Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE

PENSAR A ESTTICA DO ENCONTRO INTERSUBJETIVO COMO

EXPERINCIA FORMATIVA
Rodrigo Avila Colla*

Resumo: Discute-se a experincia Introduo

intersubjetiva sensvel enquanto di-
Pretende-se neste artigo pensar
menso autonomamente formativa.
Nessa perspectiva, o encontro esteti- o encontro intersubjetivo enquanto
zado entre sujeitos favorece a criao,
experincia esttica que contribui com
por qualquer uma das partes, de al-
ternativas de conhecimentos, de vias a formao humana, sobretudo, do
de subjetivao e de modos de expe-
ponto de vista moral. Entende-se,
rienciao que no seriam possveis
no fosse o reconhecimento do outro assim, que a sensibilidade atua como
enquanto legtimo e, ao mesmo tem-
via de acesso ao entendimento mni-
po, fonte de possibilidades de recria-
o do eu. mo entre os sujeitos que se lanam
Palavras-chave: Alteridade; Educao
mutuamente ao encontro, mas, mais
Esttica; tica; tica e Formao; In-
tersubjetividade. * do que isso, contribui com a amplia-
o do horizonte formativo. Nesse
Resumen: Discute la experiencia in-
tersubjetiva sensible mientras dimen- sentido, ela torna possvel o experien-
sin autonomamente formativa. En
ciar dialgico. Por meio dessa premis-
esta perspectiva, el encuentro entre
sujetos apreciado sensiblemente favo- sa se pode refletir acerca da intersub-
rece la creacin, por cualquiera de las
jetividade como experincia de for-
partes, de alternativas de conocimien-
to, vas formacin de subjetividad y mao para a autonomia, uma vez
de modos de experimentar que no
que o encontro intersubjetivo vivenci-
seran posibles sin el reconocimiento
del otro como legtimo y, al mismo ado de modo sensvel apresenta-se
tiempo, fuente de posibilidades de
como instncia passvel de recriao
recreacin del yo.
Palabras claves: Alteridad; Educacin de parmetros de condutas e de sub-
Esttica; tica; tica y Formacin;
jetivao.
Intersubjetividad.
Com isso, se quer lanar um
olhar diverso sobre o a experincia do
*
Mestrando do Programa de Ps-graduao convvio. Conviver no apenas tole-
em Educao da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). rar, mas tomar parte num processo de
Bolsista de mestrado do CNPq. E-mail:
rodrigo.a.colla@gmail.com
aprendizado constante em que, no

