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UNIVERSIT LUMIRE - LYON II

Laboratoire de psychologie gntique et cognitive de terrain


Laboratoire Handicap et Dveloppement

LA CONSTRUCTION DE L'IDENTIT OPRATOIRE CHEZ DES ENFANTS DE CE1 :

D'UNE TAXINOMIE DE L'IDENTIT FIGURATIVE L'IDENTIT OPRATIVE POUR LA MISE EN


PLACE D'UN DIAGNOSTIC

Sous la direction de Monsieur le professeur


Jean - Marie DOLLE

Thse prsente l UNIVERSIT LUMIRE - LYON II


En vue de lobtention du doctorat de psychologie

Composition du jury : M. DOLLE jean-Marie, Professeur Emrite de l'Universit Lumire/Lyon 2, Directeur


de Thse,M. VONECHE Jacques, Professeur l'Universit de Genve,M. CRAHAY Marcel, Professeur
l'Universit de Lige,M. BESSE Jean-Marie, Professeur l'Universit Lumire/Lyon 2.

Table des matires

REMERCIEMENTS
I . PREMIRE PARTIE : PANORAMA DE LTUDE
II . DEUXIME PARTIE : CONTEXTE THORIQUE

A . LE CADRE GNRAL

I . REVUE DE QUESTIONS

a . LE POINT SUR DIVERSES RECHERCHES


b . JUSTIFICATION DU CADRE THORIQUE PIAGETIEN

II . HISTORIQUE DE L'TUDE DE L'APPRENTISSAGE

a . DIFFRENTES APPROCHES THORIQUES DE LA


CONNAISSANCE

III . L'APPROCHE COGNITIVE DU DVELOPPEMENT

a . le dterminisme environnemental
b . le dterminisme hrditaire (Lorenz, 1935, 1955)
c . l'pigense

IV . DVELOPPEMENT COGNITIF ET APPROCHE PIAGETIENNE

a . INTRODUCTION
b . ASSIMILATION . ACCOMMODATION . ADAPTATION

1 . Assimilation
2 . Accommodation
3 . Adaptation

1
c . LA NOTION D'QUILIBRE

1 . LQUILIBRE
2 . De l'tat D'QUILIBRE AU PROCESSUS D'QUILIBRATION
3 . L' QUILIBRATION
4 . Les conduites alpha, bta, gamma

d . LES ABSTRACTIONS

1 . Dfinitions
2 . Conclusion
3 . Equilibration et abstraction

e . LES STADES

1 . Le stade de lintelligence sensori-motrice (0 - 2 ans)

a . Introduction
b . Le dveloppement de l'intelligence sensori-motrice
c . Objet - Espace - Temps - Causalit

c 1 . Construction de l'objet

c 1 a . La notion d'objet
c 1 b . Le dveloppement de la notion d'objet

c 2 . Construction de l'espace
c 3 . Construction de la causalit
c 4 . Construction du temps

2 . De lunivers sensori-moteur la reprsentation du monde chez


lenfant

a . De la construction de la permanence de l'objet la


construction de la conservation
b . Ladaptation lunivers physique
c . Conclusions

3 . Le passage de lintelligence sensori-motrice la pense


conceptuelle
4 . Le stade de lintelligence pr-opratoire (2 - 7 ans)

a . Apparition de la fonction symbolique (ou smiotique) et


dbut de la reprsentation (2 - 4 ans)
b . Le dveloppement de la pense pr-logique (4 - 5 ans 1/2)
c . Le dveloppement de la pense intuitive (5 ans 1/2 7 - 8
ans)

5 . La pense de lenfant de 7 ans

a . La fin du stade pr-opratoire


b . Le stade des oprations concrtes

2
f . Deux aspects fondamentaux de la connaissance

1 . Laspect opratif
2 . Laspect opratif
3 . La dialectique figuratif / opratif

B . LIDENTIT DANS LE CADRE THORIQUE PIAGETIEN

I . Introduction
II . GENSE DE LIDENTIT : CARACTRISTIQUES DE CHAQUE NIVEAU

a . LE NIVEAU 1 : l'objet est assimil aux schmes de l'action


b . LE NIVEAU 2
c. LE NIVEAU 3
d . LE NIVEAU 4
e . CONCLUSION : Le dveloppement de LIDENTIT

III . Identit et classification


IV . IDENTIT ET CONSERVATION
V . RCAPITULATIF DE LA GENSE DE L'IDENTIT
VI . LMENTS DE RFLEXION FAISANT SUITE UNE PREMIRE
EXPRIMENTATION

a. une approche de l'identit : Le point sur nos prcdents travaux


b . LA CENTRATION DOMINANTE SUR LES RESSEMBLANCES OU
LES DIFFRENCES
c . L'IDENTIT PARTIELLE et L'IDENTIT TOTALE
d . LE ROLE DE LA CENTRATION DOMINANTE SUR LE CRITRE
OU SUR L'OBJET

1 . Centration dominante sur l'objet


2 . Centration dominante sur le critre

e . L'volution de l'identit qualitative vers l'identit quantitative


f . Le rle de l'inter et de l'intra-objet
g . DE LA MISE EN CORRESPONDANCE LA MISE EN RELATION

1 . Mise en correspondance
2 . Mise en relation

h . INTERVENTION D'UNE TRANSFORMATION


i : vers diverses taxinomies

1 . Grille danalyse cre partir de la centration du sujet

1 a . LE NIVEAU A OU IDENTIFICATION INTUITIVE


1 b . LE NIVEAU B OU IDENTIFICATION RELLE
GLOBALE
1 c . LE NIVEAU C OU OPPOSITION GLOBALE (si les
diffrences dominent) OU ANALOGIE GLOBALE (si les
ressemblances dominent)
1 d . LE NIVEAU D OU IDENTIFICATION RELLE

3
ANALYTIQUE
1 e . LE NIVEAU E OU OPPOSITION ANALYTIQUE (si les
diffrences dominent)
OU ANALOGIE ANALYTIQUE (si les ressemblances
dominent)
1 f . LE NIVEAU F OU COMPARAISON

2 . Taxinomie issue de la rflexion concernant la centration par


rapport au critre ou lobjet

2 . a . identit rflexive de l'objet particulier


2 . b . IDENTIT CATGORIELLE
2 . c. IDENTIT DES CRITRES DE L'OBJET
2 . d . IDENTIT DES PROPRITS DE L'OBJET LIES
L'ACTION DU SUJET
2 . e . IDENTIT DES RELATIONS ENTRE CRITRES
2 . f . IDENTIT RFLEXIVE SYNTHTIQUE
2 . g . IDENTIT RFLEXIVE EXISTENTIELLE

C . LA NOTION DE CAUSALIT ET SON LIEN AVEC L'IDENTIT

I . gense de la CAUSALIT

a . LES STADES

1 . Les stades 1 (0 - 1 mois) et 2 ( 1 - 4 mois 1/2) : causalit primitive


phnomniste
2 . Le stade 3 (4 mois 1/2 - 9 mois) : causalit magico-phnomniste
3 . Le stade 4 (9 - 12 mois) : transition
4 . Le stade 5 (12 - 18 mois) : causalit objective et spatialise
5 . Le stade 6 (18 - 24 mois) : causalit reprsentative

b . VOLUTION DE LA CAUSALIT AU STADE SENSORI-MOTEUR


c . DE L'UNIVERS SENSORI-MOTEUR LA REPRSENTATION DU
MONDE DE L'ENFANT : LA CAUSALIT ET LE TEMPS

II. VERS LA CAUSALIT PHYSIQUE

a . L'attribution
b . L'application

III . L'EMPLOI DES CONJONCTIONS DE CONNEXIONS CAUSALES

a . L'UTILISATION DE LA CONJONCTION PARCE QUE

1 . Le parce que causal


2 . Le parce que logique
3 . La liaison motif psychologique ou action

b . LA JUXTAPOSITION ET LE PARCE QUE EMPIRIQUE


c . LA LIAISON D'IMPLICATION ET LES PARCE QUE LOGIQUES
d . CONCLUSION

4
IV . LA CAUSALIT ET L'IDENTIT

D . LA PREUVE DE LA CONSERVATION APPORTE PAR LES TROIS


ARGUMENTS

I . GENSE DE LA CONSERVATION

a : La construction des notions de conservation


b : De la permanence de l'objet, premier principe de conservation
l'invariance des quantits physiques et spatiales
c : Les diffrents niveaux

1 . Le niveau 1 (absence de conservation)


2 . Du niveau 2 au niveau 3
3 . Le niveau 3
4 . Bilan des trois niveaux

II : UN CAS PARTICULIER : Le dveloppement de la correspondance terme


terme

a : Gense de la correspondance terme terme

1 . Absence de correspondance terme terme


2 . Correspondance terme terme sans conservation
3 . Passage aux 3 et 4 niveaux
4 . Conservations non durables
5 . Conservation ncessaire

b . Caractristiques des tapes de la gense de la correspondance terme


terme
c . Le lien entre les conservations et le domaine logico-mathmatique

III : Conservation numrique, quantification de l'inclusion et relation d'ordre.

1 . Premier stade
2 . Second stade
3 . Troisime stade

IV . LES TROIS ARGUMENTS

a . L'argument d'identit
b . L'argument d'inversion
c . L'argument de compensation
d . Gense de la compensation

1 . 1 temps :
2 . 2 temps :
3 . 3 temps :

e . De la ncessit de la rversibilit pour crditer l'invariance

III . TROISIME PARTIE : MTHODES ET OUTILS

5
A . Introduction
B . A la recherche dune mthode...

I .Vers la mthode clinico-critique

a . Lobservation pure
b . La mthode des tests
c . La mthode clinique

II . Un tournant important... La mthode clinique adapte lexamen opratoire


III . Lexamen opratoire en clinique

1 . Droulement dun examen opratoire


2 . Analyse des protocoles

C . Mthodologie propre l tude : Mise en place de la situation exprimentale

1 . Constitution du cadre de lexprience

a . choix de lpreuve
b . matriel
c . constitution de lchantillon
d . passation

II . Manipulation : Le bilan opratoire : les situations


III . DESCRIPTIF DES PREUVES

a . LES PREUVES LOGICO-MATHEMATIQUES

1 . LE TOUS ET QUELQUES

a . Apport thorique

1 . Objectifs de cette preuve


2 . Notions attenantes

b . Description de lpreuve

1 . Matriel
2 . Droulement

c : Gense

1 . Le stade 1 : absence d'inclusion, collections


figurales
2 . Le stade 2 : inclusion, collections non figurales
3 . Le stade 3 : inclusion avec mobilit anticipatrice
et rtroactive

2 . PREUVE DE QUANTIFICATION DE L'INCLUSION

a : Apport thorique

6
1 . Objectifs de cette preuve
2 . Notions attenantes

b : Description de lpreuve

1 . Matriel
2 . Droulement

c . Gense

1 . Le stade 1 : collections figurales


2 . Le stade 2 : les collections non figurales
3 . Le stade 3

3 . LES DICHOTOMIES (ou preuve des changements de critres)

a . Apport thorique

1 . Objectifs de cette preuve


2 . Notions attenantes

b . Description de lpreuve

1 . Matriel
2 . Droulement

c . Gense

1 . Le stade 1
2 . Le stade 2
3 . Le stade 3

4 . LA SRIATION DES BTONNETS

a . Apport thorique

1 . Objectifs de l'preuve
2 . Notions attenantes

b . Description de lpreuve

1 . Matriel
2 . Droulement

1 . La sriation effective
2 . La sriation intercalaire
3 . La sriation avec cran

c . Gense

1 . Le stade 1 : absence de cardination et


coordination des relations < et > (5 - 5,6 ans)

7
2 . Le stade 2 : sriation issue de ttonnements
empiriques ( 5,6 - 7 ans)
3 . Le stade 3 : sriation opratoire, coordination des
relations < et > (aprs 7-8 ans)
4 . Diverses procdures observes
5 . Les liens avec l'ordination, la cardination,
l'anticipation et la classification

b . LES PREUVES INFRA-LOGIQUES

1 . LA CORRESPONDANCE TERME TERME (ou numrique)

a . Apport thorique

1 . Objectifs de cette preuve


2 . Notions attenantes

b . Description de lpreuve

1 . Matriel
2 . Droulement

c . Gense

1 . Le stade 1 : comparaison globale sans


correspondance terme terme, ni quivalence
durable
2 . Le stade 2 : correspondance terme terme
intuitive et sans quivalence durable, conservation
perceptive de la quantit numrique
3 . Le stade 3 : invariance de la quantit numrique
4 . Quelques rponses

2 . LA CONSERVATION DE LA SUBSTANCE

a . Apport thorique

1 . Objectifs de l'preuve
2 . Notions attenantes

b . Description de lpreuve

1 . Matriel
2 . Droulement

c . Gense

1 . Le stade 1 : absence de conservation


2 . Le stade 2 : dcouverte de la conservation des
substances
3 . Le stade 3 : conservation de la substance sans
conservation du poids

8
3 . LA CONSERVATION DES LIQUIDES

a . Apport thorique

1 . Objectifs de l'preuve

b . Description de lpreuve

1 . Matriel
2 . Droulement

c . Gense

1 . Le stade 1 : absence de conservation


2 . Le stade 2 :
3 . Le stade 3 : conservation opratoire

4 . LA CONSERVATION DES LONGUEURS

a . Apport thorique

1 . Objectifs de l'preuve
2 . Notions attenantes

b . Description des preuves

a . PREUVE 1 : LA LONGUEUR DES LIGNES


ET LA CONCIDENCE DE LEURS EXTREMITS

1 . Matriel
2 . Dmarche

b . PREUVE 2 : VALUATION DE LA
LONGUEUR DE DEUX DROITES DCALES

1 . Matriel
2 . Droulement

c . Gense

1 . Le stade 1
2 . Le stade 2
3 . Le stade 3

IV . Rcapitulatif de la manipulation

IV . QUATRIME PARTIE :RECUEIL DES DONNES ET ANALYSE

A . SUIVANT LA CAUSALIT

I . APPROCHE D'UNE GENSE DES EXPLICATIONS CAUSALES TRAVERS


DES IDENTIFICATIONS D'ENFANTS

9
II . TAXINOMIE FONDE SUR L'EMPLOI DE LA CONJONCTION PARCE
QUE

a . Le niveau 1
b . Le niveau 2 : Centration sur le sujet
c . Le niveau 3 : Centration sur l'objet
d . Le niveau 4 : Centration sur les critres de l'objet
e . Le niveau 5 : Mise en correspondance de critres
f . Le niveau 6 : Comparaison d'tats : mise en relation
g . Le niveau 7 : Evocation de transformation ayant conduit l'tat initial
h .Le niveau 8 : Centration sur la transformation (de l'tat initial vers l'tat
final)
i : Le niveau 9 : Centration sur la transformation (de l'tat final vers l'tat
initial, au prsent)
j . Le niveau 10 : Centration sur la transformation (de l'tat final vers l'tat
initial, au conditionnel)

III . GENSE DES EXPLICATIONS CAUSALES SUIVANT L'EMPLOI DE LA


CONJONCTION DE CONNEXION CAUSALE PARCE QUE
IV . ANALYSE

a . RECUEIL DES DONNES

1 . Comptages par preuves de tous les parce que


2 . Utilisation des grilles pour regrouper les donnes :

1 . Logico-mathmatique / infra-logique / conservation


2 . Sujet / objet / transformation
3 . Perception / vocation / transformation
4 . Niveau le plus frquent

b . ANALYSES

1 . Constats fournis par les diffrentes approches

1 . Logico-mathmatique / Infra-logique / Conservation (cf.


tableau 10 p. 309)
2 . Centration sur le sujet, lobjet ou la transformation. (cf.
tableaux 3 p. 280 et 4 p. 281)
3 . Centration sur la perception, lvocation ou la
transformation. (cf. tableaux 5 p. 283 et 6 p. 284)

2 . Constitution des groupes

1 . Premier groupe
2 . Deuxime groupe
3 . Troisime groupe
4 . Quatrime groupe

3 . Explication du fonctionnement de chaque groupe suivant la


rpartition des rponses par rapport au niveau VI

10
1 . Le groupe 1
2 . Le groupe 2
3 . Le groupe 3
4 . Le groupe 4

4 . Explication de la dynamique du fonctionnement de chaque groupe


en tenant compte de la rpartition des rponses par rapport au niveau
VI

1 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque sujet suivant


la rpartition des rponses par rapport au niveau VI
2 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque groupe suivant
la rpartition des rponses par rapport au niveau VI
3 . Changements caractristiques lors du passage dun groupe
au groupe de niveau suprieur

5 . Explication du fonctionnement de chaque groupe suivant la


centration sujet / objet / transformation

1 . Le groupe 1
2 . Le groupe 2
3 . Le groupe 3
4 . Le groupe 4

6 . Explication de la dynamique du fonctionnement suivant la


centration sujet / objet / transformation

1 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque sujet suivant


la rpartition des rponses par rapport la centration sujet /
objet / transformation
2 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque groupe suivant
la rpartition des rponses par rapport la centration sujet /
objet / transformation
3 . Changements caractristiques lors du passage dun groupe
au groupe de niveau suprieur

7 . Explication du fonctionnement de chaque groupe suivant la


centration perception / evocation / transformation

1 . Le groupe 1
2 . Le groupe 2
3 . Le groupe 3
4 . Le groupe 4

8 . Explication de la dynamique du fonctionnement suivant la


centration perception / vocation / transformation

1 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque sujet suivant


la rpartition des rponses par rapport la centration
perception / vocation / transformation
2 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque groupe suivant
la rpartition des rponses par rapport la centration

11
perception / vocation / transformation
3 . Changements caractristiques lors du passage dun groupe
au groupe de niveau suprieur

9 . Conclusions

B . SUIVANT LES TROIS ARGUMENTS

I . GENSE DES ARGUMENTS


II . ANALYSE SUIVANT LES DIFFRENTS ARGUMENTS
III . RECUEIL DES ARGUMENTS SUIVANTS LES QUATRE GROUPES

a . GROUPE 1 : (Sumerya, Jennifer, Amel, Alexandra, Alexandrina)

1 . Identit :
2 . Renversabilit par rciprocit :
3 . Renversabilit par inversion :

b . GROUPE 2 : (Nordine, Karima, Florent, Julie, Karim)

1 . Identit :
2 . Renversabilit par rciprocit :
3 . Renversabilit par inversion :

c . GROUPE 3 : (Pierre-Alain, Mandy, Mickal, Elodie, Jihane, Loc,


Marianne)

1 . Identit
2 . Renversabilit par rciprocit (Compensation)
3 . Rciprocit par inversion

d . GROUPE 4 : (Laurie, Xavier, Laetitia)

1 . Identit :
2 . De la renversabilit par rciprocit la compensation :
3 . De la renversabilit par inversion la rversibilit :

IV . Explication du fonctionnement de chaque groupe suivant les arguments

a . Le groupe 1
b . Le groupe 2
c . Le groupe 3
d . Le groupe 4

V . Explication de la dynamique du fonctionnement par rapport aux arguments

a. Rcapitulatif du fonctionnement de chaque sujet suivant la rpartition des


rponses par rapport aux diffrents arguments de conservation
b . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque groupe suivant la rpartition
des rponses par rapport aux diffrents arguments de conservation
c . Changements caractristiques lors du passage dun groupe au groupe de
niveau suprieur

12
VI . CONSTATS Tous groupes confondus : (daprs les courbes)

a . LE GROUPE 1
b . LE GROUPE 2
c . LE GROUPE 3
d . LE GROUPE 4

VII . CARACTRISTIQUES DES TROIS ARGUMENTS DANS LES QUATRE


GROUPES

a . Comment se mettent en place les conservations et comment apparaissent


les trois arguments logiques permettant daffirmer ces conservations ?
b . L'argument d'identit
c . L'argument de compensation

V . CINQUIME PARTIE : CONCLUSIONS GNRALES

A . ANALYSE : VERS UNE GENSE

1 . bilan li aux diverses Analyses graphiques du fonctionnement


2 . LE POINT AVEC LES SUJETS QUATRE ANS APRS...
3 . LE NIVEAU DE NOS SUJETS QUATRE ANS PLUS TARD
4 . MISE EN RELATION ENTRE LE GROUPE AFFECT PAR LANALYSE ET
LE DEVENIR DE LLVE QUATRE ANS PLUS TARD

B . MODLISATION
C . PERSPECTIVES...

BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE I : Recueil des entretiens

ALEXANDRA : 23 / 05 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

ALEXANDRINA : 05 / 04 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

13
AMEL : 12 / 03 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

LODIE : 5 / 11 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de linclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

FLORENT : 30 / 03 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

JENNIFER : 08 / 03 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

JIHANE : 13 / 02 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance

14
preuve des liquides
Conservation des longueurs

JULIE : 23 / 06 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

KARIM : 27 / 04 / 1988

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

KARIMA : 25 / 04 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

LAETITIA : 9 / 01 / 1989

CORRESPONDANCE TERME TERME


Tous et quelques
QUANTIFICATION DE LINCLUSION
DICHOTOMIES
SRIATIONS DES BTONNETS
CONSERVATION DE LA SUBSTANCE
CONSERVATION DES LIQUIDES
CONSERVATION DES LONGUEURS

LAURIE : 16 / 17 / 1989

Correspondance Terme Terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion

15
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
preuve des liquides
Conservation des longueurs

LOC : 20 / 03 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs
Conservation des longueurs

MANDY : 26 / 02 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

MARIANNE : 17 / 10 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
preuve des liquides
Conservation des longueurs

MICKAL : 11 / 02 / 1989

Correspondance terme terme


preuve du tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Epreuve des liquides
Conservation des longueurs

NORDINE : 03 / 05 / 1989

16
Correspondance terme terme
Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

PIERRE-ALAIN : 30 / 09 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

SUMERYA : 01 / 10 / 1989

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

XAVIER : 05/10/1988

Correspondance terme terme


Tous et quelques
Quantification de l'inclusion
Dichotomies
Sriation des btonnets
Conservation de la substance
Conservation des liquides
Conservation des longueurs

ANNEXE II : Recueil des tableaux

Comptage des parce que au cours de chaque preuve pour chaque enfant (20 tableaux)

Nom : ALEXANDRA
Nom : ALEXANDRINA
Nom : AMEL
Nom : ELODIE
Nom : FLORENT
Nom : JENNIFER

17
Nom : JIHANE
Nom : JULIE
Nom : KARIM
Nom : KARIMA
Nom : LAETITIA
Nom : LAURIE
Nom : LOC
Nom : MANDY
Nom : MARIANNE
Nom : MICKAL
Nom : NORDINE
Nom : PIERRE-ALAIN
Nom : SUMERYA
Nom : XAVIER

Comptage des parce que regroups par niveaux suivants les domaines infra-logique,
logico-mathmathique, ou conservation

Nom : ALEXANDRA
Nom : ALEXANDRINA
Nom : AMEL
Nom : ELODIE
Nom : FLORENT
Nom : JENNIFER
Nom : JIHANE
Nom : JULIE
Nom : KARIM
Nom : KARIMA
Nom : LAETITIA
Nom : LAURIE
Nom : LOC
Nom : MANDY
Nom : MARIANNE
Nom : MICKAL
Nom : NORDINE
Nom : PIERRE-ALAIN
Nom : SUMERYA
Nom : XAVIER

Comptage des parce que suivant la centration dominante sur le sujet, lobjet ou la
transformation pour chaque enfant (20 tableaux)

Nom : ALEXANDRINA
Nom : AMEL
Nom : Elodie
Nom : FLORENT
Nom : JENNIFER
Nom : Jihane
Nom : JULIE
Nom : KARIM
Nom : KARIMA
Nom : Laetitia

18
Nom : LAURIE
Nom : LOC
Nom : MANDY
Nom : MARIANNE
Nom : MICKAL
Nom : NORDINE
Nom : PIERRE-ALAIN
Nom : SUMERYA
Nom : XAVIER

pourcentages de parce que suivant la centration sujet / objet / transformation, toutes


preuves confondues (2 tableaux)
comptage des parce que pour chaque enfant suivant la centration suivant la perception /
vocation / transformation (20 tableaux)

Nom : ALEXANDRA
Nom : ALEXANDRINA
Nom : AMEL
Nom : ELODIE
Nom : FLORENT
Nom : JENNIFER
Nom : JIHANE
Nom : JULIE
Nom : KARIM
Nom : KARIMA
Nom : LAETITIA
Nom : LAURIE
Nom : LOC
Nom : MANDY
Nom : MARIANNE
Nom : MICKAL
Nom : NORDINE
Nom : PIERRE-ALAIN
Nom : SUMERYA
Nom : XAVIER

Pourcentages de parce que suivant la centration perception/vocation/transformation


toutes preuves confondues
(2 tableaux)
RELEVE DES ARGUMENTS DE CONSERVATION DANS LES QUATRE EPREUVES
POUR CHAQUE SUJET
Pourcentage des arguments de comparaison pour les quatre preuves

REMERCIEMENTS
A Monsieur le Professeur Jean-Marie DOLLE qui, avec son immense connaissance de loeuvre de Jean Piaget
et la profonde rigueur qui lui est propre, nous a permis de conduire cette recherche et a surtout grav en nous
lenvie profonde de poursuivre dans cette voie en nous laissant guider par les enfants. Grce lui, nous avons
trouv le cadre de rflexion pour mditer sur cette citation de Rabelais :

Lenfant est un feu allumer, pas un vase remplir .

REMERCIEMENTS 19
A Alexandra, Alexandrina, Amel, Elodie, Florent, Jennifer, Jihane, Julie, Karim, Karima, Laetitia, Laurie,
Loc, Mandy, Marianne, Mickal, Nordine, Pierre-Alain, Sumerya, Xavier, et tous les autres enfants sans qui
cette recherche naurait jamais pu avoir lieu.

Aux enseignants de lcole Charles Pguy qui nous ont accueilli et qui se sont toujours dbrouills pour nous
faciliter les interventions auprs de leurs lves.

Au groupe de praticiens-chercheurs et notamment Batrice Allepe, Batrice Clavel, Grard Greppo, Chantal
Lebeau, Marianne Martinez, Jean-Michel Tissot, Marie-Paule Thollon-Behar, qui ont suivi lvolution de nos
travaux et dont laide nous a toujours te trs prcieuse.

A tous ceux qui mont soutenue par leurs encouragements rguliers, discrets mais efficaces, leur aide
matrielle, leur aide technique, leur disponibilit, leur prsence...

A mes enfants et mon conjoint qui ont souvent d faire des concessions pour me permettre de poursuivre cette
recherche.

A ma mre sans qui rien naurait pu voir le jour et qui naura pas eu le temps de voir la fin de ce travail.

A ceux qui voudront entreprendre un jour cette longue et difficile aventure et qui jespre transmettre la
force de dpasser leurs moments de dcouragements pour aller jusquau bout de ce chemin qui est certes
coteux mais tellement enrichissant.

On n'atteint jamais l'objet,


on s'en rapproche par approximations .
J. Piaget

note1

La ralit n'a jamais t pour moi un prtexte pour faire des oeuvres d'art, mais l'art un moyen pour me
rendre compte de ce que je vois.
J'ai donc une position tout fait traditionnelle dans ma conception de l'art. Cela dit, je sais qu'il m'est tout
fait impossible de modeler, peindre ou dessiner une tte par exemple telle que je la vois et pourtant c'est la
seule chose que j'essaie de faire.
Tout ce que je pourrai faire ne sera jamais qu'une ple image de ce que je vois et ma russite sera toujours en
dessous de mon chec ou peut-tre la russite toujours gale l'chec.
Je ne sais pas si je travaille pour faire quelque chose ou pour savoir pourquoi je ne peux pas faire ce que je
voudrais .
Alberto Giaccometti

I . PREMIRE PARTIE : PANORAMA DE LTUDE


A . INTRODUCTION

A. est instable, il a du mal se concentrer.


M. s'agite beaucoup.
J. n'investit pas les apprentissages.
Que peut rellement comprendre A. ?
L. semble avoir des possibilits et pourtant elle n'y arrive pas.

I . PREMIRE PARTIE : PANORAMA DE LTUDE 20


Voil quelques constats faits par des enseignants lorsqu'ils parlent d'enfants en difficults au psychologue
scolaire. Ces constats portent soit sur le comportement, soit sur l'absence d'investissement dans les
apprentissages.

Toutefois, lorsqu'on se livre une premire analyse denfants signals pour troubles du comportement, on
trouve, parmi ceux-ci, des enfants en grande difficult d'apprentissage. On conclut gnralement que ces
troubles de comportements induisent l'impossibilit d'investir les apprentissages. Mme si cette conclusion est
la conclusion la plus rpandue, on peut se questionner pour savoir si le lien nest pas plus complexe prenant
aussi en compte le fait qu'un enfant n'ayant pas les comptences requises pour investir les apprentissages,
puisse se disperser rendant ainsi sa prsence gnante au sein d'une classe. Nous ne trancherons pas sur ce
point, mais nous souhaitons recadrer les signalements travers cette rflexion. Nous nous attacherons, par la
suite, exclusivement des enfants signals pour des difficults d'apprentissage sans diagnostic de troubles
associs.

Parmi les signalements, nous reprons une proportion leve de signalements d'enfants de CE1note2 . Nous
sommes donc amens nous interroger sur les raisons permettant d'expliquer ce phnomne. Deux hypothses
apparaissent :

Des difficults sont engendres par le passage du C.Pnote3. au C. E. 1 ?

ou bien

Des difficults existant auparavant sous une forme masque, sont rvles par le passage au CE1 ?

Quand nous essayons d'apprhender avec les enseignants ce qui pose problme chez ces enfants, nous
parvenons frquemment au double constat qui va dans le sens de nos deux hypothses prcdentes :

les difficults semblent tre rvles par l'importance plus grande accorde aux mathmatiques au
cours du CE1 par rapport au CP.

l'apprentissage de la lecture au CP n'a pas pos de problme, mais si l'on s'interroge sur la
comprhension de ce qui est lu, les performances ne sont gnralement gure leves.

B . CHEMINEMENT DU QUESTIONNEMENT

I . QUESTIONNEMENT ISSU DE LA PRATIQUE

a . Que repre-t-on chez ces enfants ?

1 . Le cas C ...

Cet enfant, g de 12 ans, a t signal trs tt dans sa scolarit puisqu'il ne parvenait pas apprendre lire et
encore moins se dbrouiller en mathmatiques.

A . INTRODUCTION 21
Nous avons souhait observer C. au cours de diverses situations scolaires. Nous l'avons confront un
problme simple. A force daides, de temps et de corrections, cet enfant est parvenu effectuer l'opration
permettant de trouver la solution. L'opration consistait en une addition avec retenue ce qui relve d'un niveau
de CE1.

Quelle ne fut pas notre surprise de nous apercevoir que, lorsque C. citait le nombre 27, il ne savait pas ce
que signifiaient les chiffres 2 et 7. Il allait mme jusqu' nous dire que cela signifiait peut-tre 2 + 7. Cet
enfant se montre incapable d'identifier le tout 27 grce une identification correcte de ses parties et la
coordination de celles-ci. Il n'accorde aucune importance la position relative occupe par chacun de ces deux
chiffres. Sur un principe aussi pauvre d'identification, que peuvent bien signifier les nombres 22, 55555,.... ?
On peut se demander ce que cet enfant a compris de la numration, ce qu'il peroit dans les additions qu'il
effectue, ainsi que le sens qu'il peut attribuer celles-ci.

De mme, nous pouvons trs vite extrapoler d'autres domaines. Qu'en est-il d'une ventuelle capacit
comprendre la grammaire ? En effet, comment peut-on dans de telles conditions tablir un lien entre un sujet
et un verbe, entre un nom, un adjectif et un dterminant... ?

Au-del de cette incomprhension de la numration, nous voyons bien qu'il ne s'agit pas d'un dficit portant
sur un contenu, mais bien sur une structure.

Nous poursuivons donc nos investigations et choisissons de voir la connaissance qu'il a des formes
gomtriques. Nous lui demandons de parcourir le tour de carrs qu'il repre (alors qu'ils sont imbriqus parmi
diverses autres formes) et de noter les quatre lettres places au niveau de chaque sommet. Nous observons
qu'il a des difficults pour parcourir le contour du carr de faon continue. D'autre part, il hsite en
permanence pour savoir s'il fait le tour d'un carr ou d'un rectangle. Nous lui demandons d'effectuer le mme
type d'exercice pour reprer des rectangles et des triangles. Il parvient reprer certaines formes, mais de
faon non exhaustive car il ne peroit pas l'existence des formes imbriques dans un autre rseau de points.

Devant ses multiples hsitations, nous lui demandons de dessiner un carr, un rectangle et un triangle. Voulant
rpondre la consigne consistant dessiner un carr, il se laisse prendre par son trac et dessine ce qu'il
appelle un drapeau, puis un intermdiaire entre un carr et un rectangle qu'il nomme un triangle, puis parvient
enfin au bout du troisime essai dessiner un carr. En ce qui concerne le rectangle, il en dessine un et ajoute
qu'il s'est tromp parce que c'est un triangle. Il finit donc par dessiner un triangle la place d'un rectangle.

La connaissance globale de ces diverses formes semble bien faible puisque, habituellement, celles-ci sont
connues en grande section de maternelle, voire en moyenne section.

Nous essayons de voir ensuite si cet enfant est capable d'analyser ces formes, ce qui pourrait l'aider les
reconnatre. Nous lui demandons dans un premier temps ce qu'il relve de pareil et de pas pareil dans les
diverses formes qu'il a repres. Nous esprons voir, travers cette question, s'il est capable de comparer le
nombre de cots ou de sommets en opposant les triangles, pour lesquels il a not trois lettres, aux rectangles et
carrs, pour lesquels il a not quatre lettres. Il n'accde pas du tout ce niveau de comparaison et en reste
comparer les diverses lettres utilises pour reprer un sommet.

Comme nous travaillons dj depuis quelques temps sur ces diverses formes, et que nous avons utilis une
exprience motrice consistant suivre leur contour, nous lui demandons de se livrer un jeu qui va nous
permettre d'aborde, sous un autre angle, l'analyse qu'il effectue du carr et la composition ventuelle les
diverses donnes qu'il parvient extraire. Nous lui demandons de nous donner des consignes au tlphone
pour que nous puissions dessiner un carr. Ce stratagme permet de refuser toutes les consignes du type tu
fais comme a... ici... . Nous le laissons voir ce que nous dessinons suite ses consignes pour qu'il peroive
l'insuffisance de prcision de celles-ci.

1 . Le cas C ... 22
Voici quelques exemples de consignes :

C'est

droit

Une

barre

Quatre

barres. (avec

sollicitation

Une barre,

une

barre en haut, une barre en bas, une barre en haut.


Une barre, une barre

en

haut

, une barre en bas, encore une barre ct de haut.

Nous voyons travers ces quelques exemples que le vocabulaire est pauvre, peu prcis et que les phrases sont
mal construites. On n'enregistre aucun mot de liaison permettant de tmoigner d'une synthse des diffrents
lments. Les notions topologiques sont floues et l'analyse de la forme est trs limite.

Nous pouvons dire en conclusion de ce qui prcde que les dficits de cet enfant dans cette activit
gomtrique sont lis une incapacit effectuer une analyse / synthse.

Ensuite, il est soumis une reconnaissance d'objets ayant des formes et des couleurs diffrentes. C. anticipe la

1 . Le cas C ... 23
question et demande s'il faut compter les formes ce qu'il russit bien. Il russit aussi regrouper les rectangles,
les triangles, les carrs et les noirs. Nous lui posons alors une srie de questions auxquelles il donne les
rponses suivantes :

Est-ce que

tous

les triangles sont noirs ?


Non, celui-l n'est pas noir.


Est-ce que tous les noirs sont des triangles ?


Non, parce que

tous

n'ont pas la mme forme. Ce ne sont pas les mmes.


Est-ce que

tous

les ronds sont noirs ? (Il n'y a aucun rond parmi les formes !)

Non, parce qu'ils sont pas tout fait les mmes. Il hsite entre oui et non mais ne ragit pas
face

l'absence

de ronds.

Montre-

moi

les noirs.

Il les montre.

Montre-moi

1 . Le cas C ... 24
les

ronds.

Il n'y en a pas.

Est-ce que tous les ronds sont noirs ?


Il ne ragit

toujours

pas.

Il semble qu'il ne puisse comprendre la question pose lorsque l'on coordonne plusieurs proprits. Il est
vraisemblablement encore bien loin de pouvoir effectuer une coordination lui-mme.

Nous passons ensuite un reprage sur quadrillage. Ce reprage met en vidence des difficults coordonner
en pense, mais bien plus grave son ge, une coordination motrice laborieuse des deux doigts suivant les
lignes et les colonnes.

Suite cette activit de codage, nous inversons le problme en lui demandant de dcoder les positions en
cachant l'aide d'un montage les abscisses et les ordonnes. Face cette activit qui demande de mettre en
oeuvre des capacits d'analyse des diverses coordonnes, nous n'obtenons aucune russite spontane, ni mise
en oeuvre d'une quelconque stratgie. Ce n'est qu'avec notre aide qu'il parviendra imiter la stratgie
adopter et qu'il rsoudra tout le problme de faon trs mcanique.

Nous passons ensuite un exercice de comparaison de nombres. La tche propose consiste ranger des
nombres dans l'ordre dcroissant. L encore, nous pouvons observer que cet enfant n'adopte aucune mthode
rigoureuse pour comparer les nombres entre eux. Il va mme jusqu' comparer les chiffres situs droite dans
le nombre et ainsi de suite jusqu' la gauche. Au cours de cet exercice, nous nous apercevons aussi qu'il est
incapable de mmoriser un nombre de quatre chiffres de mme qu'il n'avait pas su mmoriser les trois lettres
correspondant au sommet d'un triangle. Par la suite, lorsque nous lui demanderons de recopier des nombres, il
parviendra recopier des nombres de deux chiffres avec succs, se trompera parfois pour les nombres trois
chiffres et devra s'y reprendre plusieurs fois pour des nombres quatre chiffres.

Nous percevons bien cette absence de mmoire lie au fait que cet enfant ne peut utiliser des structures
adquates pour organiser sa pense. Il n'a aucune emprise sur ce qui l'entoure et se retrouve en permanence
dans des situations qu'il subit.

Lorsque nous lui demandons d'aligner des nombres pour les comparer, il est capable de russir s'il les
regroupe deux par deux, mais ds qu'il y en a plus, il en devient incapable. De plus, comme il diffrencie mal
des notions topologiques telles que dessus, dessous, ct, il accole parfois deux nombres distincts sans
mme s'en apercevoir. Vu ce qui prcde, il est bien videmment incapable d'effectuer une comparaison de
deux nombres en coordonnant une comparaison entre les chiffres et entre leurs positions respectives.

Dans tous ces domaines, le mme constat ressort : cet enfant est incapable d'identifier la situation et les divers
objets de connaissance. Cette absence d'identification est lie une incapacit analyser, effectuer une
synthse, et bien sr coordonner l'analyse et la synthse.

1 . Le cas C ... 25
2 . Constats de difficults en situation

Il semble aux enseignants que nous rencontrons que des enfants pouvant attribuer diffrents objets les
critres petits, moyens ou grands sont capables de quantifier la taille. Or nous nous apercevons que la
majorit des enfants que nous ctoyons procdent par calibrage et nont aucune mobilit de pense
concernant ces notions. Ils ne situent pas les objets dont ils parlent sur un continuum de valeurs en leur
affectant des positions relatives, mais ils ne font que les qualifier en rfrence une norme qu'ils choisissent
ou qui est couramment utilise. Ainsi, si l'on considre la taille, un pre est grand, une mre est moyenne et un
enfant est petit (tels les personnages du clbre conte Boucle d'or et les trois ours). S'il s'avre qu'un enfant
est plus grand que son pre, il devient difficile de parler de la taille de la mre. Pour ces enfants grand
qualifie un tat mais n'est pas ncessairement plus grand que petit ou que moyen.

D'autre part, ils ne peuvent superposer, cause d'une absence de mobilit de pense, des expressions telles
que moins grand et plus petit qui sont relies deux centrations opposes.

Nous voulons nous arrter un instant sur le type de problmes mettant en relation trois donns qui constitue un
vritable casse-tte et cela bien au-del du CE1 pour beaucoup.

ex : A est plus

ge

que C et B est plus jeune que C

Qui est la fille ? La mre ? La grand-mre ?

En fait la seule faon de rsoudre ce genre de difficults est de quantifier les diverses donnes les unes par
rapport aux autres. Les sujets qui ne parviennent pas mettre les donnes en relations au-del des relations
nonces dans le texte, ne parviennent pas rsoudre ces problmes.

D'autres types de problmes se rsolvent sur le mme principe. Ils se prsentent sous la forme d'oprations
dans lesquelles des symboles ont remplac des chiffres et o la correspondance chiffres / lettres est tablir.
Pour rsoudre ce type de difficults il faut identifier les diverses relations qui lient les symboles entre eux tout
en ayant une connaissance des oprations utilises. Ainsi, un symbole restant identique l'issue d'une
opration permettra d'tablir qu'on lui a ajout 0 s'il s'agit d'une addition ou qu'on l'a multipli par 1 s'il s'agit
d'une multiplication. Ensuite, il restera tablir les relations entre les autres chiffres pour les identifier.

3 . Quelles difficults observes auprs d'enfants de CE1 devant raliser des


problmes mathmatiques simples

Pour tenter d'affiner le signalement fait par les enseignants, nous avons propos des enfants ayant des
difficults en mathmatiques de rsoudre des problmes trs simples.

exemple : Pierre achte 3 voitures. Jean en achte 4. Combien en ont-ils en tout ?

Pour cela, ils avaient leur disposition du matriel pour servir de support une manipulation. Au-del de la
rsolution du problme, notre intrt se portait sur la mthodologie utilise par l'enfant et sur les explications
qu'il pouvait donner. Au cours de ces situations, nous avons repr, entre autres, des dysfonctionnements au
niveau :

2 . Constats de difficults en situation 26


de la technique additive

du surcomptage

transfert de l'explication orale ou avec support l'criture mathmatique


de l'absence de lien temporel ou causal dans le discours de l'enfant reformulant le problme pos

de la fragilit de la perception globale de petits nombres lie l'utilisation de constellations figes


(fonctionnement trs figuratif)

de la permanence de la quantit

des diverses dcompositions additives d'un nombre pouvant correspondre au problme pos

de l'absence de correspondance entre les oprations crites en lignes et celles crites verticalement
que les enfants qualifient de poses

du non reprage du signe reprsentant l'galit dans une opration crite verticalement

de la reformulation du problme

de la mmorisation de la question

de la difficult expliquer la dmarche utilise


de l'utilisation du systme numrique : dizaines et units


de l'utilisation des retenues


de la production de textes pouvant correspondre un problme


de l'adquation exacte du texte avec la situation propose


du rle de l'addition

3 . Quelles difficults observes auprs d'enfants de CE1 devant raliser desproblmes mathmatiques simples
27
de la ncessit de poser une question dans tout problme

du passage du langage oral l'utilisation de signes mathmatiques (et / +, en tout a fait / =...)

du sens li l'emploi des diffrents signes mathmatiques


de la considration de l'addition en tant que transformation


du rle du support comme moyen dans la rsolution de problme et non comme but ou passage oblig

de l'emploi des chiffres comme reprsentants de quantits (par itration d'units)


de la comparaison de deux critures additives symtriques


(2 + 3 = 5 et 3 + 2 = 5)

de l'change entre enfants li essentiellement au manque de matrise des diffrentes notions en jeu.
Les enfants restent camps sur leurs positions avec des certitudes et sont incapables de se dcentrer
pour accder la comprhension d'un fonctionnement.

de l'identification du terme combien (problme d'estimation de quantit)


de l'abstraction d'une proprit commune permettant de nommer le qualifier le rsultat. (la


quantification semble bloquer la qualification)

de l'intuition de la soustraction (un seul l'voque travers l'emploi de il perd)


la mobilit de pense dans l'criture additive


l'acquisition fragile de l'addition ne permettant pas de s'adapter un cadre fix


de l'absence d'aisance (mobilit de pense) permettant de reprer que la situation propose est issue
d'une mme criture additive

de la connaissance de constellations simples mettant en jeu une criture additive


8=4+4

de lidentification des parties au sein d'un tout (mobilit de pense limite : une runion de parties

3 . Quelles difficults observes auprs d'enfants de CE1 devant raliser desproblmes mathmatiques simples
28
forme un tout, mais le tout est difficilement dissociable en ses parties)

problme pour reconnatre un crit en lettres comme pouvant correspondre une quantit, comme
tant quivalent 1

du problme pos par l'hyper matrise de la technique opratoire dans laquelle les enfants
s'enferment et qui empche toute rflexion.

4 . Quelques citations ou manipulations tmoignant de dysfonctionnements reprs


dans les bilans effectus auprs d'enfants de CE1

Je rajoute parce que je vois qu'il n'en a pas plus


Plus est assimil trop ou beaucoup


Autant signifie la mme taille la boule


Absence de surcomptage.

Y en a plus parce qu'elle est grosse et elle est grosse parce qu'elle est ronde.

Quand y en a

plus

, faut aplatir.

La boule est plus grosse que la galette parce que la pte modeler est molle.

La boule, c'est comme la galette parce que c'tait le mme nombre avant.

Un boudin c'est facile manger et une fraise (pte modeler rouge), c'est pas facile.

Lorsque l'on fractionne la pte modeler, l'enfant enveloppe la boule avec les boulettes et prouve
ainsi qu'il y en a moins dans les boulettes.

J'ai rang les btons en ordre du plus petit au plus grand. J'ai mis grand / petit, plus grand / plus petit,
grand / petit, grand / plus petit, au plus grand.

4 . Quelques citations ou manipulations tmoignant de dysfonctionnements reprs dans les bilans effectus 29
auprs d'en

Le plus grand, le moyen, un peu plus petit, encore un peu plus petit, un peu plus petit, un petit, un
presque petit, le petit.

Les plus grands, les moyens et les petits.


Incapacit de coordonner les deux extrmits des btons pour comparer les dimensions.

Les diffrents enfants, dont nous venons de parler, prsentent des dysfonctionnements dans les processus
d'identifications. Au cours de notre recherche, nous souhaitons donc tudier ces processus avec l'ide
sous-jacente d'tablir une taxinomie de ces processus permettant de reprer les dysfonctionnements d'enfants
pour lesquels la gense de l'Identit ne se droulerait pas suivant le modle tabli partir de cas concrets
servant de rfrence. Nous pourrions peut-tre alors comprendre pourquoi certaines identifications ne
parviennent plus tre comptentes au-del d'un certain seuil tandis que d'autres ouvrent l'accs au
raisonnement et l'apprentissage.

b . QUELQUES IDENTIFICATIONS...

Face aux diverses observations que nous avons pu faire, nous pouvons dj regrouper diverses identifications
auxquelles se livrent certains enfants (ou devraient se livrer) lorsqu'ils :

nomment un objet

Comment dpasser les trop frquents :

C'est

un

truc. (ou autre mot valise)


C'est

quelque

chose, je me rappelle plus comment a s'appelle... (oubli ou mauvaise correspondance entre le


signifiant et le signifi ?)

C'est quelque chose, y en a Carrefour...

Pour amener les enfants nommer prcisment un objet :

b . QUELQUES IDENTIFICATIONS... 30
C'est une boule de pte modeler rouge.

dcrivent les caractres constitutifs propres l'objet en tendant vers une numration exhaustive des
diverses proprits de cet objet.

celle-ci est en boule, c'est de la pte modeler, elle est ronde, elle est grosse

relient plusieurs critres au lieu d'noncer ceux-ci de faon isole

elle est rouge et plate


dgagent la prsence et l'absence d'un mme critre (mise en correspondance)

celui-l est gros, celui-l n'est pas gros


opposent deux aspects d'un mme critre (mise en correspondance)

elle est grande, elle est petite


c'est clair, c'est fonc


mettent en relief une opposition (mise en relation)

elle est longue, tandis que celle-ci est petite


verbalisent les caractres invariants et variants lors de la perception de deux objets (au sens large) en
prsence (mise en relation)

Il s'agit d'une comparaison base sur une combinaison de critres. Le sujet envisage l'identit partielle et non
plus seulement l'identit totale.

celle-ci est longue, celle-l est ronde, mais c'est la mme pte

b . QUELQUES IDENTIFICATIONS... 31
II . NOTRE QUESTIONNEMENT
Face ces divers constats o les enfants prouvent des difficults pour identifier des objets, nous pouvons
regrouper nos questions sous diverses rubriques :

L'identit de l'objet

Qu'est-ce ?

Comment se manifeste-t-elle ?

Se prsente-t-elle sous un ou plusieurs aspects ? Identit ou identits ?


La gense de l'identit

Comment volue-t-elle ?

Comment interviennent tats et transformations au cours de cette gense ?


Comment l'identit se subordonne-t-elle progressivement une ide de conservation ?


Existe-t-il une gense de l'identit qui volue du figuratif vers l'opratif ?


Les processus intervenants dans la construction de l'identit

Identification

Diffrenciation

Comparaison

Opposition

II . NOTRE QUESTIONNEMENT 32
Mise en relation

Quelle est leur nature ?


Sur quoi portent-ils ? (tats, transformations...)


En existe-t-il plusieurs types ?


Comment s'articulent ces processus entre eux ?

Comment se fait-il que dans certaines constructions, l'enfant ne parvient pas effectuer un traitement
quantitatif de l'information et se limite donc un traitement qualitatif ?

III . SCHMA PERMETTANT DE CERNER LE PROBLME DE


L'IDENTIT
Pour tenter de rpondre au questionnement qui nous proccupe, il semble intressant de reprsenter
graphiquement l'identit et de faire apparatre le domaine que nous souhaitons explorer.

Face deux objets, nous pouvons conclure :

qu'ils sont identiques


qu'ils se ressemblent en certains points et diffrent sur d'autres


qu'ils sont totalement diffrents.

Ainsi, l'identit varie donc d'une identit totale une non-identit, en passant par toutes les phases successives
d'identits partielles qui combinent plus ou moins de ressemblances et de diffrences.

III . SCHMA PERMETTANT DE CERNER LE PROBLME DE L'IDENTIT 33


Figure 1 : dlimitation du domaine dtude de l'identit

C'est partir de cette relation intgrant les ressemblances et les diffrences que le sujet dcide si deux objets
sont identiques ou non. Il convient donc de savoir jusqu'o cette relation peut tre tablie entre l'identit totale
et la non-identit.

Identifier revient tablir des relations de ressemblances et de diffrences entre des objets. La taxinomie de
l'identit renvoie donc la taxinomie des relations de ressemblances et de diffrences.

IV . OBJECTIF DE L'TUDE
Suite aux diverses observations, nous souhaitons, grce cette tude, comprendre comment se manifeste et
s'origine cette forme d'chec soudainement rvle au cours du CE1 chez certains enfants.

Nous faisons le constat que des enfants qualifis de sans problme sur le plan de la russite scolaire (parce
que jugs comme tant adapts des critres tels que : parvenir suivre une leon, excuter des exercices
suivant un modle type donn juste avant...) ne s'adaptent brusquement plus diverses nouvelles exigences
requises par le CE1. Lorsque les enfants dont nous parlons sont signals, ils bnficient souvent dans un

IV . OBJECTIF DE L'TUDE 34
premier temps d'une aide pdagogique individualise apporte par un enseignant spcialis. Ce type d'aide ne
permet gure d'obtenir de rsultats surtout si l'on fait un bilan au bout d'une ou plusieurs annes. D'ailleurs, au
cours d'changes avec une rducatrice charge d'aides auprs d'enfants de CMnote4 en difficults scolaires,
nous avons constat :

soit que nous retrouvions ces mmes enfants deux ou trois ans plus tard avec la persistance des
mmes difficults

soit que nous constations chez d'autres enfants jamais signals auparavant le mme type de difficults
que celles repres chez les enfants de CE1.

Nous pouvons nous questionner sur cette relle adaptation antrieure au CE1. En fait, nous constatons qu'ils
ont acquis la lecture si l'on se place sous l'angle du dchiffrage mais qu'ils ont une faible comprhension de ce
qu'ils lisent. En numration, ils savent rciter la suite des chiffres par coeur mais n'accdent gure aux
mcanismes et la comprhension des oprations et encore moins aux problmes qui combinent les
oprations et la comprhension de l'nonc.

Ces divers constats renforcent la ncessit d'analyser ces difficults sous un nouvel angle pour y remdier. Ils
nous amnent aussi envisager ce travail sous un axe prventif pour viter l'installation de difficults lies
aux comptences de C.E.1.

Ainsi, notre dmarche doit consister :

mettre les enfants en situation pour reprer leurs difficults


analyser ces difficults


tenter de comprendre comment elles s'originent.

Ceci permet la fois de concevoir une remdiation adapte en fonction de chaque analyse et la mise en place
d'actions de prvention pour limiter l'apparition massive de ces difficults. C'est dans cette perspective
qu'merge l'ide de notre recherche.

Au regard des quelques constats prcdemment exposs qui nous proccupent, nous aborderons cette tude
sous l'angle qualitatif mme si nous sommes amens quantifier certaines donnes pour pouvoir les traiter.
Nous souhaitons apprhender cet chec travers la manire dont l'enfant identifie les diverses donnes
auxquelles il est confront, notamment dans le cadre scolaire au cours de rsolutions de problmes ou
d'analyses grammaticales par exemple.

Comment s'y prend-il pour les reprer, les analyser, les mettre en lien... en un mot, pour les organiser.

Nous pouvons reprer, sur le schma qui suit, quel niveau intervient notre tude, comment elle s'articule
avec la pdagogie et quels sont les prolongements ultrieurs souhaitables (remdiation, prvention) qui lui
donnent sa valeur. En effet, c'est dans ce contexte que cette tude trouve son intrt. Il n'est pas question
d'avoir pour but final la description de la gense des identifications chez les enfants de CE1. Part contre, il est

IV . OBJECTIF DE L'TUDE 35
ncessaire d'effectuer ce travail intermdiaire permettant de pouvoir procder toute action ultrieure de
remdiation ou de prvention : c'est ce qui sera l'objet de cette thse.

La recherche que nous entreprenons, trouve donc son origine dans une pratique conjointe de pdagogie et de
psychologie. Face des enfants en chec scolaire (constat pdagogique), nous nous intressons cerner cet
chec d'un point de vue cognitif (bilan psychologique) pour pouvoir par la suite le dpasser (remdiation
cognitive) ou le prendre en compte dans une action de prvention.

Figure 2 : Cadre de notre recherche

V . PROBLMATIQUE - HYPOTHSE

a . PROBLMATIQUE

Labsence soudaine de performance chez certains enfants de CE1 posant problme aux enseignants et
constituant une indication frquente de signalement au psychologue scolaire, nous souhaitons rpondre la
question suivante :

V . PROBLMATIQUE - HYPOTHSE 36
Quels sont les processus de pense l'origine d'identifications devenant inadquates en CE1 en se traduisant
sous une forme de non performance par rapport aux situations scolaires proposes ?

b . HYPOTHSE

Les lves qui nous proccupent n'ont pas t classs parmi les lves brillants au CP, mais ils ont
suffisamment fait illusion pour qu'aucune mention particulire ne soit faite lors de leur passage en CE1.

Cette forme d'adaptation ne rsulte pas d'un quilibre harmonieux entre lassimilation et
laccommodationnote5. L'accommodation est extrmement rduite, le sujet ne construit pas de nouvelles
structures et donc sature. Il sadapte grce lassimilation qui s'auto-alimente en vase clos. Il ne repre dans
le milieu extrieur que ce que ses structures parviennent reconnatre. Par rapport aux autres lves, ceux qui
prsentent un tel dsquilibre renforcent leurs structures existantes mais n'en dveloppent pas de nouvelles. Ils
ne sont capables que d'assimilation recognitive. Les changes de points de vue avec leurs pairs (conflits
socio-cognitifs) ne parviennent plus jouer leur rle structurant.

Dans le cas qui nous intresse, ce type d'assimilation permet l'enfant d'identifier les lments de faon
isole, indpendamment les uns des autres. Ainsi, il peut apprhender de faon suffisamment performante
tout ce qui est du domaine qualitatif (ex : c'est rouge, c'est bleu), y compris le traitement qualitatif de
donnes quantitatives (ex : c'est grand, c'est petit, grand et petit n'ayant pas un sens li leur position
relative sur un continuum de valeurs, c'est--dire, grand n'tant pas considr comme plus grand que petit).

La contrainte, lie aux nouvelles acquisitions du CE1, accordant une importance croissante au traitement
quantitatif (numration, longueur, ...) ncessite la mise en oeuvre d'un raisonnement opratoire permettant la
poursuite de la gense des structures cognitives. Lorsque les enfants n'accdent pas ce type de raisonnement,
ils chouent.

Le CE1, travers l'impossibilit pour certains de rsoudre les nouvelles situations proposes, serait le
rvlateur sur le plan des performances d'un dysfonctionnement au niveau des comptences. Ce
dysfonctionnement ne serait pas forcment rcent mais son existence aurait t masque du fait de l'adaptation
de ces enfants.

Nous pouvons mettre la double hypothse suivante :

C'est le fait que certains enfants soient exclusivement capables d'effectuer des identifications
qualitatives qui devient inadquat en CE1.

Le passage l'identification de la quantit, rendant ncessaire des mises en relations, permet l'accs
la matrise des activits infra-logiques et logico-mathmatiques sur le mode opratoire.

Nous venons de mettre en vidence des dysfonctionnements dlves au niveau des processus identificatoires
et souhaitons les expliquer. Arrtons-nous un instant sur quelques dfinitions permettant de cadrer notre
rflexion.

a . PROBLMATIQUE 37
C . QUELQUES DFINITIONS FONDAMENTALES

Face aux diverses questions que nous nous posons, il semble important de consulter quelques dfinitions
permettant de cerner le sujet qui nous proccupe. Lorsque nous cherchons une dfinition, nous constatons
quelle fait souvent rfrence un autre terme appartenant au champ smantique du terme identit . Aussi,
choisissons-nous de faire le point sur diffrents termes.

I . Concernant l'identit :
D'aprs le grand dictionnaire de la psychologienote6, Des objets sont dits identiques lorsqu'ils ont en
commun toutes leurs proprits ou lorsqu'il n'y a entre eux aucune diffrence perceptible.

Une distinction est alors faite entre deux types didentit :

L'identit logique correspond l'identit physique dans les limites des capacits discriminatives de
celui qui donne un fragment d'identit .

L'identit catgorielle : des objets sont dits identiques lorsqu'ils sont des exemplaires d'une mme
catgorie. Perus diffrents, ils sont quivalents du fait qu'ils ont en commun certaines proprits.

D'aprs le Vocabulaire Philosophiquenote7, l'identit est dfinie par le caractre de ce qui est identique.
Ce sens peut tre dsign ordinairement sous le nom d'identit numrique. C'est aussi le caractre de deux
objets de pense, distincts dans le temps ou dans l'espace, mais qui prsenteraient toutes les mmes qualits.
Ce sens est d'ordinaire dsign sous le nom d'identit spcifique.

La non-identit de la limace qui rclame ncessairement la construction de l'identit, cette non-identit est
dduite par l'enfant de cinq - six ans, il trouve inutile d'aller regarder si celle qu'il a vu tout l'heure est encore
la mme place. Elle n'a pas pu se dplacer aussi vite que lui. Alors, celle qu'il voit ici et maintenant, dans un
autre endroit, est une autre limace.

Et vous aurez reconnu dans ce dernier exemple la ncessaire construction d'un temps et d'un espace situs sur
un continuum :

tout l'heure et maintenant, un autre endroit et ici

sont connus en continuit.

La conservation d'une quantit gale vite de revenir inutilement la forme initiale donne la quantit. La
conservation est dduite de la liaison causale tablie entre l'tat initial et l'tat final. note8 Ainsi, pour
identifier le monde qui l'entoure, l'homme doit construire les notions infra-logiques, telles que le temps et
l'espace, et les relations logiques qui permettent chacun d'tablir des dductions.

S'appuyant sur l'analyse que Hume fait dans son trait de la nature humaine note9, Fernando Gil crit que
l'identit se rapporte en effet l'existence dans le temps et la variation (comment dterminer une
permanence, travers et malgr le changement ?) et elle prsuppose aussi l'unicit qualitative : le mme
s'oppose au diffrent. C'est--dire que le mme est tendanciellement permanent, stable et non changeant, il est
un et non divers. La persistance exprime alors l'identit numrique, un passage la limite des ressemblances
entre les qualits et les tats, contracts jusqu' exclure toute diversit.note10 Cette dernire citation permet
d'largir l'apprhension de l'identit en la rattachant certaines notions telles que la qualit, le nombre, le tout

C . QUELQUES DFINITIONS FONDAMENTALES 38


et les parties... Ces diverses notions nous guideront dans notre analyse ultrieure. L'auteur revient plusieurs
reprises sur l'importance du tout.

Il faut aussi distinguer le tout, pourvu d'une unit interne qui en garantit la stabilit, de la
simple collection ou totalit non organise. L'identit repose sur des principes de cohsion.

Quine et P. Geach attribuent la mme importance au tout mais chacun sa manire. Pour Quine, il n'y a pas
d'entit sans identit : un substrat ne peut se penser sans les proprits qui le marquent et l'individualisent.
Pour P. Geach, il n'y a pas d'identit sans entit : sans support, les proprits ne peuvent demeurer constantes.

Toutefois, de nombreux auteurs pointent les limites de cette identit. Hraclite se demande si l'on peut
affirmer que l'on se baigne dans le mme fleuve puisque si l'allure du fleuve reste la mme, les molcules
d'eau qui sont prsentes l'endroit de la baignade ne sont jamais les mmes. Ainsi, dire que

l'on se baigne dans le mme fleuve

revient privilgier la continuit spatiale par rapport la persistance dans le temps des nombreux
composants.

De mme, comment peut-on parler d'identit corporelle alors que les cellules du corps se renouvellent tous les
sept ans ? Cette formulation prend appui sur une conception qui valorise l'unit fonctionnelle et
morphologique de l'organisme ou l'unit rflexive de la conscience.

Citons encore un troisime exemple permettant de pointer les limites de ce que nous appelons identit dans le
langage courant. Lorsque l'on reconstruit un bateau et que l'on change peu peu toutes les planches avec
lesquelles on reconstruit un autre bateau, quel est le bateau identique au premier, le neuf qui a la mme allure
ou celui qui est reconstruit avec les vieilles planches ?

Dans le cas du neuf, on privilgie la continuit, l'unit spatiale d'une forme et le maintien d'une fonction. Dans
le cas du bateau construit avec les vieilles planches, on privilgie la collection identique de planches et donc la
persistance du substrat et l'identit numrique.

L'identit a donc un caractre trs paradoxal puisqu'elle se construit par confrontation de la


similitude et de la diffrence.

L'identit est justement l'envers de tout ce qui est donn l'exprience simple. Si les objets
proches ou lointains se prsentaient toujours identiques eux-mmes, il n'y aurait aucune
relation d'identit, aucune permanence introduire entre leurs aspects successifs. Il s'agirait
d'une similitude lue. L'identit de l'arme du crime, l'identit d'un tableau de Vermeer, de
mme que la non-identit de deux tissus presque identiques, ne sont pas des relations faciles
introduire entre des objets similaires. Il faut beaucoup de temps et parfois des instruments
sophistiqus pour reconstruire toutes les actions disparues qu'ont effectivement portes ces
objets. Ces exemples ont ts pris dessein dans l'exprience logique de l'adulte pour
souligner que les affirmations d'identit complexes rsultent de l'volution des premires
relations appartenant l'exprience logique de l'enfant : permanence de l'objet, identit de la
lune, non-identit des limaces... .note11

II . Concernant l'identification :
Retenons deux dfinitions que Lalande donne dans son Vocabulaire Philosophique.

Lidentification, cest :

I . Concernant l'identit : 39

l'action d'identifier, c'est--dire de reconnatre pour identique, soit numriquement, soit en nature,
par exemple quand on reconnat un objet comme appartenant une certaine classe ou encore quand on
reconnat une classe de faits pour assimilable une autre.

l'acte par lequel un tre vivant devient identique un autre ou par lequel deux tres deviennent
identiques.

Wallon note12 considre qu'un objet est identifi lorsqu'il est isol du reste comme ayant une ralit
distincte, permanente, individuelle et spcifique .

III . Concernant le qualificatif identique


Le terme identique provient de idem qui signifie le mme. D'aprs le Vocabulaire Philosophique
de Lalande, il s'applique :

ce qui est unique quoique peru, conu ou nomm de plusieurs manires diffrentes

deux ou plusieurs objets de pense qui, tout en tant numriquement distincts, sont
considrs comme reprsentant exactement toutes les mmes proprits ou qualits.
Cette dfinition s'oppose celle de l'galit : caractre des choses qui peuvent tre
substitues l'une l'autre

IV . Concernant le principe d'identit


Le principe didentit snonce ordinairement sous la forme : Ce qui est, est ; ce qui n'est pas, n'est pas.

Jean-Marie Dolle introduit une dimension nouvelle par rapport cette dfinition en insistant sur le rapport des
choses entre elles :

Une chose se dfinit par rapport ce qu'elle n'est pas

Martin Heiddeger analyse la formule A = A par laquelle on a coutume de reprsenter le principe d'identit.
Cette formule pose en fait l'galit de A et de A. Or, toute galit requiert au moins deux termes : un A est
gal un autre A. L'identique se traduit par le mme. Or, pour qu'une chose puisse tre la mme, un seul
terme suffit toujours. La formule courante du principe d'identit A = A ne prsente pas A comme tant le

II . Concernant l'identification : 40
mme. Elle voile prcisment ce que le principe voudrait dire, savoir que A est A, en d'autres termes, que
tout A est lui-mme le mme. Il est donc prfrable de donner au principe d'identit la forme A est A. Cette
forme ne dit alors pas seulement tout A est lui-mme le mme mais plutt tout A est lui-mme le mme
avec lui-mme. Cette deuxime forme est une traduction de ce que dit Platon dans le Sophiste (chacun est
lui-mme lui-mme le mme). L'identit implique la relation marque par la prposition avec, donc une
mdiation.

Nous pouvons nous demander si le principe d'identit nous apprend quelque chose au sujet de l'identit. La
rponse est non ou du moins, pas directement. Il prsuppose au contraire que l'on sait ce que le mot identit
veut dire et quels sont ses tenants et aboutissants. Ceci permet d'apprhender la difficult lie la faon
d'aborder le sujet qui nous proccupe.

Il faut encore se demander si le principe d'identit ou de non-identit, si les conservations, si la transitivit


sont des outils identiques quels que soient les objets sur lesquels ils s'exercent.

Reconnatre l'identit d'un objet qu'on vient de voir disparatre quelques instants ou
quelques semaines ou mois auparavant, reconnatre l'identit d'un agresseur qui la masque
intelligemment, reconnatre l'identit de Vnus, l'toile : ces diffrentes conduites font-elles
appel au mme principe qui resterait toujours identique lui-mme ou bien font-elles appel
un principe qui doit s'affiner, se spcifier en fonction de l'loignement et de la complexit des
objets connatre identiques ? ... Ce n'est pas le principe d'identit qui se transforme. Il
consiste toujours prouver qu'il s'agit d'un seul et mme objet ; c'est la pense laquelle il
appartient qui, en se rorganisant, donne cet outil et tous les autres prcdemment cits
une puissance dcuple .note13

V . Commentaires issus de ces quelques dfinitions


Ces diverses dfinitions font merger des notions essentielles qui vont nous tre indispensables pour organiser
notre thorie.

Nous pouvons dj noter l'importance que Wallon accorde aux ressemblances et aux diffrences ainsi qu' la
comparaison.

La dfinition issue du Grand Dictionnaire de la Psychologie (Larousse) fait apparatre deux notions
importantes : les proprits (concernant lobjet) et la perception (concernant le sujet).

VI . DEFINITION DE L'OBJET A IDENTIFIER DONT NOUS PARLONS


On peut considrer comme objet, tout ce qui peut subir une transformation et qui se conserve malgr cette
transformation. L'identit de l'objet serait alors cet invariant propre l'objet. Grce cette dfinition, nous
voyons bien apparatre l'articulation qui existe entre l'objet et l'identit de cet objet :

d'une part, il existe une diffrence entre l'objet et l'identit de ce mme objet. L'identit de l'objet n'est
pas l'objet.

d'autre part, le rle des transformations que peuvent subir l'objet. Ne seraient-elles pas une explication
de la diffrence existant entre un objet et l'identit de cet objet ?

