UnB, em 2006, com pesquisa na rea Federal de Santa Catarina UFSC, em
de Psicologia do Esporte. Mestre em Cincias da 2004, com pesquisa na linha Educao e
Sade, pela UnB, em 2002, com pesquisa na rea Comunicao. Mestre em Educao Fsica,
de Psicologia do Esporte. Licenciada em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria
Fsica, pela UnB, em 1985. UFSM, em 1990, com pesquisa em Educao
Fsica Escolar. Especialista em Ginstica
Escolar, pela UFSM, em 1985, e licenciada em
Educao Fsica, pela UFSC, em 1983.
Muito prazer!
Sou a profa. Rossana, natural de Porto Alegre, fui criada em Braslia, onde fiz
minha vida pessoal e profissional. Minha formao integra a modalidade ginstica artstica
e a Educao Fsica escolar. Fui tcnica da modalidade, sou rbitro Internacional da FIG
(Federao Internacional de Ginstica), atuo com a ginstica de alto nvel na Confederao
Brasileira de Ginstica. Sou professora da Secretaria de Estado de Educao do GDF e, por
meio do convnio da GDF/FUB, leciono na Faculdade de Educao Fsica da Universidade
de Braslia, desde 1997. Ministro disciplinas da graduao, na rea pedaggica, como
Metodologia da Ginstica Artstica, Introduo Psicologia Desportiva, e tambm na Prtica
de Ensino em Educao Fsica.
Na rea escolar, coordeno projetos de extenso de deteco de potenciais para

desenvolver a ginstica e de incluso da ginstica para crianas especiais, ambos
desenvolvidos nos Jardins de Infncia da Rede Pblica de Braslia, desde 1999. Em funo
do desenvolvimento destes projetos de ginstica, ampliei meu interesse sobre a importncia
da Educao Fsica na Educao Infantil.
131
A relao direta entre as habilidades motoras e a aptido fsica das crianas com seu
desenvolvimento scio-afetivo, cognitivo e motor, transformou-se em pesquisa e objeto de
estudo no projeto maior implantado, em 2005 PROEFI Projeto de Educao Fsica Infantil,
que promove aulas regulares de Educao Fsica, numa abordagem desenvolvimentista, para
crianas de 4 a 6 anos. Atualmente fao parte de dois grupos de pesquisa: Grupo de Pesquisa
PROEFI investigando o desenvolvimento motor e Educao Fsica Infantil e Psicologia
do Esporte dando continuidade aos meus estudos de mestrado e doutorado na rea de
motivao e atribuio no esporte, ambos na FEF/UnB.
Ser um grande prazer estar com vocs!
Sou a profa. Ingrid Wiggers, catarinense, de Florianpolis. Desenvolvi uma formao

interdisciplinar, integrando a Educao Fsica rea de Educao. Conclu o Doutorado, em
2004, e desde ento passei a pesquisar, com mais afinco, as relaes entre infncia, corpo,
mdias e educao. Atuo na graduao e na ps-graduao, na Faculdade de Educao
Fsica da UnB, em disciplinas da rea pedaggica, como Didtica da Educao Fsica, e
tambm na de Pesquisa em Educao Fsica. Fao parte de dois grupos de pesquisa: um
deles o Ncleo Infncia, Comunicao e Arte (NICA), sediado na UFSC, e o outro o
Grupo de Pesquisa Mdias, Educao e Educao Fsica, baseado na UnB.
Meu interesse pela educao de crianas e tambm pela pesquisa nessa rea se
evidenciou desde o incio da minha carreira profissional, quando atuei, como professora de
Educao Fsica, em escolas da rede pblica municipal de Florianpolis (SC), em turmas de
jardim de infncia, pr-escolar e anos iniciais do Ensino Fundamental.
Recentemente, dediquei a tese de doutorado pesquisa de como as crianas reagem

diante das mensagens miditicas e tambm das prticas escolares relacionadas sua formao
corporal. Uma das concluses importantes a que cheguei, por intermdio do desenvolvimento
dessa pesquisa, diz respeito capacidade de pensar e de agir com autonomia que as crianas
demonstram. E, ainda: o desenvolvimento infantil depende, para alm das condies sociais
e econmicas bsicas, de oportunidades e de um repertrio de experincias ligadas cultura
corporal de movimento, como brincadeiras, ginstica, linguagens audiovisuais, dana, jogos
dramticos, esportes, msica, entre muitas outras.
Um detalhe fundamental que aprendi no convvio com as crianas que temos muito
a aprender com elas. este o convite que fao a voc: vamos aprender um pouco mais sobre
elas, para continuar a aprender com elas.
132
Caro aluno,
A disciplina Pedagogia da Educao Fsica Infantil tem como principal

objetivo oferecer os conhecimentos especficos necessrios para a sua atuao como
professor(a) de Educao Fsica de crianas, tanto no Ensino Infantil quanto nos
primeiros anos do Ensino Fundamental. Alm dos conhecimentos de carter mais
terico, voc ter oportunidade de praticar exerccios e atividades complementares,
visando estabelecer a relao entre teoria e prtica da ao docente.
A Educao Fsica para crianas pode ocorrer em diversos campos de atuao,

que sero considerados ao longo do desenvolvimento da disciplina. Em primeiro lugar, as
instituies de Educao Infantil e a escola. Alm desses espaos formais da Educao
Infantil, professores de Educao Fsica podem colaborar com a formao corporal de
crianas em clubes e, at mesmo, em academias. As associaes comunitrias, as
praas e os eventos culturais tambm so locais de interveno, que precisam ser por
ns considerados, visando uma formao contextualizada no sculo XXI.
Nossa disciplina foi estruturada

tomando como ponto de partida os conceitos
de criana e infncia e as concepes
pedaggicas da Educao Fsica infantil.
Na seqncia, apresentaremos duas
abordagens muito importantes da Educao
Infantil: a do desenvolvimento motor
e a sociohistrica. Essas abordagens
recebero um tratamento terico, mas
tambm destacaremos exemplos de prticas
pedaggicas para ilustrar as abordagens.
As ltimas unidades foram dedicadas

a buscar uma integrao entre conhecimentos
produzidos no campo da Educao Fsica
Infantil. Esperamos, sobretudo, propiciar uma
prtica pedaggica ampliada, considerando
princpios ticos da docncia.
133
Estruturamos a disciplina em seis unidades de ensino-aprendizagem, que no
esgotam o tema, mas representam uma espcie de sntese que contm os elementos
bsicos sobre a Pedagogia da Educao Fsica na Educao Infantil:
Unidade 1 Infncia e criana: aspectos sociohistricos, psicolgicos e biolgicos.
Unidade 2 Concepes pedaggicas e Educao Fsica na Educao Infantil.
Unidade 3 Concepo desenvolvimentista e Educao Fsica na Educao Infantil.
Unidade 4 Prtica ampliada de Educao Fsica no Ensino Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Unidade 5 Prtica ampliada de Educao Fsica no Ensino Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Unidade 6 Docncia na Educao Fsica no Ensino Infantil e nos anos iniciais do

Ensino Fundamental: tica, formao e princpios pedaggicos.
OBJETIVOS
Aps concluir o estudo desta disciplina, esperamos que voc seja capaz de:
analisar as atuais concepes e prticas pedaggicas orientadoras da Educao
Fsica no Ensino Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
aplicar, na docncia na Educao Fsica infantil, uma prtica que considere
tanto conhecimentos tericos como princpios ticos da educao de crianas.
134
PEDAGOGIA DA EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL
UNIDADE 1
Infncia e criana: aspectos
sociohistricos, psicolgicos e
biolgicos
Um dos pressupostos fundamentais para a atuao dos professores de Educao
Fsica no Ensino Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental o conhecimento
sobre a infncia e as crianas. Mas...
O que infncia?
Por que agem Como as

desta ou daquela crianas se
maneira? desenvolvem?
Como aprendem sobre o mundo?

E mais... Hoje, quais so os papis sociais das crianas? Quais so suas diferentes
caractersticas, considerando a faixa etria, o gnero, a cultura, o desenvolvimento, as
necessidades especiais? So muitas perguntas e precisamos buscar algumas respostas,
que exigem estudos e debates aprofundados, para haver uma anlise continuada sobre elas.
E o conhecimento sobre a infncia desenvolve-se por meio A viso naturalista

de estudos interdisciplinares, construdos por diversas reas de acreditava que os
conhecimentos sobre
conhecimento, porque a infncia heterognea e complexa. por a infncia seriam
isso que Prout (2005), contrrio viso naturalista, argumenta a universais.
favor de uma abordagem interdisciplinar nos estudos sobre a infncia.
135
UNIDADE 1 I INFNCIA E CRIANA: ASPECTOS SOCIOHISTRICOS, PSICOLGICOS E BIOLGICOS
Ento, passo-a-passo, iniciaremos o nosso estudo, enfocando, nesta Unidade, os

aspectos sociohistricos, psicolgicos e biolgicos da infncia e da criana.
OBJETIVOS
identificar princpios que norteiam a prtica da Educao Fsica infantil, com base
na criana e suas dimenses sociohistrica, psicolgica e biolgica;
explicar aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais da infncia como referncias
que se integram no conhecimento sobre a criana.
Vamos aos estudos!
136
1.1 Um olhar histrico sobre a infncia
Voc j observou o comportamento das crianas que

vivem ao nosso redor, ou daquelas que temos notcias? Acha
que, hoje, elas se parecem com as crianas de antigamente?
Estudiosos, como
Algo mudou.... Ao pressentirmos que as crianas de hoje no Postman (1999, p. 18),
propuseram a tese do
so mais as mesmas, perguntamo-nos:
desaparecimento da
infncia:
De onde vem a infncia e por que estaria desaparecendo?
Para onde quer que a
gente olhe, visvel que
o comportamento, a
Para buscar respostas a essa inquietao, convidamos linguagem, as atitudes
voc a fazer uma pequena viagem no tempo. e os desejos mesmo
a aparncia fsica de
adultos e crianas
tornam-se cada vez mais
A) Antigamente, como era a infncia ? indistinguveis.
Na Grcia antiga, no havia um termo ou uma palavra

especfica para caracterizar a infncia. Na concepo dos
gregos daquela poca, as crianas representavam, por um lado,
um incmodo e um fardo a ser superado. Por outro, as crianas
no interessavam aos gregos pelo que eram, mas pelo que um
dia se tornariam como adultos.
Embora a infncia no tenha sido um foco da filosofia

de Plato, vamos explorar alguns elementos de sua obra para
entendermos a viso antiga de infncia. Para isso, escolhemos
uma imagem de infncia composta por aspectos do texto
platnico, por Kohan (2003, p. 33-34):
- a primeira marca que distinguimos no conceito

platnico de infncia a possibilidade quase
total, e enquanto tal, a ausncia de uma marca
especfica; a infncia pode ser quase tudo;
esta a marca do sem-marca, a presena de
uma ausncia;
- a segunda marca a inferioridade, frente ao

homem adulto, cidado e sua conseqente
equiparao com outros grupos sociais,
como as mulheres, os brios, os ancies, os
animais; esta a marca do ser menos, do ser
desvalorizado, hierarquicamente inferior;
137
- em uma terceira marca, ligada anterior,

a infncia a marca do no importante, o
acessrio, o suprfluo e o que pode se prescindir,
portanto, o que merece ser excludo da polis,
o que no tem a marca instaurada pelo poder:
ela o material de sonhos polticos; sobre a
infncia recai um discurso normativo, prprio
de uma poltica que necessita da infncia para
afirmar a perspectiva de futuro melhor.
Os filsofos gregos tinham uma preocupao especial com a

educao. Para eles, a boa qualidade da polis dependia diretamente
da formao dos indivduos que a constituam. Na poca de Plato,
infncia e educao relacionavam-se da seguinte forma:
Ali, nos primeiros anos, as crianas sero

indistintamente alimentadas pelas mes
no perodo da amamentao, sem que se
reconheam seus filhos. Os jogos infantis
sero regulamentados rigorosamente para
que as crianas apreciem desde pequenas
a estima e o apego pelas leis. A msica e a
ginstica sero praticadas segundo critrios
igualmente estritos, cuidando para que no se
introduza inovao nenhuma perante a ordem
estabelecida pelos fundadores da polis (Plato
apud KOHAN, 2003, p. 57).
B) Como viviam as crianas na Idade Mdia

Na Europa, durante sculos, predominou uma conscincia
naturalista de existncia humana. Esta conscincia tinha por
base a sociedade rural, para a qual a terra-me representava a
grande fonte de vida, que assegurava a renovao das espcies,
sobretudo a humana. O arco da existncia iniciava-se na terra, de
onde seramos gerados, e voltaria para ela prpria, com a morte.
Portanto, a existncia humana, antes da Modernidade,

era guiada pelos preceitos do ciclo da natureza. Cada indivduo
era parte inexorvel de uma linhagem, embora em um corpo
distinto, integrando o todo das sucessivas geraes. A linhagem
e a dependncia das geraes de sangue predominavam sobre
o corpo individualizado e a autonomia de cada ser.
138
As geraes deveriam se perpetuar e, assim, cada um,

segundo o historiador Glis (1997, p. 312-313), ... transmitia
a vida sem realmente poder viv-la a sua maneira. Todo o seu
dever vital se resumia em dar a vida.
Nesse contexto, uma criana poderia ser substituda

por qualquer outra dentro da mesma famlia, tanto que era
costume, para garantir a perpetuao da linhagem, dar o nome
do ancestral aos dois ou at aos trs primeiros filhos. Se um ou
mais morressem, ainda assim a famlia continuaria.
ries (1981) observou que, na sociedade francesa anterior

ao sculo XVII, as crianas eram representadas como miniaturas
de adultos e tratadas como tal. No havia distino entre as roupas,
as conversas ou a atuao no mundo dos adultos e das crianas.
Se a arte medieval representava a criana

como um homem em escala reduzida, isso se
prendia (...) no existncia, mas natureza do
sentimento da infncia. A criana era, portanto,
diferente do homem, mas apenas no tamanho
e na fora, enquanto as outras caractersticas
permaneciam iguais (RIES, 1981, p. 14-15).
C) Tempos modernos
Na Modernidade, a estrutura rural da sociedade europia
foi gradativamente sucedida pela forma urbana.
Neste novo cenrio, como aspecto do modo de vida da

civilizao ocidental em processo, foi se formando, desde o final
do sculo XIV, um novo sentimento de infncia: Trata-se menos
de novas demonstraes de afetividade que de uma vontade
cada vez mais reafirmada de preservar a vida da criana
(GLIS, 1997, p. 315).
O esprito presente nesse novo conceito exemplar para

o pensamento que se consolidou na Modernidade. A preservao
da vida no dependia mais da preservao da linhagem, mas do
corpo de cada um, individualmente, desde a infncia.
139
Precisamos explicar um aspecto: o desejo de ter filhos

no se justificava mais para assegurar a continuidade do ciclo
de vida, mas sim para am-los e ser amado por eles. Nesta
nova cultura europia, a me, que antes apenas procriava,
passou tambm a criar.
O novo sentimento de infncia e a nova atitude dos adultos

em relao s crianas tambm teriam consolidado a famlia
moderna, formada exclusivamente pelo casal e pelos filhos.
As mes biolgicas passaram a amamentar, o que se

tornou uma prtica exemplar dos novos tempos, contribuindo
para a formao dos laos entre adulto e criana, desde os
primeiros anos de vida. A criana passava a ser a cada dia mais
amada e paparicada, tornando-se o centro das atenes.
Porm, essa aproximao entre as geraes no convvio

familiar, principalmente urbano, e o comprometimento com a
vida das crianas, provocaram uma cumplicidade e uma paixo
dos pais pelos filhos nem sempre bem-vindas em um mundo
obcecado em superar a Natureza.
Ser que os mimos e a afetividade exagerada dedicados aos

filhos, at ento entregues aos braos da terra-me, no
levariam a uma educao que no atendesse a uma nova
postura, que se instalava, gradativamente?
O ambiente natural que, durante sculos, ocupou a
educao pblica, passava esta misso s mos da Igreja
e do Estado. Estes se proclamavam capazes de substituir as
conseqncias nefastas da educao familiar privatizada,
impregnada de instintos naturais.
Assim, a histria evidenciou que a educao pblica

representou a passagem de uma vida guiada pela Natureza
para uma vida orientada pelos princpios racionais, um
postulado da Modernidade.
140
E mais do que isso... Coerentemente com os novos

tempos, uma educao para o individualismo tomou o lugar da
antiga solidariedade interna das geraes.
Na verdade, a escola pblica viria completar o projeto

de vida da famlia moderna, permitindo, no lugar da antiga
noo de circularidade, caracterizada pela transmisso
progressiva da conscincia linear e segmentada da
existncia, que os pais delegassem ao educador parte de
seus poderes e responsabilidades.
Segundo o historiador ries (1981, p.11):
(...) De uma forma definitiva e imperativa,

a partir do fim do sculo XVII, (...) a escola
substituiu a aprendizagem como meio de
educao. Isso quer dizer que a criana deixou
de ser misturada aos adultos e de aprender
a vida diretamente, atravs do contato com
eles. A despeito das muitas reticncias e
retardamentos, a criana foi separada dos
adultos e mantida distncia numa espcie de
quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa
quarentena foi a escola, o colgio. Comeou
ento um longo processo de enclausuramento
das crianas (como dos loucos, dos pobres e
das prostitutas) que se estenderia at nossos
dias, e ao qual se d o nome de escolarizao.
1.2 Aspectos psicolgicos da infncia
A partir do reconhecimento histrico da infncia como uma

categoria social e das crianas como seres aos quais necessrio
atribuir especificidades, o conhecimento sobre a infncia tornou-
se um imperativo. Visando a sua educao e cuidado, a psicologia
foi uma das disciplinas pioneiras no estudo das crianas.
importante dizer que, no mbito das cincias psicolgicas, a Psicologia

do Desenvolvimento tem se destacado na busca de explicaes sobre o
processo evolutivo da infncia, bem como da adolescncia, considerada
etapa subseqente desse processo.
141
Souza (1996, p. 40), aps analisar a Psicologia do

Desenvolvimento, disse que um dos seus objetivos principais
observar e medir as mudanas exibidas pelos indivduos ao longo
de sua trajetria de vida, por meio de mtodos experimentais.
Para a pesquisadora, essa rea modificou profundamente, na
histria, a imagem da infncia e o modo como a educamos.
Nesse contexto, j foram desenvolvidas diversas teorias do

desenvolvimento humano, que tem subsidiado as pesquisas e a
ao pedaggica de educadores de crianas. As principais so a
teoria psicanaltica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a
Jean Piaget, grande teoria psicossocial de Erikson e a teoria cognitiva de Jean Piaget.
estudioso da gnese
e dos processos
cognitivos da criana. O trabalho de Piaget um dos que mais tem dado suporte
educao de crianas. Ento, vamos conhecer, brevemente,
um pouco mais sobre as principais caractersticas da sua teoria.
Piaget realizou suas pesquisas com as crianas no

se limitando ao uso de testes para avaliar as respostas a
determinados aspectos do desenvolvimento. Mas, tambm, com
o uso do mtodo clnico, Piaget buscou acompanhar o processo
do pensamento da criana. Assim, concluiu que a inteligncia
seria a capacidade geral de adaptao do organismo.
Em consonncia com os outros psiclogos do

desenvolvimento, unnimes em estabelecer etapas de evoluo
do comportamento do ser humano, Piaget estabeleceu quatro
A faixa de idade de
cada perodo uma perodos do desenvolvimento humano:
referncia que no
necessariamente se a) Perodo sensrio-motor 0 a 2 anos;
repetir em todos os
casos, pois a relao b) Perodo pr-operacional 2 a 7 anos;
entre comportamento
e categoria etria c) Perodo das operaes intelectuais concretas 7 a 12 anos;
depende de
inmeros fatores, d) Perodo das operaes intelectuais abstratas 12 anos
como biolgicos,
educacionais e sociais. em diante.
142
Cada um dos perodos caracteriza-se pela expresso

do que de melhor um indivduo pode fazer, do ponto de vista
cognitivo. Pressupe-se que todos percorrero os estgios
anteriormente descritos, embora nem sempre na idade que as
crianas observadas por Piaget demonstraram.
Vejamos cada estgio.
Periodo sensrio-motor-0 a 2 anos

Este primeiro perodo caracteriza-se pelo predomnio
do desenvolvimento das percepes e dos movimentos.
Percebemos, nessa etapa da vida humana, um acelerado
desenvolvimento fsico, de carter sseo, muscular e neurolgico.
Esse desenvolvimento constitui-se como o suporte para o
desenvolvimento de novas habilidades.
Nessa idade, ocorre a manifestao de comportamentos

novos da criana, como sentar-se, engatinhar, andar, que
propiciam um domnio gradativamente maior do ambiente.
Do ponto de vista psicossocial da evoluo, durante o

primeiro estgio, podemos notar caractersticas comportamentais
significativas, tais como: a aquisio da linguagem articulada;
o desenvolvimento emocional que retira o indivduo do plano
puramente biolgico e o insere no processo de socializao; e a
aquisio de um senso moral. O senso moral
destaca-se pela
formulao de um
sistema de valores
Perido pr-operacional - 2 a 7 anos que muitas vezes
situa as necessidades
secundrias em
patamares superiores,
Este estgio considerado como a fase de ouro do
em detrimento
desenvolvimento humano. Se ainda no tiverem freqentado das prprias
necessidades
uma creche, as crianas, nesse perodo, iro para a escola.
psicolgicas ou
Inicia-se, portanto, o contato com educadores, entre eles, com primrias.
os professores de Educao Fsica.
143
Piaget nos diz que, nessa etapa, o organismo torna-se

estruturalmente capacitado a realizar tarefas mais complexas,
como o uso da linguagem articulada. Em especial, destacam-se
formas mais claras e definidas da personalidade do indivduo,
com base nos fundamentos lanados na idade anterior. Alm
de grandes mudanas fsicas, so evidentes as alteraes no
desenvolvimento cognitivo.
Enquanto no perodo anterior o pensamento e

o raciocnio da criana so limitados a objetos
e acontecimentos imediatamente presentes
e diretamente percebidos, no perodo pr-
operacional, ao contrrio, a criana comea a
usar smbolos mentais imagens ou palavras
que representam objetos que no esto
presentes (PIAGET, 1988, p.45).
As operaes mentais da criana, portanto, no se restrin-

gem aos significados do mundo vivido na infncia. Um detalhe da
teoria de Piaget distingue duas subetapas no perodo sensrio-
motor: de 2 a 4 anos de idade, momento em que se salienta uma
forma egocntrica de pensamento, e de 4 a 7 anos de idade, em
que o pensamento infantil se caracterizaria pela intuio.
Periodo das operaes intelectuais concretas - 7 a 12 anos

Entre 7 e 12 anos, Piaget registrou uma srie de com-
portamentos que indicaram uma etapa diferente do desenvolvi-
mento cognitivo das crianas, que ele chamou de perodo das
operaes concretas.
o perodo que marca os primeiros anos do Ensino

Fundamental. H um crescimento fsico mais lento, mas a nfase das
mudanas evolutivas se localiza na dimenso sexual das crianas.
O pensamento infantil apresenta caractersticas como a

reversibilidade e a associao, permitindo a interpretao de
circunstncias independentemente de seu arranjo atual. Porm,
144
a cognio infantil ainda est limitada ao mundo imediato e

concretamente real. Nessa etapa do pensamento fica evidente a
formao do autoconceito, pois a criana passa a se representar
como sendo diferente das demais.
Do ponto de vista da moralidade, antes a criana que

se baseava inteiramente em orientao heteronmica,
passa a se referenciar de modo autonmico. Um exemplo para
compreendermos melhor a mudana da ordem moral infantil a Orientao
sua capacidade de se sentir culpada e no apenas com medo de heteronmica
significa orientao
ser apanhada em falta e castigada. vinda de outras
pessoas, outras
A partir dos 12 anos de idade, se inicia o estgio das coletividades (fontes
externas ao sujeito).
operaes intelectuais concretas.
O amadurecimento biolgico do adolescente

torna possvel a aquisio das operaes
formais, que representam o ponto mximo do
processo de desenvolvimento cognitivo. As
operaes formais, entretanto, no so um
dado a priori, mas dependem da interao
do organismo com o meio. A aquisio
das operaes formais de fundamental
importncia, especialmente em face do
enorme progresso das cincias naturais em
nosso sculo. Elas so, tambm, necessrias
a todo o processo de ajustamento social do
adolescente (PIAGET, 1988, p. 56).
importante dizer que a observao do desenvolvimento

das crianas, ao longo da infncia e, posteriormente, durante
Ao longo da disciplina
a adolescncia e a fase adulta, envolve aspectos cognitivos, e tambm em outras,
emocionais e motores. como Crescimento
e Desenvolvimento
Motor Humano,
conhecimentos
1.3 Aspectos biolgicos da criana correlacionados
sero desenvolvidos,
propiciando
Diversas reas tm pesquisado a relao entre desen- aprofundamento sobre
volvimento e crescimento. O desenvolvimento representa o tema.
o plano geral das mudanas do organismo como um todo,

que sofre a influncia de basicamente duas dimenses: 1) a
maturacional e 2) a ambiental (inclui a aprendizagem e a ex-
perincia sociocultural).
145
Mais especificamente, o crescimento pode ser conceituado

como o conjunto de mudanas de ordem maturacional da criana,
que desembocam nas mudanas de tamanho fsico.
A criana distingue-se do adulto pelo tamanho. As

caractersticas fsicas, em cada momento de sua vida, precisam
ser levadas em conta no processo de interveno pedaggica.
Vamos compreender melhor a implicao entre tamanho

e desempenho de movimentao e de gestualidade.
A mo da criana bem menor do que As pernas menores das crianas

a do adulto. Isso exige adaptao, tambm iro percorrer distncias
por parte dos professores, de menores durante a corrida, entre
atividades de manuseio de objetos. outras situaes.
O crescimento de uma criana representado por novos e gradativos estgios

de maturao biolgica.
Em outras palavras, crescimento significa maturao

e diferenciao dos sistemas fsicos e fisiolgicos da criana.
Ambos so complementares, pois o crescimento resulta do
acrscimo de tecido e a diferenciao da mudana de estrutura
e de funo de sistemas orgnicos.
146
O corpo de uma criana pode mudar de tamanho por

conseqncia de vrias influncias. Uma pode ser a alterao
de alimentao, o que se caracteriza como um efeito externo.
Outra porque seus msculos e ossos cresceram, o que ,
provavelmente, efeito maturacional.
A maturao no depende apenas de processos fsicos e fisiolgicos naturais,

mas igualmente do efeito do ambiente externo. Ou seja, a maturao ser
direcionada pelo que acontece no contexto que envolve a criana.
A imagem do beb crescendo e se desenvolvendo

uma ilustrao tpica dos conceitos, de carter biolgico, que
envolvem a compreenso da infncia. A partir do nascimento,
esperamos a evoluo de padres comuns de crescimento fsico
e de aumento das capacidades cognitivas e motoras. Como j
vimos, esses padres sero marcados por condies dadas
pela hereditariedade, pelo ambiente e ainda pelas respostas
evidenciadas pelas crianas em seu processo de aprendizagem.
A direo do desenvolvimento, que ocorre nas primeiras

idades, acompanha os perodos prprios de maturao. Este
desenvolvimento fsico e motor tende a seguir direes. Uma
delas a cefalocaudal o desenvolvimento ocorre da cabea
para os ps (GESELL, 1929).
A fixao visual e a coordenao olho-mo esto

desenvolvidas muito antes que os braos e as mos possam ser
usados com eficincia para tentar alcanar e agarrar objetos.
A direo seguinte do desenvolvimento chamada

prximo-distal, ou de dentro para fora. Isso significa que as
partes centrais do corpo amadurecem mais cedo e se tornam
funcionais antes das partes que se situam na periferia.
Movimentos eficientes do brao e antebrao precedem
os movimentos dos pulsos, mo e dedos, como podemos
facilmente constatar empiricamente.
147
Hora de praticar
Vamos debater?
1. Em que sentido a concepo de crianas dos gregos antigos se assemelha nossa,

atualmente?
2. Quais brincadeiras representadas na obra Jogos Infantis (1560), de Peter Bruegel,

voc brincou, durante a sua infncia?
3. Procure estabelecer relaes entre os aspectos sociohistricos, psicolgicos

e biolgicos da infncia. Procure identificar exemplos e circunstncias em que tais
relaes se evidenciam.
4. Qual a sua viso das crianas de sua comunidade? Como elas vivem?
Quais seus interesses?
Participe do frum programado para a discusso desse tema no AVA do curso. O tutor
da disciplina vai gerenciar os debates.
148
Nesta Unidade 1, vimos Tem sido objeto de pesquisa

que, no processo de de diversas reas a relao entre
evoluo da espcie desenvolvimento e crescimento.
humana, nem sempre,
as crianas foram O desenvolvimento representa o
representadas e menos ainda tratadas da plano geral das mudanas do organismo
mesma forma pelas organizaes sociais. como um todo, influenciado pelas
dimenses maturacional e ambiental
A Psicologia do Desenvolvimento (nesta ltima, incluem-se a aprendizagem
destacou como um de seus objetivos e a experincia sociocultural).
principais observar e medir as
Podemos conceituar crescimento
mudanas exibidas pelos indivduos ao
como o conjunto de mudanas de ordem
longo de sua trajetria de vida, por meio
maturacional da criana, que geram
de mtodos experimentais. Essa rea
mudanas de tamanho fsico.
modificou profundamente a imagem da
infncia e o modo como a educamos.
Passamos a Piaget, que identificou,

por meio do mtodo clnico, fases do
desenvolvimento cognitivo humano.
149
UNIDADE 2
Concepes Pedaggicas e
Educao Fsica
Qual o rumo da
prtica pedaggica
do professor de
Educao Fsica?
Qual o papel da
Devemos escolher apenas Educao Fsica,
uma abordagem pedaggica, na sociedade?
na prtica da Educao
Fsica? Qual? Por qu?
Como veremos, esta discusso no nova. Ento, aproveitaremos para explorar

um pouco mais este debate. Tambm, buscando responder a estas e a outras questes,
estudaremos as principais abordagens aplicadas na Educao Fsica e na Educao Infantil,
como a Concepo de Aulas Abertas em Educao Fsica; a Abordagem Construtivista-
Interacionista; a Crtico-Superadora; a Atividade Fsica para Promoo da Sade; a
Abordagem Desenvolvimentista; a Crtica e Emancipatria; a Viso da Psicomotricidade,
finalizando com a aplicao e a prtica na Educao Fsica escolar.
151
UNIDADE 2 I CONCEPES PEDAGGICAS E EDUCAO FSICA
OBJETIVO
analisar as aplicaes das concepes pedaggicas da Educao Fsica em geral,
na infncia.
152
2.1 Abordagens e concepes pedaggicas
Faz mais de duas dcadas que se discute a especificidade

pedaggica da Educao Fsica, buscando diferentes respostas
para encontrar o rumo e o prumo da prtica pedaggica do
professor de Educao Fsica.
De fato, o que se pretende atender as necessidades de

sua interveno na sociedade e delimitar seus contedos. Essas
diferentes abordagens apresentam-se de maneiras distintas,
quando se refere ao contedo e identidade da Educao Fsica,
principalmente a aplicada no ambiente escolar (NETO, 2006).
No Brasil, o embate entre as abordagens tem dado nfase

s diferenas e s incompatibilidades filosficas, acadmicas
e ideolgicas, entre elas. Isso torna a discusso, geralmente,
improdutiva, do ponto de vista de desenvolvimento do currculo
e da prpria atuao profissional (MANOEL, 2008).
Reconhecemos que, isoladamente, so concepes com limitaes, pois,

em uma dimenso prtica, o mais importante seria possibilitar a articulao
das idias e das diferentes noes de modelos, para gerar uma concepo
multifacetada que mantenha o vnculo com o contexto scio-educacional
em que est inserida, e que permita o dilogo entre as diferenas dos
elementos tericos (AZEVEDO e SHIGUNOV, 2000).
Veremos, a seguir, algumas das principais abordagens

estudas e referendadas para aplicao na Educao Fsica e
na Educao Infantil.
Para saber mais,

veja os Quadros 1 e 2,
nas pginas 161 e 162.
153
A) Concepo de Aulas Abertas em Educao Fsica
Vamos conversar sobre duas concepes de ensino:

1) ensino aberto, e 2) ensino fechado.
1) Ensino Aberto
As concepes de ensino so abertas quando os alunos
participam das decises em relao aos objetivos, aos contedos
e aos mbitos de transmisso ou dentro deste complexo de
deciso (HILDEBRANDT e LAGINA, 1986). O grau de abertura
depende do grau de possibilidade de co-deciso.
As possibilidades de co-deciso para os alunos podem ser

com graus alto, mdio ou baixo. Buscamos alterar a preparao
profissional criando, nas crianas, outros sentidos de aulas sobre
o jogo, o movimento, o esporte e a prtica docente.
O ponto forte desta concepo de aula est na compreenso de professores

e alunos sobre o sentido que ela tem e, ao mesmo tempo, sobre os objetivos,
os contedos e os mtodos (COSTA e NASCIMENTO, 2006).
2) Ensino Fechado
No ensino fechado, os alunos no participam de decises.
As possibilidades de deciso dos alunos so determinadas
cada vez mais pela deciso prvia do professor. As aulas
orientam-se no professor, no produto, nas metas definidas e
so de inteno racionalista.
B) Abordagem Construtivista-Interacionista
A construo do conhecimento ocorre a partir da interao

dos alunos com o mundo, considerando alguns conhecimentos
que eles j possuem.
154
apresentada principalmente nas propostas de Edu-

cao Fsica da Coordenadoria de Estudos e Normas Peda-
ggicas (CENP) que tem como colaborador o Professor Joo
Batista Freire. Seu livro Educao de corpo inteiro, publicado
em 1994, teve papel determinante na divulgao das idias
construtivistas da Educao Fsica. Essa linha de pensamento
tem se infiltrado na escola e o seu discurso est presente nos
diferentes segmentos do contexto escolar.
Essa abordagem oposta proposta mecanicista, A proposta mecanicista

caracterizada pelo
constatando a manifestao de organizaes de movimentos
desempenho mximo
construdos pelos sujeitos em cada situao. Freire (1994) nos e por padres de
movimento
diz que essas construes dependem dos seguintes elementos:
recursos psicolgicos e biolgicos de cada pessoa, bem como
das situaes do meio ambiente em que ela est inserida.
Vejamos outras caractersticas que Darido (2003) indica

para essa concepo:
valorizao do processo;
nfase na cooperao nas aulas;
apresentao de elementos ldicos como pressupostos
na realizao das prticas pedaggicas, que sempre
buscam momentos de alegria, fantasia, descontrao
e principalmente a fuga da realidade em vez da
reapresentao da mesma. A temtica principal fica por
conta da cultura popular, do jogo e do que ldico.
Na abordagem Construtivista-Interacionista, a inteno a construo do

conhecimento, a partir da interao do sujeito com o mundo, do respeito
ao universo cultural do aluno, explorando as diversas possibilidades
educativas de atividades ldicas espontneas, propondo tarefas cada vez
mais complexas e desafiadoras com vistas construo do conhecimento.
Alm de valorizar as experincias e a cultura dos alunos,

a proposta construtivista tem o mrito de propor alternativas aos
mtodos diretivos, alicerados na prtica da Educao Fsica.
Nesta proposta, o jogo privilegiado como sendo um instrumento
pedaggico, ou seja, o principal modo/meio de ensinar.
155
C) Abordagem Crtico-Superadora
Valoriza a questo da contextualizao dos fatos e do

resgate histrico, por meio da reflexo pedaggica. Prope que
os contedos sejam considerados, conforme a sua importncia
social e sua atualidade. Tambm devem levar em conta as
condies sociais e cognitivas dos alunos (COLETIVO DE
AUTORES, 1992). Nesta abordagem, a Educao Fsica trata
de um conhecimento denominado cultura corporal cujos temas
O livro Metodologia buscam a transformao social por meio do jogo, da ginstica,
do ensino da
Educao Fsica, do esporte e da capoeira, numa viso holstica.
publicado por um
coletivo de autores,
em 1992, foi uma Por possuir caractersticas especficas e envolver
obra das mais elementos sociais em sua pauta, esta concepo surge em
marcantes, dessa
abordagem. Porm, oposio ao modelo mecanicista / tradicional (abordagem /
antes disso, outros concepo Tecnicista). Tem como ponto de apoio o discurso
trabalhos importantes
surgiram, como, da justia social e ressalta a importncia de a Educao Fsica
Educao Fsica contribuir nesse sentido, para que ocorra a diminuio das
cuida do corpo e
mente (MEDINA, desigualdades e injustias sociais.
1983); Prtica da
Educao Fsica no
primeiro grau: Modelo Prope-se, ento, que o estudante torne-se capaz de
de reproduo ou buscar novas solues para as relaes consigo mesmo, com
perspectiva de
transformao? os outros e com a natureza, relacionando os temas da cultura
(COSTA, 1984), corporal com suas realidades (DARIDO, 1998). Com isso,
Educao Fsica e
aprendizagem social pretende-se que essas solues sejam criativamente encontradas
(BRACH, 1992). e extrapoladas para diferentes situaes vivenciadas pelo aluno.
Soares et al. (1992) propem uma estrutura metodolgica

de aula, em que acontea o eixo aoreflexoao. Dessa
forma, os alunos realizam...
156
E como o processo
de avaliao da
aprendizagem, na
abordagem Crtico-
Superadora?
Bem, o processo de avaliao da aprendizagem, nessa

abordagem, ope-se a critrios avaliativos homogneos, como
freqncia, medidas biomtricas ou testes de resistncia. O jogo
e a brincadeira (ludicidade) so um instrumento que enriquece
a prtica pedaggica, fornece subsdios para uma prtica que
aproxima professor e alunos e colabora com um ambiente em
que o aluno passa a ser considerado um sujeito social.
D) Abordagem Atividade Fsica para Promoo da Sade
Procuramos adotar, em aulas, no mais uma

viso de exclusividade da prtica desportiva, mas,
fundamentalmente, atividades para alcanarem metas que
promovam a sade, por meio da seleo, da organizao e
do desenvolvimento de experincias que possam propiciar,
aos educandos, situaes que os tornem crianas e jovens
mais ativos fisicamente, mas, sobretudo, que os levem a
optar por um estilo de vida ativo tambm quando adultos
(GUEDES e GUEDES, 1993).
Esta abordagem considera importante a

promoo da prtica prazerosa de atividades que
conduzam ao aperfeioamento das reas funcionais:
resistncia orgnica ou cardiovascular; flexibilidade;
resistncia muscular e a composio corporal como
fatores coadjuvantes na busca de uma melhor
qualidade de vida por meio da sade.
Guedes e Guedes (1993) nos dizem que a aptido fsica,

voltada para a sade, traz dimenses fisiolgicas que ajudam
a pessoa a se proteger de disfunes orgnicas surgidas por
conta de uma vida sedentria. 157
E) Abordagem Desenvolvimentista
Foi elaborada com base nos conhecimentos acadmico-

cientficos produzidos por uma rea de investigao
denominada de Comportamento Motor mais especificamente
Aprendizagem Motora, Desenvolvimento Motor e Controle Motor
conhecimentos esses referentes ao significado, ao mecanismo
e ao processo de mudana do comportamento motor humano.
Esses conhecimentos so imprescindveis para:
O movimento humano interpretado na interao do ser

humano com o meio ambiente e tambm dentro do ciclo de vida
de um indivduo, como um elemento que contribui para uma
crescente ordem no sistema, ou seja, um aspecto crtico da vida.
Nesta abordagem, a Educao Fsica utiliza o movimento como

principal meio e fim, oferecendo experincias de movimento adequa-
das ao nvel de crescimento e desenvolvimento dos sujeitos envolvi-
dos, a fim de alcanar a aprendizagem das habilidades motoras.
Isso significa que Educao Fsica tem seus objetivos,

atuando mais especificamente no comportamento motor,
preparando um ambiente de aprendizagem que favorea
o desenvolvimento das potencialidades de movimento das
crianas (TANI et al., 1988).
158
F) Abordagem Crtica e Emancipatria
Apia-se em uma didtica comunicativa produtora de

esclarecimentos, procurando sempre prevalecer a racionalidade
comunicativa. Na Educao Fsica, desenvolvemos aes
comunicativas em que o estudante sujeito do processo e deve
ser capacitado para participao social, cultural e esportiva, para
conhecer e reconhecer sentidos e significados da vida, por meio
do exerccio da reflexo crtica.
Existe uma discusso sobre a falsa conscincia de

que o esporte o modelo ideal, baseando-se na sua coero
auto-imposta, alm da existncia sem liberdade no esporte.
O rendimento acaba, por muitas vezes, sendo afirmado pelos
professores como uma mercadoria de alto valor.
Cabe a um projeto educacional abrangente e complexo

reconhecer a origem e os determinantes dessa dominao e
alienao, podendo assim proporcionar a reflexo. A partir da,
valorizar a interao social e a linguagem do se-movimentar.
Respeitar o mundo vivido e valorizar as experincias dos
alunos, trazendo contedos informativos e treinando habilidades
de interesse dos mesmos, chegando a alcanar formas de
relacionamento social (KUNZ, 1994).
A abordagem Crtica e Emancipatria, concebida para a

Educao Fsica Escolar, centra-se no ensino das modalidades
esportivas. Busca, tambm, uma ampla reflexo sobre a
possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformao Kunz, o seu
idealizador (1996),
didtico-pedaggica e de tornar o ensino escolar em uma educao relata ... uma
de crianas e jovens para a competncia crtica e emancipada. Educao mais
emancipadora, voltada
para a formao da
Nesta abordagem/concepo, o ensino exerceria uma cidadania do jovem
forma de libertao das iluses, dos interesses e dos desejos, do que de mera
instrumentalizao
criados e construdos no aluno. O ensino dos esportes deveria tcnica para o
ser suficientemente crtico para dar condies de acabar com o trabalho (p.144).
autoritarismo e promover a emancipao.
159
Sua orientao de concepo educacional denominada de

Crtico-Emancipatria, sendo a emancipao entendida como um
processo contnuo de libertao do aluno das condies limitantes
de suas capacidades racionais crticas e at mesmo o seu agir no
contexto sociocultural e esportivo (AZEVEDO e VIKTOR, 2000).
G) Psicomotricidade
Essa abordagem busca analisar e interpretar o jogo infantil

e seus significados, aproximando a histria da Psicomotricidade
e da Educao Fsica. A Psicomotricidade tem seus objetivos
funcionais, em que os mecanismos de regulao entre o sujeito e
o seu meio permitem o jogo da adaptao, que implica processos
A assimilao a de assimilao e acomodao.
transformao das
estruturas prprias No entendimento de Resende (1994, p. 26), a perspectiva
em funo das
variveis do meio renovadora da psicomotricidade est:
exterior (LE BOULCH,
1982, p.28). (...) na proposio de um modelo pedaggico
fundamentado na interdependncia do
desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo
dos indivduos, bem como na tentativa de
justific-la como um componente curricular
imprescindvel formao das estruturas de
base para as tarefas instrucionais da escola.
A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para

a formao e a estruturao do esquema corporal e tem como
objetivo principal incentivar a prtica do movimento em todas
as etapas da vida de uma criana, respeitando e considerando
seus nveis de maturao biolgica.
Por meio das atividades recreativas, as

crianas, alm de desenvolverem suas percepes
e se divertirem, criam, interpretam e se relacionam
com o mundo em que vivem.
160
A recreao dirigida proporciona a aprendizagem das

crianas em vrias atividades esportivas que ajudam na
conservao da sade fsica e mental e no equilbrio scio-
afetivo (SOUTO, 2009).
Agora, vamos retomar um ponto que conversarmos, logo no

incio desta Unidade: os Quadros 1 e 2, que mostram a sntese das
caractersticas das abordagens pedaggicas da Educao Fsica.
Quadro 1. Caractersticas das Abordagens Pedaggicas Preditivas da Educao Fsica.
Preditivas (idealizam uma nova concepo de Educao Fsica, definem princpios norteadores de uma nova proposta)
Crtico- Aptido Educao Fsica

Abordagens Aulas Abertas Construtivista Desenvolvimentista
Superadora Fsica Plural
Markus
Principais Hildebrandt e Joo Batista Coletivo de V. Nahas;
Go Tani Jocimar Daiolio
Autores Laging Freire Autores Dartagnam P.
Guedes
Fundamentos
Metodologia Educao Fsica
Concepes Educao da aptido Educao Fsica:
Obras e do ensino da escolar uma
abertas de Fsica de fsica uma abordagem
publicaes Educao abordagem
ensino corpo inteiro relacionada desenvolvimentista
Fsica cultural
sade
Sociologia
rea Base Sociologia Psicologia Fisiologia Psicologia Antropologia
Poltica
Jean Piaget;
Autores de Hessischer Saviani e Corbin;
Michel David Gallahue Marcel Mauss
Base Kugturminis-ter Libneo Bouchard
Foucault
Promoo
da prtica e
Finalidades Construo Construo do Transformao Historicidade da
manuteno Adaptao
Objetivos coletiva Conhecimento Social Cultura Corporal
da Aptido
Fsica
Conhecimento
sobre as
Programas Historia Cultural
diversas Brincadeiras Conhecimento
de atividades das formas de
possibilidades Populares, sobre o jogo, Habilidades Bsicas,
Contedos fsicas: ginstica, lutas,
de movimento, Jogo Simblico esporte, dana, jogo, esporte, dana
escolares; danas, jogos,
contextualizando e de Regras ginstica
comunitrios esportes
o sentido dos
mesmos
Reflexo e Motivao Valorizao das

Temas Resgatar o Articulao e incentivo Aprendizagem do, diversas formas
Estratgia
geradores e co- conhecimento com o Projeto para adeso sobre e atravs do de expresso
Metodolgica
deciso do Aluno Poltico- de um estilo Movimento da Cultura do
Pedaggico de vida ativo Movimento
Privilegia a Considera as
Avaliao No punitiva
No punitiva, No punitiva, Habilidade, diferenas
Avaliao baseada no Auto-
Auto-avaliao Auto-avaliao Observao individuais como
fazer coletivo avaliao
Sistematizada essencial
Fonte: Adaptado a partir de DARIDO (1998, p.64) e SOUZA JNIOR (1999, p.21)
161
Quadro 2. Caractersticas das Abordagens Pedaggicas No-preditivas da

Educao Fsica.
No-Preditivas (abordam a Educao Fsica, sem estabelecer parmetros, princpios norteadores ou metodologias para
o seu ensino).
Crtico
Abordagens Humanista Psicomotricista Sistmica Tecnicista
Emancipatria
Moacir B. Daiuto,
Principais Vitor Marinho de Airton Negrine e
Elenor Kunz Mauro Betti Jos Roberto
Autores Oliveira Mauro Guiselini
Borsari
Qualidades
Aprendizagem & fsicas na E.F. e
Transformao
Obras e Educao Fsica desenvolvimento Educao Fsica e nos desportos,
didticopedaggica
publicaes humanista infantil: perspectivas sociedade Educao Fsica
do esporte
pedaggicas da Pr-escola
Universidade.
Sociologia e Sociologia e Sociologia e Pragmatismo
rea Base Psicopedagogia
Filosofia Filosofia Filosofia Norte-americano
Jean Le Boulch,
Autores de
Habermas Carl Rogers Flinchum, Pangrazi Bertalanfy James Cousilman
Base
et al.
Promoo do Aprendizagem
Finalidades Emancipao
crescimento atravs do Transformao
Objetivos Crtico-Pedaggica Eficincia Tcnica
pessoal dos alunos Movimento Social
Aprendizagem Aprendizagem e
Temtica Cultura do
Significativa e Desenvolvimento Cultura Corporal Esportivizao
Principal Movimento
Potencial Criativo Motor
Conhecimento Vivncia Corporal:

sobre os Esportes O jogo, o esporte,a do Jogo, do Atividade Fsica e
Contedos Vivncias de
atravs do sentido dana, a ginstica Esporte, da Dana, Iniciao Esportiva
Tarefas Motoras
de movimentar-se da Ginstica
Contextualizao do No diretiva, Estimulao das Diretiva baseada

Estratgia
sentido do fazer o Aprendizagem Capacidades Tematizao na Prtica
Metodolgica
esporte Integral para a Vida Perceptivo Motoras Sistemtica
Mensurao do
No punitiva No punitiva, Auto- Observao Observao
Avaliao Desempenho
Auto-avaliao avaliao Sistematizada Sistematizada
Alcanado
Fonte: Adaptado a partir de DARIDO (1998, p. 64) e SOUZA JNIOR (1999, p. 21).
2.2 Aplicao e prtica na Educao Fsica escolar
A inexistncia de articulao entre a teoria e a prtica

pedaggica uma das questes evidenciadas em relao s aes
pedaggicas dos professores (COSTA e NASCIMENTO, 2006).
162
A Educao Fsica ainda busca um currculo bsico na formao inicial,

uma teoria geral para a rea e o reconhecimento de outras funes,
alm da atividade docente.
O enfrentamento das diferentes possibilidades de ensino,

as dificuldades em justificar as escolhas, e ainda os problemas
sociais e econmicos encontrados nas escolas parecem confundir
e dificultar a prtica pedaggica dos professores. A forma como
o professor pensa e desenvolve as suas aulas est relacionada
com as suas concepes sobre o contedo de ensino, os alunos
e os seus prprios conhecimentos (GRAA, 1999).
Importante reexo...
Independentemente
da concepo adotada
Daolio (1996, p. 40) nos diz que existe certo estilo de dar pelo educador,
escola e professor
aulas de Educao Fsica, que caracteriza a prtica tradicional. so os responsveis
Para ele, apesar da ampliao dos debates acadmicos e do por manter o aluno
motivado e persistente,
aumento significativo da produo cientfica na rea, a mudana no processo de
na prtica pedaggica no se efetiva em razo, principalmente, aprendizagem. No
se trata apenas de
da tradio de prtica assimilada tanto pelos professores e acesso ao ambiente
alunos como pela direo escolar, pela comunidade e pela mdia. escolar nem de
progresso continuada,
mas tambm de
A utilizao de contedos diversificados nas aulas de continuidade na escola
e nas atividades de aula
Educao Fsica, apesar das diversas orientaes pedaggicas de Educao Fsica
contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), parece
no ter alcanado a realidade educacional na rea.
163
A prpria influncia da mdia, ao divulgar algumas

modalidades esportivas, acaba, indiretamente, gerando uma
presso por parte da sociedade para a aprendizagem de algumas
modalidades esportivas, como o futebol, o futsal e o voleibol, em
detrimento das demais (COSTA e NASCIMENTO, 2006).
Hora de praticar
1. Como voc percebe a relao entre a teoria e a prtica das abordagens que estudamos?
2. Voc consegue observar pontos positivos e negativos nas abordagens apresentadas?

Ento, como voc analisa a discusso dicotmica de certo ou errado sobre as
concepes pedaggicas de vrios autores?
3. Independentemente da concepo adotada pelo professor, podemos perceber que

ele possui um papel fundamental no ensino, chegando mesmo a ser o rbitro principal
na educao de uma criana. Como voc avalia esta questo tica do professor de
Educao Fsica?
Nossa proposta, nesta Unidade, oferecer subsdios para que voc atue de modo
adequado, coerente e responsvel na sua sala de aula de Educao Fsica Infantil.
Assim, tendo em mente as perguntas acima e tudo o que foi estudado, a sua tarefa
elaborar um resumo, contendo as principais caractersticas positivas e prticas de cada
abordagem. Pode ser um guia na elaborao de seus planos de aula e na sua orientao
docente.
Envie o seu resumo para a atividade programada no ambiente de aprendizagem da

nossa disciplina. O tutor dar as orientaes.
164
PEDAGOGIA
PEDAGOGIA DA
DA EDUCAO
EDUCAO FSICA
FSICA NA
NA EDUCAO
EDUCAO INFANTIL
INFANTIL
Conclumos a Unidade 2, em Na Educao Fsica Infantil, a

que verificamos que o profes- psicomotricidade tem um papel significativo,
sor deve estar atento ao grau pois, cada vez mais, os educadores
de possibilidade de co-deci- recomendam que os jogos e as brincadeiras
so do aluno, ao optar pelo ensino aberto. ocupem um lugar de destaque no programa
escolar (SOUTO, 2009).
Ele, professor, pode possibilitar a
Exploramos tambm outro ponto:
construo do conhecimento, por meio
a capacidade de questionar e analisar as
do resgate de conhecimento do aluno
condies e a complexidade de diferentes
para a soluo de problemas, propondo
realidades de forma fundamentada, permite
uma Educao Fsica escolar em que
ao professor uma constante auto-avaliao
a construo do conhecimento esteja
do envolvimento objetivo e subjetivo no
presente na prtica educativa (FREIRE,
plano individual e situacional do seu aluno
1994), e utilizando contedos como
(AZEVEDO e VIKTOR, 2000).
brincadeiras populares, jogos simblicos
e jogos de regras. O ponto chave na organizao
didtica das atividades de sala de aula
Deve reconhecer que o foco da
a coerncia de aes do professor
ao educacional pode estar na anlise
(MATTOS e NEIRA, 2003). Nesse
que educador e aluno fazem dos meios da
sentido, defende-se que uma escola
Educao Fsica e das situaes em que
deve oferecer progresso continuada dos
h incentivo e abertura manifestao das
conhecimentos, e no apenas de acesso,
idias e opinies de todos e a divergncia
mas da permanncia na escola e nas
acolhida (TAFFAREL, 1989).
atividades de aula de Educao Fsica.
Tambm precisa planejar suas ati-

Portanto, o mais importante ser
vidades numa viso crtico-superadadora
articular as idias e as diferentes noes
da Educao Fsica (id.).
de modelos para gerar uma concepo
multifacetada que mantenha o vnculo
A conquista por melhores mo-
com o contexto scio-educacional que se
mentos de satisfao pessoal e coletiva
faz inserida e que permita o dilogo entre
est na busca da Qualidade de Vida da
as diferenas dos elementos tericos
populao e tambm na adaptao dos
(AZEVEDO e SHIGUNOV, 2000).
fatores de sade; de lazer. Os hbitos
do cotidiano; o estilo de vida, os hbi-
tos alimentares, devem ser preocupao
constante do educador.
165
UNIDADE 3
Concepes Desenvolvimentistas e
Educao Fsica Infantil
Nesta Unidade 3, exploraremos as diferentes verses da abordagem

desenvolvimentista na Educao Fsica escolar. Veremos, entre outros aspectos, que
as dimenses biolgica, social, cultural e evolutiva so reconhecidas e ressaltadas na
abordagem desenvolvimentista.
Alm disso, importante saber que tanto podemos aprender o movimento como
tambm aprender por meio do movimento. E so processos diferentes.
Tambm examinaremos quais as habilidades e suas combinaes, por faixa etria,

seguindo para a relao entre o desenvolvimento motor e a infncia, finalizando com o
papel da Educao Fsica no desenvolvimento humano. Veja, ento, que temos importantes
temas de estudo pela frente.
167
UNIDADE 3 I CONCEPES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAO FSICA INFANTIL
OBJETIVOS
comentar, de modo crtico, os fundamentos tericos e prticos da concepo
desenvolvimentista da Educao Fsica Infantil.
discutir, com argumentos consistentes, prticas ampliadas da Educao Fsica
desenvolvimentista na Educao Infantil.
168
3.1 Anlise da abordagem desenvolvimentista
Existem diferentes verses da abordagem desen-

volvimentista, na Educao Fsica escolar (MANOEL, 2008).
Entre elas, a construtivista proposta por Freire (1990),

baseada nas teorias de Piaget, sobre a qual j comeamos
a conversar, na Unidade 2, lembra-se? Outra a ecolgica,
proposta por Krebs (1997), com base na teoria de Brofenbrenner.
Tambm h a proposta por Tani, baseada nas teorias e nos
A abordagem
conceitos do desenvolvimento motor, sistematizadas em obras desenvolvimentista,
como a de Gallahue e Ozmun (2005). para a Educao
Fsica escolar, foi
introduzida no Brasil
As diferentes dimenses e manifestaes (biolgica, com o livro Educao
Fsica escolar
social, cultural e evolutiva) so reconhecidas e enfatizadas na fundamentos de
abordagem desenvolvimentista na qual o ser humano, um ser uma abordagem
desenvolvimentista
naturalmente de ao, interage com os meios fsico, social e (TANI, MANOEL,
cultural, por meio do movimento. KOKUBUN e
PROENA, 1988).
O livro buscou, na
No programa de Educao Fsica desenvolvimentista, poca, contribuir para
que os professores
foram estabelecidos dois tipos de aprendizagem: 1) do tivessem uma
movimento, e 2) atravs do movimento. Vejamos cada um. referncia terica
para tomada de
decises didtico-
1) Aprendizagem do movimento os alunos so capazes de pedaggicas em sala
de aula.
mover-se em vrias, diferentes e complexas atividades motoras,
prprias do seu estgio de desenvolvimento e devidamente
inseridas no contexto sociocultural em que vivem.
Aprender a mover-se envolve atividades como tentar; praticar; pensar;

tomar decises; avaliar; ousar, e persistir.
2) Aprendizagem atravs do movimento os alunos

usam o movimento como meio para alcanar um fim no
necessariamente uma melhora na capacidade de mover-se, mas
visando que ocorra a aprendizagem dos aspectos cognitivos,
sociais e afetivos atravs do movimento.
169
Vamos observar, a seguir, a Figura 1, que nos mostra

estes dois tipos de aprendizagem.
APRENDER A MOVER-SE
Aspectos motores
Habilidades motoras fundamentais e Atividade fsica e aptido fsica

especilizadas
Movimentos Movimentos Movimentos Aptido Aptido

equilbrio manipulativos locomotores realcionada realcionada
sade performance
Aspectos Aspectos
cognitivos afetivos
Aprendizagem Aprendizagem Melhoria de Socializao

perceptivo- de conceitos autoconceito positiva
motora
APRENDER ATRAVS DO MOVIMENTO
Figura 1. Aspectos do desenvolvimento da criana envolvidos no programa de

Educao Fsica desenvolvimentista. Fonte: Educao Fsica Desenvolvimentista
para todas as crianas (Gallahue e Donnelly, 2008).
Manoel (2008) ressalta ainda que os conhecimentos

em desenvolvimento motor, que fornecem subsdios para a
interveno desenvolvimentista, devem sempre levar em conta
os avanos desse processo de construo do conhecimento. O
autor apresenta alguns pontos de convergncia:
1) Desenvolvimento um 3) No h seqncia de
processo de construo em desenvolvimento, mas trilhas
que o sujeito ator de seu desenvolvimentistas.
prprio desenvolvimento.
2) No h desenvolvimento 4) A idia de progresso no

motor, mas sim, desenvolvimento equivocada;
desenvolvimento de ao. a ubiqidade a essncia
do desenvolvimento, e,
nela, a diversidade.
170
3.2 O Desenvolvimento Motor e a infncia
O desenvolvimento motor revelado por alteraes

ocorridas no comportamento motor dos indivduos. Todos
ns, no decorrer das fases de desenvolvimento, passamos
por processos de aprender a movimentar-se com domnio e
competncia, sempre reagindo e adaptando-se aos estmulos
apresentados no meio social em que nos relacionamos.
Veja o argumento de Gallahue e Ozmun (2005):
Podemos observar diferenas de desenvol-

vimento no comportamento motor provocado
por fatores prprios do indivduo (biologia), do
ambiente (experincia) e da tarefa em si (fsi-
cos/mecnicos). Podemos fazer isso pela ob-
servao das alteraes no processo (forma)
e no produto (desempenho). Assim, um meio
primrio pelo qual o processo de desenvolvi-
mento motor pode ser observado o estudo
das alteraes no comportamento motor no
decorrer do ciclo da vida (p.55 -56).
As conquistas realizadas nas fases da Educao Infantil e das sries

iniciais so crticas para o desenvolvimento motor das crianas. A falta
de experincias motoras adequadas, ou seja, a no aquisio de certos
padres motores, pode gerar conseqncias negativas no comportamento
motor e no seu desenvolvimento scio-cognitivo e afetivo.
Auto-estima Autodescrio
Paim (2003) nos diz que a deficincia na aquisio das
influenciada por como
habilidades motoras fundamentais, na infncia, geralmente se pensamos que os outros nos
vem.
transforma em dificuldades no domnio motor, na adolescncia
Autoconceito Avaliao
e na vida adulta, alm de influenciar significativamente o grau pessoal de valor expresso nas
atitudes que algum mantm
de competncia, auto-estima e autoconceito do indivduo
em relao a si mesmo.
(GALLAHUE e OZMUN, 2005). Juntos representam o total
de nossas percepes de
nosso valor e competncia:
Os padres motores reconhecidos nos estudos sobre o
auto-avaliao pessoal em
desenvolvimento motor so um processo contnuo de movimentos comparao com os outros
e com a experincia pessoal
simples e no organizados que servem de base para se chegar
prvia.
a habilidades mais complexas.
171
Diante disso, Gallahue e Donnelly, (2008) propem que

as habilidades motoras podem ser classificadas como:
1) rudimentares desenvolvidas aproximadamente at o

final do segundo ano de vida;
2) fundamentais desenvolvidas entre os trs e os oito

anos de idade, e
3) especializadas que devem ocorrer entre os oito e os

doze anos de idade.
Existe certa relao de interdependncia entre as fases,

sendo que as habilidades motoras rudimentares servem de base
para o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais
e estas para as habilidades motoras especializadas.
Desde os primeiros anos de vida, as crianas necessitam

desenvolver algum tipo de domnio dessas habilidades, para
realizar as tarefas exigidas. Portanto, para se chegar ao domnio
de habilidades motoras especializadas na dimenso esportiva,
artstica, ocupacional ou industrial, necessrio um longo
processo, em que as habilidades bsicas ou fundamentais so
refinadas e combinadas, assumindo fundamental importncia
(PAIM, 2003; HAYWOOD, 2004; CAETANO et al., 2005).
E, durante a vida, passamos por vrias etapas de aquisio

e desenvolvimento motor.
preciso dizer que a infncia uma fase muito importante no

estabelecimento de relaes entre o ser humano em desenvolvimento e
o ambiente que o rodeia (PELLEGRINI, 2003).
A classificao mais utilizada para essa idade a

proposta por Gallahue e Donnelly (2008), que a divide em
primeira infncia, compreendendo a idade dos 3 aos 8 anos, e
em segunda infncia, abrangendo crianas de 8 a 12 anos.
172
Na primeira infncia h um maior ganho no controle muscular,

o que faz com que os movimentos tmidos, cautelosos e comedidos
das crianas de 2 a 3 anos de idade dem lugar a um comportamen-
to confiante, vido e audacioso de crianas de 4 a 5 anos.
No incio da segunda infncia, ocorre o perodo ideal para

o comeo de um trabalho baseado em atividades esportivas
em geral que desenvolvem mais intensamente a tcnica, pois a
criana tem melhoras significativas na coordenao e no controle
motor (JURAK et al., 2006).
Nessa idade, a criana alcana grande ganho e

aperfeioamento nos movimentos axiais, locomotores Movimentos axiais
e manipulativos, alm de ser um perodo de transio do so movimentos no-
locomotores.
refinamento das habilidades motoras fundamentais para o
estabelecimento de habilidades motoras mais especializadas.
Considera-se que a poca de desenvolvimento de

habilidades fundamentais exatamente a primeira infncia,
ou seja, durante a Educao Infantil e nas primeiras sries
do Ensino Fundamental. Deve ser uma fase de aquisio e
aperfeioamento das habilidades motoras, dos esquemas
corporais e das primeiras combinaes de movimento.
Nessa etapa, a criana torna-se hbil para dominar seu

corpo, movimentar e manipular diferentes objetos em vrias
posies, de diversas formas e em ambientes distintos. Essas
habilidades bsicas fazem parte do repertrio exigido tanto na
conduo de rotinas dirias em casa e na escola como para os
momentos de lazer e prazer caractersticos da infncia.
Segundo Gallahue e Donnelly (2008), as crianas devem

adquirir essas habilidades fundamentais bsicas antes de poder
som-las em combinaes de habilidades, ou seja, propem que
exista um eixo norteador na aquisio e no desenvolvimento das
competncias motoras (Quadro 1, a seguir).
173
HABILIDADES COMBINAO HABILIDADES

FUNDAMENTAIS BSICAS FUNDAMENTAIS
DOS 3 AOS 8 ANOS DOS 8 AOS 12 ANOS
ANDAR, CORRER + SALTAR
CORRER, CORRER + SALTAR + ARREMESSAR
SALTAR, ANDAR + DRIBLAR
RECEBER, AGACHAR + ARRASTAR
ARREMESSAR, DRIBLAR + ARREMESSAR
ANDAR SOBRE UMA TRAVE,