COLLA, Rodrigo Avila. Pensar a esttica do encontro intersubjetivo como experin-

cia formativa. Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao. Nmero 21: nov/2013-
abr/2014, p. 89-103.
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
raro, so repensadas as possibilidades
de vir a ser e as vias de formao que
se apresentam tambm como fomen-
tadoras de uma moral integrativa. Os
sujeitos, nessa perspectiva, de um
lado deslizam em direo ao rompi-
mento com o individualismo e consti-
tuem uma conduta autnoma que,
alm de se abrir criao, no anula alcance, o esprito livre afigura-se ao
a alteridade, de outro exercitam a
sensibilidade no ato de vivenciar o
encontro enquanto arte subjetivadora
e o outro enquanto cocriador.
A Experienciao do/com o Outro
Nietzsche (2000) h mais de um
sculo j alertava para a necessidade
de se formar espritos livres, libertos
da gide da moral, alheando-se a
maniquesmos, elevando-se sabedo-
ria e libertando-se de uma tradio
rija. Esses espritos livres no se en-
contrariam acorrentados ao dio ou
ao amor e teceriam seus juzos a par-
tir de afinidades ou animosidades,
mas transcenderiam os juzos-em-si
para ajuizar-se a si prprios num
constante embate existencial consigo
e com o derredor em sua complexi-
dade. O esprito livre lanar-se-ia,
assim, a estar em toda parte pene-
90
trando, quase sem temor, nada des-
prezando, nada perdendo, tudo sabo-
reando, tudo limpando e como que
peneirando do que seja acaso [os
problemas a enfrentar e destrinar]
(NIETZSCHE, 2000, p. 14). Lanan-
do mo ainda de todo e qualquer
elemento libertador-formador ao seu
ser capaz de buscar uma aderncia
sutil e desapegada ao ambiente expe-
riencivel, numa absoro de todo
seu potencial formador, mas num
processo gradativo de absolvio da
pena de levar bagagens.
Esse ideal de autoformao
presente no argumento do filsofo
contempla, sobretudo, a dimenso da
experincia e a potencialidade forma-
dora de despir-se de tudo que se e
lanar-se ao mundo como um estran-
geiro. No entanto, o que mais interes-
sar discutir aqui dessa essncia ex-
pecienciadora do esprito livre, embo-
ra esse quesito no estivesse to pa-
tente na obra de Nietzsche, justa-
mente o encontro intersubjetivo e a
possibilidade de pensar a prpria
formao a partir dessa perspectiva
sob o ponto de vista esttico de uma
experincia dessa natureza. Em outras
Nmero 21: novembro/2013-abril/2014
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
palavras, pensar a fluidez da experi-
ncia intersubjetiva como uma esp-
cie de exerccio de sensitividade, co-
mo uma abertura sensvel a uma
construo de conhecimento estetiza-
da que, na experienciao do outro
enquanto outro-possvel, ajuda
construir um repertrio de possibili-
dades de ser/sentir/perceber/pensar a
experincia em si, a alteridade e o
prprio conhecimento. Ao longo des-
te texto se buscar deixar isso mais
claro.
Ao se defrontar com o outro e,
consequentemente, com outra reali-
dade, com um olhar diverso sobre
ela, o sujeito defronta-se ao mesmo
tempo com seu prprio histrico de
percepo da realidade que o cerca.
Nesse sentido, ele interpelado de
alguma forma por se posicionar sobre
o ainda no pensado/sentido. Ao
pensar o nunca antes pensado ou
cogit-lo ensaisticamente na experi-
ncia de assuno do outro, o sujeito
vivencia um duplo encontro: o encon-
tro com o outro e o encontro de si-
agora consigo-antes. O reconheci-
mento do outro implicaria, assim, no
s o reconhecimento de si prprio
enquanto sujeito histrico, mas a
91
sondagem de mltiplas possibilidades
de vir a ser.
Para Humberto Maturana
(1998) o reconhecimento do outro
enquanto legtimo outro na convivn-
cia um ato de amor. Assim, amar
a pressupe a aceitao legitima da
outra-razo que no ser vista como
uma inverdade ou um equvoco, mas
justamente como outra-verdade e,
nesse sentido, o ato de reconhecer o
outro exclui o amor ou o dio enten-
didos sob o prisma romntico e ins-
taura uma abertura empatia e, su-
cessivamente, um gosto pela experi-
enciao do choque dos apostos-
complementares no para a ruptura,
mas para a aglutinao formadora.
Nesse vis, esse ato de aceita-
o no se trata de um reconheci-
mento refletido, negativo-positivo,
como reconhecer o branco no preto
ou vice-versa, mas aproxima-se do
que Hegel (apud FLICKINGER,
2011) considera ser o ideal de reco-
nhecimento na relao social e, em
certa medida, at o transcende. O
reconhecimento da autenticidade da
outra-verdade possvel e, por conse-
quncia, a legitimidade do outro su-
jeito, no se restringe a perdoar o
Nmero 21: novembro/2013-abril/2014
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
outro por um erro cometido como na
ltima etapa da teoria do reconheci-
mento de Hegel. Cabe esclarecer me-
lhor esse ponto.
Segundo Flickinger (2011), He-