IV . Concernant le principe d'identit 41


Une identification ne correspond pas en tous points l'objet identifi, mais reprsente un choix par rapport
des donnes pertinentes, la fois par rapport la perception et la fois par rapport la capacit que le sujet a
de traiter l'information. Lorsque l'on identifie un objet, il y a des donnes que l'on slectionne et d'autres que
l'on carte.

Identifier un objet revient rechercher les proprits caractristiques de la singularit d'un objet (en fait, la
singularit sera issue de la combinaison des proprits) mais aussi diffrencier cet objet d'autres objets avec
lesquels il pourrait tre confondu. Identifier sous-entend de considrer conjointement l'identit de l'objet mais
aussi ses diffrences avec le milieu environnant.

La construction de traits oppositifs (c'est--dire permettant de cerner ce que l'objet n'est pas) suppose un
dpassement des centrations spontanes sur l'aspect positif des observables de l'objet, c'est--dire, ce qui
est donn par la configuration perceptive. Ce dpassement prend la forme d'une laboration de caractristiques
ngatives de l'objet. C'est la construction de signifiants exprimant ce que n'est pas cet objet. Le choix des
objets sur lesquels porte la manipulation a donc un rle primordial dans la rponse adaptative du sujet.

La construction d'identification provoque chez le sujet des dmarches cognitives et des remaniements
structuraux. Ce qui doit alors tre construit, c'est une identification permettant d'opposer les objets semblables
(identit affirmative caractrisant cet objet et identit ngative caractrisant ce qu'il n'est pas).

Une telle construction suppose des actions de correspondance, de regroupement (caractrisant ce qu'est
l'objet) et d'opposition, de diffrenciation (caractrisant ce qu'il n'est pas). Toutes ces actions sont de type
opratoire.

Les objets choisis sont dcomposs en attributs susceptibles de les caractriser. Cette abstraction n'est pas
quelconque, mais fonction des structures mentales de l'enfant. L'objet sera analys travers ce qui tmoigne
de son appartenance une catgorie et travers ce qui lui est propre (tmoin de sa singularit).

L'identification de l'objet est prendre en compte en extension et en comprhension. C'est par rapport cette
double dfinition que la sujet pourra infrer aux objets des informations diffrentes de celles qui sont
perceptivement apparentes. D'aprs Piaget et Inhelder note14, les comparaisons entre les dfinitions fournies
par les enfants et leurs comportement de classification, suggrent que les concepts des enfants sont
caractriss par des manques de coordination entre les processus d'extension et de comprhension. L'volution
gntique serait marque par une prise en compte de plus en plus efficiente de la dfinition en comprhension
des concepts afin d'en dterminer leur extension.

Pour identifier des objets, les enfants utilisent frquemment et de faon spontane, le prototype et la fonction.

Le prototype rassemble toutes les informations pertinentes de la classe dont il peut tre considr comme le
reprsentant. Il est la synthse d'une slection d'attributs ; il est donc utilis suivant un principe d'conomie.

La fonction (ou l'utilisation), quant elle, est plutt utilise par les enfants pour justifier le concept qu'ils
utilisent.

VII . ALORS, QU'EST-CE QU'UNE IDENTIFICATION ?


Avant d'aller plus loin dans cette tude, essayons de cerner le terme identification . Suffit-il de prendre en
compte une simple lecture perceptive se limitant aux aspects figuratifs de l'objet ou bien faut-il prendre en
considration une reconstruction de l'objet faite par le sujet en fonction des structures dont il dispose et de
l'adquation la situation au sein de laquelle l'objet est considr ?

VI . DEFINITION DE L'OBJET A IDENTIFIER DONT NOUS PARLONS 42


Ne faut-il pas en fait considrer ces deux donnes la fois, la premire tant l'tape ncessaire pour parvenir
la seconde, avec, entre ces deux tapes, toute une varit d'tats correspondant des tapes intermdiaires de
cette gense ?

Cette dernire ide semble aller dans le sens de Piaget et Inhelder note15. En effet, ceux-ci crivent que
l'identification des objets peut alors tre conue comme le produit d'une conjonction entre une certaine
reconstruction infrentielle des degrs divers et l'utilisation de traces . Or, la reconstruction suppose coup
sr l'utilisation de schmes dont le sujet dispose au moment de l'vocation .

Il faut distinguer deux cas d'identification :

soit lidentification est effectue en prsence de lobjet ce qui permet alors lexpression de lactivit
perceptive.

soit lidentification est effectue en l'absence de l'objet ce qui ncessite lexpression de lactivit
vocatrice.

Nous sommes alors amens prendre en compte deux lments dans le cadre de l'interaction sujet-objet :

l'observable : il est relatif ce que le sujet reconnat par rapport ce qu'il a dj peru antrieurement
et par rapport ce qu'il parvient voquer. Il est form d'indices perceptifs que le sujet slectionne
parmi ceux qu'il parvient extraire de l'objet. Il reprsente, non pas l'objet, mais ce que le sujet en
peroit.

les structures propres au sujet : c'est grce celles-ci que se fait le traitement des indices perceptifs,
l'analyse et la synthse des donnes. Elles semblent aussi tre ncessaires pour la mmorisation
puisque ce sont elles qui assurent la conservation et la restitution du souvenir.

II . DEUXIME PARTIE : CONTEXTE THORIQUE


A . LE CADRE GNRAL

I . REVUE DE QUESTIONS

a . LE POINT SUR DIVERSES RECHERCHES

Parlant du principe didentit et du principe de conservation qui en dcoule, des classifications lmentaires,
de la transitivit et de la construction dun temps et dun espace continus, Annie Chalon-Blanc note que
lhomme ne nat pas avec ses outils mais quil doit les construire. Elle insiste sur le fait que ces constructions
rclament encore de nombreux claircissements.

Le concept d'objet est une reprsentation qui se construit graduellement durant la priode sensori-motrice et
qui sera reconstruite, un niveau plus abstrait, dans les priodes subsquentes. Au cours de son
dveloppement cognitif, le systme reprsentationnel de l'enfant extrait quatre proprits fondamentales des

II . DEUXIME PARTIE : CONTEXTE THORIQUE 43


objets.note16:

leur extriorit, c'est--dire leur indpendance par rapport l'action du sujet et leur appartenance un
univers extrieur l'organisme ;

leur substantialit ou solidit, c'est--dire le fait pour l'objet d'tre plus qu'un simple tableau perceptif
et de possder une forme et une matire propres ;

leur identit, proprit qui permet l'objet de demeurer le mme malgr les changements de position
et les diverses transformations spatiales qu'il peut subir

et

leur permanence, c'est--dire la continuit de l'existence d'un objet, mme quand il est inaccessible
la perception et l'action du sujet.

En principe, ces quatre proprits invariantes devraient toutes tre tudies galement. Dans les faits,
quelques exceptions prsnote17, la permanence est la proprit sur laquelle s'est concentre en gnral
l'attention des chercheurs. Cela tient en partie l'importance prdominante que Piaget note18 lui a lui-mme
accorde et, en partie, la facilit d'en oprationnaliser la mesure, puisque la construction de la permanence se
manifeste par un comportement aisment observable, la recherche d'un objet disparu. Par ailleurs, les quatre
proprits invariantes de l'objet tant interdpendantes, leur construction est concomitante et l'analyse de l'une
devient reprsentative des autres.

Dautre part, en ce qui concerne la microgense, au cours d'un colloque ayant pour thme l'pistmologie
gntique et l'quilibration, Grco pose la question suivante Piaget :

Si l'quilibration est un processus biologique et psychogntique absolument gnral, doit-on


s'attendre retrouver, en tout apprentissage expressment finalis par l'exprimentateur aussi
bien que dans la rsolution de problmes, une microgense ayant la mme description, les
mmes proprits que la gense proprement dite ?

.note19 Piaget rpond cette question en renvoyant d'ventuelles tudes ultrieures.

Certains auteurs se sont attachs ltude de lobjet, mais en ce qui concerne la gense des identifications
dobjets les informations sont assez faibles.

Brunswick, par exemple, dfinit la perception de l'objet comme la prise en compte de quelques indices
perceptifs permettant d'infrer une identit un objet. Il utilise la notion d'indice en 1956. Ses travaux seront
ensuite rutiliss par Werner et Vurpillot. Son souci est de dterminer quels indices sont sensibles les
enfants et comment, lorsque l'activit devient plus analytique, ces indices sont pris en compte. En 1935, dans
ses travaux concernants la prgnance perceptive, il distingue la prgnance gomtrique et la prgnance
empirique :

a . LE POINT SUR DIVERSES RECHERCHES 44


La prgnance gomtrique est explicable par des lois d'organisation physique.


La prgnance empirique est caractristique de bonnes formes significatives qui relverait de


l'exprience acquise.

Vurpillot et Brault mettent en avant des aspects prfrentiels de l'objet partir desquels se fait l'identification
de cet objet.

Bruner s'attache l'aspect fonctionnel. Pour lui, le sujet peroit l'objet, en extrait des attributs ou indices, puis
range cet objet dans une catgorie. Ce rangement se fait suivant un processus actif. La recherche d'indices se
rpartit en trois temps :

enregistrement d'un maximum d'informations (phase syncrtique)


slection d'indices pertinents


hirarchisation d'indices

Il insiste aussi sur le fait que, lors d'une tche d'identification, le sujet doit identifier les ressemblances au-del
des diffrences.

Gibson s'attache la dtection d'invariants structuraux. Pour lui, avant d'identifier un objet, il faut tablir les
ressemblances (ou invariants par rapport une catgorie) et les diffrences inter-objets appartenants une
mme classe.

Pour Bruner comme pour Gibson, le traitement de l'information s'effectue par rapport un schme perceptif
qui se construit et qui volue avec le sujet. Par contre, aucun des deux n'apporte de rponse la question
suivante :

Pourquoi existe-t-il des dtails qui peuvent devenir des indices ou avoir un statut d'invariants
et tre alors caractristiques d'une forme familire ?

Les auteurs suivants vont essentiellement s'intresser aux processus et se regrouper ainsi sous deux avis
opposs : l'identit repose soit sur une vision d'ensemble soit sur l'utilisation d'un indice important.

Jonckeere (1908) va pencher en faveur du syncrtisme (perception globale). Ceci sera repris plus tard
par Wallon.

Cramaussel (1924) insiste sur la prdominance des parties sur le tout dans la perception enfantine et
sur l'absence de forme globale unissant les dtails. L'identit repose sur la prsence d'un indice
individualis.

a . LE POINT SUR DIVERSES RECHERCHES 45


Vurpillot (1972) pense que le sujet infre l'existence du tout partir de la perception d'un lment.

L. B. Smith prend l'ge en compte. Plus les sujets vieillissent, plus ils diffrencient les proprits, plus
ils prennent en compte de dimensions (analyse), plus ils deviennent slectifs, plus ils articulent les
donnes.

Laughery (1969) met en vidence la saillance, c'est--dire la plus grande pertinence de certains traits
prendre en compte.

La question se pose de savoir si le processus d'identification d'un objet s'tablit de manire privilgie un
moment du dveloppement par l'intermdiaire d'un schme perceptif de type empirique. Piaget pense qu'au
cours de l'enfance, on assiste une construction de schmes qui assurent la liaison entre l'image perceptive et
la reprsentation des objets et des formes significatives. Ces schmes assurent deux fonctions :

le regroupement et intgration des indices


le filtrage des informations

Cette dernire approche constructiviste semble tre celle qui se raproche le plus de nos proccupations.

b . JUSTIFICATION DU CADRE THORIQUE PIAGETIEN

Plusieurs centrations s'offrent nous pour mener bien notre tude. Envisageons les trois points suivants :

Tout d'abord, il y a la faon d'aborder le sujet :

soit on se situe dans une approche externe en considrant que le milieu dtermine l'enfant

soit on se situe dans une approche interne en prenant en compte la faon dont l'enfant s'organise dans
sa complexit pour se dvelopper dans son milieu.

Ensuite, il y a l'orientation que l'on adopte pour effectuer l'analyse :

soit l'orientation est descriptive et globale et on obtient une liste de performances (comme Binet).

soit l'orientation est explicative, analytique et on obtient une liste de comptences (comme Piaget).

Et puis, il y a la nature des donnes que l'on recueille :

b . JUSTIFICATION DU CADRE THORIQUE PIAGETIEN 46


soit on choisit de s'appuyer sur des donnes quantitatives, tel le principe de base des tests (comme les
chelles de Wechsler qui quantifient l'intelligence)

soit on choisit de s'appuyer sur des donnes qualitatives et l'on effectue une tude du niveau de
comptences (diagnostic structuro-fonctionnel).

Nous faisons le choix de nous situer dans la perspective d'une analyse qualitative centre sur les comptences
que l'enfant dveloppe en interaction avec son milieu. La thorie piagtienne nous offre un cadre rpondant
aux trois centrations voques ci-dessus.

A travers ce qui suit, agrment de quelques extraits des travaux de Piaget, nous pouvons nous apercevoir que
nous nous situons dans une perspective identique la sienne. C'est pour cela que nous faisons le choix
dutiliser le cadre thorique de la psychologie piagtienne avec sa mthodologie et quelques-unes de ses
preuves.

Dans Biologie et connaissance , Piaget tente d'tablir une continuit entre le biologique et le cognitif. ...

Si la vie est adaptation, l'intelligence, en tant que mcanisme d'adaptation par excellence, ne
peut tre comprise que sur le modle des mcanismes dj en action dans l'adaptation
biologique. Mais la vie est aussi autorgulation. Or, la rgulation dpend dans certains cas
d'organes spcifiques localiss, tandis que, dans d'autres, elle est fournie par la totalit des
relations entre organes. Les processus cognitifs sont de ce dernier type. Ils n'ont pas de sige
organique propre mais tirent leur origine d'un systme de relations fonctionnelles

.note20

Mais contrairement l'organisme, l'intelligence dissocie forme et contenu, ce qui assure sa


spcificit, par rapport d'autres structures telles que l'instinct par exemple

...

Piaget tudie les processus constitutifs de la pense. Il identifie les aspects fonctionnels de la pense
conduisant la construction de structures qui permettent et expliquent l'adaptation. Il fournit les cadres de
l'intelligence, c'est--dire les conditions les plus gnrales dans lesquelles s'effectuent la construction et le
dveloppement des connaissances aboutissant l'laboration des formes toutes aussi gnrales de la pense
que sont les structures. C'est l, le sens de l'existence du sujet normatif ou pistmique , en tant qu'il
met jour

des mcanismes communs tous les sujets individuels de mme niveau, autrement dit encore
(au) sujet quelconque

. note21

Le sujet qui apprend ne peut se contenter d'effectuer des observations et de les accumuler. Les connaissances
s'laborent progressivement suivant un processus de structuration d l'activit du sujet. Elles ne sont pas des
copies de la ralit mais des constructions du sujet. Il s'agit du rsultat obtenu grce aux multiples
identifications lies aux comptences propres chaque sujet. Ainsi, pour comprendre la gense des
connaissances, il convient d'tudier les conditions dans lesquelles elles se constituent. Toute activit du sujet
dpend des instruments d'enregistrement (ou schmes) dont il dispose.

b . JUSTIFICATION DU CADRE THORIQUE PIAGETIEN 47


Il convient d'identifier la nature des relations que le sujet tablit par ses actions entre les diffrents faits
donns pour comprendre comment il parvient dpasser le niveau de connaissance pour accder un niveau
plus lev. Ceci renvoie une analyse des processus d'quilibration. Il est ncessaire d'tudier les diverses
tapes (micro-quilibres) situs entre deux paliers d'quilibres (micro-gense structurale) ainsi que les
conditions entranant des dsquilibres permettant de passer d'un quilibre un autre (micro-gense
fonctionnelle). Nous nous attachons ainsi aux aspects fonctionnels de la pense c'est--dire l'organisation
hirarchique des procdures cognitives mises en oeuvre par des enfants.

... Piaget ne se limite pas au cadre d'une analyse structurale des tats d'quilibre ; son intrt
se porte surtout sur le passage d'une forme d'quilibre la suivante, c'est--dire sur les
mcanismes de dpassement des structures anciennes par la construction de structures
nouvelles. note22

Dans Logique et quilibre, le problme central est celui de l'explication de squences de dveloppement qui
obissent un ordre de succession ncessaire mais pas prdtermin.

Les rencontres peuvent donner lieu des dformations et de constants dplacements


d'quilibre ; c'est notamment le cas dans les effets de champs perceptifs, o la modification
d'un seul dtail entrane un changement global radical. Mais elles peuvent aussi donner lieu
des couplages plus ou moins complets qui engendrent de nouveaux tats d'quilibre, ceux-ci
compensant les perturbations du milieu en les dpassant, ce qui est facteur de progrs.

C'est en observant les enfants en cours d'apprentissage et en suivant de prs leurs conduites que l'on peut
esprer identifier les diverses tapes de leur dveloppement et construire ainsi une gense.

Pour tayer cette tude, nous pouvons nous appuyer de faon satisfaisante sur les descriptions du sujet
pistmique faites par Piaget. Elles fournissent un cadre permettant de recueillir nos donnes qui sont issues
d'observations actives de sujets concrets en situations d'preuves piagtiennes.

Mais il est aussi ncessaire de prendre en compte les apports de la thorie piagtienne au-del du simple
diagnostic. En effet, cette thorie permet aussi denvisager une remdiation pour les enfants en dificults
scolaires.

Depuis fort longtemps, le problme de l'chec scolaire intresse conjointement psychologues et pdagogues.
Devant le constat fait au quotidien par les pdagogues, les psychologues se sont penchs sur le problme et
ont tent de trouver des solutions efficaces. C'est dans ce contexte que sont apparus les tests psychomtriques
permettant de situer les enfants par rapport un profil moyen d'enfant capable de suivre un enseignement
normal.

D'autres explications sont apportes pour tenter de rsoudre cet chec. Parmi elles, on trouve la prise en
compte du milieu social auquel appartient l'enfant, l'inadquation des programmes scolaires, la formation des
enseignants...

Certes ces diffrents facteurs sont corrls avec l'chec scolaire et les tests mis au point apportent une rponse
permettant de situer le niveau des enfants. Mais ces diverses approches ne permettent pas de cerner l'origine
de l'chec de faon pouvoir recueillir des lments de diagnostic permettant directement la mise en place
d'une remdiation pour essayer de vaincre cet chec.

Une nouvelle conception de l'chec scolaire est ne et sert de base de travail diverses quipes dans le monde.
Certains psychologues travaillant partir de la rfrence qu'est le sujet pistmique dcrit par J. Piaget,
mettent en relation l'chec scolaire et le dveloppement des diffrentes structures mentales qui constituent les
tapes du processus cognitif. C'est en rfrence au cadre amplement dcrit par J. Piaget que ces psychologues

b . JUSTIFICATION DU CADRE THORIQUE PIAGETIEN 48


analysent des sujets bien rels et effectuent une remdiation.

Parmi ces psychologues, Zlia Ramozzi-Chiarottino qui travaille avec les enfants des favelas au Brsil, crit :

Si Piaget a dcouvert comment se droule le processus cognitif, c'est--dire comment il est


possible l'tre humain d'apprendre, de connatre et de donner sens, en caractrisant la
connaissance non pas comme une simple copie intrieure des objets ou des vnements, mais
comme une comprhension de la faon dont ces objets se transforment, alors en dcoule une
consquence ncessaire pour la pratique de la psychologie : les enfants qui sont incapables
d'apprendre, de connatre ou de donner sens doivent, par hypothse, prsenter quelque
dficience en quelques-uns uns des moments qui forment le processus cognitif, lequel
s'explique dans la construction endogne des structures mentales dans leurs relations avec
l'organisation du rel, la capacit de reprsentation et le langage . note23

L'hypothse qui guide son travail de recherche est que

les enfants qui n'apprennent pas, sans que l'on sache pourquoi, n'ont pas construit le rel ou
bien de faon insuffisante

Cette ide a permis d'largir et de guider le travail de recherche en lien avec la pratique effectu en France par
J. M. Dolle et ses collaborateurs auprs des enfants qui n'apprennent pas. C'est dans ce cadre que notre
travail de recherche centr sur les modalits de fonctionnement et de raisonnement propres aux enfants, a vu
le jour

La thorie piagtienne nous est ainsi doublement utile : elle nous fournit la fois le cadre de rflexion (pour le
diagnostic et la remdiation) et le cadre mthodologique. En effet, la description du sujet pistmique et les
mises en situations utilises par Piaget pour lobserver vont nous servir de guide pour apprhender le sujet
rl.

Comme nous faisons le choix de travailler dans le cadre de la psychologie gntique cognitive, il nous semble
important de nous arrter un instant sur le problme de la connaissance et de ses diffrentes approches dont
celle de J. Piaget. Vue l'importance qu'elle occupe dans notre recherche, cette dernire sera plus amplement
dveloppe, notamment pour certains points essentiels.

II . HISTORIQUE DE L'TUDE DE L'APPRENTISSAGE


Avant d'entrer dans l'analyse des difficults d'apprentissage, il nous semble important de nous attacher
l'aprentissage travers son approche historique. Citons une dfinition donne par le Petit Robert du verbe
apprendre :

acqurir un ensemble de connaissances par un travail intellectuel ou par l'exprience

Nous allons chercher comprendre comment nous en arrivons former des reprsentations, comment on
acquiert la connaissance.

Il parat donc clair que nos reprsentations mentales sont des produits diffrents de la ralit sensorielle
laquelle ils se rapportent. Mais par exemple, comment font les gens, et en particulier les enfants, pour
matriser des concepts tels que table , dehors ... Qu'est-ce qui dfinit l'essence d'un concept tel que

II . HISTORIQUE DE L'TUDE DE L'APPRENTISSAGE 49


table ?

La notion de forme universelle sous-jacente aux objets a longtemps intrigu penseurs et chercheurs. Encore
aujourd'hui, elle demeure au centre des proccupations en apprentissage, en cognition et en psychologie
dveloppementale. Certains travaux modernes sur la catgorisation note24 tentent de rpondre ce genre de
question.

Notre exprience des exemples prcis de tables diverses est organise et code dans la catgorie table . On
peut faire la mme chose pour un grand nombre de concepts.

Il semble aussi que nous organisons les catgories d'une manire hirarchique, selon le niveau d'abstraction
des concepts.

ex : objet =

pomme (catgorie la plus usuelle)


fruit

pomme Mac-Intosch

a . DIFFRENTES APPROCHES THORIQUES DE LA CONNAISSANCE

L'intrt pour la nature et l'origine des connaissances n'est pas nouveau ; on peut en retracer les origines
jusqu' l'Antiquit. Les premires approches thoriques de la connaissance ont t abordes par les
philosophes, bien avant que les psychologues ne s'y intressent. Nous voquerons plusieurs auteurs mais nous
insisterons surtout sur deux thories, considres comme trs importantes et, de plus, permettant de situer la
conception de J. Piaget dans ce domaine : la thorie empiriste et la thorie rationaliste.

Platon (427 - 347 avant J.-C.) soutenait qu'on ne pouvait pas se fier la connaissance fournie par les sens
parce que la ralit sensorielle est en changement continuel et la perception est relative la personne qui
peroit . Il pensait que les objets tels que nous les percevons ne sont que des copies imparfaites de ces
formes, tant donne la nature changeante de la ralit physique et le caractre relatif de la perception.

Aristote (384 - 322 avant J.-C.) avait opt pour une approche plus naturaliste et accordait la primaut au
monde sensoriel et aux images qu'en captent nos sens. Il considrait l'esprit la naissance comme une tabula
rasa , une tablette vierge sur laquelle l'exprience sensorielle inscrirait les connaissances. Cest cet
enracinement ultime de la connaissance dans la ralit directe ou indirecte qui constitue l'empirisme
d'Aristote. Mais Aristote n'tait pas exclusivement empiriste. Il divisait l'esprit en une section passive,
responsable de l'accumulation de connaissances individuelles, et en une section active, capable d'abstraire
l'information contenue dans les connaissances individuelles pour en dgager des lois ou des principes
universels. Cette conception implique donc que l'esprit contienne des structures capables d'oprations sur les
connaissances sensorielles.

Le nativisme de Platon et l'empirisme d'Aristote postulent tous deux l'existence de structures et d'oprations
cognitives dont la nature, le dveloppement et le fonctionnement doivent tre cerns.

a . DIFFRENTES APPROCHES THORIQUES DE LA CONNAISSANCE 50


Descartes (1596 - 1650) propose un systme nativiste et dualiste fond sur l'interaction entre le corps et
l'esprit. Il spare clairement l'humain de l'animal, le premier seul tant dou de raison. Mais si l'humain se
distingue spirituellement de l'animal, son corps lui fait partager certaines caractristiques mcaniques avec ce
dernier. Descartes propose une thorie des animaux-machines et affirme dans le Discours de la mthode
que si l'on construisait des machines ayant les mmes organes et la mme figure qu'un singe par exemple, on
ne pourrait ensuite plus distinguer la machine de l'animal. Cette thorie est l'origine d'une attitude qui
influencera plus tard les thories scientifiques de l'apprentissage, dont la rflexologie de Pavlov.

Ultrieurement, certains penseurs envisagent la mcanique de l'esprit travers une position nettement
empirique. C'est ce qui aboutira l'laboration de la thorie associationniste, l'association tant le mcanisme
par lequel l'esprit combinerait certaines connaissances primitives pour parvenir former des contenus
mentaux de plus en plus complexes.

Pour John Locke (1632 - 1704), l'ide serait l'unit de base de l'esprit, l'lment fondamental de la
connaissance. L'esprit se meublerait avec des ides rsultant de sensations (stimulations physiques) et de
perceptions (produit mental driv de sensations). Cette distinction amne Locke diffrencier des qualits
primaires et secondaires. Les qualits primaires sont des proprits des objets (taille, volume, nombre,
mouvement) tandis que les qualits secondaires sont produites par la personne qui peroit et attribues aux
objets (son, couleur, odeur, got...). Cette notion de qualits secondaires produites par certaines oprations de
l'esprit implique encore la prsence de structures capables d'effectuer ces oprations.

Revenons sur les thories empiristes et rationalistes pour mettre en vidence leurs divergences.

La thorie empiriste considre que toute connaissance provient de nos perceptions sensorielles. C'est travers
l'exprience sensorielle que les connaissances vont se dvelopper. Certes, cette thorie met en vidence le rle
du milieu dans l'acquisition des connaissances, ce que l'on peut difficilement nier : un enfant ne peut se
dvelopper qu' travers les relations qu'il entretient avec le monde qui l'entoure. Mais toutefois, la conception
de l'exprience sensorielle est trop troite. Elle occupe une centration trop importante, ne laissant aucune place
la construction du sujet. L'exprience ne peut se limiter une simple rception passive ; elle est une action et
une construction progressive.

La thorie rationaliste considre que nos sens sont une source d'erreurs constante en ce qui concerne la
connaissance. La vritable connaissance provient de la raison humaine dont le rle consiste lutter contre nos
perceptions. Seule la raison peut donner l'homme des vrits et des certitudes, que cette raison est
universelle et immuable, c'est--dire qu'elle est en tout homme et toujours identique. Le rationaliste Ren
Descartes considre que

la raison est l'instrument de la connaissance qui est capable de bien juger et de discerner le
vrai du faux

. note25

La raison immuable est dnonce car elle ne prend pas en compte le droulement du temps. D'autre part, il
existe aussi une part d'erreurs dans la construction de la raison. Enfin, il ne faut pas tomber dans l'excs en
supprimant tout ce qui relve de l'exprience sensorielle, ceci revenant nier les origines de la connaissance.

Kant a essay de surmonter le problme pos par la contradiction entre les deux thories prcdentes en crant
une pistmologie faisant une sorte de synthse : c'est l'a priorisme transcendantal.

Que toute notre connaissance commence avec l'exprience, cela ne soulve aucun doute. En
effet, par quoi notre pouvoir de connatre pourrait-il tre veill et mis en action, si ce n'est
par des objets qui frappent nos sens et qui, d'une part, mettent en mouvement notre facult

a . DIFFRENTES APPROCHES THORIQUES DE LA CONNAISSANCE 51


intellectuelle afin qu'elle compare, lie ou spare des reprsentations, et travaille ainsi la
matire brute des impressions sensibles pour en tirer une connaissance des objets, celle qu'on
nomme l'exprience ? note26

Kant ne considre donc pas que la raison reoit tout du milieu, mais plutt qu'elle structure le rel au moyen
de formes a priori de la sensibilit et de l'entendement. Par consquent, il identifie deux composantes dans la
connaissance : la matire (cest--dire l'objet) et la forme (c'est--dire la manire dont on connat l'objet).

Les systmes comme celui de Kant (1724 - 1804) insistent presque exclusivement sur les oprations de
l'esprit. En ce sens, ils sont une importante source d'inspiration pour quiconque s'intresse la cognition.
Selon Kant, les objets ou vnements que nous percevons comme se produisant ensemble ne sont pas perus
ainsi parce qu'ils sont troitement lis dans le temps et dans l'espace (principe associationniste de la
contigut), mais parce que l'esprit ragit ainsi face eux.

Les notions d'espace et de temps sont des intentions priori et ne font pas partie du monde externe objectif.
Les objets ne sont pas eux-mmes lis temporellement ou spatialement, mais ils sont placs selon un ordre
temporel ou spatial cause de ces intuitions. D'autres catgories de comprhension telles que l'unit, la
totalit, la ralit, l'existence et la ncessit constitueraient des faons innes de structurer l'exprience.

La conception de la psychologie selon Wundt (1832 - 1920) deviendra plus tard le structuralisme parce qu'elle
insiste surtout sur la structure de l'esprit. Dans cette conception, le propos de la psychologie est l'analyse des
processus constants et l'tablissement de lois rgissant l'interconnexion des lments unitaires. L'unit de base
est un ensemble d'ide et de sensations, d'images, de sentiments. Le principe de l'associationnisme demeure.

En ce qui concerne les divers auteurs qui suivent, ils sont tous motivs par le mme souhait : noncer une
thorie globale de l'apprentissage qui puisse rendre compte de tous les apprentissages, des plus simples aux
plus complexes. Les divers modles thoriques qu'ils proposent gnrent beaucoup de controverse parce qu'ils
rivalisent tous pour le titre de la thorie de l'apprentissage.

Parmi ces thories, qualifies de fonctionnalistes, on trouve celle de Darwin (1809 - 1882) sur l'volution, la
rflexologie de Pavlov, le bhaviorisme de Watson, le formalisme de Hull, le nobhaviorisme de Skinner et
une avance marque vers le cognitivisme avec Tolman ( 1886 - 1959).

Tolman est certes bhavioriste puisqu'il insiste sur l'tude du comportement observable pour comprendre
l'apprentissage, mais il souhaite aussi tenir compte de la nature flexible et adaptative du comportement, ce que
ne fait pas le schma

SR

L'apprentissage se conoit comme une acquisition d'informations sur des squences ordonnes d'vnements
se produisant de faon rgulire dans l'environnement :

Apprendre faire une rponse donne R en prsence d'un stimulus particulier S1 pour obtenir
une consquence recherche S2

. Il le modlise de la faon suivante :

a . DIFFRENTES APPROCHES THORIQUES DE LA CONNAISSANCE 52


A travers ce modle, des notions telles que la causalit et l'adaptation sont prises en compte.

III . L'APPROCHE COGNITIVE DU DVELOPPEMENT


La fonction adaptative de la cognition est de permettre aux organismes d'acqurir et de mettre jour des
reprsentations de leur environnement physique et social, de faon que ces organismes puissent produire des
comportements adapts. L'acquisition et la mise jour des reprsentations donnent accs des domaines et
des contenus plus ou moins varis et complexes selon les proprits que l'organisme peut extraire de son
environnement. Un comportement nous apparat d'autant plus intelligent qu'il s'applique des situations
diffrentes, qu'il combine des reprsentations extraites de domaines et de contenus diversifis, et que les
proprits reprsentes sont abstraites.

Les dveloppements biologique et psychologique ont en commun trois caractristiques fondamentales : le


changement, la constance et la variabilit. note27

le dterminisme environnemental

le dterminisme hrditaire

l'pigense

a . le dterminisme environnemental

Les comportements complexes de l'adulte sont considrs comme tant une simple accumulation, par
processus d'apprentissage, dexpriences de l'enfant au sein de son environnement. La constance des fonctions
s'explique donc par la constance d'une structure comportementale unique, l'apprentissage, qui traduit
l'influence de l'environnement ; la variabilit entre les individus est relie aux expriences diffrentes qu'ils
ont vcues. Quant aux changements, se traduisant sous la forme de transformations ontogntiques des
structures, ils sont purement d'ordre biologique.

b . le dterminisme hrditaire (Lorenz, 1935, 1955)

La plupart des comportements sont qualifis d'instinctifs, c'est--dire gntiquement prprogramms. Une
nouvelle thorie considrant que le comportement est dtermin par l'hrdit et l'environnement qui
interagissent, merge alors.

c . l'pigense

L'ontogense est maintenant conue comme l'histoire d'un systme intgr, l'organisme qui se construit
lui-mme graduellement. Les interactions ont lieu entre l'organisme et l'environnement, et non entre l'hrdit
et l'environnement.

Le phnotype comportemental est plutt le rsultat d'une pigense, c'est--dire qu'il est coproduit par
l'interaction organisme-environnement au cours du dveloppement ontogntique. La constance, le
changement et la variabilit phnotypique doivent alors tre expliqus par l'analyse des relations entre
l'organisme et son environnement, et non par la recherche d'un facteur isol.

III . L'APPROCHE COGNITIVE DU DVELOPPEMENT 53


Dans le domaine de la cognition, Piaget note28 a t l'un des premiers proposer une thorie pigntique du
dveloppement ontogntique.

IV . DVELOPPEMENT COGNITIF ET APPROCHE PIAGETIENNE

a . INTRODUCTION

Dans les diverses thories qui prcdent, la connaissance est aborde travers les moyens de rflexions
propres aux philosophes. J. Piaget a apport une autre dimension en abordant la connaissance travers
l'exprience scientifique en s'inspirant du domaine qu'il connaissait, c'est--dire de la biologie.

Considrant l'pistmologie traditionnelle comme ne se proccupant que des tats suprieurs de la


connaissance, J. Piaget fonde l'pistmologie gntique afin d'apprhender la gense des connaissances,
c'est--dire pour suivre les tapes successives qui conduisent aux tats suprieurs de la connaissance.

Le propre de l'pistmologie gntique est ainsi de chercher dgager les racines des
diverses varits de la connaissance ds leur forme les plus lmentaires et de suivre leur
dveloppement aux niveaux ultrieurs, jusqu' la pense scientifique inclusivement . note29

Au cours de son travail de doctorat, J. Piaget s'tait intress une espce de mollusques et plus
particulirement aux deux aspects que pouvaient prendre ceux-ci suivant leur lieu de vie (forme bombe ou
aplatie). Il avait propos comme explication de cette diffrence l'adaptation active d'un sujet aux
conditions du milieu dans lequel il vit. La vie tant une adaptation, pour parvenir s'adapter, le sujet
s'autotransforme et s'autoconstruit.

C'est sur la base de cette explication que J. Piaget a tabli sa propre thorie de la connaissance, en se posant la
question de savoir si l'intelligence humaine ne pourrait pas tre considre comme une des formes prises par
l'adaptation biologique.

Dire que l'intelligence est un cas particulier de l'adaptation biologique, c'est supposer qu'elle
est essentiellement une organisation et que sa fonction est de structurer l'univers comme
l'organisme structure le milieu immdiat... L'organisme s'adapte en construisant
matriellement des formes nouvelles pour les insrer dans celles de l'univers tandis que
l'intelligence prolonge une telle cration en construisant mentalement des structures
susceptibles de s'appliquer celles du milieu . note30

Dans la thorie de Piaget note31, l'adaptation cognitive est un tat d'quilibre entre l'assimilation et
l'accommodation, c'est--dire un tat o des structures cognitives correspondent adquatement aux objets et
aux vnements auxquels l'organisme est confront. Mais ces structures cognitives ne sont ni prdtermines
par les instructions codes dans le gnome, ni dtermines au fur et mesure par l'environnement ; elles sont
graduellement construites par un processus pigntique d'interaction entre l'organisme et son environnement.
Les structures de reprsentation que l'organisme possde une tape donne de son dveloppement lui
permettent d'agir, concrtement ou mentalement, sur les objets ou sur les vnements de son environnement
de faon pouvoir les assimiler. Par ailleurs, les structures de reprsentation sont elles-mmes transformes
par cette action concrte ou mentale sur l'environnement (accommodation) et donnent ainsi accs de
nouvelles connaissances qui doivent leur tour tre assimiles. Le dveloppement cognitif est donc une
succession d'tapes o, comme dans le dveloppement biologique, l'tat adaptatif d'quilibre doit tre
continuellement recr par la diffrenciation graduelle et l'intgration des structures et des fonctions.

J. Piaget s'oppose ainsi la thorie rationaliste en considrant toute acquisition cognitive comme le produit
d'une construction progressive et refuse l'hypothse d'une pr programmation au sens strict du terme.

c . l'pigense 54
Il se positionne aussi par rapport la thorie empirique en considrant que la connaissance ne se rsume pas
simplement une imitation des objets (au sens de la copie), mais une assimilation ce que le sujet est capable
de faire avec ces objets.

La connaissance n'est pas tire passivement du milieu physique ou social (imitation), pas plus
qu'elle n'est scrte dans le monde physique. Elle n'est jamais que ce que le sujet construit
grce aux ncessits de l'adaptation du moment considr

. note32

La connaissance n'est pas une copie mais une reconstruction du rel. Elle ne peut se rsumer une lecture
sensorielle puisqu'elle provient d'une interaction entre le sujet et le milieu. Le sujet est acteur, il agit sur le
milieu pour le comprendre et le reconstruire et donc, par l-mme, construire la connaissance.

La connaissance ne saurait tre une copie puisqu'elle est toujours une mise en relation entre
le sujet et l'objet... En d'autres termes encore, l'objet n'existe pour la connaissance que dans
ses relations avec le sujet, et si l'esprit s'avance toujours davantage la conqute des choses,
c'est qu'il organise toujours plus activement l'exprience, au lieu de mimer du dehors une
ralit toute faite : l'objet n'est pas une donne mais le rsultat d'une construction. note33

Zlia Ramozzi-Chiarottino reprend cette conception comme fondement de sa pratique :

Connatre n'est pas simplement contempler, imaginer ou se reprsenter l'objet ; connatre


exige une action sur l'objet pour le transformer et pour dcouvrir les lois qui rgissent ses
transformations

. note34

En situant le problme pistmologique au niveau de l'interaction entre le sujet et le milieu, J. Piaget permet
de suivre les phases successives de la construction progressive de la connaissance et trouve une solution aux
conflits opposant les thories empiristes et rationalistes, en oscillant, tout comme Kant, entre les deux. Il
pense qu'il y a la fois une forme et un contenu. La forme (ou la part d'inn) serait

la capacit gnrale de recombiner les niveaux successifs d'une organisation cognitive de plus
en plus pousse

.note35 Le contenu, quant lui, serait tout ce qui viendrait du monde, du milieu.

Ni inniste, ni empiriste, J. Piaget fait de l'activit incessante du sujet sur le rel la


dynamique essentielle de l'intelligence. note36

C'est donc dans le cadre de l'interaction Sujet - Milieu que J. Piaget effectue ses recherches. Il fonde une
psychologie du Sujet qui s'autoconstruit et s'autotransforme dans les interactions qu'il tablit avec son milieu,
c'est--dire en se structurant et se restructurant sans cesse par son activit d'adaptation.

Ce cadre de recherche ainsi dfini va avoir une influence sur la mthode utilise par J. Piaget pour
apprhender les sujets :

Toute recherche sur la pense de l'enfant doit partir de l'observation, et revenir elle pour
contrler les expriences que cette observation a pu inspirer

. note37

a . INTRODUCTION 55
b . ASSIMILATION . ACCOMMODATION . ADAPTATION

Le cadre pistmologique que nous avons choisi pour cette tude est celui de l'interaction du sujet avec le
milieu. Contrairement certaines conceptions, pour J. Piaget, ce n'est pas le milieu qui produit le sujet, mais le
sujet qui se produit ou se construit dans le milieu en s'y auto-adaptant. Cette adaptation du sujet au milieu qui
est le sien, correspond une activit auto-constructrice, auto-transformatrice, dans laquelle les composantes
du milieu ont une influence sur le sujet. Plus un milieu est riche en incitations agir, plus il permet au sujet
d'exercer ses schmes sur des objets nombreux et varis, ce qui lui permet de les affermir et par gnralisation
d'en construire d'autres. Toutefois, la seule richesse des sollicitations ne suffit pas ; il faut que le sujet s'en
saisisse et agisse. C'est travers ses actions que le sujet exerce des transformations sur le rel, et ce sont ces
transformations qui donnent naissance la connaissance.

Pour J. Piaget, le dveloppement psychologique se traduit par une succession de stades intgratifs aboutissant
des paliers d'quilibre de complexit et de mobilit croissantes tout en tant par nature instables. Le
processus d'quilibration exprime le mouvement conduisant sans cesse le sujet s'adapter c'est--dire tenir
compte des conditions changeantes de son milieu et de la complexit croissante des relations qu'il tablit avec
lui. L'tat d'quilibre indique autant les quilibres partiels que les paliers d'quilibres atteints selon les tapes
du dveloppement.

L'quilibre, en tant qu'activit, comporte en outre, deux invariants fonctionnels dcrits par J. Piaget :
l'assimilation et l'accommodation.

L'assimilation consiste absorber tel quel un lment du milieu une structure de l'activit ou bien une
situation une organisation complexe. Elle existe quel que soit le niveau de dveloppement atteint. Le
pendant de l'assimilation est l'accommodation qui se produit lorsque l'assimilation choue ou bien, devient
impossible. Dans ce cas, la rsistance l'assimilation amne utiliser d'autres structures disponibles ou
ncessite la cration de structures adquates aux modifications du milieu pour pouvoir ensuite assimiler.

Piaget, puisant sa rflexion dans le domaine biologique considre dune part que

l'assimilation et l'accommodation sont (...) les deux ples d'une interaction entre l'organisme
et le milieu, laquelle est la condition de tout fonctionnement biologique et intellectuel

note38 et que, dautre part, le sens de l'assimilation va du milieu vers le sujet tandis que le sens de
l'accommodation va de l'organisation interne du sujet vers le milieu, et que l'adaptation est le signe d'un juste
quilibre entre l'assimilation et l'accommodation.

L'adaptation est dfinie par

la conservation et la survie, c'est--dire l'quilibre entre l'organisme et le milieu

note39. L'adaptation intellectuelle est

une mise en quilibre progressive entre un mcanisme assimilateur et une accommodation


complmentaire et l'adaptation n'est acheve que lorsqu'elle aboutit un systme stable,
c'est--dire lorsqu'il y a quilibre entre l'assimilation et l'accommodation

. note40. L'adaptation constitue l'aspect externe et est insparable de l'aspect interne qu'est l'organisation.

C'est en s'adaptant aux choses que la pense s'organise elle-mme et c'est en s'organisant
elle-mme qu'elle structure les choses

b . ASSIMILATION . ACCOMMODATION . ADAPTATION 56


. note41.

L'assimilation correspond un tat d'quilibre tandis que l'accommodation correspond un tat de


dsquilibre. Notre activit cognitive ayant tendance rsister au changement, ceci se traduit par un tat
d'quilibre qui domine le dsquilibre et un fonctionnement privilgiant lassimilation.

Au terme de cette prsentation, il apparat que l'assimilation est plutt conservatrice et


l'accommodation nettement progressiste. Il est utile d'insister sur les tendances antagonistes
de ces deux processus afin de ne pas confondre accommoder et puiser de manire adquate
dans un rpertoire de schmes dj monts. Ce n'est pas actualiser un schme construit pour
venir la rescousse d'un premier venu jug inapte en fonction des rsultats de l'action.
Autrement dit, ce n'est pas puiser dans le rpertoire des schmes d'assimilation consolids et
stabiliss

.note42

Attachons-nous dvelopper ces invariants fonctionnels pour mieux les apprhender.

1 . Assimilation

Piaget effectue une distinction entre plusieurs aspects de l'assimilation qui se retrouvent tous les niveaux du
dveloppement :

1.

L'assimilation reproductrice (exercice). Elle correspond la rptition inlassable d'une action et ceci,
parfois mme vide. C'est le cas de l'activit de succion chez le jeune enfant mais aussi de l'activit
de dnombrement. Elle assure la conservation du connu, mais aussi la construction de schmes
nouveaux, puisque la rptition engendre la construction de schmes.
2.

L'assimilation rcognitive (discrimination). C'est ce qui conduit l'enfant en prsence d'un objet
sphrique, le faire rouler. C'est aussi ce qui lui permet d'assimiler une forme la catgorie gnrale
comprenant cette forme et de la distinguer d'une autre. Elle marque l'aspect interactionniste de la
thorie piagtienne. En effet, la rcognition tient compte des caractristiques du rel pour slectionner
le schme appropri. D'autre part, la rcognition comme la reproduction supposent que le nouveau est
ramen au connu, donc que le prsent est reli au pass. L'assimilation est comprise ici comme une
mmoire.
3.

L'assimilation gnralisatrice ou transpositive. Elle correspond l'extension du schme de nouveaux


objets. Elle exprime le caractre exploratoire de l'activit cognitive, elle tend l'extension continuelle
du champ de connaissance et ouvre la voie la nouveaut.
4.

L'assimilation rciproque. Elle correspond la coordination de schmes d'abord exercs sparment


sur un mme contenu. C'est elle qui joue le rle le plus important dans le dveloppement des
connaissances, car celui-ci est conu comme la rsultante de coordinations nouvelles.

L'assimilation peut tre dformante. C'est le cas des explications causales animistes de l'enfant, lorsqu'il dit
par exemple :

1 . Assimilation 57
la lune me suit ou le soleil se couche parce qu'il est fatigu

. L'enfant assimile les mouvements physiques aux formes d'activits intentionnelles des humains.
L'assimilation dformante correspond un primat de l'assimilation sur l'accommodation. Le sujet ingre sans
accommoder et ce dfaut d'accommodation entrane un dsquilibre.

La notion d'assimilation se rattache la perspective fonctionnelle de la psychologie gntique : celle-ci


s'intresse aux processus des conduites expliques en termes d'adaptation. Un des intrts majeurs de la notion
d'assimilation est de faire la jonction entre les deux plans d'activit, le niveau biologique et le niveau
psychologique. Une continuit fonctionnelle est ainsi assure entre la vie organique et la vie psychique :
l'alimentation matrielle des organes correspond l'alimentation fonctionnelle des schmes au plan cognitif.

L'assimilation psychologique en sa forme la plus simple n'est autre chose (...) que la tendance
de toute conduite ou de tout tat psychique se conserver et puiser, dans ce but, son
alimentation fonctionnelle dans le milieu extrieur

. note43

La notion d'assimilation met l'accent sur l'activit du sujet dans le processus de connaissance. Connatre, c'est
agir sur la ralit ou des donnes abstraites et les intgrer ses propres structures mentales. Dailleurs, le
terme d'assimilation est pris au sens large d'une intgration des structures pralables

L'assimilation ne se rduit (...) pas une simple identification, mais est construction de
structures en mme temps qu'incorporation des choses ces structures

.note44

La spcificit de ces structures transparat aussi bien dans les russites du sujet que dans ses erreurs,
rvlatrices de ses assimilations dformantes. Il faut souligner l'importance de l'activit assimilatrice dans la
connaissance, car c'est elle qui confre une signification aux choses : un objet, par exemple, ne prend un sens
dfini que grce son assimilation un schme d'action, comme faire rouler (pour une boule), effacer
(pour une gomme) ou son assimilation une classe, comme

jouet ou matriel de bureau . ... Assimiler un objet un schme revient confrer


cet objet une ou plusieurs significations et c'est cette attribution de significations qui
comporte alors, mme lorsqu'elle a lieu par constatation, un systme plus ou moins complexe
d'infrences. En bref, l'on pourrait donc dire qu'une assimilation est une association
accompagne d'infrence.

note45

L'ide d'assimilation est trs troitement relie celle d'accommodation. Il s'agit de deux ples, certes opposs
mais ncessairement complmentaires de la fonction d'adaptation. Dans la relation entre le sujet et l'objet de
connaissance, l'assimilation reprsente l'action du sujet sur l'objet, tandis que l'accommodation exprime
l'action de l'objet sur le sujet. Pour Piaget, les deux mcanismes de l'adaptation sont d'abord indiffrencis :
chez le nouveau-n, toute assimilation des choses aux schmes du sujet s'accompagne d'une accommodation
ces choses. Plus tard les deux mcanismes se diffrencient, c'est--dire que le sujet assimile avec un minimum
daccommodation (dans le cas d'une activit bien rode et efficace) ou tend s'accommoder
intentionnellement (dans le cas de l'imitation ou d'une activit s'intressant aux proprits des objets).
L'assimilation et l'accommodation ne reprsentent pas des actions inverses, mais s'impliquent l'un l'autre.

La notion d'assimilation est galement indissociable de celle d'organisation. La fonction d'organisation gre

1 . Assimilation 58
les relations entre les parties et le tout, donc assure la cohrence d'une structure de la connaissance. Quant
l'assimilation, elle assure l'activit de cette structure confronte au milieu connatre. Pour Piaget,

l'activit assimilatrice apparat comme tant la fois la rsultante et la source de


l'organisation

note46. Une telle conception circulaire peut donner lieu des contradictions apparentes, l'assimilation
apparaissant dans certains passages comme le mcanisme crateur d'organisation et dans d'autres comme son
produit.

2 . Accommodation

Les formes de connaissance du sujet imposes un contenu sont

ajustes ce contenu, surtout s'il est nouveau, en modifiant quelque peu le schme
assimilateur par le moyen d'accommodations, c'est--dire des diffrenciations en fonction de
l'objet assimiler

.note47

Le concept d'accommodation rend compte de l'action du milieu, dans l'interaction du sujet et de l'objet de
connaissance, conue par la psychologie gntique sur le modle biologique des relations entre l'organisme et
le milieu. Ce processus peut prendre la forme de simples amliorations fonctionnelles (ajustement plus prcis
d'un schme son objet) ou de diffrenciations produisant de nouveaux schmes (ou de nouveaux
sous-systmes) ou encore de slections de connaissances appropries au contexte.

Sur le plan psychologique, on peut donner plusieurs exemples d'accommodation ayant lieu au cours
dexpriences sensori-motrices. D'une manire gnrale, il s'agit de modifications de mouvements en
fonctions des proprits de l'objet. Il y a galement accommodation quand le nourrisson cherche retrouver
les mouvements qui ont conduit un rsultat intressant (raction circulaire secondaire) ou lorsqu'en prsence
d'un objet nouveau, l'enfant explore en lui appliquant plusieurs schmes connus (raction tertiaire).

L'accommodation peut produire des diffrenciations au stade sensori-moteur mais aussi sur le plan de la
connaissance reprsentative, au sein des infrences et concepts. Par exemple, l'enfant estime au dpart le poids
d'un objet selon sa voluminosit :

plus c'est grand, plus c'est lourd

; mais peu peu, l'enfant tiendra compte des poids spcifiques diffrents selon la matire.

Le ple accommodateur exprime la contrainte du rel et permet au sujet de se plier aux exigences du milieu.
Dans la mesure o il se dissocie du ple assimilateur, il joue un rle de dlimitation du milieu et de conqute
de l'objectivit. De ce fait, l'accommodation tient une place vidente dans l'exprimentation et le
dveloppement des explications causales. En ralit, ce ple accommodateur est prsent dans toute activit
intelligente, puisque celle-ci se dfinit prcisment par un quilibre entre l'assimilation et l'accommodation.

L'exprience n'est (...) jamais rception simplement passive : elle est accommodation active,
corrlative l'assimilation

.note48

2 . Accommodation 59
L'accommodation est source de changement, tandis que l'assimilation assure la conservation du systme
(excepte sous sa forme rciproque cratrice de nouvelles coordinations). Mme si Piaget attribue une
importance secondaire l'accommodation, il faut nanmoins relever que le progrs cognitif est vu (au moins
dans les stades initiaux) comme une diffrenciation progressive de l'accommodation par rapport son ple
oppos, l'assimilation. Rappelons en effet que le concept d'accommodation ne se conoit pas sans celui
d'assimilation, qui constitue le fait premier. Piaget insiste pour dire que

le progrs de l'accommodation est corrlatif de celui d'assimilation : c'est dans la mesure o la


coordination des schmes pousse le sujet s'intresser la diversit du rel que
l'accommodation diffrencie les schmes, et non pas en vertu d'une tendance immdiate
l'accommodation

.note49

En outre, l'ide d'accommodation est lie celle d'quilibration, puisqu'elle est dfinie, dans le dernier modle
fourni par Piaget, comme une mise en quilibre des mcanismes assimilateurs et accommodateurs.

C'est la perspective interactionniste de la psychologie gntique qui s'exprime dans le mcanisme


d'accommodation, puisque celui-ci fait sa part la ralit, dans une dynamique dialectique avec le mcanisme
complmentaire d'assimilation. Le traitement de l'accommodation par Piaget dcoule directement de son point
de vue constructiviste : le rle de l'exprience n'est qu'un des deux ples en jeu dans l'volution des
connaissances.

3 . Adaptation

L'intelligence, nous dit Piaget, est adaptation. Et pour lui, l'adaptation se compose de deux processus :
l'assimilation, c'est--dire

l'action de l'organisme sur tous les objets qui l'entourent, en tant que cette action dpend des
conduites antrieures portant sur les mmes objets ou d'autres analogues, et l'accommodation
ou action du milieu sur l'organisme, tant entendu que l'tre vivant ne subit jamais telle quelle
la raction des corps qui l'environnent, mais qu'elle modifie simplement le cycle assimilateur
en s'accommodant eux

. note50

L'adaptation est dfinie comme

un quilibre entre l'assimilation et l'accommodation, ce qui revient donc dire un quilibre


entre les changes entre le sujet et les objets

.note51. Cette adaptation peut tre organique, lorsque les changes sont fonctionnels, c'est--dire, lorsque
l'assimilation n'altre plus de faon physico-chimique les objets assimils mais les incorpore simplement dans
les formes de l'activit propre et lorsque l'accommodation modifie seulement cette activit.

A l'adaptation organique, qui assure un quilibre immdiat et limit entre l'individu et son milieu actuel, se
superpose l'adaptation mentale caractrise par des changes mdiats entre le sujet et les objets, changes
s'effectuant des distances spatio-temporelles toujours plus grandes et selon des trajets toujours plus
complexes. Et, pour Piaget :

Seule l'intelligence, capable de tous les dtours et de tous les retours par l'action et par la
pense, tend l'quilibre total, en visant assimiler l'ensemble du rel et y accommoder

3 . Adaptation 60
l'action, qu'elle dlivre de son assujettissement au hic et nunc initiaux

note52. Ainsi l'intelligence est-elle saisie dans sa gense et dfinie comme un processus dialectique.

Mais ce processus lui-mme s'claire de deux manires selon que l'on envisage l'intelligence du point de vue
de sa situation fonctionnelle ou du point de vue de son mcanisme structural. Du premier point de vue,
l'intelligence s'inscrit dans la ligne de l'adaptation organique, une conduite tant dite plus intelligente lorsque
les trajectoires entre l'individu et les objets de son action se montrent plus complexes. Du second point de vue,
au contraire, l'intelligence est saisie comme un type d'adaptation spcifique l'gard des adaptations
sensori-motrices lmentaires : celles-ci sont la fois rigides et sens unique, tandis que l'intelligence
s'engage dans la direction de la mobilit rversible. Et J. Piaget de dfinir alors l'intelligence

par la rversibilit progressive des structures mobiles qu'elle construit

.note53 Dfinition qui s'avre pour nous particulirement significative en ce qu'elle situe trs prcisment le
passage d'une thorie statique du structuralisme une thorie gntique, en ce qu'elle engage donc en
psychologie la mthode structuraliste dans la direction o la correspondance de la pense et de l'action se
trouvent assure.

On voit dsormais que l'accent mis sur les interactions de l'organisme et du milieu conduit une thorie
opratoire de l'intelligence, et que

les oprations intellectuelles, loin d'tre conclues en marge de l'action, s'laborent partir de
l'action matrielle et constituent des actions relles

. note54 On saisit galement l'importance particulire qu'il convient d'accorder la notion d'quilibre
rapporte celle de structure,

la rversibilit n'tant pas autre chose, nous rappelle Piaget, que le critrium mme de
l'quilibre

. note55 Ce sont, en effet, des lois d'quilibre qui rgiront les oprations intellectuelles, oprations dont Piaget
nous dit qu'elles sont conues comme se groupant ncessairement en systmes d'ensemble, comparables aux
formes de la thorie de la Gestalt, mais qui, loin d'tre statistiques et donnes ds le dpart, sont mobiles,
rversibles, et ne se referment sur elles-mmes qu'au terme du processus gntique et social qui les
caractrise.

L'adaptation psychologique ne peut s'observer dans le dtail qu'au niveau des mcanismes fonctionnels
d'assimilation et d'accommodation qui la composent. D'une manire plus gnrale, l'adaptation-tat caractrise
chaque niveau de dveloppement la forme la plus acheve des connaissances, alors que
l'adaptation-processus intervient dans toute progression intellectuelle. Dans l'adaptation-tat, les schmes du
sujet, pour rpondre ses besoins et rsoudre les problmes, assimilent le rel tout en y tant parfaitement
accommods. Quant l'adaptation-processus, qui est la plus importante pour Piaget, elle caractrise et
explique les progrs des connaissances.

L'ide d'adaptation souligne la parent des mcanismes de transformation aux plans biologique et
psychologique. Cependant, si l'adaptation cognitive prolonge l'adaptation biologique, elle la dpasse par la
richesse des changes et la stabilit de l'quilibre atteint. Ce progrs de l'adaptation-tat s'observe pour les
organismes ds qu'il y a comportement et, sur le plan cognitif, tout au long de la psychogense. En effet,
Piaget distingue une hirarchie de niveaux d'adaptation. Le progrs de l'adaptation se marque par l'extension
des changes entre le sujet et le milieu.

3 . Adaptation 61
L'ide d'adaptation ne constitue qu'une extension de celle de fonctionnement, en y englobant
les changes entre l'organisme et le milieu : un organisme est dit adapt si ces changes
favorisent son fonctionnement normal, et inadapt s'ils l'entravent

.note56

Le concept d'adaptation rend compte du progrs et du fonctionnement cognitif en satisfaisant un des objectifs
premiers de la thorie piagtienne : donner une explication biologique de la connaissance.

On peut (...) considrer l'adaptation cognitive du sujet aux objets comme un cas particulier de
l'adaptation biologique de l'organisme au milieu

.note57 Piaget ne plaque pas un terme biologique sur la ralit psychologique, car il redfinit l'adaptation sur
ce dernier plan. Il s'agit d'changes fonctionnels et non matriels, avec un milieu plus tendu que
l'environnement concret de l'organisme. Par ailleurs, l'auteur souligne une autre diffrence : dans l'adaptation
psychologique, la tendance l'expansion et l'enrichissement domine nettement la tendance conservatrice.

La notion d'adaptation est indissociable de ses deux mcanismes constituants : l'assimilation et


l'accommodation. De plus, la fonction d'adaptation est indissociable de celle d'organisation.

L'adaptation n'est que l'organisation aux prises avec les actions du milieu

.note58 . Plus la conduite est adapte, plus on peut dire que les deux mcanismes assimilateurs et
accommodateurs sont quilibrs : dans un acte intelligent, cette tendance intgrer le nouveau au connu
(assimilation aux formes de connaissance existantes) est parfaitement compense par la capacit de modifier
ces formes pour tenir compte des proprits de la nouveaut (accommodation).

Le mme modle peut s'appliquer aux progrs de la pense. L'assimilation cesse de dformer le rel en
fonction du point de vue propre, elle devient synonyme de comprhension et dduction ; l'accommodation
cesse de se mouler aux donnes extrieures et devient exprience intelligente. Piaget estime que

le plus bel exemple d'adaptation cognitive est sans aucun doute celui des structures
logico-mathmatiques la ralit physique

.note59

En insistant sur les relations troites entre la fonction qui assure les changes sujet / milieu et celle qui assure
la structuration ou cohsion interne du sujet, Piaget souligne le caractre actif de l'adaptation. Cette dernire,
loin de se concevoir comme une plasticit de l'organisme ou du sujet face aux pressions du milieu, suppose la
construction de formes nouvelles grce l'activit structurante du sujet. ...

Il y a adaptation lorsque l'organisme se transforme en fonction du milieu, et que cette


variation a pour effet un accroissement des changes entre le milieu et lui, favorables sa
conservation

.note60

Dans une optique constructiviste, il importe de montrer comment des formes suprieures de la connaissance
peuvent apparatre sans tre extraites telles quelles du milieu, ni tre prformes dans le sujet. Le concept
d'adaptation remplit parfaitement cette exigence en introduisant une explication interactionniste et
fonctionnelle du dveloppement. Il ralise la synthse de l'empirisme (importance du rle de l'exprience et du
milieu) et de l'apriorisme ou subjectivisme (rle des structures et de l'activit du sujet).

3 . Adaptation 62
On peut rsumer l'ide d'adaptation ainsi : c'est par son fonctionnement mme (assimilation) aux prises avec
un milieu qui suscite des problmes et des accommodation que l'esprit progresse.

... C'est le rapport fondamental propre la connaissance elle-mme : le rapport de la pense


et des choses. note61

Par rapport aux concepts qui seront dvelopps ultrieurement par Piaget, l'adaptation a des liens vidents
avec l'quilibration, qui remplit la mme fonction et se dfinit (ds 1975) comme un mcanisme visant
quilibrer l'assimilation et l'accommodation. ...

C'est le passage d'un quilibre moins stable un quilibre plus stable entre l'organisme et le
milieu

.note62

c . LA NOTION D'QUILIBRE

1 . LQUILIBRE

Le dveloppement intellectuel de l'enfant volue suivant des stades qui se suivent dans un ordre fixe. Ainsi,
lenfant de 7 ans, dans notre contexte culturel, raisonne dans diffrents domaines (sriation, classification,
construction du nombre, conservations...) selon une forme de logique lmentaire qui lui permet de donner
des rponses correctes, immdiates et accompagnes d'un sentiment d'vidence. Piaget qualifie ces stades par
l'expression paliers d'quilibre .

Le concept d'quilibre constitue un pilier central dans la pense de Piaget :

Sous l'angle structural, il rend compte de l'efficience des connaissances quil permet de hirarchiser
selon leur niveau dquilibre.

Sous l'angle gntique, il contribue expliquer la direction et les mcanismes du dveloppement


cognitif.

Le phnomne d'quilibre cognitif trouve son expression la plus convaincante dans la notion de structure
opratoire. De telles structures sont des formes qui se rapprochent beaucoup de l'quilibre idal par leur
champ d'application tendu, leur mobilit (le jeu des oprations qui se composent) et leur stabilit (en
principe, une structure une fois acquise ne se modifie plus). On comprend donc tout l'intrt et l'importance
que l'explication structurale a pu avoir pour Piaget.

Du point de vue fonctionnel et en termes de relations entre systme cognitif et ralit, l'quilibre n'est autre
que l'adaptation. Piaget dfinit l'intelligence comme nous lavons expos prcdemment comme une capacit
dadaptation aux situations nouvelles et donc comme un quilibre entre assimilation et accommodation.

La perspective fonctionnaliste apparat notamment dans

La naissance de l'intelligence chez l'enfant

quand Piaget tudie comment l'activit des schmes du sujet en interaction avec les rponses du milieu
aboutit des formes plus complexes grce la coordination de schmes. Ces formes ralisent un meilleur

c . LA NOTION D'QUILIBRE 63
quilibre entre les ples assimilateur et accommodateur.

Le rationalisme de Piaget et son rejet de lempirisme apparaissent dans la notion dquilibre. Cest
ladaptation des lois de ncessits internes et non les influences extrieures qui sont lorigine de la
complexit diffrente des formes de connaissance et de leur adquation plus ou moins bonne au rel.

L'aspect constructiviste de la thorie de Piaget est prsent dans l'apparition progressive de meilleures
organisations de la connaissance.

2 . De l'tat D'QUILIBRE AU PROCESSUS D'QUILIBRATION

Une thorie constructiviste, parce qu'elle dmontre que le dveloppement cognitif ne peut
s'expliquer ni exclusivement par l'hrdit, ni par la seule influence du milieu, se doit de
postuler l'existence d'un processus interne au sujet (s'activant connatre) qui l'incite
transformer ses formes de connaissance dans le sens d'une optimisation. Ce processus est
l'quilibration. L'ide centrale de Piaget est que le dveloppement est une volution dirige
par des ncessits internes d'quilibre .note63

C'est cette activit d'interaction entre les lments intrioriss qui forme le sujet mme de
cette thorie de la fabrication de l'intelligence. C'est l le thme central de la thorie de
l'quilibration : quelles sont les lois d'interaction des objets intrioriss? .note64

Pour comprendre l'utilisation piagtienne de la notion d'quilibre, il est utile de distinguer laspect structural
ou tat d quilibre qui est une source de permanence de laspect fonctionnel du processus qui mne
l'quilibre ou contribue maintenir la cohsion du systme et que Piaget nomme quilibration .
L'quilibration est un processus de construction et donc un mcanisme de changement, mme si Piaget glisse
parfois d'un terme l'autre.

C'est le concept de rgulation qui fait le pont entre les notions d'quilibre et d'quilibration. Cette dernire
consiste en processus rgulateurs, tandis que l'quilibre des structures opratoires, qui rsulte de ces
processus, repose sur des autorgulations ralisant des compensations parfaites.

3 . L' QUILIBRATION

Cest au cours de la troisime priode de son oeuvre que Piaget introduit le terme d'quilibration (1943), mais
il ne s'intresse pas particulirement l'explication des mcanismes du progrs.

Pour Piaget, l'quilibration rsulte de deux tendances fondamentales de tout systme cognitif (depuis les
schmes d'intelligence pratique jusqu'au structures logiques) : celle de s'alimenter (assimilation) et celle de se
modifier pour s'accommoder aux lments assimils (accommodation). Il s'ensuit une mise en quilibre
progressive entre la tendance assimilatrice et la tendance accommodatrice.

L'quilibration est donc le processus qui conduit une amlioration constante des quilibres
progressifs jusqu' l'obtention d'un quilibre parfaitement stable, quoique promis un futur
dpassement.

Le processus d'quilibration rend compte d'une construction endogne car chaque dcentration devient plus
probable en fonction de la prcdente. La centration de dpart sur un dpassement entrane la centration
alternative qui programme la centration simultane avec une certaine vulnrabilit chez le sujet. De sorte que
c'est bien l'enfant seul, en assimilant le rel, en s'y accommodant peu peu, qui se dtache progressivement
des tats pour recourir aux actions qu'il intriorise et qu'il va rintroduire entre les dpassements.

1 . LQUILIBRE 64
Toutes les conservations quantitatives se tirent de la multiplication progressive des indices fournis par
l'abstraction simple qui vont mener la saisie des transformations. Mais seule l'abstraction rflchissante rend
licite l'exprience logique qui fait l'conomie d'une preuve inutile... Rappelons que le passage de l'exprience
simple l'exprience logique (ici le passage de la prlogique la logique concrte) ne se tire pas non plus d'un
enrichissement du langage. Les enfants du premier, du second et du troisime temps, possdent le lexique et la
syntaxe utiles exprimer les conservations.

C'est ainsi qu'en 1957, Jean Piaget tente de dmontrer que l'enfant devient logique, non pas en accumulant des
savoirs transmis par l'environnement, mais en appliquant au rel les schmes de pense prcdemment tablis
et toujours susceptibles de progresser en fonction de rencontres rptes avec un rel qu'il s'ingnie rendre
de plus en plus compliqu. note65

Le processus dquilibration intervient lorsqu'une perturbation cognitive provoque des modifications des
activits cognitives ou rgulations qui permettent de surmonter la perturbation et aboutissent la construction
d'une nouvelle forme de connaissance. La perturbation peut tre variable : anticipation dmentie par les faits,
aspect nouveau du rel peu compatible avec les jugements de l'enfant, prise de conscience de contradictions
entre ses propres jugements successifs, etc. ...

Le processus d'quilibration correspond une autorgulation, c'est--dire d'une suite de compensations actives
du sujet en rponse aux perturbations extrieures et d'un rglage la fois rtroactif et anticipateur, constituant
un systme permanent de telles compensations.

Lexplication dune amlioration des formes de raisonnement de l'enfant sans lien direct avec l'influence du
milieu ou une programmation hrditaire, constitue une illustration de l'existence du processus d'quilibration.
De mme, les constantes modifications des modles scientifiques supposent que l'esprit humain possde un
processus interne qui le pousse rorganiser ses savoirs dans le sens d'une adquation toujours meilleure au
rel.