ETC...
EQUILIBRAR EM UM DOS PS,
SUSTENTAR-SE,
ARRASTAR...
Quadro 1. Proposta de diviso por faixa etria para a aquisio de habilidades

fundamentais e suas combinaes. Fonte: Educao Fsica desenvolvimentista
para todas as crianas. Gallahue e Donnelly (2008).
Segundo Derri et al. (2001), atividades livres e no-orientadas

so insuficientes para o desenvolvimento apropriado das habilidades
de crianas em idade escolar. Para que essas habilidades sejam
desenvolvidas, necessrio que se d criana oportunidades de
desempenh-las, isto , abundncia de movimentao e instruo,
variedade infinita de atividades motoras vigorosas e dirias
(OLIVEIRA, 2002; GALLAHUE e OZMUN, 2005).
174
A maioria das crianas no recebe estmulos motores

suficientes para o desenvolvimento apropriado da aptido
fsica e das habilidades motoras, situao que parece estar se
agravando pelas condies socioculturais da vida moderna. A
prtica de atividade fsica em escolas tem diminudo no mundo
inteiro, sendo a Educao Fsica, por sua vez, negligenciada no
sistema pblico (CHIODERA et al. 2008).
O aumento no nvel de atividade fsica e da aptido

fsica est entre os objetivos da Educao Fsica com base
desenvolvimentista. Prope-se a estimular as crianas a se
tornarem ativas, do ponto de vista motor, e a contribuir para elas
estabelecerem a base para a escolha de uma vida saudvel,
quando adolescentes e adultos.
A melhoria na aptido fsica dever ser promovida por

profissionais da Educao Fsica, por meio da integrao de
atividades fsicas (moderadas e vigorosas) e a participao em
brincadeiras, jogos, danas, ginstica e atividades esportivas que
devem ser, acima de tudo, divertidas e prazerosas (GALLAHUE
e DONNELY, 2008).
A Educao Fsica na escola visa, basicamente, tornar o

aluno uma pessoa fisicamente educada, ou seja, uma pessoa
que demonstra responsabilidade social e percebe a atividade
como diverso, desafio, expresso prpria e interao social. Na
Educao Infantil, este seria o primeiro passo para a formao
do autoconceito da criana, pois este influenciado por todos os
aspectos de sua vida cotidiana.
Segundo Gallahue e Donelly (2008), o autoconceito e a

auto-estima so comportamentos aprendidos pelas crianas
e significativamente influenciados pelas experincias na
atividade fsica.
Portanto, fundamental que o professor de Educao Fsica tenha

conhecimento e conscincia do seu papel na formao de um autoconceito
positivo de seu aluno.
175
Nos primeiros anos da infncia, observamos um notvel

desenvolvimento afetivo quanto aquisio do sentido de
O sentido de
autonomia autonomia e de iniciativa (GALLAHUE e OZMUN, 2005;
relacionado ao
GALLAHUE e DONNELLY, 2008). Esses dois fatores contribuem
crescente sentido de
independncia. para que haja o estabelecimento de um autoconceito estvel,
o que facilita um maior prazer no processo de aprendizagem,
O sentido de
iniciativa gerado pela autopercepo de competncia em pelo menos um
observado na
domnio, seja ele cognitivo, scio-afetivo ou motor.
curiosidade infantil, no
seu comportamento
exploratrio e muito Crianas e jovens que demonstram declnio em suas
ativo.
percepes de competncia, experienciam, tambm, declnios na
motivao intrnseca, o que tende a deteriorar sua autoconfiana
na realizao das tarefas (VALENTINI, 2006).
Um autoconceito positivo tem muitos componentes

importantes (Figura 2), entre eles esto o senso de pertencimento,
a auto-aceitao, o reconhecimento, e a aceitao da prpria
singularidade e do comportamento virtuoso (GALLAHUE e
OZMUN, 2002).
AUTOCONCEITO
POSITIVO
PERTENCER MERECIMENTO SINGULARIDADE

Ser parte de um grupo. Sentir-se merecedor e Individualidade em
Ser: valorizado em tempos de: termos de:
Aceito Pensamentos Nvel de habilidade

Condicionamento fsico
Valorizado Idias
Tipo corporal
Contribuies Motivao
COMPETNCIA ACEITAO DE SI VIRTUDE

PERCEBIDA MESMO Cdigo moral consistente
Auto-avaliao de Viso realista dos pontos envolvendo:
realizaes: fortes e das fraquezas em
Respeito
termos de:
Autoconfiana Responsabilidade
Talentos Proibidade
Tentativas de domnio
Notas Afetuosidade
Sucesso Comportamentos Eqidade
Aparncia
Figura 2. Fonte: Educao Fsica desenvolvimentista para todas as crianas

(GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
176
3.3 O Papel da Educao Fsica no Desenvolvimento

Humano
Por ser o denominador comum de diversos campos

sensoriais, o movimento o principal instrumento da Educao
Fsica. E a partir da integrao entre a motricidade, a emoo
e o pensamento que ocorre o desenvolvimento do ser humano.
Portanto, o profissional dessa rea possui ferramentas valiosas e
bastante prazerosas (a brincadeira, o jogo e o esporte, por exemplo)
para estimular e promover o pleno desenvolvimento de seu aluno.
A brincadeira e o jogo levam a criana a utilizar a

imaginao (modo de funcionamento psicolgico especificamente
humano) e a fazem no considerar as caractersticas reais do
objeto, detendo-se apenas no significado determinado pela
brincadeira. Esse impulso dado aos conceitos e processos de
desenvolvimento dever ser fornecido pela Educao Fsica,
propiciando atividades que, intencionalmente, estimulem a
imaginao e a criatividade (REGO, 1995).
Alm disso, a relao direta com o seu ambiente sociocultural

e a interdependncia com seus pares do o suporte necessrio
para o pleno processo de desenvolvimento dos indivduos.
Mesmo havendo uma significativa distncia

entre o comportamento na vida real e o
comportamento no brinquedo, a atuao no
mundo imaginrio e o estabelecimento de
regras a serem seguidas criam uma zona de
desenvolvimento proximal, na medida em
que impulsionam conceitos e processos em
desenvolvimento (id., p. 83).
Podemos perceber que a escola, e, neste caso especfico,

a Educao Fsica tm um papel fundamental no aprendizado
e, por isso, no desenvolvimento dos indivduos, desde que
estabeleam-se situaes desafiadoras para seus alunos.
177
Segundo Darido (2000), a criana constitui sua percepo

de mundo (social e afetivo) por meio da observao, da imitao,
das experincias fsicas e culturais e das mais diversas vivncias. A
estimulao intelectual e da ao motora deve propiciar que esses
conceitos sejam desenvolvidos e percebidos pelo aluno, por meio
de um ambiente desafiador, exigente e instigador, isto , a escola.
Dessa forma, a estimulao, em mbito educacional, deve

sistematizar um clima afetivo que permita um relacionamento
entre professor e aluno capaz de transmitir valores, atitudes e
conhecimentos, visando ao desenvolvimento integral do ser humano.
O desenvolvimento ser mais harmnico no campo motor,

cognitivo e afetivo-social quanto mais o profissional de Educao
Fsica que atua na Educao Infantil saiba:
1) reconhecer os estgios do desenvolvimento de cada fase da criana.
2) proporcionar os estmulos adequados a cada etapa.
3) intervir intencionalmente com propostas desafiadoras.
4) estimular o aluno a progredir em seus conhecimentos e

habilidades, levando-o a buscar solues nas suas prprias
vivncias e relaes interpessoais.
Sintetizando: qualquer processo de ensino, para ser

eficiente, deve levar em conta o nvel de desenvolvimento real da
criana e o seu nvel de desenvolvimento potencial, adequado
sua faixa etria, aos conhecimentos e s habilidades que j possui.
178
Levando-se em considerao a importncia que a

infncia representa na formao da personalidade do indivduo,
sugerimos que a prtica pedaggica busque uma nova
organizao didtica que permita:
1) modificar a viso das aulas de Educao Fsica na

Educao Infantil (independentemente da concepo ou da
abordagem adotada), e
2) uma viso mais pragmtica, mais cientfica e mais

adequada s reais necessidades das crianas. Necessidades
bsicas para se tornarem jovens e adultos mais saudveis, mais
educados e alfabetizados motoramente.
Hora de praticar
1) Com base na afirmao de Gallahue e Donnelly (2008) de que as crianas devem
adquirir as habilidades fundamentais bsicas antes de poder som-las em combinaes de
habilidades (Quadro 1), apresente sua compreenso e suas estratgias para elaborao
de um planejamento assertivo nessa direo.
2) Na condio de profissional de Educao Fsica que atua na Educao Infantil, como

voc poderia tornar o desenvolvimento de seus alunos mais consistente, coerente e
harmnico nos campos motor, cognitivo e afetivo-social?
Entre tantas estratgias didticas, a estimulao correta, adequada e precoce apresentou-

se nesta unidade como sendo fundamental para o professor de Educao Fsica. Como
voc analisa a importncia do reconhecimento e do planejamento para atingir seus
objetivos pedaggicos?
Aps, envie esta atividade para o frum programado para a discusso desse tema no AVA
do curso. O tutor da disciplina vai gerenciar os debates.
179
A evoluo infantil obe- Esse intercmbio social essencial,

dece a uma seqncia pois leva a criana a se adaptar a diferentes
motora, cognitiva, e afe- papis, contribuindo e fortalecendo o
tivo-social que ocorrer processo de se reconhecer como pessoa.
em diferentes ritmos (mais lento ou mais
Assim, para compreender,
rpido para algumas crianas), de acordo
analisar e perceber cada fase do
com as diferenas individuais e os estmu-
desenvolvimento infantil e cada criana
los recebidos. por meio do movimento e
com suas caractersticas individuais, o
da linguagem que a criana na Educao
professor requisitado a um constante
Infantil projeta seus pensamentos e per-
aprofundamento e aperfeioamento sobre
cepes para o mundo exterior.
os mtodos pedaggicos, as qualidades
dos estmulos fornecidos e a sua prpria
Quando a criana age sobre o
atuao intencional como profissional de
ambiente ela estar estimulando sua
Educao Fsica na Educao Infantil.
atividade mental, permitindo, assim,
uma maior interao entre o seu eu e O professor deve levar em conta
meio que a cerca. as diferenas e as necessidades de
cada fase pela qual o aluno passa, as
Inicialmente h uma tomada de particularidades de cada jogo, brincadeira
conscincia sobre sua prpria pessoa, ou esporte que possam auxiliar o educando
a partir da qual comea a formao da no seu desenvolvimento integral.
auto-imagem, do autoconceito e da auto-
estima da criana.
Ao ingressar na escola, ocorre a

formao do seu pequeno grupo social
em um ambiente saudvel de troca
constante de amizades, de colegas e dos
prprios grupos menores.
180
UNIDADE 4
Concepo Sociohistrica e
Educao Fsica
Nesta Unidade, estudaremos a concepo sociohistrica que v os jogos e

as brincadeiras como componentes da produo cultural humana, como objetos de
ensino da Educao Fsica para crianas e, tambm, como elementos que contribuem
com o desenvolvimento e a aprendizagem infantis.
181
UNIDADE 4 I CONCEPO SOCIOHISTRICA E EDUCAO FSICA
OBJETIVOS
analisar os fundamentos tericos da concepo sociohistorica de Educao Fsica
Infantil, como uma alternativa para embasar projetos pedaggicos voltados para a
educao de crianas.
justificar, de modo coerente, a realizao de atividades corporais no contexto de um
projeto pedaggico pautado em perspectiva sociohistrica de Educao Fsica Infantil.
182
4.1 Fundamentos tericos da concepo sociohis-

trica de Educao Fsica Infantil
As crianas vivenciam os desafios de seu ambiente

natural e social como uma totalidade. Elas, por intermdio do
contato com a realidade e de sua linguagem corporal, integram
subjetividade e objetividade, emoo e imaginao. Desse
modo, constituem-se como seres culturais e materializam aes
e atividades orientadas a objetivos.
De acordo com Silva (2005, p. 129),
(...) por essa via que ela experimenta, pega,

corre, pula, dana, assume papis sociais,
estabelece vnculos afetivos, assimila e
reconstri seu ambiente scio-histrico para
aprender e desenvolver-se.
A partir dessa concepo sociohistrica do modo de ser

das crianas, os jogos e as brincadeiras so abordados como
elementos da produo cultural humana, objetos de ensino da
Educao Fsica para crianas e fator de desenvolvimento e
aprendizagens infantis.
Para as crianas, brincar e jogar so a forma de

estar e agir no mundo. Essa forma prpria expressa pela
ao corporal, que revestida de sentidos e significados
marcados pelo contexto histrico e cultural no qual se insere
cada criana. O resultado principal desse processo contnuo
um conjunto de aprendizagens que leva a criana a se
apropriar do mundo cultural e social humano.
(...) A brincadeira um fato social, espao pri-

vilegiado de interao infantil e de constituio
do sujeito-criana como sujeito humano, pro-
duto e produtor de histria e cultura. A brin-
cadeira, na perspectiva scio-histrica e an-
tropolgica, um tipo de atividade cuja base
gentica comum arte, ou seja, trata-se de
uma atividade social, humana que supe con-
textos sociais e culturais, a partir dos quais a
criana recria a realidade atravs da utilizao
de sistemas simblicos prprios (WAJSKOP,
1995, p. 28). 183
As funes pedaggicas mais importantes do jogo e da brincadeira, sob

essa tica, so criar e recriar imaginariamente a realidade. Assim, cabe aos
professores oportunizar experincias e situaes de ensino-aprendizagem
que propiciem s crianas a elaborao de mecanismos psicolgicos de
representao mental e de simbolizao interligados ao mundo natural,
cultural e social e aos seus respectivos significados.
De acordo com Silva (2005), tais atividades contribuiro

para que as crianas, aos poucos, compreendam seu lugar
no mundo, percebendo a sua dinmica, os seus valores e a
funcionalidade de suas regras, constitudos historicamente.
Assim, as crianas passam a formular hipteses que as ajudam
a dar sentido a tudo que buscam se apropriar.
O papel do professor fundamental nesse processo, para

evitar que as crianas afirmem a tendncia de agir de modo
solitrio. O professor pode orientar as relaes interativas
com os seus pares e ainda com os adultos. As situaes de
cooperao, imitao, dilogo, disputas e at brigas podem ser
tratadas positivamente, visando ao desenvolvimento infantil.
De acordo com a concepo sociohistrica, o jogo e a

brincadeira so atividades estruturantes da criana, representam
nossa construo cultural e constituem contedos de ensino. De
acordo com essa concepo, o professor deve realizar intervenes
em determinadas situaes para que a criana aprenda sobre e
si e os outros, sobre o seu papel no grupo social e sobre a forma
como as relaes sociais e culturais se organizam.
Para melhor compreender as possibilidades de ao

pedaggica dos professores, Leontiev (1988, p. 135) sugere
aspectos de transio e de desenvolvimento na forma e no
contedo do jogar e do brincar das crianas:
A lei geral do desenvolvimento das formas de

brinquedo [...] expressa-se na transio dos
jogos com uma situao imaginria explcita e
um papel explcito, mas com uma regra latente
para um jogo, uma situao imaginria latente e
184
um papel latente, mas uma regra explcita. Para

conhecer a causa de seu desenvolvimento,
temos de considerar a mudana no contedo
da prpria atividade ldica da criana e revelar
a dinmica de sua motivao.
Nesse sentido, alm do contedo, a dinmica e a motivao

para as crianas realizarem as atividades devem se constituir
nos alvos fundamentais de observao e avaliao, por parte
do professor. Essa interpretao abrangente das interaes das
crianas com o seu meio, mediadas pelo jogo e pela brincadeira,
podem ser orientadas, de acordo com Silva (2005, p.131), pelos
seguintes aspectos:
a) Como a criana atua em relao aos outros e aos objetos;
b) Como elabora estratgias de ao;
c) Como assimila e compreende os papis e as funes sociais

representados simbolicamente;
d) Como organiza e orienta suas aes corporais;
e) Como compreende as regras que regem sua ao e como e

por que elas so construdas;
f) Quais os motivos que a levaram a agir de uma maneira e no

de outra.
Voc pode estar se perguntando...
Considerando essa perspectiva, afinal, qual a causa de

mudanas psicolgicas no desenvolvimento infantil ?
Bem, de acordo com Leontiev (1988), embora a

construo psquica infantil seja interna ao indivduo, os seus
motivos esto fora dele. Em outras palavras, as relaes
socioculturais e afetivas provocam a necessidade de as
crianas se apropriarem, compreenderem e interferirem no j
existente universo cultural e histrico.
185
As explicaes de Vygotsky (1989) apiam os

pensamentos de Leontiev (id.). Vygotsky nos diz que os
chamados processos interpsicolgicos que configuram o
ambiente sociocultural das crianas podem contribuir para
mobilizar os processos intrapsicolgicos para nveis mais
elevados de desenvolvimento. Assim, o individual, aquela
dimenso mais interna das crianas, se fortalece quando se
lana para o mundo externo e coletivo.
O jogo e a brincadeira so mediaes da interao entre

as dimenses interna e externa da atividade psicolgica infantil.
Situaes imaginrias como aquelas, por exemplo, configuradas
no faz-de-conta so uma evidncia desse processo complexo.
No se deve, portanto, confundir a brincadeira do faz-de-conta
com aes aleatrias, pois, embora nem sempre muito claras
para as crianas, so permeadas de intencionalidades.
Para compreender melhor, vamos conversar sobre

dois exemplos identificados por Silva (2005), que mostram a
relao entre o faz-de-conta, a imaginao e a realidade no
contexto da brincadeira infantil.
Fazdeconta, Imaginao e Realidade

O faz-de-conta refere-se brincadeira de montar a cavalo,
por exemplo. Quando as crianas tm vontade de montar a cavalo,
mas no dispem das condies para faz-lo, elas transferem
para um outro objeto qualquer ao seu alcance, como
um cabo de vassoura, as caractersticas de um cavalo.
Interessante observar que o fazem sob as regras
estritas do comportamento de um adulto que monta a
cavalo, pois as regras da ao se fazem presentes de
maneira oculta na situao imaginria.
Este primeiro exemplo busca contribuir para o

desenvolvimento de nveis mais avanados e complexos de
representao simblica.
186
Outro exemplo o jogo de queimada, que reflete uma situao

de guerra imaginria. A guerra propriamente dita fica oculta sob as
regras do jogo, que envolve a eliminao de uma equipe pela outra.
Neste segundo exemplo, o professor pode atuar no

sentido de refletir em conjunto com as crianas sobre processos
de excluso e eliminao presentes na brincadeira e que
traduzem situaes reais. Desse modo, as crianas aprendero
a refletir sobre alternativas, tanto para as brincadeiras como
para a vida social mais ampla.
Alm de compreender esses jogos e brincadeiras como

parte da experincia significativa de ser no mundo das crianas,
cabe ao professor intervir, propondo e criando diferentes
situaes a partir do prprio faz-de-conta.
Em ambas as brincadeiras de faz-de-conta, as crianas

parecem agir orientadas por atitudes e regras mais avanadas
do que aquelas tpicas de seu grau de desenvolvimento. Por isso
a imaginao, a imitao, a simbolizao e o comportamento (...) o brinquedo
cria uma zona de
progressivamente consciente funcionam como desafios e desenvolvimento
elementos de aprendizagem e de desenvolvimento. proximal na criana.
No brinquedo, a
criana sempre se
Para melhor esclarecer como as crianas agem em um comporta alm do
plano mais adiantado de seu desenvolvimento no curso de uma comportamento
habitual de sua
brincadeira, Vygotsky (1989), produziu o conceito de zona de idade, alm de seu
desenvolvimento proximal. comportamento
dirio; no brinquedo,
como se ela fosse
Este conceito estabelece a funo do jogo e da brincadeira maior do que na
no processo de desenvolvimento da atividade psicolgica infantil. realidade. Como no
foco de uma lente de
Como vimos anteriormente, esse processo realiza-se de forma aumento, o brinquedo
mediada socialmente. A criana deve ser orientada a resolver contm todas as
tendncias do
os problemas que so compartilhados pelo grupo, sendo que o desenvolvimento sob
professor ocupa o lugar de um ser mais experiente que auxilia forma condensada,
sendo ele mesmo,
outro que ainda no capaz de solucion-los de forma autnoma. uma grande fonte
de desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1989, p.
Assim, a troca de informaes entre adultos e crianas o 117).
mecanismo utilizado para que estas ltimas entrem em contato com
187
regras e conceitos culturais elaborados historicamente, necessrios

ao enfrentamento dos desafios e da resoluo das dificuldades.
Quando as crianas se apropriam desses conceitos, de

forma mediada, interativa e cooperativa, geram-se aprendizagens
e a criana evolui do ponto de vista de seu desenvolvimento.
O ensino, quando pautado nesse processo construtivo de
aprendizagens, proposto e vivenciado como um desafio. Nas
palavras de Vygotsky (1989, p. 101), ... o bom ensino aquele
que se adianta ao desenvolvimento.
Para concluir esta nossa primeira etapa de estudo, destacamos

duas interpretaes do conceito de zona de desenvolvimento proximal,
formulado pelo autor. A primeira nos indica a relao direta entre
aprendizagem efetivada no jogo e na brincadeira com o desenvolvimento
infantil. A segunda interpretao aponta para a importncia da escola e
do professor como mediadores de um projeto pedaggico que poder
adiantar o desenvolvimento apresentado pelas crianas e que dificilmente
se verificaria em situaes espontneas.
4.2 Projeto pedaggico interdisciplinar
Agora, veremos como podemos construir um projeto

pedaggico interdisciplinar, sem que signifique um modelo
engessado a ser rigorosamente seguido.
4.2.1 Justicativa: a importncia de ampliar as vivncias

corporais na Educao Infantil
Visando subsidiar o agir educativo, cabe explicitar

brevemente as concepes de Educao Infantil e de Educao
Fsica Infantil que norteiam a proposta pedaggica a seguir
discriminada. Ressaltamos que o projeto no visa apresentar
um modelo a ser seguido ou mesmo adaptado, mas sim divulgar
uma experincia pedaggica levada a cabo em uma instituio
de Educao Infantil, com crianas entre 4 e 5 anos de idade.
188
Esse trabalho, realizado por Leonart (2004), sob orientao

da Professora Ingrid D. Wiggers, aconteceu em Florianpolis, em
2005, ao longo de um ano de atividade. Foi uma experincia edu-
cativa que obteve sucesso, ento, acreditamos que possa servir de
referncia para uma prtica ampliada de Educao Fsica Infantil.
No que concerne Educao Infantil, entende-se que esta

representa muito mais do que a disponibilizao de cuidados com
alimentao, segurana e higiene de crianas. Educao Infantil
significa, para alm desses cuidados, tudo aquilo que envolve
as relaes sociais, culturais, histricas, afetivas e motoras das
crianas com quem os educadores trabalham.
No processo de busca pelo conhecimento, as crianas

estabelecem uma teia de inter-relaes com o mundo e com
elas mesmas. Muitas vezes essas relaes so desconsi-
deradas pelas instituies de ensino e pelos educadores,
tratando a criana como um ser que ainda no , em outras
palavras, um vir-a-ser no mundo. Com base em viso alter-
nativa a essa, prope-se uma educao de forma integral e
interdisciplinar, fundamentada no contexto sociohistrico em
que as crianas estejam inseridas.
Diante desses pressupostos, prope-se uma Educao

Fsica Infantil em uma perspectiva socioconstrutivista, que
privilegia a ao do sujeito como o elemento mais importante,
entre outros, do conjunto de uma ao pedaggica. Partindo de
uma viso formal do conhecimento, essa perspectiva reconstitui
e coordena os diferentes pontos de vista produzidos pelos
participantes a partir das vivncias, prezando-se pela teoria da
ao, no lugar da simples representao da realidade.
Nesse formato, o conhecimento produto de uma ao

espontnea e no induzida. Outras caractersticas dessa
concepo so a valorizao do processo e a nfase na
cooperao entre as crianas durante as aulas. A ludicidade
189
tambm se constitui como um de seus pressupostos, pois as

atividades devem ser permeadas pela alegria, pela fantasia,
pela descontrao e pela fuga da realidade.
4.2.2 Tema
Vivncias corporais mltiplas
4.2.3 Objetivos
a) Ampliar o repertrio de vivncias corporais das

crianas, buscando-se priorizar o movimento possvel e criativo.
b) Ampliar os padres de movimento das crianas,

contribuindo para que se desenvolvam de modo integral e
usufruam, assim, da plenitude da infncia.
4.2.4 Quadro geral das atividades:
190
4.2.5 Exemplos de aulas
4.2.6 Avaliao
A seguir apresentaremos o relato da primeira aula do projeto

pedaggico, a fim de ilustrar o seu desenvolvimento, bem
como a avaliao.
191
Relato da Aula 1 Passeio de Bicicleta

O passeio de bicicleta, esqueite ou patins foi feito
nas vias internas do campus universitrio da Universidade
Federal de Santa Catarina, oferecendo-se segurana para a
atividade. Participaram cerca de 30 crianas, de duas turmas,
acompanhadas pelas professoras e pelo estagirio. O principal
objetivo foi estabelecer um primeiro contato por meio de atividade
prtica, buscando-se desenvolver noes de coletividade, unio
e respeito entre as crianas.
Esse tipo de programao, que pode parecer inicialmente

bastante simples, necessita, contudo, ser cuidadosamente
planejada, para que se realize de maneira satisfatria e de modo
a assegurar a integridade fsica dos participantes. Uma das
primeiras providncias tomadas foi solicitar autorizao dos pais
ou responsveis para a sada das crianas da instituio, a fim de
realizarem o passeio. Solicitamos ainda o apoio e as orientaes
da direo e da coordenao pedaggica da instituio.
Antes da atividade propriamente dita, conversamos com

todas as crianas sobre as seguintes regras do passeio:
Traamos ento o roteiro e partimos para o nosso destino:

um calado que se localiza no centro do campus universitrio.
Uma professora foi frente, a outra no meio do grupo e o
estagirio seguia atrs de todas as crianas.
192
Ao longo do trajeto, conversamos sobre aspectos

importantes como o cuidado que se deve ter ao transitar com
equipamentos com rodas em terrenos irregulares, alm dos
cuidados relacionados ateno que deve ser exercida ao
movimento executado, para que no haja colises ou quedas
que ocasionem danos s crianas.
No caminho de ida aconteceram empurres e desenten-

dimentos entre duas crianas. Isso exigiu que conversssemos
sobre a necessidade de garantirmos o respeito aos colegas e aos
professores. O fato foi uma oportunidade para a interveno pe-
daggica dos educadores e serviu de exemplo para mostrarmos
s crianas a necessidade de respeito ao espao do outro, pois se
uma passagem estreita, cada um deve esperar a sua vez.
Na chegada ao calado, foi reforada a importncia de

nenhuma criana se afastar muito do grupo e ainda reiterados os
cuidados para uma vivncia corporal sobre rodas de modo seguro.
No calado, as crianas puderam desfrutar de momentos

de liberdade para brincar com suas bicicletas, esqueites ou patins,
explorando e descobrindo seus movimentos. Os pequenos meios
de locomoo materializaram-se como verdadeiros brinquedos,
fornecendo significados e sentidos ldicos para a brincadeira.
Sugeriu-se que as crianas trocassem de equipamentos entre si.
Alm disso, as crianas tiveram oportunidade

de experimentar as bicicletas e os outros meios
sobre diferentes terrenos, como calada, grama
ou terra, possibilitando uma maior percepo dos
movimentos que fazemos e do ambiente que nos
cerca. Os contrastes de equipamento e ainda de
terreno propiciaram uma pea de formao para um
sujeito com mais experincias e crtico no mundo.
Aps cerca de 40 minutos de interpretaes e de

exploraes corporais por parte das crianas, em que pequenas
bicicletas foram transformadas em potentes motocicletas ou
193
carros turbinados, patins em belas aeronaves, esqueites em

velozes pranchas de surfe, iniciamos a reunio do grupo e a
preparao para o retorno instituio educacional. O retorno
do grupo, saliente-se, deu-se com tranqilidade e harmonia.
Avaliamos que o principal objetivo da aula foi atingido, pois

o estagirio interagiu com as crianas em todos os momentos
do passeio. Buscou estabelecer uma relao de confiana e de
amizade, o que se constitui critrio bsico para um processo de
ensino-aprendizagem que se iniciaria a partir da.
Outro aspecto positivo foi a integrao de duas turmas

durante a realizao do passeio. Vivncias que unem crianas
maiores e menores podem ser uma tima estratgia na busca
de uma Educao Infantil mais socializadora. Mesmo que essa
interao seja mnima, pode ser muito vlida para a educao
das crianas. As crianas de faixas etrias diferentes trocam
experincias de vida umas com as outras, aprendendo e
intercambiando saberes que as auxiliam no desenvolvimento
cultural, psquico, motor e principalmente social.
Hora de praticar
1) A partir dos conhecimentos apresentados acerca da viso sociohistrica de Educao
Infantil, procure conceituar com suas prprias palavras a zona de desenvolvimento
proximal e identificar como pode aplicar esse conceito na prtica pedaggica da
Educao Fsica.
2) Acrescente aos exemplos de aulas, pelo menos, mais trs temas que poderiam, a seu
ver, ser implementados no projeto pedaggico interdisciplinar anteriormente descrito.
Aps, envie esta atividade para o frum programado para a discusso deste tema no AVA
do curso. O tutor da disciplina vai gerenciar os debates.
194
A partir da concepo crianas a elaborao de mecanismos

sociohistrica do modo de psicolgicos de representao mental e
ser das crianas, os jogos de simbolizao interligados ao mundo
e as brincadeiras so natural, cultural e social e aos seus
abordados como elementos da produo respectivos significados.
cultural humana, objetos de ensino da
Educao Fsica para crianas e fator de De acordo com a concepo
desenvolvimento e aprendizagem infantis. sociohistrica, o jogo e a brincadeira
so atividades estruturantes da
As funes pedaggicas mais criana, representam nossa construo
importantes do jogo e da brincadeira, cultural e constituem contedos de
sob essa tica, so criar e recriar ensino. O brinquedo cria uma zona de
imaginariamente a realidade. desenvolvimento proximal na criana.
Assim, cabe aos professores

oportunizar experincias e situaes de
ensino-aprendizagem que propiciem s
195
UNIDADE 5
Prtica ampliada de Educao
Fsica no Ensino Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental
por isso que eu gosto de

Educao Fsica... A gente
relaxa, pode descansar
de tanta matria...
O que voc acha deste pensamento? Est relacionado maneira como a

Educao Fsica tratada, no contexto educacional?
Certamente, o modo como a Educao Fsica tem sido encarada a coloca como
uma disciplina isolada, sem muita relao com outras aprendizagens. E, claro, esta
uma viso equivocada, diante da potencialidade que ela tem como agente formador
dos aspectos fsicos, afetivos e sociais das crianas.
Estes so alguns pontos que exploraremos, nesta Unidade 5.
197
UNIDADE 5 I PRTICA AMPLIADA DE EDUCAO FSICA NO ENSINO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
OBJETIVOS
discutir, com argumentos consistentes, prticas ampliadas da Educao Fsica
desenvolvimentista, na Educao Infantil;
debater alternativas que estimulam a funo docente, em uma viso desenvolvimentista
da Educao Fsica Infantil.
198
5.1 A prtica e a realidade escolar da Educao

Fsica na Educao Infantil
Ainda hoje a Educao Fsica, dentro do contexto

educacional, principalmente, no ambiente institucionalizado
de ensino (escola), na maioria das vezes, vem se mostrando
uma disciplina parte.
Est praticamente reduzida a apenas uma interveno

motora, geralmente relacionada ao desporto, em que os alunos
podem relaxar, descansar das demais matrias tericas,
e praticar uma atividade fsica, no estando relacionada
diretamente ao processo de ensino/aprendizagem do aluno nem
ao Projeto PolticoPedaggico da escola.
Muitas escolas de Educao Infantil ainda no possuem o

Educador Fsico; da, as responsabilidades do desenvolvimento
das atividades ldicas ficam com um profissional no
especializado, ou seja, professor regente da sala de aula.
Nem sempre esses educadores possuem o conhecimento

cientfico especializado para promover o desenvolvimento fsico-
social. Por isso, cabe ao educador fsico, que adquiriu um estudo
mais especfico na rea de desenvolvimento fsico, transmitir
aos alunos uma viso adequada sobre o aperfeioamento da
coordenao motora e outras qualidades fsicas, para atingir os
objetivos especficos no desenvolvimento psicomotor.
Assim, Educao Fsica possui um papel formador,

levando em conta o ser humano integral e respeitando sua
histria de vida junto com seu carter afetivo-social-motor.
A mxima Mens sana in corpore sano, citao do poeta

romano Juvenal, tem seu uso mais generalizado, expressando
o conceito de um equilbrio saudvel no modo de vida de uma
pessoa, tendo a mente s em um corpo so.
Ento, podemos aqui entender que a Educao Fsica tem a

qualidade de poder trabalhar as dimenses do indivduo, integran-
199
do corpo e mente, buscando proporcionar autonomia aos alunos,

por meio de prticas corporais relacionadas cultura brasileira e
diversidade de manifestaes e/ou expresses corporais.
A Educao Fsica pode ser trabalhada de forma

transdisciplinar, buscando e fornecendo ferramentas pe-
daggicas s outras disciplinas, traando uma unio com
e entre elas para, talvez, alcanar um desenvolvimento
mais completo do aluno.
Parece existir consenso de que programas

de Educao Fsica, com intervenes ministradas
por profissionais capacitados e baseados em prticas
desenvolvimentistas apropriadas, deveriam fazer parte da
Educao Infantil (VASCONCELOS, 2009). Mas este consenso
no est devidamente fundamentado em investigaes empricas
que estabeleam, com dados e modelos tericos, quais as
principais caractersticas das prticas mais apropriadas.
Alis, ainda so poucas as pesquisas realizadas para

identificar a efetividade de programas de desenvolvimento de
habilidades motoras, embora alguns estudos tenham mostrado
que programas de atividades fsicas proporcionem aumentos
significativos no desempenho motor de crianas (DERRI
et al., 2001; CHIODERA et al., 2008; JURAK et al., 2006;
ZACHOPOULOU et al., 2004; e VALENTINI, 2002).
Assim, a tardia incluso da Educao Fsica no currculo

educacional (BRASIL, 1999) favorece a falta de habilidades
(esportivas ou motoras, em geral).
Esta situao pode gerar uma relao traumtica

para a criana, que passou a sua primeira dcada de vida
sem qualquer tipo de estmulo motor, e chega ao 3 ciclo
do Ensino Fundamental (atual 6 ano) sem qualquer tipo
de experincia prvia, sendo incentivado (e algumas vezes
obrigado) a testar suas habilidades com a interferncia de
200
fatores que podem ainda dificultar o processo, como bolas

de variados tamanhos; regras desportivas; tcnicas de
aprimoramento em algum esporte; entre outros.
Portanto, a relao entre a prtica e a teoria, para todo

e qualquer profissional de Educao Fsica que pretenda usar
diferentes estratgias de interveno na Educao Infantil, deve
necessariamente passar por alguns questionamentos e uma
sria reflexo sobre a nossa atuao profissional no contexto
da Educao Fsica escolar. Ento, vamos pensar no seguinte:
5.2. Planejando atividades numa viso

desenvolvimentista
A partir de agora, faremos uma proposta de ensino para

colocar em prtica nossos conhecimentos sobre uma aula
desenvolvimentista, na Educao Fsica Infantil. No temos a menor
inteno de propor receitas, sero apenas algumas dicas para
ajudar a elaborar suas aulas e executar suas tarefas acadmicas.
201
Tenha em mente que um bom plano de aula deve ser dirio, tornando-o apto
a fazer o melhor uso do seu tempo de aula, e garantir uma progresso no
seu planejamento e na busca de uma aprendizagem significativa.
Segundo Gallahue e Donnelly (2008), deveramos seguir

algumas etapas no planejamento e na implantao da aula. Veja,
abaixo, as instrues que eles nos do:
1. preciso que se d aos alunos o mximo de tempo de

aprendizagem ativa quantidade de tempo que o aluno gasta
envolvido de maneira bem-sucedida em atividades relacionadas
aos objetivos da aula (SIEDENTOP e TANNEHILL, 2000, p. 24,
apud GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
2. Professores devem entender e ser capazes de

aplicar a mecnica corporal bsica entender os princpios do
movimento e como aplic-los para fornecer feedbacks coletivos
e individuais positivos.
3. Criar um ambiente seguro identificar perigos em

potencial e assegurar precaues de segurana.
4. Desafiar todos a darem o melhor de si estruturar

desafios motores de vrias maneiras em diferentes nveis.
5. Maximizar o tempo de aula aproveitar o mximo de

tempo com atividades propriamente ditas, preocupando-se com
a quantidade e a qualidade das atividades.
Agora, vamos analisar a Figura 2, a seguir, em que

podemos observar as etapas de planejamento das atividades
propostas por Gallahue e Donnelly (id.):
202
Figura 1. Fonte: Educao Fsica desenvolvimentista para todas as crianas

(GALLAHUE e DONNELLY, 2008). Equilbrio, por ex.:
movimentos axiais,
de saltos, apoios
O Plano de Curso dever propor a aplicao de
verticais ou apoios
atividades ldicas, como piques; circuitos; jogos recreativos, invertidos.
alm de brincadeiras com o objetivo de desenvolver o trabalho
Locomotoras, como:
em grupo; o sentimento de confiana em suas capacidades correr, saltar com
os dois ps, saltar
fsicas, afetivas e cognitivas, e proporcionar o maior nmero
com um p, pular
possvel de estmulos motores para as crianas. horizontalmente, pular
verticamente, saltar
de uma determinada
Precisamos ter em mente que propomos essas aes
altura, saltitar, deslizar
sempre na busca por melhorar o envolvimento, a participao e a e galopar.
formao das crianas, tornando-as mais autoconfiantes e mais
Manipulativas:
conscientes em relao ao prprio corpo (VALENTINI, 2002). arremessar, receber,
chutar, prender,
quicar, rolar, rebatida
Assim, pretendemos estimular uma conscientizao
e voleio. Alm de
corporal, por meio de vivncias das habilidades motoras desenvolver a noo
corpo-espao-tempo
fundamentais (Figura 2), entre elas, habilidades de equilbrio,
e capacidades
locomotoras e manipulativas. fsicas como: fora
explosiva, fora
muscular, agilidade,
Como objetivos de aula, devemos considerar os seguintes
coordenao motora
pontos: (fina e global) e
flexibilidade.
203
1. oportunizar os alunos a desenvolver suas habilidades

e participar de um grupo social saudvel, estimulador e
educador como o esporte;
2. propiciar experincias que estimulem o amadurecimento

do ser humano como um todo: no aspecto scio-
afetivo (com a educao de qualidades de coragem, de
vontade, de audcia e perseverana), emocional (como a
satisfao, a ateno, o medo e a concentrao) e motor
(com o desenvolvimento e o aprimoramento de fatores
como flexibilidade, resistncia aerbia, fora, velocidade,
agilidade, coordenao e equilbrio).
Figura 2. Estrutura de movimento para ginstica educacional. Fonte: Educao Fsica

desenvolvimentista para todas as crianas (GALLAHUE e DONNELLY, 2008, p. 617.)
204
Algumas pesquisas (VASCONCELOS, 2009) comprovaram

que um programa de atividades motoras desenvolvimentistas,
de carter ldico, orientadas profissionalmente, pode ser eficaz
no desenvolvimento das capacidades fsicas em crianas de A competncia
refere-se ao uso
5 a 7 anos de idade, e que programas de atividades motoras adequado das
orientadas, desenvolvidos em escolas, podem maximizar as prprias habilidades.
capacidades fsicas de crianas da pr-escola e de sries iniciais A individualidade
do Ensino Fundamental. refere-se ao
estabelecimento
de uma dinmica
Os benefcios do resultado desse tipo de interveno independente
esto descritos em outros estudos. Entre estes benefcios para a soluo de
problemas.
esto uma maturao mais rpida e uma idade biolgica mais
avanada em relao s crianas que no receberam o mesmo A socializao
a capacidade
tipo de interveno (JURAK et al., 2006). de engajar-se
nas relaes de
mutualidade.
Alm disso, desenvolvem melhor, segundo Ferraz e Flores
(2004), a competncia, a individualidade e a socializao, e
so capazes de estabelecer, sobre as atividades motoras trabalha-
das, relaes entre conhecimentos conceituais, atitudinais e proce-
dimentais. Tais conhecimentos dizem respeito, respectivamente, a
aprender fatos e conceitos, aprender sobre seus potenciais e limi-
Segundo a National
tes e aprender a fazer, por meio de diversas solues. Association for
Sport and Physical
Education (2004),
Depois de refletir sobre essas questes e analisar tantas crianas de 5 a
evidncias ser que somos capazes de explicar: 12 anos devem
acumular pelo
menos 60 minutos
dirios de atividade
fsica estruturada,
Por que a Educao Fsica, como
participar todos os
disciplina obrigatria da Educao dias de uma ampla
Bsica, no possui um planejamento gama de exerccios
curricular com contedos voltados para o
explicitados para cada srie, desenvolvimento e
inclusive para o Ensino Infantil? a manuteno da
sade, bem estar e
performance. Alm
disso, perodos de
duas ou mais horas
Por que ainda no temos
de inatividades no
professores de Educao Fsica so recomendveis,
em TODAS as escolas pblicas especialmente
e privadas do Ensino Infantil? durante o dia.
205
5.3 Programas de atividades motoras para crianas
O educador precisa perceber as contingncias em sua sala

de aula e ser sensvel e permevel a tudo o que seus alunos fazem,
tanto em situaes estruturadas como nas atividades livres.
importante criar condies de ensino que dem seqncia e que fortaleam

comportamentos motores compatveis com o desenvolvimento da criana.
A ludicidade tambm se constitui como um dos

pressupostos da Educao Fsica Infantil, pois as atividades
devem ser permeadas pela alegria, fantasia, descontrao e
fuga da realidade. Segundo Salomo et al. (2007), a ludicidade
uma necessidade do ser humano, em qualquer idade, e no
pode ser vista apenas como diverso.
O desenvolvimento do aspecto ldico, em sala de aula,

facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e
cultural das crianas, alm de colaborar para uma boa sade
mental e fsica.
Portanto, ao planejar a aula, voc, professor, deve

(GALLAHUE e DONNELY, 2008):
1. garantir a mxima participao em atividades significativas

para todos;
2. dar oportunidades para que cada membro e todos os alunos

da turma possam adquirir novas habilidades;
3. selecionar atividades que possibilitem uma participao

vigorosa, entusiasmada e estimuladora;
4. propor exerccios variados e com valor motor, cognitivo e

afetivo;
5. correlacionar suas atividades com as outras reas de

conhecimento do currculo;
206
6. elaborar atividades que envolvam o crescimento pessoal e

social dos alunos, e
7. oportunizar a auto-avaliao de sua prtica.
A professora Maria Rodrigues, em seu livro Manual terico-

prtico de Educao Fsica Infantil (2003), prope uma srie de
esquemas de aula que podem ser adaptados e aplicados em sala
de aula. Vamos apresentar dois destes esquemas que podero
ser discutidos no nosso frum da disciplina ou vivenciados por
vocs, numa proposta de prtica ampliada.
207
208
209
Hora de praticar
1. Relembrando o contedo da Unidade 3 e nossa proposta de prtica ampliada, vamos

praticar: ao observar um grupo de crianas, de 4 a 6 anos, brincando livremente em rea
pblica, relate e descreva o tipo de atividade que elas realizam, caracterizando-as como
habilidades locomotoras, de equilbrio e/ou manipulativas.
2. Correlacione essas atividades livres observadas com as atividades propostas nos

esquemas de aula exemplificados.
Aps, envie esta atividade para o frum programado para a discusso desse tema, no
AVA do curso. O tutor da disciplina vai gerenciar os debates.
210
Finalizamos mais uma Neste momento, importante que a

unidade, na qual apre- criana tenha um bom acompanhamento,
sentamos propostas para ou seja, um adulto responsvel que
uma prtica ampliada de na escola deve ser um professor
Educao Fsica para a Educao Infantil. competente e consciente do seu papel
no desenvolvimento fsico, cognitivo e
J ressaltamos, ao longo das psicossocial de seu aluno.
demais unidades, que o principal
instrumento da Educao Fsica o Durante as aulas, podemos
movimento, por ser tratar do denominador trabalhar todos os conceitos da
comum de diversos campos sensoriais. motricidade humana como uma
conseqncia de um trabalho que tem
A integrao da motricidade, da como prioridade desenvolver o gosto
emoo e do pensamento promove o pela atividade fsica, de forma prazerosa,
desenvolvimento do ser humano, nosso ldica e autnoma, em que os educandos
objetivo como profissional da Educao fazem o que mais lhes d prazer: andar,
Fsica, certo? saltar, correr, rastejar, rebater, equilibrar,
esquivar-se, quicar, equilibrar, chutar,
Nesse caso especfico, o profissio- passar, receber, transportar.
nal da Educao Fsica possui ferramen-
tas valiosas para provocar estmulos que Em resumo: para que as crianas
levem a esse desenvolvimento, de forma possam exercer sua capacidade de
bastante prazerosa: a brincadeira, o jogo criar, exercitar, mover, imprescindvel
e o esporte. A partir da brincadeira e do que haja riqueza e diversidade nas
jogo, a criana utiliza a imaginao para experincias que lhes so oferecidas e
agir, descobrir, inventar, resistir, pergun- este passa a ser nosso grande desafio
tar, retrucar, refazer,socializar-se. enquanto PRTICA AMPLIADA!
211
UNIDADE 6
Docncia na Educao Fsica no
Ensino Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental: tica, formao
e princpios pedaggicos
Em busca dessas e outras respostas, estudaremos, nesta Unidade final da

nossa disciplina, as concepes que tm orientado a prtica pedaggica da Educao
Infantil e a Pedagogia da Infncia, como alternativa s vises predominantes.
Exploraremos, tambm, o trabalho pedaggico, com as crianas, em uma

perspectiva do ensino integral.
213
UNIDADE 6 I DOCNCIA NA EDUCAO FSICA NO ENSINO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: TICA, FORMAO E PRINCPIOS PEDAGGICOS
OBJETIVOS
discutir as principais justificativas para o trabalho das prticas corporais na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
identificar condies necessrias para se efetivar a Educao Fsica, na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com qualidade e de acordo com a
legislao nacional vigente.
214
6.1 A prtica e a realidade escolar da Educao

Fsica na Educao Infantil
A prtica pedaggica da Educao Infantil tem sido

predominantemente orientada por duas perspectivas pedaggicas:
a primeira delas se caracteriza pelo assistencialismo educativo
e a segunda pela antecipao da escolarizao (KUHLMANN
Jr., 2001). Vejamos cada uma delas.
1) Concepo Assistencialista
Tem como objetivo compensar as carncias infantis,
embasando-se na viso de criana como ser humano incompleto.
Nessa perspectiva, o trabalho pedaggico orientado pela
seguinte concepo: a criana detm uma essncia comum
a todas as outras, passando, ao longo dos anos, por uma
seqncia linear e progressiva de desenvolvimento.
As crianas que no se enquadram nesse padro de

desenvolvimento so consideradas deficientes, cabendo-lhes, por
meio da Educao Infantil, atingir certo padro de normalidade.
2) Educao Infantil como etapa que antecede

escolarizao
Tem como finalidade maior preparar as crianas para o
ingresso no Ensino Fundamental. Essa viso pressupe uma
escala de conhecimentos a serem abordados durante a Educao
Infantil, teis para a aprendizagem futura, e que ocorrer ao
longo da escolarizao. Como na proposta assistencialista,
essa concepo pedaggica tambm se pauta no pressuposto
do desenvolvimento infantil linear e progressivo.
215
Em ambas as vises, o trabalho corporal das crianas,

como parte da prtica pedaggica de instituies de Educao
Infantil, justifica-se meramente como um recurso pedaggico. Ou
seja, as atividades psicomotoras visam instrumentalizar e facilitar
a alfabetizao infantil, dando suporte quelas aprendizagens
cognitivas, em geral, consideradas mais importantes.
Como alternativa, vem se constituindo mais recentemente,

no cenrio nacional, a perspectiva que visa ao respeito ao ser
criana e ao direito a um tempo de infncia, denominada, por
Rocha (1999), de Pedagogia da Infncia.
Nessa concepo a criana no tratada como um ser

universal, mas sim particular e nico. Consideram-se assim, por
exemplo, as diferenas de classe, de cultura, de gnero, de etnia
e de gerao, entre as crianas.
A educao corporal, no contexto da Pedagogia da

Infncia, tem uma finalidade mais abrangente do que a de
preparar a criana, do ponto de vista psicomotor, para obter
sucesso na alfabetizao. Nessa perspectiva emergente,
podemos listar quatro justificativas bsicas para as atividades
corporais, no trabalho educacional com crianas.
1) Corpo como suporte, instrumento e portador da aprendizagem humana.
2) Corpo como direito tico, pois todos temos direito ao nosso prprio
corpo como ele .
3) Corpo como linguagem, expresso, fala, meio de comunicao.
4) Corpo como conhecimento, ou seja, objeto de conscincia.
216
A primeira justificativa o corpo compreendido como

instrumento de aprendizagem infantil equivalente quela
sobre a qual conversamos nas duas concepes predominantes
de Educao Infantil (Concepo Assistencialista e Educao
Infantil como etapa que antecede escolarizao).
As prticas corporais, na viso sociohistrica de Educao

Infantil, justificam-se, assim, visando, em um primeiro plano, ao
aprimoramento de habilidades e de procedimentos fsicos Nos procedimentos
fsicos cotidianos,
cotidianos que crianas e adultos realizam. inclumos as prticas
para manuteno
As atividades corporais seriam justificadas ainda porque do corpo, para
aumento de sua
um dos nossos direitos ter o nosso prprio corpo. Isso parece resistncia, para
bvio, no mesmo? Porm, isso no ocorre em contextos de promoo da sade
e da higiene, bem
injustia social, que atingem inmeras crianas, no Brasil e no como treinamentos
mundo, como a fome, a violncia, os maus-tratos fsicos, sexuais, corporais variados.
emocionais e psicolgicos.
Esse princpio tico implica realizar prticas corporais

adequadas, desde a mais tenra idade, em instituies de
Educao Infantil, pois ter o direito ao corpo inclui o direito a
prticas corporais saudveis. Sobretudo, as prticas corporais
podem contribuir para as crianas refletirem sobre valores de
respeito ao seu corpo e ao do outro, como uma tica de vida.
De acordo com Assmann (2001, p. 29),
(... ) o direito vida equivale defesa dos corpos

humanos, que so a condio primeira para a
existncia humana. Se no se garantem as
mnimas condies de manuteno em vida dos
corpos, todas as outras aspiraes humanas
liberdade, fraternidade, igualdade estaro
inviabilizadas automaticamente.
Complementarmente, as atividades corporais so importan-

tes como parte do currculo porque o corpo uma linguagem, ou
seja, uma forma de expresso dos seres humanos. Essa justificati-
217
va se reala na Educao Infantil, pois crianas de idades menores

que ainda no dominam a fala utilizam exclusivamente os gestos e
a expresso emocional, para se comunicar com o meio.
Porm, mesmo depois de aprendermos a nos comunicar,

por meio da linguagem oral e da escrita, nossa expresso
corporal permanece como meio de comunicao.
Por ltimo, ressaltamos a importncia de se oferecer atividades corporais

com qualidade, ao longo da Educao Infantil e nos primeiros anos dos
anos iniciais, por ser o corpo um objeto do conhecimento humano.
O aprendizado Alm do conhecimento corporal propriamente dito, a Educao Fsica
e o domnio
do corpo para para as crianas no poderia desconsiderar, sob o ngulo da pedagogia
a atividade de sociohistrica, aqueles conhecimentos sobre o corpo que j foram
caminhar,
por exemplo, produzidos pela cultura ao longo da histria humana.
podem ser
identificados
como um
conhecimento 6.2 Educao Infantil e ensino integral
que a criana
apreende.
A partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB n 9.394/96), o Ensino Infantil passou a
integrar a Educao Bsica, superando o carter meramente
assistencialista a ele conferido na legislao educacional
anterior. Nesse novo contexto, a Educao Fsica foi includa
como parte do currculo da Educao Bsica, tornando-se um
dos componentes curriculares do Ensino Infantil.
De acordo com a nova lei, a Educao Fsica deve integrar-

se proposta pedaggica da escola e ainda ser adaptada s
caractersticas da populao escolar e s diferentes faixas etrias.
Mas importante dizer que, embora, atualmente, o Ensino Infantil faa parte
da Educao Bsica, isso no significa que deva constituir-se simplesmente
como um estgio preparatrio dos demais nveis de ensino. Do ponto de
vista do currculo, o desafio assegurar que, para alm dessa preparao,
o Ensino Infantil leve em considerao a indissociabilidade entre educao
e cuidado, no trabalho pedaggico com as crianas.
218
Mas quais as aes fundamentais para

que essa nova legislao se concretize?
A) Formao de educadores
Uma das condies bsicas o desenvolvimento de

polticas de formao de educadores. Em outras palavras, o
Ensino Infantil, em perspectiva integral e de qualidade, deve partir
de uma formao de educadores que propicie o cumprimento
das funes de cuidar e de educar.
Agora, pare para pensar...
Em nossa cultura, a infncia representa um perodo

especial da educao humana e, por isso, requer aes efetivas,
por parte do governo, que propiciem as condies adequadas
para que a Educao Infantil seja tratada com profissionalismo.
Voc percebe que imprescindvel superar a viso romntica de
Educao Infantil? Ento, veja que, para assegurar o direito das
crianas aos cuidados e educao, necessita-se sobretudo de
um profissional qualificado.
B) Escolas infantis e espao fsico
Alm da adequada formao de educadores, adicional-

mente, esperamos o atendimento s especificaes de espao
e de arquitetura para se instalar as escolas infantis, conside-
rando a importncia do espao fsico como um dos elementos
fundamentais para uma Pedagogia da Infncia.
219
Por falar nisso, pesquisas sobre o tema j demonstraram que a configurao

de diferentes tipos de espaos, como o parque, a praa, o jardim, a horta,
o bosque, o ptio, a sala e seus diferentes ambientes carteiras, mesas,
leitura, brinquedos, teatro, contao de histrias, artes visuais, pesquisa
possibilita superar os modelos tradicionais, tanto assistencialista como
escolarizante e tambm adultocntrico, higienista, maternal, discriminatrio
e preconceituoso do Ensino Infantil.
Ento, veja que a educao integral de crianas pressupe

O espao um novo espao e uma nova arquitetura, pois o ambiente
caracterizado pelo educativo tem grande influncia nas relaes humanas e nas
seu uso e significados
que a crianas e os aprendizagens das crianas.
educadores a ele
conferem. Se por um Um espao e o modo como organizado resulta
lado so as pessoas
sempre das idias, das opes, dos saberes das
que produzem os
espaos, por outro, pessoas que nele habitam. Portanto, o espao
os espaos tm o de um servio voltado para as crianas traduz
atributo de produzir a cultura da infncia, a imagem da criana, dos
as pessoas. adultos que o organizaram; uma poderosa
mensagem do projeto educativo concebido
para aquele grupo de crianas (GALLARDINI
apud FARIA, 1999, p. 85).
C) Organizao curricular
Outro aspecto dessa nova estrutura da educao nacional

a organizao curricular das instituies de Educao Infantil.
Nesse sentido, duas possibilidades tm sido levadas a efeito:
1. Concentra o desenvolvimento de todas as atividades

curriculares do Ensino Infantil em um nico educador: o
professor generalista.
2. Assemelha-se organizao do currculo da escola

tradicional. Ou seja, desde o Ensino Infantil, nota-se a atuao
de professores especialistas, entre eles o de Educao Fsica.
A atuao de especialistas pode gerar riscos de uma

abordagem compartimentada no Ensino Infantil. Alm disso,
algumas pesquisas de campo identificaram indefinies e
220
conflitos de papis de cada um dos educadores, no curso da

prtica pedaggica. Isso porque o currculo do Ensino Infantil
tende a ser mais aberto, livre e organizado por atividades e
menos por contedos, como no caso do Ensino Fundamental.
Esse aspecto tende a provocar dificuldades na organizao

dos horrios das aulas, disputas entre educadores por espaos
de trabalho e a indesejada hierarquizao entre eles.
Por sua vez, pesquisadores da Educao Fsica Infantil,

como Sayo (1999) e Ayoub (2001), identificaram argumentos
favorveis presena de especialistas no Ensino Infantil, desde que
sua atuao seja parceira da educao e do cuidado das crianas.
Sobretudo, enfatizamos o respeito s relaes de vnculo afetivo
que as crianas tendem a estabelecer com o(a) professor(a).
Esses vnculos de confiana so de extrema importncia para as

interaes sociais e as aprendizagens das crianas. Trocas constantes
de professores e mudanas de atividades e de rotinas podem gerar
desconforto e ansiedade entre as crianas.
O trabalho em cooperao e parceria entre os educadores

pode superar essa tendncia limitadora. Dever ainda representar,
como disse Kishimoto (1999), uma oportunidade de ampliao das
experincias e de enriquecimento dos conhecimentos, desde que
com base no respeito diversidade social e cultural, multiplicida-
de de manifestaes humanas, destacando-se a riqueza do conta-
to das crianas com variados personagens e situaes.
Assim, o professor de Educao Fsica, por exemplo,

seria representado, antes de tudo, como um professor
de Educao Infantil. Em outras palavras, para superar a
dicotomia entre professor generalista e professor especialista,
os professores deveriam ser considerados preliminarmente
como professores de Educao Infantil.
221
Esses, conjuntamente, procuraro integrar suas especifi-

cidades de formao e atuao no processo de construo de
projetos educativos com as crianas. Caberia, tambm, incluir
as prprias crianas como parceiras, valorizando suas experin-
cias e seus interesses particulares.
A conscincia do mundo e a conscincia de si como ser ina-

cabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua
inconcluso num permanente movimento de busca (FREI-
RE, 1997, p. 64).
Alm da relao adultoadulto e da relao criana

adulto, nesse novo cenrio de Ensino Infantil, preciso ainda
levar em conta a relao crianacriana, na ao pedaggica.
Mas esta ao dever ser realizada com responsabilidade
profissional e orientada pela idia de os professores serem
interlocutores e mediadores do processo de desenvolvimento
que est se construindo entre as crianas.
D) A Educao Fsica no contexto da Educao Infantil
Lembra-se de que a perspectiva sociohistrica toma a

criana como ponto de partida da aprendizagem, no lugar de
conhecimentos e habilidades preestabelecidas? Pensando
222
nisso, o currculo, visando a uma Educao Infantil integral, deve

contemplar as mltiplas linguagens em suas diferentes formas de
expresso: oralidade, gestualidade, leitura, escrita, musicalidade...
Na opinio de Sayo (1999, p. 234):
(...) estas formas de expresso, vividas

e percebidas pelo brincar, representam a
totalidade do ser criana e precisariam estar
garantidas na organizao curricular da sua
educao [...] e no enquadradas em reas do
conhecimento e alocadas em disciplinas.
Nesse programa de atividades que valoriza as linguagens

humanas em sua multiplicidade, situa-se a expresso corporal.
A riqueza de possibilidades da linguagem

corporal revela um universo a ser vivenciado,
conhecido, desfrutado, com prazer e alegria.
Criana quase sinnimo de movimento;
movimentando-se ela se descobre, descobre
o outro, descobre o mundo sua volta e
suas mltiplas linguagens. Criana quase
sinnimo de brincar; brincando ela se descobre,
descobre o outro, descobre o mundo sua
volta e suas mltiplas linguagens. Descobrir,
descobrir-se. Des-cobrir, tirar a cobertura,
mostrar, mostrar-se, decifrar... Alfabetizar-se
nas mltiplas linguagens do mundo e da sua
cultura (AYOUB, 2001, p. 57).
Assim, o teor da Educao Fsica, na Educao Infantil,

proporcionar experincias significativas, ldicas e criativas, que
levem em conta a linguagem corporal das crianas, o corpo e o
movimento, visando a sua alfabetizao nesse tipo de linguagem.
Para esse fim, os momentos de Educao Fsica devem

proporcionar o contato das crianas com diferentes manifestaes
da cultura corporal, como os jogos e as brincadeiras, as
ginsticas, as danas, as lutas e as atividades circences.
223
Conforme j conversamos antes, importante frisar que a valorizao das

brincadeiras no currculo do Ensino Infantil no implica abandono pedaggico
por parte do professor. Voc, professor, no poder abrir mo de seu lugar de
mediao e, ao contrrio do laissez faire, dever favorecer a aprendizagem
de conceitos por parte das crianas, no contexto da brincadeira.
A cultura corporal considerada objeto especfico do

campo de conhecimento da Educao Fsica. Porm, em uma
proposta de parceria entre diversos educadores, em projetos
de Educao Infantil, a linguagem corporal no poderia ser
tratada como assunto exclusivo desse componente curricular.
As manifestaes da cultura corporal, presentes na vida das
crianas, devero, assim, ser tematizadas, pelos professores de
Educao Fsica, bem como por outros educadores, formados
em outras reas de especializao.
Desse modo, pode haver uma articulao com o projeto

pedaggico, a ser desenvolvido com a colaborao de toda a
equipe de educadores.
Porm, no podemos desconsiderar que a cultura corporal

de movimento especificidade do campo de conhecimento
da Educao Fsica. Esta especificidade pode favorecer o
dilogo e constituir um ponto de partida para integrar projetos
interdisciplinares com outras reas de conhecimento presentes
na Educao Infantil.
A minha vivncia como professora de

Educao Fsica em turmas pr-escolares,
aliada s experincias dos(as) alunos(as)
das disciplinas Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado, da Faculdade de Educao
Fsica da Unicamp, levam-me a crer que a
presena do(a) profissional da Educao
Fsica, na Educao Infantil, pode colaborar
muito positivamente na educao das crianas,
desde que essa presena seja compreendida
como uma possibilidade de desenvolvimento
de trabalhos em parceria, sem hierarquizaes,
de mos dadas (AYOUB, 2001, p. 59).
224
Hora de praticar
Na sua cidade, como realizada a Educao Fsica nas instituies de Educao Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Procure descrever as diferentes formas de
conhecimento abordadas, comparando-as com as consideraes sobre a docncia da
Educao Fsica na Educao Infantil, apresentadas ao longo desta Unidade 6.
Em seguida, envie as informaes que obteve ao frum de discusso da Unidade 6,

visando troca entre os estudantes.
Conclumos a ltima uni- 3) corpo como linguagem, expresso,

dade da nossa disciplina. fala, meio de comunicao, e
Aqui, vimos que a educa-
4) corpo como conhecimento, ou
o corporal, no contexto
seja, objeto de conscincia.
da Pedagogia da Infn-
cia, tem uma finalidade mais abrangen- O teor da Educao Fsica na
te do que a de preparar a criana, do Educao Infantil, assim, proporcionar
ponto de vista psicomotor, para obter experincias significativas, ldicas e
sucesso na alfabetizao. criativas que considerem a linguagem
corporal das crianas, o corpo e o
Nessa perspectiva emergente, movimento, visando a sua alfabetizao,
exploramos quatro justificativas bsicas nesse tipo de linguagem. Para isso, os
para as atividades corporais, no trabalho momentos de Educao Fsica devem
educacional com crianas: proporcionar o contato das crianas
com diferentes manifestaes da cultura
1) corpo como suporte, instrumento e
corporal, como os jogos e as brincadeiras,
portador da aprendizagem humana;
as ginsticas, as danas, as lutas e as
2) corpo como direito tico, pois atividades circences.
todos ns temos direito ao nosso
prprio corpo como ele ;
225
Saiba +
Sites sobre os Direitos da Criana
UNICEF Kit Famlia Brasileira Fortalecida
http://www.unicef.org/brazil/fbf_albuns.htm
O Kit Famlia Brasileira Fortalecida uma iniciativa do Fundo das Naes Unidas para
a Infncia (UNICEF), Governo Federal e 28 Organizaes No-Governamentais (ONGs), que
vem a famlia como principal promotora dos direitos de crianas e adolescentes e a mais
importante referncia de felicidade e segurana. O kit contm cinco lbuns que explicam os
cuidados necessrios para as crianas, desde a gestao at os 6 anos de idade. Todos os
lbuns esto disponveis on-line, em formato PDF.
Agncia de Notcia dos Direitos da Infncia ANDI
http://www.andi.org.br
Essa associao investiga fatos, realiza pesquisas e anlise de artigos publicados

na mdia, disponibiliza estatsticas relevantes para a defesa dos direitos da infncia e da
adolescncia.
Estatuto da Criana e do Adolescente
http://www.fundabrinq.org.br/redeprefeitocrianca/legis/legisla_index.htm
Traz o estatuto na ntegra tanto para leitura como para download.
Declarao Universal dos Direitos da Criana
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm
Traz a declarao na ntegra.
Rede Brasileira de Informao e Documentao sobre Infncia e Adolescncia

REBIDIA
http://www.rebidia.org.br/noticias/educacao/rede845.html
227
Glossrio
Aprendizagem Cognitiva. Mudana Desenvolvimento Infantil. Segundo

progressiva na habilidade de pensar, a Biologia, refere-se s alteraes da
raciocinar e agir. Porque as crianas so ativos composio e do funcionamento das clulas
aprendizes multissensoriais, uma importante (diferenciao celular), maturao dos
parte do programa de Educao Fsica sistemas e dos rgos e aquisio de novas
Desenvolvimentista enfatiza a aprendizagem de funes.
conceitos e a aprendizagem perceptivo-motora.
Desenvolvimento Motor. a mudana
Categorias de Habilidades Motoras. Podem progressiva e contnua na capacidade
ser divididas em locomotoras, manipulativas e motora de um indivduo, desencadeada pela
de equilbrio. Dentro das habilidades motoras interao desse indivduo com seu ambiente e
fundamentais, exemplificamos: caminhar, correr, com a tarefa em que ele esteja engajado. Em
chutar, saltar, equilibrar, rolar, rebater, driblar, outras palavras, as caractersticas hereditrias
receber, arremessar (GALLAHUE, 1998). de uma pessoa, combinadas com condies
ambientais especficas (como, por exemplo,
Comportamento Motor. O estudo oportunidades para prtica, encorajamento
dos mecanismos e dos processos de e instruo) e os prprios requerimentos
aprendizagem, desenvolvimento e controle da tarefa que o indivduo desempenha,
de aes motoras, em Comportamento determinam a quantidade e a extenso da
Motor, assenta-se em uma viso sistmica aquisio de destrezas motoras e a melhoria
do comportamento motor humano, isto , da aptido dessa pessoa. (GALLAHUE, 1996).
em um sistema organizado horizontalmente,
por meio da interao dos elementos que o Jogo Simblico. Tambm chamado de faz-
compem sensao, percepo, tomada de-conta, caracteriza-se por recriar a reali-
de deciso, programao e execuo e dade, usando sistemas simblicos. Estimula
estruturado verticalmente em mltiplos a imaginao e a fantasia da criana, favo-
nveis, assumindo caracterstica do que recendo a interpretao e a ressignificao
comumente denominado de complexidade do mundo real. considerado, por diversos
organizada. autores, como fundamental para o desen-
volvimento, favorecendo a interao com o
Crescimento scio-afetivo. o processo de outro e possibilitando a expresso das emo-
aprendizagem que amplia a capacidade da es e percepes vivenciadas na relao
criana de agir, interagir e reagir efetivamente que a criana, estabelece com o mundo real.
com outras pessoas, bem como consigo Muitos autores acreditam que essa ativida-
mesma. Muitas vezes, isso referido como de estimule o desenvolvimento psicomotor,
desenvolvimento scio-emocional e de cognitivo, emocional, social e cultural das
vital importncia para a criana. Pais bons ou crianas. Entre outros, Piaget valoriza a con-
ruins, ambientes culturalmente favorecidos ou tribuio do jogo simblico para o desen-
desfavorecidos e a qualidade e a quantidade volvimento cognitivo e afetivo-emocional. J
de estmulos iro influenciar amplamente na Vygotsky, destaca a contribuio social pro-
viso que a criana ter de seu mundo. porcionada por essa atividade.
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232
ESTGIO
SUPERVISIONADO NA
EDUCAO INFANTIL
Prof. Rogrio Bertoldo Guerreiro

Professor de Educao Fsica, licenciado pela
Universidade de Braslia, com Especializao em
Desporto Escolar tambm pela UnB.
Profa. Jane Dullius

Formada como professora de dana e expresso
corporal. Licenciada em Educao Fsica. Especialista
em Educao Infantil, Mestre em Educao e Doutora
em Cincias da Sade.
Muito prazer!
Ol, sou Rogrio Bertoldo Guerreiro, professor de Educao Fsica. Atuei como
tutor na disciplina Fundamentos do Ensino da Educao Fsica. Ento, j nos conhecemos.
Tambm fui tutor da disciplina Histria da Educao e da Educao Fsica, na UAB.
Atuo na Secretaria de Estado de Educao, desde 1998, e atualmente respondo pela

Superviso Pedaggica do Centro de Ensino Fundamental 619 de Samambaia. Tambm
coordeno a ao civil RHC Handebol, Educao e Cidadania, atividade voluntria voltada
para o handebol com adolescentes.
Ministrei tambm o minicurso de Handebol (da iniciao ao treinamento de alto nvel)

para turmas do Pr-Licenciatura e da UAB.
muito oportuno estar com todos e acredito na possibilidade de um excelente trabalho.