gel considera o reconhecimento social
em trs etapas. Na primeira, refere-se
s paixes que, por anularem muitas
vezes a individualidade, no repre-
sentam um amor legtimo e, assim,
dizem respeito a um reconhecimento
instvel e irrefletido. Na segunda eta-
pa o reconhecimento se d de modo
refletido, mas ainda deficiente: senhor
e escravo tm de um reconhecer o
estatuto do outro para que ambos se
legitimamente mantenham seus pa-
pis. Em outras palavras, o senhor s
senhor porque o escravo o reconhe-
ce como tal. Na terceira e ltima eta-
pa, numa relao dialgica, dar-se-ia
o reconhecimento ideal quando um
indivduo capaz tambm de perdoar
o outro, de tolerar seus desvios em
relao quilo que reconhece ser uma
conduta legtima e, assim, admitir o
diferente como autntico, eis o ideal
de reconhecimento como relao so-
cial (HEGEL apud FLICKINGER,
2011).
Maturana (1998) vai ao encon-
92
tro dessa concepo quando defende
que relaes sociais so aquelas em
que o reconhecimento no depende
de um fator hierrquico e, nesse sen-
tido, argumenta que as relaes de
trabalho, por exemplo, no so rela-
es sociais. O amor enquanto reco-
nhecimento do outro independe de
qualquer estatuto arbitrrio e para
Maturana a relao social autntica
fundada nesse sentimento. Por outro
lado, o autor, em certa medida, tam-
bm transpe a viso maniquesta
que marca a proposio hegeliana, a
de que h um erro a ser perdoado, ou
uma transgresso a ser tolerada. Para
ele, ao contrrio, h apenas divergn-
cias. Essas, por sua vez, podem ser
lgicas ou ideolgicas. So lgicas
quando ambos os indivduos compar-
tilham, por assim dizer, de uma mes-
ma norma e, por equvoco, um deles
comete o que, aqui sim, pode-se
chamar de erro, uma vez que consisti-
r num erro tambm para o transgres-
sor, que o reconhecer. Esse erro,
contudo, s pode ser considerado
como tal pelo fato dos dois indivduos
terem, de antemo, admitido uma
arbitrariedade, uma conveno, a
qual ambos seguiro. Nesse caso, o
Nmero 21: novembro/2013-abril/2014
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
indivduo que o comete pouco ou
nada resistir em consentir que se
equivocou. Exemplificando: se dois
estudantes, X e Y, esto a realizar
uma equao matemtica e em dado
momento X extrai como resultado
da soma 2+2, o algarismo 5, Y em
geral no precisar de dispendiosos
argumentos para convencer X de
que cometeu um engano, pois se trata
de uma divergncia lgica em que
ambos esto imbudos de uma mes-
ma lei, a lei das operaes bsicas da
aritmtica.
As divergncias, porm, podem
tambm ser ideolgicas. Talvez o
exemplo mais patente desse tipo de
divergncias sejam os interminveis
embates polticos em que dois indiv-
duos de partidos com posies ideo-
lgicas opostas argumentam sobre
um mesmo tema por horas, alfine-
tam-se deixando transparecer sua
repulsa em relao posio um do
outro e, no raro, tentam, cada um a
seu modo, convencer os eleitores de
que sua ideologia mais condizente
com os interesses pblicos. Tratam-se
de duas arbitrariedades diferentes e,
consequentemente, duas argumenta-
es que seguem caminhos distintos e
93
que dificilmente se encontraro a no
ser em alguns poucos pontos de con-
vergncia. Neste caso no h erro de
nenhuma das partes, h apenas di-
vergncias. E, se X e Y no admi-
tirem uma mesma norma, jamais ha-
ver auto-reconhecimento do erro
de qualquer um deles, pois sequer
haver erro substancial e legitima-
mente reconhecido por ambas as par-
tes. Erro, nessa perspectiva, s aqui-
lo que pode ser mutuamente reco-
nhecido enquanto tal.
calcado nessa dinmica que, o
ato de amor a que Maturana (1998)
se refere, sequer entender a diferen-
a ou a oposio como uma falha a
ser perdoada, mas como abertura a
uma conspirao democrtica que
prover indivduos autnomos e re-
conhecidos como tais. Aqui se des-
gua num termo-chave para a educa-
o: autonomia. O encontro intersub-
jetivo desde que experienciado sensi-
velmente passvel justamente de
propiciar criaes autnomas.
Alis, a Educao vem vislum-
brando como horizonte ideal a for-
mao humana de indivduos aut-
nomos. Talvez se pudesse de fato ele-
ger esse termo como um dos valores
Nmero 21: novembro/2013-abril/2014
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
essenciais da educao hodierna.
Mesmo uma perspectiva mais funcio-
nalista, onde a formao tem o papel
de educar o indivduo para ocupar
determinada funo na sociedade e o
treina para tal funo, admite em seu
escopo a busca por certo grau de au-
tonomia. O mesmo ocorre com os
tericos liberais ao inclurem como
princpios-chave da sua proposio o
indivduo e a liberdade. Desse equa-
cionamento, igualmente se obtm
como produto certo nvel de autono-
mia. No por acaso tambm, no m-
bito do mercado econmico, a princi-
pal demanda dos empregadores aos
seus aspirantes a funcionrios tem
sido a proatividade uma vulgata