On observe une centration alterne de l'attention de l'enfant au cours de son dveloppement : il y a plus de
liquide parce que le verre est plus large alterne avec il y a plus de liquide parce que le verre est plus haut .
Par la suite, ces mmes enfants apprcient la quantit en coordonnant les deux aspects sur lesquels ils staient
successivement centrs : ils jugent qu'il y a autant de liquide dans le verre large que dans l'autre verre,

parce que c'est plus bas, mais c'est plus large

. Cette rorganisation des infrences qui constitue la logique lmentaire (ou concrte) peut tre vue comme
l'aboutissement du processus d'quilibration.

De mme, pour l'enfant qui juge qu'il y a une plus grande quantit de substance dans le boudin parce qu'il est
plus long, une perturbation apparat lorsqu'il prend conscience que le boudin s'amincit en mme temps qu'il
s'allonge. La rgulation conceptuelle consistera dans la coordination des relations :

plus long, donc plus de quantit et plus mince, donc moins de quantit

. Ces rgulations aboutissent une structure opratoire de raisonnement sur les quantits physiques, qui
correspond un quilibre suprieur.

Piaget analyse les progrs dans les preuves de conservation en terme de rgulation des observables et des
coordinations infrentielles. Les observables sont, en ce qui concerne l'objet, le transvasement de leau dans
un verre plus haut mais plus troit ou l'tirement d'une boulette transforme en boudin et son amincissement
corrlatif. Les infrences sont des jugements de quantit et les relations tablies entre la hauteur et le diamtre
du verre ou l'amincissement et l'allongement de la pte.

3 . L' QUILIBRATION 65

L'essentiel consistant comprendre que les perturbations externes et internes ne jouent qu'un
rle de dclenchement puisque leur fcondit se mesure la possibilit de les surmonter... Il
est donc vident que la source relle du progrs est chercher dans la rquilibration... non
pas au sens d'un retour une forme antrieure d'quilibre mais une amlioration de cette
forme prcdente. Nanmoins, sans le dsquilibre, il n'y aurait pas eu de rquilibration
majorante

(en dsignant ainsi la rquilibration avec amlioration obtenue). note66

Le dveloppement central qui nous parat s'imposer dans l'explication du dveloppement


cognitif (...) est donc celui d'une amlioration des formes d'quilibre, autrement dit d'une
quilibration majorante (...) le problme tant de rendre compte de ses deux dimensions
insparables : la compensation des perturbations responsables du dsquilibre motivant la
recherche et la construction de nouveauts caractrisant la majoration. note67

... Pour qu'il y ait rellement innovation, il faut donc faire appel un mcanisme
auto-organisateur et, comme sa crativit ne saurait consister en production ex-nihilo, elle ne
peut rsulter que de processus la fois compltif et correctif. D'o le mcanisme que j'appelle
quilibration majorante, et dont la dynamique interne ne revient pas seulement compenser
des perturbations et combler des lacunes, mais ... ne trouver jamais que des solutions qui
soulvent de nouveaux problmes. La successions des quilibres partiels, des dsquilibres et
des rquilibrations majorantes revient ainsi un essai de dtailler les aspects de ce qu'on
appelle trop sommairement le caractre dialectique des dmarches de la pense constructive
et que je prfre nommer plus directement le constructivisme .note68

Le concept d'quilibration concilie le point de vue fonctionnel des interactions entre sujet et objet ou entre
schmes et le point de vue structuraliste, puisque ce mcanisme aboutit aux formes d'quilibre que sont les
structures mentales.

4 . Les conduites alpha, bta, gamma

Piaget distingue trois conduites principales quant aux rapports entre les modifications et les compensations :
ce sont les conduites alpha, bta et gamma.

alpha : S'il s'agit d'une petite perturbation voisine du point d'quilibre, la compensation sera obtenue
par une simple modification introduite par le sujet en sens inverse de la perturbation en question (...)
Par contre, la seconde raction de type alpha interviendra si la perturbation est plus forte ou juge
implicitement telle par le sujet : en ce cas, il l'annulera en la ngligeant sans plus ou en l'cartant
simplement ...
Il y a conduite de type alpha lorsque le sujet nglige une donne (l'amincissement du boudin, par
exemple), la nie (en prtendant que le niveau d'eau d'un bocal monte plus lorsque l'objet immerg est
lourd que lorsqu'il est lger) ou l'annule par une modification en sens inverse (appuie avec sa main sur
la balance pour prouver que la boule pse plus que le boudin).
Dans le type alpha, la compensation de perturbation est soit nglige (par une sorte de refoulement
cognitif), soit annule par une action ; le systme cognitif reste donc inchang (pas d'quilibration
majorante).

4 . Les conduites alpha, bta, gamma 66


bta : La seconde conduite consistera, au contraire, intgrer dans le systme l'lment perturbateur
surgi de l'extrieur, la compensation consistant alors non plus annuler la perturbation ou rejeter
l'lment nouveau, pour qu'il n'intervienne pas l'intrieur de l'ensemble dj structur, mais
modifier le systme par dplacement d'quilibre jusqu' rendre assimilable le fait inattendu.
Une compensation de type bta est observe quant le sujet modifie ses raisonnements pour tenir
compte de l'lment perturbateur. Par exemple, on demande l'enfant de mettre ensemble ce qui va
bien ensemble (classification) en lui donnant des jetons de formes et de couleurs diffrentes.
L'enfant se contente de former une seule collection en se fondant uniquement sur les ressemblances.
La perturbation survient lorsqu'il prend galement en considration les diffrences (soit les formes et
les couleurs diffrentes des jetons au sein de la mme collection). La compensation de type bta
intervient quand l'enfant modifie sa faon de classer (il spare le jetons en fonction simultanment de
leurs diffrences et ressemblances).
La conduite de type bta intgre l'lment perturbateur dans le systme en le modifiant (par exemple
refonte d'une classification, ou modification d'une explication causale). La perturbation perd ainsi son
caractre perturbateur grce la majoration intervenue. Seule la conduite bta correspond une
quilibration majorante (ce que Piaget ne signale pas).

gamma :

La conduite de type suprieur consistera alors (ce qui est possible en toutes les
situations logico mathmatiques et en certaines explications causales bien labores)
anticiper les variations possibles, lesquelles perdent en tant que prvisibles et
dductibles leur caractre de perturbations et viennent s'insrer dans les
transformations virtuelles du systme

.note69
La conduite de type gamma consistant anticiper toutes les variations possibles, ce qui pourrait tre
perturbateur ne l'est donc plus et le systme peut rester tel qu'il est.

On peut rsumer le modle d'quilibration de Piaget de la faon suivante. Des perturbations cognitives
provoquent un dsquilibre (cause ou dclencheur de l'quilibration) qui engendre des rgulations (moyens
par lesquels l'quilibration se ralise). Les rgulations visent compenser les perturbations mais, ce faisant,
elles gnrent de nouvelles constructions. Piaget prend grand soin de montrer le lien indissociable entre les
compensations et les constructions, phnomnes qui, par dfinition, ne s'impliquent pas du tout
ncessairement.

d . LES ABSTRACTIONS

1 . Dfinitions

Les aspects qualitatifs ou quantitatifs que peuvent revtir les proprits caractrisant un objet sont lis aux
diverses abstractions que le sujet peut effectuer. Il convient donc de faire un rappel concernant les dfinitions
de ces diverses abstractions pour bien cerner ce dont on parle.

Piaget distingue trois types d'abstractions (empirique, pseudo-empirique et rflchissante), l'abstraction


pseudo-empirique n'tant qu'un cas particulier de l'abstraction rflchissante.

L'abstraction empirique ou simple porte sur les objets physiques ou sur les aspects matriels de l'action propre.
Elle consiste en des mises en relation entre lments nouvellement rencontrs et des schmes antrieurement
construits. Elle s'effectue pendant des activits infra-logiques et repose sur des tats. Elle permet de structurer
les aspects figuratifs de la connaissance (aspects configuraux et statiques). Elle se traduit sous la forme de

d . LES ABSTRACTIONS 67
lectures d'expriences. Elle permet l'extraction soit de proprits telles que la couleur, la forme, la
consistance... lorsqu'elle porte sur des objets physiques soit de particularits communes lorsqu'elle porte sur
des actions. Ces proprits sont juxtaposes les unes aux autres, non coordonnes, non organises par le sujet.
Elles rsultent de comparaisons immdiates effectues entre les objets deux deux. Ce sont des diffrences ou
des similitudes lues et non pas combines entre elles.

Assurer que celui-ci est plus petit que celui-l, plus rond, moins rouge, mais ne pas savoir
relativiser ou combiner ces jugements. C'est--dire ne pas pouvoir admettre que ce dcrt
plus petit l peut tre plus grand qu'un autre ou que cette plus longue ligne d'en haut est gale
en nombre celle d'en bas qui est assurment si petite, si petite qu'on ne remarque pas sa
densit. note70
L'abstraction empirique (...) consiste simplement tirer d'une classe d'objets leurs caractres
communs (par combinaison de l'abstraction et de la seule gnralisation)... .note71

Le processus d'abstraction simple fournit en quelque sorte un dcalque du rel :

L'abstraction simple tire ses informations des objets extrieurs, sa source est exogne

.note72 Les proprits statiques peuvent donc emprisonner le sujet dans un rel apparent, ressenti sans plus,
quand elles sont exclusivement prsentes dans un secteur de l'activit. Le sujet, dira Piaget propos de ces
types d'expriences et d'abstractions, cherche la vrit dans les figures, dans les configurations. Ce qui revient
dire que l'exprience et l'abstraction simples stimulent les aspects figuratifs de la pense :

Les fonctions figuratives ne tendent pas transformer l'objet mais en fournir une imitation
au sens le plus large du terme

.note73

Les apports de l'abstraction empirique sont indispensables puisque ce sont eux qui fournissent des contenus de
connaissance, permettent de contrler les anticipations et soulvent des questions. Mais ils demeurent
secondaires notamment parce quils ne sont pas en jeu dans la formation des instruments de connaissance (par
exemple, la classification logique, les oprations arithmtiques, la possibilit de combinatoire). Ces
instruments ne se trouvent pas comme tels dans la ralit ; ce sont des coordinations ou des structures
d'activits intellectuelles.

L'exprience simple doit tre complte par une exprience plus dynamique dite logique pour permettre de
construire des proprits relationnelles tires des actions intriorises et coordonnes que Piaget appelle des
oprations. Ainsi, les changes avec le rel parviennent constamment transformer celui-ci et
rciproquement, ces transformations donnent lieu des rajustements permanents. Le sujet accde un rl
reli logiquement, coordonn et non plus simplement juxtapos. Cette volution d'un rel statique vers un rel
intelligible est, pour Piaget, l'aboutissement du processus d'quilibration dont il donnera deux versions (1957
et 1975)

Les proprits relationnelles sont donc bien des actions intriorises et coordonnes entre
elles par le sujet, autrement dit, elles sont des oprations de la pense. Pour complter cette
dfinition des oprations, il faut ajouter qu'il s'agit d'actions intriorises rversibles. note74

L'abstraction pseudo-empirique consiste en une lecture des rsultats de l'activit du sujet sur des objets
matriels dans lesquels le sujet introduit les proprits qu'il constate. La manipulation d'objets semble donc
indispensable, mais la proprit abstraite n'est pas, comme prcdemment, une proprit de lobjet.
L'abstraction pseudo-empirique correspond un constat concret sur le rel. Elle permet le constat de la cause
et de l'effet.

1 . Dfinitions 68
Lorsque l'objet a t modifi par des actions du sujet et enrichi de proprits tires de leurs
coordinations (par exemple en ordonnant les lments d'un ensemble) l'abstraction portant sur
ces proprits est dite pseudo-empirique , parce que, tout en procdant sur l'objet et sur ses
observables actuels, comme dans l'abstraction empirique, les constatations atteignent en
ralit des produits de la coordination des actions du sujet : il s'agit donc d'un cas particulier
de l'abstraction rflchissante et nullement d'un driv de l'abstraction empirique .note75

L'abstraction rflchissante porte sur des formes encore appeles schmes (toutes activits cognitives du
sujet). Elle consiste en une lecture des proprits des actions sur l'environnement (assembler, classer, srier...).
Elle est une gnralisation de l'abstraction pseudo-empirique qui n'a plus besoin de support concret pour
constater les proprits du sujet. Elle permet la gnralisation de la relation de cause effet. L'abstraction
rflchissante pouvant s'exercer au travers d'activits logico-mathmatiques, porte sur la considration des
transformations conduisant d'un tat un autre tat. Elle permet de construire les aspects opratifs (cintiques
et dynamiques) de la connaissance.

L'abstraction rflchissante comporte toujours deux aspects insparables : d'une part, un


rflchissement c'est--dire la projection (comme par un rflecteur) sur un palier suprieur
de ce qui est tir du palier infrieur (par exemple de l'action la reprsentation) et d'autre
part, une rflexion en tant qu'acte mental de reconstruction et rorganisation sur le palier
suprieur de ce qui est ainsi transfr de l'intrieur .note76

L'abstraction rflchissante est un processus qui permet la construction de nouvelles formes de connaissance
provenant des savoirs ou savoir-faire que le sujet possde dj. On peut distinguer trois temps dans ce
processus : l'abstraction qui consiste dgager certains modes d'organisation des connaissances du sujet ;
puis, le rflchissement qui revient projeter ce qui a t abstrait sur un plan de connaissance suprieur ;
enfin, la rflexion ou reconstruction sur le nouveau plan.

Dans le premier temps, le sujet dgage non pas une proprit de la ralit telle que la forme ou la couleur
comme c'est le cas dans l'abstraction empirique, mais une proprit de ses activits. Il ne s'agit pas d'une
proprit matrielle de l'action, ni en gnral de contenus de pense. L'abstraction rflchissante, comme le
souligne Piaget, dgage des actions leurs coordinations les plus gnrales comme, par exemple, le fait de
runir, ordonner ou mettre en correspondance.

Dans un deuxime temps, la connaissance abstraite est projete sur un plan de connaissance dune nature
suprieure ou plus complexe. Tout ceci n'a de sens que dans le cadre d'une thorie psychologique qui
distingue une hirarchie de niveau de connaissance (cf. les diffrents stades piagtiens). Pour Piaget, il y a
rflchissement aussi lorsqu'une connaissance ou thorie devient objet de rflexion. La reprsentation en
pense de ce qui tait auparavant connu sur le plan de l'action seule est un exemple particulirement net de
rflchissement.

Dans un troisime et dernier temps, la rflexion ou rorganisation sur le nouveau plan revient une
reconstruction. Il est ncessaire de traduire ce qui a t dgag dans les termes du nouveau plan (cest ce qui
permettra par exemple lexpression dune formule abstraite). Dautre part, les lments tirs du plan infrieur
sont mis en relation avec ceux qui existent dj sur le nouveau plan (un concept est compar un autre, etc.).

La rflexion enrichit considrablement la connaissance extraite. Labstraction rflchissante permet


lobtention dune nouvelle forme de connaissance (ou instrument de pense). Selon Piaget, on peut assister
deux types deffets : soit le sujet cre un nouveau schme (instrument de connaissance) par diffrenciation,
soit il aboutit l'objectivation d'un processus de coordination d'activit : ce qui tait instrument de pense
devient objet de pense largissant ainsi le champ de conscience du sujet. Ainsi, labstraction rflchissante
conduit aussi bien la construction de formes ou structures de raisonnement que de notions. Il est important
de noter que l'abstraction rflchissante n'est pas ncessairement accompagne de prise de conscience : nous

1 . Dfinitions 69
ne sommes pas toujours conscients des nouveaux instruments de raisonnement que nous utilisons.

Nous venons de dfinir ces abstractions successivement mais si lon souhaite analyser le fonctionnement des
sujets, il faut tenir compte des liens quentretiennent labstraction empirique et labstraction rflchissante.

Mais autre chose est de tirer des objets perus le caractre x, ce qui constitue alors le
processus que nous appellerons d'abstraction et de gnralisation simples (celui
qu'invoque l'empirisme classique) et autre chose est de reconnatre en un objet un caractre x
pour l'utiliser titre d'lment d'une structure diffrente de celle des perceptions considres,
ce que nous dsignerons alors du nom d'abstraction et de gnralisation constructives (ou
rflchissantes) .note77

Labstraction rflchissante est dcrite comme une abstraction de niveau suprieur labstraction empirique
mais il ne faut pas en conclure que le sujet effectue des abstractions empiriques dans un premier temps, puis
accde un niveau de comptences suprieur o il effectue des abstractions rflchissantes. En effet, toute
abstraction empirique ncessite, pour avoir lieu, des cadres de connaissance qui ont t crs grce une
abstraction rflchissante pralable. On ne peut connatre les couleurs qu'en tablissant des catgories et une
sriation des impressions donnes par les longueurs d'ondes varies des objets perus. Catgorisation et
sriation n'ont pas t tires de la ralit par abstraction empirique. Le rle de ces instruments d'organisation
des activits ou instruments logico-mathmatiques devient de plus en plus important avec le dveloppement
cognitif. L'abstraction rflchissante cre les formes de la connaissance (catgories ou classes, mises en
relation) qui rendent possible l'abstraction empirique.

Ces dfinitions des abstractions nous amnent un clairage nous permettant de distinguer deux types de
proprits : les proprits de l'objet (issues d'abstractions empiriques) mais aussi les proprits lies l'activit
du sujet sur les objets (issues d'abstractions pseudo-empiriques et rflchissantes). Analysons les abstractions
permettant didentifier la qualit et la quantit.

La qualit
Pour extraire un critre qualitatif, une lecture perceptive est pertinente et peut suffire. Cette lecture
des proprits de l'objet correspond une abstraction de type empirique. Toutefois, labstraction
rflchissante permet aussi dapprhender ce type de critre.

La quantit
Pour extraire ce type de critre, deux sortes d'abstractions sont possibles :

l'abstraction empirique au travers d'une lecture perceptive peu satisfaisante pour traiter ce type de critre.
Celle-ci atteint rapidement ses limites face des leurres perceptifs car, elle-seule, elle ne permet pas la
coordination mais ncessite un passage une abstraction de niveau suprieur. Toutefois, en procdant par
abstractions empiriques, le sujet effectue un traitement figuratif de la quantit et considre donc seulement ses
manifestations qualitatives. Par exemple, la variation de niveau qui se voit ne ncessite pas de construction.
Elle permet d'apprhender la quantit de faon qualitative.

Ainsi, tant que le sujet effectue seulement des abstractions empiriques, il traite tous les critres comme des
qualits.

l'abstraction pseudo-empirique qui reprsente une avance dans la construction de l'oprativit. C'est grce
elle que le sujet pourra amorcer un dbut de coordination. Cette coordination ne sera toutefois totale que
lorsque le sujet effectuera une abstraction de niveau encore suprieur : l'abstraction rflchissante.

1 . Dfinitions 70
2 . Conclusion

... Il semble clair qu' tous les niveaux l'abstraction rflchissante est structurante, tandis
que l'abstraction empirique se borne fournir des donnes, c'est--dire soit servir de
contrle, soit soulever des questions, ce qui est certes doublement indispensable mais non
pas encore source de solutions. note78

L'activit du sujet et son interaction avec des objets, sont indispensables pour que le sujet progresse sur le plan
cognitif. Toutefois, seul le concept d'abstraction rflchissante permet en plus de montrer la continuit qui
sous-tend la formation de connaissances, mme lors de l'apparition de formes rellement nouvelles.

3 . Equilibration et abstraction

Piaget tablit une quivalence entre le processus d'quilibration et celui d'abstraction rflchissante. Il s'agit en
fait de deux manires passablement diffrentes de concevoir le progrs cognitif. Bien que toutes les deux
soient en accord avec le point de vue constructiviste, le modle d'quilibration laisse beaucoup plus de place
aux processus interactifs et dialectiques. Pour ce qui est des deux mcanismes de l'adaptation, l'auteur relie
l'abstraction rflchissante plutt l'assimilation, puisqu'elle porte sur les coordinations, c'est--dire sur des
assimilations rciproques. Le ple accommodateur est,quant lui, en rapport avec l'abstraction empirique.

Entre la recherche de l'objet permanent et les rgles de compositions qui


permettent de construire les parties d'un ensemble, se situe la distance
parcourue par un enfant qui dveloppe son intelligence puis son intelligence
logique entre huit mois et seize ans.

Annie Chalon - Blancnote79

e . LES STADES

Lorsque lon parle de dveloppement, il est ncessaire de prciser le rfrentiel de rfrence. Si certains ont
choisi de sintresser au contenu individuel de la pense des enfants, J. Piaget a opt pour ltude de la
structure et du fonctionnement de cette pense. Lorsque J. Piaget parle de structure, il fait rfrence une
forme dorganisation de la pense des sujets.

Cet auteur voit dans le dveloppement cognitif humain, comme dans le dveloppement biologique, une
diffrenciation et une intgration progressive des structures qui permettent l'organisme de se reprsenter son
environnement physique et social. Il divise ce dveloppement en trois grandes priodes :

la priode sensori-motrice

la priode de l'intelligence reprsentative


la priode opratoire formelle.

Cette squence dveloppementale est constante, mais l'ge chronologique moyen o une priode est atteinte
peut tre acclr ou retard selon la qualit et la quantit d'expriences que l'organisme a acquises. Il faut
donc accorder plus d'importance la squence proprement dite qu' ses limites chronologiques.

2 . Conclusion 71
Chacune des priodes est caractrise, (comme dans l'embryogense), par une structure dominante : en effet,
chaque tape du dveloppement cognitif, une rorganisation qualitative des reprsentation permet
l'organisme de s'adapter, de faon diffrencie aux conditions prcises dans lesquelles il doit fonctionner
cette priode particulire. Mais la diffrenciation graduelle des structures et des fonctions s'accompagne aussi,
comme dans l'embryogense, d'une intgration successive des structures : chaque structure est prpare par la
structure prcdente et intgre la suivante.

1 . Le stade de lintelligence sensori-motrice (0 - 2 ans)

a . Introduction

Ds son arrive au monde, le bb appartient un univers spatio-temporel compos de multiples objets rgis
par des lois et entretenant des relations entre eux. Ce bb est un terme particulier dans ce monde d'objets
permanents obissant la causalit.

Durant ses deux premires annes, outre la satisfaction de ses besoins vitaux, sa principale activit va
consister dcouvrir ce monde en exerant ses diffrents sens. En organisant le monde extrieur, le sujet va
simultanment se dcouvrir lui-mme. Mme si ses mains et ses pieds sont les premiers centres de causalit,
ils n'ont pas le statut d'lments du corps propre chez l'enfant, mais sont placs au niveau d'objets extrieurs.
La causalit au cours de cette priode est essentiellement pratique. Le sens du dveloppement peut tre
interprt comme une dcentration progressive.

Ds la priode sensori-motrice, le sujet doit entretenir l'gard des objets une relation active puisque les
objets sont la fois source et but de la mise en oeuvre de schmes et le rle de la causalit. La notion d'objet
labore au cours de la priode sensori-motrice sera ultrieurement reconstruite au cours de la priode de
l'intelligence reprsentative mais sous une forme plus organise, la rversibilit mentale rendant possible la
conservation des substances, la classification et la sriation des objets. C'est un exemple de ce que Piaget
nomme un dcalage vertical.

Lintelligence sensori-motrice est une intelligence sans reprsentation, sans langage. Elle se dtermine en
prsence de l'objet, des situations, des personnes. Elle est uniquement fonde sur la perception.
Essentiellement pratique, elle vise la russite. Elle se construit progressivement partir de l'adaptation de
rflexes la naissance pour aboutir, en passant par six stades, l'adaptation proprement intelligente vers 18
mois -2 ans.

b . Le dveloppement de l'intelligence sensori-motrice

A sa naissance, le nourrisson dispose d'un nombre limit de schmes d'action, peu diffrencis et indpendants
les uns des autres. Nous pouvons rappeler qu'un schme sensori-moteur est

ce qui dans une action est ainsi transposable, gnralisable ou diffrenciable d'une situation
la suivante, autrement dit, ce qu'il y a de commun aux diverses rptitions d'une mme action

.note80

Durant les six stades du dveloppement sensori-moteur, ces schmes vont se diffrencier, se combiner et se
coordonner pour former des structures intgres et orientes vers un but, ce qui prpare et mne
l'intriorisation des actions. L'organisme comprend son environnement physique et social par la perception
des objets et des vnements, et par les actions concrtes qu'il excute sur eux.

Le dveloppement de l'intelligence sensori-motrice se caractrise par des progrs relativement rapides et par
une amlioration vidente de la connaissance et de la comprhension que le jeune organisme a de son

e . LES STADES 72
environnement physique et social.

Ds les premires semaines, les structures cognitives sont peu diffrencies et elles ne peuvent extraire que les
invariants issus des diverses rptitions de chaque schme d'action inn (stade 1). Avec l'intgration des
schmes primaires en une structure coordonne, les divers univers sensoriels qui taient au pralable
indpendants les uns des autres sont maintenant unifis, de telle sorte que la rptition des schmes d'action
appris donne dsormais accs des invariants multidimensionnels (stade 2). La coordination des schmes fait
un pas de plus en s'ouvrant sur le monde extrieur (stade 3). Les schmes, qui sont alors qualifis de
secondaires sont, pour l'action concrte, l'quivalent fonctionnel de ce que seront plus tard les concepts pour
l'intelligence reprsentative : savoir qu'un objet peut tre tir, secou, serr quivaut dans une certaine mesure
une classification des objets par les actions qu'ils rendent possibles. En devenant intelligente, c'est--dire,
intentionnelle et flexible (stade 4), l'action permet de construire des reprsentations qui extraient les proprits
invariantes de divers objets et vnements. Le but est dfini ds le dpart et de nouveaux moyens sont
construits et subordonns l'atteinte de ce but. Les objets sont mis en relation, les schmes se coordonnent et
peuvent s'appliquer une varit de contenus nouveaux. La dcouverte par exprimentation active (stade 5) et
l'invention de moyens nouveaux par combinaison mentale (stade 6) permettent finalement d'extraire les
invariants communs, non seulement aux diverses rptitions d'une mme action sur un objet, mais aussi aux
modifications apportes aux actions concrtes ou mentales excutes sur une varit d'objets diffrents.

A travers les schmes d'actions primaires et secondaires rptitifs, l'organisme explore son environnement
physique et construit des reprsentations qui extraient les proprits invariantes des objets. Dans le cas de
schmes primaires, les invariances reprsentes par l'organisme concerne les interactions entre son propre
corps et un objet, tandis que, dans le cas de schmes secondaires, elles concernent des relations entre deux
objets extrieurs. L'analyse des schmes appliqus aux objets et des consquences qu'ils produisent fournit
donc des donnes sur les proprits de l'environnement physique que l'organisme explore et sur les invariants
ainsi construits par l'action.

c . Objet - Espace - Temps - Causalit

Un descriptif des six sous-stades est fourni la fin de cette partie. Il semble plus intressant pour notre
pratique de dcrire le stade de lintelligence sensori-motrice, non pas suivant un droulement linaire, mais en
fonction de :

la construction de l'objet

la construction de l'espace

la construction du temps

la construction de la causalit

c 1 . Construction de l'objet

c 1 a . La notion d'objet

Piaget dfinit l'objet comme tant un complexe polysensoriel, donc qu'on peut simultanment voir, entendre,
toucher etc., mais complexe polysensoriel qui, aux yeux du sujet, continue d'exister en dehors de tout contact

b . Le dveloppement de l'intelligence sensori-motrice 73


perceptif note81. Il accorde un rle central cette notion dans le dveloppement sensori-moteur, car elle lui
apparat pralable aux autres notions. Il crit en effet :

D'abord prolongement des coordinations propres l'habitude, l'objet est donc construit par
l'intelligence elle-mme, dont il constitue le premier invariant ; invariant ncessaire
l'laboration de l'espace, de la causalit spatialise et, d'une manire gnrale, toutes les
formes d'assimilation dpassant le champ perceptif actuel. note82

Lorsque l'enfant se dcouvre, se connat, il peut pntrer et dcouvrir le monde qui l'entoure. Peu peu, il
prend conscience des autres et dcouvre par des repres qu'un monde se construit autour de lui. On assiste
une construction progressive du mot et de l'objet . C'est en construisant le monde extrieur que l'enfant
se constitue lui-mme et qu'il parvient , vers la fin de la priode sensori-motrice, tablir des rapports
objectifs avec le monde extrieur. Ainsi, se construit la conscience de soi-mme et du monde.

A sa naissance, le bb n'a pas conscience des objets qui l'entourent. Le milieu dans lequel il volue est
uniquement constitu de tableaux perceptifs qui apparaissent et disparaissent du champ de la perception du
nouveau-n. Puis, progressivement, l'objet se dtache de la perception (ds 8 - 10 mois, l'enfant devient
capable de rechercher un objet disparu derrire un cran) pour devenir individuel, substanciel et permanent. A
la fin de la priode sensori-motrice, grce la reprsentation, l'enfant sera capable de tenir compte des
dplacements invisibles de l'objet. Lenfant va pouvoir retrouver lobjet en se reprsentant les diffrents lieux
o pourraient se trouver l'objet (et de concevoir l'objet comme identique et permanent). L'objet est
dfinitivement constitu.

c 1 b . Le dveloppement de la notion d'objet

Le problme de l'indpendance et de la permanence de l'objet commence se poser lorsque l'enfant s'aperoit


de la disparition des objets dsirs et qu'il se met les rechercher activement. Piaget distingue alors six stades
pour lesquels nous allons extraire les principales caractristiques en lien avec nos proccupations.

Stades 1 et 2 (0 4 mois) : aucune conduite relative aux objets disparus


Le monde extrieur est alors instable et se rsume une succession de tableaux perceptifs qui
apparaissent et disparaissent. Les objets cessent d'exister ds qu'ils ont disparu. Le sujet distingue et
reconnat des tableaux sensoriels . Cette reconnaissance a lieu si l'attitude prcdemment adopte
l'gard de l'objet se trouve nouveau dclenche. Cette reconnaissance n'est qu'un cas particulier de
l'assimilation. La chose reconnue excite et alimente le schme sensori-moteur antrieurement
construit. Lorsque l'objet disparat, le sujet se contente de fixer le point de disparition.

Stade 3 (4 8-9 mois) : dbut de recherche active


On peut noter cinq conduites typiques :

accommodation visuelle aux mouvements rapides


prhension interrompue

raction circulaire diffre

c 1 a . La notion d'objet 74

limination des obstacles la perception


reconstitution d'un tout partir d'une fraction visible

Les objets ne s'organisent spatialement que dans l'action immdiate et ne demeurent permanents qu'en
fonction de cette action. Tant que l'objet est prsent, il est assimil au schme qui l'utilise et ne saurait
donc tre conu en dehors des actes auxquels ce schme donne lieu.

Stade 4 (8-9 mois 11- 12 mois) : permanence base sur l'action


C'est le dbut de la permanence objective. Le sujet recherche activement l'objet disparu par
prolongation du geste d'accommodation. Toutefois, cette recherche a des limites. Il faut que l'objet se
trouve dans une position privilgie qui correspond au premier endroit o il a t cach et retrouv. Le
sujet ne parvient pas tenir compte de la succession des dplacements. L'objet est une ralit
disposition dans un certain contexte relatif lui-mme une certaine action.

Stade 5 (11- 12 18 mois) : permanence base sur la perception directe


Le sujet tient compte des dplacements successifs de l'objet si ceux-ci ne sont pas trop compliqus car
sinon l'objet redevient dpendant du contexte d'ensemble et du schme pratique conduisant sa
possession. A ce stade, on parle de permanence substantielle et gomtrique de l'objet.

Stade 6 (18 24 mois) : reprsentation des transformations spatiales


Le sujet se reprsente l'ensemble de l'itinraire de l'objet. L'objet est dfinitivement constitu. Sa
permanence ne dpend plus en rien de l'action propre mais obit un ensemble de lois spatiales et
cinmatiques indpendantes du moi. Le corps propre est lui-mme conu comme un objet entrant
titre d'lment dans un univers solide d'objets coordonns.

Des tudes postrieures Piaget note83 ont confirm la description gnrale du dveloppement de la
permanence et deux affirmations fondamentales de la thorie piagtienne :

Les difficults de permanence rencontres par le nourrisson, au cours de son dveloppement


sensori-moteur, sont de nature reprsentationnelle et non pas uniquement d'ordre perceptif ou moteur.

La notion d'objet n'est ni prforme, ni fournie d'emble par l'environnement ; elle est construite. De
limite qu'elle est au dbut, elle se construit graduellement de sorte que la recherche d'un objet disparu
devient de plus en plus efficace.

c 2 . Construction de l'espace

La constitution de l'espace sensori-moteur s'effectue par la constitution de 3 espaces:

lespace pratique

c 1 b . Le dveloppement de la notion d'objet 75


lespace subjectif

lespace objectif

Le nourrisson possde de nombreux espaces : espace buccal, visuel, auditif... Au 3 stade (4 mois 1/2 8 - 9
mois), il coordonne la vision et la prhension (constitution de l'espace subjectif) ce qui entrane deux
consquences :

en agissant sur les choses avec sa main, l'enfant apprend utiliser les proprits des choses entre elles

en agissant, l'enfant se regarde agir sur les objets et peroit donc ses mains, ses bras...

Puis, avec la constance de l'objet, on assiste un dbut de mise en relation des objets. Peu peu, l'enfant
acquiert la notion de dplacement des objets les uns par rapport aux autres : cacher un objet et essayer de le
retrouver en suivant le mme chemin, porter les objets d'un endroit un autre, les loigner puis les rapprocher.
Dans ces conduites, ce sont des groupes objectifs : l'enfant alors, peroit parfaitement les relations spatiales
entre les choses, nanmoins, il n'est pas en mesure de se les reprsenter en l'absence de tout contact direct.
Enfin, se constitue les groupes reprsentatifs : d'une part la reprsentation des relations spatiales entre les
choses, d'autre part, la reprsentation des dplacement du corps (ex : en contournant un canap, l'enfant sait
bien qu'il se dplace lui-mme, mais situe galement ses dplacements par rapport aux objets qui l'entourent.
Par consquent, il se reprsente lui-mme comme tant dans l'espace, objet parmi d'autres.

c 3 . Construction de la causalit

Pendant ces deux premires annes, la causalit est essentiellement pratique. A aucun moment, l'enfant ne
cherche comprendre ce qu'il fait. C'est en organisant le monde que le sujet se dcouvre lui-mme et rgle ses
actions en consquence. La causalit ne peut tre prouve par l'enfant que comme un sentiment ou une
impression que quelque chose se produit en consquence de son activit. La coordination de la vision et de la
prhension entrane dans les conduites enfantines, un intrt pour les liaisons causales : les mains et les pieds
sont les premiers centres de la causalit mais ils ne sont pas des lments du corps chez l'enfant. Ils sont
placs au mme niveau que les objets extrieurs.

Peu peu la causalit commence s'extrioriser : l'enfant commence prter aux objets une activit
proprement dite : c'est l'enfant qui saisit la main d'autrui et la pose sur un objet mcanique qu'il dsire voir
fonctionner. L'enfant se met ainsi tablir intentionnellement des contacts ncessaires aux liaisons spatiales.
Pour la premire fois, l'enfant reconnat l'existence de causes entirement extrieures son activit. A la fin de
la priode sensori-motrice, l'enfant parvenant se reprsenter les objets absents, peut reconstituer les causes
en prsence de leurs effets. La causalit suppose une interaction entre le moi et les choses.

c 4 . Construction du temps

L'objet, l'espace, la causalit et le temps sont solidaires ; leur construction s'effectue en mme temps et en
interaction. Cependant, c'est pour le temps que cette interaction et cette solidarit sont le plus sensibles. Il y a
chez l'enfant un temps primitif : il est capable d'ordonner dans le temps des mouvements successifs (ex :
lever la main et introduire le pouce dans la bouche). Le temps est au commencement simple dure sentie au
cours de l'action propre. Grce l'impression des objets visuels, il commence s'appliquer la suite des

c 2 . Construction de l'espace 76
phnomnes.

L'enfant sait percevoir une succession d'vnements lorsqu'il a lui-mme engendr cette succession. Puis, plus
tard, le temps va commencer s'appliquer aux vnements indpendants du sujet. Dans les conduites
temporelles, l'enfant devient capable de subordonner les vnements extrieurs les uns aux autres.

Tableau 1 : La priode sensori-motrice

1stade 2 stade 3 stade 4 stade 5 stade 6stade


(0 - 1 mois) (1 - 4 mois) (4 - 8/9 mois) (8/9 - 11/12 (11/12 - 18 (18 - 24 mois)
mois) mois)
Intelligence exercices premires adaptations coordination dcouverte de invention de
rflexes habitudes sensori-motrices des schmes moyens moyens
acquises intentionnelles secondaires et nouveaux par nouveaux par
- conservation - conservation du applications exprimentation combinaison
du rsultat rsultat aux situations active mentale
intressant dcouvert par nouvelles ractions
dcouvert par hasard sur le - but non circulaires reprsentation
hasard sur le milieu extrieur directement tertaires
corps propre - rptition avec accessibles
ttonnements intentionnalit - dissociation
ractions moyens / buts
circulaires
secondaires
Objet - aucune aux objets dbut de recherche recherche active reprsentation
conduite disparus permanence active de de l'objet disparu des
relative l'objet disparu en tenant compte dplacements
- tableaux de l' audition sans tenir des invisibles
sensoriels compte des dplacements objet
- dplacements successifs permanent
coordination visibles
de la vision
et
Espace - espace - espace espace subjectif espace objectif dplacements reprsentations
buccal tactile l'objet est pens des objets les :
- espace - espace dans un espace uns par rapport - spatiales entre
auditif visuel global aux autres par les choses
construction spatiales (ex : le bb joue contact direct - des
de relations juxtaposes et chercher et dplacements
coordonnes non cacher des du corps propre
(ex : objets) l'enfant sait
mouvements pour chercher trouver un
de la tte le biberon) objet un
endroit malgr
un dplacement
invisible
Causalit - pas de diffrents causalit = extriorisation la causalit se causalit
liaison entre espaces rsultat de et objectivation construit dans un reprsentative
les l'action propre de la causalit cadre englobant
le sujet et l'objet
Temps sries subjectives

c 4 . Construction du temps 77
sries dbut le temps se sries
pratiques d'objectivation construit dans un reprsentatives
cadre englobant
le sujet et l'objet
2 . De lunivers sensori-moteur la reprsentation du monde chez lenfant

a . De la construction de la permanence de l'objet la construction de la conservation

Ce qui est le critre le plus dcisif de l'intelligence, est sans conteste la recherche d'un objet cach. Chez le
Bb, on observe des conduites de dtour de plus en plus complexes. Par exemple, le bb de huit mois
parviendra corriger la perception trompeuse d'une disparition. Il ira rechercher un objet qui lui plat et qu'on
a plac devant lui, hors de sa vu, mais porte de sa main. Ceci reprsente une preuve tangible pour J. Piaget
d'une conduite de dtour, d'un acte intelligent tel qu'il a t dfini c'est--dire trouver une solution non
inscrite dans les donnes immdiates . Piaget appelle cette conduite le schme de l'objet permanent .
Permanent , car l'objet continue d'exister hors des perceptions immdiates, ce qui n'est pas le cas un mois
auparavant. Schme parce que cette conduite va s'actualiser, se rpter et se gnraliser toutes sortes
d'objets et de cachettes.

Au terme de son volution sensori-motrice, l'enfant devient capable de retourner une bote dans tous les sens
pour se reprsenter son envers comme ses parties visibles, son contenu comme son extrieur. Mais il ne peut
constituer une reprsentation totale de la bote car pour cela, il faut voir la bote de tous les cts
simultanment, c'est--dire la situer dans un systme de perspectives lui permettant de se la reprsenter de
n'importe quel point de vue et changer de point de vue sans recourir laction. L'enfant passe aussi par une
tape o il ne parvient pas se dcentrer de son point de vue et considre chaque moment sa propre
perspective comme absolue et l'attribue autrui sans se douter de cette confusion.

... Ds que l'enfant cherche, non plus seulement agir sur les choses, mais
se les reprsenter en elles-mmes et indpendamment de l'action immdiate,
cette perspective unique, au sein de laquelle il avait russit introduire
l'objectivit et la relativit, ne suffit plus et il s'agit de la coordonner avec les
autres .

note84

La reprsentation pure et dtache de l'activit propre suppose l'adaptation autrui et la coordination sociale.

Ces diverses conduites tmoignent de la longue prparation de la logique concrte qui se reconnat
l'avnement des premiers invariants, des premires conservations quantitatives. Les premires conservations
quantitatives, que Piaget appelle les invariants quantitatifs, apparaissent vers six - sept ans, rarement avant. Le
premier invariant est la conservation d'une quantit discrte d'un certain nombre de petits jetons (8 ou 9 au
moins) prsents sous des apparences diffrentes. C'est le premier symptme de la logique concrte.

Pour accder au stade des oprations concrtes, l'enfant va voluer de la permanence de l'objet (invariant li
la coordination des perceptions construit au stade sensori-moteur) vers la conservation de l'objet subissant des
transformations. Ces transformations peuvent tre de deux types :

soit elles affectent son aspect (gomtrique ou non) tout en respectant les constantes physiques

soit elles affectent l'ensemble des caractres de l'objet (transformations lies l'ajout ou au retrait).

2 . De lunivers sensori-moteur la reprsentation du monde chez lenfant 78


La gense de l'identit de l'objet suppose que l'enfant dpasse la considration de l'objet total pour accder la
dissociation de ses diffrentes parties lui permettant, au cours d'une synthse, de conclure l'identit ou non
de cet objet.

Du point de vue de la conservation de la matire et du poids, l'enfant repasse sur le plan de la pense
conceptuelle et rflchie, par des stades analogues ceux qu'il traverse, du point de vue de la conservation de
l'objet lui-mme sur le plan sensori-moteur. Ainsi, comme le bb qui commence par croire que les objets
disparaissent quand ils ne sont plus perus, pour rapparatre lorsqu'ils rentrent dans le champ de la
perception, l'enfant de 6 ans pense encore que la quantit de matire augmente ou diminue selon la forme que
prend l'objet et qu'une substance qui fond s'anantit entirement. La conservation de la matire n'apparat
nullement comme une ncessit pour l'enfant de 3 6 ans lors des changements d'tats, mme lors des
changements de forme. Quand on prsente deux boules de mme poids et mme volume, le changement de
forme (transformation en boudin par exemple) s'accompagne d'une perte de poids et de matire pour l'enfant.
On observe le mme constat dans le cas de transvasement de liquide. Et si, ce niveau, l'enfant croit que le
poids des corps peut changer avec leur forme, par la suite, il parviendra la notion d'une conservation
ncessaire de la matire indpendamment des changements de forme ou d'tats.

Grce aux dcalages en comprhension conditionnant le passage du plan sensori-moteur au


plan de la pense rflchie, la construction de l'objet apparat non seulement comme un
processus continu qui se poursuit sans relche au cours de l'volution de la raison et se
retrouve jusque dans les formes les plus labores de la pense scientifique, mais encore
comme un processus repassant sans cesse par des phases analogues celles de la srie
sensori-motrice initiale. C'est ainsi que les diffrents principes de conservation, dont la
constitution progressive occupe tout le dveloppement de la pense enfantine, ne sont que les
aspects successifs de l'objectivation de l'univers. note85

Trois processus constitutifs sont ncessaires l'laboration de la notion d'objet :

l'accommodation des organes qui permet de prvoir la rapparition des corps


la coordination des schmes qui permet de confrer chacun de ces corps une multiplicit de qualits
solidaires

la dduction propre aux raisonnement sensori-moteurs qui permet de comprendre ses dplacements et
de concilier sa permanence avec ses variations apparentes.

Or, ces trois facteurs fonctionnels de prvision, de coordination et de dduction changent entirement de
structure lorsqu'ils passent du plan sensori-moteur celui du langage et des oprations conceptuelles, et que se
substituent aux schmes pratiques des systmes de classes et de relations rflchies.

L'objet que Piaget qualifie de substantiel est le simple produit de l'action ou de l'intelligence pratique, par
contre, le passage la conservation implique la prise en compte de relations quantitatives.

Il n'y a rien de plus, dans la notion pratique de l'objet que l'ide d'une permanence des
qualits (forme, consistance, couleur, ...) indpendamment de la perception immdiate. Il y a
par contre dans la notion de conservation d'une matire comme le sucre, la boulette d'argile
changeant de forme, ou le liquide transvas d'un grand rcipient dans plusieurs petits, une
relation quantitative qui, ds qu'elle est aperue apparat nanmoins comme ncessaire : c'est

a . De la construction de la permanence de l'objet la construction de la conservation 79


l'ide que, malgr les changements d'tats ou de forme (forme relle et plus seulement forme
apparente) quelque chose se conserve. Ce quelque chose n'est pas d'emble le poids, c'est le
volume, l'espace occup puis seulement le poids, c'est--dire une quantit quantifie dans la
mesure o elle est considre comme invariante. Or, ces rapports quantitatifs n'impliquent pas
seulement pour se construire une prvision qui reste d'ordre pratique, ils impliquent surtout
une coordination de classes et de relations logiques ainsi qu'une dduction proprement dite .
(J. Piaget, La construction du rel chez l'enfant, 1967, p. 326)

Le dveloppement des principes de conservation ncessite l'laboration conjointe de structures dductives, de


relations et de classes, attestant d'un progrs interne de la logique de l'enfant. Tant que ces structures ne seront
pas construites, l'enfant qui sera confront des notions quantitatives ne pourra les traiter que sur un plan
qualitatif.

Le rsultat de l'irrversibilit, qui caractrise la pense propratoire de l'enfant, est celui de la


non-conservation des quantits. En effet, tant que l'enfant ne parvient pas coordonner mentalement une
action transformatrice avec son inverse, l'invariance d'un tout aprs transformation dans l'arrangement de ses
parties ne saurait tre logiquement dduite. Ce n'est que lorsque les actions sont coordonnes entre elles selon
toutes les compositions possibles et gnralises tous les objets, qu'un quilibre est atteint qui permet le
passage rversible d'un tat un autre modifiant les formes mais laissant la quantit invariante.

Pour atteindre cet quilibre, lenfant doit parvenir dissocier les diffrents aspects quantifiables de la matire
(poids, volume, etc.) et quantifier ces qualits. Ds lors, entre la conservation de l'objet et celle de ces
lments quantifiables de la matire, vient s'insrer une srie d'autres constructions, qui occupent toute la fin
de la petite enfance et dont l'achvement est ncessaire pour que soit possible la quantification des qualits
physiques.

Piaget envisage trois formes de quantits suivant les rapports d'extension des classes.

Une premire forme de quantit est celle de la quantit intensive : un rapport quantitatif est d'ordre
intensif si l'on sait seulement que le tout est plus grand que l'une des parties sans pouvoir encore
dterminer si l'une des parties du tout est plus grande, plus petite ou gale sa partie complmentaire.
Ce systme quantitatif ne connat que les concepts de quantifications : un, tous, quelques et aucun.

Une seconde forme de quantit est celle de quantit extensive o l'on introduit un rapport quantitatif
nouveau entre les parties complmentaires en faisant appel une quantification dj mathmatique
(presque tous) mais demeurant indtermine parce que non numrique, et donc extensive.

Enfin, une troisime forme de quantit est celle de la quantit numrique lorsque les parties d'un tout
peuvent tre rduites une unit commune la suite par exemple d'une opration de correspondance
bi-univoque. On peut alors composer le tout par l'addition des units des parties et tirer l'galit du
tout de la somme de ses parties. C'est dire encore que l'invariance du tout est maintenant
ncessairement implique par la composition unitaire des parties puisque les rapports entre celles-ci
demeurent constants.

b . Ladaptation lunivers physique

Durant les 1 stades de la pense, c'est l'accommodation qui demeure la surface de l'exprience physique
comme de l'exprience sociale. Sur le plan de l'action, l'enfant n'est plus entirement domin par l'apparence

b . Ladaptation lunivers physique 80


des choses. En effet, grce l'intelligence sensori-motrice, il est parvenu construire un univers pratique
cohrent en combinant l'accommodation aux objets avec leur assimilation des structures coordonnes les
unes aux autres.

Par la suite, l'enfant doit parvenir dpasser l'action pour se faire une reprsentation dsintresse de la
ralit, c'est--dire une image communicable et destine atteindre la vrit plus que la simple utilit.
L'accommodation aux choses se trouve alors aux prises avec de nouvelles difficults. Il ne s'agit plus
seulement d'agir mais de dcrire, de dcrire mais d'expliquer et, mme si les schmes sensori-moteurs sont
dj adapts leur fonction propre qui est d'assurer l'quilibre entre l'activit individuelle et le milieu peru, la
pense est oblige de construire une nouvelle reprsentation des choses pour satisfaire la conscience commune
et les exigences d'une conception d'ensemble. C'est en ce sens que le premier contact de la pense proprement
dite avec l'univers matriel constitue ce que l'on peut appeler l'exprience immdiate par opposition
l'exprience scientifique ou corrige par l'assimilation des choses la raison.

L'exprience immdiate, c'est l'accommodation de la pense la surface des choses, c'est


l'exprience simplement empirique, qui considre comme donne objective la ralit telle
qu'elle apparat la perception directe. En de nombreux cas, ceux dans lesquels la ralit
concide avec l'apparence, ce contact superficiel avec l'objet suffit conduire au vrai. Mais
plus on sort du champ de l'action proche afin de construire une reprsentation adquate au
rel, et plus il est ncessaire, pour comprendre les phnomnes de les englober dans un rseau
de relations s'loignant toujours davantage de l'apparence et d'insrer celle-ci dans une ralit
nouvelle labore par la raison . (J. Piaget, La construction du rel chez l'enfant, 1967, p.
334)

L'apparence est alors corrige par la mise en relation ou l'assimilation rciproque de points de vue divers.

Le contact de l'esprit avec l'exprience simple, mais condition de complter cette


accommodation lmentaire de la pense aux donnes immdiates de la perception par une
assimilation corrlative de ces donnes un systme de relations (rapport poids / volume) que
la raison ne parvient laborer qu'en remplaant l'apparence des choses par une construction
relle. (J. Piaget, La construction du rel chez l'enfant, 1967, p. 336)

En restant la surface des choses, l'explication ne demeure possible qu'au prix de nombreuses contradictions
car, pour apprhender le rel dans sa complexit, la pense est oblige d'additionner sans cesse les liaisons
apparentes les unes aux autres au lieu de pouvoir les coordonner en un systme cohrent d'ensemble.

Dans tous les domaines, la pense dbute par une simple accommodation l'exprience immdiate .
Celle-ci n'aboutit pas corriger l'exprience sensible par la vrit rationnelle parce que l'accommodation
superficielle des dbuts de la pense comme auparavant celle de l'intelligence sensori-motrice, demeure la
fois indiffrencie d'une assimilation dformante du rel au moi et oriente en un sens contraire.

Elles sont indiffrencies parce que l'exprience immdiate qui caractrise l'accommodation superficielle
consiste toujours, en dernire analyse, considrer le point de vue propre comme l'expression de l'absolu et
soumettre ainsi l'apparence des choses une assimilation gocentrique. De mme l'assimilation va
ncessairement de pair avec une perception directe excluant la construction d'un systme rationnel de
relations.

Elles travaillent en sens contraire parce que l'exprience immdiate s'accompagne d'une assimilation des
perceptions aux schmes de l'activit propre ou calqus sur son modle et ainsi l'accommodation au
mcanisme profond des schmes en est sans cesse gne. Inversement,

l'assimilation des choses au moi est sans cesse tenue en chec par les rsistances ncessitant

b . Ladaptation lunivers physique 81


cette accommodation, puisqu'il s'agit de tenir compte au moins de l'apparence au rel, lequel
n'est pas indfiniment ployable au gr du sujet

. (J. Piaget, La construction du rel chez l'enfant, 1967, p. 338)

Considre sous l'angle social, l'assimilation dformante consiste en une sorte d'gocentrisme de la pense qui
n'est pas encore soumise aux normes de la rciprocit intellectuelle et de la logique et qui recherche la
satisfaction plus que la vrit et transforme le rel en fonction de l'affectivit propre.

Du point de vue de l'adaptation de la pense l'univers physique, cette assimilation conduit une srie de
consquences qui nous intresse ici. Dans le domaine de l'espace, si l'enfant reste domin par des
accommodations superficielles, c'est que celles-ci restent indiffrencies d'une assimilation continuelle du rel
au point de vue propre. A partir de l'exprience immdiate de la montagne qui se dplace, l'enfant croit
que ses dplacements rglent ceux des montagnes du ciel. Et bien sr, il en va de mme pour tous les objets.

L'accommodation la diversit qualitative du rel demeurant indiffrencie d'une assimilation des


phnomnes l'activit propre, l'enfant a de la peine unifier ses explications en un systme cohrent de
relations. Ceci se traduit dans le niveau de causalit mergeant des explications donnes par l'enfant :
pourquoi, par exemple, les bateaux sont-ils conus comme lourds ou lgers en soi, sans que soit envisage la
relation du poids et du volume, sinon parce que le poids est valu en fonction de l'exprience musculaire du
sujet au lieu d'tre transform en relation objective ?

Les notions du lourd et du lger , qui intressent prcisment la conservation du


poids, sont conues comme des quantits absolues bien avant d'tre comprises comme
purement relatives, parce qu'elles sont rapportes au point de vue gocentrique de la
perception immdiate avant d'tre transformes en relations entre les diffrents sujets et les
diffrents objets et en relations entre les objets eux-mmes une fois dtach de tout systme
de rfrences propres . (J. Piaget, La construction du rel chez l'enfant, 1967, p. 327)

Nous devons dfinir ce que nous qualifions dgocentrique. La pense gocentrique se dfinit par deux
caractres :

Au point de vue de la structure, cest une pense base sur la croyance qui affirme sans preuves. Ds
que le langage est prsent, cette pense entrane des heurts avec la pense dautrui.

Au point de vue du contenu, la pense gocentrique consiste assimiler lunivers au moi.

Au fur et mesure de l'volution de la pense de l'enfant, l'assimilation et l'accommodation


se diffrencient pour devenir de plus en plus complmentaires l'une de l'autre. Dans le
domaine de la reprsentation du monde, cela signifie, d'une part que l'accommodation, au lieu
de demeurer la surface de l'exprience, pntre toujours davantage en son intimit,
c'est--dire que sous le chaos des apparences, il cherche des rgularits et devient capable
d'exprimentations relles pour les tablir. D'autre part, l'assimilation, au lieu de rduire les
phnomnes aux notions inspires par l'activit propre, les incorpore dans le systme des
relations dues l'activit plus profonde de l'intelligence elle-mme. L'exprience vritable et
la construction dductive deviennent ainsi la fois distinctes et corrlatives, tandis que dans
le domaine social, l'ajustement toujours plus intime de la pense propre celle des autres et la
mise en relation rciproque des perspectives assure la possibilit d'une coopration qui
constitue prcisment le milieu propice cette laboration de la raison. note86

b . Ladaptation lunivers physique 82


c . Conclusions

L'tude successive des notions d'objets, d'espace, de causalit et de temps nous a conduit
aux mmes conclusions l'laboration de l'univers par l'intelligence sensori-motrice constitue
le passage d'un tat dans lequel les choses sont centres autour d'un moi qui croit les diriger
tout en s'ignorant lui-mme en tant que sujet un tat dans lequel le moi se situe au contraire,
au moins pratiquement, dans un monde stable et conu comme indpendant de l'activit
propre .
L'intelligence procde, en effet, d'un tat dans lequel l'accommodation au milieu est
indiffrencie de l'assimilation des choses aux schmes du sujet dans lequel l'accommodation
des schmes multiples est devenue distincte par leur assimilation respective et
rciproque note87.

Dans un premier temps, l'assimilation est essentiellement l'utilisation du milieu externe par le sujet en vue
d'alimenter ses schmes hrditaires ou acquis. L'accommodation demeure tellement indiffrencie des
processus assimilateurs qu'elle ne donne lieu aucune conduite spciale mais simplement un ajustement de
ceux-ci au dtail des choses assimiles. L'univers est alors compos d'un ensemble de tableaux perceptifs,
mobiles et plastiques, centrs sur l'activit propre. Le monde extrieur se confond avec le moi.

Puis, les schmes se multiplient et se diffrencient grce leurs assimilations rciproques ainsi qu'
l'accommodation progressive aux diversits du rel. L'accommodation se dissocie alors peu peu de
l'assimilation et assure du mme coup une dlimitation graduelle du milieu extrieur et du sujet. L'assimilation
cesse donc d'incorporer simplement des choses l'activit propre pour tablir, grce aux progrs de cette
activit, un rseau toujours plus troit de coordination entre les schmes qui dfinissent cette dernire, et par
consquent entre les choses auxquelles s'appliquent ces schmes.

Ds lors, l'univers se constitue en un ensemble d'objets permanents relis par des relations causales
indpendantes du sujet et situes dans un espace et un temps objectifs. Un tel univers, au lieu de dpendre de
l'activit propre, s'impose au contraire au moi en tant que comprenant l'organisme comme une partie dans un
tout. Le moi prend ainsi conscience de lui-mme, au moins dans son action pratique, et se dcouvre en tant
que cause parmi les autres et qu'objet soumis aux mmes lois que les autres.

3 . Le passage de lintelligence sensori-motrice la pense conceptuelle

La constitution de l'univers, qui paraissait acheve avec celle de l'intelligence


sensori-motrice, se poursuit au travers de tout le dveloppement de la pense, ce qui est certes
naturel, mais se poursuit en paraissant tout d'abord se rpter, avant de progresser rellement
pour englober les donnes de l'action dans un systme reprsentatif d'ensemble .note88

L'tude de l'intelligence sensori-motrice est importante pour comprendre les constructions ultrieures. Dans
ses recherches, J. Piaget constate que, lors du passage la pense conceptuelle, on observe une continuit
linaire et on retrouve dans la solution de ces nouveaux problmes les mmes difficults analyses et la
rapparition de processus dadaptation primitifs, avec une sorte de dcalage en extension . C'est notamment
le cas ds que l'on complique les donnes des questions et que l'on oblige les sujets atteindre leurs objectifs
au moyen de contacts ou de dplacements complexes. Dailleurs, pour J. Piaget, ce sont les objectifs qui
permettraient, entre autres, de reprer la transition entre l'intelligence sensori-motrice et la pense
conceptuelle ou verbale.

L'intelligence sensori-motrice est une adaptation de l'intelligence comme telle, tandis que la pense
conceptuelle est une pense collective obissant des rgles communes. La socialisation de la pense se
manifeste par l'laboration de concepts, de relations et par la constitution de rgles. On constate une volution
structurale lie la fonction langagire. En effet, si l'intelligence sensori-motrice se borne vouloir la russite

c . Conclusions 83
ou l'adaptation pratique, la pense verbale ou conceptuelle a pour fonction de connatre et noncer des vrits.
Cette volution est due une dcentration permettant des constats prenant de plus en plus en compte le monde
environnant. Ceci implique une prsentation ou un change, ce qui n'a pas de signification au cours d'activit
individuelle. Au plan verbal, l'enfant reconstruit ce qu'il a construit sur le plan sensori-moteur en tenant
compte de la nature collective de ses activits.

... Les premiers concepts dont use l'enfant ne sont pas d'emble des classes logiques
susceptibles de ces oprations d'addition, de multiplication (...) qui caractrisent la logique
des classes dans son fonctionnement normal, mais des sortes de prconcepts procdant par
assimilation syncrtique. De mme, l'enfant qui parvient cependant manier les relations sur
le plan sensori-moteur, commence, sur le plan verbal et rflexif, par substituer aux relations
des qualits absolues, faute de pouvoir coordonner les diffrentes perspectives et de sortir du
point de vue propre auquel il assimile toutes choses. Ds lors, le raisonnement enfantin
apparat en recul sur les coordinations sensori-motrices des 5 et 6 de nos stades : ne
connaissant encore ni classes ni relations proprement dites, il consiste en fusions simples, en
transduction procdant par assimilation syncrtique. Ce n'est qu'au cours d'un dveloppement
laborieux, qui transforme l'assimilation gocentrique en dduction vritable et
l'accommodation en un ajustement rel l'exprience et aux perspectives dpassant le point
de vue propre, que le raisonnement enfantin devient rationnel et prolonge ainsi sur le plan de
la pense, les conqutes de l'intelligence sensori-motrice. note89

Il est important de noter que l'enfant qui maniait les relations sur le plan sensori-moteur et donc pouvait
apprhender la quantit avec des comptences de ce stade, en est rduit utiliser, dans un premier temps, des
qualits absolues.

4 . Le stade de lintelligence pr-opratoire (2 - 7 ans)

Ds la fin de la priode sensori-motrice, on assiste la mise en place d'une intelligence reprsentative chez
l'enfant et de la constitution non seulement de l'espace, de la causalit mais aussi du temps. Le passage entre
ces deux priodes va s'effectuer par des transformations lentes et successives car l'enfant doit reconstruire
l'objet, le temps, l'espace et la causalit sur un plan pratique. Il est alors capable de se reprsenter mentalement
ce qu'il voque et ne se limite plus la simple perception en prsence de l'objet. Toutefois, la pense enfantine
reste sous dominance perceptive mais par rapport au stade prcdent, l'enfant est capable d'analyser les
rapports et de coordonner les lments perceptifs. La pense porte sur les configurations. Lenfant volue du
sujet agissant vers le sujet connaissant.

Ce stade est caractris par lgocentrisme enfantin avec lanimisme qui en dcoule. Cette pense
gocentrique va progressivement rgresser jusqu lapparition de la rversibilit qui correspond la capacit
dannuler mentalement une action. Cest cette rversibilit qui permet, aux alentours de 7 ans, datteindre le
stade des oprations concrtes.

Le stade pr-opratoire est partag en trois sous-stades :

apparition de la fonction symbolique (2 - 4 ans)


dveloppement de la pense pr-logique (4 - 5 ans 1/2)


dveloppement de la pense intuitive (5ans 1/2 - 7 ans)

3 . Le passage de lintelligence sensori-motrice la pense conceptuelle 84


a . Apparition de la fonction symbolique (ou smiotique) et dbut de la reprsentation (2 - 4
ans)

Pour Piaget, la pense reprsentative dbute lorsque le signifiant et le signifi sont diffrents, c'est--dire que
l'enfant possde le pouvoir de reprsenter un signifi (qui peut tre un objet, un vnement, un sentiment...) au
moyen d'un signifiant (un mot, un geste, un dessin, un jeu...)

A chaque objet correspond une image mentale. Ainsi, l'objet peut voquer l'objet mme en son absence. Par
exemple : quand l'enfant pense chien , cela voque pour lui mon chien ou le chien de Jean , et non
pas la classe gnrale des chiens.

Les moyens d'vocation sont l'image mentale, le dessin, le jeu symbolique, l'imitation diffre, le langage

Cette fonction symbolique est trs importante parce que c'est par le geste, le mime, le jeu, le dessin, le chant,
... le langage que l'enfant va pouvoir s'exprimer.

b . Le dveloppement de la pense pr-logique (4 - 5 ans 1/2)

L'enfant devient capable de s'expliquer mais garde dans ses explications un comportement gocentrique
c'est--dire qu'il envisage tout ce qui l'entoure en fonction de sa propre exprience et ne considre que son
point de vue. Pendant cette priode, la pense de l'enfant est caractrise par quatre grands traits :l'animisme,
le finalisme, l'artificialisme et le ralisme.

- L'animisme : C'est une tendance considrer les choses inanimes comme vivantes et dotes
d'intentions. (ex : la reprsentation du soleil comme un visage humain dans les dessins)

- Le finalisme : Il se traduit par le fait que l'enfant cherche connatre l'existence des choses. C'est
l'poque des pourquoi ? dans le but de savoir la cause et la finalit des choses.

- L'artificialisme : C'est la croyance que les choses ont ts construites par l'homme et seulement par
l'homme. (ex : l'eau de la mer est sale parce que l'homme y dverse du sel.)

- Le ralisme : Le ralisme se caractrise par le fait que les contenus de conscience de l'enfant sont
considrs comme des objets. Ce comportement est adopt par l'enfant de 4 - 5 ans, qui n'arrive pas
encore distinguer le concret de l'imaginaire. Il est incapable de faire des hypothses, d'analyser,
donc tous ses rves sont pour lui des faits rels. Ce sont des actes qui vont se raliser dans l'avenir.

c . Le dveloppement de la pense intuitive (5 ans 1/2 7 - 8 ans)

A ce stade, l'intelligence reste prlogique . L'enfant pense ce qu'il peroit comme il le peroit
immdiatement. Il affirme ce qu'il voit ; il ne faut pas lui dmontrer le contraire, car il ne peut pas dpasser les
apparences finales perceptives. (ex : la quantit est lie au nombre, si on divise un objet, on en a deux )

Cependant au cours de ce sous-stade apparat une dcentration et une rgulation des reprsentations qui
deviennent plus mobiles, s'articulent et tendent se coordonner pour aboutir aux oprations rversibles vers
l'ge de 7 - 8 ans.

a . Apparition de la fonction symbolique (ou smiotique) et dbut de la reprsentation (2 - 4 ans) 85


5 . La pense de lenfant de 7 ans

L'enfant de CE1 se situe une priode charnire par rapport aux stades dcrits par Piaget. Ainsi, pour mieux
le cerner, nous allons brivement dcrire quelques caractristiques de la fin du stade pr-opratoire et faire de
mme pour le dbut du stade opratoire concret.

a . La fin du stade pr-opratoire

Le stade propratoire s'achve par le dveloppement de la pense intuitive (5 ans 1/2 - 7-8 ans). L'enfant
pense ce qu'il peroit comme il le peroit immdiatement. Il affirme ce qu'il voit et il ne faut pas chercher lui
dmontrer le contraire car il ne peut pas dpasser les apparences perceptives. Par exemple, pour lui, un objet
divis en deux augmente de quantit par rapport au tout initial.

Cependant, au cours de ce sous-stade, apparat une dcentration et une rgulation des reprsentations qui
deviennent plus mobiles, qui s'articulent et tendent se coordonner pour aboutir aux oprations rversibles
vers l'ge de 7-8 ans.

La pense enfantine reste domine par l'intuition perceptive. Cette intuition n'tant cependant plus globale,
comme au sous-stade prcdent, mais articule. L'enfant est capable dj d'analyser des rapports et de
coordonner des lments perceptifs.

En rsum, la pense de l'enfant entre 2 et 7 ans est essentiellement gocentrique et intuitive. Elle est domine
par la reprsentation image de caractres symboliques. La pense porte essentiellement sur les
configurations. C'est l'aspect figuratif qui domine.

b . Le stade des oprations concrtes

Une fois parvenu la priode opratoire concrte, un enfant est en mesure de comprendre que la substance
constituant un objet ne change pas si, sans lui enlever ou lui ajouter quoi que ce soit, on fait subir l'objet des
transformations perceptibles. On assiste une transformation structurale de la pense.

Si le moi et le monde extrieur se diffrencient et se coordonnent selon une organisation


nouvelle, c'est que, conjointement les transformations nes du jeu des assimilations et
accommodations de plus en plus largies se sont assouplies au point de devenir rversibles.
En d'autres termes, le sujet intriorise, suffisamment le rel pour apprhender les
transformations simultanment de deux points de vue au moins, ce qui suppose la
conservation d'un invariant, d'une proprit de l'objet au-del mme de l'apparence sensible.
Cette nouvelle structure correspond la mise en place des mcanismes opratoires, mise en
place progressive qui commence cette priode de dveloppement et qui s'tend jusqu'
l'adolescence. note90

C'est aux environs de 7 ans, quand s'estompent l'gocentrisme, l'animisme, les diffrentes manifestations de la
pense magique et la perception intuitive immdiate, que l'enfant atteint le stade des oprations concrtes.
L'intelligence devient plus analytique. L'enfant parvient saisir, grce aux mcanismes opratoires, des
relations plus objectives, dcouvre la conservation des invariants (c'est--dire la capacit, pour un objet, de
garder ses caractres propres quelle que soit sa position ou sa rpartition) et accde la rversibilit (ou
capacit d'annuler en pense une transformation).

C'est grce la rversibilit logique que la pense de l'enfant deviendra plus mobile. Mais il a encore du mal
se dtacher du rel concret, il a encore besoin de percevoir et de manipuler pour pouvoir effectuer des
oprations. Il prouve encore bien des difficults pour parvenir formuler des hypothses de mme que pour
coordonner et synthtiser des noncs verbaux. L'acquisition de la rversibilit lui permet d'laborer des

5 . La pense de lenfant de 7 ans 86


oprations de classification et de sriation mais toujours partir d'un support concret. Il construit aussi la
notion opratoire de nombre qui ncessite une synthse de la sriation et de l'inclusion.