Podem contar comigo sempre!
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ol, sou a profa. Jane Dullius e, desde muito cedo, tive a oportunidade de trabalhar
com crianas em prticas fsicas. Comecei a dar aulas de dana como monitora ainda
adolescente e, depois da graduao, pude trabalhar em vrias pr-escolas e creches, onde
ministrava aulas de psicomotricidade, expresso corporal, dana, ginstica, recreao e
outras prticas fsicas.
235
Na Universidade de Braslia, fui professora na Faculdade de Educao nas disciplinas
Educao Infantil e em Psicomotricidade: o espao do corpo na educao. Ministrei disciplinas de
graduao em Didtica e Estgio em Faculdades particulares de Educao Fsica e de Filosofia.
Na ps-graduao em Psicopedagogia coordenei a rea Psicomotricidade e Neurologia

(disciplinas, estgios e pesquisa) e tambm uma disciplina de Jogos e Brincadeiras em outra
ps-graduao. Ministrei cursos de atualizao em jogos e atividades fsicas para professores
da Educao Infantil no GDF, a convite da Secretaria de Educao local, e colaborei com o
MEC na produo de captulo sobre Educao Fsica para crianas no curso TV-Escola.
Hoje sou professora na Faculdade de Educao Fsica da UnB com disciplinas de

rtmica, dana, corporeidade, educao em sade e Educao Fsica teraputica e, aqui na
Educao Fsica a distncia, estou outra vez com vocs. Espero tenhamos muita animao e
sucesso em nossa empreitada. Bem-vindos.
236
Prezado aluno, bem-vindo!!!
Este ser nosso primeiro estgio supervisionado entre os quatro que ter, ao
longo dos prximos semestres.
Este primeiro estgio ser dividido em quatro etapas, cada uma delas exigindo
um relatrio parcial. Ser concludo por um relatrio final, em que voc apresentar e
comentar suas aes, aprendizados, reflexes provenientes dessa experincia.
Veja, a seguir, as unidades e os temas pertinentes a cada etapa que o ajudaro

nesta caminhada:
Unidade 1 Educao Infantil: o ambiente, a criana e o professor.
Unidade 2 Atividades fsicas para a Educao Infantil.
Unidade 3 Preparando a interveno.
Unidade 4 Para concluir o relatrio final.
A nossa disciplina apresenta uma rica possibilidade de aprendizagem de fato

e de descobertas, por meio de textos objetivos e afazeres simples que levaro
reflexo. E essas reflexes levaro voc a produzir um relatrio final claro e objetivo.
Disponibilizamos uma grande quantidade de vdeos que, certamente, traro um melhor
entendimento do que planejamos para a disciplina!
OBJETIVOS
analisar o trabalho pedaggico da Educao Fsica Infantil, em diferentes
ambientes;
planejar uma interveno reflexiva.
237
UNIDADE 1
Educao Infantil: o ambiente, a
criana e o professor
Nesta unidade inicial da nossa disciplina, veremos muitos conceitos importantes

para o bom andamento das atividades. No estgio de observao, relembraremos
um pouco dos conceitos estudados e tambm contaremos com a contribuio da
experincia de cada um.
necessrio, neste momento, pensar nas particularidades que compem a

Educao Infantil, ou melhor, a Educao Fsica Infantil.
A nossa proposta desenvolver atividades reflexivas e aproximar voc da

situao real de ensino e aprendizagem, o que gera um rico estudo.
239
UNIDADE 1 I EDUCAO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANA E O PROFESSOR
OBJETIVOS
analisar a realidade da Educao Fsica Infantil, inserida na comunidade e na
educao brasileira, suas particularidades, dificuldades e possveis alternativas;
descrever as principais caractersticas dos sujeitos e da instituio onde ser realizada
a prtica de ensino, pblica ou privada, e respectivos mecanismos de funcionamento.
Tambm propomos que voc participe, de maneira crtica/

comprometida, das discusses e das provocaes propostas.
Pronto para iniciar o nosso trajeto?
240
1.1 O ambiente de ensino da Educao Infantil
Como era a escola onde voc

estudou, quando era pequeno?
Quais lembranas voc guarda
da sua instituio de Ensino
Infantil? De quais pessoas da
sua escola voc se lembra? Tinha
aulas de Educao Fsica?
Provavelmente, voc se lembrar destas questes,

ao realizar o estgio de observao. No entanto, outras
indagaes e variados aspectos precisam ser explorados, para
que a observao seja efetiva. E a observao de situaes
pedaggicas precisa ser crtica e ter embasamentos slidos.
1.1.1 Conhecendo o ambiente onde se dar a prtica
Voc est prestes a iniciar o seu estgio de observao...

O que fazer?
Bem, para comear, voc dever buscar informaes
detalhadas do local onde far o estgio. Apresentar uma Carta Voc encontrar um
modelo de Carta
de Apresentao, requerendo autorizao para sua visita a
de Apresentao,
uma instituio, onde ocorram atividades formais de Educao as orientaes das
visitas e dos estgios,
Infantil. Preencha o Requerimento e apresente-o instituio
e o Formulrio de
onde tentar realizar seu estgio. Acompanhamento
na Biblioteca virtual
Tambm leia as orientaes, quando for fazer
as visitas e os estgios, e apresente o Formulrio de
Acompanhamento das visitas.
Lembramos que o contato inicial de extrema importncia para um bom

desenvolvimento das atividades. Portanto, interagir a palavra-chave.
Agora, veremos alguns questionamentos que nortearo o

estgio de observao sobre a visita instituio:
241
Como o ambiente onde ser realizado o estgio?

Em geral, o ambiente de uma instituio de Educao
Infantil possui caractersticas nicas, diferentes das escolas
que apresentam outras modalidades de ensino. Ns devemos
verificar essas distines e, para isso, considerar a expresso
Educao Infantil.
Geralmente, os espaos no ambiente de Educao

Infantil so prximos do mundo imaginrio das crianas,
cercado de muitas cores, transmitindo alegria. Freqentemente,
encontramos mveis adaptados ao tamanho delas e certas
caractersticas de fcil higienizao e de segurana.
Tambm devemos estar atentos organizao da

instituio. Portanto, precisamos ajustar as atividades propostas
aos tipos de espaos que temos e propor atividades adequadas,
aproveitando os espaos diferenciados.
Ento, para construir atividades apropriadas, pergunte-se...
E mais... Pense em questes sobre o horrio de atividades

cotidianas (lanche, recreio, descanso etc.).
242
Que tipo de Instituio? Como administrada?

O carter administrativo da instituio tem influncia na conduo dos trabalhos.
Por isso, importante voc observar se a instituio pblica, de iniciativa
privada ou do terceiro setor.
E, novamente, precisamos nos fazer mais perguntas,

para melhor observar a escola... Vejamos:
Para qu existe esta instituio? Quais caractersticas administrativas apresenta?
Existem outras atividades que so desenvolvidas nela? Como

so desenvolvidas? Os objetivos observados nas atividades
so iguais ou diferentes dos objetivos institucionais?
Como se d a aplicao dos recursos destinados instituio?
Como a comunidade em seu entorno e como

essa se relaciona com a instituio?
Como voc observa o

desenvolvimento dos objetivos Objetivos da instituio
da instituio? Esto bem so aqueles que norteiam
esclarecidos e o grupo de trabalho a sua existncia, no
os entende e os cumpre? mbito de sua atuao,
considerando fatores do
Voc percebe se os professores local onde est inserida
sugerem alternativas de trabalho e atores envolvidos no
pedaggico que contemplem processo educativo.
as dificuldades encontradas
no interior da escola ou se
limitam a rotinas das escolas?
Como a instituio chegou a este momento? Como a sua histria foi construda, no
local onde est? Qual sua importncia/influncia para esta comunidade?
Quem so as pessoas que atuam na instituio do estgio?
Que tipo de relao voc observa entre professores e alunos, no interior da instituio?
Professor autoritrio? Professor permissivo? Professor mediador? Como a relao
entre os professores? E como esta relao com o grupo dirigente (Diretoria, Assistncia
e Coordenao), se existirem na instituio estes cargos. Existem outras categorias
profissionais nesta instituio? Quais so? Como se relacionam umas com as outras?
Existe projeto poltico-pedaggico (PPP)?
243
Numa instituio escolar, pertinente um projeto poltico-pedaggico.

importante que voc possa tomar conhecimento deste projeto e
descobrir quais linhas pedaggicas apresenta. E mais que isso! Estas
linhas pedaggicas e as demais orientaes transcritas no PPP foram
construdas de forma coletiva? So levadas em considerao na conduo
dos trabalhos no interior da escola?
Veja que todas estas questes podero trazer muitas

respostas s nossas dvidas. Ento, mos obra!
1.2 Questes conceituais entre a prtica de ensino

e o estgio supervisionado
Lembra-se que, no 2 semestre (4 bimestre), a disciplina
Prticas Curriculares abordou, dentre outros conceitos, os de
observao; campo de atuao da Educao Fsica; aspectos
didticos e metodolgicos, e projeto de interveno? Agora,
consideramos importante relembrar alguns pontos fundamentais
para o entendimento da disciplina de Estgio Supervisionado
em Educao Fsica Infantil. Vamos comear
pensando no seguinte...
A prtica de ensino uma simples

imitao de modelos?
Bem, faamos uma anlise mais profunda,
para respondermos melhor questo.
O exerccio de qualquer profisso prtico,

no sentido de que se trata de aprender a fazer algo ou ao
(GARRIDO, 2008, p. 35).
Pare e reflita um pouco... Quantas vezes reparamos em

algum por que ela faz algo bem feito? Alguma vez, voc j
sonhou em ser determinada pessoa por admirar o que ela fazia
ou o modo como fazia?
244
Observao, imitao e reproduo so maneiras de

aprender. Ainda que muitos de nossos alunos aprendam nos A ponderao e
olhando e tambm imitando gestos que lhes parecem corretos, a a crtica so itens
importantssimos
simples repetio prtica de modelos no o suficiente. A prtica na formao de um
realizada sem ponderao e sem a crtica necessria limita a docente competente.
atuao do docente, que passa apenas a copiar uma prtica.
Uma prtica como imitao pode levar a escola a idealizar modelos de

ensino e a desconsiderar as variaes histricas e sociais, deixando de lado
as prticas inclusivas, resumindo seu papel transmisso de contedos e
ao treinamento de habilidades.
Assim, a escola pode no estar considerando as demandas sociais

emergentes, decorrentes da democratizao do acesso, como alunos
diferentes, marginalizados e tambm carentes, frutos de uma sociedade
cada dia mais perversa.
Se o professor realizar a sua prtica, dessa forma, pode

deixar de lado a capacidade intelectual e criativa, pois ficaria
limitado imitao de modelos, tentando, no mximo, se
aproximar de uma prtica satisfatria ao grupo de alunos.
Mas a imitao de modelos, quando acompanhada de uma investigao

crtica, avaliativa e adaptada s condies desse novo contexto, deixa de
ser uma mera imitao e pode mostrar-se uma prtica docente eficiente.
1.2.1 Estgio supervisionado
A interveno do estagirio deve ser o momento para a

construo de sua identidade profissional. O estgio o momento
culminante da formao de um educador e deve constituir-se
de reflexes, aproximando o aluno da realidade em que atuar.
Neste contexto, o estgio no necessariamente se afasta da
teoria, pelo contrrio, ambos tm de estar juntos.
E para o aluno que realiza o estgio se aproximar da
245
realidade, preciso que ele se envolva em todas as aes que

desenvolve, sempre de forma crtica e consciente. De certa
forma, exige uma noo de pertencimento, envolvimento e
intencionalidade. E os professores que acompanham o aluno,
em seu estgio, devem ter igual noo desses conceitos.
A superviso oferecida deve, principalmente, estimular a

busca por encontrar as melhores formas de promover a educao e
saber explicar a razo de tais escolhas feitas, bem como incentivar
o estagirio a refletir; saber justificar, com uma argumentao slida
e vlida, as aes adotadas, e criticar suas aes, compreendendo
onde h acertos e erros e como ajust-los.
O estgio supervisionado atividade de fundamentao,

dilogo e interveno na realidade vivida, constituindo assim o
Prxis (do grego objeto de prxis. Esta prxis se dar no ambiente da sala de
) o processo
aula, da escola, do sistema educacional, formal ou informal, de
pelo qual uma teoria,
lio ou habilidade cada comunidade existente.
executada
ou praticada,
convertendo-
Agora, considerando uma viso ampliada de estgio
se em parte da supervisionado, como podemos contextualizar o
experincia vivida.
Na Sociologia, pode aluno estagirio?
ser resumida como as
atividades materiais e Bem, devemos enxergar uma perspectiva de um
intelectuais exercidas profissional em constante formao, diante de um processo
pelo homem que
contribuem com a dialtico, compreendendo o estgio como possvel investigao
transformao da prtica das prticas pedaggicas, nas instituies formais e
realidade social.
http://pt.wikipedia.org/ informais de educao.
wiki/Pr%C3%A1xis
Essa viso mais abrangente e contextualizada
do estgio indica, para alm da instrumentali-
zao tcnica da funo docente, um profis-
sional pensante, que reconhece viver num de-
terminado espao e num certo tempo histrico,
capaz de vislumbrar o carter coletivo e social
de sua profisso (GARRIDO, 2008, p. 47).
246
Vamos pensar mais profundamente no profissional capaz de

vislumbrar o carter coletivo e social de sua profisso.
A formao do educador exige, necessariamente,
uma capacitao comprometida com o encorajamento de
reflexes, mudanas e transformaes sociais. Nos moldes da
sociedade, encontra-se uma educao que, por ser social e
historicamente construda, requer, como essncia da formao,
o desenvolvimento de uma linguagem mltipla, capaz de abarcar
toda uma diversidade e compreender os desafios que fazem
parte das demandas da educao do futuro.
Essa formao constitui um processo que implica uma

reflexo permanente sobre a natureza, os objetivos e as lgicas
que do base sua concepo de educador, como sujeito que
transforma e, ao mesmo tempo, transformado pelas prprias
contingncias da profisso.
1.3 A criana na Educao Infantil

Vamos conversar um pouco sobre as caractersticas das
crianas com quem atuaremos.
Quais suas
caractersticas?
voc j parou
para pensar na
criana que vamos
trabalhar?
Diante das caractersticas

observadas, quais aspectos
devemos levar em conta?
Essa criana pequena caracteriza-se por sua plasticidade,

sede de conhecer, experimentar, aprender tudo. Ela, em geral,
muito atenta e interessada, porm, por pouco tempo, e necessita
continuamente ser observada e, algumas vezes, orientada para que
organize sua percepo daquilo com o que est entrando em contato.
247
Geralmente, so bastante ativas e inquietas (o que

natural); no tm muita noo de perigo (so ingnuas); tendem
a ser muito, muito, curiosas perguntam sobre tudo, sem
constrangimentos; expressam suas opinies freqentemente,
de forma bem clara e explcita (em suas linguagens e expresses),
mostram certa inclinao egocntrica intensa que necessita ser
redirecionada.
Dessa forma, nesse nvel, cabe ao professor, entre outras

coisas, a tarefa de oferecer um ambiente seguro e acolhedor
(fsico, social e psicolgico), repleto de estmulos adequados s
capacidades desses pequeninos, porm, sem sobrecarga. Criar
ambientes estimulantes, desafiadores, com contrastes provocativos,
mas seguros, nos aspectos fsico e emocional.
Deixar a criana tocar, experimentar, mover, mexer, olhar,

sentir, vivenciar, sempre sob nossa observao. Instig-la a buscar
compreender e ela prpria explicar os fenmenos e as experincias
(aprendizado). Assim, podemos entender como ela pensa e
interpreta o fenmeno experimentado. Orient-la e incentiv-la,
nesse sentido, sem dar respostas prontas a seus questionamentos,
propondo-lhe outros e mais desafios, estimulando seu raciocnio,
sua criatividade e sua construo de competncias.
Sua capacidade de manter a ateno tende a ser diminuta.

Observe as crianas na faixa etria de 0 a 6 anos, a qual se refere
Educao Infantil, e avalie seus interesses e suas tentativas de
ao e por quanto tempo se mantm em um mesmo foco.
248
Mas precisamos cuidar para no sobrecarreg-la de estmulos, isso

pode sim estressar a criana pequena. Precisamos estar atentos a sua
constante necessidade de fazer novas descobertas e proporcionar-lhe
espao, no tempo e no ambiente, para isso.
A Educao Fsica Infantil um direito humano e social de

todas as crianas at seis anos de idade, sem qualquer distino
decorrente de origem geogrfica; caracteres do fentipo (cor
da pele, traos de rosto e cabelo); etnia; nacionalidade; sexo;
deficincia fsica ou mental, nvel socioeconmico ou classe social.
E devemos lembrar que nessa primeira fase da vida que se constroem e

constituem as bases para todas as aes, emoes e raciocnios futuros.
Voc tem noo do quanto isso importante? Qual pode ser o peso de
nossas aes (ou no aes) neste precioso momento da vida?
Nos tempos atuais, podemos observar que as propostas de

Educao Infantil, na escola formal, dividem-se entre aquelas que:
Diante desta constatao, qual o papel desempenhado pela

Educao Fsica?
249
Para pensarmos a Educao Fsica na Educao Infantil,

precisamos refletir no fato de que a visibilidade social da criana,
ou seja, o lugar e o papel que a criana ocupa na sociedade, bem
como a percepo de suas peculiaridades, decorrem do contexto
histrico, social e ideolgico e refletem-se no atendimento s suas
necessidades de desenvolvimento e educao.
Ser que nessa fase que devemos nos preocupar em

preparar estes pequeninos jovens para se tornarem,
talvez, grandes atletas de ponta?
Sim, talvez, mas no esse o objetivo da Educao
Fsica, nem o que necessita a maioria das crianas sob nossos
cuidados. Contudo, se nessa fase to importante de sua vida,
para o perfeito desenvolvimento das competncias motoras e
psicomotoras, no dermos ateno a estes aspectos, talvez ela
se torne ineficiente motora.
nessa fase que a criana precisa descobrir e exercer

atividades que lhe dem maior competncia em equilbrio
esttico e dinmico, conscincia corporal e propriocepo,
lateralidade, domnio motor amplo e fino, velocidade, ritmo, entre
outros aspectos.
Freqentemente, ela nos olhar com olhinhos

instigadores; ela nos provocar com perguntas difceis
de responder; tentar realizar atividades para as
quais as desafiamos, dizendo no lhe serem cabveis
naquele momento; testar nossa pacincia e autoridade
geralmente, buscando parmetros inclusive para saber situar-se
em termos do que deve ou no ser feito, do que ou no seguro,
do quanto ela controla o professor ou orientada por esse.
250
Para o desenvolvimento de atividades de Educao Fsica na Educao Infantil de

qualidade, preciso que o professor considere, na organizao do trabalho educativo:
a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes, em situaes diversas, como
fator de promoo da aprendizagem, do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;
os conhecimentos prvios que as crianas j possuem sobre o assunto, de qualquer natureza,

um vez que elas aprendem por meio de uma construo interna, ao relacionar suas idias com
as novas informaes a que sero expostas e com as interaes que estabelecem;
a individualidade e a diversidade;
o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devem ser significativas e
apresentadas de maneira integrada, para as crianas, e o mais prximo possvel das prticas
sociais reais;
o estmulo a prticas corporais que lhes favoream a compreenso de seu prprio corpo e dos
demais e lhes facilitem seu uso como meio de ao e expresso;
a resoluo de problemas com autonomia como forma de aprendizagem;
a capacidade de ambos, professor e crianas, em conduzirem tais atividades com interesse,

objetividade e segurana.
Estas consideraes precisam estar presentes nas condies gerais

.relativas s aprendizagens, em qualquer nvel e ambiente, e serem levadas
a srio, pelo professor, em sua prtica educativa
As crianas so constitudas a partir de processos

diversificados de relaes sociais, provenientes de diferentes Diferentes
segmentos. A Educao Fsica na Educao Infantil no pode segmentos: famlia;
amiguinhos; meios
ser homognea, nem padronizada. de comunicao
(especialmente a
E a escola precisa estar preparada para enfrentar e tirar televiso); vizinhos e
amigos que convivem
proveito dessa diversidade de possibilidades de interao social, no local onde a
utilizando-a para esta co-educao coletiva de conhecimentos e criana passa a maior
parte de seu tempo e,
habilidades, mediadas evidentemente pelo educador! claro, a escola.
251
Assim, no desenvolvimento da Educao Fsica Infantil,

podemos analisar a dialogia; os processos interativos; a
cooperao; o trabalho em grupo; a arte; a imaginao; a
brincadeira; a mediao do professor; e a construo do
conhecimento em rede como eixos do trabalho pedaggico,
visando constituio do sujeito solidrio, criativo, autnomo,
crtico e com estruturas fsico-afetivo-cognitivas necessrias
para operar e agir, com maior domnio e compreenso, em sua
realidade social e pessoal.
Pensando em tudo isso que conversamos, busque na sua

memria... Voc se lembra de sua primeira infncia?
Agora, vamos conhecer a diversidade de prticas
pedaggicas prprias do universo da Educao Infantil e o
movimento dirio das creches, para entendermos a importncia
do movimento na Educao Infantil. Para isso, convidamos voc
a ler o texto a seguir.
Documento introdutrio ao Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

Volume 3 / Braslia / 1998
A diversidade de prticas pedaggicas que caracterizam o universo da educao infantil

reflete diferentes concepes quanto ao sentido e s funes atribudas ao movimento no cotidiano
das creches, pr-escolas e instituies afins.
muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas prticas
educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo s crianas de diferentes idades
rgidas restries posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposio de longos momentos de espera
em fila ou sentada em que a criana deve ficar quieta, sem se mover; ou na realizao de atividades
mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou
mudana de posio pode ser visto como desordem ou indisciplina. At junto aos bebs essa prtica
pode se fazer presente, quando, por exemplo, so mantidos no bero ou em espaos cujas limitaes os
impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores.
252

Volume 3 / Braslia / 1998 (continuao)
Alm do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigncia de conteno motora pode

estar baseada na idia de que o movimento impede a concentrao e ateno da criana, ou
seja, que as manifestaes motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo papel que
os gestos e as posturas desempenham junto percepo e representao, conclui-se que, ao
contrrio, a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o pensamento e a
manuteno da ateno.
Em linhas gerais, as conseqncias dessa rigidez podem apontar tanto para o

desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianas como para a instalao de um clima
de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as manifestaes motoras
infantis. No caso em que as crianas, apesar das restries, mantm o vigor de sua gestualidade,
podem ser freqentes situaes em que elas percam completamente o controle sobre o corpo,
devido ao cansao provocado pelo esforo de conteno que lhes exigido.
Outras prticas, apesar de tambm visarem ao silncio e conteno de que dependeriam a

ordem e a disciplina, lanam mo de outros recursos didticos, propondo, por exemplo, seqncias de
exerccios ou de deslocamentos em que a criana deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita
conformidade a determinadas orientaes. Ou ainda reservando curtos intervalos em que a criana
solicitada a se mexer, para despender sua energia fsica. Essas prticas, ao permitirem certa mobilidade
s crianas, podem at ser eficazes do ponto de vista da manuteno da ordem, mas limitam as
possibilidades de expresso da criana e tolhem suas iniciativas prprias, ao enquadrar os gestos e
deslocamentos a modelos predeterminados ou a momentos especficos.
No berrio, um exemplo tpico dessas prticas so as sesses de estimulao individual de

bebs, que com freqncia so precedidas por longos perodos de confinamento ao bero. Nessas
atividades, o professor manipula o corpo do beb, esticando e encolhendo seus membros, fazendo-os
descer ou subir de colchonetes ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo determinado. A
forma mecnica pela qual so feitas as manipulaes, alm de desperdiarem o rico potencial de troca
afetiva que trazem esses momentos de interao corporal, deixa a criana numa atitude de passividade,
desvalorizando as descobertas e os desafios que ela poderia encontrar de forma mais natural, em outras
situaes. O movimento, para a criana pequena, significa muito mais do que mexer partes do corpo ou
deslocar-se no espao.
A criana se expressa e se comunica atravs dos gestos e das mmicas faciais e interage,
utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimenso corporal integra-se ao conjunto da atividade da
criana. O ato motor faz-se presente em suas funes expressiva, instrumental ou de sustentao s
posturas e aos gestos.
253

Quanto menor a criana, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de
seus movimentos e expresses, auxiliando-a na satisfao de suas necessidades. medida que
a criana cresce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela atue de maneira
cada vez mais independente sobre o mundo sua volta, ganhando maior autonomia em relao
aos adultos.
Pode-se dizer que, no incio do desenvolvimento, predomina a dimenso subjetiva da

motricidade, que encontra sua eficcia e seu sentido principalmente na interao com o meio social,
junto s pessoas com quem a criana interage diretamente. somente aos poucos que se desenvolve
a dimenso objetiva do movimento, que corresponde s competncias instrumentais para agir sobre o
espao e meio fsico.
O beb que se mexe descontroladamente, ou que faz caretas provocadas por desconfortos,
ter na me e nos adultos responsveis por seu cuidado e educao parceiros fundamentais para a
descoberta dos significados desses movimentos. Aos poucos, esses adultos sabero que determinado
torcer de corpo significa que o beb est, por exemplo, com clica, ou que determinado choro pode
ser de fome. Assim, a primeira funo do ato motor est ligada expresso, permitindo que desejos,
estados ntimos e necessidades se manifestem.
Mas importante lembrar que a funo expressiva no exclusiva do beb. Ela continua
presente mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. freqente, por
exemplo, a brincadeira de luta entre crianas de cinco ou seis anos, situao em que se pode constatar
o papel expressivo dos movimentos, j que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva.
A externalizao de sentimentos, emoes e estados ntimos podero encontrar na

expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos, isso aparece freqentemente
em conversas, em que a expresso facial pode deixar transparecer sentimentos como desconfiana,
medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se est falando. Outro exemplo como
os gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, por meio de movimentos das mos e
do corpo.
Cada cultura possui seu jeito prprio de preservar esses recursos expressivos do movimento,
havendo variaes na importncia dada s expresses faciais, aos gestos e s posturas corporais, bem
como nos significados atribudos a eles.
muito grande a influncia que a cultura tem sobre o desenvolvimento da motricidade infantil,
no s pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e expresses faciais, como tambm
pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de objetos especficos presentes na atividade
cotidiana, como ps, lpis, bolas de gude, corda, estilingue etc.
254

Os jogos, as brincadeiras, a dana e as prticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura
corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento
aprendido e significado.
Dado o alcance que a questo motora assume, na atividade da criana, muito importante que,
ao lado das situaes planejadas especialmente para trabalhar o movimento em suas vrias dimenses, a
instituio reflita sobre o espao dado ao movimento em todos os momentos da rotina diria, incorporando
os diferentes significados que lhe so atribudos pelos familiares e pela comunidade.
Nesse sentido, importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade prprias s

crianas. Assim, um grupo disciplinado no aquele em que todos se mantm quietos e calados, mas sim um
grupo em que os vrios elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. Os
deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvimento no podem ser entendidos
como disperso ou desordem, e sim como uma manifestao natural das crianas. Compreender o carter
ldico e expressivo das manifestaes da motricidade infantil poder ajudar o professor a organizar melhor
a sua prtica, levando em conta as necessidades das crianas.
Hora de praticar
Caro aluno, uma observao importante: faremos um ensaio, por partes, em cada Hora
de praticar. Na Unidade 4, voc dever enviar a ltima parte do ensaio. Porm, ateno:
na Unidade 4, alm da concluso do ensaio, voc tambm dever apresentar o Relatrio
Final do estgio que fez. Ento, vamos comear os nossos trabalhos, fazendo esta
primeira atividade da Hora de praticar.
Escreva uma pequena redao, com at 12 linhas, respondendo as questes abaixo e

poste na semana 2 com o ttulo: Ensaio 1 Resgate das brincadeiras na Educao Infantil.
1) Em grandes centros urbanos as crianas perderam diversos espaos ao ar livre para
brincadeiras. Voc acha interessante que se resgate estas atividades na Educao Infantil?
2) Qual a importncia dos jogos e das brincadeiras na Educao Infantil?
3) Descreva algumas brincadeiras e jogos que em suas observaes so realizados

pelas crianas na escola e comente seus resultados. As atividades possuem objetivos?
Possuem relao com a questo 1?
255
Para voc ter xito nas estgio como possvel investigao prtica
aes do Estgio Supervi- das prticas pedaggicas, nas instituies
sionado, importante, ini- formais e informais de educao.
cialmente, conhecer bem
Foi igualmente importante
o local onde se dar o estgio.
conhecermos bem a criana com a qual
Assim, iniciamos esta Unidade vamos propor as atividades de estgio.
conversando sobre o ambiente de ensino Procuramos abordar as caractersticas
da Educao Infantil, mostrando quais das crianas, na faixa etria da
as informaes essenciais ao incio do Educao Infantil, tais como inquietude,
estgio. Alm disso, foi possvel aprender egocentrismo, entre outras.
como proceder, ao se apresentar, e os
Finalizada a Unidade, mostramos
documentos que precisa apresentar
no texto Referencial Curricular Nacional
instituio onde se dar o estgio.
para a Educao Infantil a diversidade de
Tambm discutimos a importncia prticas pedaggicas que caracterizam
de definir bem o entendimento sobre o universo da Educao Infantil e o
Estgio e Prtica de Ensino, caractersticas movimento no cotidiano das creches,
e encaminhamentos observados, a partir mostrando a importncia do movimento
dos conceitos. na Educao Infantil. Nesse sentido,
importante que o trabalho incorpore a
Exploramos uma viso ampliada de
expressividade e a mobilidade prprias
Estgio Supervisionado, contextualizando
s crianas.
o aluno em uma perspectiva de um
profissional em constante formao, em
um processo dialtico, considerando o
Parabns! Voc finalizou a Unidade 1. Prossiga no estudo

e d especial ateno ao texto Elaborando um ensaio na
pgina Saiba +, aps a Unidade 4 (p. 317), pois ele orienta a
elaborao de textos que voc produzir, ao longo da disciplina!
256
UNIDADE 2
Atividades fsicas para a Educao
Infantil
Nesta Unidade 2, iniciaremos a interveno propriamente dita. Veremos muitos

conceitos importantes, colocados em prtica, relacionados s atividades fsicas para a
Educao Infantil e tambm sobre os objetivos da Educao Fsica Infantil.
257
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FSICAS PARA A EDUCAO INFANTIL
OBJETIVOS
analisar, de modo crtico, os processos didtico-pedaggicos, em situaes de
ensino e aprendizagem;
analisar os processos escolares, na Educao Fsica Infantil, mediados pelo Projeto
Pedaggico;
elaborar planos de aula.
Tambm propomos que voc reflita, criticamente, sobre as suas

intervenes e as reelabore, a partir das discusses com seus pares.
Vamos continuar o nosso trajeto?
258
2.1 Atividades fsicas infantis: quais so realizadas

por essa criana?
Voc certamente brincou muito quando criana, certo?
Ento, por um minuto, relembre aquelas brincadeiras...
Assim como voc, nossas crianas tambm brincam.

Mas a pergunta continua: que atividades essas crianas
realizam? E mais... Igualmente importante descobrir: por que
as crianas brincam?
At os 6 anos, a criana viver uma das mais complexas

e importantes fases do desenvolvimento humano, nos aspectos
intelectual, emocional, social e motor, que ser tanto mais rica
quanto mais qualificadas as condies oferecidas pelo ambiente
e pelos adultos que a cercam.
Por isso, as atividades propostas pelo educador devem

ser fundamentais para a vida da criana e serem especialmente
aplicadas com os recursos da brincadeira, mostrando-se
interessantes e teis a elas.
Aps observar quais brincadeiras as crianas gostam,

vale muito descobrir por que gostam de tais brincadeiras e com
qual freqncia as fazem. Isso certamente refletir um pouco do
local onde vivem e tambm das condies em que vivem.
bom lembrar que muitas de nossas crianas de hoje

esto muito tecnolgicas, ou seja, adoram jogos eletrnicos,
computadores etc. Mas bem sabemos que tais condies no
chegam a todos os locais.
A atual era tecnolgica traz aparente conforto e segurana

para muitos; entretanto, isso pode ser arriscado, pois os usurios
de tecnologias, incluindo as crianas, podem ficar viciados.
Tambm essas atividades podem no favorecer ou desvirtuar
o verdadeiro sentido da integrao social, pois essas formas de
brincar prendem a ateno das crianas, por horas, em atitudes
distantes da realidade mais real, ficam no mundo virtual e podem
tom-lo por verdadeiro, perdendo a capacidade de ver e tocar
verdadeiramente os objetos, os outros.
259
Nesse mundo virtual, vivem um mundo imaginrio que, em

geral, pouco solicitam movimentos de seu corpo, sobrecarregam
seu sentido visual e promovem algumas posturas inadequadas.
Podem perder a capacidade de expressar-se, quando em
contato direto com outros seres vivos, porque conversam
quase exclusivamente com o computador.
Agora, vamos pensar nas brincadeiras...
Veja: as brincadeiras que as crianas esto praticando precisam

favorecer o ganho de conhecimento e a construo de novas habilidades.
Se isso no estiver acontecendo, ento, os objetivos dos planos de
aula podem e devem comear propondo brincadeiras e atividades que
busquem contemplar tais desenvolvimentos.
Crianas gostam de descobertas. Se no forem

sobrecarregadas com exigncias de resultados, tendem a
sentirem-se estimuladas por desafios, gostam de dar idias e
sugerir adaptaes s atividades propostas. Com pequenas
dicas, sentem-se motivadas a descobrir novas formas de realizar
ou experimentar tarefas.
Mas, ao mesmo tempo, sentem certa necessidade de

algum ordenamento, sentem-se mais seguras com a presena
de um adulto a quem possam se reportar, em caso de
dificuldades, dvidas, receios ou disputas entre elas coisa
bastante comum nessa faixa etria.
260
Dramatizaes, brincadeiras de faz-de-conta e desafios

(imaginrios ou reais) so freqentes na ocupao de seus
tempos. Tais atividades podem tornar-se educativas, ao serem
acompanhadas de um objetivo para tal realizao e de um
dilogo com as crianas sobre:
Por estarmos lidando com crianas, as nossas explicaes

desta prtica no devem se tornar uma aula acadmica sobre seus
benefcios e suas dificuldades. Vamos deixar a atividade rolar,
sem interferir, o tempo todo, mas, tendo em mente a proposta de
esta prtica, gradativamente, dar criana conscincia de suas
aes e aprendizados.
2.2 Resgatar brincadeiras antigas com criatividade
Pular corda, amarelinha, pique pega, jogar pio

Quantas brincadeiras de criana foram deixadas de lado
por falta de um quintal em casa ou da violncia cotidiana? Ou
por falta de contato entre as crianas ou entre essas e adultos
que lhes proporcionem outras experincias ldicas? Ser que
esse espao que falta no pode ser a escola?
Segundo a psicloga infantil, Suzy Camacho (2007),

autora do livro Guia prtico dos pais, fazer atividades ao ar
livre com as crianas traz benefcios importantssimos para o
desenvolvimento motor e psicolgico dos pequenos.
261
Ela tambm nos diz que tais atividades aprimoram um

pouco mais a coordenao motora, ampliam a capacidade
de concentrao, aumentam a produo de serotonina e de
endorfina, o que faz as crianas mais alegres e relaxadas.
Alm disso, atividades feitas em parques, praas ou na

praia melhoram a auto-estima das crianas, pois exigem mais
iniciativa e superao de obstculos fsicos, alm de lev-las a
conhecer novos ambientes.
Resgatar jogos e brincadeiras antigas contribui no

desenvolvimento fsico-afetivo-cognitivo das crianas, alm
do fator histrico-cultural. Explicaes sobre a construo das
regras, locais onde se desenvolviam as brincadeiras, quem e
como brincava podem ser estimulantes para as crianas.
Recriar regras ajuda na discusso e na transmisso de

valores, alm de valorizar a cultura local. Assim, as crianas
podem descobrir e respeitar aspectos do ambiente onde moram e
estudam e compreender como seus antecessores cresceram.
2.3 Como propor atividades fsicas infantis

Vamos observar agora o conceito de jogos cooperativos
e jogos competitivos e, da, poderemos propor mais
conscientemente atividades para as crianas.
Comecemos pensando como so propostas as

atividades... O jogo uma forma tima e de freqente uso nas
aulas. A competio um sentimento natural no ser humano, e
as crianas tambm o tm e o desenvolvem.
Mas como? Ser essa a nica ou a melhor maneira de estimular para que
se sobressaiam? Para que venam? O que queremos ensinar? No ser a
cooperao tambm um sentimento natural em todos os seres humanos?
Seria possvel (e necessrio) usar a cooperao como modo estimulador?
O que aconteceria?
262
Competindo...
De acordo com Barbanti (1994, p. 52):
(...) competio refere-se disputa entre

indivduos, grupos (equipes) ou naes, que
so alinhadas antes de acordo com o princpio
de chance igual. A disputa por um ideal
simblico ou por um valor material que, como
regra, s pode ser vencido por um dos lados Valdir J. Barbanti.
que compete. Dicionrio de
Educao Fsica
e do Esporte
O que melhor? Competir ou Cooperar? Manole, 1994.
Como selecionar atividades para as crianas?
Voc reparou que as crianas ao brincarem perguntam
sempre ao educador...
Professora,
Ganhamos
quem ganhou?
Eu sou o melhor, o meu de 3 x 0!!!
time o melhor.
ou saem da aula
armando aos
colegas...
Se voc pensou que isso natural entre as crianas, tudo bem!

realmente natural. Mas pense um pouco: por que isto acontece?
263
Bem, porque os jogos de competio enfatizam os conceitos de

vencedores e vencidos. Dessa forma, estamos classificando os educandos
pelo grau de habilidade que possuem, aumentando a segregao entre
eles, legitimando as desigualdades sociais.
O sentimento de vitria parece nos dar uma fora de

onipotncia que, por sua vez, nos d a sensao de que o mundo
realmente sem segregao, que os derrotados nada sofrem.
Ns esquecemos de perguntar...
... quando ganhamos, o que ganhamos?

Ganhamos do nosso adversrio como se defendssemos
a vida, lutando pela nossa nao contra outra nao, no para
defender, na nao, o direito vida.
Diante das vitrias, surgem os heris que escondem, diante de sua

conquista, a miserabilidade do povo, o sofrimento causado pela fome,
como se o simples ato de ver uma medalha de ouro no peito significasse
a refeio perfeita, amenizando, assim, o sofrimento desencadeado pelas
aes sociais que deveriam atender a todos.
Vitrias no podem ser compartilhadas por todos os participantes do evento,

como vimos na idia acima. Somente um dos lados considerado vencedor.
Brotto (2001, p. 26) confirma o individualismo e a

exclusividade dos jogos competitivos, quando diz:
Competio um processo de interao

social, em que os objetivos so mutuamente
exclusivos, as aes so isoladas ou em
oposio umas s outras, e os benefcios so
destinados somente para alguns.
Por isso, as atividades desenvolvidas com os educandos

em escolas devem ser planejadas de modo a no colocar a
competio em evidncia. Propor atividades que coloquem
o confronto como elemento principal pode gerar frustraes
264
irreparveis ao educando. A falta de habilidade, para

determinadas atividades, no pode constituir-se em momento
para afastar o jogador da execuo, mas sim como elemento
motivador do trabalho do educador.
Enfatizar vitrias e derrotas ou marcas e resultados no deve

ser elemento principal das atividades propostas aos participantes.
Devemos observar as vrias relaes que existem nessas atividades
e a possibilidade de explorarmos todas elas.
Nem sempre, nos jogos competitivos, os menos

habilidosos tm oportunidades. Geralmente, ficam de fora,
comportando-se como meros espectadores, ausentes do
processo de construo de sua prpria cidadania e isso gera
um ciclo vicioso; participa menos, fica menos competente,
menos competente, participa menos...
O quadro, a seguir, confirma e sintetiza o que se esconde

por trs dos jogos competitivos.
JOGOS COMPETITIVOS
So divertidos apenas para alguns;

Alguns jogadores tm o sentimento de derrota;
Alguns jogadores so excludos por sua falta de habilidade;
Aprende-se a ser desconfiado, egosta ou a se sentir melindrado com os outros;
Diviso por categorias: meninos X meninas, criando barreiras entre as pessoas e justificando
as diferenas como uma forma de excluso;
Os perdedores ficam de fora do jogo e simplesmente se tornam observadores;
Os jogadores no se solidarizam e ficam felizes quando alguma coisa de ruim acontece aos
outros;
Os jogadores so desunidos;
Os jogadores perdem a confiana em si mesmo quando eles so rejeitados ou quando perdem;
Pouca tolerncia derrota desenvolve, em alguns jogadores, um sentimento de desistncia
face s dificuldades;
Poucos se tornam bem-sucedidos.
Quadro 1. Caractersticas presentes nos jogos competitivos (WALKER, 1987

apud BROTTO, 2001, p. 56).
265
Precisamos construir uma proposta pedaggica para

a Educao Fsica Infantil valorizar mais as relaes que
acontecem durante o jogo, no enfatizando elementos como os
que vimos no Quadro 1.
Podemos criar alternativas em que ganhar e perder no sejam algo essencial,

pois, dentro da escola ou em outros ambientes sociais, temos espao apropriado
para a reconstruo constante de nossa realidade. E reconstruir esta realidade
passa, necessariamente, por repensarmos paradigmas, modificando elementos
presentes nos jogos e, desta forma, quem sabe aproximando mais as pessoas
e no alimentando torcidas antagnicas.
Como disse Orlick citado por Brotto (2001, p. 20):
(...) se os padres das brincadeiras preparam

as crianas para os seus papis como adultos,
ento, ser melhor nos certificarmos de que
os papis para os quais elas esto sendo
preparados sejam desejveis.
Assim, propondo o jogo a partir de outras perspectivas,

modificando as suas regras e os demais elementos, estaremos
criando algo novo e permitindo que as crianas experimentem
possibilidades novas de se relacionarem. Devemos dar todas as
possibilidades possveis e deixar que as crianas tambm exeram o
direito de escolha, alterando as regras, repensando e reconstruindo
os jogos, conscientes dos resultados que esto promovendo.
Cooperando...
Voc j analisou mais profundamente a frase ao lado?
Repensar nossas concepes deve ser meta diria, recriar a
partir do velho um exerccio importante na prtica pedaggica,
sobretudo para as crianas dos anos iniciais. Pense no seguinte...
266
A primeira mudana e a mais

importante aquela em nosso ntimo:
o querer fazer, o acreditar em
novas possibilidades. Concorda?
Acreditar na proposta dos jogos cooperativos requer

uma mudana essencial: concepo de trabalho. A forma como
vemos o mundo e suas relaes precisam ser revistas. Sendo o
homem, autor-construtor da realidade (BARBIERI, 2001, p. 51),
caminhamos, assim, em busca de um mundo mais justo e digno.
Propostas pedaggicas, na Educao Infantil, despontam

como possibilidade totalmente vivel para iniciarmos os jogos
cooperativos. Nessa fase, o trabalho com as crianas deve ser
pautado pela ludicidade, pela valorizao das relaes interpessoais
e, principalmente, pela riqueza das relaes vividas dentro da escola.
Como afirma Soler (2003, p. 18):
Acredito ser a Educao Infantil o melhor

momento para que a criana entre em contato
com os jogos cooperativos. Isso porque ela foi
pouco exposta competio.
Para repensarmos as relaes humanas estabelecidas

pela convivncia e pela aprendizagem, propiciadas pelos
espaos educativos, vejamos o conceito de jogos cooperativos
proposto por Brotto (2001, p. 55):
Os jogos cooperativos so jogos de

compartilhar, unir pessoas, despertar a
coragem para assumir riscos, tendo pouca
preocupao com o fracasso e o sucesso
em si mesmos. Eles reforam a confiana
pessoal e interpessoal, uma vez que, ganhar e
perder so apenas referncias para o contnuo
aperfeioamento de todos.
Ao relacionarmos os dois conceitos jogos cooperativos

e jogos competitivos notamos que ambos so processos de
interao social, mas com uma diferena importantssima:
267
enquanto a competio possui objetivos excludentes, aes

isoladas e em oposio umas s outras, a cooperao traz
objetivos comuns e aes compartilhadas.
No quadro abaixo, veja o que Walker defende (1987, apud

SOLER, 2003, p. 79):
JOGOS COOPERATIVOS
So divertidos para todos;
Todos os jogadores tm um sentimento de vitria;
Todos se envolvem, independentemente de sua habilidade;
Aprende-se a compartilhar e a confiar;
H mistura de grupos que brincam juntos, criando alto nvel de

aceitao mtua;
Os jogadores esto envolvidos nos jogos por um perodo maior,

tendo mais tempo para desenvolver suas capacidades;
Aprende-se a solidarizar com os sentimentos dos outros e deseja-

se tambm o seu sucesso;
Os jogadores aprendem a ter um senso de unidade;
Desenvolvem a autoconfiana porque todos so bem aceitos;
A habilidade de perseverar face s dificuldades fortalecida;
Todos encontram um caminho para crescer e desenvolver.
Atividades desenvolvidas com crianas, na Educao

Infantil, devem fortalecer as caractersticas acima descritas.
Quadro 2. Caractersticas presentes nos jogos cooperativos.
Praticar jogos cooperativos uma forma de abordagem

diferenciada em relao aos jogos e , acima de tudo, uma
possibilidade para repensarmos a forma tradicional que vem
enfocando resultados e marcas. Poderemos enxergar de
outra forma as relaes entre os educandos, valorizando as
construes e as realizaes de metas coletivas.
268
Nos jogos cooperativos, ao entendermos que nossa

vitria depende da unio de todos e que todos saem ganhando
quando todos queremos cooperar uns com os outros, deixamos
de dispersar tanta energia na tentativa de derrubar o outro.
Agora, pare para pensar no seguinte: os educandos

devem jogar para aprender e no aprender para jogar. O que
voc acha que isso significa?
O que voc pensa sobre isso?

269
2.4 Jogos e aprendizagem de noes matemticas

e letramento
O jogo tornou-se objeto de interesse de psiclogos,
educadores e pesquisadores, por conta da sua importncia para a
criana e da idia de que uma prtica que auxilia o desenvolvimento
infantil, a construo ou a potencializao de conhecimentos.
A Educao Infantil, historicamente, configurou-se como

o espao natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a
idia de que a aprendizagem de contedos matemticos d-se,
prioritariamente, por meio dessas atividades. A participao ativa da
criana e a natureza ldica e prazerosa inerentes a diferentes tipos
de jogos tm servido de argumento para fortalecer essa concepo,
segundo a qual aprende-se matemtica brincando.
Isso em parte correto, porque se contrape orientao

de que, para aprender Matemtica e Portugus, necessrio um
ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silncio.
Por conseguinte, podemos perceber certo tipo de

euforia, na Educao Infantil e at mesmo nos nveis escolares
Os dois processos
(de cooperao
posteriores, em que jogos, brinquedos e materiais didticos
e competio) so tomados comumente de modo indiferenciado na atividade
apresentam
caractersticas
pedaggica: ou seja, a manipulao livre ou a aplicao de
diferentes, como j algumas regras sem uma finalidade muito clara.
vimos. Se no forem
bem explorados O jogo, embora muito importante para as crianas, no
durante as aulas,
podem levar a diz respeito, necessariamente, aprendizagem da Matemtica
alcances diferentes. e da leitura/escrita.
Por ex.: jogar
cooperativamente Apesar das crenas que envolvem a brincadeira como uma
pode promover
a unio entre as atividade natural e auto-instrutiva, algumas investigaes sobre seu
crianas; jogar significado, seu contedo e o contedo da aprendizagem formal
competitivamente
pode afastar as tm revelado, em Educao Fsica, a aproximao entre dois
crianas, colocando- processos com caractersticas e alcances diferentes.
as em constantes
situaes de conflito.
270
O jogo um fenmeno cultural com mltiplas

manifestaes e significados, que variam conforme a poca, a
cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situao de jogo
a iniciativa do jogador, sua inteno e curiosidade em brincar
com assuntos que lhe interessam e a utilizao de regras que
permitem identificar sua modalidade.
Apesar de a natureza do jogo poder propiciar tambm um trabalho com

noes matemticas e interpretao, lembramos que o seu uso como
instrumento no significa, necessariamente, a realizao de um trabalho
de aprendizado matemtico ou de leitura. A livre manipulao de peas e
regras por si s no garante a aprendizagem.
O jogo pode tornar-se uma estratgia didtica quando as

situaes so planejadas e orientadas pelo adulto, visando a uma
finalidade de aprendizagem, isto , proporcionar criana algum
tipo de conhecimento, alguma relao, habilidade ou atitude.
Para que isso ocorra, necessrio haver uma intencionalidade
educativa, o que implica planejamento e previso de etapas pelo
professor, para alcanar objetivos predeterminados e extrair do
jogo atividades que lhe so decorrentes.
Os avanos na pesquisa sobre desenvolvimento e

aprendizagem, bem como os novos conhecimentos a respeito
da didtica, especialmente na Matemtica, permitiram vislumbrar
novos caminhos no trabalho com a criana pequena. H uma
constatao de que as crianas, desde muito pequenas,
constroem conhecimentos sobre qualquer rea, a partir do uso
que fazem deles em suas vivncias, da reflexo e da comunicao
de idias e representaes.
Essa construo e a expresso desse entendimento, por

meio de palavras e outros smbolos, absolutamente fundamental
para que esse aprendiz desenvolva suas capacidades de distinguir
smbolos e situaes de linguagem falada e escrita e suas
competncias em interpretar contextos e textos.
271
A aquisio de domnios no letramento e na distino e

uso de smbolos, para expressar-se, seja corporalmente, seja
graficamente, passa pelas mltiplas possibilidades de experincias
que pode ter esta criana. Em geral, ser tanto mais eficiente
quanto mais ricas e variadas foram essas vivncias.
Historicamente, a Matemtica tem se caracterizado como

uma atividade de resoluo de problemas de diferentes tipos. A
instituio de Educao Infantil poder constituir-se em contexto
favorvel para propiciar a explorao de situaes-problema.
Na aprendizagem da Matemtica, o problema adquire

um sentido muito preciso mas que exige interpretao.
No se trata de situaes que permitam aplicar o que j
se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos
conhecimentos, a partir dos conhecimentos que j se tem e
em interao com novos desafios.
Essas situaes-problema devem ser criteriosamente

planejadas, para estarem contextualizadas, remetendo a
conhecimentos prvios das crianas, possibilitando ampliar
repertrios de estratgias de resoluo de operaes, notao
numrica, formas de representao e comunicao etc., e
mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca
de novas informaes.
Da mesma forma, para a elaborao de textos em uso

de letras e palavras, especialmente em suas formas manuais
caligrficas, as experincias de distino de signos, conceitos,
aplicabilidade, unio e separao, sonoridade, seqenciao,
significado, uso e domnios corporais psicomotores como a
Cada atividade e
situao-problema motricidade fina e vivncias de dramatizao sero essenciais
propostas pelo para uma boa capacidade de leitura, escrita e interpretao.
adulto devem
considerar esses
conhecimentos
Embora os conhecimentos prvios no se mostrem
prvios e prever homogneos porque resultam das diferentes experincias vividas
estratgias para
ampli-los.
pelas crianas, eles so o ponto de partida para a resoluo de
problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos.
272
Ao se trabalhar com conhecimentos matemticos

como com o sistema de numerao, medidas, espao e
formas etc., por meio da resoluo de problemas, as crianas
estaro, conseqentemente, desenvolvendo sua capacidade de
generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hiptese, deduzir,
refletir e argumentar.
Ao jogar e brincar com letras, palavras e significados

e com contar histrias , as crianas estaro aprendendo a
interpretar, usar e se expressar de formas cada vez mais ricas,
elaborando roteiros e textos a partir de contextos.
2.5 Planejamento e objetivos da Educao Fsica

Infantil
Por um momento, pare e pense nas atividades que
realiza no seu dia a dia...
Elas acontecem Voc utiliza

aleatoriamente ou critrios?
apresentam uma seqncia
lgica de execuo?
2.5.1 A importncia do planejamento
Observe a imagem ao lado. Aps analisar as

questes acima e ver bem a imagem ao lado, podemos
iniciar nossa discusso com uma palavra plena de
significado: Planejar! Isso mesmo, planejamento em
educao.
Ah, no! Planejar pra qu? No preciso planejar,

j tenho tudo pronto! s repetir o que fazemos
sempre!
273
Voc, como educador, j ouviu estas frases ou

outras parecidas. Apesar de o planejamento estar em
todos os momentos de nossas vidas, ainda encontramos
educadores que no valorizam uma etapa extremamente
importante em educao: a do planejamento.
Veja: planejamos horrios; planejamos como gastar nosso

dinheiro; planejamos nossos relacionamentos... Ento, tambm
devemos planejar as nossas aes em educao.
Mas, afinal, o que planejar?