mercadolgica para a qualidade de,
autonomamente, ter iniciativa para
ao e resoluo de problemas. mos s perguntas para ns colocadas
claro que, nos exemplos cita-
dos, abarcam-se diferentes gradaes
de autonomia e que a instituio es-
colar ao longo de sua histria se im-
buiu de uma srie de mecanismos de
poder que acabaram por favorecer
que uns pudessem auferir mais e ou-
tros menos desse valioso fim em si
mesmo da prxis educativa. No obs-
tante, faz-se pertinente analisar com
94
um pouco mais de profundidade esse
termo.
Autonomia significa a capaci-
dade de dar a si mesmo as normas de
comportamento e atuao
(FLICKINGER, 2011, p. 08). Portan-
to, ela pressupe a presena de outro,
ou seja, parte de uma referncia inter-
subjetiva, pois somente no mbito
social faz sentido pensar em normas
ou regras de conduta (FLICKINGER,
2011). Nesse sentido, a busca da
mera satisfao imediata dos impul-
sos vitais deveria dar lugar ao modo
refletido de decidir e atuar em conso-
nncia com as diretrizes de sua res-
ponsabilidade perante seus contem-
porneos. (FLICKINGER, 2011, p.
09). Responsabilidade, esta, entendi-
da como obrigao de responder-
por outrem. (Ibidem).
Essa noo de responsabilida-
de para com o outro remete direta-
mente a uma discusso de cunho mo-
ral. Pedro Goergen (2007) contextua-
liza o tema da educao moral na
atualidade alertando para o fato de
que no cenrio contemporneo a ce-
leridade das mudanas dificulta o ato
de retroativamente olhar para o pas-
Nmero 21: novembro/2013-abril/2014
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
sado e analis-lo para se orientar em
relao ao presente e ao futuro. Para
o autor isso acaba por desestabilizar a
antiga educao moral centrada na
autoridade e obedincia. Diante dessa
nova conjuntura ele lana a seguinte
indagao:
Se pelas influncias do sistema e
de suas instituies o homem se
torna egosta atravs da multi-
plicao e exaltao dos interes-
ses privados, como transformar
esse indivduo privado, cujo
ideal de felicidade a satisfao
de seus interesses egosticos,
num cidado preocupado com
o bem comum? (GOERGEN,
2007, p.749)
Com base nessa questo Goer-
gen formula uma nova pergunta: Por
que praticar a virtude se ela no con-
duz felicidade? (GOERGEN, 2007,
p.749). A partir disso o autor defende
uma educao moral consciente des-
sas particularidades na qual assume
papel central o conceito de justia.
Isso no sentido em que Aristteles
definia uma ao justa: um ponto
equilbrio entre agir e ser tradado com
justia.
Nessa perspectiva, caber agora
pensar como possvel encetar a es-
tabelecer pressupostos ticos para um
95
bem comum a partir da experincia
esttica intersubjetiva.
Experincia Esttica Intersubjetiva
como Princpio tico e Formativo
Uma experincia esttica,
diz Nadja Hermann, quando o con-
ceito de natureza racional no satis-
faz, mas tambm no h sossego para
a sensibilidade. (2005, p.42). Acerca
da experincia do encontro intersub-
jetivo, pode-se dizer que jamais have-
r a possibilidade da pura e simples
racionalizao. A produo de signifi-
cados e o redimensionamento da
prpria apreenso cognitiva de acor-
do com o rumo da experienciao
so possveis graas capacidade de
perceber o outro, fenmeno que ine-
vitavelmente tem como base os senti-
dos. Fica claro que esttica aqui
entendida, no como cincia do belo,
mas do sensvel. Sensibilidade que
pode ou no apreender o belo. Her-
mann esclarece que esttica diz res-
peito sensao, sensibilidade, per-
cepo pelos sentidos ou conheci-
mento sensvel-sensorial. (HER-
MANN, 2008, p.18). nesse sentido
que se pretende pensar o encontro
intersubjetivo como experincia est-
Nmero 21: novembro/2013-abril/2014
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
tica que amplia o horizonte formativo
dos sujeitos.
Assim, no ato do encontro o
remodelamento do sujeito diante do
outro se d numa apreenso sempre
em certa medida sensvel, mesmo que
tambm racionalizvel. Alis, a sensi-
bilidade, pode-se dizer, compreende a
matriz articuladora da prpria cogni-
o. A arte de aprender sensivel-
mente com o outro possibilidades de
automodelagem artstica propicia ao
sujeito apreendedor, de um lado o
aguamento e traquejo da sua sensi-
bilidade por meio da experincia do
encontro, de outro a sua transforma-
o em algum renovado, um eu que
j um pouco do outro, ainda que
por vezes isso possa ser imperceptvel.
A propriedade artstica dessa experi-
ncia formativa reside no seu poten-
cial criativo.
O outro, nesse sentido, sem-
pre um possvel, um vivel, um plau-
svel. No se deve aceit-lo simples-
mente por aceitar, no se trata da
uma tica arbitrria ou impositiva. A
tolerncia factvel, mas sempre limi-
tada. A sua extrapolao vira condes-
cendncia ou completa renncia e
abnegao, o seu excesso pode se
96
tornar conivncia. O outro aceitvel