L'invariance (conservation simple) est une notion importante chez Piaget dans le dveloppement cognitif de
l'enfant. Elle se dfinit par le fait qu'un objet ou un ensemble d'objets garde des caractres propres quelque
soit sa position ou sa rpartition.

Lorsque lenfant parviendra une certaine matrise en oprant sur une base concrte, il pourra effectuer des
transformations en pense. Cest ce qui caractrise le stade des oprations formelles. Il accde la pense
hypothtico-dductive. Il devient capable deffectuer des oprations de deuxime puissance (classification de
classification, sriation de sriation) et dveloppe des aptitudes pour la combinatoire, la proportionnalit et le
groupe I. N. R. C. (identit, ngation, rciprocit, corrlativit).

f . Deux aspects fondamentaux de la connaissance

1 . Laspect opratif

Le figuratif concerne tout ce qui a trait aux tats dont les images qui se donnent lesprit
comme des totalits organises et qui, mme possdant un mouvement, sont statiques et, en
tant quimages, objets de contemplation interne. note91

Les aspects figuratifs de la connaissance concernent la perception et limage mentale sous tous ses aspects.
Les actions sexercent suivant des modles (imitation, reproduction). On nobserve pas de production. Le
sujet se borne rechercher une conduite efficace. Il privilgie laspect performance aux dpens de laspect
comptence .

Daprs plusieurs tudes faites sur ce sujet, il apparat que certains enfants qui napprennent pas sont ancrs
dans cette modalit. On peut considrer que la figurativit reprsente un systme dquilibre de pense pour
ces enfants-l.

On distingue plusieurs types de connaissance figurative :

La perception : elle fonctionne uniquement en prsence de lobjet.


Limitation : elle peut avoir lieu aussi bien quand lobjet est prsent que lorsquil est absent. Elle
implique la reproduction manifeste de lobjet. Elle peut mettre en jeu divers sens donc tre gestuelle,
phonique, graphique...

Limage mentale : elle correspond limitation intriorise. Elle sexerce en labsence de lobjet
quellle reproduit sous forme de reprsentation image.

Ces diverses connaissances fonctionnent comme des copies du rl que lenfant sest appropri suivant
son niveau de dveloppement.

b . Le stade des oprations concrtes 87


2 . Laspect opratif

Lopratif recouvre tout ce qui a trait aux transformations en tant que telles, aux actions
physiques et aux actions intriorises ou oprations rversibles

.note92 Or, la connaissance procde des transformations comme lcrit si justement Z. Ramozzi :

connatre exige une action sur lobjet pour le transformer et pour dcouvrir les lois qui
rgissent ses transformations

.note93

Les aspects opratifs de la connaissance sont reprsents par les transformations produites par des actions
exerces physiquement ou mentalement.

Les transformations physiques pourront tre renversables, cest--dire excutes en action en sens inverse
pour revenir ltat initial. La rversibilit, par contre correspond la capacit dannuler une transformation
en pense. Cette transformation mentale permettra de revenir ltat initial, cest--dire ltat prcdent la
transformation excute physiquement.

Pour parvenir passer des tats aux transformations, le sujet doit passer

du constat perceptif ou vocatif la production de ces transformations et lattention sur ce


quelles comportent en elles-mmes et ce quelles engendrent. Mais cela suppose une
dcentration par rapport ce qui est peru, focalisation sur ce qui se passe, les proprits de
ce qui est mis en oeuvre et de leurs consquences. En une espce de survol qui combine, de
manire extrmement mobile, rtroaction et anticipation. Ce qui comporte matrise du temps,
de lespace, de la causalit devenus rversibles

.note94

J-M Dolle reprant sur le terrain des sujets fonctionnant avec des procds figuratifs ou opratifs dominants a
cr deux nouveaux concepts correspondant des modalits de pense : la figurativit et loprativit. La
figurativit se limite la capacit de reproduire tandis que loprativit permet de produire .

La figurativit ne permet pas de penser les transformations. Toutefois, certaines attitudes figuratives peuvent
faire illusion et tre considres par une personne non avertie comme tant opratives. Il faut donc bien veiller
vrifier si le sujet produit une transformation mentale, sil exerce un contrle des tats successifs par
rtroaction et anticipation.

3 . La dialectique figuratif / opratif

Le figuratif concerne les tats et lopratif les transformations. Mais, comme tout tat rsulte dune
transformation et inversement, il est impossible de sparer ces deux aspects opposs de la connaissance.

Le figuratif reprsente le support quasi invariant grce auquel peuvent seffectuer les transformations.

Ce support dans sa particularit et sa gnralit sert de tremplin pour penser la gnralit.


Ainsi, les schmes sensori-moteurs deviennent-ils, par construction et reconstruction, les
schmes opratoires de la priode des oprations concrtes

2 . Laspect opratif 88
. note95

Les aspects figuratifs et les aspects opratifs de la connaissance sont toujours prsents et simpliquent
rciproquement. Ils constituent une dialectique avec des rapports de dominance qui sinversent suivant les
modalits de lactivit. Ainsi, tantt le figuratif domine lopratif, tantt lopratif domine le figuratif. Malgr
la dominance dune modalit, il ne faut pas perdre de vue lexistence de lautre modalit sous-jacente.
Gntiquement, on constate que la dominance du figuratif prcde celle de lopratif. Synchroniquement, ces
deux procds peuvent prvaloir successivement les uns sur les autres selon des rythmes et des dures
variables.

On peut utiliser le modle suivant propos par J-M Dolle pour symboliser lalternance du figuratif et de
lopratif ainsi que la dominance de lun sur lautre qui sinverse. J-M Dolle dnonce lui-mme le caractre
schmatique mais aussi formel de cette reprsentation :

Elle ne respecte ni la gense dans son aspect construction-reconstruction par paliers


intgratifs successifs, ni la diffrence de niveau de construction atteint

.note96

Figure 3 : La dialectique figuratif / opratif

Cette modlisation tient compte la fois de la synchronie ( un instant t, le fonctionnement se caractrisera


toujours simultanment par des aspects figuratifs et des aspects opratifs) et de la diachronie (qui comporte
cinq phases dvolution).

La dominance figurative se traduit par une activit du sujet rgle sur lobjet (cest lobjet qui impose ses
limites lactivit). Le sujet ne peroit que laspect statique et configural de lobjet. Sa connaissance se
rsume une contemplation.

Dans la phase 1, Les performances sont dues aux aspects figuratifs. Le sujet ne parvient pas runir
dobjets diffrents ; il prouve des difficults pour srier ; il neffectue pas de mise en relation mais

3 . La dialectique figuratif / opratif 89


seulement des mises en correspondances, des juxtapositions de deux tats. Il ne prend pas en compte
les suggestions que lon peut lui faire. Les arguments de conservations nont aucun sens.

Dans la phase 2, la dominance est toujours figurative mais loprativit augmente. On assiste la
naissance de conflits lorsque deux points de vue sopposent dans le discours de lenfant. Ce type de
conflit est toujours rsolu de faon figurative.

La phase 3 correspond au point de mutation M. Dans cette phase, il nexiste aucune dominance et le
sujet est donc amen changer souvent de rponse et dargumentation. Tantt il peut tre conservant
et tantt il est non-conservant. Le passage de la dominance figurative la dominance oprative se
traduit par lvolution dun constat perceptif ou vocatif jusquaux oprations mentales rversibles,
forme dactivit en survol pouvant penser les transformations dans les deux sens du parcours
(rtroactions et anticipations corrlatives), par del les configurations .note97 Les progrs de la
connaissance vont toujours dans le sens dune dominance figurative vers une dominance oprative,
permettant la mobilit de pense.

Pour quitter la figurativit, caractrise par les abstractions empiriques, le sujet doit effectuer des
abstractions pseudo-empiriques sans lesquelles il ne peut accder la mise en ordre des lments
(causalit simple : A B) et donc la coordination (rversibilit logique B A ou annulation de la
transformation en pense) propre aux oprations. Ces abstractions pseudo-empiriques sont perues
comme tant un premier pas vers les abstractions rflchissantes.

Lors de la phase 4, le rapport sinverse en faveur des aspects opratifs. La dominance oprative,
linverse de la dominance figurative, se traduit par le fait que le sujet impose son organisation aux
objets. Les objets sont rgls sur lactivit du sujet. Le sujet se dtache des configurations pour
sattacher aux transformations. Les diffrences observes entre les diverses configurations sont
expliques par les transformations. La pense devient par consquent plus mobile. Toutefois, la
dominance des aspects opratifs nest pas immdiatement gnralise. Lorsque les transformations
sont peu importantes, le sujet sappuie encore sur des lments figuratifs et lorsquon lui suggre un
autre point de vue, on le dstabilise.

Par contre, en phase 5, le sujet gnralise son point de vue et ne se laisse plus dstabiliser.

Aprs avoir reli notre questionnement pratique au thme de l'identit de l'objet, nous allons voir comment ce
thme est abord par J. Piaget et de ses collaborateurs. En effet, nous lavons dj not, la thorie piagtienne
apporte un cadre cohrent et structurant pour notre tude. L'enfant est pris en compte dans une perspective
interactionniste c'est--dire que nous approchons l'enfant en interaction avec son milieu. Le milieu sollicite
l'enfant mais aucun moment il n'agit sa place. Cette conception soppose au modle comportementaliste du
stimulus/rponse puisquaucune rponse prcise n'est attendue de la part du sujet. C'est sa propre pense qui
prsente un intrt.

D'autre part, certaines preuves piagtiennes nous semblent intressantes pour mettre au point notre protocole
d'investigation.

Et pour finir, c'est en rfrence certaines donnes thoriques piagtiennes telles que l'adaptation,
l'quilibration, la dialectique figuratif / opratif, la causalit,... que nous effectuerons l'analyse des protocoles
que nous recueillerons.

3 . La dialectique figuratif / opratif 90


B . LIDENTIT DANS LE CADRE THORIQUE PIAGETIEN

I . Introduction
Aux alentours de 10-12 mois, le jeune enfant labore le schme de l'objet permanent. Cette permanence
n'existe toutefois que pour un objet non transform. C'est une conservation de l'objet que l'on peut qualifier
d'identit individuelle ou qualitative. L'identit la plus rudimentaire d'un objet correspond la possibilit
de lui prter existence lorsquil n'est plus peru.

Les objets, pris ou non en considration par le sujet, sont amens subir des transformations. Ces
transformations peuvent tre de plusieurs types :

transformations rversibles

transformations irrversibles (ex : croissance d'une plante)


transformations dues un mouvement transitif

Dans cette recherche, nous faisons d'emble le choix de nous limiter l'tude des transformations rversibles.
Celles-ci, de part leurs caractristiques propres, nous permettent d'observer une tape supplmentaire qui nous
permet d'examiner les rapports explicites entre l'identit et la conservation.

... L'identit d'un organisme individuel demeure et demeurera une notion confuse tant
qu'elle ne sera pas intgre en un systme opratoire de transformations bien
dtermines. note98

D'aprs un premier sondage effectu par Piaget sur l'identit d'objets au cours de transformations rversibles,
plusieurs niveaux successifs semblent se dgager :

celui d'une tendance l'identit avec ngation du changement


celui d'une ngation de l'identit une fois reconnu le changement


et celui ou ceux d'une composition entre les identits et les changements.

Mais en ralit, l'identit initiale, totale ou partielle, porte essentiellement sur le schme de l'action considre
en son but et sur l'objet considr comme la matire ou le point d'application de cette action.

Avant d'explorer fond chaque niveau, nous pensons qu'il est utile de rpertorier ce qui caractrise chacun des
quatre niveaux dfinis par Piaget et de cerner les tranches d'ges auxquels ils correspondent.

Tableau 2 : Lidentit : caractristiques de ses quatre niveaux

Niveaux caractristiques

B . LIDENTIT DANS LE CADRE THORIQUE PIAGETIEN 91


ges
345678
11 identit accepte puisque l'on peut faire ce que l'on veut de l'objet. --------
(les ressemblances sont prioritaires)
22 identit parfois nie puisque la forme change. ---------------------
(les diffrences sont prioritaires)
33 identit accepte avec conservation de matire mais sans conservation de ----------------------
longueur
44 identit accepte avec conservation de longueur. ----------------------------
II . GENSE DE LIDENTIT : CARACTRISTIQUES DE CHAQUE
NIVEAU
Explorons, dans lexpos thorique qui suit, les processus sous-jacents aux manifestations prcdemment
rpertories.

a . LE NIVEAU 1 : l'objet est assimil aux schmes de l'action

Vers l'ge de 3 ans, on observe chez les enfants une tendance primaire l'identification, tendance qui
diminuera par la suite. Les sujets, qui sont en prsence de l'objet, pensent ce que l'on peut en faire et
l'identification porte alors avant tout sur le schme d'assimilation de l'action. Piaget crit qu'avant

l'identit individuelle... il y a pour chacun de ces objets une forme primitive d'identification
que l'on peut appeler l'assimilation un schme d'action : les perles sont enfiler en
collier, l'eau est boire ou verser, la pte et le fil de fer manipuler... Cette identification
revient dfinir les objets par rapport l'usage que l'on en fait. C'est, semble-t-il, un point de
vue, mi-chemin du gnrique et de l'individuel, qu'il peut y avoir identification prcoce,
d'autant plus qu'il s'agit ici en fait des mmes objets

.note99

Cette assimilation est un peu plus gnrique qu'une identification proprement individualise. En fait,
l'identification primaire est rarement pure et se prsente surtout sous la forme d'un mlange irrgulier
d'identification et de diffrenciation.

Une distinction reste primordiale : les identifications prcoces ne sont pas des conservations puisque les sujets
de ce niveau nient prcisment la quantit. Par exemple, le sujet sera capable d'identifier la qualit couleur
(rouge / bleu), mais ne parvient pas identifier une quantit telle que l'intensit de la qualit couleur (plus
rouge / moins rouge).

Cette rflexion amnera par la suite distinguer deux types de proprits :

les proprits qualitatives


les proprits quantitatives

Aprs ce niveau 1, l'enfant peut accder soit au niveau 2, soit directement au niveau 3. Cette transition ne
semble pas tre alatoire mais lie de prs la situation.

I . Introduction 92

Passage du niveau 1 au niveau 2


Piaget explique ce passage l'aide d'une

dcentration sur l'objet, telle que, cherchant passer de l'identification par


assimilation semi-gnrique l'identification proprement individualise, le sujet
dcouvre l'importance des changements entre un tat E1 et un tat E2 et en vient alors
nier l'identit de cet objet

.note100 . On assiste un recul de l'identification au profit d'une accentuation assez systmatique des
diffrences lies la transformation subie.

Passage du niveau 1 au niveau 3


Ce passage consiste

dgager les caractres stables de l'objet, qui ne sont pas encore des invariants de
transformations (conservation), mais simplement des caractres statiques et inchangs
(la nature de la matire dont est faite l'objet, sa couleur, etc. ) ; en ce cas, le sujet
passe directement une identification individualise

.note101

b . LE NIVEAU 2

Ce niveau qui s'observe vers l'ge de 4 ans consiste nier ou minimiser l'identit des objets. Par rapport au
niveau 1, les sujets changent d'attitude.

Ils cherchent dornavant comment s'effectue le changement, c'est--dire que leur attention
lie jusque-l la seule action globale, commence s'attacher l'objet lui-mme, en tant que
point d'application de l'action, et noter les indices de permanence ou de modification ; or,
comme c'est toujours l'action qui compte, et non pas le rel indpendant d'elle, et comme
l'action est essentiellement transformatrice, ce que l'enfant retient et attend mme de son
exploration de l'objet, ce sont avant tout les indices de ces modifications, indices qui sont
rels mais parfois multiplis comme plaisir

.note102

A ce niveau, c'est toujours l'aspect qualitatif qui prvaut. La matire sera donc doue d'identit distincte de la
conservation des quantits puisqu'elle n'est, ce niveau, envisage qu'au travers de ses proprits qualitatives.
L'identit qualitative va progressivement s'intgrer dans des structures plus complexes sans toutefois que l'on
observe de conservation quantitative.

c. LE NIVEAU 3

On assiste une victoire de l'identit individuelle de l'objet malgr ses variations. La dtermination et la
qualification de ce niveau permettent d'tablir la priorit gntique de l'identit qualitative sur la conservation
des quantits.

La conservation des quantits implique une composition des transformations, tandis que l'identit qualitative
est accessible par simple dissociation entre les qualits permanentes et variables.

a . LE NIVEAU 1 : l'objet est assimil aux schmes de l'action 93


Un objet possde de multiples proprits qui peuvent tre soumises des transformations. Ces proprits se
rpartissent en deux catgories :

les proprits qualitatives : Elles se prtent une constatation perceptive pratiquement immdiate.
Il s'agit de la forme, de la couleur, de la matire, ...

les proprits quantitatives : Leur estimation adquate exige une composition opratoire
(inclusion, correspondances, compensations relationnelles, mesures, etc.). Il s'agit de tout ce qui a trait
l'extension logique, au nombre, aux quantits spatiales ou physiques.

A ce niveau, il faut prendre en compte l'ge des sujets qui n'en sont encore qu'au stade propratoire. Ils ne
possdent donc pas encore d'instruments de quantification tels que la mesure, la compensation... Ils accdent
l'identit individuelle des objets sur le terrain qualitatif. La conservation quantitative est exclue. Ainsi, la
quantit n'est considre que comme une qualit parmi les autres.

L'enfant commence dissocier certains caractres qualitatifs : ceux qui varient et ceux qui demeurent
inchangs. Le mme reprsente alors une runion de caractres qui ne changent pas tandis que l'autre
reprsente une runion de caractres qui changent sans considrer ce qui demeure invariant au sein mme de
ces changements.

L'identit de l'objet se rsume au double mcanisme de la dissociation des caractres qui ne changent pas par
rapport aux autres et de la runion des caractres qui ne changent pas sans la recherche de ce qui se conserve
dans la composition mme des changements.

Le niveau 3 s'organise autour des tats tandis que le niveau 4 va s'organiser autour des transformations.
Progressivement, on va assister la construction de conservation de quantits, la conservation quantitative
procdant diffremment de l'identit qualitative.

d . LE NIVEAU 4

L'identit de l'objet s'impose la pense mais le choix de ce qui est identique demeure relatif des structures
variables. Il est important de noter, ce niveau, que la conservation quantitative ne drive pas de l'identit
qualitative par filiation directe. En effet, la conservation repose sur une composition des transformations :

L'identit qualitative ne suppose qu'une runion des qualits inchanges et une dissociation des
qualits variables.

La conservation quantitative, quant elle, suppose une opration rversible additive (runion des
morceaux) ou compensatrice (allongement compens par l'amincissement) ou encore une mesure
donc, une synthse de partition et d'ordre.

c. LE NIVEAU 3 94
L'identit devient conservation lorsqu'elle est intgre dans une structure quantifiable, qui la
comprend mais qui la dpasse sans en constituer un simple largissement, puisqu'elle
introduit des oprations nouvelles .note103

e . CONCLUSION : Le dveloppement de LIDENTIT

L'identit n'est point donne toute faite aux dbuts de la vie mentale. Toutefois, l'identification progresse
rapidement avec constitution et organisation des schmes d'assimilation l'action et il en rsulte ds la fin de
la premire anne deux formes complmentaires et solidaires d'identits qui subsisteront la vie durant :

celle de l'objet avec sa permanence substantielle et sa localisation dans le continu spatio-temporel


celle du corps propre ainsi que du moi qui lui est attach.

Entre les deux se situe la permanence, ou identit du corps d'autrui, qui est la fois l'objet extrieur acqurant
le plus rapidement une permanence substantielle et le modle en interaction avec lequel se construisent les
schmes du corps propre et du moi .note104

La gense des formes d'identit que nous avons tudies travers les quatre niveaux, commence par se
manifester sous la forme d'une identit qualitative semi-gnrique ou par assimilation des schmes d'actions
puis, volue grce au double effet de l'attention porte sur les diffrences objectives et de la construction
graduelle des relations quantitatives partir des seules qualits et leurs variations intensives.

Au niveau 1 : l'identit se manifeste par assimilation de l'objet aux schmes de l'action.


Au niveau 2 : elle est nie lors des moindres changements de formes.


Au niveau 3 : elle est de plus en plus subordonne des considrations quantitatives.


Au niveau 4 : elle trouve enfin un statut quilibr par sa diffrenciation d'une part, et sa mise en
relation par subordination d'autre part, eu gard aux conservations quantitatives naissantes qui ne
drivent pas de l'identit mais l'intgrent ou l'englobent titre de cas particulier d'opration.

III . Identit et classification


L'identit, mme qualitative et individualise, est toujours solidaire d'un systme d'ensemble. Observons
chaque niveau les liens qui existent entre identit et classification.

Au niveau 1, l'identit, qui se prsente sous une forme primitive semi-gnrique et d'assimilation des
schmes, est dpendante du systme de ces schmes. Le sujet limite son identification de lobjet la
permanence substancielle. Les schmes quil exerce sont spatio-temporels et pratiques. Lidentit du corps
propre est galement spatio-temporelle.

d . LE NIVEAU 4 95
Le sujet, travers une approche plus exigeante et plus systmatique, consolide les identits en restreignant
leurs extensions ; il construit des identits qualitatives et individuelles mais pas encore les structures
opratoires avec leurs conservations.

Au niveau 2, l'identit serait solidaire d'une classification propratoire qu'il faut bien distinguer de la
classification opratoire (qui suppose runion et dissociation rversibles, systmes d'inclusions quantifies en
extension...)

L'identit qualitative de l'objet individuel rsulte d'une synthse entre l'unicit et la continuit de l'objet et la
runion des proprits que possde cet lment unique et continu et qui lui appartient de faon permanente.
Toutefois, cette synthse ne se prsente pas sous une forme bien volue puisqu'elle ne consiste qu' runir
par juxtaposition ou numration les appartenances qualitatives juges constitutives de l'objet et les
dissocier des caractres non constitutifs de l'objet. Le passage du niveau 2 au niveau 3 s'effectue grce la
rgularisation et la systmatisation de cette dissociation.

Lidentit qualitative se distingue bien de la conservation dune quantit demeurant au travers des
transformations et constate au moyen de la composition mme de ces transformations. A ce stade, on ne peut
rien prvoir des rapports entre le comportement et lidentit.

Cest par laffermissement de lIdentit grce la comprhension quun changement de forme ou de quantit
n'affecte pas les autres proprits de l'objet, que seffectue le passage du niveau II au niveau III.

A partir du niveau 3, l'enfant parvient raliser des collections non figurales, de plus en plus diffrencies en
sous-classes embotes auxquelles il ne manque que la quantification de l'inclusion pour devenir opratoires.
Il parvient aussi dpasser les simples appartenances qualitatives. Il dissocie en bonne partie l'extension et la
comprhension. L'extension est mieux quantifie et les caractres constitutifs d'un objet en fonction de ces
meilleures classifications sont distincts des caractres non constitutifs et, de ce fait, mieux stabiliss.

IV . IDENTIT ET CONSERVATION
Il est important de rflchir sur l'articulation entre l'identit et la conservation pour deux raisons :

l'une se situe dans le dbat thorique entre Piaget et Bruner


l'autre se situe au coeur de notre problmatique.

Attachons-nous au premier point tandis que le second sera dvelopp au cours de l'analyse de nos donnes
issues de lexprimentation pratique.

Certains ont mis lide que lidentit individuelle reprsentait la premire forme de conservation. Selon cette
conception, le schme de lobjet permanent serait assimil la conservation de lobjet individuel tandis que
les conservations opratoires porteraient sur des collections dobjets (conservations de classes ou de nombres).

E. Meyerson, considr comme le spcialiste dans lhistoire des sciences, a lui-mme toujours prsent les
principes de conservations comme issus didentifications. Mais alors, selon cette conception, quelle est la
prise en compte des transformations dont la composition permet lobtention des conservations ?

J. Brunernote105 pense que les conservations drivent des identits et non pas des compensations et de la
rversibilit et que, dautre part, on peut obtenir des conservations la suite dapprentissages fonds sur des

III . Identit et classification 96


identits. Il pense qu'il existe une filiation de l'identit dans la conservation, tandis que Piaget pense qu'il y a
intgration de l'identit dans la conservation. Ainsi, deux courants de penses s'opposent autour du lien
existant entre conservation et identit.

Piaget pense que la conservation drive de la compensation et de la rversibilit. Bruner ne partage pas cet
avis mais Piaget lui reproche d'effectuer trois confusions dans cette prise de position (confusion entre
compensation / covariation, confusion entre rversibilit / renversabilit et confusion entre conservation /
pseudo-conservation (le changement de forme est ni)). Ces trois confusions rendent alors trs difficile
l'interprtation de tableaux de rsultats de Bruner et notamment les dmonstrations qu'il prtend fournir de
l'apprentissage des conservations partir de l'identit.

Il semble ds lors ncessaire de prciser comment se dfinissent identit et conservation.

L'identit porte sur les qualits. Elle consiste dissocier les lments stables des transformations pour
ne retenir que les premiers.

Les conservations opratoires portent sur les quantits. Les relations quantitatives ne sont pas donnes
mais doivent tre construites.

Il faut aussi prendre en compte les diffrentes modalits suivant lesquelles sapprhendent la qualit et la
quantit.

La quantit

nest point fournie par une constatation directe ou perceptive comme la qualit... Elle suppose
une construction complexe pour tre assimile titre de grandeur quantifiable... Elle n'est pas
simplement perue, car mme quand le sujet en arrive percevoir des intensits en plus ou en
moins (ce qui n'est pas le cas immdiatement pour la sriation, etc. ...) il n'y voit au dbut que
des diffrences de qualit. La quantit suppose au minimum un systme d'embotements
partitifs (quantits continues) ou inclusifs (quantits discontinues), puis des systmes de
correspondances, des transitivits et finalement la mesure en tant que synthse entre
l'embotement et l'ordre

. note106 Les conservations sont obtenues en composant les transformations pour dduire un produit stable
titre de rsultat de cette composition elle-mme.

Penser que lidentit mane dun processus gnral didentification qui sappliquerait, en raison de lvolution
de lge des sujets, dabord aux qualits puis aux quantits engendrant ainsi les conservations, revient se
placer dun point de vue purement fonctionnel en considrant lidentification comme un des aspects de
lassimilation. Or lidentification ntant quun cas particulier de lassimilation, il reste prouver quelle
donne naissance aux conservations. Dautre part, une mme fonction pouvant tre exerce par des structures
diffrentes, il reste tablir si la structure des conservations est rductible celle des identits.

La dmarche permettant de construire des conservations est bien plus riche que celle qui permet deffectuer
des identifications. On retient trois composantes observables dans les arguments tmoignants de
conservations : la rversibilit par inversion, la rversibilit par rciprocit (ou compensation) et lidentit.
Toutefois, lidentit est ici dune nature diffrente puisquelle est quantitative et snonce sous la forme

on na rien ajout ni enlev

IV . IDENTIT ET CONSERVATION 97
.

L'identit quantitative ne constitue pas le simple prolongement de l'identit qualitative car elle comporte trois
lments supplmentaires :

elle est intgre en un systme plus riche dont les autres lments sont irrductibles une identit

elle rsulte du produit d'une opration et de son inverse et constitue ainsi une nouvelle opration
souvent appele opration identique et qui est l'un des composant de ce systme plus riche.

elle devient ncessaire en tant qu'organe de ce systme ferm sur lui-mme.

Il sagit bien l dune nature plus complexe invalidant la filiation de lidentit la conservation. Il n'y a pas
disparition, mais intgration de l'identit dans la conservation.

Mais, tandis que l'identit dgage son propre invariant en cartant ou ngligeant les
changements ou les transformations, la conservation opratoire construit son invariant par la
composition mme de ces transformations. L est la grande diffrence et ds qu'on l'aperoit
au lieu de vouloir l'ignorer, comme le fait J. Bruner, on ne peut plus dire qu'il y a filiation de
l'identit la conservation, et il faut prciser qu'il y a intgration de la premire dans la
seconde, car cette intgration signifie qu'il intervient bien d'autres oprations en plus, dont la
prsente tude, en montrant l'volution de l'identit elle-mme, a permis d'entrevoir la
richesse et la complexit. note107

V . RCAPITULATIF DE LA GENSE DE L'IDENTIT


Tableau 3: rcapitulatif de la gense de lidentit (dans le contexte piagtien)

niveaux 1 2 3 4
qualit identit simple ou identit individuelleidentit qualitative identit
semi-gnrique ou individualise quantitative
ge 3-4 ans 3-6 ans 4-8 ans 5-8 ans
surtout 4 surtout 5-6 surtout 7-8
manifesta-tions l'identit de l'objet l'identit de l'objetl'identit est l'identit est
est d'abord est nie parce que saaccepte parce que accepte ainsi
accepte sans plus forme change la matire de l'objet que la
demeure la mme conservation
au travers des des quantits
changements mais
sans conservation
des quantits
processus consiste en une consiste en un recul consiste en une l'identit
observation des de l'identification au dissociation parmi devient
lments stables et profit d'une les caractres conservation,
des accentuation assez qualitatifs variants ce qui suppose
transformations systmatique des et invariants une opration

V . RCAPITULATIF DE LA GENSE DE L'IDENTIT 98


pour ngliger diffrences lies la runion des qualits rversible,
celles-ci et retenir transformation inchanges additive
les tats qui sont considration impliquant une
donns dans la parallle du mme composition
constatation = runion des des
caractres transformations
invariants et de
l'autre
= runion des
caractres variants
volution du degr de forme primitive de dominance des dbut de la prise en identification
complexit l'identification aspects qualitatifs compte des aspects intgre dans
assimilation de quantitatifs la
l'objet total aux conservation
schmes d'action
ses diverses formes identit totale identit juge identit partielle identit
inconcevable (par quantitative
rapport la
centration de point
de vue)
transitions dplacement de systmatisation construction des
l'attention du sujet de la dissociation conservations de
sur l'objet au entre les quantits
dtriment de appartenances passage d'une
l'action globale essentielles et les centration sur les tats
changements une centration sur les
accidentels de transformations lies
l'objet la rversibilit
dgagement des caractres stables de l'objet qui ne sont pas encore des
invariants de transformations mais simplement des caractres statiques
inchangs.
Un objet est pens et non pas senti.

Alain

Je vois le monde
non comme il est
mais comme je suis.
P. Eluard

VI . LMENTS DE RFLEXION FAISANT SUITE UNE PREMIRE


EXPRIMENTATION

a. une approche de l'identit : Le point sur nos prcdents travaux

La question de l'identit de l'objet est issue d'une longue dmarche. A l'origine de nos recherches, nous nous
sommes intresses aux procds spontans mis en oeuvre par les enfants pour classer des objets. Nous avons
hirarchis diffrents types de classifications qu'effectuaient les enfants et nous avons ainsi obtenu une
taxinomie. Par la suite, nous avons essay de parfaire celle-ci en nous attachant aux diffrents processus mis
en oeuvre par les enfants chaque niveau. Chaque niveau faisait appel une prise en compte diffrente des

VI . LMENTS DE RFLEXION FAISANT SUITE UNE PREMIRE EXPRIMENTATION 99


objets. Nous en sommes alors arrivs nous demander sur quels critres, un enfant choisissait de regrouper ou
non deux objets.

C'est travers ce questionnement qui a volu que nous en sommes arrives nous proccuper de la manire
suivant laquelle l'enfant identifie les objets. Notre dmarche a suivi le mme chemin que celle que nous avons
eue pour les classifications. Nous avons dbut par des essais de taxinomies partir de donnes pratiques
fournies par des sujets en situations et, actuellement, nous souhaitons mettre en vidence les processus mis en
oeuvre par ces sujets.

Avant de poursuivre nos recherches, il semble important de faire le point sur les donnes obtenues grce aux
prcdentes exprimentations et de mettre en vidence divers aspects fondamentaux. Ceci nous offrira une
sorte de cadre de rfrence permettant dapprofondir nos recherches.

Comme nous allons nous servir de cette prcdente tude pour baucher un cadre de rfrence, il semble
ncessaire de prsenter ce que nous avions choisi de prendre en compte pour pouvoir envisager ce qui n'a pas
t exploit.

Nous avions choisi de tenir compte :

011 de la nature des critres (qualitatifs ou quantitatifs)


de la combinaison ou non de diffrentes natures de critres


de la transformation (avec ou sans tmoin de l'tat initial)

b . LA CENTRATION DOMINANTE SUR LES RESSEMBLANCES OU LES


DIFFRENCES

Comme nous lavons voqu au dbut de cette tude, cest travers les relations de ressemblances et de
diffrences que le sujet identifie les objets. Nous nous sommes donc attards sur lanalyse des proportions de
rponses centres sur les ressemblances ou sur les diffrences fournies par le sujet. Il est important de noter
que cest le questionnement sur la situation qui contraint le sujet dpasser ses conduites naturelles de
traitement (centration spontane sur la diffrence). Le sujet se trouve face une double contrainte lie la
situation et au questionnement.

Lorsque nous effectuons une telle analyse, nous sommes la recherche dindications permettant de travailler
par la suite avec des sujets.

La confrontation un nombre de diffrences important permet-elle l'enfant d'entrer dans une approche
oprative de la situation sous forme d'analyse / synthse des proprits en jeu ? N'est-ce pas ce jeu de
diffrences et de ressemblances qui favorise l'mergence des proprits de l'objet et permet l'enfant de sortir
de l'amalgame pour amorcer une combinaison de critres ? La multiplicit des diffrences ne limite-t-elle pas
la prise en compte des ressemblances ? Existe-t-il une proportion idale de ressemblances et de diffrences
qui permet de faire progresser l'enfant ?

Le sujet que nous observons, fonctionne de deux faons diffrentes :

a. une approche de l'identit : Le point sur nos prcdents travaux 100


soit il considre les tats de faon successive sous forme d'un inventaire figuratif.

soit il les considre simultanment et parvient alors souvent abstraire le critre commun dans la
multiplicit des diffrences. Il cherche la ressemblance dans le critre commun au-del de la
perception des diffrences. Il effectue une recomposition sous un mode plus opratif en prenant en
compte la transformation.

Nous enregistrons des cas o, quelle que soit la situation, le sujet souhaite trouver des diffrences et des
ressemblances comme pour sadapter une ventuelle attente de notre part (effet Pygmalion). Ce type de
rponse est plus frquent chez les sujets les plus jeunes, procdant par identifications peu labores et donc
assez facilement dstabiliss.

Nos expriences antrieures nous permettent de dgager certaines tendances. Notons ici les principales
conclusions concernant la centration sur les diffrences ou les ressemblances.

Si les diffrences sont majoritaires et nombreuses, l'identification des ressemblances semble limite.
Le sujet fonctionne alors principalement de faon perceptive. Les jeunes enfants (5 - 6 ans) n'ayant
pas structur leur pense sur le mme mode ne parviennent pas percevoir les ressemblances entre
objets trop diffrents. Seuls les enfants gs (9 - 10 ans) entrent dans une centration sur des
ressemblances par del les diffrences.

La variation d'une trop grande multiplicit de critres qualitatifs limite, voire interdit, la prise en
compte des ressemblances.

Il semblerait que ce ne soit pas seulement le nombre ou la nature des critres, mais la combinaison des
deux qui favorise l'analyse et la synthse.

La diffrence quantitative n'est pas traite par les jeunes enfants ou bien seulement dans certains cas
o ils peuvent l'apprhender comme une qualit.

Il semblerait que l'aspect quantitatif ne soit pris en compte que lorsqu'il existe dj des diffrences
qualitatives. On peut penser que l'adjonction d'un critre qualitatif renforce le mcanisme spontan de
prise en compte des diffrences puisque les diffrences sont alors plus massives.

Sans permanence de contenant, et parfois mme de nature de contenu, il n'y a pas de comparaison
d'objet possible. L'invariance de quantit ne peut alors exister.

Face deux bchers identiques contenant une mme quantit d'eau, on plonge un corps tranger
mtallique dans l'un des deux bchers. Nos sujets ne prennent pratiquement pas en compte la
transformation. Ils considrent l'tat final comme tant l'adjonction de deux tats, en l'occurrence l'tat
initial auquel on a ajout un objet. Il semble que la centration sur la diffrence soit dominante. Par
contre, il semble que le fait de prendre en compte la transformation et de considrer l'tat final comme
l'quivalent de l'tat initial transform, augmente la centration sur la ressemblance.

b . LA CENTRATION DOMINANTE SUR LES RESSEMBLANCES OU LESDIFFRENCES 101


Des expriences ultrieures pourraient permettre de savoir si la prise en compte de la transformation joue un
rle dans la centration par rapport aux ressemblances et aux diffrences.

c . L'IDENTIT PARTIELLE et L'IDENTIT TOTALE

La situation didentit partielle fait intervenir les points suivants :

la centration sur les ressemblances et les diffrences


la centration dominante sur les critres ou sur l'objet.


l'intervention d'une plus ou moins grande combinaison de critres


les aspects qualitatifs ou quantitatifs


la transformation

La situation didentit totale mrite que lon sy arrte. Il semble, d'aprs notre exprience, quelle favorise
dune part la centration sur les ressemblances (du fait de l'absence totale de diffrences), et dautre part une
lecture figurative de la situation.

L'identique engendre frquemment la considration d'un amalgame puisque le sujet n'est pas incit analyser
l'objet en termes de diffrences et de ressemblances. Tout ceci semble se vrifier en ce qui concerne les
aspects qualitatifs. Par contre, pour pouvoir affirmer l'identit des aspects quantitatifs, il faut avoir opr une
construction au pralable. Sans cette construction, les sujets ne peuvent rsister des suggestions ou
contre-suggestions, ni donner d'explications ce qu'ils affirment. Cest pourquoi le sujet doit fonctionner sur
un mode opratif en utilisant des capacits d'analyse et de synthse grce auxquelles il est capable de
distinguer les diffrentes proprits d'un objet et parvient les numrer sous la forme de relation un critre
mme couleur, mme taille, mme forme . Seul ce type de fonctionnement peut permettre la prise en
compte de l'quivalence quantitative, le sujet effectuant une quantification partir d'une coordination de
mesures approximatives.

La situation d'identit totale permet l'obtention de deux types d'identifications toutes les deux trs cohrentes
situes des niveaux diffrents :

soit le sujet compare deux objets et dduit de l'absence de diffrences entre ces objets qu'ils sont en
tous points ressemblants et conclut donc l'identit totale.

soit le sujet part du principe que seul un objet peut tre identique lui-mme et il se centre alors sur
l'objet particulier.

Cette identit peut-tre qualifie de rflexive en rfrence la notion mathmatique de rflexivit

c . L'IDENTIT PARTIELLE et L'IDENTIT TOTALE 102


tout objet est en relation avec lui-mme

Identit rflexive

L'identit rflexive peut tre considre suivant trois points de vue diffrents :

soit l'enfant se centre sur l'objet dans sa globalit.


L'identification utilise un processus rflexif en de de toute abstraction de critres et de toute analyse
de l'objet. L'objet est nomm et singularis par l'emploi d'un article dfini ou d'un dmonstratif. Cette
conduite relve d'un niveau de comptence trs faible qui ne permet pas d'envisager que cet objet soit
transformable.

soit l'enfant considre l'objet comme une unit synthtique.


Une identification opratoire est ncessaire pour considrer que l'objet est identique lui-mme et
seulement lui-mme au regard d'une composition (synthse) exhaustive de critres. C'est cette
combinaison de critres qui fait que l'objet est ce qu'il est, au regard de la nature et de la somme de
critres qui le composent.
Cette identit se diffrencie de la prcdente parce que :

l'identification n'est plus sensori-motrice mais opratoire.


elle est lie la mthode ascendante et descendante puisqu'elle ncessite une analyse pour
parvenir son existence synthtique.

L'identit rflexive synthtique est ncessaire pour tmoigner de l'achvement de la construction


opratoire de la quantit car elle est la seule pouvoir rendre compte de la quantit en tant que
synthse de ses diffrentes composantes.

soit l'enfant se centre sur l'objet pour le considrer comme une unit.
Il effectue alors une identification plus oprative. Il se dtache des proprits de l'objet pour le
considrer en tant qu'unit. C'est ce type d'identification qui permet de considrer un reprsentant
d'une classe. C'est aussi ce type d'identification qui intervient dans la construction de la notion de
nombre o, par une abstraction rflchissante, l'enfant parvient classer et srier des lments n'ayant
plus de qualits communes l'objet, mais tant seulement perues comme des units distinctes les
unes des autres.

Du point de vue gntique, ces trois versions de l'identit rflexive se situent des niveaux de complexit trs
diffrents.

Dans le premier cas, l'identit rflexive se constituerait avec la notion d'objet particulier avant la mise
en place de toute abstraction, mme amalgame, des proprits de l'objet. Nous pouvons la qualifier

c . L'IDENTIT PARTIELLE et L'IDENTIT TOTALE 103


d'identit rflexive de l'objet particulier.

Dans le deuxime cas, l'identit rflexive ncessite un fonctionnement opratif pour pouvoir analyser
l'objet, en extraire ses proprits pour le recomposer en une totalit. Nous pouvons la qualifier
d'identit rflexive synthtique.

Dans le troisime cas, l'identification opratoire permet la considration de l'existence de l'objet


au-del de l'espce et des critres qui le composent. L'objet est conu comme une unit abstraite et
distincte des autres ayant une existence individuelle propre. Nous pouvons qualifier cette identit
d'identit rflexive existentielle.

d . LE ROLE DE LA CENTRATION DOMINANTE SUR LE CRITRE OU SUR


L'OBJET

L'ge semble jouer un rle dans la prise en compte de l'objet. Les sujets les plus jeunes considrent l'objet
dans sa globalit. Ils apprhendent l'objet travers leurs perceptions et non pas directement par un processus
d'analyse / synthse. Ils procdent par identifications successives et non combines. Cest lorsque les sujets
vieillissent que les combinaisons de critres deviennent de plus en plus frquentes et complexes.

D'aprs les donnes issues de la pratique, nous pensons que la gense de l'identit de l'objet s'labore :

d'une considration syncrtique de l'objet vers une analyse / synthse des critres de l'objet

de critres considrs isolment vers des combinaisons de critres de plus en plus labores et
frquentes.

1 . Centration dominante sur l'objet

Le sujet considre l'objet de faon globale. Il n'y a rien de transfrable dans ce type d'identification. Le sujet
est dans le domaine du singulier, du particulier. Il existe plusieurs niveaux de dfinitions de l'objet :

Soit l'objet est reconnu en tant qu'espce. C'est une connaissance isole de l'objet.

Soit l'objet est diffrenci par rapport des objets d'espces diffrentes (connaissance inter espces).

Soit l'objet est diffrenci par rapport d'autres membres de son espce (connaissance intra espce).

Soit l'objet est dfini par ses proprits. Cette dfinition s'inscrit dans le paragraphe suivant
concernant la centration sur les critres.

A ce stade, il convient de diffrencier l'identification de l'objet de l'identification d'un objet. L'identification de


l'objet correspond la dnomination de cet objet propre. Cet objet est nomm et accompagn d'un article

d . LE ROLE DE LA CENTRATION DOMINANTE SUR LE CRITRE OU SUR L'OBJET 104


dfini ou d'un dmonstratif. Cela signifie que l'on prend en compte seulement cet objet particulier. Par contre,
l'identification d'un objet correspond un objet qui est nomm et accompagn d'un article indfini, ce qui
signifie que l'on parle d'une reprsentation quelconque de cet objet. Dans les deux cas, le nom attribu l'objet
est en lien avec l'exprience sensori-motrice antrieure que le sujet a eu de l'objet et qui lui permet par la suite
de l'identifier.

2 . Centration dominante sur le critre

Si le sujet se centre sur des critres, cela signifie qu'il est dans un processus d'analyse de l'objet et qu'il
parvient en dissocier des parties qu'il pourra ventuellement recombiner dans un processus de synthse.

Sous le terme de critre, il faut distinguer deux aspects : l'aspect qualitatif et l'aspect quantitatif.

e . L'volution de l'identit qualitative vers l'identit quantitative

Une tude qui se proccupe de la manire dont les enfants accdent ou non la quantification doit s'attacher
la dfinition des divers termes employs pour parler de la qualit et de la quantit. Pour cela, nous nous
sommes rfrs au dictionnaire le Robert . La dfinition de la qualit renvoie aux termes attributs,
caractres, proprits. Qualitatif dsigne tout ce qui est relatif la qualit, qui est du domaine de la qualit
(et non des choses mesurables).

Nous retiendrons ici deux sens du terme quantit. Le sens courant la dfinit comme tant un nombre d'units
ou de mesures qui sert dterminer une collection de choses considres comme homognes ou une portion
de matire. Dans le domaine des sciences, elle est la proprit de la grandeur mesurable ; la chose mme qui
est susceptible d'tre mesure. On distingue les quantits continues, qui ne sont pas composes d'lments
naturellement distincts, des quantits discontinues, discrtes, labores par l'esprit en partant d'lments
donns. Nous retenons que ce qui diffrencie la qualit de la quantit est la notion de mesure.

Pour Claude Bernard

l'tude qualitative des phnomnes doit ncessairement prcder leur tude quantitative

Le passage du qualitatif au quantitatif est li la comparaison, la mise en relation. Ce fonctionnement est du


domaine logico-mathmatique et est li au lien causal conscient. Le domaine quantitatif porte sur un contenu
li aux conservations et est donc li au domaine infra-logique.

Au cours de la priode sensori-motrice, l'enfant a acquis une conservation qualitative


lmentaire en constituant la permanence de l'objet ce qui correspond une premire forme
du principe de l'Identit .note108.

L'identit qualitative concerne les qualits de l'objet qu'elles soient variables ou invariables.

L'identit quantitative prend en compte les aspects quantitatifs de l'objet (c'est--dire pouvant tre
situs sur un continuum de valeurs) pour les intgrer dans un processus plus complexe de
conservation.

1 . Centration dominante sur l'objet 105


Le choix du matriel exprimental est trs important pour permettre d'apprhender ces deux types d'identits
et pouvoir analyser les processus d'identification qui y conduisent. L'aspect qualitatif des critres semble
favoriser une lecture perceptive et une numration des critres peut alors suffire. Par contre, l'aspect
quantitatif suppose une construction pour tre rellement trait avec une valeur quantifiable. Il implique une
composition de critres pour pouvoir se justifier (ex : composition des dimensions permettant de justifier
l'galit de volume). Ainsi, un leurre qualitatif dstabilisera des enfants dont la construction quantitative n'est
pas acheve (ex : mme niveau de liquide mais contenants de sections diffrentes). D'autre part, la quantit
pourra tre traite comme une qualit ( c'est grand au mme titre que c'est rouge ) sans tre capable de
situer la taille sur un continuum de valeurs.

Il ne faut pas tre dupe du vocabulaire employ par le jeune enfant et calquer sa signification sur celle que lui
attribue l'adulte. Des expressions telles que grand, large, fonc, lourd... sont assimils des qualits pour
l'enfant alors que le langage adulte les considre comme permettant de dcrire des quantits, au sens o elles
permettent de situer l'objet sur un continuum de valeurs. De mme, lorsque le sujet commence percevoir des
intensits en termes de plus ou de moins , il ne peroit au dbut que des diffrences de qualits.

Lorsque l'identification porte sur des objets forte prgnance quantitative, il semble que ce soient les mises en
correspondance, travers une lecture figurative simultane des tats en prsence, qui soient favorises par
rapport aux mises en relation, au sens o, les proprits doivent tre construites par le sujet.

La ressemblance quantitative ncessite plus de construction que la diffrence qui est plus facilement reprable
l'aide de critres perceptifs. La ressemblance, en termes de conservation, suppose dans tous les cas une
construction, tandis que l'ingalit quantitative peut tre traite de faon perceptive. Par contre, l'galit
quantitative implique des mises en relations.

A ce stade de notre recherche, il faut se poser les questions suivantes pour tenter d'y rpondre.

Quelle situation favorise une quantification correcte de la quantit ?


Le sujet a-t-il plus de facilits examiner la quantit en termes de ressemblances ou en termes de


diffrences ?

Le sujet considre-t-il plus facilement la notion de quantit au travers d'une situation de conservation
avec perception de la transformation ?

Le sujet considre-t-il plus facilement la notion de quantit au travers d'une situation prsentant une
proportion quivalente de diffrence et de ressemblance ?

Est-ce la perception simultane de deux tats ou la perception successive d'tats transforms qui
permet une meilleure composition de critres et une meilleure structuration de la notion de quantit ?

La quantit agit-elle comme une sollicitation l'oprativit partir d'un certain ge ? (Daprs nos
observations, les enfants de 9 - 10 ans effectuent plus facilement une analyse / synthse en prsence
de critres quantitatifs qu'en prsence de critres qualitatifs.)

e . L'volution de l'identit qualitative vers l'identit quantitative 106


f . Le rle de l'inter et de l'intra-objet

Les processus d'identification s'effectuent tant au niveau intra-objet qu'au niveau inter-objets.

L'identit intra-objet correspond la premire approche perceptive et au savoir par reconnaissance


suivant le processus d'assimilation exclusivement. Elle implique l'identification de l'ensemble des
proprits d'un objet donn, construite en rfrence aux identits dj tablies.

L'identit inter-objets implique la dfinition des rapports symtriques (ressemblances) ou des rapports
asymtriques (diffrences) entre deux objets. L'identification intervient dans la mise en
correspondance et la mise en relation (comparaison). Elle peut aussi servir d'tape permettant de
rtroagir sur l'identit intra-objet. En effet, la prsence de plusieurs objets peut servir mettre en
vidence une proprit spcifique un objet. C'est d'ailleurs ce qui est utilis lorsque l'on guide
l'enfant pour qu'il construise les proprits d'objets au cours d'une remdiation (cf. preuve des
liquides, longueurs, substance...). Toutefois, la prsence de deux tats diffrents (ex : un verre plein et
un verre vide), l'un tant le tmoin de l'tat initial tandis que l'autre correspond l'tat final (ou tat
initial transform), peut favoriser les traitements inter-objets. L'enfant ne considre plus les tats
initiaux et finals, mais deux tats E1 et E2 entre lesquels il tente d'tablir des liens de ressemblance ou
de diffrence occultant de fait totalement le rle de la transformation.

Lorsque le sujet se trouve dans une situation inter-objets, il peut la traiter en construisant au coup par coup les
ressemblances et les diffrences, comme par mthode ascendante.

Nous saisissons bien ici lexistence de liens entre la construction de l'identit de l'objet et la mise en place des
relations symtriques ou asymtriques des oprations logico-mathmatiques.

g . DE LA MISE EN CORRESPONDANCE LA MISE EN RELATION

Il semble ncessaire de nous arrter sur la faon dont un enfant exprime les relations symtriques
(ressemblances) ou les relations asymtriques (diffrences) existants entre les objets. En effet, une distinction
importante est faire par rapport la formulation utilise qui renseigne sur le niveau structuro-fonctionnel du
sujet.

1 . Mise en correspondance

Des formulations telles que c'est rouge, c'est bleu , c'est petit, c'est grand correspondent des
descriptions de deux tats suivant un mme critre (couleur ou taille). Le critre utilis ne permet pas encore
d'accder explicitement une relation entre les deux tats dcrits. Il ne s'agit que d'une perception, intuitive et
simultane, d'un critre commun aux deux objets, pouvant tre prsent sous le mme aspect ( c'est rouge,
c'est rouge ) ou sous des aspects diffrents ( c'est rouge, c'est bleu ).

Ces diverses formulations traduisent des mises en correspondance d'objets selon un mme critre. Ces mises
en correspondance constituent une tape vers la comparaison. L'enfant fait correspondre deux tats de deux
objets pour pouvoir relier par la suite ces tats en termes de relations symtriques ou asymtriques.

f . Le rle de l'inter et de l'intra-objet 107


2 . Mise en relation

A un niveau plus opratif, l'enfant parvient relier deux tats en tablissant une relation symtrique ( c'est la
mme couleur ) ou asymtrique ( ce n'est pas la mme couleur , c'est plus grand ). Ces formulations
traduisent une prise de conscience du critre commun que l'enfant est dsormais capable d'exprimer. Il
dpasse la perception intuitive pour effectuer un traitement opratif de la situation. Nous ne parlons plus de
mises en correspondances mais de mises en relations.

Dans la mise en correspondance, l'enfant se centre successivement sur les diverses proprits pouvant
caractriser un ou plusieurs tats.

Dans la mise en relation, l'enfant se centre simultanment sur diverses proprits et traduit ses justifications en
termes de relation un critre, ce qui tmoigne d'une abstraction de niveau suprieur. La relation entre les
critres est directement lie la prise en compte de la transformation.

h . INTERVENTION D'UNE TRANSFORMATION

L'enfant qui identifie un objet transform est dans une situation o il ne compare pas simultanment mais
successivement deux objets. Il est en prsence soit de l'tat initial, soit de l'tat final. Il doit donc utiliser ses
capacits d'anticipation de l'tat final et d'vocation de l'tat initial pour construire l'quivalence quantitative
(cas du transvasement de liquides).

La ressemblance est ainsi lie la notion de conservation, au sens o, elle porte sur l'invariance d'une quantit
aprs coordination des proprits de l'objet et non plus sur le seul constat d'quivalence. Le sujet doit mettre
en oeuvre une procdure opratoire, en coordonnant la perception et l'vocation puisqu'il ne peut coordonner
les critres des tats dont l'un est absent.

D'aprs nos expriences antrieures, il apparat que :

Chez les jeunes enfants, les diffrences ou les ressemblances sont conues principalement au travers
d'tats directement perceptibles. Les identifications quils effectuent ne tmoignent pas d'une prise en
compte de la transformation.

Le discours s'organise chez le sujet plus g lorsqu'il passe de la comparaison de deux tats (E1 et E2)
simultanment prsents la prise en compte de la transformation pour envisager ltat E2 comme
ltat E1 transform.

Lorsque la transformation est prise en compte en tant qu'action du sujet, elle permet au sujet de sortir
de l'amalgame des proprits de l'objet et d'tablir ainsi un lien causal au travers de la reconnaissance
de l'vnement.

Nous pouvons faire l'hypothse que la prise de conscience de la transformation permet au sujet d'effectuer une
reconnaissance des enchanements des vnements.

Plusieurs questions mergent :

2 . Mise en relation 108


La prsence d'un tat tmoin Ei permet-elle ou non une meilleure prise de conscience de la
conservation quantitative que la perception successive d'tats transforms?

La nature de la transformation de l'objet peut-elle modifier la prise en compte par l'enfant de


l'invariance quantitative ? (En effet, il existe des transformations qui affectent la qualit tandis que
d'autres affectent la quantit.)

i : vers diverses taxinomies

Comme nous l'avons dj dit de multiples reprises, nous avons dj, au cours de notre pratique antrieure,
tenter de cerner l'Identit. Nous allons nous servir de cette premire approche et des diverses taxinomies
auxquelles elle a conduit. Pour pouvoir comprendre la logique qui a conduit l'laboration de ces taxinomies,
il semble ncessaire de les prsenter de faon assez prcise.

Suite au recueil des divers protocoles que nous ont fournis les sujets de notre exprimentation, nous avons
essay d'laborer une grille d'analyse permettant d'tudier de la faon la plus pertinente possible d'une part, les
oscillations cognitives qu'effectuent les sujets lorsqu'ils sont confronts notre manipulation, d'autre part, le
type de centration qu'ils ont par rapport aux ressemblances et aux diffrences et par rapport l'objet ou ses
critres. Cette analyse a donn lieu plusieurs taxinomies regroupant nos diverses observations pratiques.

Analyse cre partir de la centration du sujet


Taxinomie issue de la rflexion concernant la centration par rapport au critre ou lobjet

Pour avoir un panorama gnral de la premire taxinomie que nous choisissons de prsenter, nous vous en
livrons une reprsentation permettant de visualiser l'ensemble avant d'entrer dans des explications prcises
concernant chaque niveau.

1 . Grille danalyse cre partir de la centration du sujet

h . INTERVENTION D'UNE TRANSFORMATION 109


Figure 4: taxinomie des identifications en fonction de la centration du sujet sur lobjet total ou sur ses
proprits

Nous avons construit une grille d'analyse allant dans le sens de l'volution gntique des sujets. Cette grille est
compose de six niveaux d'aptitude croissante allant de l'apprhension globale de l'objet vers une prise en
compte des critres, partant d'un amalgame et s'affinantnote109 vers une analyse / synthse, allant des tats
vers les relations, de la perception vers les transformations mentales ou plus gnralement, du plus figuratif
vers le plus opratif.

1 . Grille danalyse cre partir de la centration du sujet 110


Les trois premiers niveaux correspondent des niveaux d'identification globale (c'est--dire que le sujet se
centre sur le tout), tandis que les trois suivants correspondent des niveaux d'identification partielle
(c'est--dire que le sujet se centre sur des aspects particuliers de l'objet ou parties).

1 a . LE NIVEAU A OU IDENTIFICATION INTUITIVE

Il correspond une tentative de dnomination de l'objet en prsence.

exemples :

on dirait comme de la farine


a fait un peu de la crme


l, c'est une espce de poudre comme du sable

Ce type de dnomination est rapprocher du prototype dfinit par C. Piot-Ziegler comme tant

un objet rel ou mental qui reprsente au mieux les lments d'une classe. C'est l'lment qui
partage le plus d'attributs dterminants avec tous les autres lments de sa classe et le moins
d'attributs avec les membres de classes contrastantes

.note110

Cet amalgame de critres est peru de faon globale (forte ressemblance par rapport une image moyenne) et
de ce fait, est bien moins labor qu'une combinaison de critres qui ncessite au pralable une analyse de
l'objet permettant une extraction de critres pouvant tre ventuellement combins par la suite. La notion de
critre isol est absente ce niveau. La perception est ici globale. Elle est une forme d'intuition. L'accent est
mis sur les ressemblances, qui permettent d'identifier par rapport quelque chose de connu (identification
globale) et les diffrences sont peu ou pas prises en compte. Les ressemblances ne portent pas, ce niveau, sur
des critres. Elles ne rsultent d'aucune abstraction.

Nous cotons aussi dans cette colonne certaines rponses du type

c'est pareil / c'est pas pareil , c'est la mme chose / c'est pas la mme chose

... dans lesquelles l'enfant ne prcise pas ce sur quoi porte le pareil , mme et reste donc dans un
amalgame de critres d'o notre choix de rapprocher ces rponses des prcdentes. Les rponses utilisant des
termes approximatifs ou des formulations du type on dirait suivies de termes incorrects, laissant prsumer
d'une quelconque incertitude, seront aussi cotes dans cette colonne.

1 b . LE NIVEAU B OU IDENTIFICATION RELLE GLOBALE

Le sujet reconnat parfaitement l'objet en prsence. De plus, il a la capacit d'utiliser un vocabulaire adquat
lui permettant d'voquer l'objet peru.

exemples :

1 a . LE NIVEAU A OU IDENTIFICATION INTUITIVE 111


je pense que ces deux-l, c'est de la peinture trs, trs liquide


l, c'est plutt des graines marrons

Le sujet n'extrait aucune proprit car il continue de prendre en compte l'objet dans sa globalit. Nommer
correctement l'objet ne rend nullement compte de la capacit que peut avoir un enfant d'analyser cet objet,
d'extraire des proprits, de le comparer... Ce niveau est donc trs proche du prcdent. La diffrence se situe
au niveau de la capacit d'vocation qui est meilleure grce la connaissance et l'utilisation du vocabulaire
adapt. Nous avons aussi choisi de coter dans cette colonne des rponses qui ne prennent pas en compte l'objet
dans sa totalit mais seulement un de ses dtails. Ces dtails portent sur des parties de l'objet et ne sont
nullement issus d'une quelconque extraction de critres. Il n'existe donc pas de confusions possibles avec le
niveau D.

exemples :

y a deux bouchons

y a des lettres

Si ultrieurement, il s'avre intressant de diffrencier les rponses portant sur l'objet total de celles portant sur
les parties de l'objet, nous pourrons nous reporter aux rponses fournies dans le tableau.

ABUS :

on dirait du caf moulu


on dirait de la peinture

L'identification de l'objet peut tre correcte, mais issue d'un processus relevant du niveau A (plus perceptif
qu'vocatif). En effet, l'identification reste plus intuitive de par sa formulation au conditionnel ou tmoignant
d'une quelconque incertitude. Cette absence de totale certitude dans l'identification situe ce type de rponse
la limite entre le niveau A et le niveau B. Devant la ncessit de faire un choix, nous dcidons arbitrairement
de coter ces rponses dans le niveau B.

1 c . LE NIVEAU C OU OPPOSITION GLOBALE (si les diffrences dominent) OU ANALOGIE


GLOBALE (si les ressemblances dominent)

Le sujet ne se centre plus sur un seul objet mais choisit d'en prendre plusieurs en compte pour effectuer une
mise en correspondance.

exemples :

1 b . LE NIVEAU B OU IDENTIFICATION RELLE GLOBALE 112


c'est de l'eau et de l'eau

c'est pas les mmes botes


pas le mme verre

Ce rapprochement de plusieurs objets met l'accent :

soit sur les diffrences et permet alors une identification inter-espces .


exemple :

c'est de la farine et de la peinture

soit sur les ressemblances et permet alors une identification intra-espce .


exemple :

la bouteille avec cette bouteille

L'identification intra-espce est un progrs par rapport la seule dnomination de l'objet puisqu'elle traduit
l'existence d'autres objets fortement ressemblants et permet d'envisager une mergence de regroupement. Elle
traduit alors une analogie.

L'identification inter-espces traduit une opposition entre plusieurs objets et se traduit par une dominance
des diffrences. On ne peut parler ici de comparaison car l'opposition s'exerce sur l'objet dans sa globalit
tandis que la comparaison s'exerce de faon plus pointue entre divers aspects d'un mme critre.

Ce niveau C est rapprocher des futures procdures ascendantes et descendantes que le sujet utilisera dans
des situations de classification.

A PARTIR DU NIVEAU D...

A partir de ce niveau, la notion de critre apparat sous une forme positive (prsence du critre) ou ngative
(absence du critre). Il semblerait, d'aprs les travaux de C. Piot-Ziegler, que l'enfant s'intresse d'abord la
couleur et la forme, puis au mouvement, la matire et l'usage. Ces critres sont extraits des objets le plus
souvent par abstraction empirique. Ils ont un caractre statique. L'enfant fait principalement appel la
perception de l'objet, mais aussi parfois l'vocation. Il peut coordonner les ressemblances et les diffrences.
Il accde l'identification partielle. Toutefois, il faut noter que certains enfants se livrent des identifications
approximatives en utilisant des expressions issues de compositions tout fait personnelles ou bien des
termes non appropris.

exemples :

1 c . LE NIVEAU C OU OPPOSITION GLOBALE (si les diffrences dominent) OU ANALOGIEGLOBALE


113 (si les re
celui-l, on voit le orange

je vois que c'est un peu trop grand


t'en boiras un petit peu autant

1 d . LE NIVEAU D OU IDENTIFICATION RELLE ANALYTIQUE

Le sujet ne considre plus l'objet dans sa globalit mais, grce son exprience personnelle, il devient capable
d'extraire des critres de l'objet. Il s'intresse la partie et non plus au tout comme prcdemment. Ces critres
peuvent tre trs divers, allant des plus figuratifs aux plus opratifs.

L'identification de critres correspond la capacit de nommer, l'aide d'une proprit, un aspect de l'objet.

exemples :

parce que c'est crmeux


y a a qu'est un peu rond


sauf que a coule

Nous ne nous sommes pas fixes pour but de dtailler ces divers critres pour construire une taxinomie plus
fine, mais ce travail pourrait tre envisag et serait certainement trs pertinent. Toutefois, mme si nous nous
situons dans l'approche globale ou partielle de l'objet (pour cette premire tude concernant ce sujet) nous
pouvons remarquer que le sujet saisit parfois un objet grce la ngation d'un critre.

exemples :

parce que l, le caf, c'est pas trs plat


on voit que a, a ne monte pas

Mme si nous avons choisi de coter ce type de rponse en niveau D, nous nous apercevons qu'elle est
beaucoup plus oprative que l'affirmation de la prsence d'un critre puisqu'elle rsulte d'une abstraction d'un
niveau suprieur permettant de parler d'un critre en son absence. Cette rflexion va dans le sens
prcdemment voqu de la ncessit d'approfondir ce niveau D dans une recherche ultrieure.

1 e . LE NIVEAU E OU OPPOSITION ANALYTIQUE (si les diffrences dominent)


OU ANALOGIE ANALYTIQUE (si les ressemblances dominent)

Ce niveau se prsente sous une forme proche du niveau C. Par contre, l'objet n'est plus pris dans sa globalit
mais saisi par un critre.

1 d . LE NIVEAU D OU IDENTIFICATION RELLE ANALYTIQUE 114


exemples :

ils sont tous les deux liquides


c'est rond aussi


y en aurait un rempli jusque l et l'autre ici

Nous semblons nous rapprocher de la comparaison mais le sujet n'utilise aucun terme comparatif.

A ce niveau, il exprime une opposition (s'il se centre sur une ou des diffrences) ou une analogie (s'il se centre
sur une ou des ressemblances). Cette opposition ou cette analogie peuvent tre qualifies d'analytiques car
elles se situent au niveau des critres et ncessitent donc une analyse de l'objet total pour accder ses parties.
Le sujet met en relation deux ou plusieurs aspects d'un mme critre. Cette opposition ou analogie pourra
voluer vers une comparaison mais ncessitera des aptitudes de niveau suprieur. En effet, dire c'est clair,
c'est fonc ne tmoigne pas de la capacit pouvoir comparer sous la forme

c'est plus clair que ... , c'est moins fonc que ...

1 f . LE NIVEAU F OU COMPARAISON

A ce niveau, le sujet utilise bon escient des termes comparatifs voire des superlatifs pour mettre plusieurs
critres en relation. Cette remarque explique le fait qu'il ne puisse y avoir de comparaison dans l'objet total
mais seulement entre ses parties.

exemples :

c'est de la mme couleur


c'est pas la mme taille


c'est un peu plus fonc


c'est moins large que l'autre bocal


c'est rond pareil

Le sujet est capable d'tablir une relation entre deux objets par rapport un critre. Cette relation est de type
asymtrique est constitue un pas vers la sriation des objets dont il parle. Dans ces mises en relation, on
rencontre des formulations du type c'est la / le mme , c'est pas la / le mme .

1 e . LE NIVEAU E OU OPPOSITION ANALYTIQUE (si les diffrences dominent)OU ANALOGIE ANALYTIQUE


115
Les mises en relation sont d'un niveau hirarchiquement suprieur aux mises en correspondance car :

Elles correspondent une attribution conjointe d'un critre deux tats tandis que les secondes
correspondent une juxtaposition de deux tats prsentant les mmes critres.
exemples :

les deux mmes rouges (mise en relation)


le rouge et le rouge (mise en correspondance)


Elles prennent en compte simultanment deux tats tandis que les secondes numrent la proprit
pour chaque tat.

Elles donnent lieu des runions effectives tandis que les secondes ne donnent lieu aucun
embotement sous un mme critre.

Elles sont plus opratives tandis que les secondes tmoignent d'une intuition de runion figurative.

Elles sont formules en comprhension tandis que les suivantes sont formules en extension
(c'est--dire que chaque lment regrouper est qualifi).

2 . Taxinomie issue de la rflexion concernant la centration par rapport au critre ou


lobjet

Tableau 4 : Taxinomie issue de la centration dominante sur lobjet ou sur le critre.