Bem, planejar analisar, examinar, organizar, coordenar
aes a serem tomadas para a realizao de uma atividade,
visando solucionar um problema ou alcanar objetivos.
Em educao, o planejamento envolve a integrao dos atores que vivem

a escola. Busca conjugar as relaes sociais, polticas e culturais com
os elementos escolares contedos, mtodos, possibilitando aes de
qualidade, evitando rotina e desinteresse do processo ensino aprendizagem,
proporcionando aos alunos conhecer e transformar a realidade, por meio
de contedos desejados e previamente elencados.
O planejamento um guia de orientao que auxilia na concretizao do

que desejamos, em nosso caso, aes de Educao Fsica Infantil. Planejar
necessrio medida que mostra a qualidade do que est sendo feito,
pelo educador, em busca da qualidade em educao.
O planejamento proporciona, para a prxis do educador,

a orientao das aes definidas, colabora na soluo de
dificuldades e possveis eventualidades nas aes do ensino
e auxilia a organizao de aes futuras, baseadas no que foi
experimentado e registrado anteriormente. Planejar deve estar
de acordo com o nvel dos educandos, relacionando contedos
e conhecimentos prvios e a forma de adequar o que queremos
com as necessidades dos educandos.
274
Perceba que o educador tem a tarefa de provocar a

discusso e a progresso de sua prtica pedaggica; ento, o
ato de planejar o passo inicial, possibilitando novos caminhos
em busca do conhecimento, do desenvolvimento, de possveis
mudanas, que so pontos cruciais em educao.
Quando voc estiver preparando seu planejamento,

importante observar determinados itens fundamentais. Vamos
observar alguns:
1) Definio de objetivos
Pense no seguinte: os objetivos de seu plano de aula esto
Temos um exemplo
de acordo com o que se busca e com o que voc observou? de plano de aula, no
Aqui, vale relembrar tudo que voc analisou... Espaos fsicos da fim desta Unidade 2.
instituio, caractersticas das crianas e demais itens anotados
durante sua observao inicial.
Bons planejamentos
estabelecem prioridades, Lembre-se
Planejamentos ruins apresentam clareza em
demonstram falta de seus itens, demonstram
foco no problema seu conhecimento e viso
a ser resolvido. de educao e facilitam
tornar claro e alcanar
as metas almejadas.
2) Identificar dificuldades e potencialidades

O educador que deseja o crescimento dos educandos deve
identificar inicialmente quais so as potencialidades e dificuldades
que apresentam. Mostrar que se importa com os educandos
uma forma inteligente que se refletir em um melhor planejamento.
Assim podemos ajudar a superar as dificuldades e qualificar melhor
nossas crianas para um futuro mais tranqilo.
275
3) Conhecer bem o contexto

necessrio que o educador tenha conhecimento
da realidade da instituio e tambm dos alunos (realidade
social, econmica, entre outras). Em educao, no podemos,
especialmente nesta faixa etria (de 0 a 6 anos), negligenciar as
mudanas que acontecem, a todo instante, nas crianas, nem a
qualidade dos relacionamentos na sua residncia.
4) Estratgias adequadas
Ao conhecer bem as crianas e a realidade que as cerca,
possvel traar estratgias inerentes ao trabalho pedaggico. Com
uma boa estratgia possvel conseguir xitos no desenvolvimento
das atividades planejadas. Se as aulas no tm estratgias
compreensivas, ratificadas, certamente elas esto sem rumo e,
sem dvida, seu grupo estar to deriva quanto voc.
5) Respeito diversidade
A formao das identidades depende dos processos de
socializao e de ensino e aprendizagem que ocorrem, de acordo
com as caractersticas fsicas, cognitivas, afetivas, sexuais, culturais
e tnicas dos envolvidos nos processos educativos.
O desenvolvimento da identidade do ser humano, como

nos ensina Habermas (1983), pode ser analisado como um
processo de aprendizagem:
a) Lingstica para a comunicao;

Na aprendizagem b) Cognitiva para a busca dos
interativa esto
especialmente conhecimentos necessrios para a vida;
envolvidos
os aspectos c) Interativa para a ao e a
psicomotores. interao com o outro.
276
Um ponto de partida para que exista o respeito

diversidade, na instituio, aceitarmos que os atores que
interagem na escola tm interesses, vises de mundo e culturas
diferentes e ningum tem o monoplio da verdade, da inteligncia
e da beleza. Da a necessidade de negociaes permanentes
para que todos aprendam a fazer concesses, e todos tenham,
ao menos, parte de seus interesses e valores contemplados no
espao pblico da escola.
Na hora de planejar, importante que cada educador tenha conhecimento

pleno das condies que lhe so oferecidas, para o desempenho de suas
funes, e dos objetivos gerais daquela etapa de ensino, daquela instituio
e daqueles que com ele esto envolvidos nesse processo.
Certamente, aps uma observao minuciosa e uma leitura

ampla, a ao de planejar fluir com muito mais tranqilidade.
Agora, observe abaixo o que registram os PCNs sobre os

objetivos da Educao Infantil e veja quantos desses objetivos se
referem bem especificamente s aes da Educao Fsica. Use
essas colocaes para elaborar seus primeiros planos de aula.
PCN Parmetros Curriculares Nacionais

Educao Infantil Referencial Final
Objetivos gerais da Educao Infantil
A prtica da Educao Infantil deve organizar-se de modo que as crianas

desenvolvam as seguintes capacidades:
Desenvolveruma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente,
com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes;
Descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus

limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar;
Estabelecervnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-

estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social;
277
PCN Parmetros Curriculares Nacionais

Educao Infantil Referencial Final
Objetivos gerais da Educao Infantil (continuao)

Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a
articular seus interesses e pontos de vistas com os dos demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;
Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais
como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando
atitudes que contribuam para sua conservao;
Brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
Utilizar
as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas
s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser
compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no
seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade
expressiva;
Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e
participao frente a elas e valorizando a diversidade.
2.6 Como planejar as aulas de Educao Fsica com

as crianas
Aps vrias observaes e anotaes, vamos comear
a preparar nossa interveno. Esta etapa extremamente
importante, durante e aps o estgio.
Vamos comear pensando no seguinte...
Ao responder esta pergunta

e consultar anotaes que fez,
certamente, teremos elementos
para pensarmos melhor nossa
interveno. A questo agora como
planejar as aulas com crianas, na
Educao Fsica Infantil.
278
A resposta em geral ser depende depende com que

objetivos, a partir de que paradigmas e metas; para qu; para
quem e de que forma.
Ns, professores de Educao Fsica, temos um

frum muito privilegiado em educao, que utilizarmos
verdadeiramente todas as dimenses do ser em nossas
atividades. Quando usamos o corpo em seus movimentos e
expresses, estamos envolvendo os aspectos cognitivos,
afetivos, sociais e, quem sabe, espirituais.
Nesta fase de suas vidas, esto criando as bases para

seu futuro, aprendendo as formas de cuidar-se; expressar-
se; lidar com sentimentos; saber quando agir e quando parar;
interpretar reaes; avaliar se devem seguir ou desistir; conhecer
e reconhecer suas possibilidades de movimentos; dimensionar
quanta fora, agilidade, velocidade, equilbrio dispem; em que
situaes podem contar com seu corpo e suas capacidades,
quando devem calar e quando devem falar...
neste perodo que descobrem para que serve cada

parte de seu corpo e que so capazes de pensar e sentir.
279
O trabalho com os domnios psicomotores de fundamental importncia,

nesta idade. Eles podem ser desenvolvidos por meio de muitas e diferentes
atividades, como jogos, brincadeiras, danas, passeios, dramatizaes,
mas sempre acompanhados do planejamento e da observao do educador.
Crianas precisam e gostam de correr; saltar; saltitar;

rolar; esticar-se; trepar; pendurar; flexionar; carregar; equilibrar;
empurrar; puxar; esconder-se; mostrar-se, e tantas outras aes,
em diferentes ritmos, espaos e posies.
As bases dos movimentos necessrios, em todos os

esportes, so aqui estabelecidas. As crianas podem no jogar
vlei, mas aprendem que esse esporte existe e procuram imitar
seus movimentos adaptam-se regras, negociam-se formas de
jogar e interagir. Talvez no realizem os movimentos precisos e
especficos da grande maioria dos esportes, mas nessa fase
que se tornam aptas a, no futuro, aprend-los e desenvolv-los.
Muitos dos esportes individuais tm, nessa idade, o incio

da formao de seus atletas, como a ginstica, o jud, a natao
e outros porm, no essa formao especfica o objetivo da
Educao Fsica Infantil na escola.
Mas a criana tambm precisa relaxar; apreciar e tocar

seus corpos; aprender a repousar; descobrir que h momentos
para agitar e outros para silenciar, e que tambm possvel
aprender a respirar direito e, assim, viver melhor. Elas precisam
desta orientao e desses tempos distintos, para experimentar
esses contrastes. Isso parte da educao.
A dana, por sua vez, transmite cultura, ritmo, esttica e

trabalha todas as dimenses do ser humano. Muitas msicas
e movimentos podem ser muito propcios para a realizao de
danas com as crianas, especialmente aquelas que promovam
a integrao e melhorem o domnio, a conscincia corporal e a
capacidade de se expressar. Tambm atividades de expresso
corporal so muito atrativas e de grande potencial educativo.
280
E para conhecer seu corpo e aprender a respeit-lo com

conscincia, um espelho pode ajudar muito, bem como certas
canes e brincadeiras; desenhar-se e ao outro; ver imagens e
figuras; saber os nomes das partes e como elas se movimentam;
entender a importncia dos cuidados para com esse corpo e
como t-los. Tudo isso Educao Fsica.
Nesta fase, elas aprendem a fazer as distines, no s

entre certo e errado, feminino e masculino, mas entre possvel,
agora ou depois, entre vivel ou invivel. E, com isso, aprendem
a experimentar e a lidar com frustraes. Nem tudo que se
quer se pode, nem tudo possvel neste contexto. Mas, com
compreenso e determinao, podemos vencer obstculos que
antes poderiam parecer intransponveis.
O professor pode ajudar a perceber que frustraes so

parte da vida e que precisamos aprender a distinguir entre
o que podemos mudar e o que devemos aceitar, mas com
crescente sabedoria.
A polaridade existe em toda a manifestao, ela permite

alcanarmos o equilbrio. Nesta fase, a curiosidade da criana,
em relao a gnero, no pode ser ignorada.
Estamos preparados para lidar com isso, de forma clara,

serena, correta e sem preconceitos?
281
A criana toca as partes de seu corpo e tem curiosidade

quanto s diferenas sexuais, sem malcia. Isso natural e deve
ser orientado, sem preconceitos. Por vezes, a admirao est muito
mais na percepo do adulto do que no interesse da criana.
E que atitudes temos que do exemplo da nossa relao

com a sexualidade e com o gnero oposto?
Infelizmente, hoje em dia, muito precocemente, as
crianas so expostas a cenas de sensualidade e mesmo de
sexo explcito (ou quase explcito). Isso aprendido. Mas de que
forma? Como ela entende o que v? Como ela transfere isso
para seus relacionamentos consigo e com os demais?
Observemos, tambm, que freqentemente realizamos

atividades, temos atitudes, emitimos pareceres e propomos
formas de ao que reforam a segregao e esteretipos de
separao entre sexos: meninas brincam de casinha e meninos
jogam futebol.
Ora, Marta nossa grande jogadora de futebol

internacionalmente respeitada, como tantas outras
jogadoras. Meninos sero pais, progenitores, donos-
de-casa. Por que eles no devem brincar de casinha?
Colocamos meninas contra meninos. Cobramos atitudes, de
formas diferenciadas, sem motivo justo que as justifiquem.
Homens e mulheres devem aprender a

respeitar-se fsica, emocional, intelectual e socialmente. Homens
e mulheres complementam-se, em muitos aspectos. Mas so
diferentes em muitas coisas tambm, claro.
E se dissermos das possibilidades de aceitar, sim, outras

formas de relacionamento conjugal, entre casais de mesmo
sexo? Cada um de ns pode ter suas prprias opinies e
posies sobre isso, com maior ou menor grau de preconceito
mas temos de aprender a respeitar posies distintas, seja nesse
ou em outros assuntos.
282
Perceba a importncia do que estamos conversando: quando nos

expressamos, estamos dando s crianas referenciais sobre o que certo
ou errado, adequado ou inadequado, melhor ou pior e isso as marca
profundamente, estejam atentos!!!
Vivemos freqentemente em uma oscilao entre pode

e no pode, entre sim e no, nem sempre parando para refletir
ou explicar por que sim ou por que no. So essas explicaes
simples, mas coerentes e verdadeiras, que ajudaro a criana
a tornar-se um adulto mais consciente e de atitudes sbrias,
baseadas em fatos e sentimentos verdadeiros.
Cabe ao educador oferecer ajuda para auxiliar a criana

a entender o porqu do pode ou no pode e no simplesmente
control-la, indicando as permisses e proibies. Nem sempre
a criana capaz de entender, por si prpria, os motivos de
certas interdies e autorizaes.
Mas muito cuidado para que nossas explicaes e orientaes

sejam adequadas e desprovidas de preconceitos.
Atividades de imitao so uma constante
nestas crianas. Elas aprendem imitando, mas nem
sempre compreendem o que fazem cabe perguntar
a elas; estimul-las para que expliquem e justifiquem,
orient-las. Por isso tambm devemos ter muita
ateno sobre nossas atitudes.
Contar histrias ou criar situaes e ambientes

imaginrios tambm uma atividade que muito agrada
aos pequenos e que pode render excelentes frutos, na Educao
Fsica Infantil. Preste ateno nos enredos que usa, nos
exemplos que so dados, nos estmulos, no aprendizado que
disso est sendo tirado. Ao mesmo tempo em que se utilizam a
imaginao, aprendem atitudes, fazem escolhas, realizam aes
e movimentos so bichos da floresta, montanhas a escalar,
casas a construir, pessoas a salvar e tantas outras emoes.
283
E, por ltimo, neste nosso papo, lembramos da sensao de

segurana que tem a criana, quando se v colocada em uma rotina
que ela compreende. Crianas, nesta faixa etria, necessitam de
auxlio na ordenao de suas atividades.
Observem como elas sabem o que vem antes e o que vem

depois, e como isso ajuda a organizar seus pensamentos, deixando-
as mais tranqilas. As atividades diferentes podem ser propostas
dentro dessa rotina, como atividades diferentes mesmo.
Todo esse seqenciamento de atividades precisa ser

explicado e contratado com a criana, para que ela saiba que
parte desse contrato, dessa ao, no um mero objeto das
aes indicadas pelo professor. Ela deve ser chamada ao
compromisso com a atividade proposta. Assim ensina-se a
respeitar, a trabalhar em conjunto, que a cooperao deve
imperar e no o autoritarismo.
O professor deve ser autoridade na sala, mas deve

democraticamente esclarecer aos demais participantes da
atividade como e por que ela ser conduzida dessa forma,
permitindo e estimulando o dilogo acerca de alteraes e
adaptaes possveis, mas no abdicando da coordenao,
posto para o qual foi conduzido.
284
A necessidade de aprender a lidar com a frustrao no

diz respeito apenas criana, o educador tambm ser colocado
frente a frente com ela.
Assim, preparem-se e boa sorte! Planejem com ateno,

estudo, dediquem-se verdadeiramente. As crianas e o
mundo agradecem.
2.7 Planejando a interveno educativa na

Educao Fsica Infantil
Nas orientaes para planejar adequadas prticas
pedaggicas, na Educao Fsica Infantil, precisamos lembrar
da plasticidade da criana, nesta faixa etria, e de quanto, em
geral, ela absorve exemplos e busca por referenciais.
Ela toda muito concreta, fsica e sensvel. Sorve tudo

com intensidade, tem desejo de aprender, de experimentar e de por meio de seu
conhecer com todos os seus sentidos: seu corpo; seus olhos; corpo que toca o
mundo, organiza
sua pele; seus ouvidos; sua boca; suas mos; seu olfato, sua muitas vezes suas
mente curiosa. percepes e idias e
cria referncias para
Ela precisa sentir-se segura, para seguir adiante, em noes necessrias
a sua maturidade
suas descobertas e experincias, e na elaborao de suas cognitiva e emocional.
explicaes para os fenmenos que observa. Ela busca
confirmao daquilo que elabora mental e fisicamente.
O professor deve tentar ser, simultaneamente, este porto

seguro e quem especialmente proporciona desafios a serem
tentados desvendar e superar. O professor o planejador e o
organizador do ambiente educativo que estimular, na criana,
seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo, aquele que facilita
(mas no faz por ela) o entendimento desses fenmenos.
Nesta fase, a Educao Fsica absolutamente essencial.

A criana, antes dos 6 aos 8 anos, est plena de janelas de
oportunidades para aprender. o momento propcio para
285
proporcionar-lhe todas as bases de todas as suas aes futuras

e que lhe garantiro os fundamentos para seus raciocnios e
construes lgicas e para sua maturidade social e emocional.
Nesse sentido, o clima afetivo, fsico e social que se

estabelece entre as crianas e o professor de fundamental
significado. Crianas tendem a ser extremamente sensveis a
captar o clima e, geralmente, so muito francas em demonstrar
seus agrados e desagrados em relao a tudo, no dissimulam
com facilidade.
Elas tambm gostam e necessitam usar a imaginao e,

para isso, quase todo e qualquer material pode ser sugestivo.
Nas atividades de faz-de-conta (referidas no texto a seguir),
Este seqenciamento alm do prazer de criar; recriar; inventar; imaginar; e simbolizar,
favorecer os
as crianas podem e devem ser estimuladas, pelo professor,
exerccios de relato;
memria; simbolizao, a dramatizar com seu corpo todas as aes pertinentes e, em
elaborao de enredos,
seguida, verbaliz-las e organiz-las, seqencialmente.
entre outras vivncias
necessrias para a boa
capacidade de produzir Vamos, agora, analisar o recorte dos materiais orientadores
textos e redaes. fornecidos pelo MEC.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

Formao Pessoal e Social
Identidade e Autonomia
Volume 2
Braslia / 1998
Orientaes Gerais para o Professor

O estabelecimento de um clima de segurana, confiana, afetividade, incentivo,
elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva do o tom de qualidade da
interao entre adultos e crianas. O professor, consciente de que o vnculo , para a criana,
fonte contnua de significaes, reconhece e valoriza a relao interpessoal.
286

Volume 2
Braslia / 1998
Orientaes Gerais para o Professor (continuao)
Jogos e brincadeiras
Responder como e quando o professor deve intervir nas brincadeiras de faz-

de-conta , aparentemente, contraditrio com o carter imaginativo e de linguagem
independente que o brincar compreende. Porm, h alguns meios a que o professor pode
recorrer para promover e enriquecer as condies oferecidas para as crianas brincarem
que podem ser observadas.
Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prtica cotidiana entre as crianas
preciso que se organize na sala um espao para essa atividade, separado por uma cortina,
biombo ou outro recurso qualquer, no qual as crianas podero se esconder, fantasiar-se,
brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem, etc.
Nesse espao, pode-se deixar disposio das crianas panos coloridos, grandes
e pequenos, grossos e finos, opacos e transparentes; cordas; caixas de papelo para que
as crianas modifiquem e atualizem suas brincadeiras em funo das necessidades de
cada enredo. Nesse espao pode ser afixado um espelho de corpo inteiro, de maneira a
que as crianas possam reconhecer-se, imitar-se, olhar-se, admirar-se. Pode-se, ainda,
agregar um pequeno ba de objetos e brinquedos teis para o faz-de-conta, que pode ser
complementado por um cabideiro, contendo roupas velhas de adultos ou fantasias.
Fundamentais, tambm, so os materiais e acessrios para a casinha, tais como

uma pequena cama, um fogo confeccionado com uma velha caixa de papelo, louas,
utenslios variados etc. importante, porm, que esses materiais estejam organizados
segundo uma lgica; por exemplo, que as maquiagens estejam perto do espelho e no
dentro do fogo, de maneira a facilitar as aes simblicas das crianas.
No entanto, esse espao poder transformar-se em um elefante branco na sala,

caso no seja utilizado, arrumado e mantido diariamente por crianas e professores. No
se pode esquecer, porm, que apesar da existncia do espao, ao brincar, as crianas se
espalham e espalham brinquedos e objetos pela sala, usam mobilirio e o espao externo.
287

Volume 2
Braslia / 1998
Orientaes Gerais para o professor
Jogos e brincadeiras (continuao)

recomendvel que isso ocorra, e, na medida em que crescem, as crianas podero
organizar de forma mais independente seu espao de brincar. Sempre auxiliadas pelo professor
e rearrumando o material depois de brincar, as crianas podem transformar a sala e o significado
dos objetos cotidianos, enriquecendo sua imaginao.
Nesse sentido, brincar deve se constituir em atividade permanente e sua constncia
depender dos interesses que as crianas apresentam nas diferentes faixas etrias.
Ainda com relao ao faz-de-conta, o professor poder organizar situaes nas quais
as crianas conversem sobre suas brincadeiras; lembrem-se dos papis assumidos por si e pelos
colegas; dos materiais e brinquedos usados, assim como do enredo e da seqncia de aes.
Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com quem e com o que brincaram poder ajudar as
crianas a organizarem seu pensamento e emoes, criando condies para o enriquecimento
do brincar. Nessas situaes, podem-se explicitar, tambm, as dificuldades que cada criana tem
com relao a brincar, caso desejem, e a necessidade que tm da ajuda do adulto.
Hora de praticar
Continuando o ensaio... Escreva uma pequena redao, com at 12 linhas, respondendo
s questes abaixo e poste no frum da semana 4 com o ttulo: Ensaio 2 A
intencionalidade na Educao Infantil.
1) Os jogos e as brincadeiras observados tm relao com outras esferas da
aprendizagem? Trabalho interdisciplinar, por exemplo?
2) As crianas so estimuladas a jogar ou o jogo acontece de forma espontnea?
3) Todos participam? Todos tm iguais condies de participao? Alguma observao

sobre as questes de gnero?
288
devem contemplar aspectos competitivos,

mesmo sabendo que a competio um
sentimento natural no ser humano e as
crianas tambm o tm e o desenvolvem.
Entender a criana e as
Mas ser que este o nico ou o melhor
atividades que ela gosta parte fundamental
modo de estimular que se sobressaiam,
para planejar bem o que fazer no estgio.
que venam? Verificamos que o jogo uma
Vimos o quanto importante lembrar que, at
maneira tima e de freqente uso nas aulas.
os 6 anos de idade, a criana experimentar
uma das fases importantssimas do seu Da, buscamos respostas para
desenvolvimento, e enfatizamos os aspectos algumas indagaes: o que queremos
intelectual, emocional, social e motor. ensinar? No ser a cooperao tambm
um sentimento natural em todos os seres
As brincadeiras propostas devem
humanos? Seria possvel (e necessrio)
levar em conta inmeros aspectos e
usar a cooperao como modo estimulador?
tambm resgatar brincadeiras antigas.
O que aconteceria?
Isso pode levar as crianas a descobrirem
o quanto importante brincar, sobretudo Em seguida, pensamos em como
na presena do professor. so propostas as atividades. Planejamento
em educao uma etapa extremamente
Tais atividades podem tornar-
importante para desenvolver bom
se educativas medida que sejam
trabalho, e o futuro educador deve encarar
acompanhadas de um objetivo para
o planejamento como uma parte sria do
tal realizao e de um dilogo com as
trabalho dirio.
crianas acerca dos porqus da atividade.
Um bom planejamento deve
Brincar ao ar livre pode resultar
contemplar as atividades que queremos
em atitudes educativas importantes na
desenvolver e tambm os objetivos da
vida da criana.
Educao Infantil.
As atividades desenvolvidas no
Vimos muita coisa importante, no mesmo? Para

finalizar, mostraremos, a seguir, exemplo de plano de aula.
289
290
291
292
293
UNIDADE 3
Preparando a Interveno
Nesta Unidade 3, conversaremos sobre um ponto que ainda motivo de muitas

discusses: a avaliao. Se a avaliao, de um modo geral, motivo de grandes
debates, imagine a avaliao na Educao Fsica Infantil...
Aqui, teremos a oportunidade de explorar os modos de realizar essas avaliaes;

observar os registros dos PCNs sobre este tema; verificar como o planejamento
importante para lidarmos com as prticas avaliativas, e, tambm, o teor da Educao
Fsica Adaptada, que nos auxilia a visualizar como trabalhar com os alunos em condies
especiais de ensino-aprendizagem.
295
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENO
OBJETIVOS
aplicar, de modo crtico, os processos didticos-pedaggicos em situaes de
ensino e aprendizagem;
discutir alternativas de aes para lidar com situaes de conflito em sala de aula;
analisar os processos escolares, na Educao Fsica Infantil, mediados pelo Projeto
Pedaggico;
verificar a aplicabilidade de sistemas e critrios de avaliao;
apresentar reviso, de forma sistematizada, das aes de interveno pedaggica
e de suas formas de avaliao;
escrever um relatrio fundamentado acerca das aes at ento realizadas
Prosseguindo a caminhada...
296
3.1 Avaliao em Educao Fsica Infantil

Vamos analisar o seguinte dilogo:
O que voc percebe, neste dilogo, que revela algo

relacionado com o tema avaliao? Bem, fcil observar que
este educador no valoriza adequadamente todos os alunos,
dedicando mais ateno aos alunos mais habilidosos.
Na educao, a avaliao a chance de verificar:
o que e como a criana aprendeu;
o valor que a criana d ao que foi agregado;
se ela entende a importncia do aprendido;

se compreendeu o uso e a necessidade do que aprendeu; e
se utilizar na prtica o aprendido.
Na Educao Fsica Infantil, ser verificado se a criana:
valoriza as atividades como forma de integrao com os

demais colegas e consigo mesma;
reconhece, nas atividades, a forma de adaptar-se a situaes

criadas pelo movimento do seu corpo, alm de relacion-las
no tempo e espao,
melhora o domnio sobre este seu veculo nico de expresso

no mundo material, suas competncias com este corpo e
seus movimentos.
Vejamos o que nos diz a LDB:

297
Assim, no devemos considerar apenas a freqncia s

aulas, o uniforme ou a participao em jogos e competies
nem comparar os que tm veia de campeo com os que
no tm. Alimentar os campees e deixar de lado os que no
possuem talento para o esporte o princpio da excluso.
Isso tambm no significa nivelar por baixo e ignorar as

necessidades daqueles que so mais habilidosos necessrio
adaptar e igualmente avaliar, de acordo com as competncias
prvias que apresenta o educando, e propor trabalhos
diferenciados e complementares.
Para avaliar bem, na Educao Fsica e nas demais disciplinas, necessrio

definir os objetivos do que faremos durante ano, bimestre e, se possvel,
pelo menos a cada semana.
A observao e o registro devem constituir instrumentos de

que o professor dispe para apoiar sua prtica. Por meio deles,
o professor registra, diariamente, processos de aprendizagem das
crianas, as interaes estabelecidas com outras crianas, com o
professor e acompanha os processos de desenvolvimento, obtendo
informaes sobre as experincias das crianas, na instituio.
298
Vrias prticas de avaliao marcam as produes das

crianas com notas, conceitos, estrelas, carimbos com desenhos
de caras tristes ou alegres, conforme o julgamento do professor.
A avaliao, principalmente nessa etapa, deve ser processual e
destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo
a auto-estima das crianas e sua perspectiva de que pode, sim,
sempre melhorar suas condies.
Pontuar ou classificar por notas ou smbolos pode

no necessariamente traduzir o que foi observado, em que
campos houve avanos e retrocessos, os aspectos que seriam
interessante investir mais e melhor. Por isso, especialmente na
Educao Infantil, damos nfase a uma avaliao descritiva,
que relate as observaes feitas e que inclusive pode tambm
utilizar, sim, pontuaes e outros smbolos, desde que sejam
contextualizados, justificados, explicados.
Agora, observe abaixo o que registram os PCNs sobre

os eixos de ao avaliativa.
EIXOS DE AO AVALIATIVA, SEGUNDO OS PCNs
Os PCNs indicam trs focos principais de avaliao, na Educao Fsica:

1) Realizao das prticas preciso observar primeiro se o estudante respeita o companheiro, como
lida com as prprias limitaes (e as dos colegas) e como participa dentro do grupo. Em segundo lugar vem
o saber fazer, o desempenho propriamente dito do aluno, tanto nas atividades quanto na organizao das
mesmas. O professor deve estar atento realizao correta de uma atividade, a como um aluno e o grupo
formam equipes, montam um projeto e agem cooperativamente durante a aula.
2) Valorizao da cultura corporal de movimento importante avaliar no s se o educando valoriza
e participa de jogos esportivos. Tambm relevante observar o seu interesse e a sua participao em
danas, brincadeiras, excurses e outras formas de atividade fsica que compem a nossa cultura,
dentro e fora da escola.
3) Relao da Educao Fsica com sade e qualidade de vida necessrio verificar como
crianas e jovens relacionam elementos da cultura corporal aprendidos em atividades fsicas com um
conceito mais amplo, de qualidade de vida.
299
Voltando ao dilogo do incio deste tpico, faa uma

reflexo...
3.2 O caminho das pedras

Vamos continuar a nossa conversa sobre os referenciais
curriculares para a Educao Infantil.
Para voc ter condies reais de avaliar se uma criana

est ou no desenvolvendo uma motricidade saudvel,
necessrio refletir sobre o ambiente da instituio
e o trabalho ali desenvolvido: ele suficientemente
desafiador? Ser que as crianas no ficam muito
tempo sentadas, sem oportunidades de exercitar outras
posturas? As atividades oferecidas propiciam situaes
de interao?
A avaliao do movimento deve ser contnua,

levando em considerao os processos vivenciados pelas
crianas, resultado de um trabalho intencional do professor.
Dever ser instrumento para reorganizar objetivos; contedos;
procedimentos; atividades e acompanhar e conhecer cada
criana e grupo.
A observao cuidadosa de cada criana e do grupo fornece

elementos que podem auxiliar na construo de uma prtica que
considere o corpo e o movimento das crianas e suas interaes.
300
Devem ser documentados os aspectos referentes

expressividade do movimento e sua dimenso instrumental.
Recomendamos, professor, que voc atualize, sistematicamente,
suas observaes, documentando mudanas e conquistas.
Agora, vejamos experincias, por faixa etria,

consideradas prioritrias para a aprendizagem do movimento.
Uso de gestos e ritmos corporais diversos para expressar-

se; deslocamentos no espao sem ajuda. Para isso ocorrer,
necessrio oferecermos condies para as crianas explorarem
suas capacidades expressivas, aceitando com confiana
desafios corporais. E explorem espaos, desafiando suas
formas pessoais de deslocamento, de equilbrio e descubram
novas possibilidades.
Uma vez que tenham tido muitas oportunidades de

vivenciar experincias, tambm, na instituio de Educao Trabalhar,
Infantil, envolvendo o movimento, podemos esperar que as realmente,
em grupo no
crianas o reconheam e o utilizem como linguagem expressiva se restringe
e, com mais competncia, participem de jogos e brincadeiras idia de as
crianas estarem
que envolvam habilidades motoras mais diversas e o real simplesmente lado
trabalho em grupo. a lado.
importante sempre informar s crianas sobre suas competncias. Valorizar,

desde pequenas, o seu esforo e os seus comentrios a respeito de como
esto construindo e se apropriando desse conhecimento so atitudes que as
encorajam e as situam com relao prpria aprendizagem.
301
Mas sempre bom lembrar que o empenho delas e

suas conquistas devem ser valorizados em funo de seus
progressos e do prprio esforo, evitando coloc-las em
situaes de comparao.
E que se evitem os elogios vazios e a infantilizao nos

comentrios, muitas vezes considerando as crianas como
seres incapazes, de menor condio. Como os adultos, crianas
precisam aprender a exercitar a autocrtica honesta e equilibrada,
nem se achando (e sendo erroneamente valorizadas nisso),
nem se menosprezando.
Porm, na vida, frustraes so inevitveis e precisamos

aprender a lidar com elas e auxiliar nossos pequenos educandos
a aprender tambm com isso.
Sabemos que todos somos capazes de melhorar as

condies que temos, no mesmo? Com isso em mente,
vejamos alguns pontos importantes a pensar...
Avaliar fundamental. Vamos fazer que essa ao seja,

Um fator educativo realmente, um fator educativo. Sem avaliar no poderemos
algo no punitivo ou
realmente conhecer com o que trabalhamos e em que direo e
comparador com os
demais, o que pode velocidade estamos nos deslocando.
gerar frustraes
com as quais, muitas Ento, mos obra!
vezes, ainda no se
tem condies de
lidar.
302
3.3 Educao Fsica Adaptada

A Educao Especial a modalidade de ensino
criada para atender aos educandos portadores de
necessidades educativas especiais no campo da
aprendizagem, causadas quer de deficincia fsica,
sensorial, mental ou mltipla, alm de caractersticas
como altas habilidades, superdotao e talentos.
A LDB, no Captulo V (da Educao Especial), Art. 58, d

particular ateno Educao Especial, com a seguinte redao:
Entende-se por educao especial, para

efeitos desta Lei, a modalidade de educao
escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais.
Tambm a Constituio Federal garante o direito de as

pessoas com necessidades especiais terem acesso educao,
preferencialmente, na rede regular de ensino (art. 208, III). O
objetivo principal a da plena integrao dessas pessoas em
todas as reas da sociedade.
Ento, perceba que se trata de dois direcionamentos

principais: 1) o direito educao, comum a todas as pessoas,
e 2) o direito de receber essa educao, sempre que possvel,
junto s demais pessoas, nas escolas regulares.
Ainda de acordo com a LDB, em seu Art. 59:os sistemas

de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao

especficas, para atender as suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel

exigido para concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
303
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,

para atendimento especializado, bem como os professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando sua efetiva integrao
na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem
capacidade de insero no mercado de trabalho competitivo, mediante articulao
com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
Veja que isso nos leva a algumas indagaes pertinentes:
Na Educao Especial, os mtodos de ensino, o processo

de aprendizagem e os objetivos so diferentes. O aluno com
necessidade especial est sempre adquirindo conhecimento,
mesmo que no seja o formal, afirma Helenir Santana Moreira,
diretora do Centro de Educao Especial Sndrome de Down de
CampinasSP. Ela nos diz:
A socializao que ele aprende na escola

lhe traz algo essencial, a autonomia. Se
o professor percebe que o verdadeiro
papel da escola o de despertar diversos
conhecimentos, a ansiedade com o aluno
especial diminui.
Incluir o portador de necessidade especial no pode ser

tarefa exclusiva do professor. Toda a escola tem de estar preparada,
querer receber e dar o tratamento peculiar que esse aluno merece.
304
Aps receber o educando, toda a equipe deve se reunir

para pensar na socializao dele; na adaptao curricular; na
participao da famlia; nas parcerias com postos de sade e
com escolas especiais (se necessrio) mas cuidado para, ao
mesmo tempo, no fazer desse educando um caso especial
que agregue preconceitos.
Neste processo, o papel do professor muito importante. Aps conhecer a

deficincia do aluno, o professor deve optar por atividades que contribuam
para desenvolver o potencial do aluno, criando desafios e planejando
avanos no desenvolvimento dos conhecimentos propostos.
Educao Fsica adaptada refere-se a atividades

diversificadas, jogos, esportes e ritmos, adequados aos
interesses, s capacidades e s limitaes do aluno com
necessidades especiais. Estas atividades tm por objetivo
oportunizar, ao portador de necessidades especiais, vivenciar
opes de maior domnio corporal e Educao Fsica, de esporte
e lazer, valorizando o impacto destas atividades na qualidade
de vida, nos aspectos fsicos, sociais, psicolgicos e, buscando,
assim, uma melhor integrao na sociedade.
Atividades fsicas adaptadas so uma forma de

o aluno aumentar o repertrio de movimentos. por
meio das atividades fsicas que o indivduo portador
de deficincia pode estabelecer um novo conceito
de corpo, passando a detectar e a desenvolver os
potenciais remanescentes, direcionando o pensamento,
os motivos e o comportamento diante da sua condio.
Mesmo que sua limitao motora seja acentuada,

com a Educao Fsica adaptada, podemos conseguir
uma parcial ou completa adaptao sua limitao e s
solicitaes do ambiente, em vrias situaes.
305
Isto se torna possvel porque o indivduo redimensiona

o significado do movimento dos membros remanescentes e,
de alguma forma, elabora um vocabulrio corporal prprio.
Viu que importante?

Agora ficam algumas questes...
claro que educandos com capacidades especiais ou

acima da mdia e outros com limitaes de movimentos, de
percepes e/ou de aprendizado necessitam uma ateno
diferenciada. Mas lembre-se: todos so, de alguma forma,
especiais. Voc conhece algum perfeito?
Hora de praticar
Continuando o ensaio... Escreva uma pequena redao em at 12 linhas respondendo
s questes abaixo e poste na semana 6 com o ttulo: Ensaio 3 Consideraes
sobre a Educao Fsica na Educao Infantil:
1) O que voc considerou de mais importante no estgio na Educao Infantil?
2) Qual a importncia da Educao Fsica nas aes educativas da Educao Infantil?
3) Espao para as consideraes que voc entende serem importantes no seu estgio.
306
Conclumos a Unidade 3, Estes trs focos apontam para

em que tratamos do tema uma avaliao contnua, considerando
avaliao. Certamente, os processos vivenciados pelas
um dos temas mais crianas, resultados de um trabalho
polmicos em educao, sobretudo em intencional do professor.
Educao Infantil.
Dever constituir-se em
A avaliao, na Educao instrumento para a reorganizao de
Infantil, dever ser feita mediante objetivos, contedos, procedimentos,
o acompanhamento e o registro do atividades e como forma de acompanhar
desenvolvimento da criana, sem o e conhecer cada criana e grupo.
objetivo de promoo, mesmo para o
Lembramos tambm que os
acesso a outras sries/atividades e fins
procedimentos levam em conta os
de classificao.
educandos em condies especiais de
A observao e o registro so ensino/aprendizagem.
instrumentos prioritrios de que o professor
A Educao Especial a
dispe para apoiar sua prtica. Por meio
modalidade de ensino criada para
deles, o professor registra, diariamente, os
atender aos educandos portadores de
processos de aprendizagem das crianas,
necessidades educativas especiais no
as interaes estabelecidas com outras
campo da aprendizagem, causadas por
crianas, com o professor e acompanha os
deficincia fsica, sensorial, mental ou
processos de desenvolvimento, obtendo
mltipla, alm de caractersticas como
informaes sobre as experincias das
altas habilidades, superdotao e talentos.
crianas na instituio.
Os PCNs apontam trs eixos de

avaliao: 1) realizao das prticas;
2) valorizao da cultura corporal de
movimento, e 3) relao da Educao
Fsica com sade e qualidade de vida.
307
UNIDADE 4
Para concluir o relatrio final
Chegamos ltima unidade da nossa disciplina. Neste momento, a sua interveno

ativa parte fundamental do Estgio Supervisionado. o momento de parar, pensar e
reavaliar todo o seu percurso no estgio e concluir o relatrio construdo durante toda a
nossa disciplina, levando em conta todas as observaes e registros que fez.
Apesar de o contedo desta Unidade 4 ser breve,

fundamental voc ler o arquivo Extrato dos PCNs/
Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil, que est na nossa Biblioteca Virtual, na Sugerimos a leitura do
documento completo
plataforma de ensino. encontrado em http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/volume2.pdf
309
UNIDADE 4 I PARA CONCLUIR O RELATRIO FINAL
OBJETIVOS
analisar, de modo crtico e reflexivo, a interveno da prtica pedaggica,
considerando os pontos positivos e negativos observados;
propor alternativas viveis fundamentadas;
elaborar relatrio final da prtica de ensino de Educao Fsica Infantil devidamente
fundamentado e sistematizado, de acordo com as normas estabelecidas pelo curso.
Passos finais... Concluindo a caminhada...
310
4.1 Reflexes e elaborao do relatrio final

A expanso da Educao Infantil, no Brasil, cresce de
forma considervel e podemos notar que este crescimento se
d em funo:
da necessidade que a famlia tem de uma instituio que

se encarregue do cuidado e da educao de seus filhos
pequenos;
dos argumentos advindos das cincias que investigam o

processo de desenvolvimento humano indicam a primeira
infncia como perodo crtico desse processo;
da compreenso de que o ser humano tem direito ao
cuidado e educao, desde o nascimento, sendo a
educao elemento constitutivo da pessoa;
do direito dos trabalhadores, de pais ou responsveis,

educao de seus filhos e dependentes de zero a seis
anos, segundo a Constituio Federal.
So as razes de ordem econmica (incorporao da mulher

ao mudo do trabalho) e social (nveis de pobreza da populao)
as que mais tm pesado na expanso da demanda por educao
infantil e no seu atendimento por parte do Poder Pblico.
311
A sociedade e o Poder Pblico tm responsabilidade

pelo desenvolvimento integral e pelo bem-estar das crianas
desde o seu nascimento, seja acolhendo-as em instituies de
educao infantil, seja desenvolvendo iniciativas de apoio s
suas famlias.
Essa responsabilidade deve ser compartilhada entre as

trs esferas da Federao:
Cabe aos Municpios no exerccio de sua funo prpria

oferecer o atendimento educacional s crianas de 0 a 6 anos.
Cabe aos Estados e Unio no exerccio de suas funes

supletiva e redistributiva prestar aos Municpios o necessrio
apoio tcnico e financeiro para assegurar atendimento com
qualidade a todas as crianas brasileiras.
A busca do atingimento das metas previstas no Captulo

da Educao Infantil, no Plano Nacional de Educao, deve
orientar as aes do Poder Pblico e da sociedade, na dcada
compreendida entre 2001 a 2010, quanto expanso do
atendimento, promoo da eqidade e melhoria da qualidade da
educao infantil no Pas.
Para assegurar oferta de atendimento educacional,

com qualidade, s crianas pequenas, necessrio equacionar
a questo relativa ao financiamento da Educao Infantil, por
exemplo, por meio da instituio de um fundo como mecanismo
redistributivo de parte dos recursos vinculados a despesas com
ensino pela Constituio Federal e complementao da Unio,
semelhana do FUNDEF para o Ensino Fundamental.
312
Hora de praticar
Finalizando o ensaio... Durante toda a nossa disciplina, fomos compondo um ensaio que
voc publicou nos fruns. Agora, conclua o ensaio, fazendo uma pequena redao, com
at 20 linhas, respondendo questo: O que podemos concluir de nossas observaes
e intervenes?
Poste seu ensaio na semana 8 com o ttulo: Ensaio final Estgio Supervisionado na
Educao Infantil Relevncia no meu perfil profissional como educador!
No se esquea: alm desta parte final do ensaio, voc tambm dever entregar
o seu relatrio final, em frum a ser indicado pelo tutor. A seguir, para ajud-lo na
concluso do seu relatrio final, apresentamos importantes orientaes.
313
ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO FSICA INFANTIL

Profa. Jane Dullius / Prof. Rogrio Bertoldo Guerreiro
RELATRIO FINAL
Nome do aluno:
Matrcula: Turma/Plo:
Com a finalidade de elaborar o Relatrio final, responda s questes a seguir e comente

o que mais considerar necessrio. O relatrio final um momento importante, em que o estagirio
chamado a sistematizar tudo o que viveu e observou e a expor suas reflexes sobre sua
prtica e conhecimentos. Tambm os professores podem avaliar de que forma as orientaes e
os subsdios oferecidos foram teis para esse estagirio desenvolver maior competncia nesta
rea. Assim, encaminhe-nos suas concluses, lembrando de fundament-las.
Primeiro leia todas as perguntas. As respostas devero ser postadas diretamente no

questionrio, na plataforma da disciplina, e enviadas. No necessrio responder a cada
pergunta individualmente mas elas servem como orientao para mostrar alguns dos aspectos
que gostaramos de ver contemplados como informaes, neste relatrio.
A avaliao ser feita no pela extenso das respostas, mas por sua qualidade e
consistncia. claro que quanto mais completa, bem ilustrada e fundamentada tal resposta,
melhor, mas procure no ser prolixo, ou seja, escrever muito sem necessidade ou contedo.
1. O ambiente da Educao Infantil

O ambiente onde se deu o estgio apresenta estmulos adequados ao aprendizado
integral da criana? Que aspectos no parecem ser valorizados? O ambiente propicia
desenvolvimento apropriado das atividades de educao fsica? O ambiente deixa a desejar?
Se sim, o que voc aponta como necessrio para que se torne ideal para tais atividades? E
como voc aproveitou e utilizou esse ambiente?
2. A Educao Fsica na Educao Infantil

Como voc justifica a importncia da Educao Fsica na Educao Infantil?
Argumente corroborando suas opinies com referncias slidas, especialmente sobre as
caractersticas da criana nessa faixa etria.
314
3. A criana e a prtica pedaggica

Que cuidados se deve ter ao elaborar planos de aulas para crianas na Educao Fsica
Infantil?Justifique tambm agregando referncias, especialmente sobre os objetivos das
prticas pedaggicas, nessa etapa, com foco no atendimento das demandas fsicas, sociais,
cognitivas e emocionais das crianas.
4. Brincadeiras, jogos, atividades

Quais atividades, jogos, brincadeiras voc observou que foram mais eficazes para o
desenvolvimento do trabalho? Por qu? Em quais atividades as crianas ficaram mais
interessadas? Como escolheu os jogos e as brincadeiras a serem utilizados? Por que estes?
Que tipos de adaptaes precisou realizar para poder desenvolver certas brincadeiras
e atividades educativas e por qu? Em que aspectos voc se baseou para realizar estas
adaptaes?
5. Metodologias utilizadas
O que observou nas metodologias utilizadas com as crianas, na instituio? Em que aspectos
as considera adequadas ou no e por qu? Com o que concorda e/ou discorda? Quais motivos
geraram determinadas atitudes e o estabelecimento de certas regras, nas salas de aula ou no
ambiente da instituio? Hoje, comparando as convices que tinha, antes de estgio, voc
considera que o seu pensamento modificou sobre alguns desses aspectos? D exemplos
sobre tudo isso acima e comente.
6. Desenvolvimento nas vrias reas

As atividades desenvolvidas pelas crianas e promovidas pelo educador-estagirio,
no ambiente, favorecem uma leitura do mundo que as cercam? possvel observar o
desenvolvimento de aspectos psicomotores, ldicos e de uma linguagem corporal? Quais
elementos da Educao Fsica, presentes nas atividades, mais chamaram sua ateno?
Quais as competncias que as crianas mais desenvolveram? Que resultados voc observou
nas crianas que possam ter sido fruto de suas intervenes?
7. Avaliao
De que forma est sendo feita a Avaliao, na Educao Infantil, na instituio onde fez o
estgio? Qual a opo metodolgica que se utiliza para promover a avaliao na Educao
Infantil? Quais as dificuldades que o professor encontra em realizar a avaliao na Educao
Infantil? Quais aspectos voc observou serem positivos e negativos nas concepes de
avaliao presentes na instituio? Voc mudou seu ponto de vista, aps tais observaes?
315
8. A formao do educador fsico para a Educao Infantil

Quais aspectos voc observou serem pertinentes e necessrios formao do
profissional que atua na Educao Fsica Infantil? O que o professor de Educao
Fsica precisa saber e estar habilitado para atuar em Educao Infantil? Quais
aspectos voc citaria como relevantes e possveis pontos a serem mais enfocados
e enfatizados, nesta disciplina, como parte da formao do Professor de Educao
Fsica para a Educao Infantil?
9. Sobre esta disciplina e sua aptido

A disciplina conseguiu conduzir voc a pensar um trabalho que contemple um bom
desenvolvimento fsico, cognitivo, psicolgico, social, cultural e afetivo, na Educao
Infantil? Como voc correlacionou as idias presentes nos textos disponibilizados,
nos vdeos e nas orientaes recebidas com sua prpria prtica no estgio? Em
que aspectos sugere que deveria haver mais nfase (justifique com consistncia e
exemplos suas respostas). Voc se sente apto, competente e preparado para ser
professor em Educao Fsica Infantil?
10. Educao Fsica Infantil como rea de estudo

De que forma as idias, os conhecimentos e as experincias presentes e produzidos
na disciplina podem indicar a Educao Infantil como campo de conhecimento
e suas possveis interfaces com a Educao Fsica; e vice-versa? Voc observa
possibilidades reais desta rea como campo de estudos e pesquisas? Como foi
produzir conhecimentos sobre esta rea?
316
Saiba +
Elaborando um ensaio
Rogrio Bertoldo Guerreiro, Jane Dullius
Um ensaio um texto curto, objetivo, que consiste na exposio das idias e pontos
de vista do autor sobre determinado assunto, valorizando, de forma original, o enfoque
desejado sem, contudo, explorar o tema de modo cansativo.
O ensaio no uma narrativa, tampouco pouco uma simples descrio de

posies ou fatos; pressupe, antes, anlise, explicitao e interpretao dos mesmos,
discorrendo e buscando concluses, propondo reflexes sobre outro ponto de vista.
Nos ensaios acadmicos, uma idia defendida pelo autor e, portanto,

preciso expressar de forma clara que opinio essa. O leitor de um ensaio espera ser
informado, de modo objetivo e correto, sobre o ponto de vista a ser tratado e como
ser desenvolvido o tema em todas as etapas.
A utilizao de uma estrutura tpica de um texto cientfico dever ser levada em

considerao durante a redao, conforme caractersticas abaixo:
Introduo na introduo de um ensaio acadmico, apresentamos a idia a ser

explorada e trabalhada, sugerimos a linha de argumentao a ser adotada e esboamos
a organizao do restante do texto. Deve conter os parmetros da discusso e o porqu
importante debater tal tema, bem como questes s quais sero oferecidas respostas ou,
pelo menos, questionamentos a respostas tradicionais. Mas no devemos anunci-las de
imediato.
Exposio/argumentao/fundamentao nessa etapa do ensaio, voc, o

autor, expe os argumentos e os contra-argumentos sobre o assunto. Se a questo for
controvertida, devemos usar uma seqncia de teseanttesesntese.
317
Saiba +
As respostas s questes devem seguir uma ordem seqencial lgica (que

facilite o entendimento do leitor). Essa constitui a parte mais trabalhosa do ensaio e
certamente a mais extensa. Ela pode ser dividida em sees ou captulos quanto aos
subtemas dos argumentos a considerar.
Concluso naturalmente o fim da linha, o ponto de chegada, ou seja, o

enunciar das idias finais sobre a questo abordada, que logicamente decorrem do
rumo tomado no ensaio. A concluso destina-se a sintetizar o que de mais importante
voc defendeu no ensaio, sem, no entanto, reescrever o que foi dito.
Por ltimo, os leitores de um ensaio acadmico esperam que voc, o autor, se

posicione de forma clara e objetiva em relao ao tema proposto e defenda seu ponto
de vista, com argumentos e evidncias slidos e bem fundamentados, porm no de
forma arrogante.
Sendo assim, para construir um ensaio necessrio que voc realize

previamente um levantamento bibliogrfico mais atento sobre o tema escolhido, sobre
a rea em que o tema est inserido, bem como as reas afins.
Lembre-se
318
ARRIBAS, T. L. et al. Educao Infantil: desenvolvimento, currculo e organizao

escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
BARREIRO, I. M. F. Prtica de ensino e estgio supervisionado na formao de

professores. So Paulo: Avercamp, 2006.
BRANDO, C. F. Ensino fundamental de nove anos: teoria e prtica na sala de aula.

So Paulo: Avercamp, 2009.
CAMACHO, S. Guia Prtico dos Pais. 1 ed. So Paulo: Paulinas, 2007.
CAMARGO, A. M. A sala de aula e cotidiano escolar. In: CAMARGO, Ana. M;

MARIGUELA, M. (org). Cotidiano escolar, emergncia e inveno. Piracicaba:
Jacintha, 2007.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. 13 ed. Petrpolis: Vozes, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 35 ed.

So Paulo: Paz e Terra, 2007.
GUERREIRO, R. B. Jogos cooperativos possibilidades de aes pedaggicas no

projeto Segundo Tempo. Orientadora: Mrcia Lucindo Lages Amorim. Braslia: unB,
2007. Trabalho apresentado ao Curso de Especializao em Esporte Escolar do Centro
de Educao a Distncia da Universidade de Braslia em parceria com o Programa de
Capacitao Continuada em Esporte Escolar do Ministrio do Esporte para obteno
do ttulo de Especialista em Esporte Escolar.
LIBNEO, J. C. Organizao e a gesto da escola: teoria e prtica. 3. ed. Goinia:

Alternativa, 2006.
MINISTRIO DA EDUCAO. Referencial curricular nacional para a educao infantil.

Vol. 3. Secretaria de Educao. Braslia, 2002
PIMENTA, S. G. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2008.
RAPOPORT, A. A criana de seis anos: no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediao,

2009.
319
PEDAGOGIA
DOS ESPORTES
COLETIVOS
Prof. Srgio Adriano Gomes

Graduado em Educao Fsica pela Escola Superior de Educao
Fsica e Fisioterapia do Estado de Gois (ESEFFEGO/UEG).
Especialista em Nutrio, Fisiologia e Prescrio da Atividade Fsica
pela Universidade Catlica de Gois (UCG). Mestre em Educao
Fsica pela Universidade Catlica de Braslia (UCB). Professor do
Centro Universitrio de Braslia (UNICEUB).
Prof. Ronaldo Pacheco de Oliveira Filho

Graduado em Educao Fsica pela Faculdade Dom Bosco.
Especialista em Psicologia do Esporte. Mestre em Educao Fsica.
Professor da Secretaria do Estado de Educao do Distrito Federal
cedido, por intermdio de convnio, para a Universidade de Braslia,
desde 1998. Professor da Universidade Catlica de Braslia.
Muito prazer!
Ol, sou o professor Srgio Adriano, ministro aulas no curso de licenciatura e bacharelado
em Educao Fsica do Centro Universitrio de Braslia. Atuo nas disciplinas: Pedagogia dos
Esportes Coletivos, Cineantropometria, Trabalho de Concluso de Curso e Estgio Curricular
Supervisionado. Tambm sou tcnico da modalidade futsal.
Tive a felicidade de dirigir algumas equipes da modalidade, como: o Esporte Clube

Juventude (Caxias do Sul-RS), o Rio Verde E.C. (Rio Verde GO), o Gois E.C. (Goinia-
GO), a A.A. Candangos (Braslia-DF), a ADEPA (Pedro Afonso-TO) e a Seleo Brasiliense
de Futsal (Adulta e Juvenil).
Agora, estaremos juntos nesta disciplina para explorarmos vrios aspectos pedaggicos
fundamentais dos esportes coletivos.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Sou o professor Ronaldo Pacheco, ministro aulas na Universidade de Braslia e na

Universidade Catlica de Braslia. Atuo nas disciplinas: Metodologia do Ensino da Educao
Fsica, Metodologia do Basquetebol, Basquetebol Bases Tticas e Tcnicas, Fundamentos da
Psicologia do Esporte e da Educao Fsica, Prtica de Ensino I e II e Esporte de Alto Rendimento.
um grande prazer t-lo como aluno! Este material foi desenvolvido para que voc
desenvolva sua aprendizagem, a partir das informaes relevantes na rea da Pedagogia dos
Esportes Coletivos.
Desejamos a voc um excelente curso!

323
Caro aluno,
Bem-vindo(a) disciplina Pedagogia dos Esportes Coletivos, que tem como

proposta discutir os aspectos relevantes no processo de ensino, aprendizagem e
treinamento das Modalidades Esportivas Coletivas (MEC).
Os questionamentos descritos no quadro acima so pertinentes. Por isso,

ao iniciarmos o estudo da pedagogia dos esportes coletivos, precisamos explorar
algumas idias, mesmo de modo mais resumido, sobre o que o esporte do qual
trataremos nesta disciplina, como surgiu e quais foram os caminhos que trilhou
principalmente em relao ao seu uso na Educao Fsica brasileira.
Durante o nosso estudo, abordaremos a viso de Greco e Benda (1998),
Paes e Balbino, Jorge Bento e outros autores que buscam uma nova metodologia
para os esportes coletivos, considerando como ponto de partida.
(...) conscientizao, do professor e do aluno, da importncia da

prtica esportiva, tornando o individuo capaz de compreender e
aprender a modalidade esportiva, de discernir diferentes situaes-
problema e agir, de forma independente e inteligente para as
solues das tarefas-problema no esporte. A base ser dada pelos
princpios ticos, educativos, formativos e de importncia para o
desenvolvimento da criana e do adolescente: do indivduo como
um todo e no como uma soma das partes. (id., p.16)
324
Assim, abordaremos as modalidades esportivas coletivas e a pedagogia
ligada ao processo de ensino e aprendizagem. Para entender melhor o tema dessa
disciplina, dividimos seu contedo em oito Unidades Didticas:
Unidade 1 Modalidades Esportivas Coletivas.
Unidade 2 Proposta Pedaggica.
Unidade 3 Mtodos de Ensino.
Unidade 4 Basquetebol.
Unidade 5 Futsal.
Unidade 6 Futebol de campo.
Unidade 7 Voleibol.
Unidade 8 Handebol.
OBJETIVOS
Aps concluir o estudo desta Disciplina, esperamos que voc seja capaz de:
analisar os modos de lidar com as modalidades de esportes coletivos no espao
escolar;
examinar as etapas da ao pedaggica quanto definio de objetivos,
elaborao de estratgias e suas intervenes, e avaliar o processo de ensino,
aprendizagem e treinamento (EAT);
descrever os principais mtodos de EAT das modalidades esportivas coletivas
(MEC);
caracterizar os componentes que envolvem as MEC;
elaborar intervenes que maximizem o processo de EAT das MEC.
Desejamos sucesso nessa longa e prazerosa caminhada!
325
UNIDADE 1
Modalidades Esportivas Coletivas
O esporte, de um modo geral, pode representar a oportunidade de explorar uma

srie de aspectos que englobam, mas que extrapolam, o desenvolvimento motor, o
prazer de jogar. Quando aplicado adequadamente, ele possibilita estabelecer relaes
sociais; gera aprendizagens ticas; proporciona o desenvolvimento da solidariedade, e
cooperao.
Falando especificamente sobre os esportes coletivos, veremos o que e quais so,

suas caractersticas e como lidar com eles no espao escolar.
Voc sabia que o esporte coletivo tem uma pedagogia

associada ao seu ensino e a sua aprendizagem?
327
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
OBJETIVOS
descrever as caractersticas das Modalidades Esportivas Coletivas;
classificar as Modalidades Esportivas Coletivas;
descrever a estrutura funcional das Modalidades Esportivas Coletivas;
caracterizar os componentes das Modalidades Esportivas Coletivas.
Vamos comear o nosso percurso.
328
1.1 Dimenses do esporte

Voc sabia que o esporte acompanha o homem
desde a sua origem? Iniciado a partir de atividades ligadas
sobrevivncia (luta, caa, pesca, habitao etc.), foi na Grcia
que passou a ter sua dimenso de competio e lazer que
evoluiu at os dias de hoje.
Como parte da cultura universal de movimento, tem sido

motivo de inmeras classificaes, das quais destacamos as de
esporte-lazer, esporte-educacional, e esporte-competitivo. J
Tubino (1996) divide o esporte em trs grandes dimenses: 1)
Educao; 2) Participao e 3) Rendimento.
Vrios autores, no entanto, consideram que,

independentemente da dimenso em que se encontra, o esporte
deve ser considerado uma atividade essencialmente educativa.
No caso da Educao Fsica escolar, o esporte enfrentou

vrias crticas e enormes oposies, principalmente em
razo da sua utilizao durante a ditadura militar (anos 1960
a 1980), momento em que foi considerado instrumento nico
(hegemnico) da Educao Fsica (CASTELLANI FILHO, 2003).
Duas grandes correntes travaram grandes embates em

relao ao uso do esporte na Educao Fsica brasileira: 1)
a corrente tecnicista, que privilegia o desempenho esportivo
por meio da repetio dos gestos, e 2) a corrente ligada
linha crticosocial.
Segundo Greco e Benda (1998, p.14), para a primeira

corrente (tecnicista):
(...) a aprendizagem dos jogos esportivos

coletivos est fundamentada na repetio pura e
simples das tcnicas e das jogadas, muitas vezes
alheias aos fatores sociais, culturais, fisiolgicos,
psicolgicos e cognitivos que interferem na sua
aprendizagem, execuo e aplicao.
329
A segunda corrente, ligada linha crticosocial, nega o

esporte na sua forma competitiva, enfatizando a reflexo crtica
sobre essa prtica, privilegiando os jogos cooperativos e o senso
crtico. Nesta tica, o esporte visto como reprodutor de uma
cultura capitalista que incentiva a elitizao, e uma prtica que
privilegia o individualismo sobre o coletivo.
No entanto, por qualquer ngulo que se observe o

esporte, no h como negar a sua fora e as suas amplas
possibilidades educativas, nas diversas dimenses humanas
(motora, cognitiva, afetivo-social).
Quando falamos do esporte, o definimos como uma

prtica corporal composta de regras e organizaes definidas,
prticadas de forma competitiva. No entanto, esta prtica, que
parece fechada a modificaes, possui uma maleabilidade
quando se transforma em jogos adaptados, em jogos pr-
desportivos, e em brincadeiras infantis plenas de ludicidade.
O esporte d origem a inmeras atividades que so

absorvidas pela rua, pela escola e hoje em dia por atividades
virtuais, por meio dos vdeo games.
importante entender que, acima de tudo, o esporte deve ser visto

prioritariamente como fonte de lazer espontneo, e, tambm, como
parte integrante do processo educativo de qualquer pessoa que tenha
oportunidade de pratic-lo.
Ao trabalhar com esportes coletivos na escola, devemos ter

em mente o princpio da no-excluso. Isso significa que todos
devem ter a oportunidade de prticar os esportes coletivos.
Oferecer oportunidade colocar os alunos em contato com

as diversas modalidades, ensinar-lhes os movimentos bsicos que
daro a condio de usar estes conhecimentos e procedimentos
como instrumento educativo e de lazer e, para os que se interessarem,
o encaminhamento para o aprimoramento.
330
Vrias so as formas de o esporte ser aprendido e prticado. Freire cita a

ludicidade e
Joo Batista Freire (1998) coloca muito bem em seu livro Pedagogia as motivaes
do Futebol que existe uma pedagogia da rua e uma pedagogia incorporadas
pedagogia da
da escola, enumerando virtudes e defeitos em cada uma delas. rua, que enaltece
o talento. Ressalta a
Precisamos entender que o ensino do esporte deve ir alm do crueldade com que
aprendizado do jogo em si e de seus fundamentos. Necessitamos essa pedagogia trata
os menos hbeis
ampliar o repertrio de possibilidades de respostas motoras para porque enxerga a
os jogos, mas tambm compreender o esporte como um fator competio como
uma exaltao ao
cultural, estimulando sentimentos de solidariedade, cooperao, mais hbil.
autonomia e criatividade, alm dos fatores ticos sociais e morais -----------------------------
que devem ser reforados. Aponta na
pedagogia da
escola a excessiva
Perceba que tudo isso faz do educando um sujeito que, diretividade, mas
ao ser transformado, se torne tambm transformador da ao mesmo tempo
a obrigatoriedade
sua realidade. da incluso, da
preocupao com
Alm disso, quando bem trabalhado, o esporte fonte de as atitudes e os
valores que devem
lazer saudvel e um dos mais fortes instrumentos na construo e ser incorporados
na preservao de valores morais, condizentes com uma sociedade pelos praticantes.
Essa pedagogia deve
que se espera humana e tica. privilegiar o mtodo
e tratar a competio
Poucos expressaram to bem e de forma to potica a como com um retrato
momentneo e
relao entre o homem e o esporte como o fez Bento (1998, p. 93):
compreensivo da
capacidade individual
O Desporto inscreve-se no esforo de ordenar e/ou coletiva.
o caos e de lavrar um destino e uma resposta
para a pergunta do Homem: a criao a
partir da falta, a necessidade feita liberdade,
o peso feito vo, a lonjura feita proximidade, o
obstculo feito impulso, o perigo feito tentao,
a dificuldade feita gosto, o receio feito aventura.
A dizer ao homem que ainda uma criana
com direito de crescer, avanar e progredir no
tempo. Que tem pontes para atravessar. Cordas
para subir. Perguntas para fazer. Sonhos para
viver. Alguma coisa a desafiar sempre a nossa
perfeio. Que fale, cante e ria, jogue e brinque
e dispense os deuses e fantasmas que criou.
331
Agora que j vimos vrios argumentos que fortificam a

viso do esporte como parte integrante do processo educativo,
e que o esporte coletivo deve ser pensado e aplicado de modo
a favorecer a incluso, exploraremos, a seguir, as Modalidades
Esportivas Coletivas (MEC).
1.2 Classificao das Modalidades Esportivas

Coletivas
Provavelmente, estas questes podem
ter passado por sua cabea. Ento, de
Quais so as modalidades incio, j vamos explicar que as Modalidades
esportivas coletivas?
Como aplic-las? Esportivas Coletivas (MEC) so Futebol;
Futsal; Handebol; Basquete e Voleibol.
Satisfeita a sua curiosidade inicial, vejamos o
que so essas modalidades.
Bem, elas so expressas pelo enfrentamento entre dois

grupos denominados de equipes, que se compem por alunos/
atletas distribudos no campo de jogo, para construir aes
coordenadas, a fim de impedir a progresso da equipe adversria
com a posse de bola do campo de defesa para o ataque e de
alcanar o objetivo a que as MEC se propem: fazer o gol no
Futebol/Futsal/Handebol, a cesta e o ponto no Basquete. o
que denominamos de Sistema Defensivo.
Contudo, quando se tem a posse de bola, so realizados

movimentos que permitam a manuteno dessa posse, para
superar (ultrapassar) todas as linhas de defesa da equipe
adversria e atingir o objetivo (meta) dos Jogos Coletivos. Tais
movimentos so aes individuais e coletivas que buscam
sustentar o jogo de ataque (Sistema Ofensivo). Esse processo
de defender/atacar e vice-versa visa vencer o adversrio
(GARGANTA, 1995).
Para alguns estudiosos, as MEC apresentam variveis

estruturais comuns. Vejamos o que nos diz Bayer (1996).
332
CARACTERSTICAS
VARIVEL
- Objeto esfrico que pode ser passado, conduzido, arremessado ou chutado

pelos jogadores, utilizando Membros Inferiores (MMII) e Membros Superiores
Bola (MMSS).
- Sua forma, dimenses e materiais variam de uma modalidade para outra.
Essas caractersticas so determinadas pelas regras dos jogos.
- um fator que permite o contato entre os praticantes das MEC, contribuindo
para que o jogo seja praticado de modo cooperativo (inclusivo) ou competitivo
(exclusivo).
- Espao fsico delimitado por regra especfica para cada modalidade coletiva;
fato que padroniza as dimenses campo de jogo;
Terreno - A demarcao feita por linhas traadas no piso de jogo, que
estabelecem os limites espaciais permitidos para as aes individuais e
coletivas;
- exceo da modalidade voleibol, o espao de jogo (terreno) utilizado
de maneira simultnea pelos praticantes das modalidades coletivas.
- Local onde objetiva levar a bola do jogo (atacar) ou, quando no se tem
Meta
a posse desta, impedir/dificultar (defender) a progresso do adversrio
para que este atinja seu intento (objetivo), que fazer gols (Futebol/Futsal/
Handebol), ou um ponto(s) (Voleibol/Basquetebol);
- A natureza das metas varia de uma modalidade para outra. Veja que no
Basquete, por exemplo, a meta a ser atingida um aro; no Futebol/Futsal
e no Handebol uma baliza que deve ser ultrapassada pela bola de jogo,
chutada/arremessada com os ps ou mos, respectivamente. No Voleibol a
meta atingir o solo que a equipe adversria defende.
- Alunos/atletas que por meio de movimentos coordenados promovem a

sustentao ttica defensiva (jogo de defesa) e ttica ofensiva (jogo de ataque),
quando a equipe no possui ou possui a bola, respectivamente.
Companheiros - So os responsveis pela dimenso bsica (fundamental) das MEC a
cooperao , por meio de aes individuais (ttica individual), de 2 (dois) e
3 (trs) alunos/jogadores (ttica de grupo), envolvendo todos os praticantes
(ttica coletiva), para atacar/defender um objetivo comum meta , o que
possibilita funcionalmente a conquista do objetivo do jogo de forma coletiva.
Adversrios - So aqueles alunos/atletas que iro se opor s aes ofensivas de uma

equipe, por meio de um Sistema Defensivo, e que tentaro ultrapassar
as linhas de defesa de uma equipe para atingir a meta que esta defende,
atravs de um Sistema Ofensivo.
333
VARIVEL CARACTERSTICAS
- As regras dizem o modo de jogar cada MEC. So os direitos e os deveres dos

atletas praticantes destes jogos. Definem os parmetros que regulamentam
as modalidades, como: as partes do corpo que podem tocar na bola; as
dimenses que o campo de jogo deve ter; o tamanho e as caractersticas da
meta (traves, cesta, rede); o nmero mnimo e mximo de jogadores e de
Regras substituies; equipamentos obrigatrios para a prtica; durao dos jogos;
conduta dos atletas; penalizaes (sanes disciplinares) a quem infringir
(desrespeitar) as regras.
- Princpio da isonomia (igualdade): no transcurso de um jogo ou de uma
competio, as regras das MEC so as mesmas para todas as equipes.
Todas as Modalidades Esportivas Coletivas (MEC)

apresentam as caractersticas que observamos no quadro. No
contexto dessas modalidades, os praticantes precisam passar por
um processo de EnsinoAprendizagemTreinamento (EAT) que
contemple todas essas variveis, a fim de aproximar o treinamento
da realidade do jogo (KONZAG, 1991; ROSE JUNIOR, 2006).
Agora, vamos conversar sobre o terreno (espao) de jogo

e o modo de participao dos alunos/atletas.
Em determinados jogos, as aes desenvolvem-se de

forma alternada, como acontece na modalidade voleibol, onde
o campo de jogo (terreno) dividido em duas partes por uma
rede, para que as equipes se posicionem em lados opostos
(separados), sem a possibilidade de contato dos praticantes.
Assim, no h oposio direta (interveno) dos adversrios nas
aes individuais e coletivas de uma equipe.
Contudo, h algumas modalidades que as equipes atuam no

mesmo terreno (espao) de jogo e a participao dos praticantes
feita de forma simultnea sobre a bola durante o jogo.
Agora, observe o quadro, a seguir, que indica a

classificao das Modalidades Esportivas Coletivas, com base
em Moreno (1998).
334
PARTICIPAO
SIMULTNEA ALTERNADA
ESPAO
Handebol
Basquete
COMUM
Futebol -
Futsal
SEPARADO - Voleibol
1.3 Estrutura funcional das Modalidades Esportivas

Coletivas
A estrutura funcional das MEC determinada pela
interao entre as variveis defesa/ataque e a cooperao/
oposio (HERNANDEZ MORENO, 1989).
As situaes de ataque ou defesa so determinadas pela

posse de bola. A equipe que tem a posse da bola a atacante.
A outra equipe a defensora. Atacar e defender, durante a
prtica de uma MEC, no so aes permanentes, ou seja, so
reversveis (GARGANTA, 2004).
Para Bayer (1986), existem princpios gerais que norteiam

o jogo de ataque e de defesa das equipes nas MEC. Esses
princpios so aes individuais e coletivas de ataque durante
a disputa de MEC que objetivam a conservao da posse da
bola, progresso dos alunos/atletas de uma equipe com a posse
da bola at a meta defendida pela equipe adversria, com a
finalidade de marcar um ponto/gol.
Em contrapartida, a construo da defesa acontece pela

recuperao da posse de bola, pelo impedimento (dificuldade) da
progresso pelo campo de jogo dos adversrios com a posse da
bola e pelas aes de oposio, protegendo, assim, a meta que est
sendo defendida durante a disputa do jogo.
Tavares (1996) nos diz que as aes de jogo (ataque e

defesa) acontecem sempre em cooperao direta com os alunos/
atletas (companheiros) de equipe e em oposio aos adversrios.
335
Para Garganta (1998), a dinmica (aes) de oposio

(defender) e de cooperao (atacar) exigida dos praticantes
de modalidades coletivas requer que o processo Ensino
Aprendizagem e Treinamento (EAT) contemplem situaes
problema dentro de um ambiente aberto, ou seja, imprevisvel,
a fim de que haja uma transferncia do aprendizado das aulas e
dos treinos para os jogos, de forma contextualizada, envolvendo
os seguintes planos:
A) Plano Espao Temporal - 1) Defesa: problemas relacionados

produo de obstculos (linhas de defesa) com objetivo
de recuperar a posse da bola, e 2) Ataque: aes individuais
e coletivas (coordenadas) com o objetivo de ultrapassar os
obstculos criados pelos adversrios (defensores);
B) Plano de Informao - Aes que promovam incerteza nas

respostas (reao) dos adversrios; e
C) Plano de Organizao - Atividades que promovam o

processo decisrio (individual e coletivo) com entendimento
de como fazer? (tcnica) e o como e quando fazer? (ttica)
que poder ser a Ttica Individual (aes individuais), Ttica
de Grupo (aes que envolvam at 3 alunos/atletas), e Ttica
Coletiva (aes que envolvam toda equipe) com vistas a
maximizar os sistemas ofensivo e defensivo de uma equipe.
1.4 Componentes das Modalidades Esportivas

Coletivas
As Modalidades Esportivas Coletivas acontecem dentro
de um cenrio permanente de mudanas de situaes e em
um contexto imprevisvel no qual o praticante deve responder
(GARGANTA, 1998). As MEC apresentam caractersticas nicas,
fruto da aleatoriedade, variabilidade e imprevisibilidade das aes de
ataque e defesa na disputa de um jogo, envolvendo os componentes
ttico, tcnico e capacidades motoras.
336
O processo decisrio, ou seja, a tomada de deciso dos praticantes de

MEC acontece em funo das informaes obtidas do meio (leitura de
jogo) e constitui-se no componente ttico (TAVARES, 1996).
Para Mahlo (1970), a ao ttica realizada em trs fases:
1) Percepo e anlise da situao (identificao do problema);
2) Soluo mental do problema (elaborao da soluo); e
3) Soluo Motora do problema (execuo do gesto motor).