porque legtimo, porque sua quali-
dade de ser o que no instante em
que cotejado sensivelmente seu ato
de ser outro (seu eu) faz sentido,
procedente.
No obstante, entender que o
outro uma existncia plausvel signi-
fica que ainda que no se compactue
ou concorde com ele, ele possvel e
por isso se deve respeit-lo, o que
implica tambm alguma responsabili-
dade para com ele, pois ele ajuda a
constituir um contingente de conjun-
turas e realidades plausveis, portanto,
problematizveis e merecedoras de
resposta. O outro revela a finitude do
eu ao mesmo tempo em que fomenta
a reflexo sobre possibilidades de vir
a ser. Ele pode ser tudo o que o eu
no , no foi e talvez nunca ser. De
qualquer modo ele, o outro, constitui,
como foi dito, possibilidades de devir.
Isso faz, por exemplo, com que o eu
se confronte com a impossibilidade de
tomar a si mesmo como centro do
universo ou como reduto de verdades
inflexveis.
A experincia esttica, nesse
caminho, pode ser o "modo" de se
fazer arranjos com os acontecimentos
Nmero 21: novembro/2013-abril/2014
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
da vida, com as possibilidades de
ao, com as convices, crenas e
atitudes. Quesitos, esses, que acabam
por confluir tambm no encontro in-
tersubjetivo. A esttica passa a repre-
sentar a resposta pergunta "como
nos tornamos o que somos" que, no
raro, surge a partir da gama de en-
contros e desencontros com que os
sujeitos se deparam.
Desse modo, pode-se pensar a
esttica como a qualidade das deci-
ses que se toma cada vez que se
pensa, age, vive, mas, sobretudo,
convive, pois a prpria autonomia
conceito fortemente entrelaado
noo de deciso no faz sentido na
vacuidade. Uma vez que a autonomia
pressupe a presena de outrem, a
capacidade de decidir sobre normas
prprias s faz sentido se existir a par-
tilha da norma e a legitimao da
mesma. Ademais, sequer faz sentido a
noo de norma fora do mbito inter-
subjetivo ou coletivo. O estabeleci-
mento de normas to somente para si
mesmo resumir-se-ia a uma espcie
de receiturio de como agir de modo
utilitrio e eficaz para si, mas esboroa-
ria a acepo de norma. Tudo ou
nada pode ser normal (de acordo
97
com a norma) se no houver o no-
eu para anuir ou discordar daquilo
que norma e (a)normal para o eu,
e, num segundo momento, possa ou
no se tornarem regras para o conv-
vio.
Nesse vis, a experincia estti-
ca se articula com a noo de auto-
nomia, pois representa um contingen-
te de possibilidades para agregar va-
lor qualidade da norma (sempre
provisria e passvel de aperfeioa-
mento). Marcos Villela Pereira salien-
ta que
A atitude esttica uma atitude
desinteressada, uma abertura,
uma disponibilidade no tanto
para a coisa ou o acontecimento
em si, naquilo que ele tem de
consistncia, mas para os efeitos
que ele produz em mim, na mi-
nha percepo, no meu senti-
mento. (PEREIRA, 2011,
p.114).
Esse desinteresse, ao contrrio
do que se poderia pensar, refere-se a
uma viso, ou, melhor dizendo, a
uma imerso, no utilitarista e no
necessariamente pr-racionalizada na
experincia. Como o prprio autor
afirma a premeditao da ordem
da experincia prtica (PEREIRA,
2011, p.114) e, essa sim, diz respeito
ordem do til, do cotejamento de
Nmero 21: novembro/2013-abril/2014
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
meios para se chegar a fins. O desin-
teresse, ao invs, d vazo a possibi-
lidades ainda no pensadas/sentidas e
por isso originalmente autoformativas.
Nessa senda tambm argu-
menta Goergen quando, parafrase-
ando Theodor Adorno, adverte: [...]
pode-se dizer que estamos vivendo
um domnio sem precedentes da ra-
zo instrumental e utilitarista (Adorno,
1985), para a qual os fins justificam
os meios. (GOERGEN, 2007,
p.743). Desgraadamente, nesse con-
texto, conceitos como eficincia, efi-
ccia, lucro, domnio e vantagem as-
sumiro posio central nas relaes orientada por um fim j pensado e
humanas que, dessa maneira, se do
de modo mais interesseiro e utilitarista
(GOERGEN, 2007). A alteridade o
meio objetivo e no a contingncia
para a formao humana que s po-
der ser explorada plenamente de
modo desinteressado. Desinteresse,
esse, que reside na suspenso dos
juzos explicativos que o sujeito pode-
ria proferir ante a coisa ou o aconte-
cimento que vive, de modo que possa
colocar-se em uma posio de vulne-
rabilidade ao seu efeito." (PEREIRA,
2011, p.114).
98
Dessa maneira, no mago de
uma sociedade capitalista e utilitaris-
ta, o grande desafio consiste em sub-
verter a lgica do indivduo que
levado por uma srie de dispositivos a
aprender a ser empresrio de si, em
algum que buscar ser um artista de
si mesmo criando alternativas aut-
nomas para se autoformar e educar,
inclusive enquanto sujeito moral. Essa
artisticidade, diferentemente do
empreendedorismo, pressupe o de-