IDENTIT CARACTERISTIQUE / EXEMPLE centration causalit Abstrac-tion


identit rflexive de l'objet issue d'une identification sensori-motrice o 3 A. E.
particulier reconnaissance de l'objet que le sujet peut
nommer
ex : la tasse , cette tasse
identit catgorielle extension de l'objet particulier / aux o 3 A. E
identifications inter et intra espces
ex : une tasse
identit des crit-res de issue d'une analyse de l'objet qui permet c 4 A.E.
l'objet (proprits un inventaire de critres qui composent cet
intrinsques) et objet
ex : c'est rouge
* ne permet pas d'aborder la quantit
identit des pro-prits lies seule la juxtaposition est possible, pas la c 4 APE
l'action du sujet (proprits mise en relation.
extrinsques)

1 f . LE NIVEAU F OU COMPARAISON 116


identit des relations entre mises en correspondance : il est petit, il c 5 et 6 APE
critres est grand Dbut dAR
mises en relation : il est plus grand ,
il est rouge et grand
identit rflexive synthtique combinaison exhaustive de critres c 7 APE
(coordination du tout et des permettant de restaurer l'objet (apparat classe AR
parties) dans la justification)
ex : c'est une tasse, on peut boire dedans 8
du liquide chaud sans se brler grce la
anse
identit rflexive existentielle issue d'une identification opratoire systme de 9 AR
considration de l'existence de l'objet au classes
del de l'espce et des critres qui le 10
composent
2 . a . identit rflexive de l'objet particulier

Elle est issue d'une identification sensori-motrice et permet de nommer l'objet. Le mot accompagne l'objet, il
le reprsente. L'objet est toutefois souvent prsent ce niveau. Le sujet dsigne l'objet. Il va se dtacher peu
peu de l'ici et maintenant. Nommer permet de se dgager de la seule perception pour accder l'vocation.

ex : la tasse , cette tasse

Cette identification utilise un processus rflexif en de de toute abstraction de critre et de toute analyse de
l'objet. L'objet est singularis par l'emploi d'un article dfini ou d'un dmonstratif. Dans ce cas, l'objet n'est pas
transformable. Dans La formation du symbole , Piaget s'intresse au rle de l'article dfini qui ne dsigne
pas un reprsentant quelconque d'une classe mais un reprsentant singulier et dtermin.

2 . b . IDENTIT CATGORIELLE

Elle est issue d'une extension de l'objet particulier au travers des identifications inter et intra spcifiques. Par
assimilation, le sujet utilise ce mot pour dsigner d'autres objets. C'est une forme de gnralisation qui permet
d'entrer dans la formation du concept.

ex : une tasse

Cette identification permet de diffrencier cet objet par rapport des objets trs diffrents mais aussi par
rapport d'autres tasses. Elle trouve son existence dans un contexte faisant intervenir le domaine inter - objets.
Elle correspond un dbut de catgorisation (notion de concept, domaine logico-mathmatique).

2 . c. IDENTIT DES CRITRES DE L'OBJET

Le sujet effectue une analyse de l'objet et parvient ainsi en extraire des critres par abstraction empirique. Il
se situe dans le domaine intra-objet.

ex : il est rouge

Ce type d'identification donne lieu un inventaire des parties (critres) qui composent l'objet sans tablir de
lien entre elles. Ces parties sont seulement juxtaposes, elles ne sont pas en relation.

La quantit ne fait pas partie des critres rpertoris puisqu'elle ncessite une coordination de critres.
Toutefois, elle peut tre apprhende d'un point de vue perceptif par l'intermdiaire du critre niveau . Elle
perd alors son caractre de continuit pour tre apprhende de faon discontinue en dehors de tout systme

2 . Taxinomie issue de la rflexion concernant la centration par rapport au critre ou lobjet 117
de relation.

Ex : grand sera oppos petit mais grand ne sera pas construit comme plus grand que petit sur
un continuum de valeurs.

2 . d . IDENTIT DES PROPRITS DE L'OBJET LIES L'ACTION DU SUJET

Dans ce type d'identification, il ne s'agit plus d'une lecture perceptive d'tats mais d'une lecture perceptive des
proprits de l'action du sujet sur l'objet.

Ex : un ballon : a roule .

2 . e . IDENTIT DES RELATIONS ENTRE CRITRES

Cette identification porte la fois sur l'inter et sur l'intra objet. Elle correspond :

des mises en correspondance pour l'inter objets (qui sont rapprocher des juxtapositions pour l'intra
objet) : il est petit, il est grand , il est rouge, il est grand

des mises en relation qui peuvent tre soit des comparaisons ( il est plus grand ) ou des
combinaisons (non exhaustives ce niveau) ( il est rouge et grand )

Ici apparat la possibilit d'apprhender la quantit dans le domaine continu.

2 . f . IDENTIT RFLEXIVE SYNTHTIQUE

Elle est issue d'une identification opratoire permettant la considration de l'objet en tant qu'unit synthtique
au-del de l'espce et des critres transformables. L'objet est identique lui-mme et seulement lui-mme au
regard d'une composition (synthse exhaustive de critres). C'est cette combinaison de critres qui fait que
l'objet est ce qu'il est, au regard de ceux qui n'interviennent pas dans sa composition.

Ex : Dire c'est une tasse signifie implicitement, ce niveau, que tous les critres combins pour former la
tasse sont prsents. L'objet tasse appartient l'ensemble des tasses.

Cette identit rflexive synthtique est ncessaire pour tmoigner de l'achvement de la construction
opratoire de la quantit, car elle est la seule pouvoir rendre compte de la quantit en tant que synthse de
ses diffrentes composantes.

Il faut noter l'importance de la causalit (sur laquelle nous reviendrons plus tard) qui permet de justifier
l'identification grce l'existence de lien de relation causale.

2 . g . IDENTIT RFLEXIVE EXISTENTIELLE

Elle est issue d'une identification opratoire qui permet la considration de l'existence de l'objet au del de
l'espce et des critres qui le composent. L'objet est conu comme une unit abstraite et distincte des autres
ayant une existence individuelle et propre.

Ex : Dire c'est un berger allemand sous-entend ce niveau que l'on a affaire un reprsentant des
mamifres domestiques de l'ordre des carnassiers, familles des canids.

2 . c. IDENTIT DES CRITRES DE L'OBJET 118


C'est ce type d'identification qui permet de construire l'unit en tant que reprsentant d'une classe. En effet,
lorsque l'on effectue des calculs, on opre l'aide de nombres qui reprsentent des quantits continues ou
discontinues d'lments. Or, lorsque l'on effectue une opration, on ne se soucie pas de l'objet qui est
reprsent travers le nombre. Cet objet retrouve son importance lorsque l'on formule le rsultat.

S'il s'agit d'une carotte et d'une carotte, on obtient alors deux carottes.
1+1=2

Par contre, s'il s'agit d'une carotte et d'un chou, on obtient deux lgumes.

Ce type d'identification ncessite une mobilit dans les dfinitions en extension et en comprhension.

C . LA NOTION DE CAUSALIT ET SON LIEN AVEC L'IDENTIT

Dans une tude concernant les diverses identifications que le sujet effectue, nous ne pouvons ignorer le rle
jou par la causalit puisque sa gense se fonde sur une diffrenciation progressive du sujet et de l'objet. A
partir d'une combinaison d'actions issues d'expriences, le nourrisson va dcouvrir un rapport causal vcu qui
ne prendra de pouvoir infrentiel que selon l'activit cognitive du sujet, c'est--dire son niveau de
structuration.

Les relations causales peuvent se dfinir comme les mises en lien que le sujet tablit entre son action propre et
l'objet lui-mme. Il restera prciser, grce nos analyses, la nature de ces mises en lien.

I . gense de la CAUSALIT
Les premires conduites causales apparaissent au stade sensori-moteur au travers des actions de dplacer,
tirer, pousser... Il ne s'agit pas de constructions opratoires mais d'impressions perceptives qui seraient
inexplicables si elles ne provenaient pas d'une traduction, en termes d'indices visuels, de perceptions
tactilo-kinesthsiques lies l'action elle-mme. On assiste ici une causalit lie l'action qui constitue dj
une composition impliquant la prhension et les relations spatiales. Par ses actions, le jeune enfant met en
oeuvre un systme de schmes qui prsente la causalit au travers de compositions. La causalit procde ainsi
de l'action propre, au mme titre semble-t-il que les oprations drivent des actions du sujet. L'univers initial
de l'enfant correspond une collection d'vnements apparaissant en prolongement de son activit. Ainsi, au
niveau sensori-moteur, la causalit correspond avant tout des actes insparables des objets eux-mmes.
L'enfant n'a pas atteint le stade d'un rseau de squences causales.

Les premires relations causales apparaissent avec le mcanisme des ractions circulaires de la premire
anne de la vie de l'enfant. Ces ractions circulaires sont des reproductions globales d'une action et de ses
rsultats provoqus par hasard. Elles correspondent essentiellement une assimilation reproductrice lie
l'exercice fonctionnel des schmes sensori-moteurs.

C'est dans La construction du rel chez l'enfant que Jean Piaget dcrit le dveloppement de la causalit au
cours des 6 stades qu'il distingue dans la priode sensori-motrice.

2 . g . IDENTIT RFLEXIVE EXISTENTIELLE 119


a . LES STADES

1 . Les stades 1 (0 - 1 mois) et 2 ( 1 - 4 mois 1/2) : causalit primitive phnomniste

Cette priode est marque par une indiffrenciation des faisceaux qualitatifs, non encore raliss comme objet,
et de l'action propre. Le sujet associe, toujours sans le savoir, certaines qualits du milieu extrieur et d'autres
provenant de lui-mme. Il n'effectue ainsi pas de distinction entre ce qui est propre son activit et ce qui
provient de son environnement. L'enfant est dans la confusion des lments internes et externes. Il peroit
diverses donnes qu'il ne situe pas dans un espace indpendant de son action et qu'il ne conoit pas comme
objet. Du fait que le nourrisson assimile les choses son activit, l'assimilation de cette priode ne saurait
correspondre une identification d'une donne une ralit dj constitue.

J. Piaget qualifie la causalit de causalit primitive qui

peut tre conue comme une sorte de sentiment d'efficience ou d'efficacit li aux actes
comme tels, la condition seulement de se rappeler que de tels sentiments ne sont pas
rflchis par le sujet comme manant de lui-mme, mais qu'ils sont localiss dans les
faisceaux perceptifs constituants le point de dpart des objets ou du corps propre

.note111

Ces deux premiers stades correspondent une priode de purs rflexes o le bb n'tablit aucune connexion
rationnelle entre les vnements. Cette premire forme de causalit est aussi qualifie de phnomniste en ce
sens qu'elle considre l'exprience immdiate, l'vnement efficace concevant l'effort de l'enfant comme toute
cause du phnomne.

2 . Le stade 3 (4 mois 1/2 - 9 mois) : causalit magico-phnomniste

L'enfant ayant dclench, par hasard, un phnomne intressant, essaie de reproduire son geste et de retrouver
le rsultat dsir. Cest lapparition des ractions circulaires secondaires qui se caractrisent par une
reproduction de l'activit en fonction des rsultats observs et constituent un progrs dans le sens d'une
exprimentation plus active et plus pousse. La conduite de l'enfant devient plus systmatique, plus
rationnelle. Les schmes qu'il met alors en oeuvre ne sont pas dus une initiative fortuite, mais l'intention
qu'il a. La conscience de cette intention a donc simplement pour rsultat d'amorcer la dissociation entre la
cause et l'effet d'avec le phnomne peru. Le sujet commence alors tablir une liaison entre le rsultat peru
et une certaine attitude de l'activit elle-mme. L'enfant comprend que l'action est la cause de l'effet obtenu.
Cest cette liaison qui dfinit la causalit de ce stade.

Cette causalit reste malgr tout encore trs gocentrique. L'enfant considre toute l'efficace causale et le
phnomne peru du dehors, si loign soit-il du corps propre lui-mme, comme de simples rsultats de
l'action propre. Le phnomne persiste parce que l'efficacit du geste n'est pas encore dissocie du phnomne
produit.

3 . Le stade 4 (9 - 12 mois) : transition

La causalit se dtache de l'action sans pour autant tre attribue des objets indpendants du moi. L'enfant
cesse de considrer son action comme seule source de causalit pour attribuer au corps d'autrui un ensemble
de pouvoirs particuliers. Les rsultats sont objectivs par la prise en compte du corps de l'autre dans l'activit
causale. De plus, lenfant spatialise la causalit dans la mesure o, pour obtenir la rptition du phnomne
qui l'intresse, il pousse la main d'autrui l'endroit voulu.

a . LES STADES 120


L'action qu'il a sur autrui semble tmoigner d'une causalit suprieure, dj objective et spatialise, mais pas
encore libre de l'efficacit du geste propre. Toutefois, ce stade les objets n'existent pas encore titre de
totalit permanente, mais encore en fonction de l'action. L'enfant parvient diffrencier les moyens et les buts.

L'enfant parvient distinguer les mots qui sont efficaces de ceux qui ne le sont pas. Il entre ainsi dans une
analyse plus dtaille des squences observes au lieu de se borner une action globale. Il met ainsi en
contact divers lments perus.

4 . Le stade 5 (12 - 18 mois) : causalit objective et spatialise

L'objet acquiert une permanence relle et une identit physique, indpendamment des mouvements du sujet,
dans le champ de prhension ou en profondeur. L'exprimentation, que l'enfant dveloppe de plus en plus, va
consolider la spatialisation des sries causales (situer la cause dans l'espace).

Il renonce considrer les phnomnes extrieurs comme le simple prolongement de son


action pour leur confrer en mme temps que l'objectivit et la spatialit, une structure
causale proprement physique et indpendante du moi

.note112

Ainsi, la causalit s'objective et se spatialise, se dtachant de l'action propre pour s'extrioriser, dans l'univers
de la perception. L'enfant va concevoir son corps propre comme insr dans les sries causales extrieures,
c'est--dire comme soumis l'action des choses autant que comme source d'action des choses s'exerant sur
elles. On assiste aux ractions circulaires tertiaires.

Le sujet entre dans la distinction de l'objet et du sujet considrant la causalit objective et spatialise
intressant les rapports des choses entre elles et une causalit plus efficace ou psychologique unissant
l'intention aux actes. La causalit en vient tre conue comme indpendante de l'action, mais n'a pas atteint
le stade de la reprsentation.

5 . Le stade 6 (18 - 24 mois) : causalit reprsentative

Il correspond l'avnement de la reprsentation. L'enfant peroit les causes mais parvient en plus les
voquer partir de leurs effets : il parvient tablir une constitution mentale de la cause partir d'un effet
peru. Dautre part, il acquiert aussi une capacit mentale de prvoir l'effet non perceptible, partir de la
cause observe. Nous assistons la mise en place de deux processus parallles :

l'objectivation complte de la causalit avec dissociation totale des faisceaux qualitatifs raliss par le
sujet de l'action propre du sujet.

la reprsentation o l'enfant se montre capable de dduction causale et non plus seulement de


perception ou dutilisation sensori-motrice de cause effet.

Le dveloppement et la mise en place de la causalit s'expriment par un passage du rapprochement


phnomniste (caractristique des stades primitifs) une reprsentation du lien causal. Cette transition
s'effectue grce une objectivation progressive de la causalit lie une dcentration par rapport l'activit
propre du sujet et une coordination plus pousse des relations sujet/objet et des relations entre objets.

3 . Le stade 4 (9 - 12 mois) : transition 121


Tout le dveloppement de la causalit sensori-motrice dans le sens de l'objectivation et de la
spatialisation montre qu'elle est solidaire des constructions de l'objet, de l'espace et du temps,
autrement dit de l'intelligence entire. D'autre part ds les premires conduites causales de
pousser ou tirer, ... ces actions constituent dj des produits de composition partir de la
prhension et des relations spatiales. C'est assez dire qu'en toute causalit sensori-motrice on
trouve l'oeuvre le systme des schmes de l'intelligence et leurs coordinations gnrales, les
premires formes de ce qui constituera plus tard les oprations. note113

Durant les deux premires annes, la causalit est essentiellement pratique. L'enfant ne cherche gure
comprendre ce qu'il fait. C'est en organisant le monde que le sujet se dcouvre lui-mme et qu'il rgle ses
actions en consquence. La causalit suppose une interaction entre le moi et les choses . La causalit ne
peut tre prouve par l'enfant que comme un sentiment ou une impression que quelque chose se produit en
consquence de son activit. A la fin de la priode sensori-motrice, l'enfant parvenant se reprsenter les
objets absents, peut reconstituer les causes en prsence de leurs effets.

Toute action sensori-motrice est causale en son mcanisme psychophysiologique et en ses


rsultats sur les objets puisqu'elle revient les utiliser matriellement en les dplaant, les
reliant, etc. ... Cependant, aucune de ces actions ne demeure exclusivement causales puisqu'en
se rptant, se gnralisant, se reliant d'autres, elle participe de l'laboration continue d'un
schmatisme domin par les exigences d'une coordination gnrale, ce second aspect des
actions tant l'origine des futures oprations de l'intelligence. note114

L'volution de la causalit au stade sensori-moteur semble nous clairer pour la recherche que nous menons
sur l'identification de l'objet. Elle nous permet de voir comment d'un stade de confusion objet/sujet, l'enfant
parvient structurer ces deux lments indpendamment l'un de l'autre pour effectuer une mise en lien au
regard de l'explication des phnomnes.

b . VOLUTION DE LA CAUSALIT AU STADE SENSORI-MOTEUR

Tableau 5 : volution de la causalit au stade sensori-moteur

STADE CAUSALIT CARACTRISRAPPORT ACTIVIT DU SUJET


-TIQUES OBJET/SUJET
STADES causalit - confusion indiffrenciationaction fortuite
1 ET 2 primitive ou de l'effort de sujet/objet ractions circulaires primaires
causalit propre l'enfant avec
aux schmes la cause du
primaires phnomne
- pas de
liaisons entre
les diffrents
espaces
STADE 3 causalit - amalgame - tentative -exprimentation active
magico-phnomniste
entre d'identification
-conscience de l'intention efficace du geste
l'efficacit du du geste ractions circulaires secondaires
geste et le efficace
phnomne -
produit amalgame
- la causalit du geste et
est le rsultat du
de l'action phnomne

5 . Le stade 6 (18 - 24 mois) : causalit reprsentative 122


propre
STADE 4 causalit dbut de - prise en recherche active travers l'exprimentation
mdiatise spatialisation compte
et d'autrui
d'objectivation comme
de la causalit attribution
de la
causalit
des objets
indpendamment
du moi
STADE 5 causalit - - recherche active par le sujet des effets de son
objective et spatialisation permanenceaction
spatiale des sries et identit ractions circulaires tertiaires
causales physique
- dtachement de l'objet
de la causalit - dbut de
de l'action distinction
propre du objet/sujet
sujet
objectivation
STADE 6 causalit - - recherche de la cause ou de l'effet en l'absence
reprsentative objectivation dissociationd'lments perceptifs
et totale des
spatialisation faisceaux
de la causalit qualitatifs
- et de
reprsentation l'action
de la causalit propre
-
dcentration
totale par
rapport
l'action
propre
STADE OBJET ESPACE TEMPS ACTIVIT DU SUJET
STADES - aucune conduite espace - sries - exercices rflexes
1 ET 2 relative aux buccal pratiques - premires habitudes acquises
objets disparus espace - construction - action fortuite
- tableaux auditif de relations - conservation du rsultat dcouvert par hasard
sensoriels espace tactile spatiales, sur le corps propre
- coordination espace visuel juxtaposes et ractions circulaires primaires
vision/audition non
coordonnes
STADE 3 dbut de espace - sries - adaptations sensori-motrices intentionnelles,
permanence subjectif subjectives conscience de l'intention efficace du geste
- coordination - exprimentation active
des - conservation du rsultat dcouvert par hasard
mouvements sur le milieu extrieur
ractions circulaires secondaires
STADE 4

b . VOLUTION DE LA CAUSALIT AU STADE SENSORI-MOTEUR 123


recherche active espace - dbut - recherche active travers l'exprimentation
de l'objet disparu objectif d'objectivation - coordination des schmes secondaires et
sans tenir compte - l'objet est applications aux situations nouvelles
des dplacements pens dans un - dissociation moyens / buts
visibles espace global
STADE 5 recherche active dplacement le temps se - dcouverte de moyens nouveaux par recherche
de l'objet disparu des objets les construit dans active par le sujet des effets de son action
en tenant compte uns par un cadre ractions circulaires tertiaires
des dplacements rapport aux englobant le
successifs autres par sujet et l'objet
contact direct
STADE 6 reprsentation des reprsentation sries - recherche de la cause ou de l'effet en l'absence
dplacements - spatiale reprsentatives d'lments perceptifs
invisibles entre les - invention de moyens nouveaux par
objet permanent choses combinaison mentale
- des - reprsentation
dplacements
du corps
propre
c . DE L'UNIVERS SENSORI-MOTEUR LA REPRSENTATION DU MONDE
DE L'ENFANT : LA CAUSALIT ET LE TEMPS

On assiste ensuite la mise en place d'une intelligence reprsentative. Le passage entre ces deux priodes va
s'effectuer par des transformations lentes et successives car l'enfant doit reconstruire l'objet, le temps, l'espace
et la causalit sur un plan pratique. Il devient alors capable de se reprsenter mentalement ce qu'il voque et
ne se limite plus la simple perception en prsence de l'objet. Toutefois, la pense enfantine reste sous
dominance perceptive mais, par rapport au stade prcdent, l'enfant est capable d'analyser les rapports et de
coordonner les lments perceptifs. La pense porte sur des configurations.

...

L'univers centr sur le moi qui semblait aboli parce qu'limin de l'action pratique relative au
milieu immdiat rapparat sur le plan de la pense et s'impose comme seule conception
intelligible d'ensemble pour le petit enfant.Sur le plan pratique, l'objectivation et la
spatialisation de la causalit restent acquises. Mais cela ne l'empche en rien de se reprsenter
l'univers comme une grande machine organise on ne sait exactement par qui mais avec l'aide
des grandes personnes et en vue du bien-tre des hommes, tout spcialement des enfants

. C'est le sous-stade de l'artificialisme qui se combine l'animisme.note115

ex : les adultes sont l pour nous soigner , les astres pour nous clairer et nous chauffer , les plantes
pour nous nourrir ...

A ces premires formes de causalit que J. Piaget nomme pr-causales, succdent les explications animistes
qui prtent toute chose la volont de jouer son rle. Ces explications sous-tendent la reprsentation que
l'enfant de deux ans et demi sept ans, se fait du monde et la faon dont il labore l'univers. A ce stade, la
vritable cause d'un phnomne n'est jamais chercher dans le comment de sa ralisation physique, mais dans
l'intention qui est son point de dpart .note116

L'gocentrisme causal qui, sur le plan sensori-moteur, disparat peu peu sous l'influence
de la spatialisation et de l'objectivation rapparat lors des dbuts de la pense sous une forme

c . DE L'UNIVERS SENSORI-MOTEUR LA REPRSENTATION DU MONDE DE L'ENFANT : LA 124


CAUSALIT
presque aussi radicale. Sans doute, l'enfant ne s'attribue plus la causalit propre autrui ou
aux choses, mais tout en dotant ces derniers d'activits particulires, il centre toutes ses
activits autour de l'homme et surtout de lui-mme. Il semble clair qu'en ce sens, on peut
parler d'un dcalage d'un plan un autre et que le phnomne est ainsi comparable ceux qui
caractrisent l'volution de l'espace et de l'objet .note117

S'il est exact que l'enfant, ds sa deuxime anne, attribue la causalit autrui et aux objets
au lieu d'en rserver le monopole son activit propre, il reste savoir comment il se
reprsente le mcanisme de ses relations causales. L'animisme devient alors susceptible
d'expliquer l'activit des tres et des choses. Si l'enfant renonce considrer ses actions
comme la cause de tout vnement, il n'arrive pas, par contre, se reprsenter l'action des
corps autrement qu'au moyen de schmes tirs de sa propre activit. Un objet anim d'un
mouvement naturel , comme le vent qui pousse les nuages ou la lune qui avance, parat
aussi dou d'intentionnalit et de finalit, car l'enfant ne parvient pas concevoir une action
sans but constant. A dfaut de conscience, tout processus impliquant un rapport d'nergies,
comme la hausse du niveau de l'eau dans un verre o l'on immerge un caillou, semble du
des forces calques sur le modle de l'activit propre : le caillou pse sur le fond de l'eau
et la force de monter... .note118

La causalit, comme les autres catgories, volue donc sur le plan de la pense d'un
gocentrisme initial une objectivit et une relativit combines reproduisant ainsi, en la
dpassant, son volution sensori-motrice antrieure .note119

A partir de 7 ans, l'enfant dispose des oprations concrtes. Il peut alors entrer dans une comprhension
adquate des relations causales entre les objets. Il attribue les oprations aux relations qu'il peroit entre ces
derniers et entre ainsi dans une explication pertinente des phnomnes dductifs. La recherche de la cause
d'un phnomne s'effectue grce l'emploi d'une mthode hypothtico-dductive.

Ainsi, l'enfant parvient la causalit

qui consiste en une organisation de l'univers due un ensemble de relations tablies par
l'action puis la reprsentation entre les objets ainsi qu'entre l'objet et le sujet

.note120 .

II. VERS LA CAUSALIT PHYSIQUE


Afin de pouvoir examiner les liens que l'identit entretient avec la causalit, il nous parat important de revenir
sur l'laboration de cette dernire notion au regard de la structuration des oprations logiques.

D'une manire gnrale, il semble incontestable que les problmes de causalit physique ont
frquemment t l'occasion d'inventions mathmatiques, par une sorte, non pas de copie du
rel, mais de reconstruction opratoire d'un phnomne dont la connaissance a t
pralablement impose par l'exprience. Il n'y a donc rien de surprenant retrouver en petit
de tels processus ds les dbuts des connaissances opratoires et physiques chez
l'enfant .note121

Expliquer un effet par un ensemble de conditions considres comme causales revient


montrer, d'une part, par quelles transformations il a t produit, et, d'autre part, comment la
nouveaut du rsultat correspond certaines transmissions partir des tats initiaux : or, ce
double aspect de la production et de la conservation caractrise les transformations
opratoires aussi bien que causales et se reconnat dans les deux cas au fait que la

II. VERS LA CAUSALIT PHYSIQUE 125


construction en jeu apparat ncessaire.D'une manire gnrale et au point de vue de leur
interprtation gntique, les oprations reviennent transformer le rel et correspondent ainsi
ce que le sujet peut faire des objets en ses manipulations dductives ou dductibles
(c'est--dire d'abord matrielles, mais susceptibles d'une puration formelle progressive),
tandis que la causalit exprime ce que font les objets en agissant les uns sur les autres et sur le
rapport intime entre ces deux sortes d'actions, sinon les constructions logico-mathmatiques
du sujet ne rejoindraient jamais le rel pendant que celui-ci modifierait celui-l son
insu. note122

Le sujet est intress par l'objet comme instrument de son action propre, donc dans son aspect causal. J. Piaget
prcise que

la causalit consiste en un systme de transformations non directement observables rendant


compte des variations par un processus dductif analogue la construction opratoire mais
aboutissant la construction d'un modle attribu aux objets

.note123

Pour approcher la notion de causalit, il dfinit deux processus : l'attribution et l'application.

a . L'attribution

Elle concerne le sujet qui se soumet aux faits. Ainsi, dans le cas d'un mouvement qui se transmet sans
l'intervention d'un sujet, ce sont les objets qui agissent. Cette causalit est limite au domaine des liaisons
entre les seuls objets.

Le sujet observe des dplacements, des changements qualificatifs... Ce ne sont nanmoins que des
manifestations extrieures lui et inhrentes l'objet. Ce sont aussi les manifestations d'un rapport causal qu'il
s'agit toujours de reconstruire par infrences. L'enfant identifie les objets qui l'entourent par abstraction simple
portant sur les observables. Ceux-ci sont alors retenus par opposition, par rapport d'autres : la boule est
petite , la boule est rouge . Il lit les proprits inhrentes l'objet et tablit par l mme des connexions
causales qui dpassent le domaine des observables :

la boule est rouge parce qu'elle n'est pas bleue , la boule est petite parce qu'elle n'est pas
grosse

b . L'application

Le sujet agit sur un objet qui n'impose aucune contrainte. Il peut alors se livrer des classifications, des
sriations, des dnombrements... Cette causalit est propre l'action du sujet ainsi qu' ses interactions avec
les objets.

La recherche de connexions causales peut s'effectuer dans deux cas de figure, au travers d'identifications qui
portent :

soit sur des changements qualificatifs ou des dplacements inhrents aux objets

a . L'attribution 126
soit sur les rsultats des proprits de l'action du sujet et consistent alors abstraire des objets les
proprits que le sujet leur confre par son action.

Les donnes objectives extrieures ainsi constates font l'objet d'un contrle exprimental qui permet
d'laborer un modle causal, donc d'interprter. Il parat nanmoins important de faire une distinction entre :

les oprations appliques aux objets, comme l'enfant qui, en dnombrant, impose par son activit
cognitive, des connexions causales.

et

les oprations attribues aux objets comme celles qui dcrivent le processus causal de la transmission
d'un mouvement et utilisent le contrle exprimental pour affiner la prise de conscience du lien
causal.

Nous comprenons que dans la constitution de l'objet, l'enfant puisse confondre les proprits de l'objet avec
les proprits de son action. Ainsi nous pouvons tablir une correspondance entre le travail d'identification et
la mise en place progressive des oprations d'attribution et d'application. Cette dernire pourrait s'tablir
lorsque l'enfant parvient diffrencier ce qui appartient son action de ce qui appartient l'objet.

Nous pouvons donc penser que l'objectivation et la spatialisation de la causalit sont des passages ncessaires
dans l'identification de l'objet, au sens o, elles permettent l'enfant de dissocier les faisceaux qualitatifs de
l'objet, identifiables par l'attribution de l'action propre du sujet, identifiable par l'opration d'application.
Toutefois, la lecture d'une exprience exige l'emploi d'instruments d'assimilation rendant cette lecture
possible. Elle suppose l'utilisation de structures opratoires. A tous les niveaux, l'laboration de la causalit
procde en interaction avec celle des oprations, chacun de ces niveaux favorisant l'autre.

J. Piaget a montr que nous retrouvons dans les structures causales des formes ncessaires de compositions
opratoires telles que la rversibilit, la symtrie, la transitivit.note124 Toutefois, il prcise qu'au dpart, entre
deux et six ans, les notions causales et l'organisation pr-logique sont indiffrencies. La plupart des actions
causales tant irrversibles, il est ncessaire, pour qu'une action s'intriorise en opration, qu'elle se
diffrencie suffisamment des actions causales ou de l'aspect causal de l'action en gnral. J. Piaget distingue
alors trois stades.

Le caractre pr-opratoire de la pense du stade I, vient d'une diffrenciation insuffisante d'avec les
liens de causalit.

Au stade II, la diffrenciation s'effectue mais elle demeure limite. Les oprations commencent
s'organiser pour elles-mmes, mais la pense opratoire procde de proche en proche, par contigut.
La causalit issue de ces attributions ne connatra galement que des squences pour ainsi dire
unilinaires.

Au stade III, la diffrenciation de la causalit et des oprations est suffisante pour permettre le libre
progrs de chacun. Les oprations fournissent une forme dductible de la causalit et l'exprience

b . L'application 127
physique ncessaire celle-ci active le travail de construction des oprations.

La causalit et les oprations ont une origine commune dans les actions. La premire est lie essentiellement
aux actions et les secondes leurs coordinations. Elles se renforcent en se diffrenciant les unes et les autres
mais lorsqu'elles sont indiffrencies, elles entravent l'analyse que le sujet peut avoir de l'action, du double
point de vue opratoire et causal. Ainsi, l'indiffrenciation du temps et de la vitesse peut conduire des
jugements (et non des constructions causales) : l'enfant considre que plus vite arriv quivaut moins
de temps . L'enfant est ainsi dans l'amalgame des composantes de l'objet.

Le passage de structures cognitives indiffrencies des structures diffrencies et coordonnes s'effectue au


travers d'quilibrations progressives de dsquilibres priodiques et de rquilibrations constantes.

Ce sont les rsistances des objets eux-mmes, au travers d'expriences physiques, qui permettent de structurer
la rversibilit opratoire et les compensations propres aux actions causales. Les contradictions entre les faits
observs et le modle opratoire du sujet, obligent celui-ci remanier sa pense. Lorsque les contradictions
sont senties, le fait de parvenir les lever, conduit le sujet effectuer des distinctions et diffrencier les
notions en jeu. J. Piaget rappelle que le dpassement des contradictions est un processus formateur des
diffrenciations comme des coordinations.

Les problmes matriels favorisent l'exercice des compensations qui, attribues aux objets, ont d'autant plus
de sens, dans la mesure o la prise de conscience s'effectue par constatation de la rsistance des choses.

La causalit se structure par diffrenciation des oprations logiques. Elle comporte la fois les rapports
ncessaires et ne consiste pas en un simple embotement de lois, mais en une attribution des oprations aux
objets eux-mmes, et pas seulement des oprations appliques. Elle se diffrencie de la lgalit qui relve de
la constatation et porte sur les relations observables.

Le propre de la causalit est ainsi toujours de comporter un systme de transformations sans


pouvoir se rduire une relation simple de cause effet .note125

III . L'EMPLOI DES CONJONCTIONS DE CONNEXIONS CAUSALES


Le raisonnement enfantin est diffrent du raisonnement adulte car il est moins dductif et surtout moins
rigoureux. Faute du besoin de socialiser sa pense, l'enfant n'a ni souci de convaincre, ni par consquent le
besoin de prouver ce qu'il dit, du moins, au mme degr qu'un adulte. Or, qu'est-ce que la logique sinon l'art
de la preuve ?

Pour J. Piaget,

raisonner logiquement, c'est enchaner ses propositions de manire ce que chacune


contienne la raison de celle qui la suit et soit elle-mme dmontre par ce qui prcde. Ou du
moins, quel que soit l'ordre que l'on adopte pour construire l'expos, c'est dmontrer les
jugements les uns par les autres. Le raisonnement logique est toujours une dmonstration.

Or, d'aprs les tudes faites par J. Piaget sur l'analyse des questions pourquoi , il ne semble pas y avoir
avant l'ge de 7 ans, un besoin de justification logique chez l'enfant. Si ces observations se vrifient, on peut
alors penser que le style enfantin prsentera un caractre chaotique et discontinu par opposition au style
dductif de l'adulte. Autant l'adulte construira un discours l'aide de liaisons logiques, autant l'enfant
supprimera ces liaisons logiques ou bien les sous-entendra. On sera alors face une juxtaposition et non face
une liaison des propositions.

III . L'EMPLOI DES CONJONCTIONS DE CONNEXIONS CAUSALES 128


a . L'UTILISATION DE LA CONJONCTION PARCE QUE

Pour vrifier ce qui a t annonc prcdemment, J. Piaget tudie l'emploi de la conjonction parce que . Il
constate alors diffrents usages de ce terme :

le parce que causal


le parce que logique


la liaison motif psychologique ou action

1 . Le parce que causal

Il est employ pour marquer une liaison de cause effet entre deux phnomnes ou deux vnements. Il est
utilis dans le cadre d'une explication.

2 . Le parce que logique

Il est employ pour marquer une implication de raison consquence. Il relie deux ides ou deux jugements.
Il est utilis dans le cadre d'une dmonstration. Il quivaut la conjonction puisque .

3 . La liaison motif psychologique ou action

La conjonction parce que est employe pour marquer une liaison entre une action et une intention ou entre
deux actions psychologiques.

A ces trois types de parce que correspondent trois types de pourquoi :

le pourquoi d'explication causale


le pourquoi de justification logique


le pourquoi de motivation

Face un non-emploi du parce que , on peut mettre deux hypothses :

soit l'enfant ne connat pas la conjonction


soit l'enfant ne sait pas manier la liaison de pense qu'elle suppose.

a . L'UTILISATION DE LA CONJONCTION PARCE QUE 129


Or, d'aprs les observations faites par J. Piaget, entre 6 et 9 ans, quand la liaison marque par un parce que
est incorrecte, on peut toujours admettre qu'il y a eu une faute de raisonnement car la conjonction parce
que est en effet spontanment employ par l'enfant ds 3 ou 4 ans. Toujours en partant de l'analyse du
langage enfantin, J. Piaget met trois hypothses:

1 hypothse : Le nombre de parce que et de puisque augmente avec l'ge et surtout vers 7 ans.
Si l'on constate des juxtapositions, cela correspond une absence de lien, donc la juxtaposition est
cense tre importante jusqu' 7 ans pour ensuite perdre de l'importance.

2 hypothse : Le nombre de parce que ou puisque augmente avec la socialisation de la


pense, c'est--dire que la juxtaposition diminue quand l'enfant sort de son gocentrisme.

3 hypothse : Elle a trait la nature de la juxtaposition. On peut se demander si l'gocentrisme de la


pense n'entrane pas ncessairement une certaine incohrence (appele absence de direction par
M. Beubler) dans la succession des images et des jugements. Si c'tait le cas, la juxtaposition serait
explique.

Egocentrisme et juxtaposition sont relis car l'gocentrisme ne porte en rien la pense tre consciente
d'elle-mme (puisque cette prise de conscience nat d'un heurt avec autrui) et cette inconscience permet aux
reprsentations de se succder, sans direction apparente, sans liaison.

Tout acte d'intelligence socialis implique de par la confrontation avec autrui, non seulement la conscience
d'une direction dtermine de pense (la conscience d'un problme par exemple) mais encore, la conscience
des liaisons entre les affirmations successives du rcit (liaisons d'implication) ou entre les images successives
des reprsentations (liaisons causales).

Au vu d'expriences, il semble la justification logique se dvelopperait surtout vers l'ge de 7- 8 ans. On


observe alors une solidarit entre :

le dclin de l'gocentrisme

le dclin de la juxtaposition

le dveloppement de la justification logique

Le besoin de contrle et de dmonstration ne nat pas spontanment au sein de la vie individuelle, c'est au
contraire un produit de la vie sociale. Il faut donc que l'enfant soit sorti de son gocentrisme pour prendre
conscience d'autrui et entrer en relation avec son entourage. La dmonstration nat en effet de la discussion et
du besoin de convaincre.

Pour tudier les liaisons, on prend appui sur les confusions de liaisons car c'est partir de ces confusions que
l'on peut voir s'il existe une incapacit de liaison correcte, car il y a des enfants qui, comme les adultes,
n'expriment pas tous les parce que et il ne faut donc pas confondre ellipse du langage et juxtaposition.

3 . La liaison motif psychologique ou action 130


b . LA JUXTAPOSITION ET LE PARCE QUE EMPIRIQUE

L'enfant, l'origine, s'abstiendrait d'exprimer des liaisons explicites parce qu'il se bornerait prouver ce que
l'on pourrait appeler de simples sentiments de liaisons mais il ne serait pas capable d'en distinguer les
espces. Puis, parmi ces liaisons vagues, il diffrencierait peu peu les liaisons causales, conscutives et
finales. Une fois ces trois relations distingues, c'est--dire aux alentours de 7-8 ans, apparat alors, seulement
titre de liaison autonome et distincte, la liaison d'implication, c'est--dire l'lment fondamental pour
exprimer une justification logique. Avant 7-8 ans, l'enfant semble tre incapable de manier et de diffrencier
dans le rcit ou la discussion, les diffrents types possibles de liaison (cause, consquence ou justification
logique).

c . LA LIAISON D'IMPLICATION ET LES PARCE QUE LOGIQUES

Il semble tre utile de reprciser ce que J. Piaget appelle liaison logique ou d'implication . C'est la liaison
utilise pour relier une raison une consquence, ou un jugement sa preuve ou son antcdent logique.

On s'aperoit que dans de nombreux cas, l'enfant substitue une explication psychologique une justification
logique. Par exemple 2 + 2 = 5 est impossible parce que :

soit 2 + 2 = 4 car 2 est la moiti de 4 (justification logique)


soit il sait mal compter (explication psychologique)

L'enfant ne manque pas forcment d'informations ou de connaissances pour effectuer ces dmonstrations. Par
contre, il n'a pas conscience des dfinitions des notions et ne sait pas suffisamment manier ces notions.

On pourrait donc dire que c'est faute de possder des dfinitions que l'enfant ne sait pas
utiliser la justification logique, mais ce serait l, s'enfermer dans un cercle vicieux, car c'est
prcisment le besoin de justification logique qui fait prendre conscience de la dfinition des
notions que l'on se contentait auparavant de manier sans autres.

note126

L'enfant n'a conscience que de cas singuliers sur lesquels porte sa rponse et ne parvient pas exprimer les
lois gnrales correspondantes qui sont sous-entendues. Mme si l'enfant a un raisonnement parfaitement
juste, il ne sait pas justifier son raisonnement parce qu'il est habitu sous-entendre l'essentiel. Ce que l'enfant
sous-entend dans son raisonnement est appel l'essentiel ou la raison logique par J. Piaget.

J. Piaget insiste sur la prise de conscience ncessaire des notions que l'enfant manie.

Quand nous disons que l'enfant sait manier une notion avant d'en avoir pris conscience, nous
entendons en effet qu'il s'est form peu peu dans l'esprit (c'est--dire dans les actions
esquisses) de l'enfant un schma (c'est--dire un type unique de raction) applicable toutes
les fois qu'on parle d'un petit chat, d'une moiti... mais qui ne correspond pas encore une
expression verbale. Cette expression verbale, seule, amnera le schma la conscience et le
transformera en une proposition gnrale ou en une dfinition. La prise de conscience de la
pense propre dpend de facteurs sociaux tels que le besoin de convaincre...

b . LA JUXTAPOSITION ET LE PARCE QUE EMPIRIQUE 131


note127

d . CONCLUSION

L'enfant se situe dans une logique de l'action mais pas de la pense car il n'existe aucune systmatisation des
tendances qui sont inconscientes et ne conduisent aucune rigueur logique. Ne prenant pas conscience de sa
propre pense, l'enfant n'arrive raisonner que sur des cas singuliers ou plus ou moins spciaux (c'est--dire
non gnraux) d'autre part, ses jugements tant juxtaposs manquent de ncessit logique.

J. Piaget croit que les difficults de l'enfant manier le parce que empirique ou logique, manier le
donc et le alors ou manier les termes de discordances (bien que, malgr...) resteraient lies des
difficults logiques, lesquelles leur tour resteraient dpendantes de facteurs sociaux tels que la discussion, la
collaboration entre enfants... note128

IV . LA CAUSALIT ET L'IDENTIT
Vinh Bang dfinit l'identit en rfrence la notion de causalit.

Pour l'enfant l'identit se justifie alors par une causalit

. Il relie ainsi le problme de l'identit l'explication causale. Quant D. Bellano, il prcise que le lien
causal rend

une situation d'autant plus identifiable que chaque tat est conu comme le rsultat d'une
action renouvelable

. L'identifiable, comme processus organisateur de la pense est ainsi mettre en lien avec la causalit au
sens d'une prise de conscience des proprits inhrentes aux actions du sujet.

C'est par rapport des situations de transformations de l'objet que le problme de la causalit dans la
construction de l'objet apparat. Vinh Bang analyse l'identit en termes de conservation de certains aspects
identiques malgr les diffrences apparentes de deux objets perus successivement. Serait-ce la capacit
d'abstraire l'identique dans le changement au regard de la transformation ? Il en vient alors s'interroger sur ce
qui fonde la reconnaissance de ce qui est identique travers une transformation qui vise substituer un objet
un autre derrire un cran.

La question de l'identit ne semble pas se poser dans le cas de l'identit totale, c'est--dire dans le cas o
l'objet initial demeure en tous points identique l'objet final. Dans ce cas, l'identit est de l'ordre de l'vidence
et favorise une justification figurative puisqu'elle ne ncessite aucune construction opratoire.

La question de la conservation de l'identit ncessite l'exploration de la nature des explications que fournit
l'enfant pour justifier le caractre identique de l'objet ou une certaine identit. Vinh Bang prcise que

c'est de la reconnaissance d'une certaine identit que nat soit l'impression soit l'explication
causale

.note129 Il distingue en effet l'identit totale o les objets sont en tous points identiques d'une certaine
identit qui s'explique au-del de la perception de l'objet comme modifi ou transform. Dans le second cas,
l'acceptation de l'identit est corrlative de l'explication causale, par laquelle l'enfant tente de donner une
explication de la transformation pouvant tre de deux sortes :

c . LA LIAISON D'IMPLICATION ET LES PARCE QUE LOGIQUES 132


soit l'objet est conu comme tant modifi lui-mme : l'enfant envisage alors une auto-transformation.

soit l'objet est conu comme tant transform par un phnomne physique qui lui est extrieur :
l'enfant envisage alors une causalit externe.

Le problme de la conservation de l'identit au travers des modifications de l'objet ainsi pos, il apparat
ncessaire de l'envisager en lien avec la gense de la causalit.

D . LA PREUVE DE LA CONSERVATION APPORTE PAR LES TROIS ARGUMENTS

Deux modalits de structures d'oprations se construisent suivant qu'elles organisent les


objets discontinus (classification, sriation, nombre) ou les objets continus (substance,
poids, volume, espace, etc.) : les premires sont dites logico-mathmatiques, les secondes
infralogiques. Ces structures d'oprations sont des systmes de transformations rversibles,
construit par un sujet qui opre sur le monde environnant, qui se conservent ou s'enrichissent
par le jeu mme de ses transformations. note130

Mais une transformation opratoire ne peut s'effectuer que par rapport un invariant. L'invariant d'un systme
de transformations constitue ce que Piaget et Inhelder appellent une

notion ou un schme de conservation

.note131 La construction d'invariants au sein d'un systme de transformations devient donc un pr-requis
fondamental l'atteinte d'un certain niveau de structuration opratoire, et la conservation d'invariants le
meilleur critre d'oprativit de l'enfant. L'intelligence se structure ainsi progressivement en fonction mme de
l'exigence de conservation en ...

imposant au rel une srie de notions de conservations, dont on peut suivre la formation
ncessaire au cours des douze premires annes du dveloppement de l'enfant

.note132

I . GENSE DE LA CONSERVATION

a : La construction des notions de conservation

Gntiquement, la premire forme de conservation conquise par l'enfant est celle de l'objet (vers 2 ans) qui
constitue le schme de l'objet permanent et l'invariant du groupe pratique de dplacement .note133 L'enfant
est alors capable de reconnatre un objet travers de multiples dformations dues aux angles perceptifs sous
lesquels il se prsente, et surtout de retrouver un objet disparu de son champ visuel, c'est--dire de lui attribuer
une existence indpendante et objective. Mais cette conservation de l'objet n'est que la permanence d'un objet
perceptif total. Elle ne s'applique pas encore aux parties de cet objet et aux transformations qui peuvent le
modifier (sectionnement, dformation, etc.).

Le caractre propre de la construction des notions de conservations semble partir d'un lan
o le sujet admet trop de transformations, puisqu'il nie les conservations et croit l'existence
de processus o tout se modifie la fois, donc o interviennent trop de variables, et cela pour
aboutir la comprhension du fait que les transformations en jeu conservent un invariant. De

IV . LA CAUSALIT ET L'IDENTIT 133


plus, la proprit fondamentale de ce dernier n'est pas d'tre laiss inchang comme on
s'exprime souvent, mais bien de rsulter de la composition des modifications elles-mmes qui
se doivent de le construire alors qu'il n'apparaissait pas au sein des observables
initiaux .note134

b : De la permanence de l'objet, premier principe de conservation


l'invariance des quantits physiques et spatiales

Mme une fois acquis ce qui constitue sans doute le premier des principes de conservation,
c'est--dire la croyance en la permanence de l'objet solide, de sa forme et de ses dimensions,
d'autres problmes se posent tt ou tard l'esprit quant la conservation de la substance
elle-mme. En effet, l'objet de la perception change seulement d'apparence, et le travail de la
pense, dans l'laboration de cet invariant, ne consiste qu' corriger, en les coordonnant, les
perceptions successives, ou reconstituer la reprsentation des objets absents. Par contre,
lorsqu'un objet donn, dans un mme champ de perception est soumis des transformations
relles, telles que des sectionnements ou des changements de disposition des parties, le
problme qui se pose alors, est de savoir si ces transformations affectent l'ensemble des
caractres de l'objet, y compris son volume idal, son poids ou sa quantit de matire, ou si
elles ne concernent que l'aspect gomtrique (forme et dimensions) en respectant les
constantes physiques .note135 .

Une longue exprience est ncessaire pour passer de l'invariance qui caractrise la permanence de l'objet
celle qui porte sur les quantits physiques et spatiales constitutives de l'objet lui-mme, telles que le nombre
d'lments (vers 6 - 7 ans), la substance solide ou liquide (vers 7 - 8 ans)... La raison en est que, pour
conserver ces notions, l'enfant doit construire des systmes d'oprations dont les bases sont la rversibilit
(retour l'tat antrieur) et la composition des diffrences perues (compensation des dimensions perues de
l'objet).

L'laboration des structures d'oprations concrtes, ou groupements, correspond prcisment cette


construction qui exige elle-mme en retour l'laboration d'invariants. Les mmes raisonnements qui
conduisent la conservation du tout, peuvent ainsi tre utilis dans le cas d'un systme donn de notions,
(comme la quantit de matire) et rester sans significations, chez les mmes sujets, pour un autre systme de
notions (comme le poids).

On pourrait penser qu'avant sept ans, l'enfant juge en fonction des donnes perceptives et
que plus tard il se dtache des apparences immdiates et procde un raisonnement rflchi.
Les choses, en vrit, ne sont pas aussi simples. Entre sept et neuf ans, par exemple, l'enfant
juge des poids comme six ans, et il est cependant convaincu de la conservation des quantits
de matire, qu'il justifie avec les mmes arguments, les mmes formulations qui, aprs neuf
ans, serviront justifier aussi le poids. Les conservations numriques (nombre d'lments
dans des ranges de jetons plus ou moins espacs) sont les plus prcoces (ds six ans et demi),
sans doute cause de la remarquable simplicit des correspondances terme terme
applicables aux quantits discontinues. Certaines conservations spatiales (longueur, surface)
sont intermdiaires (entre sept et huit ans). note136

Ces dcalages incitent donc penser que de telles notions ne sont pas le produit d'une soudaine conversion
la raison , qui imposerait universellement ses rgles, mais une construction interne chaque domaine de la
reprsentation, o les attributs et relations sont signifis de faons diverses.

La construction des invariants au sein d'un systme de transformation est valu au moyen des preuves de
conservation.

a : La construction des notions de conservation 134


c : Les diffrents niveaux

1 . Le niveau 1 (absence de conservation)

Au premier niveau, marqu par l'absence de conservation, les transformations signifient les diffrences. Les
effets des transformations additives ou soustractives ne sont pas diffrencies de ceux des transformations
spatiales. Toute transformation perue ou provoque est considre comme entranant une modification des
quantits. Qu'il s'agisse d'un ajout, d'un retrait, ou d'un dplacement, la quantit transforme est seulement
diffrente de ce qu'elle tait avant la transformation. Les quantits relatives des deux ranges sont estimes en
fonction des transformations effectues ou des configurations qui en rsultent. Il y a plus l o on l'a
allong ou plus parce que c'est plus long . Ds ce niveau, les sujets peuvent nanmoins tablir (sous
certaines conditions perceptives et numriques ) un constat d'quivalence ou de non-quivalence en
comparant les ranges aprs transformation. note137

Le jugement des enfants non conservants se caractrise par deux aspects de l'incertitude : la dissonance
(plusieurs solutions probables pour un mme jugement) et le doute.

2 . Du niveau 2 au niveau 3

Constater les effets des ajouts et des retraits, c'est comparer un tat initial et un tat final,
l'tat final tant le rsultat d'une certaine transformation. C'est la comparaison des deux tats
compte tenu de la transformation directe (ajout, retrait) qui conduit la conservation de
l'ingalit (niveau 2). Et c'est la comparaison de ces deux tats compte tenu de la
transformation inverse qui conduit au constat de l'identit (niveau 3). note138

3 . Le niveau 3

Au troisime niveau, la conservation de l'galit numrique est atteinte. Les effets des ajouts et des retraits
sont coordonns en tant que transformations inverses l'une de l'autre. Les modifications spatiales laissent les
quantits invariantes. L'ajout et le retrait, logiquement coordonns, excluent la possibilit de modifier les
quantits par des transformations autres que celles d'ajouts et de retraits elles-mmes. Les quantits sont
conues suivant leur classification en un systme d'units hirarchises et embotes successivement. Ce
systme revt alors deux aspects complmentaires de la quantification, l'un cardinal qui repose sur le principe
de correspondance, l'autre ordinal fond sur la succession et l'embotement.

4 . Bilan des trois niveaux

Au premier niveau, l'ajout ou le retrait signifie seulement une diffrence.


Au second niveau, cette diffrence est spcifie : l'ajout signifie plus et le retrait moins .

Au troisime niveau, les significations de plus et de moins sont, d'une certaine manire,
coordonnes l'une avec l'autre.

Le schma dveloppemental avanc est caractris avant tout par l'volution de la comprhension des effets
des ajouts et des retraits.

c : Les diffrents niveaux 135


II : UN CAS PARTICULIER : Le dveloppement de la correspondance
terme terme

a : Gense de la correspondance terme terme

Pourquoi faut-il attendre 7 ou 8 ans pour que cette correspondance entrane durablement l'quivalence des
collections en dpit des apparences perceptives contraires ? Selon Piaget, c'est parce que la correspondance
volue elle-mme conjointement avec la coordination des relations. Reprenons pour clairer cette explication,
les conduites observes l'preuve de conservation des jetons.

1 . Absence de correspondance terme terme

Les conduites de ce premier niveau sont celles des enfants de 4 - 5 ans qui ne savent pas encore utiliser la
correspondance terme terme pour tablir l'quivalence de deux ranges de jetons. L'enfant construit en
serrant plus ou moins les jetons, une range de mme longueur que celle de l'exprimentateur. Ce type de
conduites caractrise, selon Piaget, la premire tape de la pense intuitive pr-opratoire : l'intuition simple.
Il s'agit d'une pense image qui porte sur des configurations d'ensemble statiques. Les erreurs commises par
des sujets de ce niveau sont d'ordre quasi perceptifs : c'est la longueur ou la densit qui trompe l'enfant bien
que la perception des rapports est en gros exacte. C'est ce schmatisme prlogique, proche de la perception,
que Piaget appelle pense intuitive.

2 . Correspondance terme terme sans conservation

Les conduites de ce niveau (vers 5 - 6 ans) rvlent une franche non-conservation du nombre bien que les
enfants se montrent capables d'oprer une correspondance terme terme en alignant les jetons rouges au
regard de chacun des jetons bleus. Il s'agit de la seconde tape de la pense intuitive : l'intuition articule. Le
schme de correspondance est suffisamment labor pour construire et anticiper un appariement terme terme
mais, sitt dtruite la correspondance visuelle entre les jetons, les enfants renoncent l'quivalence numrique
de deux ranges. Les justifications donnes par les sujets tmoignent d'une centration tantt sur la densit ( il
y a plus de jetons ici parce qu'ils sont plus serrs ) tantt sur la longueur ( c'est plus long ici, il y a plus de
jetons ).

Ces ractions traduisent une forme d'intuition suprieure celle du niveau prcdent. La pense articule
procde d'une sorte de rgulation intuitive articulant les rapports globaux. Si, par exemple, le sujet estime la
quantit de jetons plus petite en A qu'en B cause de la longueur, l'allongement successif de la range B
l'amnera au contraire renverser son jugement en faveur de la densit : la range A sera alors estime plus
importante que la range B. Le passage d'une seule centration aux deux successives annonce alors l'opration
(puisque c'est en raisonnant sur les deux relations la fois que l'enfant dduira la conservation) sans toutefois
encore l'impliquer car les deux relations sont envisages alternativement au lieu d'tre multiplies
logiquement.

Selon Piaget, les quantits sont values en fonction des rapports perceptifs non coordonns entre eux, ce qui
explique l'absence de tout critre de conservation et les contradictions entre les jugements successifs. Un
enfant peut affirmer tantt qu'une range a plus de jetons (parce qu'elle est plus longue ... un jeton dpasse
l'autre range), tantt que la mme range en a le moins (parce qu'elle est moins dense ... les jetons ne sont pas
serrs). A cette tape, il y aurait centration sur une dimension et une seule (la longueur ou la densit) et
jugement partir de ce seul point de vue. La correspondance terme terme, laquelle ont recours les enfants
pour construire une range quivalente la collection tmoin, n'est pas prise en compte dans l'valuation des
quantits aprs transformation ; seules importent les apparences perceptives contraires.

II : UN CAS PARTICULIER : Le dveloppement de la correspondance terme terme 136


Toute dcentration d'une intuition se traduit alors en une rgulation qui tend dans la
direction de la rversibilit. Mais le sujet ne parvient pas encore la rversibilit opratoire
parce qu'une action traduite en simple exprience image demeure sens unique. note139

3 . Passage aux 3 et 4 niveaux

Le schme de correspondance, dj l'oeuvre dans la pense intuitive, devient peu peu rversible et
vhicule, grce la coordination des relations, l'invariance quantitative des lments de deux collections
mises en correspondance terme terme quelles que soient les dformations perceptives opres sur la
collection tmoin.

4 . Conservations non durables

Les conduites de l'tape suivante (vers 6 - 7 ans) sont dites intermdiaires dans la mesure o les solutions de
conservations oscillent avec les solutions de non-conservations sans qu'il soit possible de prdire l'avance ce
qui suscitera une rponse correcte ou fausse de la part de l'enfant. Les ractions varient selon la transformation
ralise et l'aspect global des transformations qui en dcoulent. Tous les enfants ne passent pas coup sr par
cette tape de transition.

Selon Piaget, les conduites observes attestent de l'existence d'un conflit entre la correspondance terme
terme, facteur d'galit et de conservation, et les rapports perceptifs des lments, facteurs de diffrences.
Quand l'enfant regarde les ranges de jetons, il croit la non-quivalence et lorsqu'il se rappelle la
correspondance bi-univoque et rciproque qui les a constitus, il croit nouveau cette quivalence. Il y
aurait donc conservation lorsque la pense de l'enfant se centre sur l'alignement discontinu des jetons et
non-conservation lorsque l'enfant s'attache la vision d'ensemble des ranges.

5 . Conservation ncessaire

Au quatrime niveau ( partir de 7 ans), l'enfant affirme d'emble la conservation du nombre quelle que soit la
nature des dformations effectues. Les rponses correctes, sont justifies par des arguments d'identit
quantitative (

c'est pareil, on n'a rien enlev ni ajout

), de rversibilit par inversion (

c'est toujours pareil, on peut remettre les jetons l exactement comme ceux de l'autre range

) et par compensation des relations rciproques (

la range ici est plus longue mais les jetons sont moins serrs ... la range ici est moins longue
mais les jetons sont plus serrs, a revient au mme

).

A ce niveau, le facteur d'quivalence issu de la correspondance terme terme, l'emporte d'emble sur celui de
diffrence qui rsulte d'une valuation globale des rapports perceptifs. Le schme de correspondance est
devenu rversible. L'tape opratoire est atteinte : l'enfant n'a plus besoin d'une correspondance visuelle pour
se reprsenter l'appariement initial. La conservation du nombre est alors dduite logiquement grce la
multiplication des relations (la range est plus longue mais moins dense...). L'enfant est certain priori de
l'invariance numrique parce qu'il y a coordination des relations dimensionnelles en un seul acte.

2 . Correspondance terme terme sans conservation 137


b . Caractristiques des tapes de la gense de la correspondance terme
terme

Tableau 6 : Caractristiques de stapes de la gense de la correspondance terme terme

Les tapes Caractristiques


de la gense
intuition simple pense image portant sur des configurations d'ensemble statiques
tat lobjet est considr comme un tout caractristiques insparables
intuition articule Construction et anticipation d'un appariement terme terme
tat Ncessit de correspondance visuelle
Les quantits sont values en fonction des rapports perceptifs non coordonns entre
eux, ce qui explique l'absence de tout critre de conservation et les contradictions entre
les jugements successifs
Centration alterne sur une dimension et une seule (la longueur ou la densit) et
jugement partir de ce seul point de vue
conservation non Oscillation des rponses entre la non conservation et la conservation (les ractions
durable varient selon la transformation ralise et l'aspect global des transformations qui en
transformation dcoulent).
Tous les enfants ne passent pas coup sr par cette tape de transition.
Conservation lorsque la pense de l'enfant se centre sur l'alignement discontinu des
jetons et non-conservation lorsque l'enfant s'attache la vision d'ensemble des ranges.
Lobjet est considr comme un tout caractristiques variables plus ou moins
coordonnes.
Conservation Affirmation de la conservation du nombre quelle que soit la nature des dformations
ncessaire effectues.
transformation Les rponses correctes, sont justifies par des arguments :
- d'identit quantitative
- de rversibilit par inversion
- de compensation des relations rciproques
Le facteur d'quivalence issu de la correspondance terme terme, l'emporte d'emble sur
celui de diffrence qui rsulte d'une valuation globale des rapports perceptifs
L'tape opratoire est atteinte : il y a coordination des relations dimensionnelles.
Lobjet est considr comme un tout caractristiques variables totalement coordonnes.
c . Le lien entre les conservations et le domaine logico-mathmatique

... les conservations... ne sont pas innes ; elles s'acquirent. Au niveau des oprations
concrtes se constitue donc un ensemble de schmes de conservation (ou de notions de
conservations). Ceux-ci toutefois ne se constituent qu'encadrs et soutenus par une
structuration logico-mathmatique due aux activits du sujet. C'est pourquoi, ds les
oprations concrtes, les schmes (ou notions) de conservations s'acquirent en mme temps
que s'laborent les structures logico-arithmtiques de classes, de relations et de
nombre. note140

III : Conservation numrique, quantification de l'inclusion et relation


d'ordre.

b . Caractristiques des tapes de la gense de la correspondance terme terme 138


1 . Premier stade

Au premier stade, il y a donc encore non-conservation du tout faute de mobilit dans les centrations
successives de la pense intuitive.

2 . Second stade

Au second stade, l'enfant dcouvre peu peu la composition additive des classes et l'inclusion mais sa
dcouverte reste intuitive . Elle n'est ni immdiate, ni le rsultat d'une dduction. A ce niveau, la pense
articule, en progrs sur les intuitions simples du premier stade, se borne encore imiter les actions relles par
expriences mentales images. Elles ne saurait donc composer entre elles des relations de parties tout.

Aux niveaux intuitifs prcdents (niveaux 1 et 2), faute de mobilit rversible, l'enfant utilise bien les deux
ingalits mais sans pouvoir encore les composer. Le sujet reste centr sur l'une des deux relations sans autre
possibilit que de concevoir l'une et ngliger l'autre. Tout se passe en effet, comme si l'enfant ... ne dcouvre
la quantification relle qu'au moment o il est capable de construire des totalits qui se conservent crit
Piaget.note141

3 . Troisime stade

Dans le troisime stade, opratoire, l'enfant est incluant . Dans la mesure o les actions intriorises sont
devenues entirement rversibles, le sujet peut maintenant concevoir le tout en fonction des parties en
composant l'opration directe B = A + A' et son inverse A = B - A', ce qui revient exprimer une forme de
rversibilit par ngation ou inversion.note142

IV . LES TROIS ARGUMENTS


On se rappelle, par exemple, la controverse clbre entre Piaget et Bruner qui svit dans les
annes 1966 - 70. Alors que Piaget explique le dveloppement de la conservation par la
rversibilit des oprations du sujet et la compensation des diffrences, rsultat d'une
structuration logique, Bruner fonde ce dveloppement sur une apprciation trs primitive de
l'identit troitement lie au contexte socio-culturel .note143

Au cours des diverses preuves, on demande l'enfant de juger de la conservation de la quantit et


d'argumenter l'avis qu'il donne. Par exemple, dans l'preuve de conservation de la substance, on va lui
demander d'aplatir la pte encore et encore. C'est alors qu'on lui pose la question qui va permettre d'valuer sa
logique, c'est--dire sa capacit raisonner, fournir des preuves, faire une dmonstration. Alors,
maintenant, ton avis, il y a plus de pte dans la boule, plus de pte dans la crpe ou pareil beaucoup de pte
dans les deux ?

Trois sortes de rponses sont dites logiques. Chacune consiste affirmer l'galit de la quantit en dpit
d'apparences bien diffrentes. Toutefois, elles ne sont pas tayes par les mmes arguments qui sont des
dmonstrations, des preuves toujours rptables, quelles que soient les quantits que l'on transforme. Ces
arguments sont fonds sur l'identit, l'inversion ou la compensation.

a . L'argument d'identit

Pour conserver une quantit gale, il faut ne pas en enlever et ne pas en ajouter . La loi est ncessairement
vraie, qu'elle soit applique deux boules de quantits gales, deux longueurs gales, deux poids gaux,
etc.

1 . Premier stade 139


Largument consistant avancer que c'est toujours la mme pte, on n'a pas chang la pte est ncessaire
mais insuffisant pour tablir linvariance quantitative. En effet, le fait que l'on n'ait pas chang la pte, que ce
soit toujours la mme pte, se voit dans les donnes. En modifiant la forme, la pte reste identique. Il faut
donc trouver quelque chose qui a disparu des donnes. En fait, russir dduire au-del des apparences
revient relier lesdites apparences aux causes qui les ont provoques. Or, ces causes ne sont plus du tout
donnes grce la lecture immdiate. Un quilibre stable est atteint lorsque l'enfant accde une infinit de
combinaisons multiples ou une expression de la rversibilit rigoureuse :

Vous pouvez les dplacer jusqu'au bout du monde vos baguettes. Elles sont gales.

Si vous en coupez une, il faudra couper l'autre pareil pour avoir l'galit.

b . L'argument d'inversion

Ensuite, pour conserver l'galit quantitative, il faut effectivement traiter les modifications d'apparence de la
seconde boule comme des dcorations facilement annulables. Pour l'enfant qui est logique, il lui suffit
d'voquer le retour l'tat initial et non pas de raliser physiquement ce retour. Il n'a pas besoin de cette
preuve inutile pour admettre qu'on pourrait nouveau les voir toutes les deux pareilles.

La baguette d'en haut, on peut la remettre comme avant.


Avec la crpe, on peut refaire la boule .

La rversibilit par inversion est le contraire d'un retour empirique. La pense qui retourne librement en
arrire (ou qui va librement de l'avant) voque ou anticipe parfaitement les rsultats.

c . L'argument de compensation

Enfin, pour conserver l'galit quantitative, il faut pouvoir saisir dans les apparences diffrentes deux
dimensions qui se compensent, qui s'annulent : par exemple, ce que la boule gagne en haut, la crpe le gagne
en bas. C'est une rversibilit par rciprocit. La rciprocit ne doit pas tre confondue avec l'inverse. Elle
n'annule pas le rsultat de l'action directe. Elle connat ce rsultat comme tant celui de deux actions qui se
compensent : l'une enlve, l'autre ajoute.

Dans la crpe, il n'y en a pas beaucoup en haut, et il n'y en a pas beaucoup en bas.

La boule est plus haute, mais la crpe est plus plate.

Ces arguments de compensation sont donns par des enfants de 8 ans. L'aplatissement est coordonn
l'allongement et les deux dimensions obtenues sont immdiatement comprises comme se compensant l'une
l'autre.

a . L'argument d'identit 140


Si le tout se conserve, c'est que l'accroissement d'une de ses parties est compense par la
diminution de l'autre et rciproquement. Or, il y a l une synthse (mme trs nouvelle pour le
sujet) qui s'accompagne toujours de la leve de contradictions antrieures ce qui confirme
qu'il y a bien dialectique avec ses caractres habituels de dpassements par rapport aux
ractions initiales de non conservations .note144

Aucun de ces trois arguments ne se tire de la lecture immdiate des donnes. Bien au contraire, la perception
incite en voir plus ou bien dans la boule, ou bien dans la crpe, selon l'enfant. La logique concrte se
manifeste donc travers les preuves de conservation puisque la conservation est dduite au-del des
apparences.

d . Gense de la compensation

Nous pouvons distinguer trois temps forts :

1 . 1 temps :

La quantification d'un objet se fonde sur une de ses proprits prdominantes. L'objet est considr comme un
tout caractres insparables. L'allongement du boudin (relation plus long ) ou la concentration de la
boulette (relation plus grosse ou plus paisse ) sont caractriss par des qualits absolues et isolables.

L'enfant est centr sur les tats et pas sur les transformations. Il est confront une succession d'tats
physiques caractriss par leurs seules qualits perceptives. Il relie ces diffrents tats de faon intuitive sans
parvenir tablir de lien du fait de la non prise en compte de la transformation. Le retour de l'tat final l'tat
initial est possible, mais non ncessaire. Le sujet n'est pas conservant. Toutes transformations, qu'elles
affectent la quantit ou la qualit, l'amnent conclure l'existence de diffrences.

L'enfant utilise des comparatifs mme si son raisonnement est faux, notamment s'il n'existe pas de relation de
cause effet entre les diverses propositions. Dans le discours des enfants, on retrouve souvent des phrases
construites sur le modle

oui (ou non), parce que X est plus (ou moins) grand (ou petit) que Y...

2 . 2 temps :

Par la suite, l'objet est considr comme un tout caractres variables qu'il s'agit de coordonner par des
interdpendances. Auparavant, le sujet considrait deux systmes A et B soit comme opposs, soit comme
trangers lun lautre. Lorsquil les coordonne par des interdpendances, leur runion conduit les
considrer comme les sous-systmes d'une nouvelle totalit dont les caractres d'ensembles n'appartenaient ni
A, ni B avant leur runion.