So exemplos da
ao ttica:
Um bom desempenho ttico por parte dos praticantes das
Passar a bola a
modalidades esportivas coletivas est diretamente ligado com um companheiro;
o desenvolvimento de competncias especficas nas trs fases Desmarcar-se
acima mencionadas, obtidas por meio de atividades especficas para receber um
passe;
(vivncias) relacionadas aos jogos coletivos.
Bloquear o
O aluno/atleta em funo das informaes percebidas deslocamento de
um adversrio;
ter de elaborar uma soluo mental (cognitiva) de qual a melhor
Fintar um
ao a ser executada. Esse processo deve ser executado em oponente;
um intervalo de tempo curto em funo da ao adversria, o Movimentar-se
que denominamos de presso de tempo (KONZAG, 1991). sem a posse da
bola, para criar um
espao no campo
Vejamos, a seguir, um exemplo, para voc compreender de jogo para
melhor o que falamos. infiltrao de um
companheiro.
Exemplo: Futebol
Um aluno/atleta (com a posse da bola) em uma ao ofensiva precisa perceber o contexto
(ambiente): posicionamento dos adversrios e companheiros no campo de jogo. Neste contexto,
o que ele precisa fazer? Bem, preciso selecionar as informaes relevantes para sua ao.
Essas informaes so comparadas a outras situaes por ele j vivenciadas. Percebe que a
comparao entre a situao atual e outras que j vivenciou que determina a ao que ser
adotada pelo aluno/atleta?
337
Agora, voltemos ao modelo de Mahlo (1970). Nele, a

ao no termina quando o aluno/atleta processa a informao
obtida no contexto do jogo, expressa pela tomada de deciso.
A terceira fase corresponde soluo motora, ou seja, o aluno/
atleta precisa sua deciso em ao.
Continuando com o nosso exemplo da modalidade futebol,

o atacante poderia passar a bola; driblar; conduzir ou finalizar
em direo meta adversria.
O que freqentemente observamos, na prtica das modalidades esportivas

coletivas, que muitos atletas sabem o que fazer (ttica), ou seja, tomam a
deciso correta, mas no conseguem transformar esse conhecimento em
uma ao com xito. Esse fato mostra a relevncia do componente tcnico
(como fazer) das MEC.
Nesse sentido, a tcnica entendida como a execuo

dos movimentos (fundamentos) especficos em cada uma das
modalidades esportivas coletivas (KONZAG, 1991).
Para realizar a
execuo da tcnica Para Greco (1998), a execuo da tcnica deve
(fundamentos) com
preciso e um menor
adaptar-se s exigncias do jogo, ou seja, deve ser um processo
gasto energtico, intencional para a soluo de uma determinada situao-
necessrio que
o aluno/atleta
problema. Ento, o processo de como fazer a maneira de
desenvolva suas executar (tcnica) deve estar relacionada com o que fazer e
capacidades motoras
(condicionais e
com as razes de fazer (ttica). Assim, a tcnica d sustentao
coordenativas). ao componente ttico na prtica das MEC.
As capacidades coordenativas so aquelas que

organizam o movimento, determinadas por componentes em que
predominam os processos de conduo nervosa (BARBANTI,
1996). Essas capacidades so expressas pela percepo
espao-temporal, coordenao de multimembros, coordenao
culo-manual e preciso (DE ROSE JUNIOR e TRICOLI, 2005).
338
Exemplo: basquetebol
No processo de EAT das MEC, o componente ttico

considerado como um fator determinante para o desempenho,
entretanto, existe uma interao e uma interdependncia entre
os componentes tcnico-tticos e as capacidades motoras.
As MEC desenvolvem-se dentro de um ambiente complexo,

em que o aluno/atleta deve vivenciar inmeras situaes-problema
envolvendo os domnios: motor, cognitivo e afetivo.
339
Hora de praticar
Leia o artigo Educao Fsica Escolar: mas s isso professor?, produzido pela
pesquisadora Irene Conceio Rangel Betti, publicado na Revista Motriz, da UNESP, no
Vol. 1, nmero 1, p. 25-31, Junho (1999).
Aps a leitura desse artigo, escreva um texto, relacionando a crtica da autora com as
suas vivncias como discente (aluno) nas aulas de Educao Fsica Escolar, no Ensino
Fundamental e Mdio.
Publique sua produo no frum da disciplina e tambm comente as experincias
relatadas por seus colegas.
Conclumos esta unidade, em Quanto participao (ao) das

que vimos que o esporte pode equipes sobre a varivel estrutural bola,
ser classificado em funo poder ser simultnea, como acontece
de seus objetivos, como: na prtica das MEC (exceo feita apenas
esporte-lazer, esporte-educacional e ao voleibol), ou alternada (voleibol).
esporte-competitivo, contemplando as As MEC apresentam duas
dimenses da participao, da educao situaes distintas que exigem aes
e do rendimento esportivo. diferentes por parte de seus praticantes. A
Observamos que as Modalidades primeira com a posse da bola. Quando
Esportivas Coletivas (MEC) possuem isso ocorre, todas as aes individuais e
variveis estruturais comuns, tais como: a coletivas so no intuito de atacar a meta
bola, o terreno, a meta, os companheiros, da equipe adversria, caracterizando o
os adversrios e as regras. Vimos Sistema Ofensivo da equipe. Por outro
tambm que o espao (terreno) de jogo lado, quando no temos a posse da bola,
pode ser utilizado de forma comum, precisamos pensar em defender nossa
como acontece na prtica do futebol, do meta.
futsal, do handebol e do basquetebol, ou
separado como no voleibol.
340
Esse processo de retardar ou Por fim, estudamos os compo-

impedir as aes ofensivas nentes das MEC, em que observamos
do adversrio chamado de uma interdependncia entre as dimen-
Sistema Defensivo. ses: Motora (condicionais e coorde-
nativas); Tcnica (como fazer?) e da
O processo de atacar e defender
Ttica (o que fazer?; por que fazer? e
se caracteriza por ser transitrio, ou
quando fazer?).
seja, no definitivo (permanente).
Nesse sentido, o processo de Ensino, Assim, fica evidente que, para o
Aprendizagem e Treinamento (EAT) praticante dessas modalidades esportivas
dever contemplar atividades que apresentar desempenho satisfatrio,
fomentem vivncias (experincias) de o processo de EAT dever contemplar
transies ataque/defesa e de defesa/ essas variveis intervenientes, por meio
ataque, dentro de um contexto aberto, de situaes-problema que promovam o
ou seja, imprevisvel. desenvolvimento integral (domnios motor,
cognitivo e afetivo) dos alunos/atletas
Na prxima unidade, estudaremos uma Proposta Pedaggica para

o ensino das Modalidades Esportivas Coletivas. Vamos em frente!
341
UNIDADE 2
Proposta Pedaggica
Por tudo o que estudou, at este momento do curso, voc j deve ter percebido
que existem aes pedaggicas especficas para lidar com determinados esportes, no
mesmo? No nosso caso, exploraremos o uso pedaggico do esporte, considerando
as modalidades coletivas.
Veremos tambm a importncia de definirmos objetivos referentes iniciao

esportiva; como realizar o planejamento de estratgias de ensino-aprendizagem;
os princpios que guiam as intervenes do professor; o modo adequado de lidar
com a avaliao do progresso do aluno, finalizando com o estudo do contedo das
modalidades coletivas.
Veja quantos aspectos importantes exploraremos nesta Unidade 2. So temas

essenciais para voc, professor de Educao Fsica.
343
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGGICA
OBJETIVOS
descrever as etapas da ao pedaggica;
definir os objetivos da iniciao esportiva;
elaborar estratgias de interveno no processo de EAT;
avaliar o processo de EAT; e
analisar os contedos das aulas de Educao Fsica Escolar.
344
2.1 Proposta Pedaggica

Ao darmos incio a nossa reflexo sobre o uso
pedaggico do esporte, no caso especfico das modalidades
coletivas, necessrio entender o que denominamos como
ao pedaggica. Na nossa viso, ao pedaggica um ato
que envolve quatro etapas:
1. Definio de objetivo(s);
2. Elaborao de estratgias;
3. Interveno do professor, e
4. Avaliao.
importante que estas etapas estejam bem claras e, para desenvolv-las,

o professor deve conhecer claramente os princpios de cada uma delas e
os diversos mtodos de ensino-aprendizagem, bem como as suas formas
de interveno.
Nesta primeira parte faremos uma reflexo sobre estas etapas.
2.2 Os objetivos da iniciao esportiva

Como em tudo que fazemos na vida, necessrio,
prioritariamente, definir o objetivo daquilo que estamos realizando.
Para que realizamos? Quais so as nossas intenes?

O que pretendemos alcanar com nossas aes?
Ao usarmos um esporte como instrumento pedaggico,
qualquer que seja ele, necessrio que esteja clara a importncia
dessa prtica na vida dos participantes.
345
Os professores devem definir os objetivos a serem

alcanados, desde o comeo, para que no haja cobranas
e presses indevidas que possam prejudicar a formao e a
convivncia entre os atores envolvidos neste cenrio.
Vrios so os problemas decorrentes do conflito de

objetivos entre praticantes, professores e familiares. Vamos
destacar alguns:
presso psicolgica exercida por pais, professores, amigos etc.;

incluso precoce em competies;

especializao prematura de movimentos, de acordo com

funes executadas no jogo, e
busca excessiva e precoce da plenitude atltica.

Estes problemas podem levar o aluno a conflitos pessoais

que promovam o abandono da modalidade e, em muitos casos,
a uma averso ao esporte e atividade fsica de maneira geral.
Assim, perceba que indispensvel traar os objetivos para que o uso do

esporte, na Educao Fsica escolar, venha a formar um ser integral.
Diante disso, pense no seguinte...
Bem, primeiramente, devemos fazer com que o jovem

praticante sinta-se bem no ambiente esportivo. O prazer
em praticar a modalidade e de estar em contato com outros
participantes deve ser o principal motivo da aderncia prtica
esportiva.
346
A iniciao esportiva deve ser considerada uma etapa

no processo de formao humana, no sendo o alcance da
performance esportiva um fim em si mesmo. O esporte pode e
deve ser utilizado para inserir e reforar valores humanos.
As intervenes do professor e o exemplo que d sero de Saber ser:

autodisciplina,
fundamental importncia para a aquisio de valores inerentes autocontrole,
ao Saber Ser como tambm ao Saber Estar, mas, sem dvida, perseverana,
determinao,
na viso dos praticantes, o principal objetivo o Saber Fazer. humildade etc.
----------------------------
Falando, especificamente, sobre o Saber Fazer, precisa-
Saber estar: agir
mos valorizar o desenvolvimento psicomotor, enfatizando o co- em grupo, respeito
mtuo, lealdade,
nhecimento e controle do prprio corpo, procurando extrair dele
cooperao,
ao mais variadas capacidades de movimentos que forem poss- solidariedade etc.
veis. O praticante ir adquirir autoconfiana conforme conhece, ----------------------------
Saber fazer:
progressivamente, seu corpo.
ampliao e
especializao do
Com isso, deve adquirir a melhoria da tcnica esportiva. repertrio motor
Segundo Greco (1998, p.15), visando prtica de
(...) a realizao de uma tcnica ou de uma
habilidade concretizada graas a uma
complexa combinao de mecanismos e
processos mentais e motores.
O que podemos concluir? Bem, verificamos que a iniciao

esportiva deve possuir dois grandes objetivos gerais bsicos:
1. Desenvolvimento de bases morais, emocionais e psquicas

slidas, para um ajuste social adequado e uma posterior
preparao desportiva consistente e duradoura.
2. Desenvolvimento motor amplo, visando aquisio de

vivncias motoras que sero essenciais no seu cotidiano e
na tcnica exigida na prtica esportiva.
347
Para voc compreender melhor a questo dos objetivos,

apresentamos abaixo uma tabela em que so sugeridos alguns,
de acordo com a faixa etria do praticante.
importante ressaltar que os objetivos vo sendo modificados ao longo da

trajetria esportiva do praticante, de acordo com sua maturao motora,
cognitiva, afetiva e social.
FAIXA
OBJETIVOS
ETRIA
- prazer na prtica esportiva;
- conhecer amigos,
- reforar valores, como respeito, disciplina, amizade, etc;
8-11 anos - aprender sobre o jogo mediante jogos adaptados;
- desenvolvimento perceptivo-motor.
- aperfeioar as habilidades especficas do jogo;
- reforar valores, como respeito, disciplina, amizade, determinao,
superao, tica, etc;
12-14 anos - aperfeioar habilidades fsicas e tcnicas;
- conhecer os movimentos pr-tticos.
- variar a tcnica aprendida;
- conhecer e entender os procedimentos tticos;
15-17 anos - aprofundar o sentido de trabalho em equipe;

- especializar em funes especficas do jogo.
- aprimorar a especializao motora;
- aprimorar os aspectos fsicos;
- reforar os valores de disciplina, superao e determinao, tica
esportiva, trabalho em equipe;
18-20 anos
- otimizar as capacidades psquicas e sociais;
- domnar o aspecto tcnico-ttico-psquico e social.
- ter aprimoramento tcnico-ttico-psquico e social;
20 anos em - conseguir aprimoramento e manuteno das valncias fsicas;
diante - otimizar os processos cognitivos e psicolgicos.
348
2.3 A elaborao de estratgias

Precisamos levar em conta a influncia exercida pelos
familiares, amigos e demais envolvidos no esporte. Queremos
deixar clara a responsabilidade que o profissional de Educao
Fsica assume ao inserir o jovem no ambiente esportivo.
A formao esportiva do jovem

de responsabilidade direta do
professor o responsvel pela
orientao, pelo planejamento
e pela execuo das aulas.
Assim, o professor deve zelar pelo planejamento das aulas

para que elas tenham uma seqncia pedaggica adequada, com
espao para as sugestes dos alunos e as reflexes sobre a prtica
realizada. A metodologia utilizada deve privilegiar a motivao e o
bem-estar dos seus praticantes.
Greco (1998, p. 19) alerta que existem quatro variveis a

serem consideradas no planejamento das sesses de trabalho:
1. a estrutura temporal (quando se realiza, em que momento

da aula/treino);
2. a freqncia (quantas vezes se realiza);
3. o oferecimento (como se apresentam os exerccios,

formulao dos mesmos);
4. a preciso (quantas/como deve acertar. Exigncias de

forma crescente).
No processo de iniciao, quanto menor a idade, mais

caractersticas ldicas deve ter a atividade.
349
A partir dos 12 anos de idade, devemos balancear as

atividades entre as recreativas e as de fixao de movimentos
(ensino da tcnica). Esta uma tima fase para o desenvolvimento
motor e a capacidade de coordenar os movimentos ser a base
para futuros desempenhos esportivos.
O professor deve ter o jogo como principal instrumento

de aprendizagem por possuir caractersticas que tornam a
atividade gratificante, motivadora e permanente. A partir do jogo,
deve proporcionar um ambiente que seja rico em oportunidades
e altamente estimulante.
O praticante, a partir das orientaes recebidas, precisa

sentir-se encorajado a tentar realizar as atividades propostas, sem
receio de cometer erros ou de presses decorrentes dos mesmos.
Veja o que Bareto (in TAVARES, 2004, p. 60) diz:
(...) as capacidades perceptiva e de tomada de

deciso, na variabilidade do contexto do jogo,
precisam de tolerncia para que as respostas
ocorram. Se o jogo pelas suas caractersticas
no proporcionar esse ambiente, cabe a quem
ensina adequar as condies de prtica, quer s
particularidades dos praticantes (competncias
que possuem), quer aos propsitos da
aprendizagem (conseguir que joguem).
importante que as aulas no sejam meras repeties de atividades e

movimentos reproduzidos pelos alunos sem compreenderem o sentido
da sua realizao.
Segundo Bayer (1994), a compreenso do jogo se d a

partir do momento em que a criana consegue modificar o que
percebe, interagindo diretamente nas suas aes.
Visando ampliar as possibilidades de aprendizagem no

treinamento esportivo, Greco (1998, p. 29-36) estabelece 11
princpios para um treinamento tcnico na iniciao esportiva.
350
Em cada um deles so apontadas estratgias para melhor

assimilao da tcnica. No cabe aqui analisarmos todos os
princpios, mas aproveitaremos para destacar alguns pontos que
acreditamos ser os mais importantes em relao metodologia
empregada neste material:
1. elaborar seqncias pedaggicas para aprender, por

etapas, os elementos constitutivos da tcnica;
2. proporcionar auxlio direto, por meio da ajuda ttil-

cinestsica e/ou auxlio indireto pela informao tica
(vdeo, figuras) ou acstica (ritmo, verbalizao);
3. facilitar algumas formas de movimento e ampli-las aos

poucos;
4. simplificar a progresso metodolgica, partindo do

movimento mais fcil para o mais difcil;
5. simplificar as regras;
6. reduzir a ao do oponente, dando ao praticante mais tempo

e melhores condies para resolver o problema gerado
pela situao criada (comportamento preestabelecido para
o oponente, superioridade numrica);
7. usar a seguinte diviso metodolgica: exercitar sem

adversrio; com adversrio passivo; em condies
dificultadas, e em condies competitivas;
8. reduzir a participao do companheiro e gradativamente

ampliar esta participao, e
9. simplificar o ambiente onde se executa a tcnica.
Para Roth, citado por Greco (1998, p. 37), devemos

desenvolver condies de execuo, partindo de situaes
simples, passando a condies variveis, porm, previsveis e
antecipveis, chegando a uma condio altamente varivel e
pouco previsvel de difcil antecipao.
351
Todas estas situaes devem ser contempladas

na elaborao das estratgias do professor, visando uma
aprendizagem efetiva e consciente por parte do aprendiz.
No aspecto da formao de valores e atitudes, o professor

deve ter estratgias que permitam a participao dos alunos de
forma aberta, em que as opinies sejam respeitadas, dialogadas
e aceitas, desde que no se perca os objetivos propostos para
as aulas.
2.4 As intervenes do Professor
Estes princpios devero nortear as resolues de conflito

que acontecero normalmente no meio esportivo e devem ser
resolvidas sempre a partir do dilogo e da compreenso entre
as partes envolvidas.
As informaes dadas aos participantes necessitam de

bastante conhecimento do professor no s sobre o assunto, mas,
tambm, sobre as formas adequadas de comunicao. O tipo de
informao pode auxiliar ou prejudicar a aprendizagem se no for
transmitido do modo correto e no momento adequado.
352
O professor, ao elaborar sua aula, deve compreender que:
A relao professoraluno deve ser de cumplicidade para

melhor compreenso do contedo tratado.
A dificuldade de aprendizagem do aluno pode estar diretamente

relacionada com o tipo da atividade escolhida, a forma de
transmitir a informao por parte do professor ou mesmo a
presso exercida pelos colegas.
Cada aluno possui ritmo de aprendizagem e interesses

diferentes e isso deve ser respeitado.
O aluno deve ser estimulado a ter uma participao ativa

durante a prtica. Deve ser estimulado a opinar, a criar e
a ajudar os demais colegas, incentivando desta forma, a
autonomia e a responsabilidade individual.
Nas suas intervenes, o professor deve levar em conta que a formao

esportiva importantssima na vida de qualquer praticante, e, por isso,
os comportamentos corretos, no sentido de formao humana, devem ser
sempre priorizados em relao aos resultados competitivos.
Precisamos ter muito cuidado para no incentivar a competio

exacerbada. Devemos ressaltar a sociabilidade, o esprito de cooperao,
a responsabilidade e a compreenso sobre a vitria e a derrota.
Nas atividades competitivas, o professor deve criar um

clima facilitador minimizando o estresse, permitindo entender o
erro, e incentivando o aluno a arriscar e avaliar sua atuao. O
aluno s deve participar de competies quando estiver preparado
para atender s exigncias motoras, fsicas e psicolgicas que
esta prtica solicitar.
A competio, quando bem administrada, tem papel

fundamental na formao do jovem, pois o prepara para encarar
desafios, devendo auxili-lo na busca da autosuperao
(perseverana, determinao).
353
Os resultados das competies devem servir sempre

para uma auto-avaliao. Nas derrotas, devem buscar a
compreenso e correo dos erros cometidos; nas vitrias, a
busca da superao e o reconhecimento do esforo realizado.
No aspecto da compreenso tcnica e ttica do jogo,

o professor deve levar o aluno a refletir sobre as suas aes
e, para isso, deve conhecer os mecanismos do processo de
informao, que formado pela percepo (as informaes
dadas pelos seus sentidos) e tomada de deciso (capacidade
de buscar, selecionar alternativas e agir). O jogo, usado desta
forma, pode levar a uma evoluo de raciocnio que ir auxiliar
na sua compreenso e prtica.
importante ressaltar que os esportes coletivos exigem uma interao entre

os companheiros, o que faz com que a necessidade de pensardecidiragir
ocorra durante todo o seu transcurso. O praticante deve aprender a ler a
situao apresentada para poder decidir adequadamente como agir, em
uma ao conjunta com sua equipe.
Para isso, desde os exerccios bsicos at o momento de um treinamento

mais apurado, deve ser reforada a reflexo dos praticantes sobre as
aes realizadas.
2.5 Avaliao: avaliando o progresso do praticante

Ao realizarmos qualquer atividade, a avaliao torna-se
essencial, pois ela que dar indicaes se continuamos com
as nossas aes ou se necessitamos mudar de rumo, neste
processo ensinoaprendizagem.
A avaliao sempre deve considerar os objetivos para os

quais direcionamos o nosso trabalho. Esta afirmao pode parecer
bvia, no entanto, muitas vezes, vemos avaliaes sendo feitas pela
assiduidade, ou pelo desenvolvimento de determinada habilidade,
e, em alguns casos, pelos resultados obtidos em competies, sem
considerar os demais objetivos que esto sendo trabalhados.
354
Neste ponto, essencial que tenhamos clareza sobre os objetivos a serem

atingidos, em cada etapa do trabalho com esportes. Para isso, o trabalho
deve definir claramente os objetivos a que se prope.
Agora, vamos retomar um aspecto... Lembra-se de que,

no inicio deste tpico, sugerimos alguns objetivos para o trabalho
esportivo, apresentando uma tabela sobre as prioridades que
devem ser dadas a cada etapa da iniciao esportiva, de acordo
com a faixa etria envolvida?
Pois bem, as avaliaes esto totalmente vinculadas

aos objetivos; por isso, devem ser feitas de acordo com cada
objetivo estabelecido. As avaliaes servem no s para
verificar o progresso dos praticantes, mas tambm para verificar
se os mtodos esto sendo empregados adequadamente,
se as estratgias esto de acordo com a capacidade de
desenvolvimento dos praticantes e se o volume de trabalho est
adequado ao progresso esperado.
Como, at aqui, j conversamos sobre as etapas de

um planejamento, agora, voc est pronto para conhecer as
modalidades coletivas e como lidar com elas nas suas aulas.
2.6 Os contedos das Modalidades Coletivas nas

aulas de Educao Fsica
A atividade esportiva tem sido vista, grosso modo, como
uma forma de aperfeioar os movimentos da modalidade
praticada. No entanto, ns, professores de Educao Fsica,
devemos ter em mente que a atividade esportiva tem um
amplo leque de possibilidades e banaliz-la ao aprendizado de
movimentos tcnicos um erro inadmissvel para quem tem uma
viso educativa do esporte.
355
Bem, os contedos podem ser

trabalhados de trs modos que se
complementam e interagem, com vistas
aos seus conceitos, sua execuo e
formao humana advinda de sua prtica.
Os contedos usados destas trs maneiras so chamados

de: 1) contedos conceituais; 2) contedos procedimentais; e
3) contedos atitudinais. Vejamos, a seguir, um pouco mais de
cada uma destas aplicaes.
1) Contedos Conceituais
So os contedos que fazem parte do conhecimento do
aluno. Significa saber o que est sendo tratado, compreendendo
e interpretando este conhecimento, para o seu uso adequado,
quando necessrio.
Estes conceitos podem ser ampliados ou aprofundados, a

cada etapa, tornando-se mais significativos. Podemos dizer que,
por meio destes conceitos, que se forma o Saber.
No caso dos esportes coletivos, podemos tomar como

exemplo o conhecimento das regras, dos fundamentos do jogo,
da dinmica do jogo etc.
2) Contedos Procedimentais
Os contedos procedimentais so aqueles voltados para
aprender a executar os conceitos que acabamos de estudar nos
contedos conceituais.
Devem ser vivenciados de modo diversificado para que se
chegue ao domnio e compreenso das formas de movimento
aprendidas. Os movimentos devem ser executados e refletidos para
que haja a compreenso correta da sua finalidade.
Os contedos procedimentais, como o prprio nome sugere,
devem ser praticados, vivenciados, refletidos e aperfeioados, pela
contribuio do estilo de cada praticante.
356
O contedo procedimental uma ampliao do con-

tedo conceitual, pois o que era sabido, agora, passa a ser
executado, vivenciado.
o que definimos como o Saber Fazer.
Podemos exemplific-lo pela aprendizagem da execuo

dos fundamentos do jogo: chutar, driblar, sacar, arremessar,
passar, receber etc.
3) Contedos Atitudinais
Esta terceira forma de trabalhar os conceitos pode ser
definida como a formao humana e social do praticante. Por
meio destes conceitos, so internalizados os princpios, os
valores, e a convivncia entre os humanos.
Nestes contedos, devemos ter a preocupao de

trabalhar valores como cooperao; respeito; aceitao das
diferenas; priorizao do dilogo; solidariedade; lealdade etc.
Isso deve acontecer atravs de intervenes adequadas do
professor em relao s atitudes dos alunos.
No devemos trabalhar estes contedos pela imposio e sim

pela conscientizao, pela elaborao e pelo cumprimento de normas
que devem ser discutidas com os alunos. Assim, eles conhecero
a importncia das normas para a convivncia pacfica. As regras
esportivas so um retrato de normas que visam preservao da
integridade, da igualdade de oportunidades, da justia.
Quando se trata de contedos atitudinais, estamos lidando

com o Saber Ser.
357
Hora de praticar
Elabore um Plano de Aula para uma interveno, por meio do processo de EAT de uma
MEC, que contemple os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Dados para elaborao do Plano de Aula

- Modalidade Esportiva Coletiva: Futsal.
- Srie: 9 ano do Ensino Fundamental.
- N. de alunos: 32 (meninos e meninas).
- Idade mdia: 14 anos.
Recursos Materiais
- 1 (uma) quadra poliesportiva descoberta.
- 32 bolas de tnis.
- 2 (duas) bolas de Iniciao Esportiva.
- 2 (duas) bolas de Futsal.
- 10 (dez) cones.
Aps a confeco do seu Plano de Aula, publique sua produo no frum da disciplina,
e tambm comente os planejamentos realizados por seus colegas.
358
Finalizamos a Unidade 2! 1) contedos conceituais: significam

Nela, aprendemos que saber o que est sendo tratado,
a Ao Pedaggica en- compreendendo e interpretando estes
volve 4 (quatro) etapas: conhecimentos, para o seu uso adequado,
definio de objetivos; elaborao de quando necessrio;
estratgias, por meio de intervenes
2) contedos procedimentais: so
no processo de ensino e aprendizagem
aqueles voltados para aprender a
que promovam a aquisio de valores
executar os conceitos dos contedos
voltados para o Saber Ser (autodiscipli-
conceituais. definido pelo Saber Fazer
na, autocontrole, perseverana, determi-
e os exemplificamos pela aprendizagem
nao, humildade etc.); Saber Estar (agir
da execuo dos fundamentos do jogo:
em grupo, respeito mtuo, lealdade, coo-
chutar, driblar, sacar, arremessar, passar,
perao, solidariedade etc.).
dominar etc.; e
Porm, na viso dos praticantes,
3) contedos atitudinais, definidos
o principal objetivo desse processo o
como a formao humana e social do
Saber Fazer (ampliao e especializao
praticante.
do repertrio motor visando prtica de
atividades esportivas). Por meio destes conceitos, so
internalizados os princpios, os valores,
Por fim, a ltima ao pedaggica:
e a convivncia entre os humanos, este
avaliar o processo de ao pedaggica,
contedo expresso pelo Saber Ser.
por meio da anlise evolutiva do praticante.
Aprendemos tambm que o

processo de EAT das MEC pode ser
desenvolvido por meio de contedos
chamados de:
Parabns! Concluda a Unidade 2, estudaremos, na prxima

unidade, os Mtodos de Ensino Aprendizagem e Treinamentos das
Modalidades Esportivas Coletivas.
359
UNIDADE 3
Mtodos de Ensino
Voc sabia que, na escola, estudos mostram que as Modalidades Esportivas

Coletivas (MEC) compreendem 2/3 dos contedos ministrados nas aulas de Educao
Fsica escolar? o que dizem estudiosos como Corbin (2001), Griffin, Mitchel e Oslin
(1997).
Mas quais os modos mais efetivos de ensinar os esportes coletivos?
361
UNIDADE 3 I MTODOS DE ENSINO
Em funo da importncia dada a este contedo, nas

aulas de Educao Fsica, o processo de Ensino-Aprendizagem-
Treinamento (EAT) tem sido objeto de inmeros estudos com a
finalidade de verificar que mtodo de ensino mais efetivo para
o ensino dos esportes coletivos.
justamente isso o que exploraremos, nesta Unidade 3.
OBJETIVOS
caracterizar os elementos que envolvem a tomada de deciso relativa ao jogo
coletivo;
diferenciar ttica e tcnica;
explicar o processo EnsinoAprendizagemTreinamento (EAT) das MEC.
Agora, vamos continuar a nossa trajetria de estudo
362
3.1 Tomada de deciso

Para Bunker e Torphe (1982), a aquisio da conscincia
ttica deveria ter prioridade, sendo a base do processo de
ensino-aprendizagem dos esportes coletivos, em vez de
habilidades motoras (fundamentos tcnicos). Nesse sentido, o
ensino do componente ttico o que fazer (tomada de deciso)
deve preceder a tcnica como fazer.
Para Abernethy et al. (2000), o processo de tomada

de deciso a seleo do modo correto de agir, de acordo
com as circunstncias (contexto do jogo), utilizando para isso
experincias (vivncias) passadas dos alunos/atletas.
Os processos de tomada de deciso tratam as informaes

captadas pelos rgos sensoriais (perceptivos) que fornecem
dados fomentadores do processo decisrio dos praticantes de
esportes coletivos.
Imagine a seguinte situao...
Um atleta de futsal tem de

optar entre chutar a gol,
conduzir a bola, driblar ou
passar.
Qual desses fundamentos
tcnicos seria a melhor op-
o de execuo?
Quais so os fatores que
esto envolvidos na toma-
da dessa deciso?
A qualidade e a velocidade da tomada de deciso do aluno/

atleta, durante o jogo, dependem de fatores como velocidade
e preciso de percepo; observao; ateno; habilidade, e
experincia. Entre esses fatores, a capacidade de percepo
exerce maior influncia (ABERNETHY et al; 2000; BARTH, 1995).
363
A capacidade de percepo um processo que envolve

a captao, a anlise e a interpretao da informao sensorial
captada pelos receptores visuais; cinestsicos; auditivos;
proprioceptivos; e tcteis do sistema sensorial. Esse processo
envolve a deteco; a comparao; o reconhecimento; e a
ateno seletiva da informao.
A percepo e a antecipao dos movimentos da bola,

dos colegas e dos adversrios, nos seus deslocamentos
(movimentaes), so de grande importncia para a atividade do
jogo, em especial nas aes tticas. Nos jogos esportivos coletivos,
so essencialmente as informaes visuais que permitem a
identificao e resoluo das situaes problema.
Bayer (1986) diz que a viso deve apreciar, a todo o

momento:
Praticantes iniciantes percebem objetos que so um

forte estmulo visual: preocupam-se com a bola. O colega da
equipe ou os adversrios s so valorizados quando de posse
dela. Porm, aos poucos, vo percebendo outras dimenses da
situao e selecionando os aspectos essenciais para um bom
desempenho nos jogos esportivos coletivos (TAVARES, 1995;
BAYER, 1986).
364
A percepo pode ser melhorada pela aquisio de

conhecimento, conforme passa pelo processo de aprendizagem.
Veja que ela, a aprendizagem, deve ser o ponto de partida
num processo de aula/treino orientada para diminuir falhas de
informao e observao.
O processo de ensino, aprendizagem e treinamento deve Segundo Abernethy

et al. (2000), o uso
contemplar aes especificas dos jogos esportivos coletivos, de slides e vdeos, no
relacionadas a estar com e sem a posse da bola, com o objetivo processo de ensino e
aprendizagem, pode
de atacar e defender, respectivamente. promover melhora
na velocidade de
Para Bompa (2005), a capacidade de um atleta visualizar captao visual e
conseqentemente
mentalmente o que poder acontecer prevendo a ao ttica
tomada de
do adversrio , e responder imediatamente com uma oposio deciso de alunos/
atletas praticantes
lgica e eficaz, pode ser a diferena entre a vitria e a derrota.
de modalidades
esportivas coletivas.
Em vrios momentos, conversamos

sobre ttica. Mas qual a
diferena entre tcnica e ttica?
Para voc compreender melhor, vamos falar um pouco sobre

essas diferenas.
1) Tcnica Voltemos s idias de Bompa (2005), para

quem a tcnica a maneira pela qual uma habilidade motora
desempenhada com a finalidade de alcanar um objetivo ofensivo
ou defensivo. A tcnica pode ser expressa pelos fundamentos
tcnicos das modalidades esportivas coletivas.
2) Ttica a utilizao adequada e racional da tcnica em

uma situao de jogo. Tem por base a anlise que o atleta faz da
situao (percepo), a elaborao de uma resposta (tomada
de deciso) at a execuo motora especfica.
365
Para Garganta (1995, p. 13), os jogos esportivos coletivos so:
(...) atividades frteis em acontecimentos cuja

freqncia, ordem cronolgica e complexidade
no podem ser previstas antecipadamente;
dos jogadores requerida uma permanente
atitude ttico-estratgica.
Nesse sentido, todas as aes esto condicionadas

situao em funo das variveis espao e tempo (GRECO,
1998).
Relembrando: Nas aes de execuo das MEC, existe uma presso de

nas MEC, o espao tempo para resoluo das situaes-problema, em que o aluno/
(campo/quadra)
compartilhado por atleta relaciona e organiza informaes da situao de jogo com
duas equipes. decises do tipo:
o que fazer (objetivo);
quando fazer (momento);
onde fazer (espao), e
como fazer (forma).
As interaes desses parmetros de deciso expressam

a resposta (resultado) (GARGANTA, 1997).
Veja que a ttica est relacionada com a necessidade

de coordenao das aes entre alunos/atletas para atacar ou
defender, exigindo uma organizao das aes individuais, de
grupo e coletivas.
O processo decisrio sobre o que fazer, quando fazer e por que fazer
constituem-se em parmetros significativos para o entendimento das MEC,
possibilitando ao aluno/atleta comportar-se de maneira inteligente diante de
uma situao do jogo. A ttica individual (quando passar, driblar ou finalizar)
e a ttica de grupo (aproximao, deslocamento ou bloqueio) possibilitam a
obteno de xito.
366
3.2 O processo de EnsinoAprendizagem

Treinamento das MEC
No devemos desenvolver, de forma aleatria, as
funes cognitivas necessrias para se atingir a excelncia nas
modalidades esportivas coletivas. Isso significa que precisamos
controlar metodologicamente esse processo.
Abernety et al. (2000) e Bompa (2005) sugerem o mtodo

da simulao, para treinar a capacidade de antecipao e
tomada de deciso dos alunos/atletas praticantes das MEC. Esse
mtodo pauta-se na criao de situaes-problema especficas
do jogo, com e sem a posse da bola, para prever as aes dos
adversrios.
Nesse contexto, o processo de ensino das MEC deve criar

um ambiente que exija, dos praticantes, a interpretao (leitura)
das situaes do jogo, para a escolha da soluo motora mais
adequada (DE ROSE JUNIOR, 2006).
No entanto, vrios autores tm defendido o ensino

das MEC com nfase no domnio de habilidades motoras,
antecedendo a prtica do jogo (GARGANTA, 2004; KROGER;
ROTH, 2002; GRHAIGNE e GODBOUT, 1995).
Veja que o processo de ensino das MEC, centrado na

tcnica, contrape-se ao mtodo centrado no jogo.
Sobre isso, Garganta (1995, p. 14) diz: Nesta perspectiva,

ensina-se o modo de fazer (tcnica) separado das razes de
fazer (ttica).
Assim, devemos refletir sobre o que mais relevante no

processo de ensino-aprendizagem das MEC:
Priorizar o como fazer (tcnica)?

Ou o qu e quando fazer (ttica)?
367
O ensino das
Para Bompa (2005), alunos/atletas devem passar por um
habilidades tcnicas processo de ensino e de aprendizagem das habilidades tcnicas
deve levar em
considerao o
(fundamentos), em funo das necessidades impostas pelos jogos
ambiente aberto coletivos que acontecem em ambiente aberto (imprevisvel).
do jogo. Essas
habilidades abertas Por essa razo, a capacidade perceptiva e a tomada
so reguladas por
fatores externos como de deciso tm significativa relevncia na aprendizagem das
o posicionamento habilidades tcnicas, para que haja uma transferncia do que foi
dos adversrios e
colegas, a distncia exercitado na aula/ treino para o jogo.
da meta que se
defende ou se Graa (1995) sugere que, para atender s especificidades
pretende atacar das MEC e haver transferncia, o processo de ensino-
(GRAA, 1995).
aprendizagem contemple os seguintes aspectos:
a) praticar as habilidades tcnicas em contextos variveis;
b) evitar a prtica de habilidades tcnicas, por longos

perodos, em ambientes fechados (previsveis);
c) exercitar a tcnica (como fazer?), relacionando-a com a

ttica do jogo e buscando respostas s questes: o qu?
e quando fazer?, e
d) promover intervenes que contemplem situaes-

problema semelhantes quelas que ocorrem durante os jogos,
para que os alunos/atletas desenvolvam a capacidade de
soluo (respostas), no contexto especfico do jogo.
Para Bayer (1996), o praticante de modalidade esportiva

coletiva deve ter liberdade e ser estimulado a solucionar, com
autonomia, as situaes-problema decorrentes da disputa de
uma modalidade esportiva coletiva.
O processo de EAT das MEC de ser desenvolvido de

forma gradativa (progressiva), ou seja...
do conhecido para o desconhecido
do simples para o difcil
do menos para o mais complexo
368
Para Kroger e Roth (2002), o processo de EAT deve (...) as crianas

devem primeiramente
contemplar uma formao esportiva geral para as modalidades aprender somente a
esportivas coletivas, ou seja, para esses autores, jogar se jogar com liberdade,
reconhecer e
aprende jogando. perceber situaes
de forma correta
Garganta (1995) aponta que o processo de EAT de MEC e compreend-
las desde o ponto
pode ser contemplado por diferentes mtodos (intervenes),
de vista ttico
descritos no Quadro 1, abaixo. (KROGER; ROTH,
2002, p. 10).
EAT centrado nos jogos

EAT centrado na tcnica EAT centrada no jogo formal
condicionados
(soluo imposta) (ensaio e erro)
(procura dirigida)
Caractersticas
Das tcnicas analticas Utilizao exclusiva do jogo Do jogo para as situaes

para o jogo formal. formal. particulares.
O jogo decomposto em
O jogo decomposto em
O jogo no condicionado unidades funcionais; jogo
elementos tcnicos (passe,
nem decomposto. sistemtico de complexidade
recepo, drible...).
crescente.
Hierarquizao das
A tcnica surge para
tcnicas (primeiro, a Os princpios do jogo regulam
responder a situaes
tcnica A, depois, a tcnica a aprendizagem.
globais no orientadas.
B etc.).
Conseqncias
Jogo criativo, mas com
Aes de jogo
base no individualismo; As tcnicas surgem em
mecanizadas, pouco
virtuosismo tcnico funo da ttica, de forma
criativas; comportamentos
contrastando com anarquia orientada e provocada.
estereotipados.
ttica.
Inteligncia ttica: correta
Problemas na Solues motoras variadas,
interpretao e aplicao dos
compreenso do jogo mas com inmeras lacunas
princpios do jogo; viabilizao
(leitura deficiente, solues tticas e descoordenao
da tcnica e criatividade nas
pobres). das aes coletivas.
aes de jogo.
Quadro 1. Processo EAT das MEC (GARGANTA, 1995).
369
A quantidade de informaes transmitidas por professores/

tcnicos, aos alunos/atletas praticantes de MEC, sobre a
elaborao de respostas e orientao no processo de leitura
do jogo e realizao de aes, deve diminuir gradativamente,
tornando-os cada vez mais autnomos (GRAA, 1995;
TAVARES, 1995).
Gimenez (1998) defende mudanas nas variveis

estruturais das MEC, com a finalidade de facilitar o processo de
EAT. Essas modificaes tm como objetivo contribuir para um
melhor entendimento ttico do jogo, por meio de adaptaes nas
regras, nas variveis tcnicas e tticas, e no aumento/reduo
dos espaos e tempo das aes dos alunos/atletas praticantes
de MEC. Com as alteraes dessas variveis, podemos criar
diferentes tipos de jogos que permitem a transferncia do
aprendizado para situaes reais de jogo.
Vejamos, abaixo, o Quadro 2, que descreve as variveis

estruturais dos jogos.
Alterar a dimenso do terreno do jogo;

Alterar a dimenso, a forma ou o nmero de cestos ou balizas;
Restringir reas jogveis (reas onde no se pode finalizar, pisar, onde
s se pode permanecer por um tempo determinado etc.);
Incorporar zonas de finalizao obrigatria (ex.: entre as linhas de 6 e 9
ESPAO
metros, no handebol etc.);
Obrigar os jogadores a mudarem as posies que ocupam durante o
jogo;
Obrigar os jogadores a manterem uma distncia determinada uns dos outros
e relativamente bola.
Limitar o tempo para a realizao de determinadas aes (ex.: tempo

para finalizar; tempo de posse de bola etc.);
Limitar o tempo de permanncia em determinadas reas ou zonas (seja
TEMPO a permanncia dos jogadores e/ou da bola);
Determinar passividade se no jogar num ritmo imposto;
Acelerar/desacelerar o ritmo do jogo;
Alterar o nmero de perodos de descanso ou de jogo.
370
Variar o sistema de pontuao (ex.: se a bola tocar a rede = 1 ponto; se tocar

o aro = 2 pontos; se entrar no cesto = 3 pontos etc.);
REGRAS Eliminar algumas regras que ainda no sejam compreendidas;
Introduzir novas regras (ex.: proibir passes recprocos; proibir passes para
trs; estipular o nmero de passes antes de finalizar etc.).
Modificar nmero, forma, tamanho ou composio da bola;

Determinar o nmero e a forma de contatos com a bola;
TCNICA
Organizar situaes que condicionem o uso de determinadas tcnicas (ex.:
passar com o interior do p; passar por trs do corpo etc.).
Variar o nmero de jogadores (igualdade ou desigualdade numrica. Ex.: 1 x

1; 2 X 2; 3 X 3; 2 X 1; 3 X 2; 2 X 3 etc.);
TTICA Determinar a funo de alguns jogadores;

Estabelecer um sistema de jogo em ataque e/ou defesa;
Estabelecer mudanas dos sistemas de jogo diante de determinadas circunstncias.
Quadro 2. Variveis estruturais dos jogos (adaptado de Gimenez, 1998)
Diante do cenrio exposto sobre o processo de EAT das MEC, podemos

concluir que, apesar de importantes, o ensino do componente tcnico
(fundamentos) e das capacidades condicionais e coordenativas (resistncia,
velocidade, fora, entre outras), o processo deve contemplar o componente
ttico, ou seja, aprender a jogar aprende-se jogando. Nesse sentido, a
capacidade cognitiva dos alunos/atletas deve receber especial ateno no
processo de EAT das MEC.
371
Hora de praticar
1) Elabore um Plano de Aula para uma interveno, por meio do processo de EAT de
uma MEC, que contemple os o ensino centrado na tcnica (fundamentos).
Modalidade Esportiva Coletiva: futsal.
N de alunos: 20 meninos .
Idade mdia: 17 anos.
Recursos Materiais: 1 (uma) quadra poliesportiva (descoberta); 32 (bolas) de

Tnis; 20 (bolas) de Iniciao Esportiva; 10 (bolas) de Futsal; e 10 (dez) cones.
2) Elabore um Plano de Aula para uma interveno por meio do processo de EAT de
uma MEC, que contemple o ensino centrado no jogo (pequenos jogos).
Modalidade Esportiva Coletiva: Basquetebol.
N de alunos: 20 meninas.
Idade mdia: 16 anos.
Recursos Materiais: 1 (uma) quadra poliesportiva (descoberta); 2 (bolas) de

Futsal; e 10 (dez) cones.
Aps a confeco dos seus Planos de Aula, publique sua produo no frum da disciplina,
e comente os planejamentos realizados por seus colegas.
372
Nesta Unidade, aprende- Tambm vimos que o ensino das

mos que os Processos de MEC pode ser instrumentalizado por meio:
Ensino Aprendizagem e
do mtodo centrado na tcnica
Treinamento, das MEC,
(mtodo parcial) dos jogos, em que o
devem criar um ambiente que exija, dos
aluno/atleta joga para aprender;
praticantes, a interpretao (leitura) das
situaes do jogo, para a escolha da so- do mtodo centrado no jogo (mtodo
luo motora (tcnica) mais adequada. global), em que o aluno/atleta
aprender para jogar;
Esse processo de EAT dever
atender s especificidades das MEC, para do mtodo de ensino centrado
que haja transferncia dos contedos nos jogos condicionados (mtodo
desenvolvidos nas aulas para os jogos. situacional), ou seja, fracionam-se os
jogos em situaes de ataque (com
Para que isso acontea, os
a posse de bola) e de defesa (sem a
contedos das aulas/treinos devem ser
posse de bola).
desenvolvidos de forma progressiva, ou
seja, do simples para o complexo, do
conhecido para o desconhecido.
373
UNIDADE 4
Basquetebol
Este esporte foi criado

por causa de uma
necessidade que havia...
Voc sabe que
necessidade era essa?
O basquete tem uma histria interessante, que vale a pena conhecer. Ao longo
do tempo, regras e instrumentos foram criados e foram passando por adequaes,
at chegar configurao que vemos hoje.
E importante que voc, professor de Educao Fsica, conhea:
a evoluo deste esporte;
quais so as regras atuais;
os manejos da bola;
a postura corporal correta.
Esses so apenas alguns dos aspectos para trabalhar estas propriedades

com o seu aluno. Veremos outros, no decorrer desta Unidade 4.
375
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
OBJETIVOS
relatar o histrico da MEC Basquetebol;
descrever os fundamentos tcnicos da MEC Basquetebol;
explicar o componente ttico da modalidade.
376
4.1 Histrico
De incio, vamos retomar a nossa pergunta: qual foi a
necessidade que gerou a criao do basquete? Bem, nos meses
frios dos Estados Unidos era difcil praticar esporte. Mas este
no era o nico problema: era preciso pensar em um esporte
que pudesse ser jogado nestes meses frios e tambm em reas
abertas, durante o vero.
Inicialmente os professores de Educao Fsica da regio

realizaram vrias reunies para tentar adaptar antigos jogos
infantis, mas estas idias no foram bem aceitas.
A idia inicial de Naismith era que o jogo tivesse certo grau

de dificuldade, despertando o esprito coletivo, e que no fosse
violento, para evitar conflitos entre os alunos. Ento, decidiu que
o jogo deveria ser jogado com as mos e o jogador no poderia
Ao criar o jogo, o prof.
reter a bola por muito tempo, nem correr com ela para evitar Naismith escreveu as
choques e atropelos. regras bsicas para
o basquete, com 13
A bola tambm no poderia ser golpeada com os punhos itens.
fechados, para evitar que machucasse os oponentes. No

poderia haver contato fsico entre os oponentes.
A conduo da bola deveria ser feita por dribles e passada

aos companheiros de equipe. A bola precisava ser esfrica,
grossa e leve, para ser driblada, ter quiques regulares e ser de
fcil manuseio (diferentemente da bola de futebol americano).
Na etapa seguinte, houve a preocupao com o alvo a ser

atingido com o jogo. O hquei e o futebol j previam objetivos a
serem alcanados com o alvo no cho, por isso Naismith pensou
em coloc-lo no alto, para que os defensores no pudessem
interceptar a trajetria da bola.
Isso traria um grau de dificuldade ao jogo; por isso, para

alcanar o objetivo, a habilidade seria mais importante do que
a fora. Foram colocados inicialmente dois cestos de pssegos
presos a pilastras, numa altura de 3,05 m (respeitada at os dias
377
atuais). Depois de alguns aperfeioamentos, em 1983, a cesta

de basquete chegou ao modelo atual: uma rede presa a um
aro de ferro. As tabelas surgiram apenas em 1895.
4.2 Componentes Fsicos, Tcnicos e Tticos
4.2.1 Componentes Fsicos
Temos a impresso que o jogo de basquete foi feito para

pessoas altas e fortes, no mesmo? Porm, como vimos na
inteno do seu criador, o jogo procura ressaltar a habilidade e no
a fora fsica. Jogadores com baixa estatura so normalmente os
mais habilidosos e velozes das suas equipes, executando muito
bem uma das diversas funes que uma equipe necessita.
4.2.2 Os Fundamentos do Basquetebol
O basquetebol possui diversos fundamentos que so muito

importantes para uma atuao adequada neste jogo. Todos devem
ser trabalhados, no havendo um que se sobreponha aos demais,
pois todos interagem e se complementam.
Veremos agora, de forma sucinta, cada fundamento.
1) Manejos do Corpo
Conceito: so movimentos do corpo especficos para a

prtica do Basquetebol.
378
Para desenvolvermos corretamente os fundamentos

deste jogo, necessrio primeiramente que nosso corpo se
acostume com movimentos que so especficos do basquetebol.
Veja que o jogo acontece com grande velocidade e que

os oponentes do poucos espaos. Ento, necessrio que
tenhamos total domnio de nosso corpo. por isso que esta fase
de aprendizagem adquire uma importncia especial.
E de quais movimentos estamos falando? Bem, os

movimentos de corpo mais utilizados no basquetebol so:
a4) com mudana de direo

a1) de frente;
simples (nta);
a5) com giro (tambm uma
a) Corridas a2) de costas;
mudana de direo), e
a3) deslocamento lateral; a6) com mudana de velocidade.
b1) em um tempo;
b) Paradas
bruscas b2) em dois tempos;
c1) com impulso em apenas um dos ps (no caso da

c) Saltos bandeja);
c2) impulso com os dois ps (nos arremessos e rebotes).
No basquetebol, muito importante a rpida mudana de direo, tanto

para enganar o adversrio (fintas) como para tentar acompanh-lo, quando
estivermos em posies defensivas.
379
2) A Empunhadura
Conceito: maneira correta de segurar a bola, para executar
adequadamente os fundamentos do Basquetebol.
O basquetebol um jogo de preciso. A bola deve ser

passada, driblada e arremessada com a mxima preciso, e
isso requer muito treinamento. Uma bola segura de maneira
inadequada pode ser um detalhe que atrapalhe a execuo
correta dos fundamentos do jogo.
Ento, como devemos segurar uma bola de basquetebol?
A bola deve, sempre que possvel, ser segura na

altura do peito para que o jogador que a tem em posse
oferea trplice ameaa ao defensor (estar em condio de
arremessar, driblar e passar).
-------------------------------------------------------------------------------------
380
3) O Manejo de Bola
Conceito: movimentos que visam proporcionar melhor
empunhadura e, com isso, perfeito domnio de bola.
Chamamos todos os movimentos que executamos com a

bola de basquetebol de exerccios de manejo de bola. O drible
e os diversos tipos de passes so movimentos de manejo de
bola. Mas antes de ensinarmos estes fundamentos especficos,
ao aluno, ele precisa adaptar-se ao tamanho da bola, a textura,
ao peso, ao toque no solo etc.
Para isso, podemos fazer diversos movimentos pedindo

que os alunos joguem a bola de uma mo para a outra; passem-
na por entre as pernas; em volta da cintura; da cabea; joguem-
na no cho e a peguem logo aps tocar o solo; desloquem-se,
passando de uma mo para a outra sem deix-la cair no solo etc.
-------------------------------------------------------------------------------------
4) O Dribe
Conceito: um fundamento de ataque. a forma de se deslocar,
com a posse de bola, sem infringir as regras do jogo.
O drible, como o prprio conceito define, a nica forma

de o jogador deslocar-se com a bola, durante o jogo, sem
infringir as regras. Inicia-se quando o jogador impulsiona a bola
ao solo e termina quando ele a segura em uma ou em duas
mos, impedindo o seu movimento natural.
O drible deve ser treinado para que o jogador possua

a mesma habilidade com as duas mos indistintamente. O
jogador que possui uma mo menos hbil no drible poder
ser facilmente marcado pelos adversrios. O drible pode ser
executado parado ou em movimento.
381
Para mudar a direo da corrida com drible, podemos

usar uma destas formas: corte simples ( frente do corpo); corte
por entre as pernas; com giro, e por trs do corpo.
Todas estas maneiras de mudanas de direo devem ser

ensinadas inicialmente paradas ou em pequenas velocidades,
para, depois, trein-las na velocidade normal de jogo.
-------------------------------------------------------------------------------------
5) Os Passes
Conceito: fundamento de ataque. Maneira de transmitir a
bola ao companheiro, de forma precisa, visando coloc-lo
em condies de jogo (driblar, passar ou arremessar).
Existem vrias maneiras de passar a bola para um

companheiro, em um jogo de basquetebol. O tipo de passe
escolhido para ser utilizado depender da situao em que o
atleta encontra-se no jogo.
So os seguintes os tipos de passe: passe de peito; passe

quicado; passe por sobre a cabea; passe com uma das mos
(passe de ombro ou de beisebol), e passe de gancho. Vamos
explorar cada tipo de passe.
Passe de peito: passe mais utilizado no jogo de basquetebol.

A bola deve ser segura com ambas as mos, na altura
do peito. Os cotovelos no devem ficar demasiadamente
abertos para execuo do passe. Neste movimento, os
braos devem se estender totalmente, havendo no final uma
rotao das mos para fora.
382
Passe quicado: passe utilizado para curtas distncias. O

movimento deve ser igual ao do passe de peito. Apenas a
trajetria da bola ser alterada. Ela deve tocar o solo a 2/3 da
distncia do passador para o receptor.
Passe por sobre a cabea: passe utilizado para pequenas

distncias. Mais empregado quando o adversrio se encontra
muito prximo, entre passador e receptor. Os braos devem
estar um pouco flexionados, acima e frente da cabea, com
os cotovelos voltados para a frente. As pernas devem estar
em afastamento ntero-posterior.
Passe de ombro (ou de Beisebol): passe utilizado para

longas distncias. A bola deve ser segura com as duas mos
e levada ao lado da cabea, acima dos ombros. A mo do
passe deve se posicionar atrs da bola e a mo de apoio
frente da bola. A mo de apoio aos poucos vai soltando a bola
enquanto o brao do passe se estende, realizando no final
uma flexo do pulso.
Passe de gancho: passe utilizado normalmente para longas

distncias. O jogador deve ficar de lado para onde se pretende
passar. A bola deve ser segura pela mo contrria ao sentido
para o qual se dirige o passe. As pernas devem estar em um
pequeno afastamento lateral, com os ps paralelos.
-------------------------------------------------------------------------------------
6) O Arremesso
Conceito: o fundamento que finaliza o ataque. Ato de

impulsionar a bola para a cesta.
O arremesso o fundamento que requer maior nvel

de preciso durante o jogo de basquetebol. Requer infinitas
repeties para que haja perfeio em sua mecnica. Para sua
perfeita execuo, exige uma tima empunhadura, equilbrio
fsico e emocional, concentrao e sincronia de movimentos.
383
O arremesso nos dias atuais feito com apenas uma das

mos, podendo ser parado (no caso do lance-livre), com os ps
no cho, ou saltando (Jump).
Arremesso saltando (Jump):

Jump significa saltar, pular. o
arremesso mais utilizado no jogo
de basquetebol. O movimento do
Jump o mesmo do arremesso
com uma das mos. A diferena
que o movimento final do arremesso
feito no ponto mais alto do salto.
Na descida, o toque ao solo deve
ser executado simultaneamente
sobre os dois ps, com uma flexo
de joelho para amortecer a queda,
retornando ao equilbrio inicial.
-------------------------------------------------------------------------------------
7) A Bandeja
Conceito: o arremesso executado em deslocamento, no

qual o jogador tem direito a executar duas passadas.
Podemos considerar que a bandeja um arremesso

em movimento em que a regra permite que o jogador execute
duas passadas com a posse da bola, devendo solt-la ao final
da segunda passada. Dependendo do lado em que o jogador
aproximar-se da tabela, a bandeja deve obedecer a uma
seqncia de passadas, para proteger melhor a bola de investida
do adversrio e realizar uma execuo mais confortvel e
equilibrada.
384
Na iniciao da bandeja, alguns professores costumam marcar o ponto de

incio das passadas, no solo. No recomendamos esta prtica, pois isso pode
levar o aluno a olhar para o solo no momento da passada da bandeja, quando
deveria olhar para a tabela. Alm disso, cada aluno deve encontrar, sozinho,
a distncia adequada sua amplitude de passada.
----------------------------------------------------------------------------------
8) O Rebote
Conceito: ato de recuperar a bola, aps um arremesso no

convertido.
Sabendo que o rebote a recuperao da bola, aps um

arremesso no convertido, surge uma questo...
Como
ocorre essa
recuperao?
Bem, a recuperao poder ser feita tanto pela equipe que

estava defendendo quanto pela prpria equipe que arremessou
(equipe que atacava). Por isso, o rebote pode ser definido como:
rebote defensivo ou rebote ofensivo. O rebote defensivo
ocorre quando a bola
Bem, at aqui, exploramos vrios movimentos do recuperada por um
jogador de defesa
basquete. Agora, precisamos conhecer algumas aes, no aps o arremesso do
basquetebol. Comearemos pelas aes tticas. adversrio.
O rebote ofensivo
4.2.3 As aes tticas no Basquetebol ocorre quando a bola
recuperada pelo
O basquetebol um jogo em que as qualidades fsicas e atacante, aps o
prprio arremesso ou
tcnicas podem ser mais bem aproveitadas se existirem princpios de um companheiro
tticos que possam facilitar a habilidade e as caractersticas de cada de sua equipe.
um dos jogadores.
385
Sobre isso, veja o que Mahlo (1970, p. 9) nos diz:
(...) a ao ttica um ato consciente e orientado,

dedicado a resolver praticamente, e de acordo
com as regras, os problemas suscitados pelas
diversas situaes do jogo. A soluo deve
ser rpida, deliberada e alcanar o maior xito
possvel. Isto implica numa adequada correlao
entre o desenvolvimento das qualidades fsicas, a
formao das habilidades tcnicas e a aquisio
de conhecimentos, num processo amplo e
unitrio, que assegure a sua utilizao de forma
reflexiva, visando uma aplicao criadora.
Por ser um jogo praticado por pessoas normalmente

de alturas elevadas, e com grande velocidade e agilidade, os
espaos na quadra so rapidamente preenchidos, requerendo
uma organizao ttica para poder superar ou colocar dificuldades
para os jogadores oponentes.
Tambm necessrio explicar, de forma genrica, a

numerao ttica de cada jogador que corresponde s funes,
de acordo com as caractersticas tcnicas, tticas e fsicas:
Numerao ttica do jogador e suas funes

Jogador 1 o armador da equipe, responsvel dentro da quadra pelas escolhas e o
comando das aes ofensivas.
Jogador 2 o ala/armador, exerce as funes do armador quando este se encontra muito
marcado, ou por questes tticas passa a exercer outra funo.
Jogador 3 Ala. Deve ter uma boa estatura e velocidade, pois ser um dos responsveis
para puxar o contra-ataque e tambm pelos rebotes ofensivos e defensivos.
Jogador 4 Ala/piv. Deve ter uma estatura elevada e bastante mobilidade para se
movimentar em mdias e curtas distncias. Bom porte fsico, pois ser um dos
responsveis pelos rebotes.
Jogador 5 Deve ser o maior jogador da equipe em estatura. Geralmente est posicionado
prximo tabela, sabendo jogar de costas para ela, pois tem a funo principal
de obter os rebotes e nalizar prximo tabela.
386
4.3 Os Conceitos Bsicos Defensivos

A base de qualquer equipe de basquetebol deve ser
a estrutura defensiva. , principalmente, a partir de uma
boa defesa que uma equipe pode chegar a vencer um jogo
de basquetebol. Fazer pontos depois de t-los tomados
simplesmente recuperar o prejuzo.
A defesa no basquete deve ser sempre uma ao

coletiva, treinada, que vise levar a equipe atacante para as
posies menos favorecidas na quadra e procurando explorar a
deficincia tcnica individual de cada oponente.
4.4 Tipos de Defesa

Aps estas anlises dos aspectos tticos e individuais de
um bom sistema defensivo, passaremos a analisar os tipos de
defesa e as suas questes tcnicas e tticas.
Basicamente, so trs os tipos de defesa: 1) individual; 2)

por zona, e 3) mista. Cada uma delas pode ser utilizada em de
quadra, quadra, da quadra ou quadra inteira. Veremos, a seguir,
cada um destes tipos e suas caractersticas principais.
1) Defesa Individual
Conceito: sistema defensivo em que cada jogador

responsvel diretamente por um jogador atacante. Este
defensor deve movimentar-se em funo do atacante que
lhe foi determinado.
387
2) Defesa por Zona
Conceito: sistema em que cada jogador de defesa

responsvel por uma rea da quadra, deslocando-se
de acordo com a movimentao da bola e cobrindo os
companheiros.
Este sistema se diferencia da defesa individual, pois,

nela, os defensores no so responsveis por determinados
atacantes, mas por aqueles que estiverem dentro de sua rea
defensiva. Existem vrios tipos de defesa por zona, sendo as
defesas mais comuns: 2-3, 3-2, 1-2-2, 1-3-1 e 1-1-3.
3) Defesas Mistas
Conceito: sistema defensivo que conjuga a defesa individual

e a defesa por zona. Alguns jogadores so destacados
para marcar individualmente determinados atacantes,
enquanto outros defensores marcaro reas da quadra.
388
Hora de praticar
Elabore um Plano de Aula para uma interveno, por meio do processo de EAT da
MEC basquetebol, que contemple a prtica do jogo de forma inclusiva. Para isto,
consulte os Quadros 1 (Mtodos de EAT) e 2 (Variveis Estruturais), ambos contidos
na Unidade Didtica 3.

- Modalidade Esportiva Coletiva: Basquetebol.
- Srie: 2 ano do Ensino Mdio.
- N de alunos: 30 (meninos e meninas).
Recursos Materiais
- 1 (uma) quadra poliesportiva.
- 4 (quatro) bolas de basquetebol.
- 15 (quinze) coletes
Aps a confeco do planejamento para interveno (aula), publique sua produo no

frum da disciplina, bem como comente os planejamentos realizados por seus colegas.
389
Nesta unidade, conhecemos as principais caractersticas da modalidade

basquetebol, tais como: componente fsico, tcnico e ttico. Analisamos
tambm as estruturas de defesa (sistema defensivo) e de ataque (sistema
ofensivo) da modalidade. Conhecemos as vantagens e desvantagens de
cada ao ttica em funo do tipo de defesa adotada (individual, zona ou mista).
Parabns! Voc finalizou a Unidade 4! Na prxima unidade, estudaremos a

Modalidade Esportiva Coletiva Futsal. Vamos em frente!
390
UNIDADE 5
Futsal
E voc, o que acha? Brasil ou Uruguai?