sinteresse e a entrega a uma autofor-
mao intersubjetivamente enrique-
cedora porque no utilitarista no
almejado de antemo , mas convi-
dativa descoberta, pois alargada
epistemolgica e esteticamente a esfe-
ra do improvvel ou, como se disse,
ao ainda no pensando/sentido.
A busca da expresso esttica
mxima, por outro lado, sempre se
deu por intermdio das artes que, de
uns tempos para c, alinharam-se a
uma perspectiva mercadolgica. Esse
mote foi exaustivamente discutido
pelos tericos da Indstria Cultural.
Terry Eagleton, partindo dessa pro-
blemtica, afirma que mesmo
Nmero 21: novembro/2013-abril/2014
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
99
Neste contexto rarefeito, a arte
ainda poderia falar do humano [...] se a esttica aparece com
e do concreto, permitindo-nos tanta persistncia isto se deve,
um descanso bem-vindo frente em parte, a uma certa indeter-
aos rigores alienantes dos outros minao de definio, que nos
discursos mais especializados, e permite topar com ela num le-
oferecendo, no corao mesmo que variado de questes: liber-
desta grande exploso e frag- dade e legalidade, espontanei-
mentao dos saberes, um dade e necessidade, autodeter-
mundo residualmente comum. minao, autonomia, particula-
(EAGLETON, 1993, p.08). ridade e universalidade, e tantas
outras. (EAGLETON, 1993,
p.08).
Jaz aqui novamente o argu-
mento do bem comum. A ideia intrn-
Convm salientar que essas
seca aos pressupostos educacionais
questes geralmente esto no bojo da
de um aprendizado para o convvio.
discusso sobre tica, ora se relacio-
Aprendizado aqui, em contraposio
nando com limites, ora com deveres.
antiga lgica autoritria e arbitrria
Seria ainda desejvel que a discusso
apontada por Goergen (2007), que
em torno da tica de algum modo
deve se dar por meio de um descan-
trouxesse tona a artisticidade co-
so bem-vindo dos tais rigores alie-
mo via criadora e instituinte de, qui-
nantes a que Eagleton (1993) se refe-
, novas fronteiras integradoras de
re. Rigores, na ptica do autor, cujas
diferenas futuras que por ventura
normas oscilam entre a moral autori-
viessem a surgir, porquanto os sujei-
tria e a tendncia a reduzir tudo ao
tos esto em constante vir a ser. Vi-
seu teor mercadolgico.
venciar a experincia esteticamente ,
Desse modo, seria a abertura a
tambm, instaurar, mesmo que de
uma convivncia intersubjetiva e este-
forma incipiente, um caminho cons-
ticamente educativa um caminho
tante de aprendizado das possibilida-
propcio para estabelecer bases ti-
des que o outro pode representar.
cas? Sob a gide de uma ordem ca-
Educar(-se) no somente informar(-
pitalista permeada de influncias arbi-
se) mas formar(-se) criando tambm
trrias poderia uma abertura desse
novas possibilidades de ser-estar-
cunho contribuir na formao de su-
devir.
jeitos autnomos? Parece que sim.
Pois,
Nmero 21: novembro/2013-abril/2014
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
inegvel o modo como, en-
quanto seres sensveis, os sujeitos so
capazes de captar to somente uma
mnima parte do que os atravessa nas
suas experincias. Esses atravessa-
mentos, no entanto, so apreendidos
como valoraes do que so, de seus
modos de ser e estar, de seus juzos
de (in)adequao. Ademais, a inter-
pretao dos acontecimentos inva-
riavelmente influenciada por crivos
pr-constitudos no mbito das expe-
rincias tico-estticas passadas que
so assimiladas, registradas e cultiva-
das a cada experincia perceptiva, de
modo que indispensvel, nesse sen-
tido, reconhecer o potencial formativo
dos sujeitos como compositores da
sua prpria existncia. Artistas de si
que, uma vez amadurecidos enquan-
to sujeitos experienciadores de encon-
tros esttico-formativos em prol tam-
bm de parmetros ticos, so paula- ao conjunto de uma nao os carac-
tinamente mais capazes de atribuir
qualidades a prpria construo de si.
Como bem salienta Javier Senz
Obregn: a criao de si mesmo no termo ptria aglutina em uma s pa-
um exerccio autista. (2007, p.82).
O outro, de qualquer modo, o pa-
rmetro primeiro para essa criao e
o dispositivo motivador da experien-
100
ciao que torna possvel o ainda no
pensando/sentido. A alteridade repre-
senta, portanto, um contingente
imensurvel de vias de subjetivao e
de alternativas de reflexo/ao plau-
sveis formao humana em sua
dimenso criativa, mas, mais do que
isso, diz respeito tambm possibili-
dade de transcendncia do institudo
e do prprio rompimento com uma
perspectiva institucional na direo de
uma formao dialgica, negociada e
negocivel, criativa e autnoma.
Tecendo o Esboo de uma tica Pla-
netria Sensvel
Transpondo essa discusso pa-
ra o mbito macropoltico, no contex-
to das relaes globais, cabe elucidar
a noo de Terra-Ptria. Para Edgar
Morin a ptria o mito que ampliou
teres intrnsecos da solidariedade fa-