Pour effectuer les synthses et parvenir aux interdpendances composables et dialectiquement valables, il faut
la prsence d'une notion suffisamment signifiante de la quantit et surtout la prsence d'interdpendances par
compensation des sous-systmes. Pour surmonter le conflit, il faut que l'enfant accde un mode de
composition par compensation o le plus dans une dimension peut tre compens par le moins dans
une autre.

De faon gnrale, ce qui fait encore dfaut est-il quivalent de ce qui serait, sur un objet
unique, la commutabilit , c'est--dire la comprhension du fait qu' une adjonction en un
point de l'objet, correspond ncessairement une soustraction sur un point diffrent. note145

c . L'argument de compensation 141


Tout d'abord, l'enfant doit comprendre que l'objet ne constitue pas une totalit d'un seul tenant o une seule
variable peut suffire pour apprhender la quantit, les autres variables ayant alors un rle perturbateur. Il fait
alors la dcouverte fondamentale qu'une mme quantit peut prendre plusieurs formes. Il emploie alors
souvent l'expression mme si rvlatrice du fait que la quantit devient fonction de plusieurs variables et
non d'une seule privilgie.

L'enfant prend en compte la transformation ce qui lui permet de relier les tats. La comparaison de l'tat initial
et de l'tat final se fait par transformation directe (ajout, retrait). Le retour de l'tat final l'tat initial est
logiquement ncessaire.

Il parvient aussi constater le rsultat de certaines transformations (l'ajout entrane l'existence de plus de
quantit tandis que le retrait en entrane moins. (ex : allonger la boule entrane le constat d'un objet plus
long).

Le boudin est plus long que la boulette et en mme temps le boudin est plus mince que la
boulette

. Ces deux relations, lorsqu'elles sont envisages simultanment, donnent l'argument de compensation. La
transformation est donc lie l'invariance: (plus long) * (plus mince) = (mme quantit)

La compensation consiste en une annulation des diffrences. La quantit demeure constante si l'on modifie
seulement la disposition sans rien enlever et sans rien ajouter.

L'enfant passe de l'intuition un acte opratoire : c'est le dbut de la conservation.

3 . 3 temps :

L'enfant gnralise tout ce qu'il a dvelopp au cours du 2 temps.

... l'objet cessant de demeurer d'un seul tenant devient un systme compos de
sous-systmes donc pouvant tre dcoup en parties positions modifiables sans cesser pour
autant d'tre interdpendantes, ou plus prcisment exigeant la formation de nouvelles
interdpendances, telles qu'une diffrenciation des dimensions avec centration simultane sur
deux d'entre elles, en tant que termes d'un rapport.

La grande nouveaut qui conduit au dpassement de l'invariance du tout est due la dcouverte et la
gnralisation de la commutabilit : ce qui est ajout sur un point doit tre enlev d'ailleurs. Il y a donc
quilibration oblige entre les adjonctions et les soustractions, alors que jusqu'ici, les premires tendaient
l'emporter. Les compensations permettent de lever les contradictions initiales. Elles constituent l'essentiel de
la synthse ou du dpassement dialectiques aboutissant aux conservations immdiates.

La conservation de l'galit numrique est atteinte. Les effets des ajouts et retraits sont coordonns (le sujet
les conoit comme des transformations inverses l'une de l'autre.) La modification spatiale, quant elle,
n'entrane pas de variation de quantit. La comparaison de l'tat initial et de l'tat final par rapport la
transformation inverse permet le constat d'identit.

Trois problmes principaux soulevs par les ractions initiales des sujets peuvent nous permettre de mettre de
l'ordre dans cette gense.

2 . 2 temps : 142
1. Comment expliquer l'ancrage si rsistant sur une dimension sense expliquer elle-seule la quantit ?
(ex : la hauteur dans la conservation des liquides)
2.

En quoi consistent les variables qui s'opposent cette position de dpart et entranent ainsi, aux yeux
du sujet, des contradictions ou, pour parler dialectique, des antithses au sens le plus direct du
terme ?
3.

Comment expliquer que, une fois le conflit reconnu, ces sujets n'aboutissent pas la synthse,
c'est--dire une conservation de la quantit comme telle, celle-ci acqurant alors une signification
la fois plus riche et plus cohrente qu'aux tapes prcdentes ?

e . De la ncessit de la rversibilit pour crditer l'invariance

L'argument d'identit, donn par les enfants pour justifier sa rponse, n'est pas suffisant aux yeux des auteurs
piagtiens pour crditer l'enfant de l'invariance du nombre. La conservation suppose en effet un systme
opratoire de transformations qui insre l'identit dans un cadre plus large de rversibilit et de compensation.
C'est pourquoi Piaget a toujours exig que les enfants donnent plusieurs justifications du principe de
conservation avant de les classer comme rellement conservants.

Par ailleurs, la compensation elle-mme ne permet pas en soi de dduire l'invariance mais seulement
d'expliquer les changements apparents en coordonnant les rapports perceptifs en jeu. C'est nanmoins
l'argument le plus labor car il suppose la

multiplication des relations

, c'est--dire une opration logique de coordinations des relations. D'un tel point de vue, ni l'identit, ni la
compensation ne prcdent l'organisation qui sous-tend le principe de la conservation : identit et
compensation se constituent solidairement avec la rversibilit propre aux actions intriorises.

C'est seulement lorsque l'enfant combine en pense une action directe, l'allongement des jetons par exemple,
avec son inverse, qui redonne la range son aspect initial, que le sujet admet la conservation des quantits
quelles que soient les transformations effectues. Les justifications donnes par les enfants conservants sont
ainsi supposes rvler l'existence d'un systme d'oprations rversibles, cette rversibilit se constituant en
fonction des oprations inverses dont l'enfant acquire progressivement le maniement (allonger versus rtrcir
; runir versus sparer). Finalement, la dcouverte de la conservation serait due au fait que l'enfant se met
raisonner sur les transformations, et non plus sur les configurations d'ensemble, et cela de faon de plus en
plus rversible.

Selon Piaget note146, le dveloppement du raisonnement portant sur les transformations rsulterait lui-mme
d'une quilibration progressive des actions du sujet, lie des processus sous-jacents d'abstraction. De
manire gnrale, le processus d'abstraction rflchissante et le processus d'quilibration sont envisags
comme deux processus indissociables, l'un rendant compte de l'autre, et rciproquement. Piaget explique ainsi
que

les oprations logiques et numriques se construisent la fois par abstraction partir de


l'organisation sensori-motrice et par des positions toujours plus mobiles et plus rversibles
parce que mieux quilibres

. note147

3 . 3 temps : 143
Pour J. Piaget, la conservation des quantits demande aux enfants de rgler leurs jugements sur des actions
disparues ou anticipes et non pas sur leurs effets visibles. Ces actions, les enfants les ont intriorises et
coordonnes entre elles. Elles sont intriorises parce qu'elles ne sont pas prsentes immdiatement. Mais
intriorises ne signifie pas simplement mmorises. En effet, l'enfant qui ne conserve pas les quantits dans
l'exprience de la boulette se rappelle fort bien qu'avant c'tait une boule . L'ennui est qu'il n'tablit aucune
continuit entre la boule et la galette.

Actions intriorises et mmorises

crira toujours Piaget pour tayer le raisonnement logique. Cela signifie qu'une action intriorise est
directement coordonne une autre action intriorise ; par consquent, il est illgitime de parler d'une action
intriorise. Il conviendrait de dire des actions intriorises et coordonnes entre elles pour comprendre le
fondement du raisonnement, le fondement de la dduction qu'effectue l'enfant.

Toute affirmation de l'galit face des formes diffrentes va l'encontre de l'exprience simple. L'enfant doit
donc coordonner des transformations qui s'annulent ou qui se compensent pour les rintroduire entre les
aspects donns toute quantit. Toute galit quantitative est belle et bien introduite entre les aspects
diffrents donns toute quantit, quelle que soit sa nature. Ainsi ajouter est associ enlever :

On n'en a pas enlev, on n'en a pas ajout

. Deux actions sont intriorises et coordonnes entre elles. Faire une crpe est associ l'action qui l'annule
: On peut refaire une boule . Aplatir est associ agrandir en bas :

On agrandit la place occupe en bas

La logique concrte se reconnat notamment, mais pas seulement, la capacit qu'a un enfant de dduire la
conservation d'une mme quantit ou de deux quantits gales prsentes sous des apparences diffrentes.

Apparences qui l'incitent justement penser le contraire de l'galit quantitative. On dirait


qu'on voit plus ici ou l mais lgalit est conserve. Cette affirmation de l'galit qui est une
vritable dduction est taye sur une sorte de bouleversement cognitif, ou bouleversement
intellectuel si vous prfrez, c'est plus simple. Bouleversement longuement prpar mais qui
ne se manifeste gure avant six - sept ans. Cette nouveaut dans les jugements des enfants
consiste ngliger les apparences diffrentes donnes la quantit, pour ne prendre en
considration que les actions qui ont produit ces modifications d'apparence. Il s'agit bien d'un
bouleversement, d'un autre mode de pense

.note148

III . TROISIME PARTIE : MTHODES ET OUTILS

III . TROISIME PARTIE : MTHODES ET OUTILS 144


A . Introduction

Avant de nous lancer dans une description approfondie du cadre mthodologique que nous utiliserons, il
semble utile de reprciser nos proccupations centrales. Les questions que nous nous posons sintgrent dans
les proccupations qui runissent une majorit de travaux de lex Laboratoire de psychologie gntique de
terrain cr par J-M Dolle l'Universit Lumire Lyon II.. Nous pouvons les formuler ainsi :

Comment les enfants pensent-ils ? Suivant quelles modalits ? Pourquoi russissent-ils ou


ne russissent-ils pas lcole ?

Autrement dit, cela revient connatre les niveaux de comptence des enfants, tout en les situant dans une
dynamique. Pour tenter datteindre notre objectif, nous faisons le choix dutiliser comme moyen
dinvestigation certaines preuves piagtiennes en lien avec lexamen opratoire mis au point par J. M.
Dolle et son quipe.

Puisque nous souhaitons tudier l'enfant dans le milieu dans lequel il volue, nous ne pouvons utiliser pour
cela des mthodes de psychologie bases sur lchange stimulus/rponse , celles-ci ne correspondant pas
une situation spontanment vcue par l'enfant. La mthode d'observation semble plus approprie. Toutefois,
on peut lui reprocher de frler lamateurisme . C'est travers la rigueur dans la manire de procder que
l'on va distinguer le profane du professionnel. Ceci s'exprime travers l'existence d'un objectif li
l'observation et se traduira par une mthodologie prcise dans le but d'atteindre l'objectif fix.

Pour pouvoir dcrire l'examen opratoire tel qu'il est pratiqu au laboratoire cit ci-dessus, il est ncessaire
d'effectuer un dtour pralable par la mthode clinique opratoire (ou clinico-critique) piagtienne puisque
cest grce elle que nous allons recueillir nos donnes. Ensuite, nous pourrons aborder diverses preuves en
utilisant cette mthode que nous adapterons au sujet concret.

B . A la recherche dune mthode...

La mthode clinico-critique, mise au point par Jean Piaget, est issue d'une longue volution lie une
meilleure adaptation progressive de sa mthode d'investigation.

Avant de nous lancer dans des descriptifs mthodologiques, il semble utile de rappeler que J. Piaget tait
biologiste de formation et psychologue par mthode mais que ses vises taient avant tout pistmologiques.

La thorie piagtienne s'est fonde sur la question :

Comment se construit et s'difie la connaissance ?

Cette question est primordiale pour comprendre Piaget. Le processus de dveloppement est un concept
fondamental dans la thorie piagtienne. Autour de ce concept, sarticulent quatre questions auxquelles
correspondent des notions tentant dy rpondre.

Quest-ce que qui se dveloppe ? ou En quoi consiste le dveloppement ?

Ce sont la fois les structures de lintelligence et les contenus de la connaissance qui se dveloppent et leur
volution est entirement solidaire. On assiste une modification progressive dans lorganisation des
conduites et une adaptation de plus en plus grande au milieu ou la ralit.

Comment seffectue le dveloppement ?

A . Introduction 145
Le sujet ajuste progressivement ses conduites en fonction de ses interactions avec le milieu. Il utilise
notamment un mcanisme appel adaptation qui reprsente un quilibre entre le processus dassimilation (qui
fait rfrence aux modifications que le sujet introduit dans le milieu) et le processus daccommodation (qui
fait rfrence aux modifications imposes en retour par le milieu lactivit assimilatrice des schmes).

Quels sont les diffrents facteurs qui y contribuent ?

On isole quatre facteurs : la modification organique et neuro-psychologique, lexprience, les facteurs


dinteraction et de transmission sociales et lquilibration.

Quelles en sont les principales tapes ?

Cest pour qualifier ces tapes que Piaget fait appel la notion de stades.

Pour rpondre ses proccuppations, J. Piaget a mis au point une mthodologie qui a volu au fil du temps
pour s'adapter ses besoins et ainsi, mieux les satisfaire.

I .Vers la mthode clinico-critique


Lorsque J. Piaget travaille dans le laboratoire de Binet et de son collaborateur Simon, il ne manifeste gure
d'intrt envers la tche qui lui est confie et qui consiste standardiser des tests mentaux. Aussi, trs
rapidement, adapte-t-il ce travail son got et ses ides :

J'engageais avec mes sujets des conversations du type des interrogatives cliniques, dans le but
de dcouvrir quelquechose sur les processus du raisonnement qui se trouvaient derrires leurs
rponses justes, et avec un intrt particulier pour tous ceux que cachaient les rponses
fausses

.note149

Ainsi, J. Piaget ne se centre pas sur les rsultats du test en termes de bonnes ou mauvaises rponses mais
plutt sur le contenu de ces rponses et spcialement sur le contenu de ces erreurs. Il considre l'erreur comme
positive parce qu'elle est la manifestation mme de la manire dont pense l'enfant.

Il diverge aussi de la position de Binet qui accorde l'ge des sujets un rle permettant de situer une avance
ou un retard. Pour Piaget, l'ge est une simple rfrence permettant de situer le sujet par rapport sa faon de
penser. Par la suite, il remplacera d'ailleurs cette notion par celle de stade.

Lorsqu'il rencontre E. Claparde en 1921, J. Piaget a dcouvert son champ de recherche. Son but est alors

de dcouvrir une sorte d'embryologie de l'intelligence

adapte sa formation biologique.

Ds le dbut de mes rflexions thoriques j'tais convaincu que le problme des relations
entre organisme et milieu se posait aussi dans le domaine de la connaissance ; apparaissant
alors comme le problme des relations entre le sujet agissant et les objets de son exprience.
L'occasion m'tait donne d'tudier ce problme en termes de psychogense

.note150

B . A la recherche dune mthode... 146


La conception que Claparde a de l'enfant, conception elle-mme emprunte Rousseau, convient tout fait
J. Piaget. L'enfant est considr comme tant actif, autonome et par nature curieux. Claparde va mme
jusqu' crire dans l'Education fonctionnelle, qu' il y a une grande analogie entre l'enfant et le savant . Il
cite une notion importante qu'est l'intrt que l'enfant manifeste par nature. Cet intrt est le principe
fondamental de l'activit mentale. Il propose aussi une dfinition de la vie : c'est

le perptuel rajustement d'un quilibre perptuellement rompu. Toute raction, tout


comportement a pour fonction le maintien, la prservation ou la restauration de l'intgrit de
l'organisme. La rupture d'quilibre d'un organisme est ce que nous appelons un besoin

.note151 L'intrt est donc le pendant psychologique de la notion biologique de besoin.

Dans son ouvrage Psychologie de l'enfant et pdagogie exprimentale , Claparde insistera sur la
distinction entre fonction, qui reste invariante au cours du dveloppement et le mcanisme ou l'organe, qui, au
contraire, varie. Piaget conservera l'invariance fonctionnelle mais la transformera : de biologique, elle
deviendra logique. Quant l'organe, il deviendra organisation puis structure. Il exprimentera alors les
structures de la pense de l'enfant et fera la thorie de l'invariance logique.

Toute pistmologie repose sur un cercle invitable et, du reste, lgitime : la pense
explique les faits et s'explique par les faits. La pense est la fois un fait et une condition du
fait. En tant que fait, elle ne peut se concevoir elle-mme que comme un systme de
mouvements lis l'organisme, et par-l, l'univers physique. Mais, elle dcouvre par ailleurs
que les choses, y compris l'organisme, dpendent d'elle pour se constituer... L'action... mne
la prvision et suffit, en gros, l'laboration des lois... Au contraire, l'explication implique la
pense et dborde l'action. note152

... Si la pense ne saisit d'abord que des absolus, la perception et l'action dpendent ds le
dbut des relations. La logique des relations est la source de tout travail intellectuel, mais
l'esprit ne prend conscience de ses exigences qu'au terme de ce travail. Comment expliquer de
tels faits ? M. Claparde a propos une formule gnrale : la conscience que nous prenons de
notre activit psychologique est en raison inverse du caractre habituel des oprations, parce
que la conscience surgit l'occasion des dsadaptations, et que les oprations habituelles sont
adaptes. L'exemple typique cit par l'auteur est celui de la ressemblance et de la diffrence :
l'enfant construit spontanment, grce aux ressemblances, des ensembles intuitifs et
conceptuels, mais il est beaucoup plus facile, sur le plan verbal, de dire en quoi deux objets
diffrent, que de dire en quoi ils se ressemblent. La prise de conscience renverse ici l'ordre de
la construction. note153

a . Lobservation pure

A ses dbuts, Piaget inspir notamment de Claparde, utilise lobservation pure agrmente dpreuves
verbales pour tudier et analyser les structures de pense de lenfant. Ne se contentant pas dun enregistrement
passif des propos de lenfant, il se tourne vers une mthode plus active, avec des dialogues plus libres
permettant une exploration plus profonde.

b . La mthode des tests

Elle consiste interroger plusieurs enfants en leur demandant systmatiquement d'expliciter leur
raisonnement. Cette mthode comporte certes le double avantage d'tre la fois prcise et standardise d'aprs
les observations de J. Piaget mais par contre, elle ne permet pas d'analyser finement le discours des sujets, ni
de dcouvrir les mcanismes de la pense. Les tests sont faits pour donner des informations exactes sur les
diffrences interindividuelles. Piaget ne nie pas ces diffrences mais elles sont plutt loignes de ses intrts.

I .Vers la mthode clinico-critique 147


J. Piaget, toujours dans un souci de parfaire sa pratique, adopte alors la mthode clinique plus axe sur des
aspects qualitatifs.

Ce refus de la mthode des tests

, tient au programme fix ds les annes 20 : savoir comment l'intelligence devient ce qu'elle devient, en
retracer la gense tape par tape. Un tel programme proscrit l'utilisation de la mthode des tests. Il est, en
effet, exclu qu'un enfant soumis un questionnaire prtabli puisse fournir au psychologue Piaget un nombre
d'indices suffisants pour l'autoriser reconstituer le cheminement mental qui transforme coup sr une
rponse errone en une russite logique ultrieure.note154

c . La mthode clinique

Elle consiste engager avec l'enfant une conversation libre sur un thme impos tout en s'efforant de saisir
les dtours de sa pense et d'obtenir des justifications. La qualification clinique est justifie par le fait
qu'elle s'adapte l'enfant.

La nouveaut ici consiste ne pas se borner enregistrer la rponse de l'enfant mais le


laisser causer... (La mthode de Piaget) vise montrer ce qui se cache derrire les premires
apparences. Elle est une percussion et une auscultation mentales. note155

La technique d'investigation, dfinie par J. Piaget ds 1920, consiste dialoguer librement avec l'enfant pour
tenter de connatre son niveau optimal de logique :

Permettre l'enfant le maximum de prise de conscience et de formulation de ses propres


aptitudes mentales.

note156

Cette mthode d'approche est dlicate et ncessite un entranement pour pouvoir :

observer

laisser parler

avoir prsentes l'esprit les hypothses que l'on souhaite vrifier


interprter finement ce que dit l'enfant et qui ne se situe pas toujours sur un mme plan de conscience

tenir compte de la confusion entre rel et imaginaire, de la fabulation, de la fatigue et de la chute


d'intrt.

Cette mthode est purement verbale. Or J. Piaget se rend compte que le langage enfantin est insuffisant pour
traduire l'organisation de la pense enfantine lui seul. Il volue donc vers une technique mi-verbale,

b . La mthode des tests 148


mi-concrte. A travers celle-ci, il parvient mieux saisir la dynamique propre de l'enfant qui est mise en
vidence par les interactions entre le sujet-acteur et le sujet-observateur.

On distingue deux mthodes :

La mthode directe

Elle utilise de petites expriences au moyen d'un matriel vari. Le langage cde la place la manipulation et
ne sert qu' expliquer et justifier l'exprience. J. Piaget passe de l'apprhension de la logique de l'enfant
l'apprhension de la logique dans l'action.

La mthode critique

Elle consiste en une conversation libre avec le sujet mais n'intervient qu'aprs une manipulation avec des
objets servant rvler telle ou telle structure logique. L'enfant agit avant d'expliquer ses actions et
l'examinateur va mettre en doute, voire mme contester ce jugement l'aide de suggestions et
contre-suggestions. L'enfant fournit le matriel de sa comprhension que le psychologue doit tayer et
approfondir l'aide de suggestions et de contre-suggestions.

Les suggestions permettent d'largir le point de vue de l'enfant en lui soumettant de nouveaux lments dont il
n'a pas conscience. Elles aident l'enfant mieux comprendre le sens de la question et mettent parfois l'accent
sur des notions ou concepts quil ne connat pas. Ainsi, face des ides que l'enfant n'avaient pas prsentes
l'esprit, celui-ci est amen se dcentrer de son point de vue. L'enfant pourra soit continuer affirmer son
point de vue, soit ne rsistant pas la suggestion, adopter le point de vue suggr par l'interlocuteur, soit
adopter une position intermdiaire prenant en compte les modifications apportes par la suggestion son
propre point de vue. Dans tous les cas, le psychologue veille demander l'enfant d'argumenter le choix de sa
position.

Les contre-suggestions visent dstabiliser l'enfant en opposant ce qu'il vient de dire un avis contraire. Elles
reprsentent un point de vue diffrent et contraire de celui du sujet, suppos tre mis par un autre sujet du
mme ge. Elle sert dstabiliser, en provoquant un conflit cognitif, qui l'amne prendre conscience de
l'incohrence ou de la vracit de ses propos. Face ce conflit cognitif et la faon dont le sujet parvient le
rsoudre, le clinicien peut vrifier la solidit de certaines acquisitions et parfois constater l'laboration en
cours d'une structure. La contre-suggestion permet de vrifier si le sujet comprend la loi ou le principe tel qu'il
peut tre voqu dans cette exprimentation. Elles

suscitent chez l'enfant la justification de son point de vue ; elles permettent aussi la
dtermination du fonctionnement de l'activit de connaissance refltant l'existence, l'absence
ou l'laboration en cours d'une structure caractristique d'un certain stade de dveloppement

.note157

Les suggestions expriment un contenu en faveur du point de vue opratoire tandis que les contre-suggestions
expriment un contenu en dfaveur du point de vue opratoire.

Lorsque certains concepts ne sont pas abords par l'enfant, la contre-suggestion les nomme et les explique.
Cela favorise ainsi la prise en compte d'un point de vue autre que celui nonc par le sujet et peut donner lieu
une comparaison entre deux argumentations qui s'appuient sur deux procdures diffrentes.

c . La mthode clinique 149


Si aucune prise de conscience n'a lieu, cette dmarche aura servi objectiver l'hypothse de diagnostic. On ne
pourra pas conclure que la rponse fournie par le sujet est errone cause d'un quelconque malentendu.

Par contre, si le sujet adopte le point de vue contenu dans la contre-suggestion, partiellement ou en totalit, ce
dispositif servira prouver la validit et la solidit structurale. On peut alors prciser la valeur objective de
l'acquisition d'une notion.

L'emploi des suggestions et contre-suggestions favorise les prises de conscience et permet la construction d'un
raisonnement logique.

Lapproche devient critique car elle remet en question les affirmations du sujet et ce, dans le but de saisir son
propre mode d'organisation et donc, par la mme, mettre en vidence les structures correspondant au stade de
dveloppement auquel le sujet se situe. Cet aspect critique se situe la fois au niveau du matriel propos
l'enfant mais aussi au niveau du questionnement.

Cette approche est aussi clinique par le fait qu'elle met en lumire les procdures du sujet qui tmoignent de la
faon dont il se situe dans son accession l'oprativit. L'exprimentateur n'attend aucune rponse type, mais
il fait attention aux diverses procdures mises en oeuvre par l'enfant.

Par rapport la mthode des tests , la mthode clinico-critique prend en compte aussi bien les bonnes
rponses que les mauvaises. En effet, il ne sagit pas, dans ce cas, de qualifier en termes de juste ou faux, mais
daccder par lintermdiaire de ces rponses aux structures de lactivit pour comprendre comment
fonctionne le sujet. Le dispositif mthodologique clinico-critique utilis par Piaget dans ses recherches
exprimentales permet de saisir lactivit logique du sujet en profondeur.

Bien utilise, et cela est trs difficile, elle (la mthode critique) peut tre un moyen qui
permet l'enfant de rvler au mieux ce qu'il sait rellement faire face une tche. Et ce qui
n'est dj pas si mal. Jean Piaget a mis au point cette technique pour comprendre la gense de
la logique. note158

II . Un tournant important... La mthode clinique adapte lexamen


opratoire
La mthode clinique piagtienne a t mise au point pour mener bien une recherche concernant le sujet
pistmique (sujet qui acquiert et augmente ses connaissances). Au sein du laboratoire o nous travaillons, il a
sembl intressant de transposer cette mthode des sujets concrets, rels, pour pouvoir procder un
diagnostic cognitif. Cest dans ce contexte que lexamen opratoire a t labor. Cette transposition aux
sujets concrets largit la perspective de cette mthode qui permet, en plus du diagnostic, de reprer des
indications permettant de procder une remdiation ultrieure.

Cet examen opratoire vise dterminer le type de structures employes dans la rsolution de problmes
travers l'analyse fonctionnelle des conduites du sujet. Les diverses questions qui sont poses aux enfants ont
pour but de saisir leur raisonnement dans sa dynamique. Le travail du clinicien consistera donc prciser les
caractristiques procdurales dans toute activit selon les secteurs o elle sexerce : logico-mathmatique ou
infra-logique.

Au cours de lexamen opratoire, il ne faut pas ngliger les perspectives dapprentissages qui soffrent aux
enfants. Ce phnomne est nuisible si lon souhaite effectuer un bilan des comptences de lenfant puisque
lon risque den dvelopper de nouvelles au cours de ce bilan. Mais, existe-t-il un moyen totalement objectif
permettant de maintenir lenfant dans le mme tat de comptences tout au long dun bilan ? On sent bien
l la diffrence entre une mthodologie de laboratoire et une mthodologie de terrain. Or, quelle peut tre

II . Un tournant important... La mthode clinique adapte lexamen opratoire 150


lutilit dun bilan sil ne dbouche sur aucune issue ?

Notre contexte gnral est le mme que celui de Piaget : cest linteraction du sujet avec le milieu. Au sein de
ce contexte, nous limitons nos investigations au cadre que nous dfinirons par la suite, lissue de tels bilans
tant la mise en place dune dmarche de remdiation.

III . Lexamen opratoire en clinique

1 . Droulement dun examen opratoire

Lpreuve dbute par une manipulation libre du matriel pour prendre contact avec la situation exprimentale.
Lexprimentateur demande ensuite lenfant de dcrire la situation de faon apprhender, entre autre, ce
sur quoi lenfant porte son intrt et le vocabulaire dont il dispose.

Lexprimentateur doit avoir une certaine matrise de lpreuve pour pouvoir adapter linterrogation de
lenfant pour parvenir mettre en vidence les processus mentaux sous-jacents. Il ne doit toutefois pas se
limiter la seule connaissance de lpreuve mais largir le contexte thorique dans lequel se situe cette
preuve pour parvenir ainsi tre sensible tout ce qui peut y tre rattach.

De la matrise de lpreuve et des notions attenantes dpend aussi le langage que lexprimentateur utilisera
face lenfant et la facilit quil aura de modifier les termes employs lorsque lenfant ne comprendra pas les
consignes, suggestions, questions... On ressent bien ici lintrt de faire dcrire la situation et le matriel
lenfant pour sadapter son vocabulaire.

Tout au long de lexamen, lexprimentateur doit rester trs actif, dune part, pour enregistrer ce qui se passe
et dautre part, pour formuler des hypothses partir de ce que dit ou fait lenfant et tenter de les vrifier dans
la suite de lpreuve.

2 . Analyse des protocoles

Lorsquon interroge lenfant, nous dit Piaget, celui-ci traduit sa pense en paroles, mais ces
paroles sont ncessairement inadquates

. Il faut alors

dpouiller les rponses de leur lment verbal pour les situer dans leur contexte mental

Ainsi, pour tudier la pense de lenfant, nous recueillons lintgralit de lchange verbal que nous avons
avec lui ainsi que ses actions pouvant apporter certains enrichissements. Nous commettons au sein du
laboratoire une erreur de dnomination puisque nous appelons chaque recueil de donnes un protocole . Il
sagit en fait de corpus de donnes. Toutefois, nous adopterons abusivement le terme de protocole qui
nous permet de communiquer lors des changes au sein du laboratoire de psychologie qui reprsente un lieu
important dlaboration pour faire avancer les divers travaux de chaque membre de lquipe.

III . Lexamen opratoire en clinique 151


C . Mthodologie propre l tude : Mise en place de la situation exprimentale

Notre recherche tente de dgager :

la nature des identits qui semblent se subordonner les unes aux autres vers l'intgration d'identits
hirarchiquement suprieures

ainsi que

les processus d'identifications qui permettent ces identits.

Nous ne pouvons toutefois observer les manifestations de l'identit de faon exhaustive car nous devrions
tenir compte d'un nombre important de variables (sans parler bien sr de certaines qui nous chappent
peut-tre). Nous serons donc amens de faon dlibre effectuer un choix trs arbitraire du rel que nous
proposerons l'enfant d'explorer.

Notre tude se fera dans une perspective synchro-diachronique.

La perspective synchronique se situe au niveau du choix que nous faisons de reprer les diverses
identits qui se manifestent chez l'enfant soit simultanment, soit successivement, de nature
hirarchique ou non.

La perspective diachronique se situe au niveau de l'cart d'ge de notre population. L'intervalle, choisi
volontairement restreint, peut toutefois permettre de mettre en vidence des identits dominantes
suivant un ge donn.

Les diverses notions que nous souhaitons retenir dans notre exprimentation tant poses, nous pouvons
laborer une mise en situation pertinente dans le but de rpondre nos proccupations.

1 . Constitution du cadre de lexprience

a . choix de lpreuve

L'approche thorique de l'identit de l'objet nous a permis de constater qu'il n'existe pas une mais des identits
d'un mme objet suivant la nature de l'identification qu'effectue le sujet en fonction des structures dont il
dispose.

L'identit du sujet est une construction du sujet lie son dveloppement cognitif, c'est--dire son niveau
structuro-fonctionnel. Il semble donc ncessaire d'tablir un examen opratoire adapt nos sujets et notre
questionnement. Cet outil de dignostic nous permettra de mieux apprhender notre problmatique en
qualifiant les comptences propres de chacun de nos sujets.

Dans le cadre de l'examen des processus d'identification mis en oeuvre par les sujets, nous devons tenir
compte des notions fondamentales dtailles dans notre pratique thorique pour mettre au point notre

C . Mthodologie propre l tude : Mise en place de la situation exprimentale 152


exprimentation (l'volution de l'identit qualitative vers l'identit quantitative, le rle de l'inter et de l'intra
objet, la dialectique infra-logique / logico-mathmatique...)

b . matriel

Il faut aussi se questionner par rapport aux choix des objets sur lesquels va porter la manipulation. En effet, ce
choix est dterminant si l'on veut que le sujet puisse effectuer des activits de type logique. Il faut pouvoir
mettre en vidence une correspondance rigoureusement exacte entre un objet et son identification. Cette
correspondance doit tre de type bijectif.

c . constitution de lchantillon

Le problme concernant l'apprhension de la gense de l'identit renvoie, entre autres, au choix de la


population.

On pourrait choisir de conduire cette tude auprs d'adultes dans le but dobtenir une gense des processus
didentification mais ceux-ci ont un fonctionnement mental qui est dans un tat d'quilibre trop cristallis pour
permettre la comprhension des processus intimes d'identification. C'est ainsi que le choix de la population se
fait en faveur des enfants, qui peuvent permettre la mise en vidence de diffrents niveaux qualitativement
distincts, fournissant ainsi quelques indices de la gense.

Il faut aussi prendre l'ge en compte parce que lorsque l'ge augmente, les sujets dcrivent les objets sous une
forme de plus en plus complexe et l'aide d'noncs de plus en plus dtaills.

Nous effectuerons donc cette tude directement auprs denfants puisquils composent la population dans
laquelle nous avons relev des difficults au dbut de notre tude. Notre chantillon sera compose de 20
enfants gs de 7 9 ans. Ceux-ci ne seront pas particulirement tris comme ceux dont nous avons parls
dans le cheminement de notre questionnement. En effet, nous ne choisissons pas de travailler spcifiquement
avec des enfants signals pour des difficults scolaires rvles par le CE1 vue l'importance croissante
accorde aux mathmatiques par rapport aux classes prcdentes ; cette manifestation d'chec en
mathmatiques tant souvent accompagne d'un niveau en franais somme toute assez faible, dont la classe de
CE1 semble tre le double rvlateur. Par contre, nous faisons le choix de travailler avec 20 enfants, tris par
lenseignant pour former un groupe reprsentatif des diffrents niveaux scolaires de la classe. Nous liminons
volontairement de ce groupe les enfants ayant des troubles psychologiques comportementaux relevant dun
suivi spcifique.

Suite l'analyse de cette population :

Nous retenons la ncessit de prendre l'ge des sujets en compte dans le choix des preuves du bilan
opratoire.

Nous faisons le choix de nous attacher plutt des identifications dans le domaine mathmatique.

d . passation

Nous effectuons les divers examens opratoires dans une cole de Lyon 8ime classe en secteur Z.E.P. (Zone
dEducation Prioritaire). Dans un premier temps nous rencontrons lInspecteur et plusieurs enseignants pour
leur exposer le cadre de notre recherche et lampleur de la situation exprimentale qui implique un gros

a . choix de lpreuve 153


volume horaire dinterventions. Le choix seffectue en faveur denfants issus de deux classes de CE1. Le bilan
que nous effectuons auprs deux leur est expliqu auparavant et cest donc toujours en connaissance de la
situation pratique et de notre questionnement quils acceptent de participer ce travail.

En accord avec lInspecteur de la circonscription, nous intervenons pendant le temps scolaire dans cette cole
qui a mis une salle notre disposition. La dure de notre intervention ainsi que les moments les plus
opportuns sont ngocis avec les enseignants. Les enfants viennent nous rejoindre en fonction de ltat
davancement de leur travail scolaire ou lorsque leur enseignant le leur indique.

A la fin de toutes les passations et une fois les donnes retranscrites, nous retournons voir les enfants pour leur
montrer lampleur de leur participation et les remercier. Nous proposons aussi aux enseignants de leur fournir
certains lments dune premire analyse pour ventuellement les aider dans la comprhension des difficults
de certains lves. Nous leur proposons aussi de les recontacter la fin de ce travail pour leur restituer une
analyse plus approfondie.

II . Manipulation : Le bilan opratoire : les situations


Trs tt les enfants classent, comparent, ordonnent dans l'espace et le temps, et c'est relativement ces actions
qu'ils laborent leurs connaissances arithmtiques. On peut en fait remonter aux actions lmentaires de
runion et de sparation partir desquelles l'enfant construit simultanment les classes (en groupant les objets
selon leurs ressemblances), les relations asymtriques (en groupant les objets selon leurs diffrences
ordonnes) et les nombres (en les groupant en tant qu' la fois quivalents et distincts).

La premire tape de ce dveloppement, qui va conduire simultanment aux classes, aux


relations et aux nombres, consiste coordonner les actions de runion et de sparation entre
elles sous forme de schmes pratiques. Ce sont ces schmes lmentaires qui constituent les
rapports de ressemblance, de diffrence et la quantification initiale. Les mmes actions, au
cours des tapes suivantes, vont s'intrioriser en schmes d'abord pr-opratoires, parce que
ces actions intriorises ne se prtent pas encore, faute de rversibilit, toutes les
compositions, puis en schmes opratoires une fois atteinte la mobilit totale des oprations
qui assure leur rversibilit. note159

Pour tudier comment les enfants se livrent des identifications dans des situations diverses, nous avons
pens utiliser le cadre d'un examen opratoire. Cet examen est pratiqu depuis quelques annes et les
recherches qui l'utilisent comme moyen ou comme but, ont contribu fournir une meilleure connaissance des
preuves classiquement utilises, en fonction de l'ge des sujets. C'est parmi ces preuves que nous avons
effectu notre choix. Les preuves piagtiennes, de par leur protocole exprimental et le questionnement qui
accompagne les diverses tapes, permettent de diagnostiquer si l'enfant utilise des procds figuratifs ou
opratifs. Ainsi, elles conduisent une analyse des comptences relles au-del des performances pouvant
faire illusion.

Nous allons dcrire les preuves que nous souhaitons utiliser dans l'examen opratoire. Cette description
ncessite le passage en revue de chaque preuve successivement. Toutefois, il ne faut pas perdre de vue que
ces preuves prennent tout leur sens seulement lorsqu'on les met en relation les unes par rapport aux autres, et
non lorsqu'on les prend isolment.

Ces diverses preuves servent mettre en vidence le raisonnement de l'enfant, c'est--dire sa faon de
prendre en compte les transformations. Elles fournissent des rsultats tant sur le plan structural que sur le plan
fonctionnel.

Les preuves prsentes ci-dessous ont t choisies parce qu'elles prsentent un intrt pour notre sujet d'tude
et qu'elles sont adaptes l'ge de notre population.

d . passation 154
III . DESCRIPTIF DES PREUVES
Piaget distingue ... deux types d'expriences (ou deux composantes de toute exprience) :
l'exprience physique et l'exprience logico-mathmatique. L'exprience physique consiste
agir sur les objets pour dcouvrir leurs proprits en les tirant d'eux par une abstraction
simple partir des informations perceptives auxquelles elles donnent lieu... L'exprience
logico-mathmatique... consiste agir sur les objets ; seulement elle tire son information, non
pas de ces objets comme tels, mais, ce qui revient au mme, des proprits que les actions
introduisent dans les objets.... note160

La connaissance exprimentale ou physique est tire des objets eux-mmes tandis que la connaissance
logico-mathmatique est tire des actions que le sujet exerce sur les objets. La premire est lie la prise de
conscience de proprits appartenant aux objets par l'intermdiaire de la perception et de la manipulation.

a . LES PREUVES LOGICO-MATHEMATIQUES

Les preuves logico-mathmatiques permettent de mettre en vidence des oprations qui portent

exclusivement sur des ressemblances (classes et relations symtriques), des diffrences


(relations asymtriques) ou les deux la fois (nombre), entre objets discrets, runis en
ensembles discontinus et indpendants de leur configuration spatio-temporelle

. note161

1 . LE TOUS ET QUELQUES

a . Apport thorique

1 . Objectifs de cette preuve

Le but de cette preuve est de savoir si l'enfant a construit le schme d'inclusion. Le schme d'inclusion
permet d'entrer dans les classes et de comprendre les relations entre les parties d'un mme tout, le tout et ses
parties et deux tout . C'est la conscience de l'existence de critres communs qui permet l'existence du
schme d'inclusion. Cette prise de conscience se traduit par la possibilit qu'a le sujet de nommer les critres
de regroupement. Le schme d'inclusion reprsente l'extension du critre tous les lments du groupe.

Cette preuve implique les oprations suivantes :

coordination entre la comprhension (prdicat) et l'extension (quantification des termes auxquels


s'appliquent ce prdicat)

logique des classes


comparaison et coordination du tout et des parties

III . DESCRIPTIF DES PREUVES 155


2 . Notions attenantes

Une classe se construit partir de la prise de conscience conjointe de critres de ressemblances au sein d'un
mme groupe et de critres de diffrences entre deux groupes distincts. L'organisation d'une classe demande
donc une gestion simultane des ressemblances et des diffrences.

La runion de plusieurs lments sous un critre commun correspond la comprhension de la classe. La


runion exhaustive des lments sous ce critre correspond l'extension de la classe.

Pour pouvoir runir un groupe d'lments en extension et en comprhension, il faut tre capable de concevoir
l'ide que tous les objets runis ne soient pas parfaitement identiques mais puissent avoir des diffrences qui
coexistent avec des ressemblances. Ceci correspond l'ide qu'un tout est constitu de parties.

La comprhension et l'extension, une fois construites, donnent lieu une correspondance telle que connaissant
l'une, on peut reconstituer l'autre. Cette coordination de la comprhension et de l'extension tant le problme
essentiel de la construction des classes, l'preuve du rglage du tous et du quelques a pour objectif de
mettre en lumire les tapes de l'inclusion, c'est--dire du lien unissant une sous-classe, caractrise par
l'extension quelques sa classe embotante caractrise par l'extension tous , ces quelques et ces
tous tant eux-mmes dtermins par un certain nombre de qualits ou relations en comprhension.

La structure de classe comprend la fois la structure d'inclusion et la structure d'opposition. La structure


commune la structure d'inclusion et la structure d'opposition est l'addition logique.

C'est en structurant le critre inter-classes, que l'enfant structure le critre intra-classe. Plus on affirme
l'opposition, plus on affirme la cohsion entre deux sous-classes d'une mme classe embotante.

L'addition logique, quant elle, permet la runion d'objets selon un ou des critres communs. Elle permet la
comprhension, mais pas encore l'extension. L'extension se construit par comparaison entre les classes. Cette
comparaison se fait grce une correspondance terme terme entre les lments des deux classes.

Le schme d'inclusion se gnre partir de la comprhension de deux classes, mais aussi de deux sous-classes
par rapport aux ressemblances et aux diffrences.

Il faut encore dfinir deux types de procdures : l'ordre ascendant et l'ordre descendant.

L'ordre ascendant comporte la recherche initiale du maximum de ressemblances (comprhension)


entre les lments, formant, de ce fait, de petites collections puis, regroupant ces collections toujours
sur le mme principe pour former des units plus larges.

L'ordre descendant comporte au contraire une recherche initiale de caractres plus gnraux
(maximum d'extension et minimum de comprhension), puis passage des caractres spciaux selon
les diffrentes subdivisions possibles.

C'est la procdure descendante qui est lie l'inclusion. La procdure ascendante existe alors et tmoigne du
schme de composition additive.

2 . Notions attenantes 156


b . Description de lpreuve

1 . Matriel

Le matriel se compose de ronds rouges et jaunes et de carrs jaunes. Pour l'intrt de l'preuve, il manque des
ronds jaunes.

2 . Droulement

1.

Dans un premier temps, on s'attache une description du matriel :

Qu'est-ce qu'il y a sur la table ?


Ceci a pour objectif de voir comment l'enfant se situe par rapport aux classifications. Comment
l'inclusion est-elle prise en compte ? Assiste-t-on un assemblage d'objets identiques ou bien un
descriptif linaire ?
2.

Dans un deuxime temps, on va centrer l'attention sur la classe dont les deux sous-classes sont
perceptibles, puis sur la classe rduite l'tat de sous-classe. Dans ce dernier cas, pour pouvoir
tmoigner de l'inclusion, le sujet devra imaginer une autre sous-classe. Seule une justification
permettra l'accs une gnralisation et donc permettra d'achever la structure de classe. On voit bien
la ncessit de la structure d'opposition et la coordination entre la structure d'opposition et d'inclusion.

On pose ensuite des questions en centrant l'enfant sur la classe embotante rouges et sur la sous-classe
ronds . Puis, on change de classe embotante. On posera les huit questions suivantes :

Est-ce que tous les ronds sont rouges ?

b . Description de lpreuve 157


Est-ce que tous les ronds sont jaunes ?

Est-ce que tous les carrs sont rouges ?


Est-ce que tous les carrs sont jaunes ?


Est-ce que tous les rouges sont ronds ?


Est-ce que tous les rouges sont carrs ?


Est-ce que tous les jaunes sont ronds ?


Est-ce que tous les jaunes sont carrs ?

Il faut faire trs attention dans la formulation des questions. Dire est-ce que tous les ronds sont jaunes ?
n'est pas quivalent est-ce que tous les ronds sont des jaunes ? . En effet, dans la premire formulation,
on attire l'attention sur la proprit couleur jaune tandis que, dans la seconde, on s'attache aux lments
les jaunes . Suite cette remarque, il sera intressant de voir ce que dit l'enfant lorsqu'il est amen
reformuler ce que dit l'exprimentateur.

B = A + A' : Pour comprendre que B peut tre diffrenci en A et A', il suffit de constater la runion de A et
A', ce qui est accessible la reprsentation propratoire. Cette runion est donne activement et
perceptivement et ne constitue pas elle-mme une opration tant qu'elle n'implique pas son inverse.

A = B - A' : L'inclusion de A dans B suppose une opration inverse, car comprendre que A est une partie de
B, mme si l'on divise la classe B en deux sous-classes A et A', c'est comprendre que A = B - A'. Cette
comprhension est plus difficile que la simple runion B = A + A' car la partie A, une fois spare de B (en
acte ou en pense), le tout n'existe plus titre de collection visible mais seulement de classe abstraite. La
relation entre la sous-classe A et cette classe B perceptivement dissocie mais abstraitement invariante B
persiste indpendamment de la dissociation exprime par l'opration A = B - A'.

c : Gense

Les rponses des enfants peuvent tre regroupes dans trois niveaux :

1 . Le stade 1 : absence d'inclusion, collections figurales

Les enfants ne possdent pas l'inclusion. Certains ne distinguent que les deux couleurs, ne mentionnant qu'une
forme. Les rponses sont le plus souvent correctes pour des lments formant majorit, mais l'enfant a de la
peine raisonner sur une collection dsigne en faisant abstraction de la totalit. Par exemple, la question
est-ce que tous les ronds sont jaunes ? , l'enfant rpond non, il y en a des rouges . On observe un
problme de dissociation des collections sur lesquelles portent les noncs.

2 . Droulement 158
2 . Le stade 2 : inclusion, collections non figurales

Les enfants possdent l'inclusion sans mobilit rtroactive et anticipatrice. Ils sont capables de reproduire
correctement de mmoire la collection prsente. Ils confondent frquemment les assertions tous les B sont
des A et tous les A sont des B . Cette confusion consiste rduire A et B l'une l'autre et exprime ainsi la
rduction de l'inclusion une quivalence. Toutefois, les questions utilisant la premire assertion ont des
rponses plus frquemment correctes. Pour la deuxime, les enfants justifient frquemment leurs rponses
fausses par tous les rouges ne sont pas carrs parce qu'il y a aussi des carrs jaunes .

Les enfants parviennent diffrencier des collections en sous-collections mais ne parviennent pas raliser
l'inclusion d'une sous-classe dans une classe. Une opration tant par dfinition rversible, on peut conclure
que si l'opration A = B - A' est encore inaccessible aux sujets, la runion A + A' = B ne constitue pas encore
au stade 2 une opration directe, mais simplement une runion intuitive par diffrenciation momentane de la
collection B en sous-collections A et A'.

Il faut dterminer si l'enfant utilise l'addition logique : il y a des carrs et des ronds ou bien, s'il tmoigne
d'une procdure plus embotante avec inclusion et dbut de rversibilit opratoire qui doit toutefois tre
vrifie l'aide de l'preuve des dichotomies : il y a aussi des ronds , il n'y a pas que des carrs

3 . Le stade 3 : inclusion avec mobilit anticipatrice et rtroactive

Toutes les rponses sont correctes. L'enfant parvient penser la collection malgr l'ordre dispers des
lments. Il parvient aussi effectuer des transformations en pense concernant la runion, la dispersion des
lments, ainsi que la comparaison des collections. Il exprime le caractre rversible de sa pense.

Cette preuve permet de vrifier le schme d'inclusion. La rversibilit opratoire se vrifiera comme
prcdemment l'aide de l'preuve des dichotomies.

La diffrence entre les niveaux 2 et 3 se fait par rapport aux rponses fournies aux questions portant sur les
classes rduites l'tat de sous-classes par rapport la classe oppose.

Si la comprhension est comprise, mais que l'extension reste impossible du fait de l'absence de l'autre
sous-classe, ceci tmoigne d'une rversibilit opratoire en cours.

On peut alors poser la question suivante pour vrifier quel niveau se situe l'enfant.

Et comment a serait si tous les carrs n'taient pas rouges ?

. Si l'enfant fournit une rponse du type

parmi les carrs, il n'y a pas d'autres couleurs

, il fait une abstraction rflchie.

Dans cette preuve, on s'aperoit que le contraire de tous peut tre un , quelques ou encore
aucun . Pour aborder un , il faut rduire une classe l'lment unique.

2 . PREUVE DE QUANTIFICATION DE L'INCLUSION

2 . Le stade 2 : inclusion, collections non figurales 159


a : Apport thorique

1 . Objectifs de cette preuve

Cette preuve sert valuer comment l'enfant parvient rpondre la question suivante:

Soit une classe A, incluse dans une classe B, telle que B = A + A' (A' n'tant pas nulle, ce
qui signifie que tous les A sont b ou sont des B, mais que tous les B ne sont pas a ou ne sont
pas des A). Y a-t-il plus de A que de B ou plus de B que de A ?

Cette preuve implique les oprations suivantes :

logique des classes (7/8 ans)


comparaison et coordination du tout et des parties (8 ans)


mobilit des parties


rversibilit des transformations (effectues en pense)


conservation du tout au cours des transformations.

2 . Notions attenantes

Avant de nous lancer dans un descriptif de l'preuve, il est important de s'arrter sur la relation existant entre
la comprhension et l'extension.

La comprhension correspond l'ensemble des qualits communes aux individus appartenant la classe. Elle
est donne par chacun des individus de la classe, en tant que reprsentant des qualits communes A = B - A'.

L'extension correspond l'ensemble de ces individus eux-mmes, dont la runion forme la classe. Elle
suppose la considration de la classe en tant que runion B = A + A'.

Les rapports d'inclusion dfinissent des classes hirarchises.

b : Description de lpreuve

1 . Matriel

Le matriel se compose de 13 fleurs : 10 marguerites et 3 roses.

2 . Droulement

1.

Dans un premier temps, on fait nommer les fleurs et leurs couleurs. On s'assure de la comprhension

a : Apport thorique 160


de la classe embotante en demandant l'enfant s'il connat d'autres fleurs. Puis on lui pose les deux
questions est-ce que les roses sont des fleurs et est-ce que les marguerites sont des fleurs ?
Cette tape permet de dfinir diffrents critres pour chaque classe et de voir comment l'enfant
apprhende la relation de la partie avec le tout.
2.

Dans un deuxime temps, on questionne l'enfant pour savoir si dans le bouquet, il y a plus de
marguerites ou plus de fleurs. On lui demande de justifier sa rponse. Cette tape permet de comparer
le tout une partie. On dissocie alors la partie de la conservation du tout.
3.

Dans une troisime tape, on compare un bouquet fait uniquement avec des marguerites avec un
bouquet fait avec toutes les fleurs. Cette tape permet de comparer l'extension du tout avec la partie
A. Cela suppose que la partie A soit dissocie d'avec la partie complmentaire et que le tout se
conserve malgr cette dissociation. La relation A < B implique A = B - A' telle que B subsiste comme
totalit bien que ses parties soient spares en pense. Il s'agit d'une comparaison entre l'extension du
tout B et celle de la partie A. Il faut concevoir le tout B comme somme des parties A et A'. La partie
A comme rsultat de la soustraction A = B - A'. Cette simultanit opratoire implique la
conservation.
4.

Dans une cinquime tape, on prsente 3 roses et 3 marguerites l'enfant. On lui demande alors de
comparer les fleurs aux marguerites. On procde de la mme faon avec 8 marguerites, puis on
extrapole l'existence des marguerites dans le monde. Cette tape permet de comparer le tout par
rapport une partie. Le tout est alors considr comme la somme des parties B = A + A', et la partie
est la rsultante de la soustraction A = B - A'.

c . Gense

1 . Le stade 1 : collections figurales

Les collections sont construites par assimilations successives grce la prise en compte simultanne des
ressemblances et des diffrences. Mais, comme le rglage du tous et du quelque n'est pas matris, l'enfant
procde de l'extension vers la comprhension (en ajoutant successivement un lment) ou inversement, de la
comprhension vers l'extension (en mettant les mmes avec les mmes), sans combiner les deux. Lorsqu'il
rpond aux diverses questions, l'enfant se contente de comparer les sous-classes entre elles. Il a acquis la
notion de classe totale, mais en pensant la partie il oublie le tout et rciproquement. La composition additive
n'est pas prsente.

2 . Le stade 2 : les collections non figurales

A ce niveau, on parle de collections plutt que de classes parce qu'il n'existe aucune rfrence inclusive dans
les ralisations des enfants. On obtient surtout des petits tas d'objets fonds seulement sur les ressemblances
mais non embots ou inclus dans des classes plus gnrales. Les enfants procdent de proche en proche, sans
plan d'ensemble. Puis, ils rectifient leurs ralisations par corrections successives. Ils parviennent ainsi
dgager un critre unique et subdiviser les collections obtenues.

Le quantificateur tous est employ de plus en plus frquemment, ce qui va dans le sens d'un progrs de la
coordination de la comprhension et de l'extension. En effet, on assiste la diffrenciation des collections et
l'intgration des petites collections dans de plus grandes. Ces conduites peuvent tre qualifies de
classificatoires parce qu'elles rvlent un dbut d'embotement. Toutefois, il ne s'agit pas de classes parce
que les sujets procdent soit par mthode ascendante, soit par mthode descendante, mais sans combinaison

2 . Droulement 161
mobile des deux procds.

Lorsqu'il rpond aux questions, l'enfant constate que la sous-classe A a plus d'lments que la sous-classe A'
et considre abusivement que la sous-classe A a plus d'lments que la classe totale B. Puis, il se rappelle que
les A sont aussi des B et conclut provisoirement que B recouvre A. Certains enfants invoquent les nombres
approximatifs des sous-classes et arrivent ainsi conclure que B > A.

3 . Le stade 3

A ce stade, l'enfant construit d'emble des classifications hirarchiques en combinant de faon mobile les
procds ascendants et descendants et parvient quantifier l'inclusion. Il constate que les A sont des B, mais
que les B contiennent aussi des A'. Ils comprennent simultanment que : B = A + A' et A = B - A'

3 . LES DICHOTOMIES (ou preuve des changements de critres)

a . Apport thorique

L'preuve de dichotomie s'insre dans le cadre de l'tude des facteurs de mobilit anticipatrice et rtroactive
dans la constitution des classifications additives et multiplicatives.

Trois types d'preuves sont pratiques :

incorporation successives d'lments exigeant un remaniement des classes dj constitues, soit par
subdivisions, soit par refonte de tout le classement.

changements de critres exigeant un remaniement des classifications dj acheves (celle qui est
tudie ici)

anticipation, excution et changements de critres dans les classifications semi-spontanes.

Ces trois preuves permettent de dceler chez les sujets une plus ou moins grande mobilit des manipulations
mentales et mme matrielle, c'est--dire ce qui oppose principalement les classifications figurales aux
classifications opratoires.

Il est conseill de faire passer l'preuve du tous et quelques avant celle-ci, mais pas juste avant. On sait
ainsi o se situe l'enfant par rapport l'inclusion, et l'on cherche mettre en vidence le schme de mobilit
anticipatrice et rtroactive. Sur le plan opratoire, lorsque ce schme est prsent, on peut considrer que l'on a
la rversibilit opratoire dans le systme de classes. Dans l'preuve du tous et quelques , c'est nous qui
formalisons tandis que dans l'preuve des dichotomies, c'est l'enfant qui slectionne les critres de
regroupement.

Ces preuves attestent des possibilits que l'enfant a d'apprendre lire, crire, de faire de la grammaire, de
mmoriser.

1 . Objectifs de cette preuve

Le but de ces preuves va tre de dpister si l'enfant peut construire des classes, en tant conscient de
l'opposition entre les classes. Classer, c'est penser en termes d'opposition car une classe existe par opposition

2 . Le stade 2 : les collections non figurales 162


une autre. D'autre part, l'preuve nous renseignera sur le degr de mobilit (surtout rtroactive) des sujets.

Le problme, assez complexe, qui est pos l'enfant consiste classer tous les lments qui lui sont donns
simultanment, et une fois le classement achev, on lui demande de refaire un autre classement en changeant
le critre de dpart.

Cette preuve implique les oprations suivantes :

la mobilit rtroactive ou rtroaction


la mobilit anticipatrice ou anticipation

anticipation figurale

anticipation des collections


anticipation des transformations

2 . Notions attenantes

L'enfant doit pouvoir dtruire des classes pour en reconstruire d'autres, c'est ce qui est li au changement de
critre. Si l'enfant est capable de cela, il peut construire une classe par anticipation. Il existe alors une
procdure descendante (la classe est considre comme un tout form de parties) qui atteste de rversibilit
opratoire. Elle comporte la recherche initiale des caractres plus gnraux (maximum d'extension donc
minimum de comprhension) puis un passage aux caractres spciaux selon les diverses subdivisions
possibles. Cette mthode suppose la comprhension d'un caractre gnral s'appliquant tous les lments et
l'anticipation des dichotomies suivant un ou plusieurs critres.

La procdure ascendante ne tmoigne pas d'anticipation car c'est du rapprochement (souvent ttonnant) que
l'enfant dduit le lien commun, c'est--dire, construit la classe. Elle comporte la recherche initiale du
maximum de ressemblances (en comprhension) entre lments formant de ce fait les plus petites collections
puis, le passage de plus grands ensembles par runions progressives). Cette mthode n'exclut en principe ni
l'anticipation ni la rtroaction, mais elle ne les implique pas non plus et reste entirement compatible avec une
dmarche empirique.

C'est la synthse des processus ascendants et descendants qui correspond une mobilit des passages des
petites collections aux grandes et rciproquement : il y a la fois anticipation des subdivisions et capacit de
regrouper les sous-collections en collections totales.

La mobilit que peut prsenter le sujet est de deux types :

rtroactive :
Elle consiste comparer et donc relier les centrations actuelles avec les centrations antrieures et

1 . Objectifs de cette preuve 163


donc assimiler le pass au prsent. Quand l'enfant a termin son classement selon un critre, il
revient mentalement celui qu'il a provisoirement cart, en procdant ainsi par une rtroaction
directe avec remaniement de l'ensemble de la classification. Elle se traduit par des remaniements et
des changements de critres dont l'enfant s'avre capable lors de l'intervention d'une proprit
nouvellement remarque ou d'lments nouveaux adjoindre aux collections antrieures.

anticipatrice :
Elle consiste prvoir de mieux en mieux les tats actuellement perus et donc assimiler le futur au
prsent. Elle se traduit sous la forme de projets de classifications prcdant la manipulation effective
et sous la forme de choix entre plusieurs projets, de manire atteindre, sans ttonnement, le plus
adquat. Elle peut tre figurale (reprsentation graphique avant anticipation du contenu), porter sur les
collections (anticipation de l'action de mettre en tas ralisant ainsi des collections statiques) ou porter
sur des transformations (les collections sont alors promues au rang de classes).

Cette mobilit, la fois rtroactive et anticipatrice, constitue le contexte fonctionnel gnral au sein duquel
s'labore la rversibilit opratoire.

Le problme est de dgager les facteurs de mobilit rtroactive et anticipatrice susceptibles d'expliquer ces
deux dveloppements solidaires. La question se pose de savoir s'il existe une relation entre le degr de
mobilit rtroactive de l'enfant (mesurable suivant la manire dont il parvient ou non aux remaniements avec
changements de critres) et son degr de mobilit anticipatrice (estim suivant la manire dont il entreprend sa
classification spontane initiale et dont il russit les premires dichotomies qu'on lui demande de faire).

Cette preuve prsente deux difficults majeures :

L'enfant doit refondre sa manire de classer les lments chaque fois qu'on lui demande de changer de
critre.

A chaque tape, son oeil doit slectionner un seul des trois critres parmi tout le matriel propos.

b . Description de lpreuve

1 . Matriel

Le matriel est compos de divers lments avec certains critres prsents sous deux aspects :

la forme (ronde / carre)


la couleur (bleue / rouge)


la taille (petite / grande)

2 . Notions attenantes 164


2 . Droulement

L'preuve se droule suivant trois tapes.

1.

La premire tape consiste en une description du matriel. On demande l'enfant : Est-ce que tu
peux dire (ou dcrire) ce qu'il y a sur la table ?
Cette tape a pour objectif de voir quelles procdures spontanes de classifications, l'enfant peut
mettre en oeuvre. On vitera donc de dire tout ce qu'il y a sur la table parce que cela peut induire
l'enfant dans une description minutieuse du matriel. Parfois, les enfants commencent classer le
matriel, ce qui permet de caractriser leur niveau de pense. Certains isolent certains groupes
d'objets, puis d'autres. Ces regroupements physiques se font suivant des critres d'identit totale.
D'autres regroupent les lments par familles suivant des critres plus ou moins dtermins,
conscients ou non.
Cette tape sert aussi vrifier le schme d'inclusion. Si les enfants opposent deux critres de mme
niveau (carrs / ronds), le schme d'inclusion semble matris. Par contre, s'ils opposent des critres
de niveaux diffrents (carrs / ronds rouges), voire pire, s'ils numrent les diffrents lments, il faut
alors vrifier.
2.

La deuxime tape correspond la ralisation d'une classification spontane. On demande l'enfant :


Est-ce que tu peux mettre ensemble ce qui va ensemble ? S'il ne comprend pas ce qu'on lui
demande, on peut lui suggrer qu'un autre enfant a fait comme cela et lui montrer. Il s'agit alors d'une
suggestion en actes. Par contre, mieux vaut viter de matrialiser les groupements. Puis, une fois son
classement achev, on lui demandera de refaire un classement suivant un autre critre de son choix et
ainsi de suite.
Pour classer le matriel, l'enfant est libre de mettre ensemble ce qu'il choisit de mettre ensemble. C'est
lui qui impose les critres de son choix aux objets. Les critres peuvent changer mais la structure reste
la mme.
Si l'enfant choisit de raliser des collections figurales, on lui fait quelques suggestions pour voir s'il
parvient raliser autre chose et si l'enfant rsiste, on abandonne l'preuve.
L'enfant peut construire ses classes l'aide de critres d'identit totale et donc runir les formes deux
deux. Les enfants qui ralisent de telles familles ne parviennent gnralement pas nommer les trois
critres de faon exhaustive, et encore moins les coordonner.
Lorsqu'un enfant construit la structure de classe, il sait que cette construction se fait par opposition.
On considre que la construction d'une classe ncessite l'opposition alors que celle-ci n'est pas
ncessaire dans les collections. C'est par la demande concernant le nom pouvant tre donn chaque
famille que l'on va pouvoir identifier l'existence du schme d'inclusion et du schme d'opposition.
Pour pouvoir parler de schme d'opposition et de schme d'inclusion, il faut que l'enfant dpasse les
dtails de l'objet pour envisager de rels critres. Il est vraiment indispensable de relier ce que fait
l'enfant avec ce qu'il dit et ce, pour ne pas lire ce qu'il fait avec nos structures de classes, mais bien
avec les siennes.
Le schme d'inclusion doit tre construit pour permettre la prise en compte simultane des
ressemblances et des diffrences l'intrieur d'une mme classe. En effet, si c'est un critre qui permet
de rpartir les lments suivant la prsence ou l'absence de ce critre, ces lments possdent d'autres
critres en commun.
La coordination des critres matrialise l'opposition. En effet, c'est l'expression de cette combinaison
de critres de ressemblance et de diffrence qui dsigne de faon univoque cette classe en extension.
C'est grce la structuration inter-classes que l'on parvient la structuration intra-classe.
L'identification des ressemblances entre les lments d'une mme classe ne peut se faire que lorsque
le sujet a pris conscience des diffrences entre les lments de cette classe et les lments de la classe

2 . Droulement 165
oppose.
Si l'on ne donne pas de contrainte concernant le nombre de familles, l'enfant va pouvoir organiser ses
classes suivant le nombre de ressemblances ou de diffrences que les lments ont en commun.
L'organisation des objets est due l'organisation des ressemblances et des diffrences. Ainsi, on
obtiendra :

trois rpartitions diffrentes, en deux tas, lorsque les lments partageront une ressemblance
et deux diffrences.

trois rpartitions diffrentes, en quatre tas, auront lieu lorsque les lments partageront deux
ressemblances et une diffrence.

une seule rpartition possible, en huit tas, lorsque les lments partageront trois
ressemblances, c'est--dire seront totalement identiques.
3.

La troisime tape consiste en une classification dirige. Si l'enfant n'a pas ralis spontanment de
dichotomies, on peut l'aider en sortant des botes, pour induire son classement. On demande l'enfant
de classer les lments en deux familles seulement. On observe sa faon de faire et les justifications
qu'il donne. On mlange ensuite les divers lments et on demande au sujet de les organiser
diffremment, mais toujours en deux tas. L'enfant va donc pouvoir rpartir les lments suivant la
taille, la forme et la couleur.

c . Gense

1 . Le stade 1

Pour le classement libre, on trouve de petites collections, qui ne contiennent pas forcment des lments
quivalents. La premire dichotomie se fait selon la couleur ou la forme et l'enfant tend faire tous les
classements suivants, selon ce critre choisi initialement. C'est le stade des collections figurales. On n'observe
aucune anticipation des classifications effectives. Celles-ci sont labores de proche en proche, au cours de
l'action, par assimilations successives. Une fois cette classification acheve, faute de mobilit rtroactive, il ne
parvient pas changer de critre ou dpasser sa ralisation initiale.

2 . Le stade 2

Soit, l'enfant fait ds le dbut de petites collections aboutissant aux trois classements possibles, soit il tablit
une premire dichotomie correcte sans aucune prvision des autres qu'il trouve par ttonnements. Parfois, il
parvient noncer un projet de classification pour les premires collections mais a du mal mener,
mentalement, son projet son terme. Le sujet effectue une classification de proche en proche, sans
anticipation. Il utilise une mthode ascendante. Il a une faible mobilit rtroactive et de ce fait, il a des
difficults pour remanier sa classification selon de nouveaux critres. C'est la persvration qui l'emporte. Il
existe un dfaut de mobilit dans les passages des procdures ascendantes et descendantes. Les anticipations
et rtroactions portent sur les collections figurales, mais pas toujours sur les transformations.

A ce stade, la description du matriel avant l'preuve n'apporte aucune aide dans la formation d'un schme
anticipateur car le sujet numre les objets de faon alatoire. Toutefois, on peut se poser la question de savoir
s'il existe un lien entre le classement effectu par la suite et l'expos verbal visant dcrire le matriel.

c . Gense 166
3 . Le stade 3

L'enfant part spontanment d'un schma de tableau double entre ou bien, ralise une dichotomie correcte et
peut anticiper les autres sans difficult. Il part de la totalit pour subdiviser en sous-classes, ce qui suppose la
comprhension d'un caractre gnral s'appliquant tous les lments. Au cours de ce stade o l'enfant est
capable de remanier ses classifications antrieures en changeant de critres parmi ceux offerts par le matriel,
il devient galement apte maintenir l'unit des classes constitues, mme quand on mlange les sous-classes
constituantes.

Il semble qu'il existe des relations troites entre la capacit de remanier les critres de classification, celle
d'anticiper les classements et celle de manipuler des classes en pense, indpendamment de leur disposition
spatiale.

L'anticipation et la rtroaction portent sur les transformations et se traduisent par une mobilit dans le passage
rciproque des processus ascendants aux processus descendants. Le sujet possde la capacit de diviser une
classe B en sous-classes A et A' et d'anticiper la runion de A et A' pour former B. C'est cette anticipation qui
assure la possibilit de comparer une sous-classe A la classe B et qui constitue ainsi la relation d'inclusion de
A dans B.

C'est par le double jeu des anticipations et des rtroactions que, peu peu, la rversibilit des oprations
additives et multiplicatives va se construire.

4 . LA SRIATION DES BTONNETS

a . Apport thorique

1 . Objectifs de l'preuve

Srier des objets, c'est les ranger selon des relations. Ainsi, tout lment ordonn selon sa taille (sens
croissant), est conu comme tant la fois plus grand que ceux qui prcdent et plus petit que ceux qui
suivent.