Bem, este assunto apenas o incio do que estudaremos nesta penltima
unidade. Aqui, teremos a oportunidade de explorar, tambm, os componentes e
as caractersticas do Futsal, as funes e posies em quadra, e os fatores que
influenciam o desempenho do jogador.
391
UNIDADE 5 I FUTSAL
OBJETIVOS
descrever os componentes do futsal;
diferenciar as caractersticas deste jogo;
relacionar as funes com as posies, dentro de quadra;
explicar os fatores que interferem no desempenho do aluno de futsal.
392
UNIDADE 5 I FUTSAL
5.1 Histria do Futsal

Brasileiros e Uruguaios disputam o crdito pela origem do
futsal. Por isso, existem duas verses divergentes sobre a sua
inveno e, cada uma, reivindica para si a paternidade do jogo
(FONSECA, 1997). Estas duas consideraes tm dado o tom da
discrdia, ao futsal. Mas, para formalizar a origem de um esporte,
precisamos considerar a prtica recreativa e a prtica organizada.
As verses...
1) O futsal surgiu no Brasil Uma corrente defende que o
futsal surgiu no Brasil (1930), por intermdio de um grupo de
jovens paulistas que praticavam o esporte de forma recreativa.
Ento, esta linha de pensamento afirma que o futsal um esporte
genuinamente brasileiro (SAMPEDRO, 1997). Os defensores da
origem brasileira afirmam que o mais importante a prtica inicial
do esporte, uma vez que este j era praticado recreativamente
no Brasil, desde 1930 (FONSECA, 1997).
2) O futsal surgiu no Uruguai Para a outra corrente, o futsal

surgiu na Associao Crist de Moos ACM, em Montevidu,
no Uruguai, e o seu criador foi o professor Juan Carlos Ceriani
(1933). Os defensores da origem uruguaia afirmam que o
importante para caracterizar a origem de um desporto a sua
regulamentao (FONSECA, 1997).
Bem, agora que j conhecemos a disputa sobre a origem

do futsal, vamos conversar sobre outros aspectos deste esporte.
O futsal adquiriu essa denominao em substituio ao

termo futebol de salo, com a finalidade de unificar e difundir o
esporte em mbito mundial (SOUZA, 1999). Tambm conhecido
como o esporte da bola pesada, um desporto muito praticado
em nvel mundial. Aumentou o nmero de praticantes, aps ter
sua prtica reconhecida pela Federao Internacional de Futebol
FIFA, em 1989.
393
UNIDADE 5 I FUTSAL
Sob a coordenao da FIFA, a modalidade passou a ser

praticada nos cinco continentes, em 123 pases, por indivduos
de ambos os sexos, nas categorias adulto, sub-20, sub-17, sub-
15, sub-13, sub-11 e sub-9, com objetivos de recreao, lazer ou
competio (SOUZA, 1999).
No Brasil, a modalidade futsal um dos esportes

mais praticados. Pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE) estimou que existam
aproximadamente 10 milhes de praticantes de tal modalidade
no pas. Apesar de ser um esporte amplamente difundido,
muito popular, e expressivo pelo nmero de praticantes
no pas, h uma necessidade de maiores informaes
sobre essa modalidade. reduzido o nmero de estudos
realizados com atletas desse desporto e existe uma carncia
de uma abordagem mais cientfica sobre as variveis que o
caracterizam (TOURINHO FILHO, 2001).
Agora que j vimos os aspectos mais gerais do futsal,

vamos estudar os seus aspectos mais especficos.
5.1.1 Componentes e caractersticas do Futsal
Para Fonseca e Silva (2002), o futsal possui trs

componentes principais: 1) Componente Fsico caracterizado
pelas capacidades fsicas evidenciadas na realizao do jogo;
2) Componente Tcnico habilidade motora (caracterizada
pela execuo dos fundamentos do jogo) e 3) Componente
Ttico caracterizado pelas estratgias prprias do jogo, nas
aes ofensivas e defensivas, pelo posicionamento dos atletas
em quadra, com influncia significativa do aspecto cognitivo no
tangente capacidade de resolver situaes-problema.
Na prtica, um componente interfere diretamente no

desempenho de outro. Ento, o componente fsico sustenta o
tcnico que, por sua vez, sustentar a ttica adotada.
394
UNIDADE 5 I FUTSAL
Ao longo do tempo, as regras do jogo passaram por

transformaes. Assim, o futsal tornou-se cada vez mais
atraente e competitivo, exigindo de seus praticantes um melhor
nvel de rendimento com relao aos aspectos cognitivos,
psicolgicos e motores, para a resoluo de situaes de jogo
cada vez mais complexas.
Isto se deve dinmica do jogo, conseqncia das

Ataque: quando a
transies de ataque e de defesa (SOUZA, 1999). Para este equipe est com a
autor, o futsal um esporte de habilidade motora aberta (praticado posse da bola.
em um ambiente imprevisvel), isto , o processo de treinamento -----------------------------
Defesa: quando a
do componente tcnico e ttico implica necessidade de se adaptar equipe perde a posse
o treino dos atletas s aes motoras dos diferentes elementos da bola.
presentes no jogo, tais como: companheiros de equipe, adversrios
e as dimenses da quadra.
5.1.2 Caractersticas relativas s funes e s posies em

quadra
Tourinho Filho (2001) nos diz que a especializao relativa

s funes e s posies desempenhadas pelos atletas, na quadra
de jogo, tendem a desaparecer, por causa da dinmica do futsal,
exceo da posio do goleiro. Veremos mais detalhes sobre a
posio deste atleta, mais frente.
1) Goleiro O goleiro o atleta que defende a

meta (gol) de sua equipe. Sua principal funo impedir que as
finalizaes (chutes) da equipe adversria sejam convertidas em
gol. Alm dessa funo defensiva, esse atleta o responsvel pela
transio da defesa para o ataque de sua equipe o chamado
contra-ataque (TOURINHO FILHO, 2001). Contra-ataque a
ao de retomada
- da posse de bola,
que pode ser
2) Fixos Os atletas que jogam nesta posio caracterizada pela
devem possuir um perfil coletivista. Fisicamente necessitam de reposio da bola em
jogo quando esta sair
boa impulso vertical (fora explosiva de membros inferiores), pela linha de fundo,
ou ainda, aps uma
alm de senso de cobertura, firmeza, estabilidade e segurana defesa ou desarme.
395
UNIDADE 5 I FUTSAL
em suas aes. Taticamente so definidos como ltima linha de

defesa. Essas so caractersticas fundamentais para um bom
desempenho atltico nessa posio (TEIXEIRA, 1996).
3) Alas Esses atletas atuam nas laterais da

quadra de jogo, sendo um atleta destro pelo lado esquerdo e um
canhoto pelo lado direito. So responsveis pela construo das
jogadas e possuem a tarefa de fazer a ligao (transio) entre a
quadra de defesa e a de ataque de sua equipe. Para isso, deve
ter boa capacidade de armao (passe) e de finalizao.
4) Pivs Geralmente, so atletas com perfis

individualistas, agressivos, imprevisveis, criativos e com tima
capacidade de improviso, alm de possuir tima tcnica de
drible e finalizao. Atuam prximos meta adversria, por
isso, recebem dos defensores adversrios especial ateno,
pela constante vigilncia (SOUZA, 1999). Atualmente, esses
atletas so treinados para atacar, aprimorar e desenvolver
caractersticas defensivas, a fim de estabelecerem a primeira
linha de defesa da equipe no aspecto ttico.
5.2 Fatores que influenciam no desempenho do

aluno/atleta de futsal
1) Percentual de Gordura Diante das exigncias

fsicas dessa modalidade, um menor percentual de gordura
na composio corporal pode ser um fator determinante na
sustentao da execuo dos gestos tcnicos durante o jogo.
Ento, a massa corporal excedente, provocada pelo maior
acmulo de tecido adiposo, gera maior dispndio energtico,
o que dificulta muito o processo de recuperao ps-esforo
provocado por situaes de treinamento e competies
(CYRINO et al., 2002).
396
UNIDADE 5 I FUTSAL
2) Resistncia Aerbia Em mdia, os atletas

de futsal percorrem a distncia de 6.000 m por partida e 88%
desse percurso so com o predomnio da via aerbia (MORENO,
2001). Medina et al. (2002) afirmam que necessrio haver uma
boa potncia aerbia para se apresentar um bom desempenho
na modalidade futsal, bem como maximizar o processo de
recuperao ps jogo.
3) Resistncia Anaerbia Na prtica da

modalidade futsal, as aes de acelerao/desacelerao,
mudanas de direo, finalizaes e lanamentos, utilizam-se
do metabolismo altico.
Para Medina et al. (2002), o metabolismo altico o mais importante

na prtica da modalidade. O desenvolvimento dessa capacidade
permite a realizao de um maior nmero de esforos, sem diminuir
consideravelmente seu rendimento.
4) Fora Muscular H algum tempo, o

treinamento de fora vem constituindo uma prtica imprescindvel
entre atletas de alto nvel de diversas modalidades esportivas,
em especial nas coletivas. Uma srie de estudos prvios,
que demonstram uma forte relao entre os ganhos de fora
adquiridos com o prprio treinamento e uma conseqente
melhora no desempenho (performance) dos alunos/atletas
indicam tal importncia (COSTILL; SHARP; TROUP, 1980;
MIYASHITA; KANEHISA, 1979; STRASS, 1986).
397
UNIDADE 5 I FUTSAL
5) Velocidade Expressa pela capacidade de

executar aes motoras (deslocamento), em um determinado
percurso com mnimo de tempo. A velocidade no Futsal
caracteriza-se por aes com durao de aproximadamente
5 segundos, com a maior velocidade possvel, ocorrendo
em espaos reduzidos (5-10 metros), com trocas continuas
de direo. Medina et al. (2002) definem a velocidade como
capacidade motora determinante para o desempenho na
modalidade futsal.
6) Potncia Anaerbia A potncia anaerbia

pode ser definida como o mximo de energia liberada por
unidade de tempo por esse sistema, enquanto a capacidade
anaerbia pode ser definida como a quantidade total de energia
disponvel nesse sistema.
Os atletas de modalidades coletivas, em especial os praticantes de futsal,

devem pensar, agir e deslocar-se rapidamente, com grande poder de
acelerao, pois a fora e a velocidade esto interligadas nas aes fsicas,
tcnicas e tticas, com participao significativa do sistema anaerbio.
Portanto, a potncia anaerbia representa uma varivel muito importante
para os atletas dessa modalidade.
398
UNIDADE 5 I FUTSAL
Hora de praticar
Elabore um planejamento para uma interveno tendo como contedo a MEC Futsal, por
meio do processo de EAT que contemple prtica do jogo, ou seja, onde os praticantes jogam
para aprender. Para isso, desenvolva seu planejamento com 3 (trs) atividades (jogos) com
adaptao das variveis intervenientes (tempo, espao, regras, tcnica e ttica) para que sua
aula promova a participao de todos (incluso). Para isto, consulte os Quadros 1 (Mtodos
de EAT) e 2 (Variveis Estruturais), ambos contidos na Unidade Didtica 3.

- Modalidade Esportiva Coletiva: futsal.
Recursos Materiais
- 1 (uma) quadra poliesportiva descoberta.
- 4 (bolas) de Futsal.
- 4 (bolas) de Tnis.
- 4 (bolas) de iniciao esportiva.
- 8 (oito) cones.
- 15 (quinze) coletes.
Aps a confeco do seu Plano de Aula, publique sua produo no frum da disciplina, e
tambm comente os planejamentos realizados por seus colegas.
399
UNIDADE 5 I FUTSAL
Parabns! Voc finalizou a Unidade 5, em que

tivemos a oportunidade de conhecer a histria
e as principais caractersticas da MEC Futsal,
tais como: componente fsico, tcnico e ttico.
Aprendemos a distribuio dos praticantes em
quadra, ou seja, as posies que so: o goleiro, o fixo, os alas
(direita e esquerda) e o piv. Analisamos tambm os fatores que
influenciam o desempenho atltico dos alunos/atletas salonistas.
Agora, vamos em frente! Na prxima unidade

estudaremos a Modalidade Esportiva Coletiva
Futebol de Campo.
400
UNIDADE 6
Futebol de Campo
Voc sabia que a pr-histria da modalidade esportiva coletiva futebol

comeou na sia, primeiramente, na China, e, depois, no Japo?
A Arte de chutar objetos esfricos tambm foi praticada na Grcia Clssica

(denominada Episkyros) e, de forma violenta, por Legionrios Romanos (que a
chamavam de Haspartum).
Mas este assunto apenas marca o incio desta ltima unidade. Aqui,
exploraremos a histria da MEC futebol, abordando sua entrada no Brasil, e as
especificidades desse esporte, como o componente fsico, os tipos de resistncia; as
capacidades de fora, velocidade e flexibilidade; o processo da coordenao. Para
finalizar, veremos alguns sistemas de jogo.
401
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
OBJETIVOS
descrever as caractersticas da MEC futebol;
distinguir os componentes deste jogo;
dar exemplos de variaes dos sistemas de jogo.
402
6.1 Histria do Futebol

Lembra-se de que comeamos a nossa conversa, falando
sobre a pr-histria da modalidade esportiva coletiva futebol
comeou na sia, primeiramente, na China, onde era chamado de
Tsu Chu? Pois , nesse jogo, era permitido o uso dos membros
superiores (mos) e dos inferiores (ps). Posteriormente, na era
medieval, no Japo, foi denominado Kemari (MONTIEL, 2005).
Outros povos praticaram este esporte, como os Gregos

Clssicos (que chamavam de Episkyros) e os Legionrios
Romanos (que chamavam de Haspartum).
Na Amrica pr-colombiana, muito antes da descoberta do

continente Americano, as civilizaes dessa regio j praticavam
jogos com bolas (MONTIEL, 2005).
Podemos perceber, por esses registros da pr-histria

da MEC futebol, que sua origem inexata e que o ato instintivo
(espontneo) de chutar objetos esfricos surgiu desde os
primrdios da humanidade.
A histria dessa modalidade comea com sua

regulamentao por colegiados e instituies britnicas, no final
do sculo XIX, por meio da padronizao (regras) para a disputa
da modalidade.
Na Inglaterra, a modalidade encontrou um momento histrico

bastante favorvel para crescer durante a Revoluo Industrial.
A disseminao desse esporte aconteceu por meio da prtica em
escolas e universidades, onde foi adaptado at termos hoje as
17 (dezessete) regras estabelecidas pela Internacional Football
Association Board, entidade que regulamenta a modalidade em
nvel mundial (MONTIELL, 2005).
No Brasil, a modalidade foi introduzida pelo ingls Charles

Muller, tornando-se o esporte de preferncia nacional. O pas
participou das 18 (dezoito) edies da Copa do Mundo, desde sua
implantao, em 1930, no Uruguai.
403
Analisando a histria da estruturao do esporte no pas,

podemos afirmar que o esporte nasceu em clubes fundados por
emigrantes europeus, freqentou colgios da elite, entretanto,
encontrou personalidade nas vrzeas e nos terrenos baldios.
De forma criativa, os brasileiros deram nova cara, adaptaram e
redimensionaram a prtica desse esporte que nasceu na Inglaterra,
mas que escolheu o Brasil como ptria.
Veja que, mais uma vez, estamos diante de uma Copa

do Mundo de Futebol. E observamos uma grande preparao
para este acontecimento, maior do que, normalmente, feito
em qualquer campeonato de outra modalidade esportiva, no
mesmo? Em momentos como este, constatamos a importncia
que os brasileiros do ao futebol, uma paixo nacional. Alm
disso, o estilo do nosso futebol tem sido referncia mundial.
Mas, atualmente, no Brasil, tambm encontramos a

prtica do futebol como formas de lazer, recreao e competio,
utilizando para isso espaos como: ruas, caladas e gramados
de grandes estdios, de ps descalos ou com chuteiras, com
bolas improvisadas ou ostentando a logomarca da Federao
Internacional de Futebol (FIFA).
Mas como este jogo? Quais os seus elementos?

Quais as suas caractersticas?
Bem, vamos prosseguir e descobriremos as respostas.
6.2 Componentes e caractersticas do Futebol
Vamos conversar sobre o componente fsico. As

exigncias fsicas para a prtica da modalidade futebol pode ser
avaliada pelas aes (movimentos) dos alunos/atletas durante
um jogo.
404
Nos ltimos anos, muitos estudos foram realizados com

a finalidade de dar suporte s intervenes, para atenderem o
princpio da especificidade, durante as aulas/treinos, buscando
promover adaptaes que possam ser utilizadas de forma
eficiente na prtica da modalidade.
Entre esses estudos, daremos o exemplo do observado

por Bangsbo (1994), quanto especificidade das distncias
percorridas pelos jogadores desta modalidade. Em uma partida
oficial de futebol, a distncia varia entre 9 e 14 Km, tendo como
mdia a distncia de 10,8 Km.
As principais mudanas na forma de jogar futebol

aconteceram porque os mtodos de preparao fsica evoluram,
sendo o grande responsvel pelo aumento da velocidade das
aes executadas durante o jogo.
Um marco histrico na evoluo do componente fsico no

futebol foi a Copa do Mundo, realizada no Mxico, em 1970,
caracterizando-se como uma linha divisria entre o empirismo e
a cincia nesta modalidade.
Isso se deve ao fato de que as pesquisas (estudos), por

meio da observao e anlise dos jogos de futebol, permitiram
identificar as capacidades motoras predominantes e as fontes
energticas (substratos) utilizados em funo das aes
musculares especficas.
Esto entre as principais capacidades fsicas (qualida-

des) e motoras utilizadas na prtica da modalidade esportiva
coletiva futebol: Resistncia (aerbia; anaerbia ltica e al-
tica); Fora; Velocidade; Flexibilidade, e Coordenao. Veja-
mos cada uma delas.
405
Resistncia
Para atender o pressuposto terico da Resistncia, podemos
realizar o processo de EAT, integrando treinamento fsico com jogos
adaptados, aumentando ou diminuindo espaos (presso de tempo/
Aumentar a espao), aumentando a densidade, com o objetivo de desenvolver
densidade significa essa capacidade fsica e cognitiva, dentro de um ambiente especfico
aumentar o nmero
de alunos / atletas de jogo (aberto e imprevisvel).
(presso de espao).
Quer ver um exemplo sobre a Resistncia Anaerbia
Altica? Arrancadas (aceleraes), saltos (impulso vertical),
corridas curtas de alta velocidade, cabeceios e chutes so exemplos
de acionamento dessa via metablica durante um jogo de futebol.
A natureza intermitente da MEC futebol permite

intervalos de recuperao entre essas aes que mobilizam
essa via metablica, permitindo a ressntese da Creatina
Fosfato (CP), cujos estoques so limitados e duram
poucos segundos, quando mobilizados em esforos de
alta intensidade, utilizando Adenosina Trifosfato (ATP - CP)
(BANGSBO, NORREGAD; THORSOE, 1991).
-------------------------------------------------------------------------------------
Fora
Nos jogos de futebol, a fora a capacidade que pode
ser expressa pelas aes que exigem acelerao, paradas
bruscas e arrancadas.
O treinamento dessa capacidade deve atender s

necessidades (especificidade) dos jogadores de futebol, com
o objetivo de melhorar o desempenho de determinadas aes
fsicas e tcnicas com influncia no componente ttico, tais como:
chutes, cabeceios ofensivos e defensivos, passes longos, nos
deslocamentos (velocidade de acelerao) e nos dribles e fintas.
406
Velocidade
A velocidade uma capacidade mltipla que envolve o
reconhecimento, o processamento e a execuo, expressos nas
aes de ao e reao, no menor tempo possvel, evidenciados nos
deslocamentos rpidos com e sem a posse da bola, para defender e
atacar, respectivamente (WEINEK, 2000).
O desenvolvimento dessa capacidade fsica

determinante para que os alunos/atletas apresentem um
bom desempenho nos jogos dessa modalidade esportiva.
Vejamos dois exemplos:
1) Sem a posse da bola: 2) Com a posse da bola: evitar a

pressionar o adversrio em presso do adversrio em tempo e
tempo e espao (espao- espao (espao-temporal), ou seja,
temporal), ou seja, diminuir o diminuir o Tempo de Reao (TR) do
espao do aluno/atleta de posse aluno/atleta de posse da bola, para
da bola, com objetivo do mesmo processar e decidir (O que? Quando?
ter menos tempo para processar e Por que fazer?), qualificando sua
e decidir (O qu? Quando? e Por ao motora (tcnica) expressa no
que fazer?), comprometendo sua ato de Como fazer?, evidenciados
ao motora (tcnica) expressa na ttica individual. Isso permite
no ato de Como fazer? um melhor aproveitamento dos
companheiros de equipe, por meio da
ttica de grupo e coletiva.
A VR simples
As aes da capacidade fsica de velocidade se manifestam a capacidade de
produzir uma resposta
de diferentes formas na MEC futebol, tais como: velocidade de
motora no menor
reao e de deslocamento. tempo possvel, para
atender um estmulo
A Velocidade de Reao (VR) a capacidade de nico.
--------------------------
respondermos, rapidamente, a um estmulo verbal, visual, auditivo
A VR complexa
ou sinestsico. Esta VR pode ser simples ou complexa. expressa pela
capacidade de
A Velocidade de Deslocamento (VD) manifesta-se, elaborar vrias
quando temos ou no a posse da bola. respostas em funo
de mais de um
estmulo produzido
pelo meio (jogo).
407
VD quando no temos VD quando no temos

a posse da bola a posse da bola
Ocorre por aes defensivas quando se est atacando.

que visam impedir (individu- Neste caso, a VD busca aumen-
almente, em grupo ou coleti- tar as possibilidades dos com-
vamente) a progresso do(s) panheiros de equipe de receber
adversrio(s) em direo meta a bola, com vistas a ultrapassar
(gol) que est sendo defendida. as Linhas de Defesa (LD) da
equipe adversria, a fim de pos-
sibilitar as finalizaes (chutes e
cabeceios) meta adversria.
------------------------------------------------------------------------------------
Flexibilidade
A flexibilidade a capacidade fsica de um atleta de
futebol expressar um movimento mximo de extenso voluntria
em uma ou mais articulaes (HOLLMANN; HETTINGER, 1989).
As aes do jogo que exigem amplitude de movimentos

podem ser prejudicadas quando a mobilidade articular
limitada e quando a elasticidade dos msculos e tendes est
comprometida por leses ou encurtamentos.
-------------------------------------------------------------------------------------
Coordenao
A coordenao um processo que depende da
maturao e do desenvolvimento das estruturas em nvel
cerebral, neural e motor que acontece de forma lenta e
progressiva (VOZER; GIUSTI, 2002).
408
A coordenao fundamental para os praticantes da MEC futebol, pois

a modalidade exige movimentos precisos dos Membros Inferiores (MMII)
durante os deslocamentos em velocidade com a posse de bola, nos dribles
e fintas, na conduo e nas finalizaes.
6.3 Sistemas de Jogo

Na MEC futebol de campo, o sistema de jogo considerado
o posicionamento inicial (desenho) dos alunos/atletas no campo
de jogo.
Para a montagem de um sistema, devemos considerar

como ser a distribuio quantitativa de alunos/atletas nos
setores do campo que so: a defesa (defensores), a intermediria
(meio-campistas) e o ataque (atacantes).
Outra varivel a ser considerada so as caractersticas

dos alunos/atletas que envolvem os aspectos fsicos, tcnicos,
tticos e psicolgicos.
Ao montarmos um sistema, devemos considerar os

objetivos e as caractersticas de seus alunos/atletas. Quando o
objetivo estruturar um sistema de jogo defensivo (prioridade
a defesa), o professor/tcnico colocar em campo alunos/atletas
com esse perfil.
O processo o mesmo, quando as intenes so de

se montar uma equipe com caractersticas mais ofensivas
(prioridade o ataque).
O melhor sistema de jogo (desenho) aquele que

aproveita e maximiza as caractersticas dos alunos/atletas para
neutralizar as aes (individuais, grupo ou coletivas) da equipe
adversria. Portanto, preciso ocupar os espaos e promover
o equilbrio entre os setores do campo (defesa, intermediria e
ataque), para dar sustentao defensiva e ofensiva equipe.
409
Agora, vamos observar alguns exemplos de sistemas

de jogo da MEC futebol que descrevem suas principais
caractersticas.
Sistema 442
Nesse sistema, os alunos/atletas so distribudos no
campo da seguinte forma: no Setor de Defesa, colocam-se 4
(quatro) alunos/atletas chamados de defensores (lateral direito,
zagueiro central, quarto-zagueiro e um lateral esquerdo); no Setor
Intermedirio, posicionam-se 4 (quatro) alunos/atletas chamados
de meio-campistas (volantes, meia-armador e meia-atacante), e no
Setor de Ataque, posicionam-se 2 (dois) atacantes.
Sistema 433
Sistema considerado ofensivo, pois apresenta 3 (trs)
atacantes. Nesse sistema de jogo da MEC futebol, os alunos/
atletas so distribudos no campo da seguinte forma: no Setor
de Defesa, colocam-se 4 (quatro) alunos/atletas chamados de
defensores (lateral direito, zagueiro central, quarto-zagueiro e
um lateral esquerdo); no Setor Intermedirio, posicionam-se 3
(trs) alunos/atletas chamados de meio-campistas (volante, meia
direita e meia esquerda), e no Setor de Ataque, posicionam-se 3
(trs) atacantes (ponta direita, ponta esquerda e centroavante).
410
Sistema 352
Nesse sistema de jogo da MEC futebol, os alunos/
atletas so distribudos no campo da seguinte forma: no Setor
de Defesa, colocam-se 3 (trs) alunos/atletas chamados de
defensores (zagueiro direito, zagueiro central (lbero) e zagueiro
esquerdo); no Setor Intermedirio, posicionam-se 5 (cinco)
alunos/atletas chamados de meio-campistas (volantes, ala
direita, ala esquerda e meia-atacante), e no Setor de Ataque,
posicionam-se 2 (dois) atacantes.
411
Podemos montar outros sistemas, ou ainda usar

variaes destes que vimos, em funo das caractersticas dos
alunos/atletas da equipe e dos adversrios, para possibilitar um
equilbrio entre os setores de defesa, intermediria e ataque,
neutralizando, por um lado, as aes do adversrio e, por outro
lado, maximizando o jogo de ataque, quando de posse da bola.
Hora de praticar
Elabore um planejamento para uma interveno tendo como contedo a MEC Futebol de
Campo, por meio do processo de EAT que contemple os fundamentos tcnicos do jogo
(passe, conduo, drible, cabeceio e finalizao), ou seja, onde os praticantes aprendem
para jogar. Para isso, desenvolva seu planejamento com atividades com base nos dados
abaixo descritos.

- Modalidade Esportiva Coletiva: futebol de campo.
- N. de alunos: 22 (meninos).
Recursos Materiais
- 1 (um) campo de futebol.
- 11 bolas de futebol.
- 11 bolas de iniciao esportiva.
- 11 cones.
Aps a confeco do planejamento para interveno (aula), publique sua produo no frum
da disciplina, bem como comente os planejamentos realizados por seus colegas.
412
Nesta unidade, conhecemos a histria e as

principais caractersticas da MEC Futebol de
Campo, tais como: componente fsico, tcnico
e ttico. Conhecemos os principais sistemas
de jogo da modalidade com a distribuio dos futebolistas nos
setores do campo (defesa, intermediaria e ataque).
Vimos que essa distribuio de alunos /atletas nos setores

deve considerar as caractersticas fsicas, tcnicas e tticas
desses sujeitos que sero distribudos da seguinte forma: no setor
de defesa, jogam os defensores (goleiro, zagueiros e laterais); na
intermediria, jogam os meio campistas (volantes e armadores),
e, no setor de ataque, atuam o que denominamos de atacantes.
Parabns! Voc finalizou a Unidade 6! Na

prxima unidade didtica, estudaremos a Modalidade
Esportiva Coletiva Voleibol. Vamos em frente.
413
UNIDADE 7
Voleibol
O voleibol uma modalidade esportiva coletiva que tem como caracterstica

principal contatos com a bola sem a sua reteno. Nesta unidade, exploraremos a
histria da MEC voleibol, abordando sua entrada no Brasil, e as especificidades desse
esporte, como o componente tcnico e ttico. Para finalizar, veremos algumas das
principais regras da modalidade.
415
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
OBJETIVOS
caracterizar a Modalidade Esportiva Coletiva voleibol;
descrever o componente tcnico deste jogo;
descrever o componente ttico desta modalidade; e
apontar as principais regras da MEC voleibol.
416
7.1 Histria do Voleibol

A Modalidade Esportiva Coletiva voleibol surgiu no fim do
sculo XIX, em Massachusetts, nos Estados Unidos. Foi criada
em 1895, por William Morgan, professor de Educao Fsica da
Associao Crist de Moos (ACM). Sua inteno era criar um jogo
recreativo que, ao mesmo tempo, fosse competitivo e sem contato
fsico, para atrair o pblico mais velho. Ento, Morgan busca novas
experincias, a fim de criar uma nova MEC.
Para isso adaptou a rede do jogo de tnis, colocando-a

a uma altura de 1,98 m do solo, para dividir o campo de jogo
(quadra). O novo jogo foi denominado de Mintonette, que tinha
como objetivo principal: marcar pontos, quando a bola tocasse
no solo da quadra do adversrio.
Em constante evoluo e desenvolvimento, o voleibol entrou

no sculo XXI como um dos esportes mais praticados e admirados
em todo o mundo. As transmisses dos principais eventos atingem
milhes de telespectadores nos cinco continentes. A FIVB estima
que, atualmente, existam 500 milhes de praticantes dessa
modalidade em todo o planeta, destes, 33 milhes so federados. A
FIVB tem 218 pases associados.
Para nossa alegria, um deles o Brasil, que se transformou

em uma potncia do esporte, fruto dos investimentos, da organizao
dos Clubes, das Federaes e da Confederao Brasileira de
Voleibol (CBV), e, sobretudo, pela qualificao dos profissionais
de Educao Fsica que atuam com essa modalidade em nvel de
competio (rendimento esportivo), que fazem com que nossos
atletas e equipes apresentem timos rendimentos (desempenho)
nas competies nacionais e internacionais.

417
7.2 Caracterizao do Voleibol

O voleibol uma MEC disputada por duas equipes,
com seis alunos/atletas. A modalidade caracterizada por
aes rpidas (explosivas), sendo esse jogo sustentado pelos
fundamentos tcnicos. Exige dos praticantes boa impulso
vertical, velocidade de reao, habilidade culo-manual e
fora, proporcionando um espetculo emocionante e de grande
plasticidade para o pblico.
7.2.1 Componente tcnico
Esse importante componente para a prtica da MEC

voleibol expresso pelos fundamentos tcnicos. Para poder
atuar no voleibol, o participante precisa desenvolver algumas
tcnicas bsicas, ou seja, os fundamentos tcnicos, tais como:
o saque, a recepo, o levantamento, o ataque, o bloqueio e a
defesa. Vejamos cada um destes fundamentos.
Saque (servio)
Esse fundamento tcnico, conhecido tambm como
servio, caracteriza-se pela ao que coloca a bola em jogo. o
nico momento do jogo que o ambiente considerado fechado
para quem ataca, porque os adversrios no conseguem
influenciar diretamente na ao (gesto tcnico) do aluno/atleta
que estiver executando esse fundamento tcnico.
Basicamente, este fundamento pode ser executado de

trs diferentes formas: 1) o saque por baixo; 2) o saque por cima,
e 3) o saque viagem. O variar a forma que a bola ser tocada
pelo sacador. Vejamos cada tipo de saque.
1) Saque por baixo muito utilizado por iniciantes nas

categorias de base, por apresentar menor complexidade
tcnica e ser menos nocivo para as estruturas articulares dos
praticantes em formao.
418
2) Saque por cima propicia maior potncia (fora) de golpe e,

conseqentemente, a bola desloca-se com maior velocidade, fato
que impe um maior grau de dificuldade e complexidade da recepo
da equipe adversria. Esse fundamento pode ser executado fazendo
com que a bola tenha uma trajetria retilnea ou parablica em
relao ao solo. Pode ser realizada com ou sem salto, sendo os
primeiros (retilneo e com salto) os saques que apresentam maior
grau de dificuldade de recepo.
3) Saque viagem vem sendo cada vez mais utilizado por equipes
de alto rendimento, principalmente masculinas, em que os atletas
conseguem promover um contato com a bola, usando mais fora
e velocidade (potncia). Fruto do deslocamento do sacador, muitas
vezes, este potente saque consegue o ponto direto, chamado de
ace. O principal objetivo deste tipo de saque dificultar, de maneira
significativa, a ao defensiva da equipe adversria.
Recepo (passe)
Esse fundamento tcnico tambm chamado de passe,
considerado um princpio de defesa. o movimento executado
pela defesa, depois do saque adversrio. uma ao (fundamento
tcnico) preparatria para o levantamento que, apesar de no
marcar pontos diretamente por ao, tem relao direta com o
xito do ataque e, por conseguinte, a obteno do ponto.
419
A recepo executada principalmente por meio do gesto

tcnico denominado de manchete, entretanto, com a mudana
na regra que permite dois toques sobre a bola no primeiro
contato, o toque tambm muito utilizado.
Exemplo de
recepo (manchete)
Levantamento
Esse fundamento tcnico o segundo contato com a
bola, ou seja, por uma imposio da regra do jogo que limita o
nmero de toques na bola, o fundamento que prepara a bola
para o ataque. Esse fundamento executado principalmente
por meio do toque.
O toque , quando bem executado, o gesto tcnico que

garante maior preciso no direcionamento da bola, podendo
ser executado com uma mo ou com ambas. O toque pode ser
executado no solo ou com salto (toque em suspenso). Quanto
direo, esse fundamento pode ser executado para frente,
para trs e para o lado.
Ataque (cortada)
O ataque no voleibol executado por meio do gesto
tcnico denominado de cortada. a forma mais comum de se
obter um ponto numa partida de voleibol, onde todos os esforos
feitos na recepo e no levantamento visam gerar as melhores
condies para o atacante concluir a ao de ataque.
Bloqueio
Esse fundamento tcnico considerado a primeira
linha de defesa de uma equipe. expresso pela defesa de
um ataque (cortada). Caracteriza-se basicamente pela ao
420
(individual, dupla ou trio), por meio de salto (impulso vertical)

de membros inferiores e com os braos estendidos para cima.
Tenta interromper e reduzir a velocidade da bola ou impedir sua
passagem, forando-a a cair na quadra adversria.
Defesa
Fundamento tcnico executado aps o ataque
adversrio, quando a bola passa pelo bloqueio. Considerado
o fundamento que sustenta a segunda linha de defesa da
equipe, ou seja, o fundamento tcnico que visa evitar o ponto
da equipe adversria. executado pelos trs alunos/atletas
que se encontram no fundo da quadra mais aquele(s) que
participou(aram) da formao bloqueio.
Sempre que possvel, deve ser executado para fazer

a transio da defesa para o ataque, ou seja, fazer com que
a bola chegue s mos do levantador, o responsvel para
preparar o ataque da equipe. A execuo desse fundamento
a principal funo do lbero.
421
7.2.2 Componente Ttico
As equipes de voleibol so montadas e estruturadas em

funo de duas variveis bsicas: 1) o sistema de jogo escolhido, e 2)
as caractersticas dos atletas que ocuparo as posies em quadra.
Para estruturar o sistema de jogo, existe uma relao

entre o nmero de levantadores e atacante que a equipe utiliza,
durante seu ataque. Nesse sentido, temos os seguintes sistemas:
6 x 6
4 x 2
6 x 2
5 x 1
Posies em quadra
a. Central: posio em quadra conhecida como meio-de-rede.
geralmente o jogador mais alto da equipe, que deve ter
desenvolvido duas capacidades: ser um bom bloqueador e
ter velocidade para atacar.
b. Levantador: jogador responsvel por preparar as jogadas de

ataque. esse atleta que normalmente d o segundo toque
na bola, para levantar a bola para os atacantes.
c. Lbero: o jogador que tem como principal tarefa recepcionar

bem os saques e defender os ataques adversrios, passando
a bola com perfeio para o levantador. Pelas regras do
jogo, o nico atleta que no pode atacar saltando. Se
necessrio, deve passar a bola de toque ou de manchete
para a quadra adversria.
422
d. Oposto: o atleta que joga na posio diretamente oposta do

levantador. normalmente o mais especializado no fundamento
tcnico de ataque da equipe.
e. Ponta: jogador com alto poder de definio (ataque). Deve

ter bom desenvolvimento das capacidades motoras (fora e
velocidade). Atleta que ataca pelas pontas (zona de ataque) ou
saltando de trs da linha dos 3 metros (zona de defesa).
7.3 Principais regras da MEC voleibol
a. Quadra de Jogo: este campo de jogo se constitui em

um retngulo de 9 metros de largura por 18 metros de
comprimento. dividido ao meio por uma rede com 2,42m,
para os jogos masculinos, e 2,24m, para os jogos femininos.
b. Zona de Ataque: em cada quadra de jogo, uma linha delimita

a zona de ataque. Essa linha fica a 3 metros de distncia da
linha central (local onde se encontra a rede).
c. A bola do jogo: deve ser esfrica, com circunferncia entre

65 e 67 centmetros e peso entre 260 e 280 gramas.
423
d. Composio: as equipes so compostas por no mximo 12

jogadores, um tcnico, um auxiliar tcnico, um preparador
fsico e um mdico. Cada equipe deve ter sempre 6 (seis)
jogadores na quadra de jogo.
e. Uniforme: as camisas dos jogadores devem ser numeradas

de 1 a 18. A cor do uniforme deve ser padronizada, exceo
feita cor da camisa do lbero que deve diferir dos demais.
f. Substituies: para cada equipe so permitidas at seis

substituies em cada set. Um jogador suplente (banco de
reservas) s pode entrar no jogo uma vez em cada set, no lugar
de um jogador da formao inicial, que, por sua vez, s poder
ser substitudo pelo mesmo jogador a quem substituiu.
g. Pontuao: um Set exceto o set decisivo ou tie-break

(quinto set) ganho pela equipe que atingir primeiro 25
pontos, com uma vantagem mnima de 2 (dois) pontos em
relao equipe adversria.
h. Vencedor: declarada vencedora a equipe que vence 3

sets. No caso de empate de sets (2X2), ser disputado o tie-
break at quinze pontos, vencendo a equipe que atingir essa
pontuao e uma vantagem mnima de 2 (dois) pontos em
relao equipe adversria.
i. Toques na bola: cada equipe tem o direito de tocar 3 (trs)

vezes na bola (alm do toque de bloqueio), a fim de realizar
um ataque. Caso haja um nmero maior de toques, a equipe
comete uma falta de quatro toques. O toque na bola pode ser
realizado por qualquer parte do corpo dos alunos/atletas.
7.4 Posies e o rodzio na MEC voleibol

Em uma partida de voleibol, os atletas so posicionados
da seguinte forma: 3 (trs) jogadores junto rede, formando a
linha de ataque, ocupando as posies de nmero 4, 3 e 2. Os
outros 3 (trs) jogadores ocupam as posies de nmero 5, 6
e 1, na zona de defesa, conforme figura ao lado.
424
Depois do saque, os jogadores podem se movimentar e

ocupar qualquer posio em sua quadra de jogo, entretanto, no
momento do saque, um posicionamento errado de um atleta
considerado uma falta de posicionamento, fato que leva perda
do ponto pela equipe infratora.
Quando a equipe receptora ganha o direito de efetuar

o saque, seus jogadores devem executar uma rotao, ou
seja, um rodzio, onde os atletas avanam sempre no sentido
horrio. Isso acontece da seguinte forma: o atleta da posio
2 vai para a posio 1, a fim de sacar, o jogador na posio
1 vai para a 6, e assim por diante conforme descrito na figura
denominada posies e rodzio.
425
Hora de praticar
Elabore um planejamento para uma interveno, tendo como contedo a MEC Voleibol, por
meio do processo de EAT, que contemple os fundamentos tcnicos da modalidade (saque,
recepo (manchete), levantamento, ataque (cortada), ou seja, em que os praticantes
aprendem para jogar. Para isso, desenvolva seu planejamento com atividades, considerando
os dados abaixo descritos. Tambm consulte os Quadros 1 (Mtodos de EAT) e 2 (Variveis
Estruturais), ambos contidos na Unidade Didtica 3.

- Modalidade Esportiva Coletiva: voleibol.
Recursos materiais
- 15 bolas de voleibol.
da disciplina e tambm comente os planejamentos realizados por seus colegas.
426
Nesta unidade, conhecemos a histria, as

principais caractersticas da MEC voleibol, tais
como: componente tcnico e ttico.
Conhecemos os principais sistemas de jogo

da modalidade com a distribuio dos alunos/atletas nas
zonas de ataque e de defesa. Vimos que essa distribuio dos
praticantes da modalidade leva em considerao o sistema
adotado e as caractersticas fsicas, tcnicas e tticas desses
sujeitos que sero distribudos nas seguintes posies:
central, levantador, lbero, ponteiro e oposto. Tambm
conhecemos as principais regras que regulamentam a prtica
desta modalidade coletiva.
Parabns!Voc finalizou a Unidade 7! Vamos

em frente. Na prxima unidade didtica, estudaremos
a Modalidade Esportiva Coletiva Handebol.
427
UNIDADE 8
Handebol
O handebol uma modalidade esportiva coletiva que teve sua origem associada
s atividades esportivas praticadas em aulas de Educao Fsica.
Nesta unidade, exploraremos a histria da MEC handebol, abordando sua origem,

e as especificidades desse esporte, como o componente tcnico e ttico.
Para finalizar, veremos algumas das principais regras da modalidade.
429
UNIDADE 8 I HANDEBOL
OBJETIVOS
caracterizar a MEC handebol;
descrever o componente tcnico da MEC handebol;
descrever o componente ttico desta modalidade; e
explicar as principais regras da MEC handebol.
430
8.1 Histria do Handebol

O handebol teve sua origem h milnios. Na antiga
Grcia era praticado um jogo chamado Urnia, cuja bola era do
tamanho de uma ma e jogada com as mos, mas no possua
balizas (traves). J os Romanos praticavam o Harpastum, que
tambm era jogado com as mos.
Em 1848, o professor dinamarqus Holger Nielsen criou, no

Instituto Ortrup, um jogo denominado Haandbold. Nesta mesma
poca, os Tchecos realizavam um jogo chamado Hazena. Outros
autores citam um jogo semelhante praticado na Irlanda e no Uruguai
(El Balon, do uruguaio Gualberto Valleta).
Em 1919. o professor alemo, Karl Schelenz, reformulou

o Torbal, mudando seu nome para Handball e, em 1920, o
diretor da Escola de Educao Fsica da Alemanha tornou este
jogo desporto oficial.

8.2 Caracterizao do Handebol

O handebol caracteriza-se por ser um jogo de fcil
aprendizagem, pois composto de movimentos naturais como
correr, saltar e arremessar, que fazem parte das habilidades
bsicas naturais de toda criana.
O objetivo do jogo arremessar a bola no gol adversrio,

conquistando um ponto cada vez que a bola entra no gol. Os
jogadores de defesa devem proteger o seu gol, tentando impedir
os arremessos, porm no permitido segurar, empurrar ou
colocar em risco qualquer jogador adversrio.
Uma equipe composta por seis jogadores de quadra e um

goleiro. Os jogadores de quadra no podem penetrar na rea de gol
rea semicircular que fica a seis metros do centro do gol.
431
8.2.1 Componente Tcnico
Esse importante componente para a prtica da MEC

handebol expresso pelos fundamentos tcnicos. Para poder
atuar, o participante precisa desenvolver algumas tcnicas
bsicas, como: manejo ou manuseio de bola; conduo de bola
(drible) e o arremesso. Vejamos cada tcnica.
Manejo ou manuseio de bola

A tcnica do manejo (manuseio) de bola composta
pela recepo e o passe. Esta tcnica precisa ser muito bem
desenvolvida, pois por meio dela que os jogadores trocam
passe entre si. Uma execuo mal feita pode ocasionar a perda
da posse de bola, dando oportunidade ao adversrio para
realizar um ataque.
A recepo e o passe so considerados os fundamentos

iniciais do handebol. A recepo compreende o ato de receber,
amortecer e reter a bola, de forma adequada, nas diferentes
posies em que ela pode ser recebida. Alm disso, a recepo
envolve tambm proteg-la dos adversrios.
A forma mais comum de recepo aquela realizada na

altura do peito, embora possam ocorrer outros tipos de recepo
fora desta posio (recepo mdia ou baixa).
O Passe
O passe pode ser definido como a ao de enviar a bola
ao companheiro de equipe. Assim como a recepo e o drible, o
passe faz parte da tcnica individual de cada jogador e deve ser
treinado at se conseguir a maior preciso possvel.
432
Os passes podem variar quanto trajetria (o direto,

o parablico e o picado); distncia (curta, mdia e longa);
posio de execuo (parada, em deslocamento e em
suspenso), e mecnica de execuo (ombro, sobre a
cabea, de peito, com reverso e pronao).
O passe mais comum o passe de ombro realizado com

uma das mos que permite maior velocidade na movimentao
e maior possibilidade de fintas.
Conduo de bola
Para conduzir a bola no handebol, podemos utilizar o
drible ou a progresso.
a. Drible: assim como no basquetebol, a palavra drible no

tem o mesmo significado que no futebol. No futebol, o
drible significa enganar o adversrio, ultrapassando-o
enquanto mantm a posse de bola. No Handebol e no
Basquete, o drible o ato de lanar a bola ao solo uma
nica vez ou de forma seqenciada, para poder progredir
estando em posse dela.
b. Progresso: um fundamento de ataque que consiste

em uma forma de deslocamento com a bola, em que
permitido ao jogador executar trs passos sem a
necessidade de utilizar o drible.
O Arremesso
a finalizao da ao ofensiva. por meio dele que se
tenta fazer o gol. A mecnica do arremesso se assemelha ao do
passe de ombro.
433
um fundamento que necessita de muita preciso e fora

e toda ao ttica coletiva deve tentar favorecer o arremesso em
situaes propcias.
Os arremessos podem ser executados nas seguintes

situaes: parado (normalmente em tiro de 7 metros); em
movimento (aumenta a fora do arremesso); em suspenso
(no salto), e em queda.
Para um bom arremesso

no basta boa tcnica e fora. O
jogador que arremessa deve ter
uma boa percepo da colocao
do goleiro e dos locais que
oferecem maior possibilidade de
sucesso. Os cantos superiores e
inferiores da trave so os locais
mais vulnerveis.
8.2.2 Componente Ttico
Ataque
No ataque, o time dividido em: pontas, meias, armador
(conhecido tambm como central), piv e goleiro.
1) Posies em quadra
a. Armador: este jogador tem a funo de organizar a equipe

e comandar as jogadas previamente ensaiadas. Deve
saber fazer a leitura da equipe adversria e, para isso,
importante ter uma boa viso de jogo. Rpida leitura do
jogo, comando, preciso nos passes e bom arremesso
de longa distncia so as principais caractersticas do
jogador que joga nesta funo.
b. Meia: normalmente, os alunos/atletas que desempenham

a funo de meias (esquerda e direita) so os principais
finalizadores da equipe. So geralmente jogadores fortes e
434
altos, que possuem excelentes arremessos e grande poder

de infiltrao. Alguns possuem boa viso de jogo e, alm de
finalizarem, municiam com seus passes os pontas e pivs.
c. Ponta: os alunos/atletas na funo de ponta, geralmente,

so jogadores muito rpidos que so essenciais na
execuo dos contra-ataques. Devem ter uma tcnica
muito apurada de fintas e principalmente de arremessos,
pois normalmente finalizam das laterais ou cantos da
quadra, onde os ngulos so muito fechados.
d. Piv: aluno/atleta que necessita ter um grande repertrio

de movimentao e de arremessos, pois sua funo
posicionar-se na defesa adversria para abrir espao para
os companheiros. Normalmente, joga de costas para o
gol, necessitando ter uma boa percepo de espao para
fazer arremessos aps giros.
e. Goleiro: um bom goleiro precisa ter um reflexo rpido,

boa antecipao de onde o atacante pretende arremessar,
habilidade de ajustar fora e total concentrao. Alm de
possuir muita coragem, reflexo e percepo espacial, o
goleiro deve orientar a sua equipe na parte defensiva,
pois ele que est de frente para toda a movimentao
da sua equipe e dos adversrios. Outra caracterstica
que deve ser desenvolvida em um bom goleiro deve ser a
de realizar passes longos precisos, pois, na maioria das
vezes, das suas mos (aps uma defesa ou reposio
de bola em jogo) que partem os contra-ataques da equipe.
Defesa
Como na maioria dos esportes coletivos, uma boa equipe
comea por uma boa defesa. Para se ter uma boa defesa,
necessrio inicialmente muito treinamento e uma grande
dedicao da equipe a este trabalho. Garra, determinao,
ateno e comunicao so caractersticas fundamentais para
se obter sucesso defensivo em uma equipe.
435
8.3 Principais regras da MEC handebol
A quadra de Handebol e suas medidas
a. A quadra deve ser retangular, com um comprimento

de 38 a 44m e uma largura de 18 a 22m (mas, por
conveno, fala-se que as quadras de Handebol possuem
comprimento de 40m e largura de 20m).
A rea privativa do goleiro ser determinada por um

semicrculo, com raio de 6m, desde o centro do gol. Somente
o goleiro pode ficar nesta rea. Atacantes e defensores
devem ficar fora dela (no permitido nem pisar na linha,
entretanto, pode-se pul-la de fora para dentro, desde que
se solte a bola enquanto estiver no ar).
O outro semicrculo ser colocado a 9m, este sendo tracejado

e determinando a linha do tiro livre (de onde geralmente so
cobradas as faltas realizadas pela defesa).
A baliza possui largura interior de 3m e altura de 2m. Em

frente e ao meio de cada baliza, e a uma distncia de 7m,
traa-se uma linha paralela do gol, de 1m de comprimento,
a chamada de marca dos 7m (penalidade mxima).
436
b. Composio: cada equipe composta por 12

jogadores, dos quais 6 de quadra, 1 goleiro e o restante
na reserva. Nenhuma equipe pode iniciar o jogo sem
que tenha o mnimo de cinco jogadores em campo. Se
uma equipe no apresentar os cincos jogadores para Este lance apenas
iniciar o jogo, ser desclassificada e a vitria ser da ordenado com a
execuo de uma
equipe adversria por W x O. falta grave sobre o
adversrio, enquanto
c. Substituies: o nmero de substituies ilimitado, este atacava a meta
da defesa
mas deve ser feito em um espao de 4,45m,
partindo da linha central da quadra (para realizar as
substituies, basta que o jogador a ser substitudo
saia completamente da quadra).
d. Pontuao: o objetivo do jogo marcar pontos que so

consignados quando uma equipe consegue fazer o seu gol.
e. Pontuao: a durao de cada tempo de 30 minutos,

com intervalo de 10 minutos.
f. Bola: existem trs tamanhos de bolas de Handebol, cada

uma possui certo peso predeterminado e representa uma
categoria especfica. So denominados por H3, H2 e H1.
Elas tm que ser de couro e no escorregadias.
437
Hora de praticar
Elabore um planejamento para uma interveno, tendo como contedo a MEC Handebol,
por meio do processo de EAT, que contemple prtica do jogo, ou seja, em que os praticantes
jogam para aprender. Para isso, desenvolva seu planejamento com 3 (trs) atividades (jogos) e
adaptao das variveis intervenientes (tempo, espao, regras, tcnica e ttica), para que sua
aula promova a participao de todos (incluso). Para isto, consulte os Quadros 1 (Mtodos
de EAT) e 2 (Variveis Estruturais), ambos contidos na Unidade 3.
Nesse sentido, desenvolva seu planejamento com base nos dados abaixo.

- Modalidade Esportiva Coletiva: handebol.
Recursos materiais
- 4 (quatro) bolas de handebol.
- 4 (quatro) bolas de tnis.
- 4 (quatro) bolas de iniciao esportiva.
- 15 coletes.
- 10 (dez) cones.
- 6 (seis) aros (bambols).
da disciplina e tambm comente os planejamentos realizados por seus colegas.
438
Nesta ltima unidade, conhecemos a histria, as

principais caractersticas da MEC handebol, tais
como: componente tcnico e ttico. Exploramos
as principais funes dos alunos/atletas na
quadra de jogo e vimos que essa distribuio dos praticantes
da modalidade leva em considerao o sistema adotado e as
caractersticas fsicas, tcnicas e tticas desses sujeitos que
sero distribudos nas seguintes posies: goleiro, armador, meias
(direita e esquerda), piv e os ponteiros (direita e esquerda).
Parabns! Voc finalizou a Unidade 8 e o

estudo dos contedos da nossa disciplina! Espe-
ramos ter contribudo com a sua aprendizagem.
At um prximo encontro!
439
Glossrio
Aes de execuo das MEC. Nas MEC, o Rebote defensivo. Ocorre quando a bola
espao (campo/quadra) compartilhado por recuperada por um jogador de defesa aps o
duas equipes. arremesso do adversrio.
Ambiente aberto. O ensino das habilidades Rebote ofensivo. Ocorre quando a bola
tcnicas deve levar em considerao o recuperada pelo atacante, aps o prprio
ambiente aberto do jogo. Essas habilidades arremesso ou de um companheiro de sua
abertas so reguladas por fatores externos equipe.
como o posicionamento dos adversrios e
Saber estar. Agir em grupo, respeito mtuo,
colegas, a distancia da meta que se defende
lealdade, cooperao, solidariedade etc.
ou se pretende atacar (GRAA, 1995).
Saber fazer. Ampliao e especializao
Ataque. Quando a equipe est com a posse
do repertrio motor visando prtica de
da bola.
Aumentar a densidade. Significa aumentar
Saber ser. Autodisciplina, autocontrole,
o nmero de alunos/atletas (presso de
perseverana, determinao, humildade etc.
espao).
Defesa. Quando a equipe perde a posse da

bola.
441
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444
POLTICAS E
FUNDAMENTOS
DA EDUCAO
BSICA
Prof. Jos Carlos Sousa Marques

Mestrando do Programa de Gesto do Conhecimento e Tecnologia
da Informao, pela Universidade Catlica de Braslia (UCB-DF)
e licenciado em Educao Fsica tambm pela UCB. Atua como
professor especialista na Secretaria de Estado de Educao do
Distrito Federal e docente dos cursos de Licenciatura e Graduao
em Educao Fsica da Universidade Catlica de Braslia.
Prof. Jorge Augusto Borges Serique

Mestre em Educao, na rea de ensino e aprendizagem, pela
Universidade Catlica de Braslia (UCB). Especialista em Didtica
do Ensino Superior tambm pela UCB. Graduado em Licenciatura
em Educao Fsica, pela Universidade de Braslia (UnB).
Muito prazer!
Ol, muito prazer, sou o professor Jos Carlos. Considero a docncia uma arte. Arte de
estar apto e hbil a compartilhar o conhecimento e a indicar as possibilidades de sua utilizao para
o desenvolvimento dos indivduos, em suas jornadas pessoais e profissionais.
Trabalho na docncia h 12 anos. Nela, j atuei em todos os nveis de ensino, em vrias

sries do Ensino Fundamental, passando por todas as sries do Ensino Mdio, chegando atuao
no nvel de licenciatura e graduao, no Ensino Superior. Ao longo deste tempo, cinco prazerosos
anos foram dedicados coordenao pedaggica de unidade escolar do Ensino Fundamental.
Atualmente, perteno tambm ao corpo docente da Universidade Catlica de Braslia,

ministrando disciplinas como Fundamentos Pedaggicos do Jogo e Metodologia do Ensino da
Educao Fsica, entre outras.
Estou muito contente de poder estar aqui e caminhar ao seu lado, guiando-o no desafio do
aprimoramento de sua formao individual e profissional. Lembre-se: caminharemos juntos nesta
etapa rumo ao sucesso e construo do conhecimento!
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Eu sou o professor Jorge Serique, e j nos conhecemos, no mesmo? Trabalho

com educao h mais de 20 anos e atuei na Educao Infantil, Ensino Fundamental, Mdio e
Ensino Superior. Tambm trabalhei na gesto pedaggica da Educao Fsica, na Secretaria
de Estado do Distrito Federal. Hoje sou professor da Faculdade de Educao Fsica na
Universidade de Braslia.
Desejo um bom trabalho a todos!
447
Estimado aluno,
Estamos iniciando o estudo da Disciplina Polticas e Fundamentos da

Educao Bsica.
A finalidade a de ampliar a sua viso e o seu conhecimento sobre o processo

histrico e evolutivo das polticas educacionais, em nosso pas, e compreender a
relao entre a legislao e a estrutura organizacional da escola.
Na abordagem que propomos, voc perceber a influncia das polticas e

leis na interveno docente. Propomos, ainda, uma constante discusso sobre
problemas especficos relacionados aplicao e ao funcionamento das legislao,
para o desenvolvimento do sistema de ensino brasileiro, na Educao Bsica.
Voc ver que o levantamento do histrico da implantao do sistema de

Educao Bsica revela que o sistema educacional, ao longo dos tempos, vem
sendo configurado e reconfigurado, para atender necessidades e interesses
especficos.
No intuito de construir conhecimentos bsicos necessrios ao exerccio da

prtica educativa, no sistema de ensino, nossa disciplina visa fazer com que voc
valorize o conhecimento e o entendimento sobre as polticas educacionais e as
leis vigentes, buscando perceber como estas afetaram, e afetam, a organizao
e a estrutura escolar, identificando seus impactos diretos sobre o resultado da
interveno docente.
No campo prtico, propomos o desenvolvimento de uma anlise crtica sobre

o que est ocorrendo em seu contexto de atuao, na rea da Educao Bsica,
e como as polticas pblicas esto auxiliando na efetividade e no progresso do
sistema educacional em sua regio, ou localidade.
A articulao entre os conhecimentos abordados aqui e o exerccio de

leitura e entendimento do ambiente poltico-educacional fundamental para o seu
aproveitamento, nesta disciplina. A observao e o estudo da realidade social em
que voc est inserido representam a oportunidade de pr em prtica os elementos
estudados dentro de um contexto social concreto.
Para facilitar a sua aprendizagem de todos estes assuntos, organizamos

esta disciplina em quatro unidades.
448
Na Unidade 1, voc apreciar uma abordagem sobre as diferentes fases da
poltica educacional do pas, estudando os seguintes temas: histrico das polticas
de educao bsica, poltica educacional no contexto ps-ditadura e a poltica
educacional no contexto atual.
Na Unidade 2, exploraremos os fundamentos para a implantao das
polticas educacionais, os principais aspectos da gesto educacional na escola e o
papel dos participantes na estrutura organizacional escolar.
Na Unidade 3, abordaremos o projeto poltico pedaggico escolar, sua
finalidade e importncia e os conceitos que envolvem o planejamento participativo.
Tambm estudaremos o uso de tecnologias educacionais no contexto das unidades
de ensino.
Finalmente, na Unidade 4, discutiremos polticas no cenrio da Educao
Fsica, na Educao Bsica, a partir de definies, conceitos e caracterizaes j
apresentadas nas unidades anteriores.
A interveno pedaggica, no ambiente da sala de aula, diretamente
influenciada por questes culturais, sociais, polticas e econmicas. Estas questes
formam um cenrio complexo e deve passar por uma permanente leitura, reflexo
e anlise, por parte do docente, pois trazem elementos que constantemente afetam
o processo de ensino-aprendizagem.
OBJETIVOS
analisar criticamente a estrutura e a organizao da Educao Bsica brasileira;
fazer relaes filosficas, sociais, polticas e legais do tema com a sua prtica
educacional;
discutir os conhecimentos bsicos necessrios ao exerccio da prtica educativa,
no sistema de ensino.
449
UNIDADE 1
Histricos das Polticas
Educacionais no
Brasil
Vamos iniciar os nossos estudos sobre as polticas e os fundamentos da

Educao Bsica, explorando alguns aspectos da organizao do ensino, no Brasil,
em diferentes pocas.
Durante a nossa jornada, abordaremos algumas caractersticas que marcaram

o sistema educacional, desde o Brasil Colnia at a redemocratizao do pas, quando
novas leis buscaram subsidiar a modernizao da Educao Bsica para os dias
atuais.
451
UNIDADE 1 I HISTRICOS DAS POLTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
OBJETIVOS
descrever as polticas de Educao Bsica ao longo das diferentes pocas;
comparar as polticas educacionais dos perodos anteriores a redemocratizao do
pas;
identificar as principais polticas educacionais que norteiam a Educao Bsica
atual.
Vamos comear a nossa caminhada.
452
1.1 Educao no Brasil Colnia: os primeiros

duzentos anos de Educao, em solo brasileiro
1.1.1 O descobrimento (1500)
Os primeiros anos do descobrimento do territrio brasileiro

foram marcados pela explorao de algumas de suas fontes de
riqueza, pelos colonizadores. Assim, os ciclos do pau-brasil,
da cana de acar e da minerao marcaram uma relao de
escravismo dos ndios nativos pelos portugueses.
Veja que o descobrimento de nosso pas no deu incio imediato formao de

um sistema educacional. Este processo aconteceu alguns anos depois, porque
a Coroa Portuguesa quis consolidar a expanso territorial do seu imprio.
As capitanias
Aps os primeiros anos da descoberta oficial da colnia, hereditrias eram
Portugal decide ocup-la e, como soluo para administrar grandes faixas de
terras doadas aos
o territrio conquistado, institui o sistema de capitanias donatrios, que
hereditrias, em 1532. Este regime estabelece 14 capitanias podiam explorar os
recursos da terra.
ao longo do litoral brasileiro, mas se torna invivel. Porm, eles eram
encarregados de
povoar, proteger e
estabelecer o cultivo
da cana-de-acar.
453
Da ocorre, em 1549, a implantao do sistema de

Governo-Geral para facilitar a conduo das atividades das
capitanias Metrpole.
Ento, aps a estruturao e o estabelecimento de uma

forma de governo, decorridos alguns anos do descobrimento do
Brasil, os primeiros educadores aportaram em solo brasileiro.
1.1.2 Primeiros Educadores no Brasil: Manoel da Nbrega,

os padres e os jesutas (1549)
Lembre-se, destacamos no item anterior que o

descobrimento do Brasil no foi o marco para a estruturao do
sistema de ensino brasileiro. Em 1549, Tom de Sousa, o primeiro
governador-geral do Brasil colnia, chega ao solo brasileiro para
governar a capitania de Salvador. Desembarcaram, com ele,
dois irmos jesutas e quatro padres chefiados por Manoel da
Nbrega. Estes so os nossos primeiros educadores.
Manoel da Nbrega deu incio ao trabalho de implantao

de um processo educacional especialmente destinado
formao dos nativos brasileiros: os ndios.
Com os primeiros educadores do Brasil: Manoel da Nbrega
454
Como voc pode perceber, os religiosos, como Manoel

da Nbrega, foram os primeiros educadores a pisar em solo
brasileiro, 49 anos aps o pas ser descoberto. Eles vieram com
a misso de expandir o conhecimento sobre a f catlica, as
tradies e os costumes dos pases europeus. A catequese e a
instruo so os principais meios de converso dos nativos.
1.1.3 Os Jesutas
Voc j deve ter ouvido falar dos jesutas...
Voc sabia que eles foram agentes

educacionais importantes e que seu modelo
de educao foi praticado no Brasil por quase
200 anos? Mas quem foram, de fato, os
jesutas? O que realizaram, no mbito da educao do
Brasil Colnia?
Bem, vamos verificar e apreciar alguns aspectos
importantes da educao, no pas, nesta fase colonial.
Os primeiros esforos na expanso da f catlica e da

transferncia da cultura europia evidenciaram os interesses
polticos portugueses traados por orientaes do Regimento
de D. Joo III. Tambm influenciaram a poltica educacional
dos jesutas, responsveis pela transmisso dos valores e das
prticas religiosas do cristianismo e das expresses artsticas
e tradies educacionais dos pases europeus dominados pela
cultura latina, que foi a poltica europia para o Novo Mundo
(BENNO, 2005).
No princpio, os jesutas tinham a orientao do reinado

portugus de difundir a religio catlica. Nessa fase, os jesutas
se preocuparam em desenvolver o ensino em duas fases
distintas: 1) uma baseada no ensino das primeiras letras, da
catequese, da msica e alguma iniciao profissional conforme
a concepo do plano de estudo de Manoel da Nbrega; 2) uma
455
O plano de instruo segunda fundamentada nos princpios do Ratio Studiorum,

era consubstanciado
na Ratio Studiorum, concentrado-se no ensino de humanidades, filosofia e teologia,
cujo ideal era a (VIEIRA e FARIAS, 2007, p. 35).
formao do homem
universal, humanista Isso ocorreu desde a chegada destes religiosos (1549) at a
e crist. A educao
se preocupava com entrada em vigor da Companhia de Jesus (1556). A partir de ento, a
o ensino humanista preocupao educacional dos jesutas passa a ser com a educao
de cultura geral,
enciclopdico. dos colonos e a formao de futuros sacerdotes.
[...] Esses eram
os alicerces da
Pedagogia Tradicional
na vertente religiosa
[...], marcada por uma
viso essencialista
de homem, isto , o
homem constitudo
por uma essncia
universal e imutvel.
A essncia humana
considerada criao
divina e, assim, o
homem deve se
empenhar para
atingir a perfeio,
para fazer por
merecer a ddiva da Com base em http://vemfazerhistoria.blogspot.com/2009_05_01_archive.html
vida sobrenatural
(SAVIANI, 1984, p.
12).
1.1.4 Os Mtodos de Ensino Jesuticos
A Companhia de Jesus seguia a orientao da Igreja de

Roma, com o plano de instruo Ratio Studiorum, que priorizava
a formao do homem universal, humanista e cristo. Contudo,
a pedagogia utilizada era a tradicional, como relata Veiga (1989,
p. 26) a esse respeito:
Os pressupostos didticos diludos no Ratio

enfocavam instrumentos e regras metodolgicas
compreendendo o estudo privado, em que
o mestre prescrevia o mtodo de estudo, a
matria e o horrio; as aulas, ministradas de
forma expositiva; a repetio, visando repetir,
decorar e expor em aula; o desafio, estimulando
a competio; a disputa, outro recurso
metodolgico, era visto como uma defesa de
tese. Os exames eram orais e escritos, visando
avaliar o aproveitamento do aluno.
456
Os colgios dos jesutas representavam as principais

instituies na formao da elite colonial, no Brasil. A imitao
reforava a imposio da rigidez na forma de pensar e de
interpretar a realidade. Isso ocorria tanto nos cursos inferiores,
nos quais se concentrava o ensino de humanidades, como nos
cursos superiores, que se ensinava filosofia e teologia.
interessante observar que um dos responsveis por

elaborar os princpios do Ratio Studiorum, no sculo XVI, foi
Igncio de Loyola, filho da nobreza espanhola, com esmerada
formao militar, e que depois se tornaria sacerdote e fundaria a
Companhia de Jesus.
Na Europa, muitos pases adotaram a opo educacional

da Reforma Protestante, mas Portugal e Espanha, por serem
pases catlicos, foram partidrios da Contra-Reforma. Com
isso, esses pases e suas colnias, no Novo Mundo, ficaram
margem da grande renovao cientfica e cultural que se inicia
com o Renascimento.
Assim, os pases que estavam colonizando o Novo

Mundo permanecem afastados das idias modernas, mantendo
o mtodo escolstico como instrumento de formao de seus O Mtodo
Escolstico consiste
intelectuais (VIEIRA e DE FARIAS, 2007). de quatro etapas:
a leitura (lectio), o
comentrio (glossa),
1.1.5 Declnio do Poder Jesutico, Modelo Educacional e as questes
(quaestio) e a
Reforma Pombalina discusso (disputatio).
um mtodo que
Segundo Azevedo (1976, p. 47), as conquistas dos traduz um extremo
formalismo, utilizando
Jesutas no correspondem apenas ao expressivo poder religioso
a lgica aristotlica.
que alcanaram, ou aos vrios bens que foram constitudos, ao importante
longo de seus 200 anos de atuao no trato com os nativos destacar que as
discusses do
e colonos. Alm de contar com residncias, vrias misses, mtodo escolstico
colgios, seminrios e escolas de alfabetizao, o seu poder no alam vos muito
altos por acharem-
segue em outras direes. se vinculadas s
verdades reveladas e
ao estrito controle da
ortodoxia religiosa.
457
A sano de vrias medidas legais com a finalidade de

eliminar o poder poltico e econmico conquistado pelos jesutas,
no cenrio da colnia, tem em Sebastio Jos de Carvalho e Melo,
o Marqus de Pombal, ministro do Rei D. Jos, seu maior apoio:
200 anos de educao jesutica Declnio e extino dos Jesutas

1522 1549 1556 1759 1761 1773
Descobrimento Chegada Junho, 28 Fevereiro, 25 Setembro, 9

de Tom
Abril, 22 de Souza e Surgimento Alvar Alvar Extino
Manoel da da Companhia Extingue Confisca da Cia. de
Nbrega de Jesus. todas as os bens da Jesus por
marca o classes e Companhia ato do Papa
incio do escolas de Jesus, Clemente
processo jesuticas e integrando-os XIV.
educacional. reformula aos da Coroa.
o ensino
de Letras e
Humanas.
1759, Setembro, 3
Lei expulsa dos seus reinos

e domnios os regulares da
Companhia de Jesus.
Figura 1. Linha do tempo: domnio da educao jesutica no Brasil.
No ano de 1759, a expulso dos jesutas no ficou restrita ao

Brasil, mas ampliou-se para todo o territrio da Coroa Portuguesa
j que eles foram considerados rebeldes, traidores, adversrios
e agressores contra a pessoa do Rei. Em 9 de setembro de
1773, a Companhia de Jesus extinta, aps a concesso do
Real Beneplcito para execuo da Bula do Papa Clemente XIV
Dominus AC Redemptor Noster Jesus Christus.
A expulso dos jesutas, aps cerca de duzentos anos

de atuao e domnio do modelo educacional, inaugura o poder
pblico estatal como agente responsvel pela poltica educacional.
458
O Marqus de Pombal foi o responsvel por uma

oficializao do ensino. Inaugurou-se nesse perodo uma
tradio de promessas do Poder Pblico que nem sempre se
traduzem em feitos. Assim nasce a tentativa de instituir um estado
laico, essa a primeira tentativa portuguesa de promover uma
educao pblica estatal, que se contrape educao pblica
religiosa, at ento ministrada (VIEIRA e DE FARIA, 2007).
Figura 2. Marqus de Pombal e a expulso dos Jesutas.

(Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/63/Louis-Michel_van_Loo_003.jpg).
1.1.6 Organizao Educacional no Brasil na Monarquia

Absolutista
O ano de 1760 o perodo que marca a primeira atuao do

Estado na tentativa de organizar um sistema de ensino no Brasil.
As poucas escolas existentes so freqentadas por filhos de
fazendeiros, senhores de engenho, militares e outras autoridades.
Em 1807, quando Portugal invadido pelas tropas

francesas, a famlia real obrigada a vir para o Brasil, provocando
tambm uma reorganizao administrativa em territrio colonial.
A transferncia do aparelho do Estado metropolitano portugus
para o territrio colonial inaugurou uma nova fase para o Brasil
Colnia, marcando o fim da etapa de colonizao.
459
A abertura dos O cenrio escravocrata e monocultor da poca exigiu que

portos intencionava Dom Joo VI adaptasse o plano econmico, com a abertura dos
prover a monarquia
das condies portos. A parte poltica sofreu uma reorganizao administrativa,
necessrias a sua pblica e jurdica. Na educao, surgem as escolas superiores para
subsistncia e a
dinamizar o comrcio transformar a vida da colnia.
com outras naes.
Ela possibilitou a Para atender aos interesses da elite recm-chegada, uma
entrada de novas
srie de medidas no campo intelectual providenciada: a criao
ideologias trazidas
pelos imigrantes. da Imprensa Rgia e a instalao da Biblioteca Pblica. Tambm
Entre estas, o
so criadas a Academia Real da Marinha (1808); a Academia Real
pensamento
liberal que, mais Militar (1810); a Academia Mdico-Cirrgica da Bahia (1808), e a
tarde, forneceria
Academia Mdico-Cirrgica do Rio de Janeiro (1809).
as bases para o
embate histrico
entre a concepo Uma minoria dos estudantes pertencentes a classes mais
mercantilista e a abastadas d continuidade aos seus estudos nos bancos das
capitalista liberal,
enfrentando universidades portuguesas. A maioria dos alunos preparada para
questes como a ocupar postos de trabalho no campo, em atividades agrcolas, ou
conservao de poder
da Coroa, de um no funcionalismo pblico, na nova colnia.
lado e poder elitista
dos proprietrios Em 1826, por meio de um decreto, Dom Joo VI buscou
agrrios, de outro, organizar o sistema de educao da poca em quatro graus
concretizando-se,
mais tarde, com a de instruo:
Proclamao da
Repblica.
460
O primrio continuaria com a escola para ler e escrever, na

qual foram criadas mais 60 cadeiras, e no secundrio (ministrado
pelos Liceus e Ginsios) permaneceria a organizao de aulas
rgias, com a criao de mais 30 cadeiras de gramtica latina
(CARVALHO, 1982, p. 45).
As Instituies Escolares de primeiro grau, chamadas

de Pedagogias, compreendiam o primrio e tudo o que
indispensvel ao homem, qualquer que fosse sua posio
ou profisso (ensino elementar ou das primeiras letras).
Os institutos desenvolviam as matrias do primeiro grau e
acrescentavam todos os conhecimentos indispensveis aos
agricultores, aos artistas, aos operrios e aos comerciantes.
J os Liceus compreendiam todos os conhecimentos

cientficos que servem de base ou de introduo ao estudo
aprofundado da literatura e das cincias, e toda espcie de
erudio (ALMEIDA, 1989, p. 80)
1.2 Histrico das Polticas Educacionais em tempo

de transio do Imprio Repblica
Em 1820, a famlia real volta corte portuguesa, o que
d margens para a Proclamao da Independncia, feita por
Dom Pedro I, em 1822. O Estado necessitava de organizao
para a sua autonomia poltica e uma constituio que viesse
garantir e regulamentar a sua vida jurdica, administrativa,
social e econmica.
Na Constituio Imperial, de 1824, desenha-se uma

forma centralizadora de organizao do sistema educacional,
no Brasil, que so os Poderes Gerais. Estes tratam da
organizao do ensino oficial a ser conduzido pelos Conselhos
Gerais das Provncias.
461
O surgimento da Lei Geral de Ensino cria colgios nas

vilas e cidades mais populosas do Imprio. Tambm, neste
perodo, so criadas as duas primeiras escolas superiores do
pas: as faculdades de direito de Olinda e So Paulo.
No contexto do regime imperial, o acesso s primeiras

letras era negado aos escravos e aos habitantes da zona rural,
o que mostra uma clara influncia das idias oligrquicas e
elitistas que limitavam a oferta do ensino primrio e gratuito
maioria da populao.
No ano de 1834, as Provncias passam a ter autonomia

sobre a oferta do ensino primrio, em seus territrios, com
a responsabilidade de promover a instruo pblica em
estabelecimentos prprios. A Lei n 16, de 12 de agosto do
mesmo ano, ou simplesmente, Ato Adicional Constituio,
tambm, extingue os Conselhos Gerais das Provncias e cria
as Cmaras de Distrito.
A partir de 1837, com a criao do Colgio Pedro II, no

Rio de Janeiro, passam a surgir escolas com currculos mais
elaborados e destinados a prover uma educao de melhor
qualidade, oferecendo aos alunos aulas de latim, grego, fsica,
astronomia entre outros.
462
No auge da lavoura cafeeira, em 1883, surge, em So

Paulo, o Colgio Liceu de Artes e Ofcios. A preparao da mo de
obra para a indstria uma das principais finalidades do colgio
que representa um modelo inicial de escola tcnica no Brasil.
Ainda, neste contexto, a ausncia de um modelo

estruturado do ensino oficial d fora para o surgimento de
escolas laicas e particulares, que passaram a responder pela Escolas laicas
so aquelas de
educao de filhos de fazendeiros do caf e de intelectuais que responsabilidade
l estudavam. do Estado cuja
educao elementar
e os seus mtodos
Ento, podemos notar que as duas ltimas dcadas do se caracterizam
regime imperial, 1870 a 1889, apresentam-se como um perodo por ser um ensino
desvinculado da
de transio e ruptura poltico administrativa, entre Imprio e igreja.
Repblica, marcado por transformaes econmicas, sociais,
polticas e educacionais.
Em 1891, a nova constituinte afirma a oferta obrigatria

do ensino primrio e torna os Estados autnomos quanto a
sua gratuidade ou no, o que logo desaparece da Constituio
1889: surgimento
Federal, de 24 de fevereiro do mesmo ano. do ensino normal
no Brasil
A Reforma Rivadvia Corra, ocorrida em 1911, flexibiliza curiosidades
a abertura de escolas e apresenta-se como uma regulamentao No calor da
Proclamao
prejudicial organizao do sistema de ensino pblico primrio da Repblica,
e gratuito. vrias escolas
complementares
e normais so
criadas. Como uma
1.3. Pensamentos para a Educao dos anos 30 at fuga a casamentos
a primeira Lei de Diretrizes Bases, em 1961 arranjados e
ocupao de postos
de trabalho de menor
O ano de 1932 destaca-se pelo surgimento do Manifesto
prestgio, a carreira
da Escola Nova que rene idias sobre a universalizao do do magistrio passa
a chamar a ateno
ensino e da escola pblica.
das mulheres que
passam a ocupar,
majoritariamente, as
vagas das Escolas
Normais.
463
Destaca-se a figura de Ansio Teixeira e sua iniciativa

na implantao de escolas oficiais de todos os nveis para a
promoo da cidadania e da sade.
Na Constituio Ditatorial do Estado Novo, afirmando

seu carter centralizador e interventor, proclamada em 16
de julho de 1934, o Estado volta a garantir a obrigatoriedade
da oferta do ensino primrio e sua gratuidade. Nesta mesma
carta constitucional, surgem medidas como a vinculao de um
percentual dos impostos para a educao, o plano nacional de
educao e os conselhos de educao.
Em 1942, Gustavo Capanema, ento ministro da Educao

e Sade Pblica, reformula a educao brasileira com as Leis
Orgnicas do Ensino. Como resultado, surge o Servio Nacional
da Aprendizagem Industrial, o SENAI, que refora o carter
profissionalizante do ensino voltado a atender a demanda das
indstrias de base que se espalham no pas.
Os compromissos com a obrigatoriedade da oferta

do ensino primrio so consolidados pelo surgimento da
Constituio de 1946 e com o surgimento da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional de 1961 (Lei n. 4.024/61).
A primeira LDB,
Lei 4.024/61, foi Constituio e LDB afirmam que a educao um direito de
promulgada depois de
todos (direito constitucional).
13 anos de discusso.
O presidente Joo
Goulart ainda vetou A educao brasileira, nas dcadas de 50 e 60, passa
25 artigos que, a enfrentar o desafio da alfabetizao e da preparao da
posteriormente,
receberam aprovao populao para participar na construo dos rumos sociais e
do Congresso. polticos do pas. Neste desafio, destaca-se o nome de Paulo
Freire e seu trabalho com alfabetizao de adultos.
Conhea melhor Paulo Freire, acessando:

http://www.paulofreire.org/Institucional/PauloFreire
464
1.4. A Educao em tempos de regime militar nas

dcadas de 60 a 70
Em 1964, ocorre o golpe poltico depondo o ento
presidente Joo Goulart que havia sido eleito democraticamente.
O pas passa a ser governado pelo regime militar.
Os anos 60 e a dcada de 70 so marcados por intensos

movimentos sociais que so violentamente reprimidos pelo
regime militar. O vestibular criado pela Lei Geral de Educao
Nacional e passa a ser um mecanismo compensatrio e seletivo
relacionado falta de vagas nos bancos universitrios.
A educao obrigatria passa de um perodo de quatro para oito anos,

o que eleva o nmero de vagas para a carreira docente, tendo como
conseqncia direta o achatamento de salrios.
465
O Mtodo Paulo Freire de Em 1971, Paulo Freire exilado. Surge o Movimento

Alfabetizao de Adultos
Brasileiro de Alfabetizao, MOBRAL, que utilizava a mesma
Consiste numa proposta para didtica do mtodo de alfabetizao de adultos de Paulo Freire,
a alfabetizao de adultos,
sendo extinto em meio a denncias de m administrao e
desenvolvida pelo educador Paulo
Freire, que criticava o sistema desvio de recursos.
tradicional, o qual utilizava a
cartilha como ferramenta central Durante este regime militar, que oprimia as manifestaes
da didtica para o ensino da
leitura e da escrita. As cartilhas populares e os direitos individuais, instituda a Lei 5.692/71,
ensinavam, pelo mtodo da a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
repetio de palavras soltas ou de
frases criadas de forma forosa, A caracterstica mais marcante desta Lei era a formao
que comumente se denomina educacional de cunho profissionalizante e a extino das
como linguagem de cartilha, por
exemplo Eva viu a uva; o boi disciplinas de Histria e Geografia, que foram substitudas por
baba; a ave voa, entre outros. Educao Moral e Cvica e Estudos Sociais.
1.5 A transio democrtica e a poltica educacional

brasileira
A dcada de 80 caracterizada por ser um perodo
de transio democrtica. A eleio indireta presidncia da
Repblica, do mineiro Tancredo Neves, realizada por meio de
um colgio eleitoral. No entanto, o presidente adoece gravemente
e Jos Sarney, poca, o vice-presidente, assume o lugar de
Saiba + sobre as
caractersticas da LDB de Tancredo, em 15 de maro de 1985.
1971 em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lei_ Assim, o governo do presidente Jos Sarney enfrentou
de_Diretrizes_e_Bases_da_ um contexto de desejo de participao popular, com partidos
Educa%C3%A7%C3%A3o_
Nacional polticos ainda frgeis e um ambiente de instabilidade econmica
com altos ndices de inflao. No entanto, a efervescncia no
mbito poltico, as altas taxas de inflao e os vrios planos
econmicos destinados a tentar reverter o cenrio inflacionrio,
no inibiram o cenrio de otimismo e esperana ps-ditadura.
Em 1985, surge o documento Educao para Todos:

caminhos para a mudana (Brasil, 1985a), que condensa
algumas intenes, propostas e anseios, buscando diferentes
segmentos relacionados ao tema.
466
Segundo Vieira (2000, p. 55), a universalizao da

Educao Bsica um dos temas centrais deste novo
documento que tambm traz um levantamento sobre os
problemas histricos da educao, contudo, sem o enfoque em
propostas ou solues para tais problemas.
A mobilizao e os debates realizados pelos especialistas

resultaram na garantia de algumas conquistas importantes:
1. a consagrao da educao com direito pblico subjetivo

(Art. 208 1.);
2. o princpio da gesto democrtica do ensino pblico (Art.

208, IV);
3. o dever do Estado em prover creche e pr-escola s crianas

de zero a seis anos (Art. 208, VI);
4. o Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito inclusive para

queles que no tiveram acesso a ela, em idade prpria (Art.
208, I);
5. o atendimento educacional especializado aos portadores de

deficincias (Art. 208, III).
467
Alm de garantir direitos importantes em seu texto

principal, comea a ser desenhado o processo de implementao
da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), sendo o primeiro
documento protocolado o Projeto n. 1258/88, de autoria do
Deputado Octvio Elsio. O processo para implementao da
LDB concludo em 1996, no governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso (VIEIRA e FARIAS, 2007, p. 160).
A Carta Magna apresenta importantes garantias

educao. Veja:
Art. 208 1. Consagrao da educao como direito pblico subjetivo.

Art. 206, IV O princpio da gesto democrtica do ensino pblico.
O dever do estado em prover creche e pr-escola s crianas
Art. 208, IV
de 0 a 6 anos de idade.
Art. 208, VI A oferta de ensino noturno regular.
O Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito inclusive para os
Art. 208, I
que a ele no tiveram acesso em idade prpria.
Atendimento educacional especializado aos portadores de
Art. 208, III
deficincias.
1.6 Educao em tempos de democracia

Durante o governo Itamar Franco, surgem as primeiras
linhas do Plano Nacional de Educao, com origens nas
discusses e nos debates realizados, visando elaborao
do Plano Decenal de Educao para Todos (Brasil, 1993)
e na realizao da Conferncia Nacional de Educao Para
Todos (Brasil, 1994).
Estes eventos caracterizam-se mais pela busca de

sugestes e alternativas que apontem um horizonte para o futuro
da educao.
468
Dentre algumas diretrizes e linhas de ao traadas pelo

Ministrio da Educao temos:
Universalizar com qualidade;
A pedagogia da ateno integral;
Desenvolvimento da educao tecnolgica;
Extenso da escolaridade;
Qualidade para a graduao;
Consolidao da ps-graduao, e
Preveno contra os riscos da modernidade.
Em 1996, um conjunto de medidas responsveis pela

fisionomia do sistema educacional d forma a mudanas
importantes.
A Emenda Constitucional n 14, de 12 setembro de 2006,

modifica artigos da Constituio Federal. Esta nova redao
traz alteraes no art. 60, que trata do Ato das Disposies
Transitrias (ADCT) e detalham a atuao da Unio em
relao aos estados; conferem responsabilidades quanto
aplicao de recursos na educao, e criam um fundo para a
promoo do desenvolvimento educacional, como podemos
observar na tabela a seguir.
469
Medida Alteraes no Ato das Disposies Transitrias
Respeito aplicao dos recursos destinados a educao.

Poder de interveno da Unio nos estados, em caso de
desrespeito aplicao de recursos.
Rever e afirmar o dever do estado para os que no tiveram

acesso, em idade prpria, ao Ensino Mdio (Art. 208).
Emenda Atribuio e definio de responsabilidades das diferentes
Constitucional esferas do Poder Pblico em relao oferta de ensino (Art.
211).
n. 14, de 12 de
setembro de 2006. Detalhar os recursos aplicados pela Unio na erradicao
do analfabetismo e na manuteno do Ensino Fundamental
(Art. 212).
Prever a criao de fundo de natureza contbil para a

manuteno e o desenvolvimento do Ensino Fundamental e
valorizao do magistrio (ADCT, Art. 60).
Em lugar de documentos que tratam dos problemas ou

de orientaes sobre os rumos da educao no pas, o governo
do presidente Fernando Henrique Cardoso contribui com a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), em conjunto com o surgimento do Fundo de
A Lei de Diretrizes e Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamenta e de
Bases da Educao Valorizao do Magistrio (FUNDEF).
Nacional (Lei n. 9394)
foi promulgada em 20 de
Aps seis anos de discusses, e sob a redao de Darcy
dezembro de 1996. O
FUNDEF foi promulgado Ribeiro, a Lei 9394/96, chamada ento de nova LDB, representa
pela Lei n. 9.424, de 24
a promulgao da primeira lei geral da educao, desde 1961.
de dezembro de 1996.
------------------------------ Suas principais caractersticas so:
Saiba + sobre Darcy
Ribeiro em: http://www. Gesto democrtica do ensino pblico e progressiva autonomia
fundar.org.br/
pedaggica e administrativa as unidades escolares (art. 3 e
15);
Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito (art. 4);
Carga horria mnima de oitocentas horas distribudas em

duzentos dias na Educao Bsica (art. 4);
Prev um ncleo comum para o currculo do Ensino
470
Fundamental e Mdio e uma parte diversificada em funo de

peculiaridades locais (art. 26);
Formao de docentes para atuar na Educao Bsica em

cursos de nvel superior, sendo aceito para a Educao
Infantil e as quatro primeiras sries do fundamental, formao
em curso Normal do Ensino Mdio (art. 62);
Formao dos especialistas das educao em curso superior

de pedagogia e ps-graduao (art. 64);
Determinao de aplicao mnima de 18% dos respectivos

oramentos da Unio, Estados e Municpios na manuteno
e desenvolvimento do ensino pblico (art. 69);
Previso da criao do Plano Nacional de Educao (art. 87).
O FUNDEF, surgido da promulgao da Lei n. 9.424/96,

formado pelos seguintes impostos:
Imposto sobre operaes relativas circulao de mercadorias;
Prestao de servios de Transporte Interestadual e

Intermunicipal e de Comunicao (ICMS);
Fundo de Participao dos Estados (FPE);
Imposto sobre produtos industrializados Exportao do

Estado e de seus Municpios (IPI exp.).
De natureza contbil e vigncia de dez anos, foi institudo em 1998 e o

seu objetivo foi vincular 60% dos recursos de despesas com Manuteno
de Desenvolvimento do Ensino (MDE) exclusivamente para o Ensino
Fundamental e o pagamento de seus professores. Este fundo congrega
15% dos impostos j listados anteriormente e a sua distribuio se dava
por meio de rateio dos recursos, conforme o nmero de alunos por rede
(VIEIRA e FARIAS, 2007, p. 167-168).
471
Conforme observaes feitas por Vieira (2002b, p. 32-

33), citadas por Vieira e Farias (2007, p. 169):
A definio e o encaminhamento desse

conjunto de iniciativas inaugura nova
orientao governamental para a agenda da
poltica educacional brasileira, explicitando
assim os compromissos assumidos junto
agenda internacional promovida pelo Banco
Mundial ao longo da dcada de 1990.
As reformas realizadas na dcada de 90 buscam a

definio de uma poltica educacional de qualidade. Segundo
Brasil (2005, p. 5-6), de 1991 a 1998 houve um salto na taxa
de escolarizao, no pas, relativa faixa etria de 7 a 14 anos
(partiu de 86% e alcanou 95,3%).
Isto implicou indivduos mais jovens concluindo o Ensino

Fundamental, sendo crescente o nmero daqueles que chegam ao
final, com menos idade, e em condies de continuar os estudos.
No perodo do governo FHC, sistemas de avaliao

passaram a ser os instrumentos responsveis pelo controle
de qualidade da educao brasileira, demonstrando uma
clara preocupao com o acompanhamento da evoluo dos
resultados pedaggicos em todo o pas.
472
Foram criados os seguintes instrumentos:
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)

Criado em 1990, e aprimorado, desde ento;
Exame Nacional de Cursos, criado em 1996, conhecido

como Provo a avaliao feita com os formandos dos
cursos de graduao da educao superior.
O Exame Nacional de Ensino Mdio, conhecido por

ENEM Criado em 1998, visa medir os conhecimentos e
prover uma alternativa, ao vestibular, de avaliao.
Alm de sistemas de avaliao educacional, o surgimento dos Parmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) propem uma ampla reforma curricular no
Ensino Fundamental. Os PCNs oferecem a oportunidade da construo
de um projeto pedaggico que culmine e materialize-se na formao da
cidadania do aluno.
Alm de todas as mudanas ocorridas no cenrio da

educao do primeiro governo do presidente Fernando Henrique,
programas federais foram fortalecidos e ampliados, como, por
exemplo, o Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE)
e o Programa Nacional do Livro Didtico (PNDL).
A partir de 1995, outras aes passam a ser executadas,

algumas vigentes at o tempo presente, como: a TV escola, o
Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO),
e o Programa de Formao de Professores em Exerccio
(PROFORMAO).
473
Hora de praticar
1. Liste as caractersticas que voc identifica como mais relevantes em cada
perodo do sistema educacional.
2. Desenvolva um texto dissertativo sobre os aspectos identificados na questo
nmero 1.
3. Elabore um quadro comparativo sobre as polticas de Educao Bsica e seus
principais aspectos em cada perodo.
4. Debata no frum da unidade as mudanas polticas da Educao Bsica atual
comparadas aos perodos anteriores.
O nosso ponto de partida brasileira ocuparam constante espao nas

foi o sistema educacional, discusses sobre propostas para polticas
no perodo de transio do pblicas neste setor.
regime de governo Imperial
A defesa do ensino laico, com
para a Repblica, decorrido nas ltimas duas
a reduo da influncia da Igreja na
dcadas do sculo XIX.
educao, a universalizao da escola
Voc viu que mudanas constantes primria, pblica e gratuita, mantida pelo
fizeram parte da construo das polticas estado, e a formao de mo-de-obra,
educacionais, nos anos iniciais do regime por meio do sistema de ensino so alguns
republicano brasileiro. destes temas.
Outro fator que pde ser observado Em 1932, novas idias para a
que a freqncia com que as leis surgiram educao so divulgadas e tomam forma no
ou foram alteradas afetou diretamente o Manifesto da Escola Nova e Ansio Teixeira
desenvolvimento educacional e o acesso da foi um dos principais idealizadores de um
populao a uma escola de qualidade. modelo de ensino que pudesse atender s
necessidades sociais.
No decorrer da primeira metade
do sculo XX, alguns temas importantes
para o desenvolvimento da educao
474
Na promulgao da a poltica educacional passa a ser discutida e,

Constituio de 1934, no aps alguns anos, d origem Lei 9.934, de
perodo de governo do 20 de dezembro, em 1996.
presidente Getlio Vargas,
Princpios como a gesto democrtica,
afirmava-se que o Estado era responsvel
progressiva autonomia pedaggica e
e deveria garantir a oferta, populao, do
administrativa das unidades de ensino, e
ensino pblico primrio e gratuito.
a adoo de um ncleo de conhecimentos
Nos anos 60, a poltica educacional comum para a Educao Bsica constituem-
passa a contar com a primeira verso da se como algumas das diretrizes da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao legislao educacional.
Nacional (1961), instrumento que seria
Estudamos outros princpios
modificado por mais duas verses: a LDB,
ligados qualidade dos professores e que
de 1971, e a de 1996.
asseguram a qualidade do processo de
Ao longo das dcadas de 60 ensino, como: exigncia de formao de
e 70, observamos que a garantia da nvel superior para docentes atuarem na
educao como um direito de todos e a Educao Bsica; formao de especialistas
erradicao do analfabetismo passaram a em educao, com formao em Pedagogia
ser preocupaes e desafios do sistema e Educao, e o estabelecimento de ndice
educacional. Porm, este perodo ficou de investimentos e aplicao de recursos
marcado pelo regime militar, que oprimiu na educao, a serem realizados por
as manifestaes populares e suprimiu os Estados e Unio.
direitos individuais dos cidados brasileiros.
A busca por maiores avanos
Os anos 80 foram o solo frtil para pela poltica nacional de educacional
a reconquista da redemocratizao do pas, tambm inclui a criao do FUNDEF, o
por meio de um processo de transio aprimoramento do Sistema Nacional de
influenciado por intensas manifestaes Avaliao da Educao Bsica (SAEB),
populares e que culminaram nas eleies criado em 1990, e o Exame Nacional
diretas para a presidncia da Repblica. Em de Ensino Mdio, conhecido por ENEM,
15 de maro de 1985, o Presidente Jos foi criado em 1998, visa medir os
Sarney assume a Presidncia da Repblica, conhecimentos e prover uma alternativa de
aps o falecimento de Tancredo Neves. avaliao ao vestibular.
A promulgao da Constituio,
de 1988, abre espao para as discusses
e a reformulao de uma srie de leis, em
diversos segmentos. Uma nova proposta para
475
UNIDADE 2
Fundamentos da Gesto e
do Planejamento
Escolar
Nesta unidade, continuaremos a nossa jornada, conhecendo o que a

gesto democrtica na escola, quais so os meios e instrumentos pelos quais ela se
estabelece, e quem so os envolvidos e responsveis pela conduo e manuteno
deste processo participativo.
477
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
OBJETIVOS
comparar os modelos de administrao pblica;
conceituar Educao Democrtica;
conceituar planejamento educacional;
identificar as bases legais que norteiam a Educao Democrtica;
listar os integrantes da comunidade escolar;
distinguir os diferentes nveis de planejamento;
discutir o papel do professor e o ato de planejar.
Vamos continuar a nossa caminhada.
478
2.1 Modelos tericos de Administrao Pblica

Com a evoluo do Estado, a Administrao Pblica
no Brasil formou-se em trs modelos clssicos de gesto: o
patrimonialismo, o burocrtico e o gerencial.
2.1.1. Administrao Patrimonialista
A Administrao Patrimonialista tpica do regime

autoritrio e adota como caractersticas bsicas o poder nas
mos de poucos e a no diferenciao entre a coisa pblica e os
bens e os direitos particulares.
Portanto, foi comum em praticamente todos os regimes de

governo absolutistas. No caso da monarquia, a realeza gastava
de forma indistinta, ora para assuntos de cunho pessoal, ora
para assuntos de governo. Com isso, o Estado tornando-se um
patrimnio de seu governante.
No Brasil, o patrimonialismo foi implantado pelo Estado

colonial portugus, quando o processo de concesso de ttulos,
de terras e de poderes quase absolutos aos senhores de terra
promoveu uma prtica poltico-administrativa em que o pblico e
o privado no se distinguiam perante as autoridades.
Na poca dos coronis (grandes e mdios fazendeiros

e comerciantes), verificamos a presena da Administrao no
paternalismo, no clientelismo e no favoritismo. Veja que essa
forma de administrao favorece o nepotismo, a corrupo e o
abuso de poder. Vejamos alguns exemplos.
Exemplos de prticas nepotistas: hereditariedade do poder; indicao de

parentes para cargos pblicos sem concurso.
Exemplos de corrupo: quando so concedidos pequenos favores pessoais em

troca de lealdade nas eleies e nas disputas polticas.
Exemplos de abuso de poder: quando h construes, com dinheiro pblico, de

melhorias em propriedades particulares ou ainda desvio de verbas pblicas para
outros fins daqueles destinados anteriormente sem consentimento da populao.
479
Dessa forma, as atividades pblicas deixam de estar

comprometidas com a melhor relao custo/benefcio para a
sociedade, deslocando-se o foco de ateno da sociedade para
as questes que privilegiam a vontade de poucos.
2.1.2. Administrao Burocrtica
A evoluo da sociedade, da democracia e do Estado

gerou a insatisfao com a administrao voltada para o
interesse de poucos.
A palavra burocracia
vem do francs Com isso, surge na segunda metade do sculo XIX a
bureau oficina
(escritrio) + cratie Administrao Burocrtica com base na racionalidade, por
(poder, autoridade). meio da criao e do cumprimento das leis, como maneira de
combater a corrupo e o nepotismo patrimonialista.
Torna-se necessrio o controle rgido dos processos e do

ingresso carreira pblica, com regras de admisso e controle nas
compras, para evitar abusos, ineficincia e incapacidade.
Carreira pblica, hierarquia funcional, impessoalidade,

formalismo, comina no poder legal, colocam como prioridade as
metas de controlar o contedo da ao governamental. Assim, os
polticos no agiriam contra os interesses coletivos da sociedade
e o nepotismo e a corrupo acabariam.
A Administrao Pblica Burocrtica concentra-se no

processo legalmente definido de definir procedimentos para
todas as atividades.
Weber (1963) menciona que a burocracia apresenta como

vantagens:
a racionalidade em relao ao alcance dos objetivos da

organizao;
480
as decises so previsveis e o processo decisrio, por ser

impessoal no sentido de excluir sentimentos irracionais,
como o amor, a raiva, as preferncias pessoais, elimina a
discriminao pessoal;
rapidez nas decises, pois cada um conhece o que deve

ser feito e por quem, e as ordens e os papis tramitam por
canais preestabelecidos;
univocidade de interpretao garantida pela regulamentao

especfica e escrita;
uniformidade de rotinas e procedimentos que favorecem a

padronizao, reduo de custos e de erros.
Matias-Pereira (2008, p. 53) relata que o trabalho profissionalizado, o

nepotismo evitado e as condies de trabalho favorecem a moralidade
econmica e dificultam a corrupo.
Como vimos antes, uma caracterstica da Administrao

Pblica Burocrtica a distino entre o pblico e o privado.
Outra caracterstica a separao entre poltico e administrador
pblico. Nesse contexto, surgem as burocracias pblicas que
compem-se de administradores profissionais, os quais passam
por recrutamento seguido de treinamento especfico. Por lei s,
pode fazer parte do quadro de funcionrios pblicos aqueles que
ingressarem por meio de concurso de provas e ttulos.
Matias-Pereira (2008), no entanto, verifica duas principais

causas do desvirtuamento da burocracia responsveis pela
interpretao e pelo emprego errneo do termo:
1. A centralizao e a verticalizao do processo decisrio, tendo

como conseqncia a morosidade dos trmites processuais
na estrutura hierrquica em sentido ascendente;
2. A falta de flexibilidade, ou seja, a preocupao obsessiva em

seguir regras.
481
Esses fatores negativos foram evidenciados quando:
Surgem casos que no se encaixam

com preciso s regras no
h lugar para modificao.
Na medida em que no As pessoas so

se pode converter em treinadas para
racionalizao, com se tornarem
atividades definidas especialistas em seus
e praticadas com campos particulares,
objetividade, a burocracia podendo encarreirar-
transforma-se no se na organizao
emperramento do pro- em funo de seu
cesso decisrio, conectado mrito pessoal e sua
a um emaranhado de competncia tcnica.
regras que no permitem
a sua transposio.
A Administrao Burocrtica tornou-se inadequada

aos interesses da populao, pois as suas regras
passaram a sobrepor-se aos interesses da sociedade.
O controle a garantia do poder do Estado transforma-

se na prpria razo de ser do funcionrio. O Estado volta-se
para si mesmo, perdendo a noo de sua misso bsica:
servir sociedade.
No modelo de Administrao Pblica Burocrtica, o

Estado, cujas funes so mnimas, no tem dificuldade de
executar as demandas de um Estado pequeno. De acordo com
as obrigaes que o Estado foi assumindo, cresceu tambm o
nmero de pessoas para a realizao de seu trabalho.
Quando o Estado passa a ser democrtico (Sculo XX), e

assume a responsabilidade de gerar o bem comum e de atender
adequadamente s demandas crescentes da populao, tem as
suas funes ampliadas nos campos socioeconmicos e poltico. O
aumento dessas presses e a incapacidade do Estado burocrtico
de atend-las de maneira satisfatria tornam invivel a Administrao
Pblica Burocrtica.
482
Na Administrao Burocrtica obedece-se no pessoa em

virtude de seu direito prprio, mas regra estatuda, que
estabelece ao mesmo tempo a quem e em que medida se
deve obedecer. Tambm quem ordena obedece, ao emitir
uma ordem, a uma regra: lei ou regulamento de uma
norma formalmente abstrata. O tipo daquele que ordena o
superior, cujo direito de mando est legitimado por uma
regra estatuda, no mbito de uma competncia concreta,
cuja delimitao e especializao se baseiam na utilidade
objetiva e nas exigncias profissionais estipuladas para
a atividade do funcionrio. O tipo de funcionrio aquele
de formao prossional, cujas condies de servio se
baseiam num contrato, com um pagamento fixo, graduado
segundo a hierarquia do cargo e no segundo o volume de
trabalho, e direito de ascenso conforme regras fixas. Sua
administrao trabalho profissional em virtude do dever
objetivo do cargo. Seu ideal : proceder sine ira et Studio, ou
seja, sem a menor inuncia de motivos pessoais e sem
inuncia sentimentais de espcie alguma, livre de arbtrio
e capricho e, particularmente, sem considerao da pessoa,
de modo estritamente formal segundo regras racionais ou,
quando elas falham, segundo pontos de vista de convenincia
objetiva. O dever de obedincia est graduado numa
hierarquia de cargos, com subordinao dos inferiores aos
superiores, e dispe de um direito de queixa regulamentado.
A base do funcionamento tcnico a disciplina do servio
(COHN, 2005, p. 129).
2.1.3. Administrao Gerencial
A Administrao Pblica Gerencial emerge na segunda

metade do sculo XX, como resposta expanso das funes
econmicas e sociais do Estado diante do desenvolvimento
tecnolgico e da globalizao da economia mundial.
Essa forma de administrao foi motivada pela busca

de meios capazes de enfrentar a crise fiscal do Estado,
como estratgia para reduzir custos e tornar mais eficiente a
administrao dos servios que cabiam ao Estado, instrumentos
de proteo ao patrimnio pblico, e insatisfao contra a
administrao pblica.
483
Este modelo constitui uma evoluo na histria da administrao Pblica,

por enfocar aspectos de eficincia e eficcia, da necessidade de reduo do
custo da mquina pblica e aumento da qualidade dos servios pblicos.
O Estado, alm de criar agncias reguladoras, financia a

fundo perdido os servios sociais e a pesquisa cientfica e age
como capacitador da competividade.
A questo da transparncia passa a ter lugar de destaque,

visto que a corrupo apresenta-se como um fenmeno que
enfraquece a democracia, a confiana no Estado, a legitimidade
dos governos e a moral pblica.
Este modo de administrao exige atuao

descentralizada, com base no controle por resultados e est
relacionado ao desenvolvimento tecnolgico, abertura e
expanso dos mercados, globalizao da economia mundial.
Isso conseqncia da necessidade de pesquisar o desejo

do cliente, visando a melhoria da qualidade dos servios oferecidos,
a eficincia, a reduo do tempo gasto, o aumento da qualidade, a
flexibilidade das regras, a melhoria do desempenho com controle
dos resultados e a avaliao do processo.
Passa a existir maior flexibilidade do processo para o

bom desempenho, no qual prevalece o interesse pblico e o
cidado aceito como contribuinte de impostos, um cliente dos
servios oferecidos.
Enfatiza a necessidade de reduo do tamanho do Estado

e da modernizao gerencial do setor pblico.
Na esfera poltica so tomadas as decises polticas e

dadas as diretrizes bsicas para os gestores pblicos.
Na esfera administrativa h o dinamismo por meio da

concesso de ampla liberdade gerencial e considerada essencial
para garantir a cobrana de resultados, bem como estabelecer
transparncia e condies de prestao de contas dos resultados
das aes desenvolvidas.
484
Em 1967, no governo do presidente Castelo Branco, houve

a primeira tentativa de implementar a administrao gerencial no
Brasil, por meio do Decreto-Lei n 200, que gerava uma radical
descentralizao da administrao pblica brasileira.
Esse documento promoveu a transferncia das

atividades de produo de bens e servios para autarquias,
fundaes, empresas pblicas e sociedades de economia
mista, bem como a instituio da racionalidade administrativa,
planejamento, oramento, descentralizao e controle de
resultados como princpios.
Por fim, podemos argumentar que, em suas

trs dimenses, a reforma gerencial avanou
de maneira adequada nos nveis institucional
e cultural. A idia da Administrao Pblica
gerencial em substituio burocrtica se
efetivou, e as principais instituies necessrias
para a sua implantao foram aprovadas pelo
Congresso Nacional. O grande desafio da
reforma reside na efetivao da gesto. Nessa
dimenso, perceptvel que a reforma est
apenas comeando, visto que sua implantao
somente ir se efetivar no longo prazo (MATIAS-
PEREIRA, 2008, p. 118).
485
Bresser-Pereira (1996) indica as principais caractersticas do

modelo de Administrao Pblica Gerencial:
a) Orientao do Estado para o cidado usurio ou cidado-

cliente;
b) nfase no controle dos resultados, por meio de contratos de gesto;
c) Fortalecimento e aumento da autonomia da burocracia estatal, organizada em

carreiras ou corpos de Estado, e valorizao de seu trabalho tcnico e poltico
de participar, juntamente com os polticos e a sociedade, da formulao das
polticas pblicas;
d) Separao entre as secretarias formuladoras de polticas pblicas, de carter

centralizado, e as unidades descentralizadas, executoras dessas polticas;
e) Distino entre dois tipos de unidades descentralizadas: as agncias

executivas do Estado, por definio monopolistas, e os servios sociais e
cientficos de carter competitivo, em que o poder do Estado no est envolvido;
f) Transferncia para o setor pblico no-estatal dos servios sociais e cientficos

competitivos;
g) Adoo cumulativa, para controlar as unidades descentralizadas, dos

mecanismos de controle social direto, do contrato de gesto em que os
indicadores de desempenho sejam claramente definidos e os resultados
medidos, e da formao de quase-mercados em que ocorre a competio
administrativa;
h) Terceirizao das atividades auxiliares ou de apoio, que passam a ser licitadas

competitivamente no mercado.
Para finalizar este tpico, pense...
No Brasil ainda possvel identicar os

trs modelos de Administrao Pblica?
E nas escolas? Quais seriam os exemplos
desses modelos na gesto educacional?
Hora de praticar
Debata, no frum da disciplina as suas concluses sobre a seguinte questo:
Como voc exemplifica os trs modelos de Administrao Pblica em situaes

prticas na gesto escolar?
486
2.2 Educao e Gesto Democrtica

A escola do sculo XXI tem sido confrontada com as
rpidas transformaes do processo produtivo baseadas na
revoluo da informtica e na convergncia desta com os
meios de comunicao.
As oportunidades e alternativas originadas neste novo sculo

acabam por questionar a capacidade de resposta da escola, na
formao de competncias e perfis que possam acompanhar
tais transformaes. Dessa forma:
Considere-se que a sociedade cobra da escola

a formao de novos perfis com qualidade e,
neste sentido, a inteligncia e o conhecimento
so certamente as variveis para a formao
das competncias, bem como da capacidade
de solucionar problemas, de liderar, de tomar
decises e de adaptar-se s novas situaes
(BRAVO, 2001, p. 31).
Assim, os modelos de gesto democrtica tm o desafio Gesto Democrtica

de desenvolver e executar prticas escolares que enfrentem uma forma de
gerir uma instituio,
adequadamente as desigualdades sociais, possibilitando o acesso de maneira
ao conhecimento e crescimento dos indivduos, preparando-os que possibilite
a participao,
como cidados para uma vida plena e comprometida com o transparncia e
direito de cidadania (BRAVO, 2001). democracia.
(Disponvel em http://
www.wikipedia.com)
487
Do ponto de vista da gesto democrtica, a educao

apresenta-se como a via de formao de um novo homem
solidrio e capaz de unir-se em torno de objetivos comuns
(SCHLESENER, 2002).
A prtica da gesto democrtica escolar exige dos indivduos uma releitura

de sua atuao, no ambiente pedaggico. Esta releitura compreende um
processo de construo baseado na superao do individualismo, na
solidariedade e na sinergia de esforos colaborativos direcionados por um
plano de metas (FERREIRA, 2007; p. 183).
Observe que as prticas participativas

formam a base da gesto democrtica.
Articular os interesses entre dirigentes e
dirigidos, que se utilizam do conhecimento
terico como base para o exerccio do
dilogo, da contra-argumentao, da reflexo
e anlise crtica para o estabelecimento de
objetivos.
Veja que o projeto de uma gesto

participativa e democrtica o resultado de
um processo de interao entre indivduos,
portanto, constitui-se como produto da construo social dos
envolvidos, visto que:
(...) a participao no se dar por ato jurdico

ou decreto, mas atravs da conscincia e da
prpria necessidade de participar. O processo
pode ser considerado participativo, se tiver
como propsito a participao plena e irrestrita
de todos os envolvidos. (SORTORI; BONA,
1998, p. 121-122).
O modelo de gerenciamento escolar fundamenta-se na

gerao de novas experincias que surgem da conscincia
crtica elaborada na ao e no debate (FERREIRA, 2007; p.
184). Nos limites da legislao, a participao social encontra
488
bases para garantir a sua integrao no debate sobre os rumos

da gesto educacional, como se l na Constituio Federal em
seu Artigo 205:
A educao, direito de todos e dever do Estado

e da famlia, ser promovida e incentivada com
a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho (LDB 9394, Art. 2.).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB A Lei Federal 9.394/96,

LDBEN - Diretrizes e
9.394/96) encontramos novos subsdios que especificam os Bases da Educao
atores que participam do processo de gerenciamento no contexto Nacional, em seu
TTULO II - Dos
da escola, como se l em seu Artigo 14: Princpios e Fins da
Educao Nacional
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as Art. 3, determina que o
normas da gesto democrtica do ensino ensino seja ministrado
pblico na educao bsica, de acordo com as com base nos seguintes
suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: inciso VIII
princpios: gesto democrtica do
ensino pblico, na forma
I - participao dos profissionais da educao desta Lei e da legislao
na elaborao do projeto pedaggico da escola; dos sistemas de ensino,
e IX - garantia de padro
II - participao das comunidades escolar e local de qualidade (2008, p.
em conselhos escolares ou equivalentes. 26).
Bem, a integrao entre professores, alunos, pessoal

tcnico, pessoal de apoio, gestores e comunidade possui
base legal, contudo, a aplicao dos dispositivos legais, para
que o processo de gesto participativa acontea, depende das
caractersticas do contexto social e do desejo de iniciativa dos
envolvidos neste processo (FERREIRA, 2007). Saiba + sobre Gesto
Democrtica em:
http://www.wikipedia.com
Somente a existncia
dos dispositivos Ento, o que pode ser
legais no garante o feito para que o processo
desenvolvimento da participativo se torne algo
gesto democrtica! concreto e dinmico?
489
O amadurecimento da idia e da forma de integrao da

comunidade na gesto democrtica da escola deve considerar
a aplicao de seus preceitos, inclusive na elaborao das
diretrizes pedaggicas.
Para Saber + sobre
gesto democrtica Cabe comunidade buscar o exerccio de seus direitos,
e participativa para que a sua participao no seja minimizada ou reduzida,
na educao
consultar Portal da como sugere Ferreira (2007) em suas consideraes: ... depende
Educao: http:// de cada comunidade lutar para que, na prtica, sua participao
www.portaleducacao.
com.br/pedagogia/ no seja minimizada ou reduzida ao simples referendo de um
artigos/2666/gestao- projeto poltico-pedaggico elaborado pelos professores [...] (p.
democratica-escolar
185).
Nesta perspectiva, a criao do conselho escolar

representa o espao criado para viabilizar a participao
comunitria em questes relacionadas poltica e educao.
Desta maneira, assumir uma funo participativa no

planejamento pedaggico implica discutir, debater e dialogar
conjuntamente com os professores sobre o mesmo.
Repare que o conselho escolar deve buscar superar o

papel meramente administrativo que comumente lhe atribudo.
Assumir a condio de agente que contribui para a produo de
conhecimento na escola fortalece o processo de emancipao
poltica e democrtica.
490
2.3 O planejamento educacional

Os planos educacionais resultam de um processo de
elaborao que visam ser implantados em toda uma rede
escolar, ou apenas, em uma unidade de ensino.
O planejamento educacional permeado por uma fundamentao terica

voltada para prover, aos planejadores, uma ampla percepo do contexto e
das condies em que a escola est inserida. A formao desta percepo
pode ser chamada de viso geral.
Repare que a necessidade de fundamentar uma viso

geral deve contemplar diversos aspectos que esto inseridos
em diferentes reas, a fim de que as prticas de gesto e as
finalidades pedaggicas sejam funcionais e atendam aos
interesses socioeconmicos e polticos da sociedade.
Assim, considerar o desenvolvimento de uma fundamentao

terica implica observar os aspectos que influenciam a educao,
como por exemplo: histricos, sociolgicos, antropolgicos,
psicolgicos, econmicos e polticos.
Lies e acontecimentos marcantes que merecem

ateno, devendo ser evitados ou, se positivos,
Fundamentao melhorados e adaptados realidade atual.
Terica
Aspectos culturais, hbitos, tradies, sentimentos e
percepes da comunidade sobre os temas associa-
dos educao. Estudos, ensaios e anlises sobre
comportamento da comunidade em relao aos impor-
Histria tantes temas que a afetam.
Sociedade Anlise das polticas vigentes, diretrizes nacionais,

regionais e municipais.
Poltica
Estudo das condies econmicas, do oramento
Economia para os programas educacionais, levantamento das
CONSTRUO diretrizes e ordenaes da aplicao oramentria
DA VISO Cultura para o desenvolvimento educacional.
491
2.3.1 Conceito de Planejamento Educacional
O ato de planejar est sempre

presente no cotidiano dos indivduos.
Como o conceito de
planejamento est presente Organizar as aes para executar
no seu cotidiano? Como atividades no presente, ou para o
voc desenvolve o seu
planejamento pessoal futuro, nos leva a fazer previses,
ajustes de rotina, tomar providncias
de ordem material, financeira ou
de outras naturezas, enfim, exige tomada de deciso para
realizarmos o que desejamos e alcanar os objetivos esperados.
Concepo de Na concepo de planejamento educacional,

planejamento
encontramos em vrios autores uma complementao de idias.
Martinez e Oliveira
(1997) trazem, em Algumas definies assumem uma forma mais abrangente em
sua abordagem
contraponto a outras, mais especficas.
sobre planejamento,
uma relao com
aspectos econmicos Na concepo elaborada por Mengola e SantAnna
e especficos, (2001), percebemos a relao do conceito de planejamento
reduzindo-o a aspectos
concretos e definidos, educacional de maneira abrangente, com a preocupao
como se pode notar: em atribuir, educao, um papel amplo e desvinculado de
Entende-se por processos especficos ou resultados predeterminados:
planejamento um
processo de previso Planejar o processo educativo planejar o
de necessidades e indefinido, porque educao no o processo,
racionalizao de cujos resultados podem ser totalmente pr-
emprego dos meios definidos, determinados ou pr-escolhidos, como
materiais e dos recursos se fossem produtos de correntes de uma ao
humanos disponveis, a puramente mecnica e impensvel. Devemos,
fim de alcanar objetivos pois, planejar a ao educativa para o homem,
concretos em prazos no lhe impondo diretrizes que o alheiem.
determinados e em
Permitindo, com isso, que a educao ajude o
etapas definidas, a partir
homem a ser criador de sua histria (p. 25).
do conhecimento e da
avaliao cientifica da
situao original (p. 11).
Veja: neste ltimo conceito, o esforo do planejamento
educacional est focado na idia de que a formao educativa do
homem deve ser pensada de maneira ampla e como um meio para
desenvolver a sua capacidade de ao e interao, nos diferentes
contextos sociais em que o mesmo atua.
492
O contexto social serve como um dos

norteadores da ao de planejamento, na ao
docente, conforme a idia de planejamento na escola
proposta por LIBNEO (1994, p. 222): Um processo
de racionalizao, organizao e coordenao da
ao docente, articulando a atividade escolar e a
problemtica do contexto social.
Destacamos que Libneo busca enfatizar a importncia

do planejamento escolar, a partir do aspecto da integrao do
contexto social e da ao docente. Na idia do autor, a vivncia
dos alunos deve ser rica em contedos que estejam relacionados
sua realidade e ao seu cotidiano.
Vamos complementar o destaque dado na concepo de

planejamento educacional e sua ligao, com a formulao do
projeto poltico-pedaggico. LIBNEO (1994, p.222) sugere que:
A ao de planejar, portanto, no se reduz ao

simples preenchimento de formulrios para
controle administrativo, , antes, a atividade
consciente da previso das aes poltico
pedaggicas, e tendo como referncia permanente
s situaes didticas concretas (isto , a
problemtica social, econmica, poltica e cultural)
que envolve a escola, os professores, os alunos,
os pais, a comunidade, que integram o processo
de ensino.
493
Ento, o desafio de aplicar o planejamento educacional depende diretamente

do envolvimento e da participao de toda a comunidade escolar. A qualidade
do plano educacional ser resultado desta integrao, que coloca o aluno e
o desenvolvimento de sua aprendizagem como centro de todo os esforos
empenhados pela ao de planejamento.
2.3.2 Planejamento e aspectos importantes de sua elaborao
Veja que, para estabelecer planos, muito importante

conhecermos os fatores relacionados ao contexto social no qual
a escola est inserida. Com base no que diz os PCNs sobre o
nvel de projeto educativo:
O projeto educativo precisa ter dimenso de

presente, a criana, o adolescente, o jovem
vive momentos muito especiais de suas
vidas; vivenciam tempos especficos da vida
humana e no apenas tempos de espera ou de
preparao para a vida adulta. Da a importncia
de a equipe escolar procurar conhecer, to
profundamente quanto possvel, quem so
seus alunos, como vivem, o que pensam,
sentem e fazem. Quando os alunos percebem
que a escola atenta s suas necessidades,
os seus problemas, as suas preocupaes,
desenvolvem autoconfiana e confiana nos
outros, ampliando as possibilidades de um
melhor desempenho escolar; isso vale tambm
para os adultos que trabalham na escola ou
que esto de alguma forma, envolvidos com
ela: professores, funcionrios, diretores e pais
(BRASIL, 1997, p. 87).
Os planos educacionais apresentam um conjunto de

decises, em diferentes reas, referentes ao desenvolvimento
das atividades pedaggicas. Veja que as orientaes e as
decises que integram o plano so resultados de um processo
e do planejamento processual, por isso, esto sempre sendo
revistas e atualizadas.
494
A formulao do planejamento educacional considera a LDB 9.394/96 e as

diretrizes, normas e portarias definidas pelos rgos executivos da educao.
A escola responsvel pela sua elaborao e a ela cabe apresentar os
planos curriculares, observando a participao da comunidade escolar.
2.3.3 Nveis de planejamento
Vasconcellos (2000, p. 95) diz que o planejamento

educacional estabelece trs etapas de elaborao:
Figura 1. Etapas de elaborao do planejamento educacional.

Fonte: elaborado pelo autor.
O Projeto Poltico-Pedaggico da escola (PPP), em

termos gerais, um documento que traz diretrizes sobre todos
Vamos tratar mais
os assuntos, em nvel da unidade escolar. Este instrumento pode
sobre este assunto na
ser entendido como um plano geral, para o funcionamento das Unidade 3.
reas pedaggica e administrativa (id.). Fazem parte do Projeto
Poltico-Pedaggico:
a) marco referencial (situacional, conceitual e operacional);

b) diagnstico, e
c) definio de objetivos, metas e estratgias.
495
O planejamento curricular a etapa de elaborao a

A proposta geral das experin-
ser cumprida aps formulao do projeto poltico pedaggico.
cias de aprendizagem que sero
oferecidas pelas Escolas incor- A proposta desta fase a de organizar as vivncias de
porados nos diversos compo- aprendizagem que a escola ir oferecer.
nentes curriculares, sendo que
a proposta curricular pode ter O planejamento curricular expressa o conjunto de
como referncia os seguintes
elementos: fundamentos da dis- disciplinas e matrias que sero ensinadas ao longo de um
ciplina, rea de estudo, desafios perodo letivo. Dentro do processo geral de planejamento, este
pedaggicos, encaminhamento, plano [...] a sistematizao da proposta geral de trabalho do
proposta de contedos, proces-
sos de avaliao (VASCON- professor naquela determinada disciplina ou rea de estudo,
CELLOS, 2000; p. 95). numa dada realidade (VASCONCELLOS, 1995; p. 117).
A partir da proposta
pedaggica da escola, como
o plano de ensino pode
representar o Projeto
Poltico-Pedaggico em ao?
O plano de ensino o instrumento do planejamento

que mostra ao aluno ... o plano de disciplinas, de unidades e
experincias propostas pela escola, professores, alunos ou pela
comunidade. explicitado de maneira concreta, por meio de
documento escrito a ser apresentado aos alunos, e esclarece a
operacionalizao do plano curricular da escola (SANTANNA,
1993, p. 49).
O plano de ensino deve refletir a organizao de todas as
etapas do planejamento escolar e deve ser elaborado de modo que
a linha de raciocnio dos contedos seja coerente e ordenada.
Outro importante aspecto do plano de ensino a apresentao dos objetivos

a serem alcanados, as habilidades e competncias a serem desenvolvidas,
ao longo do tempo, fixando um caminho bem definido para a sua ao
pedaggica e para o deslocamento da aprendizagem dos alunos.
496
A elaborao do plano de ensino observa algumas

caractersticas e desafios e o professor deve conhec-las:
CARACTERSTICA DEFINIO
As atividades planejadas devem manter perfeita coeso entre si de modo que no se

COERNCIA dispersem em distintas direes, de sua unidade e correlao depender do alcance
dos objetivos propostos.
Deve existir uma linha ininterrupta que integre gradualmente as distintas atividades,
SEQNCIA
desde a primeira at a ultima, de modo que nada fique jogado ao acaso.
outro pr-requisito importante que permite a insero de temas ocasionais, subtemas

FLEXIBILIDADE no previstos e questes que enriqueam os contedos por desenvolver, bem como
permitir alterao, de acordo com as necessidades ou interesses dos alunos.
Os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e sintaticamente impecveis.