miliar [das sociedades arcaicas]
(MORIN, 1997, p.99). Para o autor o
lavra a essncia de paternidade [obe-
dincia/respeito] e de maternidade
[aceitao/amor] e, assim, no mbito
global substitui o cosmopolitismo
Nmero 21: novembro/2013-abril/2014
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
abstrato que ignorava as singularida-
des culturais e o internacionalismo
mope que ignorava a realidade das
ptrias. Ela traz fraternidade a fonte
necessria da maternidade. No h
irmos sem me (MORIN, 1997,
p.100). Dessa forma, o autor acredita
que tanto o conhecimento complexo
como a ideia fundamental de comu-
nidade, sob a forma de tica comuni-
tria, inscritas na psique humana,
fundariam uma espcie de religio
terrestre, e admite: Aqui reencontro
a prpria fonte de minha f: o amor-
religio (MORIN, 1997, p.100).
Subjacentes a esses princpios
apontados por Morin (1997), portan-
to, esto tanto a ideia inevitvel do
encontro (aqui no mbito comunit-
rio) quanto certa crena numa espcie
de tica sensvel colocada pelo autor
com certo cunho religioso.
Trata-se, sim, do desgnio de re-
ligar-se que, etimologicamente, radica
a palavra religio. Religar-se, nesse
caso, ao costume de experienciar sen-
svel e em alguma medida instintiva-
mente a arte do encontro para, com
isso, criar alternativas de condutas
possveis construindo um repertrio
de parmetros experienciais para
101
problematizar a si mesmo constante-
mente e aprimorar-se enquanto sujei-
to. Encetar-se-ia, assim, a instaurar
uma tica que parta do princpio de
que o que realmente se pode fazer
por si se expressa mais por meio de
um continuum trans-subjetivo do que
por uma racionalidade autocentrada.
Fazer para si o melhor sob o ponto de
vista utilitarista e interesseiro no
fazer por si, mas fazer-se de acordo
com uma lgica macroestrutural ser-
vindo a determinada ideologia com-
petitiva que quer, na competio,
fazer valer a lei do mais forte. O indi-
vduo entregue a essa guerra perde,
assim, tanto a artisticidade quanto a
autonomia.
O amor-religio em que cr Mo-
rin (1997), nesse caso, diz respeito a
religar-se ao outro como legtimo ou-
tro que, ao ser legtimo, representa
um contingente de possibilidades que
entretecem o prprio eu. Porque uma
vez sendo legtimo e original, o outro
no meramente racionalizvel ou
utilizvel objetivamente (interesseira-
mente), mas s pode desvelar sua
originalidade quando frudo desinte-
ressadamente e de modo a permitir a
descoberta por meio da sensibilidade.
Nmero 21: novembro/2013-abril/2014
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
O conhecimento advindo de uma
experincia desse cunho se torna
mais complexo pois entretecido,
tecido multi-elementarmente de modo
conjunto e vvido, alm de reconhe-
cedor do aspecto subjetivo da cons-
truo do saber e, sobretudo, da
construo dos sujeitos em si.
Wolfgang Welsch (1995) ar-
gumenta no sentido de defender uma
cultura do ponto cego na qual ao
ver algo, tambm se percebe que se
deixa de ver outra coisa , capaz de
reconhecer a diferena, portanto
tambm o outro, por meio da sensibi-
lidade. Assim,
Uma cultura realmente estetiza-
da seria sensvel para as dife-
renas e as desqualificaes
tambm no dia-a-dia, digamos,
em vistas a outras formas de vi-
da. Sensibilidade desenvolvida
percebe princpios desviantes,
descobre imperialismos, tem
alergia pelas injustias e exorta
a entrar em luta pelos direitos
dos oprimidos. A cultura esttica
seria capaz, deste modo, pelo
menos indiretamente, de tam-
bm contribuir com a cultura
poltica (WELSCH, 1995, p.19).
Logo, a sensibilidade desen-
volvida deveras em grande medida
transcendente, pois vai alm do esta-
102
belecido ou do perceptivelmente pre-
visvel. Ela capaz de ampliar a per-
cepo daquilo que contrastante ou
reside esconso na experincia, no
fenmeno, no encontro. Ela resgata
ainda o sentido de responsabilidade
para com o outro por meio do olhar
autnomo do sujeito sensvel capaz
de reconhecer o carter interimplican-
te daquilo que experienciado. Por
outro lado, uma vez que aglutina e
horizontaliza as significaes produzi-
das na intersubjetividade bem como
os sujeitos que as produzem, a sensi-
bilidade desenvolvida predispe os
sujeitos a aderirem conspirao
democrtica (MATURANA, 1998) e,
nesse sentido, parece fornecer uma
base substancial utopia da Terra-
Ptria (MORIN, 1997) enquanto tica
agregadora. Uma vez que os indiv-
duos se tornam sujeitos nesse entrete-
cer intersubjetivo, o propsito do
convvio estende-se para o mbito
cognitivo e a sensibilidade ganha for-
a como articuladora do sujeito mo-
ral. O significado de conviver ganha
um cunho de coautoria dos prprios
sujeitos uns em relao aos outros e
de todos eles em relao sociedade.
Nmero 21: novembro/2013-abril/2014
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
103
Referncias