Coordonner des relations asymtriques, c'est alors concevoir qu'un lment B, situ entre A et C, est la fois
plus grand que A et plus petit que C. Il apparat donc ncessaire d'effectuer simultanment deux comparaisons
et de les relier au sein d'un systme rversible.

A < B < C ===> A < C


A < B ===> B > A


C > B et C > A

Le critre de la sriation opratoire est ici la transitivit.

Cette preuve est une preuve du domaine logico-mathmatique, puisque srier c'est mettre en relation des
lments discrets.

3 . Le stade 3 167
2 . Notions attenantes

Elle implique les oprations suivantes :

coordination de la double relation < et >


rversibilit de l'ordre

mobilit anticipatrice et rtroactive

La structure mise en vidence par cette preuve est la relation transitive asymtrique qui gre les relations
entre les btonnets.

b . Description de lpreuve

1 . Matriel

Le matriel se compose de :

une srie de 10 btonnets de 9 16,2 cm avec un cart rgulier de 0,8 cm.


une srie de 10 btonnets de 8,6 15,6 cm avec un cart rgulier de 0,8 cm.

un plaque sur laquelle est colle une srie de 10 btonnets, identique la premire dcrite ci-dessus.

2 . Droulement

L'preuve est divise en trois parties :

sriation effective

sriation intercalaire

sriation avec cran

1 . La sriation effective

L'enfant dispose de 10 btonnets (A, B, C, ... J) mesurant de 9 16,2 cm avec un cart rgulier de 0,8 cm. On
demande l'enfant de ranger tous les btonnets, prsents en tas sur la table, en ordre (du plus petit au plus
grand) de faon construire un escalier (qui monte).

2 . Notions attenantes 168


Cette tape permet d'valuer comment l'enfant ragit spontanment la demande de sriation. Elle permet
d'observer la procdure mise en oeuvre :

en fonction de ceux qui sont placs


en fonction de ceux qui restent


par diffrenciations des plus petits d'avec les plus grands.

2 . La sriation intercalaire

On prsente l'enfant un carton sur lequel sont colls, dans un ordre croissant, 10 btonnets tout fait
identiques aux prcdents, ou bien, on conserve la sriation ralise l'tape prcdente. On lui donne ensuite
un par un, 10 btonnets de tailles croissantes allant de 8,6 cm 15,6 cm, avec un cart rgulier de 0,8 cm.
Chacun de ces btonnets peut donc s'intercaler au sein de la srie colle (ou prcdemment ralise). On
demande l'enfant de placer chaque btonnet de faon raliser un grand escalier qui monte toujours.

Cette tape permet de coordonner la relation tre la fois plus petit que le suivant et plus grand que le
prcdent .

3 . La sriation avec cran

On enlve la premire srie qui est alors cache et on propose l'enfant de donner les lments de la
deuxime srie l'exprimentateur de faon ce que ce dernier puisse les ranger correctement.

Il faut que tu me les donnes pour que je refasse l'escalier, toi de dire.

Cette tape permet de favoriser une anticipation, une abstraction de telle sorte que l'enfant comprenne qu'il
faut se baser sur les lments qui restent et non plus sur la sriation perue. L'enfant doit anticiper la place de
chaque btonnet.

c . Gense

J. Piaget dgage trois stades diffrents.

1 . Le stade 1 : absence de cardination et coordination des relations < et > (5 - 5,6 ans)

Deux cas de figures peuvent se prsenter :

soit l'enfant manque toute sriation et ne russit constituer que de petites sries de 2 ou 3 lments
juxtaposs sans ordre d'ensemble. Il procde par qualits (grand ou petit) avec les rapports perceptifs
qui les unissent, et non par relations (plus / moins, grand / petit).

1 . La sriation effective 169


soit l'enfant parvient construire un escalier mais en considrant seulement la partie suprieure de
chaque btonnet. Comme il nglige la partie infrieure (et donc la longueur totale de chaque lment)
l'escalier n'est ainsi rgulier que du point de vue de la figure d'ensemble constitue par les sommets.
Les btonnets, ne reposant pas sur une base horizontale, ne se succdent pas selon l'ordre rel de
grandeur.

2 . Le stade 2 : sriation issue de ttonnements empiriques ( 5,6 - 7 ans)

L'enfant construit un escalier correct, aprs ttonnements et rarrangement successifs. Il rpartit les rglettes
en petites et grandes, puis il compare chaque lment tous les autres. Il ne parvient pas un systme de
relations qui puisse dominer les essais et les erreurs et permettre en particulier d'intercaler, sans faute, les
btons supplmentaires.

3 . Le stade 3 : sriation opratoire, coordination des relations < et > (aprs 7-8 ans)

Chaque lment trouve d'emble une position telle qu'il est la fois plus grand que les prcdants et plus petit
que les suivants. L'enfant compare, mesure en tenant compte simultanment des relations > et <.

La diffrence entre le premier et le deuxime stade est l'apparition de la sriation correcte et spontane.

La diffrence entre le deuxime et le troisime stade est le passage d'une sriation intuitive et perceptive une
sriation opratoire. Au deuxime stade, l'enfant est capable d'ordonner un lment dans une srie de faon
telle qu'il soit la fois le plus petit de ceux qui restent srier et le plus grand de ceux qui sont dj placs.
Cependant, c'est encore de la simple perception des rapports pratiques, sans que la sriation soit devenue
opratoire. En fait, au lieu de dominer simultanment la totalit des relations ncessaires la sriation, le sujet
du deuxime stade les dcouvre peu peu au cours des ttonnements empiriques. L'enfant compare les termes
par petits groupes ou deux par deux.

Par contre, au stade 3, l'enfant prouve le besoin de comparer sans cesse l'ensemble des donnes entre elles,
c'est--dire de choisir par exemple

le plus petit de tous puis, le plus petit de ceux qui resten

t ... La sriation du stade 3 peut tre caractrise d'opratoire parce que les relations en jeu sont devenues
rversibles.

4 . Diverses procdures observes

L'enfant peut mettre les btonnets dans l'ordre, suivant diverses procdures prsentes hirarchiquement dans
ce qui suit :

Il effectue une sriation en actes. Ceci correspond une rgulation sensori-motrice, au coup par coup.

Il effectue une sriation perceptive. Il identifie les btonnets de faon perceptive mais les
diffrenciations perceptives ne sont pas conscientes. L'enfant ne sait pas qu'il faut toujours le plus
petit (sriation croissante).

Il effectue une identification opratoire. Il sait qu'il faut toujours prendre le btonnet le plus petit. Ce

1 . Le stade 1 : absence de cardination et coordination des relations < et > (5 - 5,6 ans) 170
niveau est li une diffrenciation d'action, des diffrenciations de placements lis des
dplacements. Il prend conscience de deux places possibles (avant et aprs), mais d'une seule
ncessaire.

Il entre dans l'opratoire. Il comprend qu'il prend toujours le plus petit mais ne sait pas encore
l'expliquer. Il prend conscience des intervalles. C'est le bon btonnet parce qu'il existe la mme
grandeur d'un btonnet un autre. Il y a dj une construction de quantit.

Il peut dsormais donner l'explication du choix d'un btonnet. Je prends toujours le plus petit, parce
qu'il faut toujours qu'il soit plus petit que celui d'aprs, parce que je range du plus petit au plus
grand .

L'enfant est capable de comparer son btonnet avec tous ceux qui prcdent et tous ceux qui suivent.

5 . Les liens avec l'ordination, la cardination, l'anticipation et la classification

Lorsque les lments d'une collection ont entre eux des diffrences pouvant donner lieu des sriations,
l'ordination et la cardination interviennent de faon coordonne. En effet, srier revient mettre en ordre soit
croissant, soit dcroissant. La seule diffrence qui permet de distinguer deux lments d'une srie est de
prendre en considration que l'lment N vient aprs (n - 1) lments tandis que l'lment N + 1 vient aprs n
lments. Le rang ordinal suppose donc la cardination.

Le schme opratoire de la sriation est ncessairement en lien avec l'anticipation. En effet, l'enfant sait
d'avance qu'en cherchant de faon systmatique le plus petit des lments restants, il construira une srie telle
que chaque lment sera toujours plus grand que les prcdents et cela, sans contradictions, ni ttonnements.

Nous pouvons aussi nous arrter sur une comparaison entre la sriation et la classification. On observe deux
grandes diffrences entre elles :

On peroit une relation dans le cas de la sriation, alors que, dans la classification, une classe ne
saurait tre perue.

La configuration sriale est une bonne forme perceptive (lorsque les diffrences sont gales), alors
que, les structures de classes se prsentent sous une forme plus complexe.

Si les structures opratoires drivaient simplement des structures perceptives, on devrait logiquement
s'attendre une laboration plus prcoce de la sriation que de la classification. Or, la diffrence que l'on
observe n'est pas assez sensible pour pouvoir conclure dans ce sens. Ainsi, la sriation est une structure
diffrente de la structure de classification, mais toutes deux ont des genses tout fait parallles. On trouve
dans la constitution progressive de la sriation les mmes tapes, peu prs aux mmes ges que dans le
dveloppement de la classification.

Nous avons choisi de rcapituler les divers stades gntiques des diverses notions abordes ci-dessus pour
pouvoir reprer leur volution en parallle.

Tableau 7 : Les 3 stades gntiques de la sriation, cardination, classification

4 . Diverses procdures observes 171


1 stade 2 stade 3 stade

CARACTRISTIQUES mthode de liaison de mthode intuitive, figurative - coordination des


GNRALES proche en proche mthodes ascendantes et
descendantes
- mobilit anticipatrice et
rtroactive

SRIATIONS chec total ou russite par ttonnements russite lie un


petites sries non fonctionnement opratoire
coordonnes

CARDINATIONS valuation arbitraire la srie complte est parcourue seule la section A - N est
pas de notion de rang pour trouver le rang d'un parcourue pour trouver le
lment rang de N

ANTICIPATION aucune anticipation semi-anticipation anticipation analytique


ou petites sries non
coordonnes

CLASSIFICATION collections non classification intuitive sans classification opratoire


figurales coordination de la
comprhension et de
l'extension
b . LES PREUVES INFRA-LOGIQUES

Pour que l'enfant conserve les quantits physiques, il doit dj avoir construit l'ide de ce qu'est une quantit
et pour savoir ce qu'est une quantit, il faut qu'il ait construit la causalit.

LA NOTION DE CONSERVATION

La premire conservation que le sujet construit est celle de l'objet, telle qu'elle se pose l'intelligence
sensori-motrice des deux premires annes pour ce qui est de l'espace proche, ou la rflexion de l'enfant de 2
7 ans pour ce qui est de l'espace lointain. Elle consiste tablir qu'un solide quelconque demeure identique
lui-mme malgr les changements apparents de formes et de dimensions dus aux positions successives du
sujet qui le peroit. Le sujet doit parvenir construire l'invariance de l'objet au-del des transformations
multiples que peut subir cet objet. Pour rsoudre ce problme, le sujet va devoir coordonner ses perceptions en
un groupe de dplacements effectifs tel que l'objet demeure invariant.

Lorsque l'objet demeure dans un mme champ de perception, dans une mme perspective et distance
pratiquement constante, et si on le soumet des dformations relles, le problme de la conservation n'est plus
celui de l'invariance gomtrique de la forme et des dimensions mais celui du support de ces proprits
devenues variables.

1 . LA CORRESPONDANCE TERME TERME (ou numrique)

a . Apport thorique

5 . Les liens avec l'ordination, la cardination, l'anticipation et la classification 172


1 . Objectifs de cette preuve

Cette preuve permet :

d'apprhender comment l'enfant a construit l'ide de la quantit


de savoir s'il possde le schme de correspondance terme terme (ou correspondance biunivoque) qui
consiste mettre en correspondance deux collections d'lments discrets. Ceci permet de savoir si
l'enfant a construit le cardinal du nombre.

de discerner les procdures figuratives des conduites opratives, elle marque le primat de l'opration
proprement dite sur la perception. note162

Cette preuve implique les oprations suivantes :

multiplication des relations qualitatives


compensation

ordre de mise en correspondance


construction d'units gales entre elles et sriables par rapport l'analyse des units discrtes

composition additive des classes


rversibilit logique des transformations

2 . Notions attenantes

Le nombre rsulte de la fusion entre la structure de classe et la structure de sriation qui permettent la fois la
cardination et l'ordination. Pour pouvoir exercer des oprations sur les nombres, il faut que le sujet possde le
schme d'inclusion qui fait intervenir le tout et les parties. Ce schme d'inclusion s'active lorsque sont mis en
prsence des objets pareils et pas pareils .

C'est le schme de composition additive qui permet l'inclusion qui est elle-mme une sous-structure de la
structure de classe. (La structure de classe est compose de l'inclusion et de l'opposition.) Si le schme de
composition additive n'est pas construit, alors, on ne peut esprer une comprhension de ce qu'est une quantit
discontinue. Le schme de correspondance terme terme ne peut tre construit, ni le cardinal du nombre, le
nombre qui d'ailleurs ne peut exister en tant que structure et ne peut donc tre arithmtis.

Donnons deux exemples permettant de cerner ce qui prcde :

1 . Objectifs de cette preuve 173


les carrs rouges et les ronds rouges

: schme de composition additive


ils sont ensemble parce qu'ils sont rouges

: schme d'inclusion

Dans cette preuve, on joue sur les tats perceptifs (disposition diffrentes des jetons) pour voir si l'enfant
distingue la longueur (quantit physique) du cardinal du nombre (quantit numrique).

Une prcaution est prendre avec cette preuve qui, bien qu'tant une preuve logico-mathmatique, ne doit
jamais tre passe la suite de l'preuve de la conservation de substance (preuve infra-logique). En effet,
elles utilisent toutes deux des procdures trs proches faisant appel la conservation.

b . Description de lpreuve

1 . Matriel

une collection d'une dizaine de jetons rouges


une collection d'une dizaine de jetons bleus

2 . Droulement

1.

Dans une premire tape, on prsente l'enfant une collection aligne de jetons et on met ct une
autre collection de jetons en plus grand nombre. On demande alors l'enfant d'effectuer une
correspondance terme terme de la faon suivante :

Les rouges, ce sont les petites filles, et l, on a mis les petits garons. On voudrait
savoir s'il y a la mme chose beaucoup de bleus et la mme chose beaucoup de
rouges, ou est-ce que tu penses qu'il y a plus ici (les rouges), ou plus ici (les bleus) ?

La question, pose sous cette forme, permet d'apprhender la procdure spontane que l'enfant met en
oeuvre. On observe alors comment il value et/ou mesure une quantit spontane, la correspondance
terme terme entre les deux ranges, l'quivalence entre les deux collections et comment il procde
l'analyse des units discrtes que sont les jetons.

2 . Notions attenantes 174


Si l'enfant ne sait pas compter, il n'a pas le schme de correspondance terme terme et n'a
donc pas construit le cardinal du nombre. Il n'a donc pas non plus construit la conservation
des quantits numriques. Il est donc dans l'impossibilit d'effectuer des oprations.

Si l'enfant sait compter, il faut essayer de lui faire tablir la correspondance terme terme
pour voir s'il a le schme. On lui demande alors :

On voudrait que tu nous montres. Imagine que tu doives expliquer cela un plus petit
que toi qui ne sait pas compter. Est-ce que tu pourrais prouver qu'il y a pareil ?

.La question sollicite l'enfant effectuer la mise en correspondance terme terme.

Si l'enfant ne ragit pas, on voit qu'il sait compter mais que ce comptage ne signifie pas grand chose.
On provoque alors cette correspondance en suggrant l'enfant (en paroles) de mettre une fille avec
un garon ou bien (en actes) en commenant mettre en regard quelques jetons. Si l'enfant ne
parvient pas raliser la correspondance, on dispose les jetons sa place. Il est noter que le terme
chaque est ici bannir parce qu'il induit la correspondance.
2.

Dans une deuxime tape, on va faire voluer la disposition des jetons d'une des deux collections. On
carte ou resserre les jetons d'une collection et on demande l'enfant si il y a pareil beaucoup de
garons que de filles, plus, ou moins ?
Cette tape a pour objectif de cerner :

comment l'enfant dissocie la densit des lments dans une ligne de la longueur occupe par
la range

comment il conserve l'quivalence indpendamment des configurations spatiales.

Cette preuve ncessite quelques prcautions au niveau de l'emploi de certains mots.

plus peut signifier plus long et non une plus grande quantit

autant peut signifier plus . On peut l'utiliser mais il faut s'assurer de la signification que l'enfant
lui attribue.

pareil : faire prciser pareil de quoi ?

Les questions poses l'enfant ne doivent oublier aucun des trois aspects suivants pour ne pas l'influencer :
Est-ce qu'il y a la mme chose beaucoup, ou plus ici, ou plus l ?

2 . Droulement 175
c . Gense

On observe trois stades.

1 . Le stade 1 : comparaison globale sans correspondance terme terme, ni quivalence


durable

On n'observe pas de correspondance exacte, ni d'quivalence entre les deux collections d'objets. L'enfant
confond la quantit numrique et la position spatiale (longueur). Il y a

indiffrenciation de la quantit discontinue et de l'espace occup, il y a plus de jetons rouges


quand on serre les jetons verts et inversement

. note163. Il value les longueurs ou les densits de collections considres par des comparaisons globales.
L'quivalence est fonde sur la comparaison des ranges ou sur l'espace occup. Pour juger la quantit,
l'enfant ne multiplie pas le lien effectu par rapport la prise en compte de la longueur avec la relation plac
en face . La plupart du temps, la longueur des ranges est traduite en terme de valeur quantitative. On
observe une confusion entre la structure logique (portant sur des objets discrets) et la structure infra-logique
ou spatio-temporelle (portant ici sur la longueur).

2 . Le stade 2 : correspondance terme terme intuitive et sans quivalence durable,


conservation perceptive de la quantit numrique

L'enfant effectue une correspondance terme terme qui s'appuie sur les particularits qualitatives des figures,
mais sans quivalence durable entre les collections correspondantes. Il est capable de construire une range
identique (mme longueur et mme densit) en se fondant sur la correspondance terme terme, mais nie la
conservation du nombre pour peu que l'on carte les lments modifiant ainsi la forme de la figure.

A ce stade,

la quantification ... ne se rduit ni au nombre (la plupart des sujets savent compter jusqu' 10),
ni une correspondance intuitive lie la configuration perceptive de l'ensemble analys.

note164 Le nombre est li la position spatiale des divers objets. La conservation n'est donc pas opratoire.

Les coordinations des relations exprimant la longueur de la range avec celles des densits de ces ranges qui
conduit la correspondance est alors d'ordre intuitif et perceptif. Ces coordinations n'atteignent pas d'emble
le niveau de l'opration rversible. Ainsi les rapports de longueur totale et de densit sont bien envisags
simultanment par l'enfant, puisque la range copie est la fois de mme longueur que la range modle et de
densit gale. Seulement, cette coordination naissante ne dpasse pas le plan de la perception.

3 . Le stade 3 : invariance de la quantit numrique

L'enfant effectue une correspondance terme terme et une quivalence durable des collections
correspondantes quelle que soit la disposition spatiale des lments. La correspondance est opratoire. Toute
transformation spatiale portant sur la disposition des lments peut tre corrige par une opration inverse
(rversibilit). Le nombre est invariant, il est intelligible dans la mesure o il demeure identique lui-mme
quelle que soit la disposition des units dont il est constitu.

L'ide du nombre est construite. La rptition de l'adjonction d'une unit fait exister un tout qui n'avait aucune
existence opratoire auparavant : c'est l'intervention du schme de composition additive. La construction entre
la quotit du nombre et sa forme graphique peut dsormais se construire. Le cardinal peut merger en se

c . Gense 176
servant du dbut du schme d'inclusion.

4 . Quelques rponses

L'enfant peut adopter diverses procdures :

dnombrement, comptage
Cette procdure n'implique pas forcment que le cardinal du nombre soit construit. Il faudra le vrifier
grce la correspondance terme terme.

tablissement de la correspondance terme terme


La correspondance terme terme peut faire apparatre trois types d'arguments pertinents:

L'identit quantitative
ex : C'est pareil parce qu'on n'en a pas enlev ni ajout.
L'enfant prend conscience que seule l'apparence perceptive du matriel est modifie. En
l'absence de transformation altrant la quantit, l'enfant dduit que la quantit est identique.
Cette dduction est une forme de raisonnement.
L'argument je n'en ai pas ajout est l'expression d'une exprience limite une adjonction.
La pense manque de mobilit ce qui apparat dans la non-expression de la soustraction
possible. La rponse complte tmoignant d'une mobilit de pense se prsente sous la forme
je n'en ai pas ajout, je n'en ai pas enlev .

La compensation
ex : Ils sont pareils, sauf que les jaunes sont plus carts et les rouges sont serrs.
L'enfant ralise des comparaison entre les deux collections, entre les intervalles, entre les
lments. Il conoit que le tout est une somme de parties auxquelles s'ajoutent les
intervalles qui sont perceptivement prgnants.
Si l'enfant voque les deux tats (jetons carts / jetons serrs), la compensation est exprime
sous une forme de comparaison sans qu'il n'y ait toutefois prsence implicite de
rversibilit opratoire. Il effectue dans ce cas une mise en correspondance.
Si, par contre, l'enfant compare de faon explicite les deux tats (jetons plus serrs / jetons
moins serrs), il utilise alors un argument de compensation tmoignant de rversibilit
opratoire. Il effectue dans ce cas une mise en relation.
Il faut distinguer ici deux types d'arguments qui peuvent sembler de mme ordre pour un
observateur non averti. Prenons un exemple concret :

Ils sont rouges, ils sont bleus.


Ils sont carts, ils sont serrs.

Dans ces deux cas, l'enfant effectue une mise en correspondance d'tats. Toutefois, le second
cas est d'un niveau suprieur au premier. Il fait intervenir le rle de la quantit et

3 . Le stade 3 : invariance de la quantit numrique 177


corrlativement celui de la transformation. En effet, dans le premier cas, l'enfant ne fait que
mettre en correspondance des proprits purement qualitatives et donc perceptives. Par
contre, dans le second cas, il fait intervenir des aspects quantitatifs. Il tmoigne travers cet
argument de la non quivalence des intervalles entre chaque lment des deux collections. Il
s'agit, dans ce cas d'une mise en correspondance qui est trs proche de la mise en relation. Un
progrs par rapport cet argument consisterait formuler cette comparaison de la faon
suivante : C'est plus cart, c'est moins cart. Cet argument fait intervenir une relation de
transitivit (relation lie la sriation). Celle-ci tmoigne de rversibilit opratoire. Cette
formulation laisse penser que l'enfant conserve trs certainement la substance.
Si un enfant a la compensation, il peut alors faire des mises en correspondance d'tats, il
prend conscience de la non-quivalence des intervalles entre les diffrents lments.
Toutefois, cela ne signifie pas pour autant qu'il ait la rversibilit opratoire, car, pour cela, il
faudrait qu'il dise qu'il y en a plus ou qu'il y en a moins, ce qui permettrait de comprendre
qu'il a une plus grande mobilit de pense. En effet, s'il reconnat que les jetons sont plus ou
moins serrs, c'est qu'il est capable, en pense, d'voquer des retours incessants entre l'tat
initial et l'tat final.

L'inversion
L'enfant effectue un retour l'tat initial sous la forme

si on les remet comme avant, il y en aura pareil

.
Si l'enfant se situe surtout dans l'action, si l'anticipation est encore fragile, on peut lui
demander

Et si on ne les remet pas comme avant

? . On verra alors si l'enfant raisonne sur l'image qu'il a de la scne, et donc, se reprsente la
transformation inverse pour ancrer son raisonnement, ou bien s'il est rellement capable
d'effectuer une opration, et dans ce cas, ne se laisse absolument pas dstabiliser par cette
question.
Si l'enfant utilise l'argument tmoignant de l'existence de l'identit quantitative, on en dduira
un dbut d'arithmtisation.
Pour que l'on puisse affirmer que l'enfant possde la rversibilit entre l'addition et la
soustraction, il faut qu'il puisse tmoigner, dans sa rponse, qu'il sait que l'on peut enlever ou
ajouter des jetons une collection, en utilisant une formulation du type j'en n'ai pas ajout,
j'en n'ai pas enlev . La capacit d'voquer des changements d'tats qui altrent ou pas des
quantits, est un indicateur de mobilit de pense.
Une argumentation plus volue dans ce type d'preuve sera celle qui combinera deux
arguments. Quand le sujet parvient donner les trois arguments, on parle de coordination.
C'est cette coordination qui tmoigne d'une accession l'oprativit.

2 . LA CONSERVATION DE LA SUBSTANCE

a . Apport thorique

La conservation de la substance marque la fois le dbut de la quantification des qualits et l'achvement de


la construction de l'objet.

4 . Quelques rponses 178


1 . Objectifs de l'preuve

Premier principe de conservation : L'objet de la perception change seulement d'apparence et la


construction de cet invariant, ne consiste qu' corriger, en les coordonnant, les perceptions successives
ou reconstituer la reprsentation des objets absents.

Problme pos : Lorsqu'un objet donn, dans un mme champ de perception, est soumis des
transformations relles (sectionnements, changements de formes), le problme est de savoir si ces
transformations affectent l'ensemble des caractres de l'objet (sa quantit de matire, son poids, son
volume) ou si elles ne concernent que l'aspect gomtrique (ses formes, ses dimensions) en respectant
les constantes physiques. Ces transformations ne peuvent tre prises en compte que lorsque l'enfant
parvient se dgager d'une conception globale de l'identit (identit totale) pour envisager l'identit
partielle du point de vue d'un critre initialement choisi. Ces notions ne s'laborent qu'entre 7 et 12
ans.

La substance demeure une qualit indiffrente servant de contenu ce quantum gnral qui, sans elle, resterait
vide. Elle est d'autre part une sorte de rgulateur formel dont la signification se prcisera au fur et mesure
que ce schme quantitatif pourra s'appliquer aux qualits diffrencies ou particulires, c'est--dire le poids, le
volume avec leurs synthses progressives telles que l'atomisme et les relations de densit. Les deux relations
devant tre envisages simultanment, c'est--dire multiplies l'une par l'autre. D'autre part, lors de la
dispersion de la totalit en fragments, ils additionnent mentalement ces parties en une totalit dont les
lments sont d'autant plus nombreux qu'ils sont moins grands. Ces deux relations se compensent ainsi
nouveau.

Approches possibles :

Les approches 1 et 2 considrent les morceaux comme des lments dont on peut suivre l'identit qualitative,
qu'ils soient runis ou spars au cours des transformations rversibles

c'est toute la pte de la boule, mais spare

Les approches 3 et 4 considrent soit que les relations en jeu se compensent par identification quantitative

c'est plus long mais plus mince

, soit que pour les galiser, malgr leurs diffrences qualitatives, il faut les rduire des communes mesures.

La substance, lorsqu'elle a atteint sa constance et se quantifie par cela mme, apparat comme la qualit
commune l'ensemble des petits objets groups qui constituent l'objet total.

1 . Objectifs de l'preuve 179


Cette preuve implique les oprations suivantes :

transformation

composition / coordination des relations


identit quantitative

2 . Notions attenantes

On peut citer ici les trois arguments que l'enfant utilise pour justifier ses rponses :

- L'identit : on n'a rien enlev, rien ajout


- La compensation : c'est plus long mais c'est plus mince


- L'inversion : c'est le retour l'tat initial

b . Description de lpreuve

1 . Matriel

2 boulettes de pte modeler de couleurs diffrentes

2 . Droulement

On prsente l'enfant une boulette de pte modeler et on lui demande d'en faire une autre avec la pte de
couleur diffrente. Il faut que cette boule soit la mme chose grosse , la mme chose beaucoup de pte ,
la mme chose beaucoup manger .

Une fois l'identit consentie, on procde aux transformations successives : galette, boudin, ficelle, boulettes.
On demande, aprs chaque transformation, s'il y a la mme chose beaucoup de pte (la mme quantit de
matire). L'exprimentateur veille demander une justification pour chaque rponse : Comment le sais-tu ?
Comment peux-tu expliquer ? .

c . Gense

J. Piaget dgage trois stades

1 . Le stade 1 : absence de conservation

Ces enfants ne pressentent nullement l'invariance de la quantit de matire lors des altrations de formes et
considrent comme allant de soi des diminutions ou augmentations de substance rsultant de chaque
transformation. La centration sur une seule dimension (largeur, hauteur, paisseur, ...) conduit l'enfant

2 . Notions attenantes 180


penser que la boulette a tantt plus de pte que le boudin parce qu'elle est plus large, tantt moins de pte
parce que le boudin est allong, ... Il existe une indiffrenciation relative entre la quantit de matire, le poids,
le volume. C'est faute d'oprations quantifiantes que l'enfant de ce stade ne parvient pas construire la
conservation. On constate le primat de la perception actuelle sur les oprations intellectuelles, c'est--dire le
dfaut de coordination des relations et le dfaut de rversibilit opratoire. L'enfant ne comprend pas que les
diffrences peuvent se compenser ds qu'on les coordonne dans un systme total. Le retour possible l'tat
initial est donc empirique.

2 . Le stade 2 : dcouverte de la conservation des substances

On constate des ractions intermdiaires entre le stade prcdent et l'affirmation catgorique de l'invariance.
L'enfant admet la conservation tant que les dformations sont peu importantes, mais ds que les
transformations deviennent plus importantes, l'enfant s'attache la dimension qui le frappe le plus. Ces
rponses nous font apercevoir le mcanisme de pense du sujet. Tant qu'il se place du point de vue perceptif,
l'enfant raisonne comme prcdemment. Par contre, ds que le sujet rflchit aux transformations comme
telles, il est conduit supposer ou affirmer la conservation.

L'identit requiert, pour tre avance, une laboration des donnes au moyen d'un systme d'oprations. C'est
ici qu'intervient la rversibilit, c'est--dire oprations directes et inverses. Si l'enfant admet que d'un tat B on
puisse revenir un tat A, lorsqu'on a procd au pralable une transformation de A en B, ce retour n'assure
en rien la conservation en B des proprits quantitatives de A. Ce retour empirique apparat comme possible,
non comme ncessaire.

La rversibilit vraie, c'est la dcouverte de l'opration inverse en tant qu'opration. Nanmoins, elle ne
s'applique qu'aux dformations de faibles amplitudes. L'opration n'est pas encore totalement dissocie de
l'intuition.

3 . Le stade 3 : conservation de la substance sans conservation du poids

Le mcanisme opratoire se dgage de l'intuition perceptive. La conservation de la substance n'est autre chose
que la forme la plus lmentaire de l'invariance des quantits continues. On voit assez l'intervention de la
dduction qui procde par composition et inversion des oprations constructives.Le sujet prend conscience
que les relations de diffrences engendres par l'action qui transforme l'objet peuvent tre inverses comme
telles en relations de sens oppos qui les annulent. A ce stade, il comprend que si le boudin est plus long que
la boulette, il est simultanment plus mince.

La conservation de la substance apparat comme une ncessit l'enfant, quelles que soient les
transformations ; les diffrences se compensent ou s'annulent les unes les autres.

3 . LA CONSERVATION DES LIQUIDES

a . Apport thorique

1 . Objectifs de l'preuve

Cette preuve est une preuve de quantit continue. Elle permet d'tudier les rapports entre la conservation des
quantits et le dveloppement de la correspondance bi-univoque et rciproque qui constitue l'une des sources
du nombre lui-mme. Il s'agit d'une double correspondance puisqu'elle est la fois ordinale et cardinale.

Concepts piagtiens : galisation des diffrences, partition, quantification / quantit extensive, quantification /
quantit intensive, quantit brute, relations asymtriques.

1 . Le stade 1 : absence de conservation 181


b . Description de lpreuve

1 . Matriel

un verre long et mince


2 bchers identiques

4 petits verres identiques


des lastiques

2 . Droulement

1.

Dans une premire tape, on prsente l'enfant les deux bchers et on lui demande de mettre

pareil beaucoup d'eau dans les deux bchers

. On le laisse ttonner et s'il n'y parvient pas, on finit par l'aider. On lui demander alors son accord
sur le fait qu'il y a bien

pareil beaucoup d'eau dans les deux bchers

. On pose deux lastiques exactement la surface du liquide pour reprer les niveaux d'eau.
Cette tape sert prparer lpreuve, conjointement avec l'enfant, et voir comment l'enfant tablit
l'galit de quantit d'eau dans deux bchers identiques.
2.

Dans une deuxime tape, on demande l'enfant d'anticiper ce qu'il va se passer si on verse le
contenu d'un des deux bchers dans une prouvette. S'il ne le cite pas spontanment, on lui demande
quel niveau l'eau va arriver. On note alors si l'enfant fait la relation entre les deux rcipients. Ensuite,
on demande l'enfant d'effectuer ce transvasement, puis on marque le niveau avec un lastique. On
pose alors la question suivante : Est-ce que tu penses qu'il y a la mme chose beaucoup d'eau dans
les deux verres, ou bien il y en a plus dans celui-l (le bcher), ou bien dans celui-l (l'prouvette) ?
Ensuite on demande l'enfant d'effectuer la mme anticipation que prcdemment en lui demandant
d'inverser les liquides (contenus) dans le bcher et l'prouvette. Si tu reverses tout ce liquide dans ce
bcher et tout celui-l dans l'prouvette, est-ce que le liquide dans l'prouvette va arriver plus haut,
pareil haut ou moins haut ? Puis on effectue le transvasement et on questionne l'enfant.
Cette tape permet l'enfant de problmatiser une situation travers une phase d'anticipation et une
phase d'exprimentation. D'autre part, le fait de proposer de changer de liquide permet de sensibiliser
l'enfant la dissociation contenu / contenant. L'enfant qui ne matrise pas la situation effectue un
feed-back ngatif et une abstraction pseudo-empirique. Toutefois, il n'est pas encore capable
d'expliquer ce qu'il se passe.
Suivant la rponse de l'enfant, on note une centration diffrente :

b . Description de lpreuve 182


Il y a pareil d'eau parce que c'est au mme niveau

. L'enfant prend en compte le contenu et le niveau d'eau.


Il y a pareil d'eau parce que c'est au mme niveau et les rcipients ont la
mme grandeur

. L'enfant prend conscience que la taille du rcipient influe sur la quantit et donc la cite
dans sa rponse.
3.

Dans une troisime tape, on procde comme prcdemment en faisant anticiper puis comparer ce que
devient la quantit de liquide lorsqu'on la transvase dans un cristallisoir.
4.

Dans une quatrime tape, on reproduit le mme scnario en fractionnant un liquide dans des petits
bocaux.

c . Gense

1 . Le stade 1 : absence de conservation

L'enfant ne conserve pas la quantit de liquide. Cette quantit varie selon la forme, les dimensions, le nombre
de bocaux, et / ou selon le niveau de l'eau. L'enfant ne peut se centrer que sur un seul critre la fois. Il est
incapable d'ajouter deux quantits pour obtenir la quantit initiale.

2 . Le stade 2 :

L'enfant parvient admettre la conservation s'il constate de faibles diffrences pouvant porter sur le niveau, la
largeur, la voluminosit. S'il cherche tenir compte des deux relations la fois, il constate d'abord que les
mmes niveaux correspondent aux mmes quantits. Puis, il s'aperoit qu'un verre est plus large que l'autre et
oscille entre la conservation et la non-conservation.

3 . Le stade 3 : conservation opratoire

La conservation des quantits de liquides apparat comme ncessaire l'enfant. Il peut multiplier les relations
hauteur et largeur, et comprendre que la somme des parties est gale au tout.

4 . LA CONSERVATION DES LONGUEURS

a . Apport thorique

2 . Droulement 183
1 . Objectifs de l'preuve

Cette preuve permet d'examiner :

l'invariance quantitative des longueurs et des distances


leurs mesures dans diverses situations, non pas spontanes, mais provoques

La construction de la notion de distance : Les longueurs des intervalles qui sparent les objets c'est--dire,
leurs distances respectives, sont dtermines par le systme de leurs emplacements conus comme un milieu
indpendant d'eux et se rfrant lui-mme certains lments tenus pour immobiles.

La conservation de la grandeur des objets dplacs : Lors de chaque dplacement, tout emplacement
prcdemment occup, conserve ds lors qu'il est vide son tendue c'est--dire, ses rapports de distance, et
tout emplacement, jusque-l vide, conserve lui aussi son tendue une fois occup. Chaque plein est alors
compens par un nouveau vide et rciproquement. Ceci implique simultanment :

la conservation des distances


la conservation de la grandeur des objets dplacs.

PROBLEMES POSES :

La manire dont l'enfant conoit le dplacement d'une baguette par rapport l'autre ncessite que la
longueur d'un objet dplac reste invariante au cours de ses dplacements. L'preuve de la
conservation de la longueur (2) soulve la question pralable de l'preuve (1).

Quel est le critre d'valuation de la longueur ?

: Y a-t'il d'emble estimation de la longueur en fonction de l'intervalle compris entre les points
extrmes de l'objet, ou bien la longueur n'est-elle estime qu'en fonction de ces points extrmes, ou
mme du seul point le plus loign ?

2 . Notions attenantes

Avant d'entrer dans le dtail de cette preuve, nous voulons donner ici un bref rappel concernant des notions
intimement lies au problme de la conservation de la longueur.

L'espace topologique : Les rapports topologiques lmentaires portent simplement sur les connexions

1 . Objectifs de l'preuve 184


tablies de proche en proche l'intrieur d'une mme figure.

L'espace projectif et euclidien : Les relations euclidiennes projectives relient les diverses figures au
sein d'un espace commun.

La mtrique euclidienne repose sur la notion de dplacement et les dplacements constituent


mathmatiquement un groupe tel qu'ils puissent tre reprsents dans un espace trois dimensions structur
par un systme de coordonnes.

Un groupe est l'expression des processus d'identification et de rversibilit propres aux phnomnes
fondamentaux de l'assimilation reproductrice ou raction circulaire.

La distance est la grandeur linaire des droites value, non pas sur des objets, mais dans l'espace vide. Elle
correspond l'intervalle linaire entre les objets. On peut dire aussi la longueur de ces intervalles.

La longueur est une grandeur linaire inhrente aux objets eux-mmes. C'est une distance value sur des
objets. Elle appartient un espace plein et qualifiant par consquent des objets.

b . Description des preuves

a . PREUVE 1 : LA LONGUEUR DES LIGNES ET LA CONCIDENCE DE LEURS EXTREMITS

1 . Matriel

2 fils flexibles de longueurs diffrentes : A = 15 cm et B = 10 cm


2 petits bonhommes attribus chacun un fil.

2 . Dmarche

1.

Dans une premire tape, on prsente les deux fils l'enfant. On lui pose la question suivante :

Sur cette route A, y-a-t'il la mme chose marcher que sur cette route B, y-a-t'il plus
marcher, ou y-a-t'il moins marcher ?


Cette tape a pour but de s'assurer, dans un premier temps, que l'enfant sait estimer l'galit ou
l'ingalit de longueur.
Aprs cette premire question qui fait rfrence un aspect dynamique en questionnant l'enfant en
terme de chemin parcouru, on lui pose une deuxime question qui, cette fois, considre la longueur

2 . Notions attenantes 185


d'un point de vue statique :

Est-ce la mme chose long ? Le chemin A est-il de mme longueur que le chemin B,
plus long, ou moins long ?


2.

Dans une deuxime tape, on dforme le fil A jusqu' ce que ses extrmits concident avec celles de
B.

Cette tape vise rechercher le critre d'valuation des grandeurs.

Si chaque bonhomme parcourt un chemin, est-ce qu'il y a la mme chose ou non marcher
sur le chemin A que sur le chemin B ? Est-ce que les deux bonhommes feront le mme long
chemin ?

Cette question s'attache la longueur dynamique , la longueur parcourue.

Le chemin A est-il de la mme longueur que le chemin B, plus grand, ou moins grand ?

Cette question s'intresse l'aspect statique de la longueur.

A chaque rponse fournie par l'enfant, on lui demande de se justifier :

Comment le sais-tu ? Comment fais-tu pour savoir ?

On utilise :

des contre-suggestions qui centrent sur les figures statiques et donc les extrmits terminales :

Mais regarde o ce chemin A s'arrte, juste comme le chemin B ...


Un enfant disait que c'tait la mme longueur ... comment peux-tu lui expliquer ?

2 . Dmarche 186
ou bien

des suggestions qui voquent la situation initiale ou centrent sur la forme des objets dans le but de
faire merger l'argument de compensation :

Quand ce fil A tait plat, comment tait-ce ?

Est-ce que les deux fils taient la mme chose long ?

Un enfant disait :

C'est la mme chose long, parce que c'tait pareil tout l'heure

Regarde comment est A et comment est B, tout droit. Et on fait avancer le bonhomme sur
chaque chemin.

3 . Dans une troisime tape, on dforme A de sorte que l'extrmit de A soit place en dcalage par rapport
l'extrmit de B.

Le questionnement est le mme que prcdemment.

b . PREUVE 2 : VALUATION DE LA LONGUEUR DE DEUX DROITES DCALES

b . PREUVE 2 : VALUATION DE LA LONGUEUR DE DEUX DROITES DCALES 187


1 . Matriel

2 baguettes droites de 5 cm

1 baguette droite de 10 cm

1 baguette droite de 15 cm011


2 bonhommes

2 . Droulement

1.

Dans une premire tape, on prsente l'enfant deux baguettes parallles, avec les extrmits en
regard. Les baguettes sont en congruence parfaite et trs proches l'une de l'autre. On demande alors
l'enfant, si les deux bonhommes font le mme long chemin. Puis, on carte les deux baguettes qui sont
toujours en congruence et on repose la mme question l'enfant.

Cette tape permet d'valuer les longueurs.

1.

Dans une deuxime tape, on dcale la baguette de 5 cm de 1 2 cm par rapport sa semblable. La


baguette de 10 cm est galement dcale de celle de 15 cm mais de plus de 2 cm.

Comme dans l'preuve prcdente, on demande l'enfant :

Les deux bonhommes font-ils le mme long chemin, ...

Cette question prend en compte la longueur dynamique travers le chemin parcouru.

1 . Matriel 188

La baguette A est-elle aussi longue que la baguette B, plus, ou moins ?

Cette question prend en compte la longueur statique.

1.

On propose par la suite les transformations suivantes l'enfant :

c . Gense

1.

Organisation des dplacements sur le terrain de l'intelligence sensori-motrice de 0 18 mois.


2.

Reprsentation de ces dplacements en fonction de leur point d'arrive, puis en coordonnant entre eux
les trajets parcourus.
3.

Description de la structuration des dimensions et des systmes de coordonnes en fonctions des


horizontaux et des verticaux.
4.

Reprsentation des dplacements en fonction d'un systme d'ensemble de rfrences ou de


coordonnes. Mesurer une longueur, c'est d'abord en dplacer une autre qui soit assure de se
conserver au cours du dplacement. Ceci implique le problme de la conservation.

1 . Le stade 1

Non conservation de la longueur lors des deux situations de dformation du fil.


Non conservation de la longueur lors des dplacements du chemin.

Les chemins sont considrs exclusivement en fonction de l'ordre des points d'arrive sans rfrence aux
points de dpart. Les longueurs varient au cours des dplacements en fonction de l'ordre de l'extrmit
terminale sans rfrence la longueur intervalle : distance.

On enregistre diffrents types de rponses lies la prise en compte des points de vue suivants :

2 . Droulement 189

La baguette est juge plus grande que l'autre en fonction de son dpassement graduel. (centration sur
le point d'arrive)

Le dplacement engendre un allongement sans mme qu'il y ait besoin de regarder la point d'arrive.

L'extrmit postrieure est seule fixe. C'est la ligne laquelle il manque un segment qui est cense
tre la plus courte.

Interprtation

L'estimation de la longueur demeure attache aux intuitions topologiques lmentaires de l'ordre. La distance
n'est pas conue comme un espace vide htrogne aux grandeurs des objets, mais surtout, elle ne constitue
pas un rapport symtrique, c'est--dire qu'elle n'est pas une relation entre les deux extrmits d'une ligne, mais
que, value en termes de prs et de loin, elle est avant tout une estimation de l'extrmit la plus loigne du
sujet lui-mme.

Il n'existe pas de composition des notions de distance et de celle de longueur. Ces deux notions sont estimes
en fonction des extrmits terminales.

2 . Le stade 2

Il existe une oscillation entre le mouvement effectu par le bonhomme qui introduit les clairs de
conservations. Mais l'estimation statique demeure la mme. La non conservation des longueurs des objets
dplacs tient l'absence de tout systme de rfrence extrieur aux lments considrs et susceptibles de
constituer un cadre indpendant des mobiles qui le parcourent.

La rgulation est progressive. Des jugements de conservation peuvent apparatre, mais ils sont instables et
alternent avec des rponses non conservatoires. On constate un dbut de mise en relation des deux extrmits
de chaque couple. Si le sujet aboutit admettre l'galit des deux btons, rien ne prouve qu'il les juge gaux
ce qu'ils taient avant (conservation intuitive). L'galit est conserve lors du dplacement simultan en sens
inverse de 1 cm des deux barres, mais il n'y a pas de conservation lorsqu'une des barres est dplace.

On observe souvent des retours au placement initial : tmoignage de la ralit des doutes qu'prouve l'enfant.
On peut observer des compensations croissantes des impressions contraires au dbut de dissociation de
l'apparence perceptive.

Ca a l'air plus long mais au fond, c'est la mme

. Il s'agit d'une compensation graduelle de caractre intuitif. Elle ne se fonde pas encore sur une composition
prcise des intervalles laisss vides par le dplacement des tiges et des espaces pleins occups en fonction de
ce mme dplacement.

L'enfant ne comprend pas toujours que les espaces laisss libres sont exactement compenss par les espaces
occups lors du dplacement. La rflexion ne porte pas encore sur un systme d'emplacement, mais seulement
sur les transformations des objets eux-mmes.

1 . Le stade 1 190
3 . Le stade 3

La conservation n'est plus juge suppose mais ncessaire.

On enregistre trois types d'arguments

L'argument d'identit :

C'est la mme chose marcher, vous avez seulement pli le fil


Tout l'heure, c'tait la mme chose.


L'argument de compensation :

C'est ce fil qui est plus long, il s'arrte avant l'autre, mais il a des bosses (des zigzags)

compensation des pleins et des vides


L'argument de rversibilit :

Si on remettait ce chemin tout plat comme avant, il serait plus long que l'autre.

Si on remettait les baguettes en face (parallles), le chemin serait le mme.

L'argument qui utilise la compensation des pleins et des vides tmoigne de rversibilit opratoire.

Le changement de position signifie qu'il existe un dplacement par rapport un systme d'emplacements
subsistants, indpendamment des mouvements, parce que se rfrant des lments fixes (axes ou objets
tenus pour immobiles) et ncessaire la conservation des longueurs.

La conservation est donne par l'galit des diffrences entre les extrmits antrieures et postrieures de la
tige A mobile et de la tige B immobile, les emplacements laisss vides tant quivalents aux emplacements
jusque-l libres, mais dornavant occups.

La conservation des longueurs, comme celle des distances, sans impliquer ni la mesure, ni la constitution d'un
systme gnral de coordonnes, conduit toutes les deux simultanment.

3 . Le stade 3 191
IV . Rcapitulatif de la manipulation
Le tous et quelques

La quantification de linclusion

Les dichotomies

La sriations des batonnets

La correspondance terme terme

La conservation de la substance

La conservation des liquides

La conservation des longueurs

IV . QUATRIME PARTIE :RECUEIL DES DONNES ET


ANALYSE
A . SUIVANT LA CAUSALIT

I . APPROCHE D'UNE GENSE DES EXPLICATIONS CAUSALES


TRAVERS DES IDENTIFICATIONS D'ENFANTS
L'tude des liens que l'enfant effectue dans son discours nous parat importante pour examiner comment
l'enfant organise sa pense et parvient justifier son point de vue. La causalit et l'identit tant lies, nous
souhaitons apprhender la construction de la causalit travers les diverses identifications que l'enfant
effectue.

C'est le caractre similaire d'un tat un autre qui amnera l'enfant se demander pourquoi . Il semble
donc important de s'attarder sur la gense de la question pourquoi et de la rponse la plus frquemment
lie parce que . A travers la gense de l'expression parce que , c'est le lien causal que l'on tudie et au
regard de tout ce qui prcde, il semble fondamental de s'intresser aux conditions de son apparition. Si nous
faisons le choix d'examiner la relation du lien causal avec l'identit par l'intermdiaire de la conjonction de
connexion causale parce que c'est parce que, comme nous lavons soulign prcdemment, cette
conjonction prsente le double avantage d'tre frquemment employe et ceci, spontanment, ds l'ge de 3 -
4 ans.

A l'issue d'un inventaire des diverses utilisations de cette conjonction, nous les hirarchiserons pour tenter de
faire merger la construction causale au travers des diffrentes identifications des enfants. Les diverses
utilisations de parce que une fois isoles donneront lieu des regroupements qui s'laboreront partir de
distinctions qu'effectuent Jean Piaget entre les explications psychologiques et les explications causales.

Dans les explications psychologiques, l'enfant fait appel des motifs individuels ou collectifs. Il n'prouve ni
le besoin de prouver ce qu'il avance, ni d'analyser le pourquoi des propositions qu'on lui soumet, du fait de son
gocentrisme.

IV . QUATRIME PARTIE :RECUEIL DES DONNES ET ANALYSE 192


Au stade suprieur qu'est l'explication causale, l'emploi de la conjonction parce que qualifie par Jean
Piaget de parce que causal marque une liaison de cause effet entre deux phnomnes ou deux
vnements. Le sujet parvient dire

qu'il y avait les mmes niveaux d'eau mais que l, il n'y a plus les mmes parce que la
bouteille est incline

. Il relie l'tat initial l'tat final. Il dpasse la seule considration de deux tats simultanment perus pour
accder au lien causal qui vise considrer la relation de cause effet entre deux phnomnes en faisant
intervenir la transformation.

Jean Piaget dfinit une autre utilisation du terme parce que qu'il caractrise de parce que logique . La
justification de l'enfant ne marque plus une liaison de cause effet mais une implication de raison
consquence : ( c'est parce que j'ai fait a que... ) L'apparition de ce type de dmonstration logique est
plus tardive que l'explication causale.

Entre les explications psychologiques et les explications causales, nous sommes amens distinguer des
explications intermdiaires. Ces explications ne sont plus fondes sur la considration et la description d'un
tat, mais sur la mise en lien de deux tats. Nous les caractrisons de justifications immdiates des tats. Ces
mises en lien ne sont encore qu'intuitives. Elles tmoignent toutefois d'un progrs de l'enfant dans sa capacit
dpasser les justifications gocentriques ou les considrations d'tats, pour accder une liaison entre deux
tats prparant ainsi la liaison sous une forme causale.

II . TAXINOMIE FONDE SUR L'EMPLOI DE LA CONJONCTION


PARCE QUE
Pour analyser les rponses que les enfants donnent au cours des diffrentes preuves piagtiennes, nous avons
essay de dfinir plusieurs niveaux organiss de faon hirarchique permettant l'accession l'utilisation du
parce que logique. Ces niveaux sont organiss du plus figuratif au plus opratif en tenant compte des
diffrentes centrations des sujets ( sujet - objet - perception - vocation - transformation ). Nous pouvons ainsi
regrouper suivant dix niveaux les utilisations de parce que issues des protocoles.

Nous avons choisi de situer le premier niveau de notre taxinomie en amont de toutes les centrations puisqu'il
n'est assorti d'aucune prcision permettant de l'analyser plus finement.

a . Le niveau 1

Mickal (conservation de la substance)

E : Tu prfres prendre la boule rouge ou la boule jaune ?

M : La jaune parce que...

Parce que est conu comme une ncessit logique et a valeur de rponse lui tout seul. L'utilisation de ce
terme est repre dans le discours de l'adulte en rponse aux nombreux pourquoi de l'enfant.

b . Le niveau 2 : Centration sur le sujet

Nous retrouvons dans ce niveau ce que nous avons qualifi dans l'expos thorique prcdent d'explication
psychologique, c'est--dire, l'emploi de motifs individuels ou collectifs tmoignant de l'gocentrisme du sujet.
L'enfant peut commencer tablir un semblant de lien. L'utilisation du parce que est centre sur le sujet et

I . APPROCHE D'UNE GENSE DES EXPLICATIONS CAUSALES TRAVERS DES IDENTIFICATIONS


193 D'ENF
lie un motif personnel. Le motif s'impose comme explication et suffit lui seul valider la rponse. Les
formulations, dans lesquelles on le rencontre, impliquent directement le sujet. Toutefois, le motif personnel
voqu n'est pas forcment en lien avec le phnomne qu'il est sens expliquer.

Le lien propos peut tre un lien explicatif li une attitude sensori-motrice tmoignant de la difficult que le
sujet prouve formuler une explication avec des mots. La prsence du support concret est ici capitale. Le
sujet dsigne lobjet.

Lunivers centr sur le moi qui caractrisait la causalit sensori-motrice, rapparat sur le plan de la pense.
Ceci se traduit travers une perception immdiate des tats.

Alexandra (conservation des longueurs)

A:

Il va plus marcher, parce que l

... (elle montre un infime dcalage)

Laetitia (sriation des btonnets)

L:

Ca ne va pas parce que l, a ferait comme a, et tac

Marianne (conservation des longueurs)

M:

On voit bien parce que si on fait comme a avec notre doigt, on voit bien qu'ils sont de la
mme taille

Alexandra (dichotomies)

A:

Parce que s'ils taient pareils et ben, ils taient tous carrs, mais s'ils taient pas pareils, ils
taient tous ronds

Mickal (conservation des liquides)

M:

Parce que si on boit on transpirait

b . Le niveau 2 : Centration sur le sujet 194


Elodie (correspondance terme terme)

E:

Je vais lui dire parce qu'on peut faire un paquet avec beaucoup, mais avec des petits, a fait un
tout petit paquet

J ihane (tous et quelques)

Est-ce que tous les carrs sont rouges ?

J:

Oui, ils sont tous rouges parce qu'on met de la couleur

Alexandra (conservation de la substance)

A:

C'est la boule qui est plus grosse parce que si tu manges plus et moi, je mange moins eh ben,
c'est le boudin qui est petit. Et puis, la boule, elle est grosse

Marianne (correspondance terme terme)

M:

Y a toujours autant de rouges que de verts parce que quand on les carte, on voit pas si on en
enlve

Loc (sriation des btonnets)

L:

Ca allait pas trs bien parce que faut mettre lui

A partir du niveau suivant, la centration dominante va porter sur l'objet qui peut tre peru ou voqu, ce qui
reprsente un niveau plus labor. La perception peut porter sur l'objet total ou le considrer de faon plus
analytique et porter alors sur des critres. L'vocation, quant elle, peut porter soit sur des tats, soit sur des
transformations.

b . Le niveau 2 : Centration sur le sujet 195


c . Le niveau 3 : Centration sur l'objet

Le sujet est dans l'vidence de sa perception immdiate, ici et maintenant.

On relve certaines explications relevant d'une transition entre la centration dominante sur le sujet et la
transition dominante sur l'objet. Ce niveau est plus volu que le prcdent parce que le sujet se centre
progessivement sur des perceptions d'tats.

Mickal (conservation des liquides)

M:

Parce que moi, je vois l'eau.

Mickal (correspondance terme terme)

M:

Pareils, parce qu'ils sont comme a

...

Elodie (conservation des longueurs)

E:

Parce que on le voit comme a

Jihane (sriation des btonnets)

Pourquoi tu me donnes celui-l ?

J:

Parce que j'ai regard avec les autres

Puis, l'enfant parvient se centrer sur l'objet. Il procde une lecture figurative d'un tat en nommant cet objet
de faon globale.

ex :

Parce que c'est de l'eau

Jihane (conservation de la substance)

J:

c . Le niveau 3 : Centration sur l'objet 196


Je lui dirais y en a toujours pareil parce que c'est une galette et une galette, d'abord, il faut
faire la pte et aprs, on l'tale

Jihane (tous et quelques)

J:

Tous les jaunes sont carrs parce que ce sont des carrs

d . Le niveau 4 : Centration sur les critres de l'objet

L'enfant parvient se situer, non plus au niveau d'une approche globale, mais dans une approche plus
analytique. Il peut alors dcrire les proprits de cet objet. Il peut aussi juxtaposer plusieurs critres mais le
lien entre eux n'est pas toujours explicite.

Laetitia (conservation des liquides)

L : (L'eau va s'taler partout)

parce qu'elle est grande.

Mickal (conservation de la substance)

M:

C'est moi qui en ait plus parce que le boudin, il est long

Xavier (tous et quelques)

Est-ce que tous les carrs sont rouges ?

X:

Non. Parce que y en a des jaunes

Dans les niveaux 2 4, le sujet donne des justifications issues de centrations trs figuratives. Il n'tablit pas
vraiment de liaisons correctes ou explicites. Il n'entre ni dans une liaison d'tats, ni dans une explication
causale.

A partir du niveau 5, le sujet ne va plus tablir de lien entre lui et la situation qu'il peroit mais il va accder
aux mises en lien entre les objets eux-mmes. Il progresse vers l'explication causale travers une lecture
perceptive puis travers l'vocation de l'tat constat ou d'tats antrieurs.

d . Le niveau 4 : Centration sur les critres de l'objet 197


e . Le niveau 5 : Mise en correspondance de critres

L'enfant construit ses justifications sur une mise en lien des proprits des objets. Toutefois, mme s'il
progresse dans ses explications, ces mises en lien ne sont en fait qu'une tentative de liaison entre deux faits
extrieurs et restent plus ou moins appropries. L'enfant effectue des mises en correspondance qui procdent
d'identifications appropries aux tats perus. Il met en correspondance l'tat initial (ou tmoin) avec l'tat
final (celui qui a subit une transformation). Ceci se traduit par une juxtaposition de deux tats relis par le
coordonnateur et .

Mickal (conservation de la substance)

M:

Parce que l, y en a plus et l, y en a moins

Marianne (conservation des liquides)

M:

Ca fait pas plus parce que a, c'est tout petit et a, c'est gros

f . Le niveau 6 : Comparaison d'tats : mise en relation

L'enfant compare deux tats correspondant l'tat initial et l'tat final, ce qui se repre plus facilement dans
le cas des conservations. Par rapport au niveau prcdent, l'enfant ne qualifie plus deux tats mais les met en
relation ce qui lui permet de les ordonner sur un continuum de valeurs. Parfois mme, il est amen voquer
l'tat initial. C'est seulement partir de ce niveau que la quantit peut tre apprhende suivant sa vraie nature,
c'est--dire de faon continue.

Marianne (conservation des liquides)

M:

On en boit autant parce qu'on a la mme hauteur d'eau

Mickal (conservation de la substance)

M:

Parce que la mienne, elle est plus grosse

Loc (dichotomies)

L:

e . Le niveau 5 : Mise en correspondance de critres 198


Avec a parce que c'est la mme forme

Laetitia (preuves des dichotomies)

L:

Parce qu'ils sont tous bleus

On note lmergence de comparatifs, voire de superlatifs et une prise en compte du tous et quelque.

g . Le niveau 7 : Evocation de transformation ayant conduit l'tat initial

Le sujet se rfre l'identit constate au dpart. Il voque la transformation ayant aboutit l'tat initial .

Laetitia (conservation de la substance)

L:

Pareil beaucoup parce qu'on l'a mis en boule pour qu'elles soient pareilles

Loc (quantification de l'inclusion)

L:

En a autant parce que t'en as mis trois et trois ici.

Parfois, certaines formulations semblent exprimer une transition en se dtachant de la ralit perue pour
voquer une transformation possible pouvant engendrer le mme effet.

Elodie (conservation des longueurs)

E:

Parce que tout l'heure, c'tait comme si je les avais coups, c'tait le mme

Par la suite, le sujet va accder un fonctionnement plus labor puisqu'il va tre amen prendre en compte
la transformation de faon explicite dans ses justifications. Dans un premier temps, il va la considrer dans le
sens o elle intervient (de l'tat initial vers l'tat final) puis dans un deuxime temps, il va la considrer dans le
sens inverse (de l'tat final vers l'tat initial). C'est dans cette deuxime prise en compte qu'apparat
l'oprativit.

f . Le niveau 6 : Comparaison d'tats : mise en relation 199


h .Le niveau 8 : Centration sur la transformation (de l'tat initial vers l'tat
final)

Le sujet nonce la transformation de l'tat initial l'tat final voire la transformation possible de l'tat initial
l'tat final ( si on fait la galette, c'est pareil ). La comparaison, pour avoir lieu, peut en effet harmoniser les
deux tats sur l'tat final et non effectuer un retour l'tat initial.

La transformation est considre comme une cause de l'effet constat ( parce qu'on a aplatit ). Toutefois,
elle est encore dans l'amalgame des faits. L'explication causale n'est pas tout fait correcte. Il s'agit plutt
d'une intuition de lien causal. La causalit est linaire et non rversible.

Xavier (quantification de l'inclusion)

Si je fais une bouquet avec toutes les marguerites et si je fais un bouquet avec toutes les roses, quel sera le
bouquet le plus gros ?

X:

Avec toutes les fleurs parce que t'auras pas enlev les roses

Elodie (correspondance terme terme)

E:

Et maintenant, les verts sont plus grands parce que tu les as carts

A partir du niveau 9, l'enfant accde au lien causal, il relie l'effet la cause. Il met en lien l'tat final et l'tat
initial en voquant le changement d'tat comme rsultant de la transformation. Il justifie sa pense par
l'explication causale qui s'tablit au travers des diffrentes identifications qu'il effectue. L'enfant prend en
compte l'ordre des faits.

i : Le niveau 9 : Centration sur la transformation (de l'tat final vers l'tat


initial, au prsent)

Dans un premier temps, l'enfant nonce le retour possible de l'tat final l'tat initial au prsent. Il ne suit plus
le sens de la transformation qu'il vient d'excuter en actes mais en effectue une en sens inverse et en pense.
Cette opration mentale annulant la transformation physique est un premier stade de rversibilit.

Loc (conservation des longueurs)

L:

Parce que si on remet en ligne, a fait la mme longueur

Elodie (conservation de la substance)

h .Le niveau 8 : Centration sur la transformation (de l'tat initial vers l'tat final) 200
E:

... on mange pareil parce que la boule et ces petits morceaux qu'on avait mis en boule, et si
dans notre ventre a se met en boule...

j . Le niveau 10 : Centration sur la transformation (de l'tat final vers l'tat


initial, au conditionnel)

Le sujet nonce l'opration possible de retour de l'tat final l'tat initial, mais au conditionnel. Cette
nonciation met en vidence une plus grande mobilit de la pense. Le sujet se dtache du cas concret
prcdent (niveau 9) pour entrer dans une forme de gnralisation lie un caractre de ncessit.

Jihane (conservation de la substance)

J:

Y en a beaucoup mais c'est toujours pareil parce que si on les mettait ensemble, 011aprs, a
ferait une boule

Marianne (conservation des longueurs)

M:

Ben parce que c'est pareil. Si on y remettait en longueur, on verrait bien que c'est 011la mme
longueur que celui-l.

Laurie (sriation des btonnets)

L:.

... parce que si je le mettais l, il serait plus grand

Connatre la succession des transformations implique de connatre la succession des causes et des effets et
donc, tout moment, de pouvoir anticiper ou rtroagir. Le lien causal se construit dans l'analyse des parties, la
synthse du tout et la considration de l'tat final et de l'tat initial par la prise en compte de la transformation.

La transformation amne le sujet prendre conscience du lien causal. Les aspects qualitatifs des objets et la
centration sur une comparaison inter-objets ne favorisent pas la mise en place du lien causal. En effet, quand
l'enfant identifie un objet par sa couleur rouge, il procde une identification d'tat qui ne lui permet pas
d'entrer dans l'ordre physique des choses. Par contre, quand il considre l'quivalence quantitative par del les
changements figuratifs, il procde une identification de relation et de transformation aprs une analyse /
synthse des diffrentes parties de l'objet.

i : Le niveau 9 : Centration sur la transformation (de l'tat final vers l'tatinitial, au prsent) 201
Le passage l'oprativit se fait travers le passage de l'identification des actions de transformation reliant les
tats initiaux et finaux (Ei et Ef). Le sujet prend conscience de la logique causale.

Le sujet a dsormais prise sur le rel. Ce n'est plus le rel qui s'impose lui.

III . GENSE DES EXPLICATIONS CAUSALES SUIVANT L'EMPLOI DE


LA CONJONCTION DE CONNEXION CAUSALE PARCE QUE
Tableau 8: Tableau rcapitulatif des 10 niveaux hirarchiques dfinis partir de lemploi de la conjonction
Parce que

niveaux CARACTRISTIQUES CENTRATION CAUSALIT EXEMPLES


1 ncessit logique sujet utilisation dun terme parce que
repr dans le discours de
l'adulte sans conscience
de lintroduction de
lexpression de la
causalit lie cette
utilisation.
2 -motif gocentrique sujet - sentiment de liaison - il ne va plus
- importance de l'acte - parce que empirique marcher parce que
moteur - explication l ... (le sujet montre
- pense prlogique psychologique un infime dcalage)
(animisme, artificialisme, - il n'y a pas le mme
ralisme, finalisme) niveau parce que je
suis oblig de
descendre (le sujet
suit les niveaux avec le
doigt)
3 - vidence de la perception objet - parce que je le
immdiate vois (1 stade)
- perception globale - parce que c'est de
- dbut de la pense l'eau (2 stade)
intuitive
4

j . Le niveau 10 : Centration sur la transformation (de l'tat final vers l'tatinitial, au conditionnel) 202
- perception analytique justification immdiate parce que c'est
permettant seulement une des tats rouge
prise en compte qualitative
5 - perception analytique parce que le mien est
- mises en correspondance grand et le tien est
de critres perus petit
6 - vocation d'tats critres de parce que la boule
- comparaison d'tats : mise l'objet est plus petite que le
en relation boudin
- la quantit commence
pouvoir tre prise en compte
7 vocation de transformation parce qu'avant c'tait
ayant abouti Ei pareil et on avait
(rfrence l'identification galit
initiale)
8 - transformation possible de - transformation explication pr causale - On avait pareil, on
l'tat initial en l'tat final irrversible a aplati, a fait
- intuition de lien causal Ei --> ; Ef toujours pareil.
causalit linaire non dans le sens de - Je peux aplatir
rversible l'action l'autre et a fait
(lecture pareil .
figurative)
9 - lien causal transformation - Y a pareil parce que
opra-tivit l'effet est reli la cause rversible si on les rassemble, a
- le changement d'tat est Ef < ;--> ; Ei fait pareil.
voqu comme un rsultat au prsent - Cette hypothse est
de transformation lie l'action.
- passage de l'at final
l'tat initial au prsent
10 - lien causal transformation explication causale Si on les rassemblait,
l'effet est reli la cause rversible ce serait pareil.
- le changement d'tat est Ei < ;--> ; Ef Cette hypothse
voqu comme un rsultat au conditionnel nonce avec ce
de transformation caractre de ncessit
- passage de l'tat final permet l'accs la
l'tat initial au conditionnel gnralisation.
IV . ANALYSE
Nous souhaitons observer comment l'enfant tmoigne de la construction du lien causal travers ses diverses
identifications. Cette tude nous parat importante pour examiner comment il organise sa pense et parvient
justifier ses points de vue. Pour cela, nous avons pris soin de noter les liaisons quil effectue dans son discours
au cours des diverses preuves. Afin d'aborder les protocoles recueillis de faon comparable, nous avons
choisi de relever les multiples conjonctions de connexions causales parce que (employes par tous nos
sujets). Nous les avons ensuite organises par rapport au niveau de comptences quelles introduisent. Nous
tenterons de comprendre, grce cette analyse, comment la causalit se met en place chez les enfants que
nous observons et quel est leur niveau de raisonnement.

Pour pouvoir nous reprer dans le recueil de donnes suivant ainsi que dans lanalyse, il nous semble
ncessaire de fournir avant tout lorganigramme de la dmarche qui sera expose par la suite de faon plus
approfondie.

III . GENSE DES EXPLICATIONS CAUSALES SUIVANT L'EMPLOI DELA CONJONCTION DE CONNEXION
203
Figure 5 : Organigramme de la dmarche de recueil et danalyse des donnes

a . RECUEIL DES DONNES

Nous avons dpouill nos divers corpus en regroupant les donnes pour chaque enfant suivant les diffrentes
preuves. Nous avons pris en compte :

lappartenance au domaine infra-logique ou logico-mathmatique (ou bien encore oppos les preuves
de conservations aux autres)

la centration dominante (sur le sujet, sur l'objet, sur la transformation)


le processus (perception, vocation, transformation) utilis par l'enfant.