As indicaes no podem ser objetos de dupla interpretao, as sugestes devem
PRECISO E ser inequvocas. Estas so, segundo Ricardo Nervi, algumas das principais
OBJETIVIDADE caractersticas que o bom planejamento de ensino deve conter, sendo que todo o
professor deve conhecer as fontes onde buscar novos elementos relacionados
sua disciplina, fundamentando o seu planejamento de ensino.
Fonte: elaborado pelo autor, com base em NERVI (1967, p. 56).
Como escrever objetivos

coerentes, lgicos, Voc tem um plano de
bem seqenciados, ensino? Ento, procure
precisos e concretos? ler os objetivos gerais e
especficos de diferentes
planos. Analise-os,
conforme as caractersticas
que vimos, ao lado.
2.4 As Funes do Planejamento
De acordo com Libneo (2004, p. 223), podemos destacar
as funes do planejamento escolar que envolve:
Assegurar a racionalizao, organizao e

coordenao do trabalho docente, permitindo
ao professor e escola um ensino de
qualidade, evitando a improvisao e a rotina.
497
Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos

do trabalho docente que assegurem a articulao
entre as tarefas da escola e as exigncias do
contexto social e do processo de participao
democrtica (Ibidem).
Expressar os vnculos entre o posicionamento
filosfico, poltico-pedaggico e profissional e
as aes efetivas que o professor ir realizar na
sala de aula, atravs de objetivos, contedos,
mtodos e formas organizativas do ensino
(Ibidem).
Assegurar a unidade e a coerncia do
trabalho docente, inter-relacionando: os
objetivos (para que ensinar), os contedos
(o que ensinar), os alunos (a quem ensinar),
os mtodos e tcnicas (como ensinar) e a
avaliao (ibidem).
Atualizar o contedo do plano,
aperfeioando-o em relao aos progressos
feitos no campo de conhecimentos e a
experincia cotidiana (ibidem).
Facilitar a preparao das aulas: selecionar o
material didtico em tempo hbil, saber o que
professor e aluno devem executar, replanejar o
trabalho frente a novas situaes que parecem
no decorrer das aulas.
2.5 O Professor e o Planejamento

O contexto educacional baseia-se na qualidade da ao
docente que deve conduzir a aprendizagem dos estudantes, de
maneira sistematizada, lgica e conectada com a realidade social,
em constante mudana.
Nesse sentido, preparao e experincia so requisitos

fundamentais e envolvem diretamente o planejamento integral
das atividades, levando em conta todas as dimenses do PPP,
do plano de ensino e do plano de aula.
A interveno pedaggica reflete a qualidade do

planejamento realizado pelo professor, por conseqncia,
coloca-o como responsvel direto no enriquecimento do processo
498
de ensino-aprendizagem. O professor tambm assume papel

central na consolidao de uma educao mais humana e eficaz
para os seus educandos.
Entenda que o planejamento educacional um processo que deve

considerar o contexto em que a escola est inserida, a realidade do aluno,
suas vivncias e capacidade de agir e intervir, neste mesmo contexto.
Assim, o processo de aprendizagem realizado por meio de um

processo social que ocorre na interao entre os indivduos e a partir de
suas experincias.
Ento, o planejamento executado pelo professor levar

em considerao a busca por estabelecer uma relao cognitiva
e humana com seus alunos. na construo de sua relao
com aluno que o educador ir nortear as bases de sua ao,
de maneira coerente com a diversidade social e cultural dos
mesmos, servindo-os de atividades motivadoras e de uma
avaliao ajustada ao desempenho e capacidade de cada um.
Conforme destaca Libneo (1994, p. 224):
(...) no adianta fazer previses fora das

possibilidades dos alunos. Por outro lado
somente tendo conhecimento das limitaes
da realidade que podemos tomar decises para
superao das condies existentes. Quando
falamos em realidade devemos entender que
a nossa ao, e a nossa vontade, so tambm
componentes dela. Muitos professores
ficam lastimando dificuldades e acabam
por se esquecer de que as limitaes e os
condicionantes do trabalho docente podem ser
superados pela ao humana.
O educador dever pautar a sua ao de planejamento

baseado em reflexes sobre o seu fazer pedaggico que tem o
desafio de assumir um significado transformador.
499
Repare que o ato de planejar a ao pedaggica tambm

requer a prtica do dilogo, da troca de experincias entre
professores, dirigentes escolares e comunidade o que fortalece
a produo coletiva e de compartilhamento do conhecimento.
A integrao entre professores deve ser observada

como a possibilidade de traar linhas de ao comuns, e isso
proporciona o exerccio da reflexo, anlise e avaliao de suas
aes pedaggicas.
Planejando, executando e avaliando juntos

esses professores desenvolvem habilidades
necessrias vida em comum com os colegas.
Isso proporciona, entre outros aspectos,
crescimento profissional, ajustamento s
mudanas, exerccio da autodisciplina,
responsabilidade e unio em nvel de decises
conjuntas (TURRA, 1996, p. 19).
Muitos professores ainda acham que a prtica do

planejamento apenas uma tarefa burocrtica, uma atividade
mecnica relacionada ao preenchimento de formulrios; porm,
este pensamento sugere uma forte influncia tecnicista.
O fazer pedaggico estruturado, por meio de um

processo de planejamento, deve observar condies
adequadas que permitam a sua execuo a partir de uma
avaliao processual e continuada. Assim, a atividade
de planejamento incorpora ao cotidiano do docente uma
necessidade constante do exerccio de anlise e da prtica
do dilogo, influenciando diretamente na prtica pedaggica
e permitindo o ajuste dinmico de suas estratgias.
2.6 Relao entre o plano de aula e a avaliao

diagnstica
Na interveno pedaggica, a intencionalidade o
ponto de partida para a definio dos objetivos conceituais,
procedimentais e educacionais.
500
A partir do pensar pedaggico voltado para a construo

dos objetivos, a interveno passa ser estruturada na forma dos
seus contedos e estratgias ou desenvolvimento metodolgico
a ser aplicado.
O plano de aula o instrumento que explicita o qu, como

e para qu finalidade educativa as atividades propostas esto
sendo ministradas. O plano de aula dever ser desenvolvido
de acordo com o plano de ensino mais abrangente, para que
as competncias e habilidades nele fixadas sejam de fato
desenvolvidas.
Veja que a aplicao do plano de aula deve levar em

conta as condies prvias e capacidades dos alunos e Condies prvias
o seu potencial de aprendizagem. Na preparao de sua O levantamento das

condies prvias dos
abordagem, importante que o professor faa um diagnstico alunos para iniciar nova
dos seus alunos. matria, os indcios de
progresso ou deficincias
detectadas na assimilao
Libneo (2004, p. 243) indica a necessidade de avaliar
de conhecimentos, as
um processo que focaliza os seguintes aspectos: verificaes parciais e
finais, so elementos que
Os objetivos e contedos foram adequados possibilitam a reviso
turma? O tempo de durao da aula foi do plano de ensino e o
adequado? Os mtodos e tcnicas de ensino encaminhamento do trabalho
foram variados e oportunos para suscitar docente para a direo
a atividade mental e prtica dos alunos? correta (...) (LIBNEO, 2004,
p. 201).
Foram feitas verificaes de aprendizagem
no decorrer das aulas (informais e formais)?
O relacionamento professor-aluno foi
satisfatrio? Houve uma organizao segura
das atividades, de modo a ter garantido
um clima de trabalho favorvel? Os alunos
realmente consolidaram a aprendizagem da
matria, num grau suficiente para introduzir
matria nova? Foram propiciadas tarefas de
estudo ativas e independentes dos alunos?
Ao entender a avaliao diagnstica como parte integrante

do seu planejamento, o educador passar a intervir, de forma
positiva e com estratgias que iro contribuir para a assimilao
de novos conhecimentos por parte dos alunos.
501
Um professor no pode justificar o fracasso dos

alunos pela falta de base anterior; o suprimento
das condies prvias de aprendizagem deve
ser previsto no plano de ensino. No pode
alegar que os alunos so dispersivos: ele
quem deve criar as condies, os incentivos e
os contedos para que os alunos se concentrem
e se dediquem ao trabalho. No pode alegar
imaturidade; todos os alunos dispem de um
nvel de desenvolvimento potencial ao qual
o ensino deve chegar. No pode atribuir aos
pais o desinteresse e a falta de dedicao
dos alunos, muito menos acusar a pobreza
como causa do mau desempenho escolar; as
desvantagens intelectuais e a prpria condio
de vida material dos alunos, que dificultam
o enfrentamento das tarefas pedidas pela
escola, devem ser tomadas como ponto de
partida para o trabalho docente (LIBNEO,
2004 p. 229).
O desafio de propor contedos condizentes

envolve o compromisso e a experincia de o
professor realizar procedimentos de sondagem
eficazes e que se baseiam num levantamento
de dados sistemtico, para conhecer a realidade
dos alunos (TURRA, 1996).
Por meio de uma atitude exploratria e pesquisadora,

os procedimentos de levantamento de dados permitiro que a
situao real dos alunos seja revelada ao professor. A avaliao
diagnstica incentiva uma conduta cientfica que pode auxiliar
na proposio de contedos e atividades coerentes com as
capacidades dos alunos.
Note que a avaliao diagnstica um processo que

tambm est voltado para identificar se o empenho do professor
em ajustar o plano de aula, objetivos, contedos e estratgias
est promovendo adequadamente a aprendizagem esperada.
502
Mas existe um desafio na conduo A busca sistemtica pela identificao de

deste processo avaliativo falhas e insuficincias que impeam o pro-
fessor de concretizar os seus objetivos.
A conquista na qualidade do ensino acontece a partir

do empenho do professor em atualizar o seu plano de aula, de
maneira dinmica, ou seja, perseguindo o acompanhamento
das mudanas constantes da realidade e das experincias
vivenciadas pelos alunos.
Assim, o aluno colocado no centro do processo de

desenvolvimento intelectual, psicolgico, cultura e social, o
professor consolida a sua funo social e realiza a condio de
agente transformador de indivduos e da sociedade.
Hora de praticar
Debata, no frum da disciplina, as suas concluses sobre as seguintes questes:
1. Como a tecnologia tem influenciado a gesto democrtica, no mbito de sua

escola?
2. Como voc relaciona o conceito de gesto democrtica ao de planejamento
educacional, na sua escola (ou na escola de sua comunidade)?
3. Quais so os meios ou organismos que permitem que a gesto democrtica
ocorra em seu contexto de atuao?
4. Relacione o planejamento participativo de sua unidade de ensino com as
principais prticas pedaggicas do professor de Educao Fsica.
503
Nesta Unidade 3, identificamos Na educao, os modelos de gesto

trs modelos na histria da democrtica tm o desafio de possibilitar
Administrao Pblica no que as aes pedaggicas enfrentem
Brasil: a patrimonialista, a as desigualdades sociais e promovam o
burocrtica e a gerencial. crescimento dos indivduos, a partir do
contexto social encontrado.
Patrimonialista: tpica de regimes
autoritrios, em que o patrimnio pblico Assim, uma educao baseada
confundido com o patrimnio particular do em princpios humanitrios de liberdade
soberano; existe a hereditariedade no poder e solidariedade, voltada para preparar o
e se faz presente com o paternalismo, o educando para o exerccio da cidadania e
clientelismo e o favoritismo, o que incentiva o educao para o trabalho (uma garantia
nepotismo, a corrupo e o abuso de poder. proporcionada pelo Estado e um dever
conjunto com a famlia).
Burocrtica: surgiu como forma
de combater o nepotismo e a corrupo Vimos que a prtica de uma gesto
patrimonialistas, enfatizando uma democrtica, assegurada pela Lei de
administrao formal, no qual o poder Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
racional-legal, baseado na razo e na lei. deve ser fruto de um constante dilogo entre
os diferentes agentes que fazem parte da
Gerencial: surgiu com a evoluo
comunidade escolar.
do Estado e com a abrangncia nas suas
demandas. Tambm procura combater o A integrao entre professores,
nepotismo e a corrupo, mas, para isso, no alunos, pessoal tcnico e de apoio,
so necessrios procedimentos rgidos como comunidade e gestores possui base legal e
na Administrao Burocrtica e sim outros deve ser amadurecida, no relacionamento
meios, como indicadores de desempenho, e na cooperao entre todas as partes
controle de resultados, transparncia nos responsveis e comprometidas com a
gastos pblicos etc. oferta de uma educao de qualidade.
Analisamos, ento, a gesto Verificamos, ainda, que a gesto

democrtica, assim definida por ser participativa e democrtica o resultado de
um processo participativo, transparente, um processo de interao e produto de uma
baseado no dilogo e na democracia. construo social de autoridades polticas,
gestores, professores, comunidade e alunos.
504
Os conselhos escolares pos- planejamento educacional, observamos

sibilitam que a comunidade que o foco dos resultados do mesmo
exercite o seu direito de par- a ao educativa, para promover o
ticipao na construo do crescimento individual e para que os
Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), junta- indivduos possam ser capazes de agir de
mente com professores e gestores. maneira consciente, solidria, produtiva e
humanitria na realidade em que vivem.
Alm disso, a gesto participativa
enriquece o planejamento educacional e
Da, destacamos o conceito de
prov, aos seus planejadores, um maior
Menegola e SantAnna (2001) que colocam
conjunto de conhecimentos, ampliando a
em relevo o fato de que planejar o processo
sua percepo sobre o contexto social em
educativo no envolve processos definidos,
que a escola est inserida.
predeterminados para um fim simplesmente
Depois de analisarmos todos es- mecnico, mas planejar a educao
ses aspectos, seguimos para as bases auxiliar (...) o homem a ser criador de sua
de elaborao do planejamento educacio- histria.
nal, observando que estas partem de uma
Em outra definio (LIBNEO, 1994),
fundamentao terica, com base em um
verificamos que o contexto social e seus
conjunto de percepes organizadas, a
diferentes aspectos so considerados como
partir da leitura da realidade, considerando
elementos integrados ao pedaggica
diferentes fatores (chamamos esta funda-
e exigem uma constante anlise, para a
mentao de viso geral, que inclui fatores
previso das aes poltico-pedaggicas e
de ordem histrica, sociolgica, antropol-
situaes didticas concretas.
gica, psicolgica, econmica e poltica).
Pois , o planejamento educacional
Assim, percebemos que, um
complexo e pode ser considerado a
processo de previso de necessidades e
partir de diferentes nveis. Numa fase mais
racionalizao do emprego de recursos
abrangente, podemos considerar que o
materiais, financeiros e humanos para
Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) a
alcanar objetivos concretos, em prazos
etapa de preparao para outras fases.
determinados, parte do conceito de
planejamento. Em relao ao conceito de
505
A partir do PPP encontramos Em todos os nveis, coerncia,

o Plano Curricular, que pode sequncia lgica, flexibilidade, preciso,
ser considerado uma fase de clareza e objetividade so mais do que
sistematizao de conheci- caractersticas a serem respeitadas pelo
mentos a serem transformados em objeti- planejador educacional, so critrios para
vos gerais, especficos, cronograma e es- promover bons resultados de aprendizagem.
tratgias, denominados Plano de Ensino.
A interveno do professor baseia-

se no Plano de Aula e operacionaliza as
estratgias por meio de aes didticas,
junto ao aluno.
506
UNIDADE 3
Projeto Poltico-Pedaggico
A nossa jornada continua a promover mais conhecimentos sobre planejamento.

Vamos explorar o que chamamos de Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) ou projeto
educativo, conhecer alguns conceitos que o definem, suas caractersticas principais e a
estrutura bsica que pode nos auxiliar a estrutur-lo.
507
UNIDADE 3 I PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
OBJETIVOS
identificar a estrutura do Projeto Poltico-Pedaggico;
descrever os principais pontos relacionados organizao das propostas educativas
de uma escola;
explicar tpicos pedaggicos e administrativos importantes na construo de um
PPP;
comparar PPPs de diferentes unidades de ensino.
E a jornada continua...
508
3.1 O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da Escola

Ser que voc est pensando...
Qual a finalidade do PPP? Voc tambm

encontrar, nos
artigos 12 e 13 da
Bem, o Projeto Poltico-Pedaggico destina-se a prover LDBEN, os termos
uma viso geral do que a unidade escolar pretende realizar. Proposta Pedaggica,
e, no artigo 14,
Na apresentao desta viso, esto considerados os objetivos, Proposta Curricular,
as metas e estratgias que se relacionam tanto com a funo mas tm o mesmo
significado.
pedaggica quanto com a funo administrativa da escola.
O Projeto Poltico-Pedaggico um documento que rene

o conjunto de orientaes ou diretrizes para o desenvolvimento
e execuo das atividades escolares. O Projeto Poltico-
Pedaggico operacionaliza o planejamento escolar, por meio
de um processo participativo que envolve reflexo, dilogo,
iniciativa e ao.
O Projeto Poltico-Pedaggico resultado de uma ao intencional e coletiva

que exige compromisso de todos os integrantes da comunidade escolar
(comunidade, gestores educacionais, professores, alunos).
O projeto chamado de poltico porque nele questes Projeto (do lat.

Projectu, lanado
relativas educao so tratadas de maneira a formar os
para diante) S. M.
indivduos para prtica da cidadania. Idia que se forma de
executar ou realizar
Poltica, aqui, pode ser entendida como uma algo, no futuro, plano,
maneira de pensar e agir. Traduz uma viso intento, desgnio. 2.
de mundo, (...). Agimos, lidamos com o Empreendimento a
conhecimento e com o aluno de forma poltica. ser realizado dentro
A Pedagogia, como cincia da educao, de um determinado
esquema. (...).
compreende um conjunto de doutrinas e
princpios tericos que visam subsidiar Fonte: Dicionrio
Aurlio, 2. ed., 1986.
e orientar a ao educativa. (...) a teoria
pedaggica uma cincia da e para a prtica .
educacional. Temos nela um movimento da
teoria prtica e da prtica teoria MENDES
(2000, p.01).
509
A formao para a prtica da cidadania considera o ensinar

para o exerccio dos direitos e deveres na sociedade em que vive o
educando, bem como, para o desenvolvimento de sua capacidade
de ao e interveno nesta mesma sociedade.
O projeto tambm chamado de pedaggico porque nele so registradas e

explicitadas as atividades pedaggicas e didticas. Alm disso, tambm traz
os objetivos, metas e estratgias representando o norte da ao docente e
o que deve ser alcanado durante um determinado perodo.
(...) Projeto pedaggico porque se deve gestar

no entendimento compartilhado por todos os
envolvidos, na atuao da escola sobre como
organizar e conduzir as prticas que levem
Para conhecer efetividade das aprendizagens pretendidas.
mais sobre o que (MARQUES, 2000, p. 39).
a formulao e
organizao do PPP,
leia Ferreira (2007).
3.1.1 Conceito e Caractersticas
O projeto
O Projeto Poltico-Pedaggico da escola precisa ser
pedaggico no entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de
uma pea burocrtica
e sim um instrumento
possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como:
de gesto e de que educao se quer, que tipo de cidado se deseja e
compromisso poltico
e pedaggico
para que projeto de sociedade? (GADOTTI, 1994, P. 42).
coletivo. No feito Dissociar a tarefa pedaggica do aspecto poltico difcil, visto
para ser mandado
para algum ou
que o educador poltico enquanto educador, e o poltico
algum setor, mas educador pelo prprio fato de ser poltico (GADOTTI, FREIRE,
para ser usado como
referncia para as
GUIMARES, 2000, p. 25-26).
lutas da escola.
um resumo das O projeto pedaggico representa o compromisso entre
condies e do os agentes responsveis pelo desenvolvimento do processo
funcionamento dela e,
ao mesmo tempo, um educativo originado por um processo democrtico. Ele o
diagnstico seguido principal instrumento de gesto da escola.
de compromissos
aceitos e firmados Em seu conceito, o Projeto Poltico-Pedaggico tem
pela escola consigo
mesma sob o olhar a finalidade de orientar a ao dos atores envolvidos com o
atento do poder processo de ensino, apontando caminhos a serem percorridos
pblico (FREITAS et
al., 2004, p. 69). e indicando resultados que devem ser produzidos, na execuo
da ao pedaggica.
510
Em Vasconcellos (1995, p. 143), percebemos o carter

instrumental do projeto poltico-pedaggico:
(...) um instrumento terico-metodolgico que

visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano
da escola, s que de uma forma refletida,
consciente, sistematizada, orgnica e, o que
essencial, participativa. uma metodologia de
trabalho que possibilita re-significar a ao de
todos os agentes da instituio.
Veiga (2001) nos diz que o projeto pedaggico encarado

como instrumento de grande importncia que, entre outras
finalidades, busca alinhar as diretrizes da poltica nacional de
educao necessidade da escola.
Veiga (2001, p. 110):
Veiga (2001, p. 11) tambm indica que o projeto um instrumento
de trabalho que
pedaggico deve apresentar as seguintes caractersticas: mostra o que vai ser
feito, quando, de que
a) ser participativo nas decises; maneira, por quem
para chegar a que
b) organizar o trabalho pedaggico de modo a solucionar conflitos e resultados. Alm disso,
explicita uma filosofia e
contradies; harmoniza as diretrizes
da educao nacional
c) destacar os princpios que promovem a autonomia da escola, baseados com a realidade da
escola, traduzindo sua
em solidariedade e cooperao entre os agentes educativos, e estimular a autonomia e definindo
participao de todos na realizao de um projeto comum e coletivo; seu compromisso com a
clientela. a valorizao
d) prover opes claras em relao a superao de problemas relacionados da identidade da escola
e um chamamento
ao trabalho educativo, para a realidade especfica do educando; responsabilidade
dos agentes com
e) destacar o compromisso com a formao para a cidadania; as racionalidades
interna e externa.
f) ser concebido, a partir da realidade em que ser aplicado, e prover Esta idia implica a
necessidade de uma
esclarecimentos sobre as causas dos problemas e situaes que estes relao contratual,
problemas aparecem; isto , o projeto deve
ser aceito por todos
g) ser vivel, exeqvel e ter condies de ser avaliado; os envolvidos, da a
importncia de que seja
h) resultar de um processo de produo coletiva de todos envolvidos pela elaborado participativa e
democraticamente.
realidade da escola;
i) ser flexvel, construdo continuamente.
511
O projeto educativo, ou projeto poltico pedaggico,

constitui-se das seguintes dimenses: educacional,
organizacional, pedaggica e espao escolar. Libneo (2001)
elenca quatro reas de ao que a organizao do espao
escolar deve abranger:
a) (...) A organizao da vida escolar, relacionado

organizao do trabalho escolar, em funo
da especificidade de seus objetivos.
b) Organizao do processo de ensino e
aprendizagem refere-se, basicamente,
aos aspectos de organizao do trabalho do
professor e dos alunos, na sala de aula.
c) Organizao das atividades de apoio tcnico
administrativo tem a funo de fornecer o
apoio necessrio ao trabalho docente.
d) Organizao de atividades que vinculam
escola e comunidade refere-se s relaes
entre a escola e o ambiente externo: com
os nveis superiores da gesto de sistemas
escolar, pois, com as organizaes polticas
e comunitrias (...) (2001, p. 174-176).
3.2 Estrutura do Projeto Poltico-Pedaggico

No h uma forma oficial para elaborar ou apresentar o
Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Alguns autores sugerem
modelos que consistem em um roteiro para a sua elaborao.
O Projeto Poltico-Pedaggico um elemento dinmico,

merecedor de avaliao e reflexo constantes. No se trata
de um simples produto ou um documento burocrtico. A
estrutura bsica deste projeto definida a partir da clareza da
apresentao quanto ao que ser realizado e a partir de qual
situao ou condies (PADILHA, 2001, p. 90).
Na proposta de Padilha (ibid.), temos alguns tpicos

elementares que podem servir como estrutura bsica de um PPP:
512
Etapa Tpico
Identificao
Contedo
do projeto
Deve conter o nome do projeto e a descrio geral da escola como: nmeros de alunos(as),
1
nmero de professores(as), nmero de funcionrios, perodo do projeto.
a) registro de como se deu o processo de articulao entre os segmentos, para tornar real o
planejamento, e quais os caminhos usados nas tomadas de decises pelo coletivo;
justificativa
b) apresentao do Projeto Poltico-Pedaggico, introduzindo uma sntese do marco

Histria e
2 referencial, relacionado escola que temos, e as principais aes que pretendemos

implementar e implantar na escola;
c) destacar a importncia dessas propostas, seu significado poltico, tcnico e social e que o
Projeto Poltico-Pedaggico pretende alcanar.
a) os objetivos gerais devem reportar-se aos propsitos da escola, de acordo com a

Objetivos gerais e
justificativa, tendo como fonte os direitos sociais, as polticas nacionais, estaduais e municipais
especficos
da educao e as prioridades estabelecidas com a etnografia da escola;

3
b) os objetivos especficos do Projeto Poltico-Pedaggico representam o desdobramento do
objetivo geral, tendo em vista a construo de uma proposta essencialmente voltada para os
direitos, interesses e necessidades do aluno.
... so mais concretas que os objetivos e mais imediatamente exeqveis, devendo ser
Metas
4 qualificadas e detalhadas, segundo a localizao onde e quando vai ocorrer a ao, contudo,
elas no so rgidas nem pressupem comportamento rigoroso.
a) trata-se do desenvolvimento de estratgias que emergem da realidade e dizem respeito ao

Desenvolvimento
metodolgico
qu, ao como e em que tempo ser feito;

5
b) trata-se tambm de prever a disponibilidade de meios fsicos, materiais, humanos e
financeiros.
recursos humanos, materiais e financeiros, devendo estes serem enfatizados, separadamente,

Recursos
6 de acordo com a meta a ser atingida, com o desenvolvimento metodolgico adotado e com o
cronograma de execuo.
Cronograma
pode integrar o desenvolvimento metodolgico, uma vez que ele prev a distribuio ordenada
7 das aes ao longo do tempo, de acordo com as possibilidades de recursos, cronologicamente
situados.
momento em que ir verificar a concentrao dos objetivos e metas traados, se foram

Avaliao
8 alcanados ou no e quais dificuldades na realizao do que fora planejado e quais caminhos a

serem tomados caso as aes no serem concretizadas.
Oferecer elementos para elaborao do regimento escolar. Estes, por sua vez, disporo
Concluso
9 sobre todas as decises dos segmentos escolares em relao s diferentes atribuies e

competncias administrativas, financeiras e pedaggicas da escola.
Fonte: elaborado pelo autor baseado em PADILHA (2001, p. 91-92).
513
3.2.1 Outras formas de organizao da estruturas do projeto

educativo
Encontramos em outras propostas metodolgicas mais

subsdios para entender a estrutura do PPP. Vasconcellos
(2004, p.22) sugere que a organizao desta proposta consiste
nos seguintes elementos: marco referencial, diagnstico e
programao. Inicialmente, vamos explorar o marco referencial.
Fonte: elaborado pelo autor
Percebe que a organizao do Projeto Poltico-

Pedaggico, na viso proporcionada por Vasconcelos, se d a
partir da elaborao do marco referencial?
A anlise da realidade ou situao (marco situacional),

a discusso e definio de conceitos norteadores, a partir da
leitura do contexto (marco filosfico ou conceitual) e a definio
de um conjunto de aes concretas a serem realizadas (marco
operativo) fazem parte da construo do marco referencial.
O marco situacional trata de descrever a situao

encontrada no contexto social cuja escola est inserida.
A leitura da realidade exige interpretaes e a formulao de conceitos que

vo orientar as transformaes requeridas pela construo participativa.
514
Os conceitos elaborados caracterizam os problemas a

serem solucionados. Desta maneira, surgem as bases para a
elaborao de estratgias, tanto na dimenso poltica quanto na
pedaggica.
O marco operativo traz em seu contedo o conjunto de

aes a ser desenvolvido e realizado, em alinhamento com os
marcos anteriores. Representa a execuo do planejamento
educacional e busca modificar a realidade encontrada no
contexto, visando alcanar os padres traados no planejamento.
As aes traadas no marco operativo devem abordar

aspectos relacionados naquelas linhas de ao que devero
ser seguidas, tanto na dimenso administrativa quanto na
pedaggica.
A organizao do trabalho escolar, a interveno docente,

o processo de ensino e aprendizagem, as atividades de apoio
tcnico-administrativo e a organizao de atividades de
integrao escola e comunidade so executadas em funo das
linhas de ao desenhadas pelo marco operativo.
3.2.2 O Diagnstico
possvel intervir na
realidade dos educandos sem
um levantamento prvio de
seu entendimento de mundo?
515
O diagnstico envolve o levantamento das caractersticas

atuais da escola: qual a realidade encontrada? Qual a realidade
desejada para o futuro? Quais so os recursos disponveis e
quais so os recursos necessrios para alcanar a situao
desejada?
Ao traar a dimenso da realidade que envolve a escola,

devem ser analisados os aspectos sociais, econmicos, culturais,
organizacionais, fsicos e operacionais.
Em relao ao trabalho pedaggico desenvolvido,

podemos levar em conta questes como:
Quais as condies
da escola de sua Alm de descritiva, a ao diagnstica deve ser analtica,
comunidade?
Pense nas identificar necessidades de mudanas e indicar caminhos para
caractersticas do o conjunto de transformaes a serem realizadas, para alcanar
contexto em que ela
se encontra... O que uma realidade favorvel ou desejada.
pode ser melhorado?
O diagnstico pode gerar um quadro geral passvel de ser
acompanhado e avaliado em relao aos avanos conquistados
pela escola, na busca de sua identidade.
516
3.2.3 A programao
A programao se define por formular a proposta de ao, Proposta de Ao

ou seja, quais so os recursos e esforos necessrios para diminuir Proposta de uma ao
que tem um carter
a distncia entre a situao atual em que se encontra escola e a de terminalidade,
realidade desejada pela comunidade escolar. ou seja, uma ao
bem determinada
que se esgota ao ser
Percebe o quanto importante identificar e conhecer executada. Deve conter
o qu e para qu, quer
os limites encontrados, para enxergar quais so as dizer, que tipo de ao
possibilidades existentes e como e quais necessidades se prope e com que
finalidade (PADILHA,
podem ser superadas? 2001, p. 88).
A proposta de ao deve ser resultado de uma anlise

crtica e de um esforo colaborativo dos integrantes da
comunidade escolar.
Observando a escola
No processo de diagnstico, definimos as aes concretas da sua comunidade,
quais poderiam ser as
que devem ser estabelecidas. Devemos observar a fixao de
aes sugeridas para
alguns aspectos importantes: prazo; pessoas; tempo; produto a solucionar alguns dos
problemas que voc
ser gerado; problemas ou situao especfica a ser solucionada;
identifica?
projeto a ser executado, ou ainda, ao a ser desenvolvida.
As linhas de ao representam um detalhamento das

aes concretas e esto relacionadas diretamente iniciativa,
a um comportamento ou uma atitude em favor da concretizao
de uma atividade ou proposta. (Idem, 2001).
517
Na programao, encontramos outro nvel de

Rotinas so especificao de rotinas que tambm podem ser chamadas de
propostas de aes atividades permanentes.
que se repetem,
que ocorrem
Quando conversamos sobre a metodologia de elaborao
com determinada
freqncia, na do Projeto Poltico-Pedaggico, falamos que existem diferentes
instituio. A atividade
estruturas para organizar a proposta do projeto educativo escolar,
permanente tambm
deve atender a lembra-se? Agora, neste ltimo tpico da unidade, apresentamos as
alguma necessidade
propostas abordadas aqui e damos a idia de mais uma possibilidade
da escola (PADILHA,
2001, p.88). de organizao do PPP.
3.2.4 Estruturas para organizar o PPP
Organizao do PPP em etapas e tpicos (PADILHA, 2001)
Etapas Tpico
1. Identificao do projeto
2. Histria e justificativa
3. Objetivos gerais e especficos
4. Metas
5. Desenvolvimento metodolgico
6. Recursos
7. Cronograma
8. Avaliao
9. Concluso
518
Organizao do PPP, a partir da estrutura de marcos

(VASCONCELOS, 2004)
Marco referencial
o Marco Situacional;
o Marco Filosfico ou Conceitual;
o Marco Operativo.
Diagnstico
o Pesquisa e Anlise;
o Definio da Situao e Situao Desejada;
o Recursos Disponveis versus Recursos Necessrios.
Programao
o Definio da Proposta de Ao;
o Desenho das linhas de ao;
o Elenco das atividades permanentes;
o Normas.
Organizao do PPP em sees (ABREU, 2007)
I Diagnstico;
II Misso da escola;
III Concepo Filosfica da Escola;
IV Referencial Terico da Escola;
V Eixos da Escola:
Educacional;
Pedaggico;
Cultural.
519
VI Qualificao do Quadro Docente;
VII Procedimento metodolgico da Escola;
VIII Cronograma das Atividades da Escola;
IX Avaliao:
Processo de avaliao da aprendizagem (alunos);
Processo de avaliao dos docentes (qualidade do

ensino);
Processo de avaliao institucional (escola e PPP).
Hora de praticar
Debata, no frum da disciplina, as suas concluses sobre as seguintes questes:
1. Em termos de organizao da proposta, como est estruturado o Projeto Poltico-

Pedaggico (o documento) da escola em que trabalha?
2. O diagnstico trata da realidade encontrada pela equipe gestora da unidade escolar,
ao assumir a direo? Qual a realidade descrita na proposta educativa? Descreva as
suas peculiaridades.
3. Qual a filosofia educacional destacada no projeto pedaggico da escola e como voc
percebe a sua influncia, no ambiente escolar?
4. Entreviste outros professores da escola. O foco da entrevista a importncia do
Projeto Poltico-Pedaggico para o trabalho do professor. Faa sua anlise, a partir do
texto da unidade.
5. Conforme o Projeto Poltico-Pedaggico, quais so as principais aes educativas
propostas para o desenvolvimento do trabalho do professor?
6. Faa uma leitura do ambiente da Educao Fsica, na sua escola. Procure conceituar
a realidade em que se encontram as condies e os recursos fsicos, materiais e
didtico-pedaggicos. Analise os resultados obtidos na disciplina e formule alternativas
e solues para as dificuldades e pontos crticos.
520
Nesta unidade, vimos que as bases do trabalho cooperativo entre os

a ao do professor est agentes educativos, o PPP deve destacar
vinculada a uma viso os princpios que promovem a autonomia da
considerada mais ampla, escola, o compromisso com a formao do
definida por um processo participativo cidado e sua capacidade de interveno, na
baseado em reflexo, dilogo e planejamento. sociedade em que vive.
A operacionalizao das aes As dimenses educacional,

do professor, junto aos seus alunos, deve organizacional, pedaggica e estrutural,
acontecer a partir do planejamento escolar, que relativas ao espao fsico, so partes
est orientado por diretrizes estabelecidas em integrantes do PPP e contemplam a
um grande plano que chamado de Projeto organizao do processo de ensino-
Poltico-Pedaggico (PPP). aprendizagem, do trabalho do professor em
sala de aula, da equipe de apoio tcnico-
O PPP um documento que trata de
administrativo e dos servios que envolvem
questes relativas formao dos alunos
as relaes entre a escola e o ambiente
para a prtica da cidadania, ou seja, para
externo nveis superiores da gesto e
o exerccio dos seus direitos e deveres
comunidade.
na sociedade em que vivem, conforme
objetivos, metas e estratgias pedaggicas Existem diferentes metodologias
e didticas previamente discutidas entre os para a elaborao e organizao do projeto
integrantes da comunidade escolar. educativo da escola. Clareza, objetividade e a
considerao da realidade, na apresentao
Tambm um instrumento que visa
das propostas, so aspectos fundamentais,
ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano
na formulao deste instrumento.
escolar, de forma consciente, sistematizada
e participativa, indicando caminhos a serem De uma forma geral, um dos
percorridos e resultados a serem alcanados primeiros passos a ser realizado na produo
pela ao pedaggica. Portanto, o projeto do projeto educativo a leitura da realidade
pedaggico deve ser considerado, sobretudo, em que escola est inserida.
um instrumento terico e metodolgico, para
Descrever a situao encontrada,
ser utilizado de forma dinmica e constante.
observando as condies do espao fsico,
Alm de organizar o trabalho dos recursos materiais, humanos, tcnicos e
pedaggico, de ser uma fonte de consulta didticos-pedaggicos, entre outros, parte
para a soluo de conflitos e estabelecer do diagnstico.
521
A interpretao da realidade Depois de explorarmos estas idias,

encontrada, buscando uma fizemos reflexes importantes... Seria vivel
conceituao ou fundamentao uma ao pedaggica sem um estudo prvio
terica dos problemas a serem da realidade dos alunos? Seria produtiva a
enfrentados, bem como a descoberta de oferta de contedos ou o desenvolvimento
suas origens, poder revelar caminhos para de estratgias de ensino desvinculadas das
as transformaes necessrias e prover capacidades dos educandos?
contedo, para a formulao de aes a
Vimos que no porque a atividade
serem desenvolvidas.
docente baseia-se essencialmente na
A etapa de diagnstico possibilita a qualidade das relaes humanas e, para
operacionalizao do projeto educativo e gerar resultados de aprendizagem relevantes,
bases conceituais para a definio de linhas dever ser desenvolvida a partir das
de ao, tanto para a rea pedaggica potencialidades de sua clientela.
quanto administrativa.
Uma viso de resultados
A organizao do trabalho escolar, transformadores da ao docente passa
a interveno docente em sala de aula, o pela produo de um Projeto Poltico-
processo de ensino de aprendizagem, as Pedaggico, resultado de um processo
atividades de apoio tcnico-administrativo, coletivo de cooperao, solidariedade e
as aes de integrao escola-comunidade compromisso baseado em dilogo, reflexo
e a relao com as esferas poltico- e dedicao dos membros integrantes
administrativas acontecem, de acordo com e agentes interessados numa educao
padres previamente definidos pelas linhas transformadora e de qualidade.
de ao desenhadas no projeto educativo.
O processo de planejamento
importante para todas as atividades humanas
e, neste sculo XXI, requisitado para todos
os segmentos profissionais.
522
UNIDADE 4
Poltica no Contexto da Educao
Fsica na Educao Bsica
A Educao Fsica, como disciplina curricular, recebeu pouca ateno em

documentos que determinavam Polticas Pblicas para a Educao Bsica. E voc, caro
aluno, j deve ter escutado essa frase diversas vezes. Esta afirmao, que parece ser
um consenso, ao longo da histria educacional, deve nos deixar, no mnimo, curiosos...
Por que Educao Fsica

merece pouca ateno,
Qual a principal razo nos registros de
desse discurso ser Polticas Educacionais?
legitimado, com o
passar do tempo?
Com estas questes em mente, nesta ltima Unidade, voc estudar criticamente
as polticas pblicas que envolveram e que ainda envolvem a Educao Fsica, na
Educao Bsica.
523
UNIDADE 4 I POLTICA NO CONTEXTO DA EDUCAO FSICA NA EDUCAO BSICA
OBJETIVO
discutir polticas, no contexto da Educao Fsica, na Educao Bsica.
Tenha um excelente estudo!
524
4.1 Um pouco mais de Histrico

Para comearmos essa discusso, vejamos o que aponta
Pellegrinotti (1995, p. 107):
A Educao Fsica, ao longo do tempo, no

ensino formal, recebeu restrita ateno dos
rgos competentes, pois a mesma era tida
como mera prtica de atividades esportivas
desvinculada de qualquer compromisso com
a filosofia da educao. O mais crtico ainda
era que o seu responsvel direto, o professor,
tambm a considerava assim.
Vamos iniciar no ano de 1905 com o alerta feito pelo Dr.

Jorge de Morais, na poca deputado pelo estado do Amazonas.
Ele disse que a Educao Fsica estava sendo esquecida nos
programas de ensino e que a sua incluso, submetida a uma
orientao cientfica moderna, seria de absoluta necessidade. O
deputado salientou que a Educao Fsica deveria satisfazer a
trs condies:
1. sua utilidade;
2. finalidade fisiolgica;
3. beneficiar o organismo.
Tambm houve a preocupao com a formao

profissional, ao apresentar um projeto para a implantao de
duas escolas de Educao Fsica, uma militar e a outra civil.
Em 1927, Jorge de Morais volta a abordar a importncia

da formao dos professores. Ele denunciou que a Educao
Fsica brasileira estava atrasada em comparao aos pases da
Europa, que j haviam reconhecido o seu valor.
Em 1929, o Decreto n 4.547, do governo do Estado

de So Paulo, promoveu a formao de vrios professores
primrios, no Curso Provisrio de Educao Fsica, os primeiros
professores que no eram militares.
525
Em 1933, o ento Presidente do Brasil, Getlio Vargas alterou

o nome do Centro Militar de Educao Fsica (CMEF) para Escola
de Educao Fsica do Exrcito (EsEFEx), com o pensamento de
princpios fascistas, na formao do homem obediente e adestrado,
no aprimoramento da raa, de patriotismo.
Em 1935, houve a realizao do VII Congresso Brasileiro de

Educao Fsica, no Rio de Janeiro, e teve como tema central a
reflexo sobre o papel da Educao Fsica e de seus professores.
Uma concluso foi que a Educao Fsica deveria contribuir, o
mximo possvel, para o aprimoramento racial e o robustecimento
do nosso povo (CANFIELD, 2000). Esses pensamentos ficam
evidentes na Constituio do Brasil, de 1937.
Art. 131 A Educao Fsica, o ensino cvico e os trabalhos manuais sero

obrigatrios em todas as escolas primrias, normais e secundrias, no podendo
nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou reconhecida sem
que satisfaa quela exigncia.
Art. 132 O Estado fundar instituies ou dar auxlios e proteo s fundadas

por associaes civis, tendo umas e outras por fim, organizar a juventude,
perodos de trabalho manuais nos campos e oficinas, assim como promover-
lhes a disciplina moral e o adestramento fsico de maneira a prepar-la para o
cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da nao.
Correndo um pouco no tempo, vemos o Decreto Lei n

2.072, de 8 de maro de 1940, que torna obrigatria a Educao
Fsica para a infncia e a juventude. Em 1942, torna-se
obrigatria, no Ensino Industrial; em 1944, no Ensino Comercial,
Quer Saber +? Visite
e, em 1946, no Ensino Agrcola.
o site
http://www.esefex. Segundo Mezzadri (1994), a Educao Fsica dessa poca
ensino.eb.br/html/ era voltada s prticas do adestramento fsico e do esporte,
historia_ed_fisica.htm
resultantes da poltica governamental de Getlio Vargas. Para
melhor difundir seus ideais, o Presidente providenciou a criao
de novas escolas de Educao Fsica. Dessa forma, o desporto
passa a ser usado para instituir o esprito de solidariedade.
526
Para podermos estudar de maneira mais crtica, vamos

retornar primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 4.024/61). Este documento estava de acordo
com a Constituio Federal, de 1946, que definiu a educao
como direito de todos e o ensino primrio (hoje, os anos iniciais
do Ensino Fundamental) como obrigatrio para todos e gratuito
nas escolas pblicas.
O governo federal
Nessa LDB, a Educao Fsica foi contemplada no artigo lana a Mobilizao
22: ser obrigatria a prtica de Educao Fsica nos cursos nacional contra
o analfabetismo
primrio e mdio, at a idade de 18 anos. (Decreto 51.470,
de maio de 1962)
Mas, o que deveria ser abordado nas aulas? e o Programa de
Emergncia para
o Ensino Primrio
Ah! Essa questo ficou a cargo do Conselho Federal e mdio (decreto
51.552, de setembro
de Educao e dos Conselhos Estaduais de Educao. E no de 1962). Tambm
foi uma tarefa fcil, pois, a partir da LDB, de 1961, surgiram surgem movimentos
como o Movimento
muitos movimentos com a inteno de erradicar o analfabetismo da Cultura Popular
e concretizar a educao popular como instrumento de e Campanha de
p no cho tambm
transformao social. se aprende a ler,
especificamente
Guiraldelli Jr. (2000) considera a Educao Fsica dessa no nordeste, e
movimentos nacionais
poca como Educao Fsica Pedagogicista (ver o mdulo como Movimento de
de Histria da Educao Fsica), a qual considerada como Educao de Base
e Centro Popular de
uma prtica eminentemente educativa, sendo algo til e bom Cultural.
socialmente. Tambm caracterizada como apoltica, acima das
contradies das classes.
A Educao Fsica, nessa poca, conduzida seguindo

o Mtodo Natural Austraco e o Mtodo da Educao Fsica
Desportiva Generalizada.
Para Saber +, procure

a seguinte referncia:
O Mtodo Natural Austraco consistia em sesses de Educao Fsica muito
completas, de quase 50 minutos. Nelas, incluam uma fase de animao, outra LISTELLO, Auguste.
Educao pelas
de trabalho postural, para continuar com jogos, desportos, danas, acrobacias,
Atividades Fsicas,
e finalizar com exerccios de relaxamento. Streicher e Gaulhofer relacionaram os
Esportivas e de Lazer.
exerccios fsicos, como agentes educativos, com as necessidades globais da So Paulo: EPU,
criana. Esse Mtodo Natural foi atualizado durante a dcada de 70, por Gerard 1979.
Schmidt, que respeitou a forma natural de as crianas se expressarem, atravs do
jogo, e se interessou pelo seu prprio desenvolvimento evolutivo.
527
O Mtodo da Educao Fsica Desportiva Generalizada assume um carter

desportivo, proporcionando ao aluno oportunidade de adquirir hbitos de higiene,
sentido de equipe, noes de diviso de trabalho, de desenvolvimento do respeito,
da solidariedade, ao mesmo tempo em que obtm maior individualizao.
O processo de
esportivizao da
Educao Fsica A juno desses dois mtodos fica bem evidenciada
escolar iniciou com naquelas aulas de Educao Fsica divididas em: aquecimento,
a introduo do
Mtodo Desportivo aula propriamente dita e volta calma.
Generalizado, que
significou uma Assim, o esporte adquire cada vez mais importncia na
contraposio aos Educao Fsica escolar brasileira. A chamada esportivizao
antigos mtodos de
ginstica tradicional da Educao Fsica torna-se bastante evidente.
e uma tentativa de
incorporar o esporte, Nesse momento, a Educao Fsica poderia passar por
que j era uma
uma discusso mais ampla acerca do seu papel, nesta Poltica
instituio bastante
independente, Pblica Educacional. Mas no houve muito tempo para isso, por
adequando-o a
causa do Golpe Militar, de 1964.
objetivos e prticas
pedaggicas (PCN,
1997, p. 22). Como j discutimos, com a ditadura militar, o Brasil passa
por profundas modificaes, tambm, na esfera educacional, e
no estabelecimento de novas Polticas Educacionais (como j
vimos anteriormente), que contrariavam aquelas propostas do
incio da dcada de 60.
Bem, alguns documentos nortearam o

E no caso da
posicionamento da Educao Fsica, como,
Educao Fsica?
O que houve? por exemplo, a Lei n 5.540/68 e o parecer n
894/69 que estabeleciam um eixo curricular
uniforme para todas as escolas de Educao
Fsica de 3 Grau, a determinao de um currculo mnimo e a
incluso de disciplinas destinadas formao educacional.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases n 5.692,

de 11 de agosto de 1971, a Educao Fsica torna-se obrigatria em
todos os nveis de ensino, ou seja, 1, 2 e 3 Graus.
Isso acarretou a necessidade da formao de muitos

professores e, assim, houve uma grande proliferao de
cursos de Educao Fsica no Brasil, com destaque para o
528
desenvolvimento tcnico-deportivo e para a aliana da Educao

Fsica Educao Moral e Cvica, com o propsito de integrar o
civismo com o desporto (CANFIELD, 2000).
J o Decreto n 69.450, de 1 de novembro de 1971,

regulamenta a Educao Fsica, determinando os objetivos e o
currculo (CORRA e MORO, 2004).
Art. 1 A Educao Fsica, atividade que por seus meios, processos e

tcnicas, desperta, desenvolve e aprimora foras fsicas, morais, cvicas,
psquicas e sociais do educando, constitui um dos fatores bsicos para a
conquista das finalidades da educao.
Art. 2 A Educao Fsica, desportiva e recreativa integrar, como

atividade escolar regular, o currculo dos cursos de todos os graus de
qualquer sistema de ensino.
Bem, como voc sabe, a Educao Fsica atendeu

aos anseios tecnicistas das reformas nas Polticas Pblicas
Educacionais, reforando ainda mais o carter esportivo da
sua prtica, com uma tendncia ao incentivo de situaes
competitivas. Claro, isso era proposital, pois, com a vertente
competitiva, evitavam-se composies em grupo, aglomeraes
e associaes.
529
Portanto, incentivava-se a desmobilizao e a

individualizao, mesmo nos esportes coletivos (cada um
cumprindo bem o seu papel, a equipe tambm se comportaria
bem). Veja o Art. 3 1 do Decreto n 69.4450.
No bastasse seu
carter obrigatrio, o
seu contedo seria Art. 3
determinado por
lei, demonstrando 1 A aptido fsica constitui a preferncia fundamental para orientar
a sua importncia o planejamento, controle e avaliao da Educao Fsica, desportiva e
na esfera educativa recreativa, no nvel dos estabelecimentos de ensino.
para a construo
da subjetividade 2 A partir da 5 srie de escolarizao, dever ser includa na
desejada pela classe programao de atividades iniciao desportiva.
dominante (CORRA
e MORO, 2004, p.
43).
O artigo 5 desse Decreto, a respeito da organizao e
do funcionamento, estabelece os padres de referncia para
O que se observa
aqui que a orientao das normas regimentais de adequao curricular dos
Educao Fsica estabelecimentos.
estaria presente na
escola representando
interesses da classe
dominante no pas. Art. 5
I Quanto sequncia e distribuio semanal, trs sesses no ensino

primrio e no mdio e duas sesses no ensino superior, evitando-se
concentrao de atividades em um s dia ou em dias consecutivos.
II Quanto ao tempo disponvel para cada sesso, 50 minutos, no

incluindo o perodo destinado preparao dos alunos para as atividades.
III Quanto composio das turmas, 50 alunos do mesmo sexo,

preferencialmente selecionados por nvel de aptido fsica.
IV Quanto ao espao til, dois metros quadrados de rea por aluno no

ensino primrio e trs metros quadrados por aluno no ensino mdio e
superior.
S para relembrar: a Educao Fsica escolar vinculada ao

desporto pode gerar outras interpretaes, por parte de escolas,
como por exemplo, aquelas que fazem uma determinao de
modalidades desportivas em que os alunos escolhem a modalidade
a ser praticada, durante todo o ano letivo.
530
Assim, h o empobrecimento da
Educao Fsica escolar, restringindo-a a
Isso ainda
poucas modalidades esportivas e negando acontece...
o direito participao dos alunos em
outras manifestaes da Educao Fsica.
Durante todo o governo militar no houve a preocupao

em alterar as Polticas Pblicas para o Ensino escolar, ento,
prevaleceu a Educao Fsica, no ensino formal, cuidando
das atividades esportivas para os mais aptos, quase que
exclusivamente por alunos previamente selecionados, onde os
menos capazes eram dispensados (PELLEGRINOTTI, 1995).
Essa situao especificada, pois a Educao Fsica

deixava de ser obrigatria para aqueles que j trabalhavam mais de
6 horas por dia; para as mulheres com prole; para os estudantes que
estivessem cumprindo o servio militar obrigatrio; para os alunos
fisicamente incapacitados; para aqueles com mais de 30 anos, e
para aqueles que j eram ps-graduados.
531
Cresce, ento, a necessidade de se discutir com mais

entusiasmo os objetivos da Educao Fsica escolar, mencionado
assim pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1997):
O campo de debates se fertilizou e as

primeiras produes surgiram apontando o
rumo das novas tendncias da Educao
Fsica. A criao dos primeiros cursos de ps-
graduao em Educao Fsica, o retorno
de professores doutorados fora do Brasil, as
publicaes de um nmero maior de livros e
revistas, bem como o aumento do nmero de
congressos e outros eventos dessa natureza
foram fatores que tambm contriburam para
esse debate (p. 23).
Em 1996, promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996) e nela conserva-se a obrigatoriedade da Educao Fsica.
Veja como ficou registrado:
Art. 26, 3 A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da

escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s
faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos
cursos noturnos.
Portanto, no havia contedos iguais para todas as escolas e

sim a preocupao de assumir uma postura de definir tais contedos,
de acordo com as caractersticas de cada escola. Mas, no ensino
noturno, a obrigatoriedade no acontecia.
Olhe s algumas situaes interpretativas que ocorreram

por parte das escolas:
Algumas escolas interpretaram que a Educao Fsica,

como no era obrigatria, e sim componente curricular,
poderia manifest-la somente em algumas ocasies e
no obrigatoriamente na grade curricular;
532
Outras escolas entenderam que no havia a necessidade

de a Educao Fsica compor a grade horria, podendo
ser trabalhada em turno contrrio;
Outras instituies entenderam que a escola no precisa

ofertar a disciplina, podendo ceder a terceiros essa
obrigatoriedade (a chamada terceirizao da Educao
Fsica);
Algumas escolas noturnas alegaram que no era preciso

ofertar a Educao Fsica, j que ela era facultativa.
Essas so algumas interpretaes que deixaram de

cabelo em p defensores da Educao Fsica escolar, com
receio da sua provvel extino das escolas. Esses defensores
argumentavam que a obrigatoriedade era confirmada com a
publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais.
Ora, se publicado um documento do Governo Federal,

para a implementao de Polticas Pblicas para a Educao
Bsica, apresentando subsdios para sua aplicao de acordo
com a LDB, ento fica bvia a sua obrigatoriedade.
Por isso, depois de muita discusso, alterou-se o texto

com outra Lei, a n 10.328, de 12 de dezembro de 2001, para os
seguintes termos:
- PCN para o 1 e
A Educao Fsica integrada proposta 2 ciclos do Ensino
pedaggica da escola, componente curricular Fundamental (1997);
obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se - PCN para o 3 e
s faixas etrias e s condies da populao 4 ciclos do Ensino
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Fundamental (1998);
- PCN para o Ensino
Mdio (1999).
Repararam na mudana? Leia novamente...
! Houve alterao, incluindo o termo obrigatrio no

texto. Dessa forma, entenderam que sanariam todas as dvidas
e no haveria margem para interpretaes danosas Educao
Fsica escolar.
533
Mas foi isso o que aconteceu?

Bem, ainda assim as interpretaes procuravam um meio
de tentar exclu-la da grade horria, principalmente, no Ensino
Mdio, pois incluram outras disciplinas, como a Sociologia e a
Filosofia, e depois desmembraram a disciplina de Artes em mais
de um componente.
Um argumento forte utilizado era o da no incluso de

contedos da Educao Fsica nas provas do ENEM (Exame
Nacional do Ensino Mdio, lembra-se?) e a impossibilidade de
atender, com a incluso, alunos com complicaes mais severas.
Com isso, nova alterao no texto, por meio da Lei n

10.793, de 1 de dezembro de 2003. Assim est escrito:
3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,

componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno:
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II maior de trinta anos de idade;
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao

similar, estiver obrigado prtica da educao fsica;
IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V (VETADO)
VI que tenha prole.
Longe de ter sanado as interpretaes que procuram

alijar a Educao Fsica da escola, outras determinaes do
Governo Federal tm contribudo para a fixao da Educao
Fsica como um componente curricular obrigatrio e necessrio
para a educao, nos Ensinos Fundamental e Mdio. A principal
delas aconteceu agora, em 2009, com a incluso de contedos
da Educao Fsica nas provas do ENEM.
534
Hora de praticar
1) Faa um levantamento do contexto em que se encontram as escolas da sua
comunidade.
2) Organize, em uma lista, as polticas estudadas nessa unidade.
3) Associe as realidades identificadas por voc com as polticas apresentadas

nessa unidade por meio de justificativas.
No frum da disciplina, publique o resultado deste seu trabalho e comente as
associaes apresentadas pelos seus colegas.
Nesta unidade, pudemos A formao de profissionais da rea

perceber que a Educao de Educao Fsica tambm fazia parte das
Fsica no foi uma disciplina questes defendidas pelo Dr. Jorge, onde,
que recebeu grande ateno apenas aps 1929, com a promulgao do
dos rgos competentes, sendo diretamente Decreto Lei n 4.547, do governo de Estado
relacionada com a prtica de exerccios de So Paulo, promoveu a formao de
fsicos ou apenas de esportes, sem qualquer professores por meio do Curso Provisrio de
compromisso pedaggico. Educao Fsica.
No incio do sculo XX, j existia uma So fatos marcantes que pontuam o

preocupao com a incluso da Educao avano da Educao Fsica como disciplina
nos programas regulares de ensino do ensino regular; a criao da Escola
destacando uma utilidade mais relacionada de Educao Fsica do Exrcito (1933);
a manuteno da sade, aos benefcios a realizao do VII Congresso Brasileiro
fisiolgicos e cuidados com o organismo. A de Educao Fsica, no Rio de Janeiro; o
defesa da importncia da Educao Fsica surgimento do Decreto Lei n 2.072, de 8 de
como disciplina inclusa nos programas de maro 1940, que torna obrigatria, no Ensino
ensino encontra no Deputado Federal pelo Industrial; em 1944 no Ensino Comercial; e
estado do Amazonas, Dr. Jorge de Morais, em 1946 no Ensino Agrcola.
um de seus principais defensores.
535
A Educao Fsica dessa poca A obrigatoriedade da Educao Fsica nas

destinava-se ao adestramento escolas ocorre com a Lei de Diretrizes e
fsico, s prticas esportivas e Bases n 5.692, de 11 agosto de 1971, o
estavam alinhadas as polticas que apresentou impacto direto na formao
do governo de Getlio Vargas. de professores. Percebe-se, nessa fase
da Educao Fsica, uma forte orientao
Utilizada preliminarmente para difundir
tcnico-desportiva e integrao do desporto
o esprito de solidariedade, a partir de 1961,
ao civismo.
a Educao Fsica passa ser obrigatria no
Ensino Primrio (hoje, os anos iniciais do A organizao do currculo da
Ensino Fundamental) e Mdio, at a idade de Educao Fsica ocorre com o Decreto Lei
18 anos com a promulgao da primeira Lei n 69.450, de 1 de novembro de 1971. O
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional aprimoramento do fsico e a formao moral
(Lei n 4.024/61). e cvica so os maiores objetivos da disciplina
que tambm passa a integrar todos os graus
A principal caracterstica da
do sistema de ensino.
Educao Fsica desta poca passa a ser o
pedagogicismo desta disciplina, assumindo O artigo 3 e 5 do Decreto Lei
uma funo educativa, contribuindo para n 69.450 apresenta relao direta com
a formao social do indivduo, o que a especificao da funo da Educao
reforado pela forma apoltica de sua Fsica enquanto disciplina, priorizao da
aplicao no ambiente da escola. avaliao da aptido fsica e do rendimento
individualizado como indicadores de bom
Logo, o Mtodo Austraco e o Mtodo
resultado na disciplina.
da Educao Fsica Generalizada so os
mais difundidos e representam a base Pudemos observar, ento, que,
metodolgica da disciplina, em que evidencia- no perodo do governo militar, a pouca
se a valorizao do esporte. Surge a chamada preocupao com alteraes das Polticas
fase de esportivizao da Educao Fsica. Pblicas para o Ensino Escolar levou a
valorizao dos indivduos mais aptos e uma
O golpe militar de 1964 estabelece
excluso dos alunos que no apresentavam
uma srie de mudanas e, partir de ento, a
nveis de habilidade mais refinados para a
Educao Fsica passa a receber tratamento
prtica esportiva.
especfico dentro do currculo das escolas.
Em 1996, promulgada a Lei de
A Lei n 5.540/68 e o parecer 894/69
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
uniformizaram um eixo curricular mnimo
n 9.394, de 20 de dezembro), mantendo a
e determinaram a incluso de disciplinas
obrigatoriedade da Educao Fsica integrada
voltadas formao educacional.
proposta pedaggica da escola.
536
A elaborao dos Parmetros Em 2003, foi promulgada a Lei n

Curriculares Nacionais (1997) 10.793, de 1 de dezembro, reforando a
prov Educao Fsica sua obrigatoriedade no Ensino Mdio e
uma fonte de discusso para estabelecendo a prtica facultativa a alunos
a disciplina, o que tambm que exerciam jornada de trabalho igual ou
levou a abordagem de novas tendncias; ao superior a seis horas, com mais de trinta
surgimento de cursos de especializao; ao anos de idade, ou que estivessem prestando
aumento do nmero de eventos, e publicao servio militar e que tivessem prole.
de peridicos e livros, como bases para a
Longe de ter sanado as interpretaes
ampliao do debate sobre a disciplina.
que procuram alijar a Educao Fsica da escola,
A promulgao da LDB de 1996 sofreu outras determinaes do Governo Federal tm
vrias interpretaes, por parte das escolas, contribudo para a fixao da Educao Fsica
visto que cada estabelecimento de ensino como um componente curricular obrigatrio
devia organizar a sua proposta, conforme a sua e necessrio para a educao nos Ensinos
necessidade e caractersticas. Fundamental e Mdio. A principal delas
aconteceu agora, em 2009, com a incluso de
Em virtude de vrios debates e
contedos da Educao Fsica nas provas do
interpretaes quanto obrigatoriedade da
ENEM.
Educao Fsica Escolar, a Lei n 10.328, de 12
dezembro de 2001, garante a Educao Fsica
como componente curricular obrigatrio da
Educao Bsica, sendo facultativa nos
cursos noturnos.
Pronto! Conclumos a nossa disciplina. Esperamos que vocs

continuem estudando muito sobre os temas abordados, e,
assim, contribuir, ainda mais, na formao de professores de
Educao Fsica realmente engajados.
Abraos!
Jos Carlos Marques

Jorge Augusto Borges Serique
537
Glossrio
Escolas laicas. Aquelas de responsabilidade Princpios do Ratio Studiorum. Tinha
do Estado cuja educao elementar e os como ideal a formao do homem
seus mtodos se caracterizam pelo ensino universal, humanista e crist. A educao
desvinculado da igreja. se preocupava com o ensino humanista,
de cultura geral, enciclopdico. Viso do
Gesto democrtica. Modo de gerir uma
homem constitudo por uma essncia de
instituio, de maneira a possibilitar a
criao divina; portanto, o homem deve se
participao, transparncia e democracia.
empenhar para alcanar a perfeio, para
Mtodo Escolstico. Consiste de quatro fazer merecer a ddiva da vida sobrenatural.
etapas: a leitura (lectio), o comentrio
Projeto (do lat. Projectu, lanado para
(glossa), as questes (quaestio) e a
diante). S. M. Idia que se forma de executar ou
discusso (disputatio). um mtodo que
realizar algo, no futuro, plano, intento, desgnio.
traduz um extremo formalismo, utilizando a
2. Empreendimento a ser realizado dentro de
lgica aristotlica.
um determinado esquema (...) (DICIONRIO
Planejamento curricular. Etapa de elaborao AURLIO, 2. ed., 1986).
a ser realizada aps a formulao do PPP. Visa
Projeto pedaggico. um instrumento de
a organizar as vivncias de aprendizagem que
gesto e de compromisso poltico e pedaggico
a escola oferecer e expressa o conjunto de
coletivo para ser usado como referncia
disciplinas e matrias que sero ensinadas ao
para as lutas da escola. um resumo das
longo de um perodo letivo.
condies do funcionamento dela e, ao
Plano de ensino. o instrumento do mesmo tempo, um diagnstico seguido de
planejamento. explicitado de modo concreto, compromissos aceitos e firmados pela escola
por meio de documento escrito a ser apresentado consigo mesma sob o olhar atento do poder
aos alunos. Esclarece a operacionalizao do pblico (FREITAS et al. 2004). Representa
plano curricular da escola (SANTANNA, 1993). o compromisso entre os responsveis pelo
preciso apresentar os objetivos a serem desenvolvimento do processo educativo,
alcanados, as habilidades e competncias originado por um processo democrtico. o
a serem desenvolvidas, ao longo do tempo, principal instrumento de gesto da escola.
fixando um trajeto bem definido. Deve ser
elaborado de modo que a linha de raciocnio
dos contedos seja coerente e ordenada.
Reflete a organizao de todas as etapas do
planejamento escolar.
539
Glossrio
Projeto Poltico-Pedaggico (PPP). Rotinas (ou atividades permanentes).

Documento que traz diretrizes sobre todos Propostas de aes que se repetem, que
os assuntos da unidade escolar. Pode ocorrem com determinada freqncia, na
ser entendido como um plano geral, para instituio. A atividade permanente tambm
o funcionamento das reas pedaggica deve atender a alguma necessidade da
e administrativa. O marco referencial escola (PADILHA, 2001).
(situacional, conceitual e operacional), o
diagnstico e a definio de objetivos, metas
e estratgias fazem parte do PPP. Tem a
finalidade de orientar a ao dos envolvidos
no processo de ensino, apontando caminhos
e indicando resultados que devem ser
produzidos, na execuo da ao pedaggica.
Proposta de ao. Proposta de um

procedimento com carter de terminalidade, isto
, uma ao bem determinada que se esgota
ao ser executada. Deve conter o qu, para qu,
ou seja, que tipo de ao se prope e com que
finalidade (PADILHA, 2001). Define quais so os
recursos e esforos necessrios para diminuir a
distncia entre a situao atual da escola e a
realidade desejada pela comunidade escolar.
540
BRASIL. Lei Federal N 9.934/96. Estabelece as diretrizes e bases da educao
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BRAVO, I. Gesto educacional em reas de transio: uma contribuio

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WEBER, M. Ensaios de sociologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1963.
542
O trabalho Mdulo 5 - Educao Fsica a Distncia Universida ade de Brasslia de
Conted do: Crescim mento e dessenvolvimen nto motor humano
h / Alcir Braga Sanches,
S Luiz
Cezar dos Santos, Osmar Rie ehl Pedag gogia da edducao fsica na educcao infan ntil /
Ingrid Dittrich Wigggers, Rossa ana Travasssos Benck Estgio supervisiona
s ado na
educa o infantil / Jani Dulliuss, Rogrio Bertoldo Guerreiro Pedagogia
P dos esportes
coletivoss / Srgio Adriano,
A Roonaldo Pach heco Polticas e Funndamentos da educa o
bsica / Jorge Serique, Jose Marques.
M fo
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Com base no traba alho disponvel em http

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Curso a distncia

LICENCIATURA Faculdade de Educao Fsica

Pedagogia dos Esportes Coletivos

E24 Educao fsica a distncia : mdulo 5 / Alcir Braga Sanches,

1. Educao fsica ensino. 2. Educao a distncia. I.

ATENO Existem conceitos, idias, lembretes que so

HORA DE PRATICAR Espao para voc realizar exerccios,

SAIBA + Alm dos assuntos essenciais apresentados, o que

RESUMO Finalizando cada unidade de estudo, apresentamos

Crescimento e Desenvolvimento Motor Humano

Dayane da Silva Brito Huana da Silva Furtado

Maria do Socorro S. Mendona

Adriana Amidani Jitone L. Soares

Cristiane A. Daniel Oliveira Arisleide

Johnson V. Ksia Rodolfo Carlos F. M.

CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO

APRESENTAO DA DISCIPLINA ........................................................21

Fundamentos Bsicos em Desenvolvimento Motor ............ 23

1.2 Um modelo terico de Desenvolvimento Motor ...................................................28

1.3 Dimenses do Desenvolvimento Humano ...........................................................37

Desenvolvimento de Habilidades Motoras .......................... 41

2.2 Educao Fsica Desenvolvimentista ...................................................................43

2.3 Aquisio de habilidades motoras ........................................................................45

2.4 A observao e a avaliao de habilidades motoras ...........................................48

Crescimento Fsico de Crianas e Adolescentes ................ 61

3.2 Das Razes, Propores e ndices ......................................................................66

3.3 Consideraes sobre as Fases dos Ciclos da Vida ............................................67

3.4 Percentual de Gordura para Crianas e Adolescentes ........................................70

3.5 Consideraes sobre a Estatura e a Idade ..........................................................72

3.6 Curva de Velocidade de Crescimento em Altura ..................................................73

3.6.1 Consideraes sobre a Amplitude Normal e o Pico de Velocidade de

3.6.2 Pico de Velocidade de Crescimento em Peso .................................74

3.7 Aspectos Gerais sobre o Crescimento .................................................................75

3.7.1 Utilizao de Grficos de Crescimento Condicionados ao Tempo ...76

3.8 Aptido Fsica de Crianas e Adolescentes .........................................................81

Desenvolvimento Perceptivo-Motor na Infncia ................. 93

4.1.1 Orientao espacial ..........................................................................97

4.1.2 Orientao direcional......................................................................100

4.1.3 Orientao temporal .......................................................................100

4.2 Desenvolvimento dos sistemas sensoriais .........................................................101

4.2.1 Desenvolvimento da viso..............................................................103

4.2.2 Desenvolvimento da propriocepo ...............................................108

Desenvolvimento e Autoconceito ..................................... 111

5.1.1 Esquema Corporal..........................................................................113

5.1.2 Conscincia Corporal .....................................................................115

5.1.3 Imagem Corporal ............................................................................117

Glossrio ........................................................................... 123

Referncias bibliogrficas ................................................. 125

PEDAGOGIA DA EDUCAO FSICA NA EDUCAO

Infncia e criana: aspectos sociohistricos, psicolgicos e

1.2 Aspectos psicolgicos da infncia ......................................................................141

1.3 Aspectos biolgicos da criana ..........................................................................145

Concepes Pedaggicas e Educao Fsica ................... 151

2.2 Aplicao e prtica na Educao Fsica escolar ................................................162

3.2 O Desenvolvimento Motor e a infncia...............................................................171

3.3 O Papel da Educao Fsica no Desenvolvimento Humano ..............................177

Concepo Sociohistrica e Educao Fsica .................. 181

4.2.1 Justificativa: A importncia de ampliar as vivncias corporais na

4.2.2 Tema ...............................................................................................190

4.2.4 Quadro geral das atividades...........................................................190

4.2.6 Avaliao ........................................................................................191

Prtica ampliada de Educao Fsica no Ensino Infantil e nos

5.2. Planejando atividades numa viso desenvolvimentista ....................................201