EAGLETON, Terry. A Ideologia da Esttica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

FLICKINGER, Hans-Georg. Autonomia e Reconhecimento: dois conceitos-chave

na formao. Revista Educao. Porto Alegre: EdiPUCRS, vol.33, n.1, p.07-12,
2011.

GOERGEN, Pedro. Educao Moral Hoje: cenrios, perspectivas e perplexidades.

Educao & Sociedade. Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p.737-762, out.
2007.

HERMANN, Nadja. Estetizao do Mundo da Vida e Sensibilizao Moral. Educa-

o & Realidade. Porto Alegre: Faculdade de Educao/UFRGS, v. 30, n. 2, p.35-
47, 2005.

HERMANN, Nadja. tica: a aprendizagem da arte de viver. Educao e Socieda-

de. Campinas: CEDES/Unicamp, v.29 n.102 jan./abr., p.15-32, 2008.

MATURANA, Humberto. Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica. Belo

Horizonte: Ed. da UFMG, 1998.

MORIN, Edgar. Meus Demnios. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Humano, Demasiado Humano: um livro para

espritos livres. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.

PEREIRA, Marcos Villela. Contribuies para Entender a Experincia Esttica. Re-

vista Lusfona de Educao. Lisboa: Universidade Lusfona de Humanidades e
Tecnologias, vol. 18, n.18, p.111-123, 2011.

SENZ OBREGN, Javier. La Escuela como Dispositivo Esttico. In: FRIGERIO,

Graciela; DIKER, Gabriela (comps.). Educar: (sobre)impresiones estticas. Buenos
Aires: Del Estante Editorial, 2007, p.73-86.

WELSCH, Wolfgang. Estetizao e Estetizao Profunda ou A Respeito da Atuali-

dade da Esttica nos Dias de Hoje. Porto Arte. Porto Alegre: Instituto de Artes/
UFRGS, v.6, n.9, p.7-22, maio, 1995.

Recebido em 26/06/2013
Aprovado em 14/08/2013

Nmero 21: novembro/2013-abril/2014