IV . ANALYSE 204
1 . Comptages par preuves de tous les parce que

Dans les huit preuves administres chaque enfant, nous avons recueilli toutes les justifications
contenant la conjonction de connexion causale parce que et nous les avons cotes laide de la grille
prcdemment expose. Ces divers comptages ont donn lieu, pour chaque enfant, des tableaux situs en
annexe dont voici un exemplaire.

Tableau 09 : comptage des parce que pour chaque preuve suivant les niveaux (cf. tableau 8 Gense des
explications causales suivant lemploi de parce que p. 301-303) pour chaque sujet

NOM : (du sujet)


type I II III IV V VI VII VIII IX X total
preuve
Substance
Liquides
Longueurs
Correspondance terme terme
Tous et quelques
Quantification de linclusion
Dichotomies
Sriations
Total
%
Dans chaque tableau, nous avons fait apparatre les totaux pour chaque preuve (tous les niveaux tant alors
confondus), et pour chaque niveau (toutes les preuves tant alors confondues). De plus, pour chaque niveau,
nous avons calcul le pourcentage de rponses.

Pour pouvoir analyser ces diffrentes donnes, nous avons choisi de les regrouper, ce qui a permis lobtention
des tableaux et courbes suivantes, plus facilement exploitables.

2 . Utilisation des grilles pour regrouper les donnes :

1 . Logico-mathmatique / infra-logique / conservation

A laide des tableaux de comptage, nous avons choisi de regrouper les donnes par enfant et suivant le
domaine dappartenance de chaque preuve. :

Logico-mathmatique :

tous et quelques

quantification de linclusion

dichotomies

1 . Comptages par preuves de tous les parce que 205


sriations

Infra-logique :

conservation de la substance

conservation des liquides


conservation des longueurs


correspondance terme terme

Conservation :

conservation de la substance

conservation des liquides


conservation des longueurs

Nous avons alors obtenu le tableau suivant, les tableaux remplis tant situs en annexe.

Tableau 10 : comptage des parce que regroups suivant le domaine dappartenance des preuves et par
niveaux (cf. tableau Gense des explications causales suivant lemploi de parce que p. 301-303) pour
chaque sujet

NOM : (du sujet)


Type I II III IV V VI VII VIII IX X total
preuve
Infra-logique
Conservations
Logico-mathmatique
Total
Nous avons rpertori dans un tableau les niveaux les plus frquents dans chaque domaine et par sujet. Pour
pouvoir comparer ces donnes, nous avons calcul les frquences des niveaux dans chaque domaine en
pourcentage.

2 . Sujet / objet / transformation

Dans un deuxime temps, nous avons choisi de regrouper les donnes suivant la centration de lenfant. Ces
diverses centrations (sujet / objet / transformation) sont indiques dans la grille permettant la cotation des
parce que .

1 . Logico-mathmatique / infra-logique / conservation 206


centration sur le sujet :


Nous avons regroup les donnes cotes en niveaux 1 et 2 qui relvent dune pense gocentrique.

centration sur lobjet :


Nous avons regroup les donnes cotes dans les niveaux 3 7 (figurant dans la colonne total objet).
Toutefois, nous avons fait apparatre dans deux colonnes distinctes la centration sur lobjet total
(niveau 3) et la centration sur le critre (niveaux 4 7).

centration sur la transformation :


Nous avons regroup les donnes cotes dans les niveaux 8 10.

Nous avons alors obtenu le tableau suivant, les tableaux remplis tant situs en annexe.

Tableau 11 : comptage des parce que pour chaque preuve en regroupant les niveaux suivant la centration
sujet / objet / transformation pour chaque sujet (fait partir du tableau 9 p. 307)

NOM : (du sujet)


Centration Sujet Obj et Total objet Transformation total
(1-2) Objet total Critres
preuve (3) (3-7) (8-10)
(4-7)
Substance
Liquides
Longueurs
Correspondance terme terme
Tous et quelques
Quantification de linclusion
Dichotomies
Sriations
Total
Nous avons ensuite regroup les donnes par enfant sans plus effectuer de distinction entre les diffrentes
preuves et nous avons obtenu le tableau suivant.

Tableau 12 : comptage des parce que pour chaque sujet toutes preuves confondues en regroupant les
niveaux suivant la centration sujet / objet / transformation (fait partir des tableaux 11 p. 311)

Centration Sujet Obj et Total objet Transformation total


Objet total Critres
Noms (3) (3-7) (8-10)
(1-2) (4-7)
Alexandra
Alexandrina

2 . Sujet / objet / transformation 207


Xavier
Total
Nous avons alors utilis les donnes contenues dans ce dernier tableau pour tracer trois graphiques mettant en
relation les trois courbes reprsentant respectivement les centrations sur le sujet, lobjet et la transformation.
Le premier graphique sera obtenu en rangeant les centrations sur le sujet en ordre dcroissant, le deuxime, en
rangeant les centrations sur lobjet en ordre dcroissant et le troisime, en rangeant les centrations sur les
transformations en ordre croissant. Ces divers choix dorganisations des donnes vont dans le sens du
dveloppement de la pense.

3 . Perception / vocation / transformation

Dans un troisime temps, nous avons choisi de regrouper les donnes suivant le processus utilis par lenfant
(perception / vocation / transformation). Ces diverses centrations sont indiques dans la grille permettant la
cotation des parce que . Les deux premiers niveaux ne sont pas pris en compte dans ce traitement de
donnes car ils ne prsentent aucun intrt, ne relevant daucun processus.

centration sur la perception :


Nous avons regroup les donnes cotes dans les niveaux 3 5.

centration sur lvocation :


Nous avons regroup les donnes cotes dans les niveaux 6 7.

centration sur la transformation :


Nous avons regroup les donnes cotes dans les niveaux 8 10.

Nous avons alors obtenu le tableau suivant, les tableaux remplis tant situs en annexe.

Tableau 13 :comptage des parce que pour chaque preuve en regroupant les niveaux suivant la centration
perception / vocation / transformation pour chaque sujet (fait partir du tableau 9 p. 307)

NOM : (du sujet)


Centration Perception Evocation Transformation total

preuve (3-5) (6-7) (8-10)


Substance
Liquides
Longueurs
Correspondance terme terme
Tous et quelques
Quantification de linclusion
Dichotomies
Sriations
Total
Nous avons ensuite regroup les donnes par enfant sans plus effectuer de distinction entre les diffrentes
preuves et nous avons obtenu le tableau suivant.

3 . Perception / vocation / transformation 208


Tableau 14 : comptage des parce que pour chaque sujet toutes preuves confondues en regroupant les
niveaux suivant la centration perception / vocation / transformation (fait partir des tableaux 13 p. 314)

Centration Perception Evocation Transformation total

Noms (3-5) (6-7) (8-10)


Alexandra
Alexandrina

Xavier
Total
Nous avons alors utilis les donnes contenues dans ce dernier tableau pour tracer trois graphiques mettant en
relation les trois courbes reprsentant respectivement les centrations sur la perception, lvocation et la
transformation. Le premier graphique sera obtenu en rangeant les centrations sur la perception en ordre
dcroissant ; le deuxime sera obtenu en rangeant les centrations sur lvocation en ordre dcroissant ; le
troisime sera obtenu en rangeant les centrations sur les transformations en ordre croissant. Ces divers choix
dorganisations des donnes vont dans le sens du dveloppement de la pense.

4 . Niveau le plus frquent

Pour chaque enfant, nous avons relev les trois niveaux les plus frquemment utiliss en reprant le plus
frquent des trois. Ces donnes sont exprimes en pourcentage pour pouvoir tre compares entre elles.

b . ANALYSES

1 . Constats fournis par les diffrentes approches

Aprs avoir regroup nos donnes dans les diffrents tableaux et graphiques prcdemment dcrits, nous
avons observ successivement les diffrentes approches pour essayer de reprer dventuelles constantes.

1 . Logico-mathmatique / Infra-logique / Conservation (cf. tableau 10 p. 309)

De nombreuses rponses (70 %) sont situes dans le niveau 6. En ce qui concerne les rponses
globalises, seulement six enfants ont des rponses plus frquentes dans les niveaux suivants :

Sumerya : 2, Mickal : 5

Alexandrina : 3, Florent : 7

Alexandra : 4, Laurie : 8

Les rponses dans le domaine logico-mathmatique sont de niveau gnralement infrieur aux
rponses dans le domaine infra-logique pour 85% des sujets (sauf pour Alexandra, Sumerya et
Mickal).

4 . Niveau le plus frquent 209


Les rponses les plus frquentes dans le domaine des conservations sont galement les plus frquentes
dans le domaine infra-logique pour 75% des sujets sauf pour :

C > ; I-L C < ; I-L


Alexandra 3> ;2 Nordine 6< ;7
Jennifer 6> ;5
Mandy 7> ;6
Mickal 8> ;5

On enregistre plus de rponses centres sur la transformation dans le domaine infra-logique ou des
conservations que dans le domaine logico-mathmatique.

2 . Centration sur le sujet, lobjet ou la transformation. (cf. tableaux 3 p. 280 et 4 p. 281)

Nous constatons que quel que soit le choix de la centration range par ordre croissant ou dcroissant, la
lecture des graphiques nous montre que les deux autres centrations fonctionnent en opposition, quand lune
augmente lautre diminue et inversement...

Certains groupes de sujets prsentent des particularits dans chacune de ces reprsentations graphiques.

Un groupe se caractrise par une centration sur la transformation plus leve que la centration sur le
sujet :
Jihane, Loc, Xavier, Elodie, Alexandrina, Laurie, Laetitia.

Un autre groupe se caractrise par une centration sur le sujet plus leve que sur la transformation :
Jennifer, Nordine, Julie, Amel, Karima, Pierre-Alain, Karim, Florent, Sumerya, Alexandra, Marianne,
Mandy.

Entre les deux se trouve un sujet dont la centration est quantitativement identique :
Mickal.

3 . Centration sur la perception, lvocation ou la transformation. (cf. tableaux 5 p. 283 et 6 p.


284)

Nous constatons, l encore, que quel que soit le choix de la centration range par ordre croissant ou
dcroissant, la lecture des graphiques nous montre que les deux autres centrations fonctionnent en opposition,
quand lune augmente lautre diminue et inversement.

Nous avons choisi de regrouper :

1 . Logico-mathmatique / Infra-logique / Conservation (cf. tableau 10 p. 309) 210


ceux dont la centration sur la perception est suprieure 50 % :
Jennifer, Sumerya, Alexandra, Alexandrina, Amel, Mickal.

ceux dont la centration sur la perception est infrieure 30 % :


Laurie, Marianne, Loc, Xavier, Laetitia.

ceux dont la centration sur lvocation est suprieure 50 % :


Julie, Florent, Karima, Nordine, Marianne, Karim, Jihane, Loc, Laetitia.

ceux dont la centration sur lvocation est suprieure la centration sur la perception :
Nordine, Karima, Florent, Julie, Karim, Mandy, Marianne, Jihane, Loc, Laetitia, Laurie, Xavier.

ceux dont la centration sur la transformation est suprieure la perception :


Laetitia, Laurie, Xavier.

En combinant ces divers constats, nous voulons dfinir plusieurs profils de sujets.

2 . Constitution des groupes

Nous allons procder au descriptif des diffrents groupes des sujets prsentant des profils proches. Ces
groupes seront prsents du premier au quatrime dans un ordre de comptences croissantes. Nous essayerons
notament de faire concider les courbes obtenues en rangeant les centrations croissantes ou dcroissantes sur
le sujet, lobjet, la transformation, la perception, lvocation. Ainsi, au sein de chaque groupe, nous rangerons
les sujets dans un ordre fix en fonction des critres retenus.

1 . Premier groupe

Nous pouvons constituer un premier groupe prsentant les comptences les plus faibles. Pour cela, nous
choisissons des enfants ayant une centration sur la perception suprieure 50% (et donc suprieure la
centration sur lvocation) et une centration sur le sujet suprieure la centration sur la transformation. Nous
ajoutons un cas particulier ce groupe en la personne dAlexandrina. En effet, elle ne rpond pas au deuxime
critre puisque sa centration sur la transformation est suprieure sa centration sur le sujet mais il sagit dune
transformation particulire, dont nous parlerons par la suite, et laquelle nous accordons une faible
importance dautant plus que la centration sur la perception est massive (suprieure 60%) et indique donc la
prdominance dun processus peu labor. Ce groupe est donc constitu de :

Sumerya, Jennifer, Amel, Alexandra, Alexandrina.

2 . Deuxime groupe

Le deuxime groupe est constitu denfants centrs majoritairement sur lvocation (vocation suprieure
50%) avec une centration sur la perception suprieure celle sur la transformation. Dautre part, ces enfants
ont aussi une centration sur le sujet suprieure la centration sur la transformation. Ce groupe est constitu
de :

Julie, Florent, Karima, Nordine, Karim.

3 . Centration sur la perception, lvocation ou la transformation. (cf. tableaux 5 p. 283 et 6 p.284) 211
3 . Troisime groupe

Le troisime groupe est constitu denfants ayant des centrations sur lvocation et sur la perception
infrieures 50% et une centration sur la transformation qui est suprieure 10%.

Deux enfants ne correspondent pas tout fait ces critres mais les comptences dont ils font preuve nous
invitent les rattacher ce groupe. Ainsi, nous prfrons rattacher Pierre-Alain (Pierre-Alain : 9.21%) ce
groupe parce que son profil est plus proche des autres enfants que dans le groupe prcdent. Nous choisissons
aussi de rattacher Marianne ce groupe. Bien quelle effectue 50,94% dvocation (ce qui est un critre en
faveur du groupe 2, mme sil est la limite), nous ne pouvons nous empcher de privilgier la forte
centration sur la transformation (18,87) qui relve franchement du groupe 3.

Cest partir de ce troisime groupe que la centration sur la transformation se met augmenter et annonce
donc des comptences de niveau suprieur. Ce groupe est constitu de :

Pierre-Alain, Mandy, Mickal, Elodie, Loc, Marianne, Jihane.

4 . Quatrime groupe

Ce dernier groupe regroupe les enfants prsentant les comptences les plus leves. Les centrations sur le
sujet et sur la perception sont faibles et la centration sur la transformation est la fois suprieure la
centration sur le sujet et celle sur la perception. Dans ce groupe, on trouve :

Laetitia, Laurie et Xavier.

Au cours de ces diverses exploitations de nos donnes, une constante apparat : quatre profils se dfinissent
(plus ou moins suivant le cas). Les quatre groupes constitus autour de ces quatre profils prsentent des
comptences diffrentes (d'aprs ce qui prcde) mais ils prsentent aussi des performances diffrentes. En
faisant concider notre analyse de comptences avec l'valuation des performances faites par les enseignants,
nous pouvons constater qu'elles se superposent pour les quatre groupes. Nous pouvons penser que nous
pouvons, l'aide de ces quatre groupes, dcrire quatre paliers d'quilibration.

Nous retrouvons :

Tableau 15 : rpartition des sujets dans chaque groupe

groupe I groupe 2 groupe 3 groupe 4


Jennifer Karim Pierre-Alain Laurie
Amel Karima Mandy Xavier
Sumerya Julie Mickal Laetitia
Alexandra Nordine Elodie
Alexandrina Florent Loc
Marianne
Jihane
Nous devons faire un bref rappel sur les critres ayant permis la constitution de notre chantillon. Nous avons
choisi des enfants sans problmes psychologiques, ne bnficiant d'aucun suivi (connu de l'enseignante) et
n'ayant pos aucun problme jusqu'alors, c'est--dire des enfants correctement adapts jusqu' leur entre
au CE1. Parmi ces enfants, nous souhaitons comprendre pourquoi certains vont continuer de s'adapter tandis
que certains vont chuter subitement sans que cela n'ait t envisag par l'enseignant de CP. Pour analyser
nos donnes, nous devons garder prsent l'esprit que ces enfants sont soumis aux mmes exigences qui sont
celles du CE1 malgr leurs comptences trs diffrentes.

3 . Troisime groupe 212


Les quatre groupes apparaissant plusieurs reprises dans nos tableaux d'analyse, nous pourrons effectuer une
analyse comparative de ces diffrents groupes.

Une fois les groupes constitus, nous avons souhait expliquer le fonctionnement de chaque groupe mais aussi
le passage dun groupe lautre. Pour cela, nous avons, entre autres, extrait de nos analyses les trois niveaux
les plus frquents pour chaque sujet.

3 . Explication du fonctionnement de chaque groupe suivant la rpartition des


rponses par rapport au niveau VI

Lorsque lon relve les trois niveaux les plus frquents, une constante apparat : le niveau 6 se dtache
nettement chez nos sujets. Attachons-nous analyser comment les groupes se diffrencient autour de ce
niveau VI.

(Les tableaux qui suivent sont labors partir des donnes fournies (pour chaque sujet) par le tableau 9 p.
307 et le tableau 15 p. 321 exposant la rpartition des sujets en quatre groupes.)

1 . Le groupe 1

Tableau 16 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que autour du niveau VI pour les sujets du
groupe 1

Groupe 1 Niveau VI Total des niveaux Total des niveaux


< ; VI > ; VI
Sumerya 16.88 70.12 12.99
Jennifer 29.55 63.63 6.82
Amel 20.16 62.01 17.83
Alexandra 14.21 63,76 15.12
Alexandrina 14.71 57.84 27.45
Dans ce groupe, le niveau VI, mme sil apparat parmi les trois niveaux les plus frquents, reste moins
frquent que dans les autres groupes.

Si lon sautorise effectuer une moyenne des centrations :

sur le niveau VI, on obtient 19.10 % soit le total le plus faible des quatre groupes.

sur les niveaux infrieurs VI : 63.47 %


sur les niveaux suprieurs VI : 16.04 %

La majorit des rponses fournies se trouve entre les niveaux II et IV (sauf Alexandrina). Les sujets oscillent
entre la prise en compte du critre et la comparaison de critres. Ils effectuent essentiellement des constats
d'tats. Ils ne prennent pas ou peu en compte la transformation.

Ces sujets sont centrs majoritairement sur la perception, par rapport aux autres processus et par rapport aux
autres groupes. Ce sont eux qui font le moins d'vocation par rapport aux sujets des autres groupes.

4 . Quatrime groupe 213


Ils utilisent plus de centrations sur le sujet et moins de centrations sur l'objet que les autres groupes.

Ces sujets sont majoritairement dans la justification immdiate des tats. Ils se centrent sur la perception
d'tats. La perception semble les conduire des justifications de ce qui est peru plus qu' l'laboration d'une
explication. L'vidence de la perception n'engendre pas de rorganisation du fonctionnement.

Mme sil existe une identification des parties, il n'existe pas de synthse des diffrentes parties qui
composent l'objet, ce qui se manifeste notamment par limpossibilit de formuler un argument de
compensation (Cf. analyse suivant les arguments de conservation ( i). Ces sujets nopposent aucune
rsistance une centration sur une dimension figurative. La prise en compte d'une seule dimension leur suffit
pour conclure l'identit qualitative et ils agissent sur le mme modle pour conclure l'galit ou l'ingalit
quantitative. Les donnes quantitatives sont apprhendes partir de perception qualitative (ex : le niveau qui
est plus haut incite l'enfant conclure qu'il y a plus de liquide.)

Pour voluer vers une prise en compte opratoire de la quantit, l'enfant ne doit plus se centrer sur une seule
proprit perceptive, mais dcomposer l'ensemble des parties de l'objet et en effectuer une synthse en
coordonnant les diverses parties. Le sujet entre alors dans la comparaison et peut noncer des arguments de
compensation.

2 . Le groupe 2

Tableau 17 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que autour du niveau VI pour les sujets du
groupe 2

Groupe 2 Niveau VI Total des niveaux Total des niveaux


< ; VI > ; VI
Nordine 28.79 54.55 16.67
Karima 35 60 5
Florent 18.29 53.66 28.05
Julie 37.88 39.4 22.72
Karim 30.14 57.79 15.07
Si lon sautorise effectuer une moyenne des centrations :

sur le niveau VI, on obtient 30,02 % soit un total comparable au groupe 3.


sur les niveaux infrieurs VI : 53,08 %


sur les niveaux suprieurs VI : 17.5 %

Rappelons que les enfants de ce groupe ont ts runis notamment parce quils ont au moins la moiti de leurs
arguments qui sont centrs sur lvocation.

Les centrations sur les niveaux infrieurs au niveau VI diminuent au profit des centrations sur le niveau VI.
Les sujets de ce groupe utilisent des comptences de niveaux suprieurs par rapport aux sujets du groupe 1.
Toutefois, ils restent encore centrs de faon importante sur la perception et sur le sujet.

1 . Le groupe 1 214
3 . Le groupe 3

Tableau 18 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que autour du niveau VI pour les sujets du
groupe 3

Groupe 3 Niveau VI Total des niveaux Total des niveaux


< ; VI > ; VI
Pierre-Alain 28.26 56.52 15.22
Mandy 25.22 52.18 22.61
Mickal 20.61 58.78 26.61
Elodie 27.72 48.51 24.75
Jihane 38.29 39.35 22.34
Loc 43.29 34.02 22.67
Marianne 40.16 41.72 18.10
Si lon sautorise effectuer une moyenne des centrations :

sur le niveau VI, on obtient 31,94 % soit un total comparable au groupe 2.


sur les niveaux infrieurs VI : 47,3 %


sur les niveaux suprieurs VI : 21,6 %

Si le total des centrations sur le niveau VI est comparable avec le groupe prcdent, on saperoit par contre
que la centration sur les niveaux suprieurs VI amorce une augmentation qui se confirmera dans les
centrations du groupe suivant.

Les enfants de ce groupe sont centrs majoritairement sur l'vocation, mais la proportion dvocation tend
diminuer par rapport au groupe 2 pour laisser merger un nouveau processus quest la transformation. Ils
utilisent dans un mme rapport les divers processus (perception, vocation et transformation) que le groupe II,
mais quantitativement, le groupe III utilise plus de perceptions et plus de transformations.

La majorit des rponses fournies se trouve au niveau VI et atteint mme le niveau VIII. Les enfants
effectuent des comparaisons et commencent accder la transformation possible de ltat initial vers l'tat
final. On trouve dans leur discours certains arguments d'identit. L'accs l'identit quantitative semble lie
cette capacit effectuer des mises en relations.

4 . Le groupe 4

Tableau 19 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que autour du niveau VI pour les sujets du
groupe 4

Groupe 4 Niveau VI Total des niveaux Total des niveaux


< ; VI > ; VI
Laurie 24.68 31.15 44.15
Xavier 42.11 21.05 36.85
Laetitia 40.65 18.69 40.65

3 . Le groupe 3 215
Si lon sautorise effectuer une moyenne des centrations :

sur le niveau VI, on obtient 35,81 % soit le total le plus faible des quatre groupes.

sur les niveaux infrieurs VI : 23,63 %


sur les niveaux suprieurs VI : 41,22 %

Les enfants de ce groupe sont centrs majoritairement sur l'vocation, par rapport aux autres processus.

Ils utilisent moins de centrations par rapport au sujet que les autres groupes. Ils utilisent plus de centrations
sur les transformations, par rapport aux autres groupes, mais pas par rapport aux autres processus.

La majorit des rponses fournies se trouve entre les niveaux VI VIII. Ces enfants oscillent entre la mise en
relation de proprits d'objets et la transformation possible de ltat initial vers l'tat final, la transformation
restant cependant irrversible. Ils parviennent ainsi apprhender la quantit grce des arguments de
compensation et d'identit qui apparaissent au niveau VIII. Il leur reste encore mettre en place la
rversibilit pour accder une conservation opratoire de la quantit.

Nous pouvons nous questionner sur certains retours des aptitudes infrieures par rapport au groupe 3. Si l'on
analyse de plus prs les protocoles, on s'aperoit que l'enfant prend appui sur ces niveaux pour noncer
l'argument de compensation : il nonce les proprits des objets, les met en correspondance et parvient ainsi
noncer l'argument de compensation.

ex : (Laetitia, conservation de la substance)

Oui, mais en plus, c'est plus fin aussi et puis c'est grand, c'est plus grand et c'est plus fin.
Alors, comme c'est plus grand, on pourrait voir que a pourrait tre pareil .

Il ne sagit donc pas du mme profil denfant que dans les groupes prcdents parce que si la moyenne de
centrations sur le niveau VI peut tre comparable, il nen est pas de mme pour les centrations infrieures au
niveau VI qui diminuent significativement tandis que les centrations suprieures au niveau VI augmentent au
profit des centrations sur le niveau VIII.

4 . Explication de la dynamique du fonctionnement de chaque groupe en tenant


compte de la rpartition des rponses par rapport au niveau VI

1 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque sujet suivant la rpartition des rponses par


rapport au niveau VI

4 . Le groupe 4 216
Figure 6 : Rpartition des pourcentages de rponses pour les diffrents sujets autour du niveau VI

Nous souhaitons reprendre le schma ci-dessus en ne faisant plus figurer chaque sujet mais chaque groupe
prcdement dfini. En effet, nous souhaitons nous intresser lallure gnrale de la courbe (et non aux
individus en tant que particularits) pour tenter de comprendre comment se rpartissent les rponses autour du
niveau VI lorsque lon passe dun groupe un autre.

2 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque groupe suivant la rpartition des rponses par


rapport au niveau VI

Tableau 20 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que autour du niveau 6 : Tableau
rcapitulatif des moyennes des centrations pour tous les groupes

Niveaux GROUPE 1 GROUPE 2 GROUPE 3 GROUPE 4


< ; VI 63,5 53,1 47,3 23,6
= VI 19,1 30,0 31,9 35,8
> ; VI 16,0 17,5 21,6 41,2

1 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque sujet suivant la rpartition des rponses parrapport au niveau217
VI
Figure 7: Rpartition des pourcentages de rponses pour les diffrents groupes autour du niveau 6

3 . Changements caractristiques lors du passage dun groupe au groupe de niveau


suprieur

Lorsque lon passe du groupe 1 au groupe 2, on assiste un dplacement gnral des comptences
mais qui se manifeste surtout par une augmentation de frquence des rponses de niveau 6 qui passent
du simple au double (augmentation de 14%).

Lorsque lon passe du groupe 2 au groupe 3, les pourcentages restent comparables. On peut quand
mme noter que lvolution gnrale des comptences, repre lors du passage du groupe 1 au groupe
2 se poursuit, mais de faon moins sensible.

Lorsque lon passe du groupe 3 au groupe 4, les rponses de niveau VI continuent daugmenter, mais
il semble que les proportions de rponses sinversent entre les niveaux infrieurs et suprieurs VI.
Le niveau VI reprsenterait un point de mutation permettant laccession des comptences de
niveaux suprieurs.

L'absence de prise en compte de la transformation peut-elle tre relie l'incapacit d'accder l'identit
quantitative ? (cf. groupe 1)

5 . Explication du fonctionnement de chaque groupe suivant la centration sujet /


objet / transformation

(Les tableaux qui suivent sont labors partir des tableaux 11 p. 311 et 12 p. 312 rpartissant les donnes en
fonction de la centration dominante sujet / objet / transformation et du tableau 15 p. 321 exposant la
rpartition des sujets en quatre groupes)

2 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque groupe suivant la rpartition des rponses parrapport au niveau
218VI
1 . Le groupe 1

Tableau 21 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que suivant la centration dominante sujet /
objet / transformation pour les sujets du groupe 1

Groupe 1 SUJET OBJET TRANSFORMATION


Sumerya 24,68 72,73 2,59
Jennifer 7,58 91,67 1,22
Amel 18,60 80,62 0,78
Alexandra 21,86 69,45 8,19
Alexandrina 9,28 71,13 19,59
Si lon fait la moyenne des centrations :

Sur le sujet : 16,4 %


Sur lobjet : 77,12 %


Sur la transformation : 6,47 %

Les sujets de ce groupe sont majoritairement centrs sur lobjet (en moyenne : 3/4 des rponses ).

Comme nous avons pu le signaler prcdemment Alexandrina cite une proportion plus importante que les
autres sujets de ce groupe, de rponses centres sur la perception. Ceci correspond au fait que, suite une
suggestion, elle sapproprie largument didentit quelle ne fait que rciter systmatiquement en guise de
rponse. Cest pourquoi, mme si la rpartition des rponses quelle fournit se rapproche plus du profil des
sujets du groupe 3, Alexandrina est classe dans le groupe 1.

Si lon fait la moyenne des centrations sans tenir compte dAlexandrina :

Sur le sujet : 18, 18 % (16,4 %)


Sur lobjet : 78,62 % (77,12 %)


Sur la transformation : 3,2 % (6,47 %)

Les moyennes des centrations varient peu que lon tienne compte ou pas dAlexandra.

2 . Le groupe 2

Tableau 22 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que suivant la centration dominante sujet /
objet / transformation pour les sujets du groupe 2

Groupe 2 SUJET OBJET TRANSFORMATION

1 . Le groupe 1 219
Nordine 10,61 89,39 0
Karima 25,00 75,00 0
Florent 26,83 71,95 1,22
Julie 10,61 86,36 3,03
Karim 20,55 73,97 5,48
Si lon fait la moyenne des centrations :

Sur le sujet : 18,72 %


Sur lobjet : 79,33 %


Sur la transformation : 1,95 %

Ces moyennes sont comparables celles du groupe prcdent (surtout si lon ne tient pas compte
dAlexandra). Les sujets sont toujours majoritairement centrs sur lobjet (comme lattestent 3/4 de leurs
rponses).

3 . Le groupe 3

Tableau 23 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que suivant la centration dominante sujet /
objet / transformation pour les sujets du groupe 3

Groupe 3 SUJET OBJET TRANSFORMATION


Pierre-Alain 17,39 75,00 7,61
Mandy 16,52 72,17 11,30
Mickal 16,36 47,88 16,97
Elodie 12,87 68,32 19,80
Jihane 2,13 80,85 17,02
Loc 7,22 73,19 19,59
Marianne 17,32 66,93 11,02
Si lon fait la moyenne des centrations :

Sur le sujet : 12,83 %


Sur lobjet : 69,19 %


Sur la transformation : 14,76 %

Les centrations sur le sujet et surtout sur lobjet diminuent au profit dune augmentation significative de la
centration sur la transformation.

2 . Le groupe 2 220
4 . Le groupe 4

Tableau 24 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que suivant la centration dominante sujet /
objet / transformation pour les sujets du groupe 4

Groupe 4 SUJET OBJET TRANSFORMATION


Laurie 2,59 63,64 32,46
Xavier 1,32 68,42 30,26
Laetitia 6,50 59,35 34,15
Si lon fait la moyenne des centrations :

Sur le sujet : 3,47 %


Sur lobjet : 42,61 %


Sur la transformation : 32,29 %

Lvolution des centrations amorce lors du passage au groupe 3 se confirme avec le groupe 4. Les centrations
sur le sujet et sur lobjet diminuent et la centration sur la transformation augmente.

6 . Explication de la dynamique du fonctionnement suivant la centration sujet / objet


/ transformation

1 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque sujet suivant la rpartition des rponses par


rapport la centration sujet / objet / transformation

4 . Le groupe 4 221
Figure 08 : Rpartition des pourcentages de rponses pour les diffrents sujets par rapport la centration sujet
/ objet / transformation

Nous souhaitons reprendre le schma ci-dessus en ne faisant plus figurer chaque sujet mais chaque groupe
prcdement dfini. En effet, nous souhaitons nous intresser lallure gnrale de la courbe (et non aux
individus en tant que particularits) pour tenter de comprendre comment se rpartissent les rponses suivant
les centrations sur le sujet, lobjet ou la transformation lorsque lon passe dun groupe un autre.

2 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque groupe suivant la rpartition des rponses par


rapport la centration sujet / objet / transformation

Tableau 25 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que suivant la centration dominante sujet /
objet / transformation : Tableau rcapitulatif des moyennes des centrations pour tous les groupes

CENTRATION GROUPE 1 GROUPE 2 GROUPE 3 GROUPE


4
SUJET 16,4 18,7 12,8 3,5
OBJET 77,1 79,3 69,2 42,6
TRANSFORMATION 6,5 2 14,8 32,3

Figure 09 : Rpartition des pourcentages de rponses pour les diffrents groupes par rapport la centration
sujet / objet / transformation

3 . Changements caractristiques lors du passage dun groupe au groupe de niveau


suprieur

Si lon fait la moyenne des centrations sans tenir compte dAlexandrina :

Sur le sujet : 18, 18 % (16,4 %)


Sur lobjet : 78,62 % (77,12 %)


Sur la transformation : 3,2 % (6,47 %)

1 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque sujet suivant la rpartition des rponses parrapport la centration
222 sujet /
Les groupes 1 et 2 ont sensiblement le mme profil. Si lon compare ces deux groupes (1 et 2) aux groupes 3,
puis 4, on constate que les centrations sur le sujet et lobjet dcrossent tandis que la centration sur la
transformation crot. Cest surtout entre les groupes 3 et 4 que la rpartition des centrations volue le plus
significativement.

7 . Explication du fonctionnement de chaque groupe suivant la centration


perception / evocation / transformation

(Les tableaux qui suivent sont labors partir des tableaux 13 p. 314 et 14 p. 315 rpartissant les donnes en
fonction de la centration dominante perception / vocation / transformation et du tableau 15 p. 321 exposant la
rpartition des sujets en quatre groupes)

1 . Le groupe 1

Tableau 26 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que suivant la centration dominante
perception / vocation / transformation pour les sujets du groupe 1

Groupe 1 PERCEPTION VOCATION TRANSFORMATION


Sumerya 60,34 36,20 3,45
Jennifer 60,66 38,52 0,82
Amel 53,33 45,71 0,95
Alexandra 58,04 31,47 10,49
Alexandrina 48,19 22,89 28,91
Si lon fait la moyenne des centrations :

Sur la perception : 56,11 %


Sur lvocation : 34,96 %


Sur la transformation : 8,92 %

Les sujets de ce groupe ont des rponses centres pour plus de la moiti sur la perception et pour un tiers sur
lvocation.

Si lon fait la moyenne des centrations sans tenir compte dAlexandrina (pour les raisons exposes
prcdemment) :

Sur la perception : 58,1 % (56,11 %)


Sur lvocation : 37,98 % (34,96 %)


Sur la transformation : 3,93 % (8,92 %)

3 . Changements caractristiques lors du passage dun groupe au groupe de niveausuprieur 223


Le fait de tenir compte ou pas dAlexandra na gure dinfluence sur la proportion de rponses centres sur la
perception et sur lvocation. Par contre, si lon ne tient pas compte dAlexandra dans les rponses centres
sur la transformation, la proportion devient alors ngligeable.

2 . Le groupe 2

Tableau 27 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que suivant la centration dominante
perception / vocation / transformation pour les sujets du groupe 2

Groupe 2 PERCEPTION VOCATION TRANSFORMATION


Nordine 48,28 51,72 0
Karima 43,75 56,25 0
Florent 36,67 61,67 1,67
Julie 32,20 64,41 3,39
Karim 43,10 50,00 6,89
Si lon fait la moyenne des centrations :

Sur la perception : 40,8 %


Sur lvocation : 56,81 %


Sur la transformation : 2,39 %

Les sujets de ce groupe ont des rponses centres pour plus de la moiti sur lvocation. La tendance sest
inverse par rapport au groupe prcdent : la centration sur la perception a diminu tandis que la centration sur
lvocation a augmente.

3 . Le groupe 3

Tableau 28 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que suivant la centration dominante
perception / vocation / transformation pour les sujets du groupe 3

Groupe 3 PERCEPTION VOCATION TRANSFORMATION


Pierre-Alain 47,37 43.42 9,21
Mandy 42,71 43,75 13,54
Mickal 50,72 28,99 20,29
Elodie 40,45 37,07 22,47
Jihane 30,49 50,00 19,51
Loc 28,89 50,00 21,11
Marianne 29,25 50,94 18,87
Si lon fait la moyenne des centrations :

Sur la perception : 38,55 %

1 . Le groupe 1 224

Sur lvocation : 43,45 %


Sur la transformation : 17,86 %

La proportion de rponses centres sur la perception ne varie pas. Par contre, par rapport au groupe prcdent,
la proportion de rponses centres sur lvocation diminue au profit de la centration sur la transformation.

4 . Le groupe 4

Tableau 29 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que suivant la centration dominante
perception / vocation / transformation pour les sujets du groupe 4

Groupe 4 PERCEPTION VOCATION TRANSFORMATION


Laurie 29,33 33,33 37,33
Xavier 20,00 40,33 30,67
Laetitia 13,04 50,43 36,52
Si lon fait la moyenne des centrations :

Sur la perception : 20,79 %


Sur lvocation : 41 ,36 %


Sur la transformation : 34,84 %

La proportion de rponses centres sur lvocation ne varie pas. Par contre, par rapport au groupe prcdent,
la proportion de rponses centres sur la perception diminue et la centration sur la transformation continue
daugmenter.

8 . Explication de la dynamique du fonctionnement suivant la centration perception /


vocation / transformation

1 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque sujet suivant la rpartition des rponses par


rapport la centration perception / vocation / transformation

3 . Le groupe 3 225
Figure 10 : Rpartition des pourcentages de rponses pour les diffrents sujets par rapport la centration
perception / vocation / transformation

Nous souhaitons reprendre le schma ci-dessus en ne faisant plus figurer chaque sujet mais chaque groupe
prcdement dfini. En effet, nous souhaitons nous intresser lallure gnrale de la courbe (et non aux
individus en tant que particularits) pour tenter de comprendre comment se rpartissent les rponses suivant
les centrations sur la perception, lvocation ou la transformation lorsque lon passe dun groupe un autre.

2 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque groupe suivant la rpartition des rponses par


rapport la centration perception / vocation / transformation

Tableau 30 : pourcentage de rpartition de lemploi des parce que suivant la centration dominante
perception / vocation / transformation : Tableau rcapitulatif des moyennes des centrations pour tous les
groupes

CENTRATION GROUPE 1 GROUPE 2 GROUPE 3 GROUPE


4
PERCEPTION 56,1 40,8 38,6 20,8
VOCATION 35 56,8 43,5 41,4
TRANSFORMATION 8,9 2,4 17,9 34,8

1 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque sujet suivant la rpartition des rponses parrapport la centration
226 percep
Figure 11 : Rpartition des pourcentages de rponses pour les diffrents groupes par rapport la centration
perception / vocation / transformation

3 . Changements caractristiques lors du passage dun groupe au groupe de niveau


suprieur

Si lon fait la moyenne des centrations sans tenir compte dAlexandrina :

Sur la perception : 58,1 % (56,11 %)


- Sur lvocation : 37,98 % (34,96 %)


Sur la transformation : 3 ,93 % (8,92 %)

La centration sur la perception dcrot en se stabilisant temporairement entre le groupe 2 et le groupe 3. La


centration sur lvocation augmente pour le groupe 2, puis diminue pour le groupe 3 et tend se stabiliser
pour le groupe 4. La centration sur la transformation augmente rgulirement partir du groupe 2.

Du groupe 1 au groupe 2, on passe dune centration sur la perception dominante une centration sur
lvocation dominante. La centration sur la transformation ne varie que trs peu, surtout si lon ne tient pas
compte des rsultats dAlexandrina.

Du groupe 2 au groupe 3, la centration sur la perception se stabilise. Par contre, la centration sur lvocation
diminue au profit de laugmentation de la centration sur la transformation.

Du groupe 3 au groupe 4, la centration sur lvocation se stabilise. Par contre, la centration sur la perception
diminue au profit de la centration sur la transformation.

9 . Conclusions

Suite aux diffrents comptages de parce que effectus, nous avons choisi de reprsenter graphiquement les
diverses centrations, en rangeant les sujets sur un axe organis du groupe 1 au groupe 4, puis en ne

2 . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque groupe suivant la rpartition des rponses parrapport la centration
227 perc
considrant plus que de la moyenne obtenue pour chaque groupe.

Si lon sattache la centration sur la perception, l'vocation et la transformation, il apparat nettement que
lorsque la perception est leve, l'vocation est faible et ds que l'vocation augmente, la perception diminue :
perception et vocation fonctionne inversement de faon lie. En dautres termes, il sagit dun
fonctionnement dichotomique.

Dautre part, il faut noter que tout en restant lies, les courbes reprsentant la perception et lvocation tendent
se rapprocher de laxe des abscisses. Cette diminution conjointe de ces deux processus correspond
lmergence dun troisime processus : la transformation.

Nous pouvons alors mettre l'hypothse de l'existence de deux types de fonctionnement dont lun serait situ
un niveau hirarchiquement suprieur et en lger dcalage.

Nous souhaitons expliquer le fonctionnement des quatre groupes grce une reprsentation graphique. Cette
reprsentation graphique doit permettre dillustrer une dialectique entre deux processus de pense (processus
contradictoires mais insparables). Ces processus se diffrencient lun de lautre sans que lun nexclue
lautre, mais, au contraire, limplique ncessairement comme son contraire. Ainsi se succdent des phases de
dominance dialectique dans un mouvement de renversement sans fin. Ceci peut se schmatiser de la faon
suivante :

Pour cela, nous pouvons utiliser le modle de la lemniscate, propos par Jean-Marie DOLLE, qui rend compte
de la dialectique des processus en accord avec les divers constats que nous avons pu faire. La reprsentation
graphique quil pense tre la plus approprie (sans pour cela tre la plus pertinente) se prsente sous la forme
suivante :

9 . Conclusions 228
Figure 12 : Modle de la lemniscate

Nous symboliserons le processus actualis par le signe + et le processus potentialis par le signe -. A
lintersection des deux courbes se trouve le point de mutation correspondant au changement de processus qui
lemporte sur lautre. De part et dautre de ce point, nous observons des oscillations cognitives. Nous devons
attirer lattention sur le fait que le processus qui apparat sur notre reprsentation alternativement potentialis
ou actualis est alors de nature diffrente.

Nous pouvons expliquer le fonctionnement des quatre groupes grce cette reprsentation. Pour cela utilisons
la figure suivante labore partir des donnes moyennes pour chacun des groupes.

Figure 13 : Rcapitulatif des donnes moyennes pour les quatre groupes

9 . Conclusions 229
Les enfants du groupe 1 fonctionneraient sur une premire lemniscate. Ils utilisent majoritairement la
perception et lorsque la perception diminue, ils utilisent l'vocation. Ces constats les situent en fait sur la
premire boucle de la lemniscate sans atteindre la seconde puisque l'vocation n'est jamais dominante.

Les enfants du groupe 2 utilisent majoritairement l'vocation. Nous pouvons donc les situer sur la deuxime
boucle de la premire lemniscate (dans le prolongement des enfants du groupe 1). Nous constatons que
l'vocation augmente alors que la perception diminue.

Les enfants du groupe 3 se situent en alternance soit avec une vocation dominante soit avec une perception
dominante. Cette alternance se traduit par des oscillations qui disparassent lorsque lon fait la moyenne des
donnes mais ne doivent surtout pas tre perdues de vue. En effet, ce phnomne doscillations correspond
souvent la mise en place dun nouveau processus. Ceci est confirm par notre graphique puisque ces
oscillations surviennent au moment o la centration sur la transformation merge.

Les enfants du groupe 4 se situent comme les prcdents sur les deux lemniscates, mais des niveaux plus
avancs. L'vocation est dominante et la transformation commence prendre une relle importance et domine
alors la perception.

A partir du groupe 3, les enfants passent d'un fonctionnement expliqu par la premire lemniscate un
fonctionnement expliqu par une deuxime. Par contre, les enfants des groupes 1 et 2 semblent bloqus sur la
premire lemniscate.

9 . Conclusions 230
Figure 14 : Explication du fonctionnement des 4 groupes sur la lemniscate

Nous faisons par ailleurs le constat d'un fonctionnement dominant pour les enfants des groupe 1 et 2 se
traduisant par des rponses cotes majoritairement dans des niveaux infrieurs au niveau 6. Par contre, on
constate dans le groupe 2 que la proportion de rponses cotes dans les niveaux infrieurs 6 diminue au
profit des rponses cotes en niveau 6. Les enfants du groupe 3 ont un fonctionnement qui confirme cette
tendance et commencent donner quelques rponses de niveau 8. Quant aux enfants du groupe 4, ils donnent
de nombreuses rponses dans les niveaux suprieurs au niveau 6 et notamment dans le niveau 8. Entre les
groupes 3 et 4, la proportion de rponses (dans les niveaux infrieurs 6 et suprieurs 6) s'inverse.

Revenons sur nos hypothses de dpart qui se renforcent l'aide de ce constat. Il semble bien que ce soit le
niveau 6 qui soit la charnire entre deux types de fonctionnement. Ainsi, ce serait la mise en relation qui
permettrait l'accs un fonctionnement plus opratif.

Par rapport nos ides de dpart, nous pouvons affiner nos hypothses en pensant que la premire lemniscate
est un modle explicatif de la prise en compte des critres qualitatifs, tandis qu'il est ncessaire de passer la
seconde pour apprhender la quantit.

Si nous regroupons les donnes que nous obtenons dans les domaines infra-logique et logico-mathmatique,
nous pouvons faire un constat qui va dans ce sens. En effet, nous observons dans le domaine infra-logique (et
ceci s'tend aux conservations si l'on rajoute la correspondance terme terme) :

dans le groupe 1 : les sujets utilisent majoritairement des perceptions, puis des vocations et peu de
transformations.

dans le groupe 2 : ils utilisent majoritairement des vocations, puis des perceptions, puis des
transformations.

dans le groupe 3 : Ils utilisent majoritairement des vocations et des perceptions, puis des
transformations.

dans le groupe 4 : Ils utilisent majoritairement des vocations, puis des transformations, puis des
perceptions.

Nous pouvons reprsenter cette volution en insistant sur ce qui s'inverse lorsque l'on passe d'un groupe un
autre.

9 . Conclusions 231
Le niveau 3 correspond la transition travers ses oscillations.

Nous constatons bien que lorsqu'on passe du groupe 1 au groupe 2, la centration sur la perception et
l'vocation s'inverse. Quand on passe du groupe 2 au groupe 4, c'est la proportion de perceptions et de
transformations qui s'inverse, la centration sur la transformation dominant alors la centration sur la perception.
Ces constats concident tout fait avec la modlisation que nous proposons.

Les enfants du groupe 1, fonctionnant essentiellement l'aide d'abstractions empiriques, seraient bloqus sur
la premire lemniscate et ne pourraient donc accder la prise en compte opratoire de la quantit. Par contre
les enfants des groupes 3 et 4, fonctionnant l'aide d'abstractions pseudo-empiriques, pourraient prendre en
compte la quantit.

Si l'enfant ne prend pas en compte la transformation, l'tat initial et l'tat final sont considrs comme deux
tats sans lien. La situation quivaut une situation inter-objets. Par contre, si l'enfant tablit le lien entre l'tat
initial et l'tat final grce la transformation, il se retrouve en prsence d'une situation intra-objet avec
prsence d'un tat tmoin. Il faut que le sujet identifie les relations au sein de l'objet pour accder au lien
causal. Il voluera alors de l'intuition de l'existence d'une liaison l'expression d'une causalit.

Cette reconnaissance de la transformation comme lien entre deux tats permet l'enfant, lorsqu'il est en
prsence d'un seul tat, de retrouver l'autre. C'est au travers de cette prise de conscience de la relation qu'il a
accs la rversibilit logique. Le lien tabli entre l'tat final et l'tat initial est le lien causal. Il permet partir
de la connaissance de la succession de transformations de connatre la succession des causes et des effets
tous moments et donc, donne au sujet la possibilit d'anticiper et de rtroagir.

9 . Conclusions 232
L'expression pertinente du lien causal ne peut avoir lieu que lorsque le sujet est capable d'tablir un lien entre
l'tat initial et l'tat final par l'intermdiaire de la transformation et de passer du tout aux parties au sein mme
de l'objet. L'objet est alors conu comme une synthse de proprits dont certaines ont un caractre invariant.

Comment expliquer que la prise en compte de la quantit pose un tel problme aux enfants de CE1 ? Pour
tenter de rpondre cette question, il faut se placer la fois du point de vue de la spcificit des oprations de
conservations et du point de vue des comptences de nos sujets.

Dans les preuves de conservations, les aspects figuratifs ne cessent d'tre modifis alors que la quantit
(physique, spatiale ou numrique) reste invariante. L'enfant constate la forme et la transformation (au moment
o elle s'effectue) qui sont des processus figuratifs. Mais la conservation n'est pas observable, elle fait partie
des proprits que le sujet doit attribuer l'objet. Pour cela, il doit laborer des constructions laide des
proprits extraites grce ses actions de transformations. L'explicitation de ces proprits relve dune
abstraction rflchissante seule susceptible de permettre l'explication du phnomne par la comprhension
qu'elle en donne. Or, les sujets de notre tude fonctionnent de faon perceptive puisquils effectuent des
abstractions empiriques ; ils ne peuvent donc accder aux conservations de faon opratoire.

Passer des tats aux transformations comme telles comporte de passer du constat perceptif
ou vocatif la production de ces transformations et l'attention sur ce qu'elles comportent en
elles-mmes et sur ce qu'elles engendrent. Mais cela suppose dcentration par rapport ce qui
est peru, focalisation sur ce qui se passe, les proprits de ce qui est mis en oeuvre et leurs
consquences. En une espce de survol qui combine, de manire extrmement mobile,
rtroactions et anticipations. Ce qui comporte matrise du temps, de l'espace, de la causalit,
devenus rversibles. note165

Toutefois, nos sujets parviennent apprhender une certaine forme de conservation, grce des modles
prconus qu'ils ont disposition. Par exemple, la quantit d'eau sera apprhende de faon souvent
satisfaisante par le niveau. Face deux verres identiques, l'enfant peut reprer s'il y a plus ou moins d'eau.

Il y a

dans la perception de l'tat actuel, quelque chose de son tat antrieur ou initial et des
transitions s'intercalant entre eux qui le double dans la reprsentation et qui peut suffire pour
affirmer une conservation, mais qui ne permet pas de penser des transformations en tant que
telles, c'est--dire de les effectuer. Car, penser des transformations, c'est, encore une fois, les
produire mentalement avec contrle mobile des tats successifs par rtroactions et
anticipations. En ce sens, de la perception l'vocation, on assisterait l'apparition de
certaines proprits les plus gnrales comme la rversibilit par inversion, qui caractrisent
le groupe des oprations concrtes que Piaget a tent de formaliser

. note166

Le

constat de la production ou produit des transformations ne sert en aucun cas d'explication.


Seule l'oprativit, en tant qu'elle est transformation, peut donner la raison ou l'explication, de
la constitution des tats, par les transformations les ayant produits, et de la succession des
tats. Autrement dit, elle substitue la constatation l'explication par les rgles de production

. note167

9 . Conclusions 233
B . SUIVANT LES TROIS ARGUMENTS

I . GENSE DES ARGUMENTS


Dans le modle piagtien, la gense des notions de conservation repose sur la coordination progressive, puis la
compensation, des diffrents aspects de la dformation de l'objet.note168 Lorsquun objet subit des
dformations (ou des transformations affectant laspect de cet objet), les enfants se centrant sur une seule
dimension jugent que la quantit n'est pas conserve. Par exemple, dans la conservation des liquides, les
enfants rpondront que la quantit augmente ou diminue suivant la variation de hauteur de liquide.
L'interprtation piagtienne considre que, par la suite, ces enfants dcouvriront l'autre aspect de la
dformation (dans cet exemple la diffrence de section).

Ds lors, selon Piaget, un dsquilibre cognitif nat de centrations alternes sur l'une et l'autre
des deux dimensions et de la contradiction entre les jugements dtermins par ces centrations.
Les enfants non conservants concluent l'augmentation de quantit pour le liquide vers dans
un verre plus troit, lorsqu'ils se centrent sur la hauteur, et sa diminution lorsque c'est la
section qui est prise en compte. En rponse cette perturbation, seraient enclenches des
rgulations compensatrices, qui conduiraient l'enfant coordonner entre elles les deux
dimensions alternativement considres, puis comprendre la relation de compensation qui
les unit

. note169

Au niveau propratoire, le sujet mmorise l'tat initial ( C'tait une boule ) mais aussi les diffrentes
dimensions ( C'est mince, c'est long ). Mais, faute de rversibilit par inversion ou par rciprocit, il ne
construit aucun invariant et ne parvient pas non plus atteindre une forme de pense en quilibre stable.

Au stade opratoire, lors de la mise en place des groupements, ces lments sont intgrs (transposition) mais
ils sont aussi organiss en un systme (rflexion active). Notons au passage que cette intgration se rpte tout
au long de ce stade lors de la construction trs progressive des invariants (cf. dcalages horizontaux). Ainsi, la
rversibilit par inversion ou la rversibilit par rciprocit qui dfinissent les groupements existent
indpendamment l'une de l'autre. Par la suite, elles seront intgres et runies dans le groupe des rversibilits
au stade formel.

Pour Lautreynote170 l'analyse du modle propos par Piaget aboutit inluctablement un paradoxe. Pour lui,
soit les structures cognitives dont dispose le sujet non conservant ne lui permettent pas d'tablir une relation
entre la dimension sur laquelle il centre son jugement et la dimension nglige et, dans ce cas, cette dernire
n'a aucun pouvoir perturbateur ; ou bien elles lui permettent de percevoir la dimension nglige comme
perturbatrice, mais dans ce cas ceci signifie qu'une relation entre les deux aspects de la dformation du liquide
est dj tablie.note171 C'est donc pour rsoudre ce paradoxe que Lautrey propose une approche pluraliste,
fonde sur la diversit de traitement de l'information dont dispose le sujet.

D'autres approches ont t proposes, mais toutes proposent des modles unitaires au sens o ces
conceptions visent dcrire le processus mis en oeuvre par les sujets dans le jugement de conservation.note172

Certaines proposent l'hypothse de la pluralit de processusnote173, mais pour Lautrey et Caroff, il y a de


bonnes raisons de penser que certains processus de dveloppement postuls par ces modles constituent une
interprtation concurrente de celle dfendue par Piaget. C'est le cas du modle de Bruner qui suggre de
chercher l'origine de la conservation dans

un sens primitif de l'identit qui est inn, ou se dveloppe bien avant que l'enfant soit actif
dans la manipulation des objets

B . SUIVANT LES TROIS ARGUMENTS 234


. note174 Pour lui, la situation de conservation piagtienne ne permet pas d'apprhender de faon satisfaisante
le dveloppement de la conservation. La sduction exerce par les indices perceptibles relatifs la diffrence
de niveau entre les verres masque toute forme de conservation prcoce par identit, chez les enfants les plus
jeunes.

Le fait que certains enfants non conservants soient capables de prvoir la conservation, lorsque les indices de
la dformation du liquide sont dissimuls, est interprt par Bruner comme une forme de conservation prcoce
qui s'appuierait sur l'identit qualitative de l'objet

c'est toujours la mme eau

. Cette forme d'invariance doit d'ailleurs tre distingue de l'identit quantitative de l'objet

c'est toujours la mme chose boire

qu'voquent gnralement les enfants conservants lorsqu'ils justifient leur jugement par le fait que
l'exprimentateur n'a rien ajout ni rien enlev lors du transvasement.note175 Selon Piaget, il s'agit d'une
pseudo-conservation au sens o les enfants non conservants qui anticipent la conservation seraient en fait
incapables de se reprsenter la dformation du liquide dans le verre d'arrive (en particulier la variation de
hauteur) et pensent alors de faon cohrente que la quantit n'est pas modifie par le transvasement.

II . ANALYSE SUIVANT LES DIFFRENTS ARGUMENTS


Dans une premire approximation suite la lecture de nos protocoles, il nous semble que la compensation
mergerait sous une forme trs peu labore ds la lecture perceptive, en prenant appui sur la mise en
correspondance (niveau 5). L'abstraction empirique pourrait suffire pour affirmer la conservation physique.
Mais, ce n'est qu'avec les vocations que l'enfant parvient justifier en utilisant l'argument d'identit. Il
nonce ainsi la transformation constate auparavant, qui consiste ne pas changer la quantit (on n'a pas
ajout, on n'a pas enlev). L'identit serait en lien avec le niveau 7. Quant l'opration inverse, elle se situerait
au niveau le plus lev de l'oprativit (niveau 10).

La compensation et l'opration identique s'articulent la transformation physique. L'opration inverse, quant


elle, remonte par une transformation excute en pense de l'tat final vers l'tat initial, annulant par une
opration la transformation physique.

Nous pouvons penser quil y a une gense de la rversibilit logique dont les deux repres les plus apparents
sont lexpression de la compensation perceptive puis lidentit. Toutefois, compensation et identit,
affirmes dans un contexte de perception ou dvocation ne sauraient, nous le rptons, constituer des
arguments de rversibilit, dans la mesure o ils nexpriment que des faits constats ou voqus et ne se
prsentent pas encore comme des transformations excutes en pense, cest--dire des oprations. Dune
faon gnrale, lvocation dune transformation nest pas la transformation en elle-mme. Compensation et
identit ne sont opratoires que lorsquelles sexpriment dans le contexte dune comparaison entre (dans le cas
de la conservation de la substance, par exemple) la boule tmoin et le boudin ou la galette, l o lexplication
se fonde sur la compensation ou lidentit intervenant titre de composantes dune argumentation qui cherche
ainsi construire la preuve de ce quelle avance. En ce cas, elles agissent titre dlments dun systme
doprations qui comporte la rversibilit par inversion comme expression de la mobilit de son quilibre et
donc de sa clture. La compensation et lidentit ny expriment que des formes subordonnes de cet quilibre.
Entre ce dernier et les formes perceptives et vocatives, toutes les transitions peuvent exister. note176

Ces premires approximations font tat de diffrents stades dans la construction des trois arguments. En effet,
en ce qui concerne la compensation, nous pensons qu'elle merge de la mise en correspondance. Quant
l'argument d'inversion, c'est le stade achev que nous prenons en compte. Il faut nanmoins insister sur la

I . GENSE DES ARGUMENTS 235


diffrence qui existe entre un retour de ltat final ltat initial et la considration de deux tats indpendants
E1 et E2 (E2 ntant pas considr comme E1 transform) avec vocation des proprits de ltat E1
reprsentant ltat initial. Pour apprhender la gense des trois arguments, nous faisons donc le choix
d'extraire toutes les explications en lien avec ces arguments. Certaines explications ne correspondent pas
directement un argument (cit ci-dessus) mais s'en rapprochent. Il nous semble intressant de les relever
parce qu'ils peuvent nous fournir des pistes pour expliquer la gense des arguments.

Nous rassemblerons ces donnes en fonction des groupes de sujets dtermins au cours des analyses
prcdentes pour tenter ventuellement d'approcher une gense de l'oprativit lie la gense des trois
arguments.

III . RECUEIL DES ARGUMENTS SUIVANTS LES QUATRE GROUPES

a . GROUPE 1 : (Sumerya, Jennifer, Amel, Alexandra, Alexandrina)

1 . Identit :

Alexandra est capable (une seule fois !) de rpter l'argument d'identit qu'on vient de lui suggrer, mais elle
ne s'en sert pas pour tayer ce qu'elle avance. Elle prfre s'appuyer sur le constat d'tat.

ex : (conservation de la substance)

Oui, on n'en a pas enlev, on n'en a pas ajout, mais on n'en mange pas pareil beaucoup parce
que la galette, elle est plus petite que la boule

Pour tablir l'galit de dpart dans l'preuve de la conservation des longueurs, elle cite de faon inapproprie
l'argument d'identit. Elle se contredit dans la mme phrase en privilgiant largument perceptif. Dans les
diffrentes preuves (sauf longueurs), elle refuse les arguments proposs ou elle ne s'en saisit pas.

Amel se centre sur un seul des deux aspects de la question (est-ce quil y en a plus ?) et tablit lidentit par
rapport labsence dajout.

ex : (conservation des longueurs)

On na pas ajout de btons, ni ici, ni ici.

2 . Renversabilit par rciprocit :

Sumerya effectue des compensations en actes et parvient les associer une verbalisation. Elle se
contente dtablir une mise en correspondance sans exprimer aucune relation.

ex : (correspondance terme terme)

II . ANALYSE SUIVANT LES DIFFRENTS ARGUMENTS 236


Celui-l, on le met ici, celui-l va avec celui-l

Lorsquelle effectue des mises en correspondance, Sumerya utilise parfois certains comparatifs ( plus
grosse ) qui peuvent donner lillusion dune mise en relation. Or, en fait, elle se centre successivement sur
deux tats mais jamais simultanment. Ce constat permet de dissocier la mise en correspondance de la mise en
relation, sans se laisser abuser par des formulations proches.

ex : (conservation des liquides)

Parce quelle, la bouteille, elle est plus grosse que a, et puis, a cest maigre et cest plus
grand, alors, a fera beaucoup et l, cest gros, mais a fait pas beaucoup et quand je vais
renverser ici, a va faire beaucoup

Cest plus grand parce que toi, cest vraiment gros, que a, cest maigre que a. Alors, a cest
gros et puis a, cest pas trs gros. Et cest pour a que a, a plus plus grand haut. Cest pour
a aussi parce que l, cest long et l, cest pas trs long

Cest pareil sauf que lui, il est pas all en avant et lui, il est all en avant, on la pouss en
avant et lui, on la pas pouss, il est rest ici

3 . Renversabilit par inversion :

Sumerya propose deffectuer une transformation de ltat initial vers ltat final (niveau 8) pour prouver
lgalit. Dans sa formulation, elle sattache la hauteur, critre perceptif non reli au nombre.

ex : (conservation des longueurs)

Ceux-l aussi, si on le mettait en petits bouts, a allait encore faire quatre, si on coupait la
mme hauteur

Sumerya envisage une transformation de ltat final vers ltat initial, non pas comme un retour la situation
de dpart, mais comme une transformation permettant de comparer deux tats E1 et E2, E2 ne correspondant
pas E1 transform. Lvocation de la transformation ne permet pas de restituer ltat initial mais seulement
un objet avec des proprits identiques. Il sagit dune identit des critres de lobjet et non dune identit

2 . Renversabilit par rciprocit : 237


rflxive synthtique.

ex : (conservation de la substance)

Si on les colle, a va faire pareil

Sumerya utilise la formulation dhypothses soit lindicatif soit au conditionnel.

ex : (conservation des longueurs)

Si on les coupait comme a, en quatre bouts, eh ben, a allait faire pareil

Le fractionnement li la situation semble aider pour amorcer linversion. Dautre part, ce fractionnement qui
change laspect physique et le nombre, dstabilise beaucoup et ne peut tre intgr dans un systme de
relations plus complexes visant conclure lgalit quantitative.

b . GROUPE 2 : (Nordine, Karima, Florent, Julie, Karim)

1 . Identit :

Karim voque lgalit ralise lors de ltat initial. Toutefois, dans son discours, rien ne permet de dire quil
matrise le lien existant entre ltat initial et ltat transform. Aussi, il faut tre trs vigilant et se limiter ce
que dit Karim : quand ctait en boule, ctait pareil .

ex : (conservation de la substance)

Parce que quand ctait en boule, ctait pareil

Karima identifie et diffrencie parmi les diffrentes transformations celles qui naffectent pas la quantit mais
seulement certains aspects perceptifs. Dans ce cas, le nombre nest pas affect par la transformation portant
sur la disposition des btonnets qui ne joue que sur la longueur.

ex : (conservation des longueurs)

Y faisait la mme taille, eh ben, si on les carte, a fait pareil

3 . Renversabilit par inversion : 238


Ils sont pareils et si on les carte ou si on les met plus long, cest toujours pareil

Si on met celui-l comme a, a fait la mme

Quand ils taient longs, a faisait la mme longueur. Alors, si on les met en zig zag, cest
pareil

2 . Renversabilit par rciprocit :

Nordine, ex : (correspondance terme terme)

Par rapport une suggestion essayant de le centrer sur le fait que cest serr et quil y en a donc moins ,
Nordine rpond :

Cest faux parce quil il a le vide, y a du vide l

Il ne coordonne pas les deux dimensions, mais les associe quand mme.

ex : (conservation des liquides) naissance de compensation issue dune mise en correspondance.

En rponse la suggestion

il y en a plus parce que cest plus haut

, il rpond :

Non, parce que l, ctait gros et l, cest fin, ctait normal que cest pareil

Karim cerne bien les dimensions quil faut prendre en compte pour affirmer la compensation. Toutefois, sil
parvient coordonner deux dimensions, il ne parvient pas les mettre en relation pour comparer deux tats. Il
reste centr successivement sur un tat puis un autre quil est capable danalyser. Il reste incapable de se
centrer simultanment sur deux dimensions communes deux tats pour les mettre en relation. Ainsi, il
qualifie un tat suivant une dimension (ex : largueur) et lautre tat suivant une autre dimension (ex : hauteur)

ex : (conservation des liquides)

1 . Identit : 239

Leau va monter parce que quand on verse ici, l cest large et quand on met, a monte

Celle-l, elle est longue, celle-l, elle est petite et grosse

Celle-l, elle est plus grosse, celle-l, elle est plus haute

3 . Renversabilit par inversion :

Karim et Julie proposent de saligner sur ltat final. (niveau 8 : transformation possible de Ei vers Ef)

ex : (correspondance terme terme)

Si je les recolle, on a pareil

Karim propose dadapter la transformation dans le sens dun retour ltat initial. Il essaye de recoller les
morceaux pour recomposer la boule. Cette transformation inverse seffectue seulement en actes et nest
accompagne daucune verbalisation.

ex : (conservation des liquides)

Si on met les verres dans un seul verre, a fera comme dans la bouteille

Nordine envisage une transformation permettant de mettre en vidence lgalit de quantit et une certaine
forme de gnralisation.

ex : (conservation des liquides)

Si je mettais tout dans un verre, ce serait toujours pareil

2 . Renversabilit par rciprocit : 240


c . GROUPE 3 : (Pierre-Alain, Mandy, Mickal, Elodie, Jihane, Loc, Marianne)

1 . Identit

Marianne dissocie la transformation affectant l'aspect de celle affectant la quantit.

ex : (correspondance terme terme)

En rponse une suggestion reliant le fait qu'une range dpasse au fait qu'elle possde plus de jetons, elle
rpond :

Elle a pas remarqu qu'ils sont que carts

A travers le que carts , Marianne tmoigne quelle est capable de dissocier certaines proprits. Elle
entre donc dans une analyse des proprits de lobjet.

Elodie dissocie la forme de l'objet. Elle ne se centre pas sur l'identit quantitative mais affirme l'identit grce
l'identit rflexive substantielle.

ex : (conservation de la substance)

C'est pas la mme taille mais l'intrieur, c'est la mme pte

. (perception)

C'est pareil que dans la boule

Loc tablit l'identit quantitative en se rfrant l'identit rflexive de l'objet.

ex : (conservation de la substance)

C'est pareil parce que c'est la mme boule

. (perception de la galette)

Elodie utilise une rponse correspondant une seule moiti de l'argument d'identit mais directement en lien
avec la question pose.

ex : (conservation de la substance)

A la question

Est-ce qu'il y en a plus

c . GROUPE 3 : (Pierre-Alain, Mandy, Mickal, Elodie, Jihane, Loc, Marianne) 241


? , elle rpond

Non, on n'en a pas ajout

De mme, Loc utilise un argument qui ne reprend qu'un aspect de l'argument d'identit.

ex : (correspondance terme terme)

Y en a pareil parce qu'on n'en a pas remis un

Jihane dissocie le contenu et la forme et prend en compte les transformations affectant l'aspect. Peut-on aller
jusqu' affirmer qu'elle dissocie les transformations affectant l'aspect de celles affectant la quantit ?

ex : (conservation de la substance)

C'est toujours la mme quantit sauf qu'on l'a cras.

Y en a toujours pareil sauf que c'est tal

ex : (conservation des liquides)

Voil, le bac, il est beaucoup plus grand que la petite bouteille, que la bouteille o il y en
avait, mais y en a toujours le mme gramme, c'est toujours pareil

2 . Renversabilit par rciprocit (Compensation)

Mickal effectue des compensations en actes et parvient les associer une verbalisation. Son discours
est organis en lien avec une meilleure matrise de la situation. On note des lments de causalit mais aussi
une prise en compte du temps travers des termes tels que aprs et lemploi du futur. Cette organisation
des vnements permet de structurer le temps.

ex : (correspondance terme terme)

En rponse la suggestion c'est plus long il rpond :

1 . Identit 242

Non, ici, y a des petits trous, donc on en prend quelques-uns et on les met au milieu

Il faut les coller, et aprs, c'est de la mme taille

ex : (conservation des longueurs)

Il est pas long parce que si on le met jusqu' l, l ce sera la mme taille

Pierre-Alain semble introduire une certaine continuit lorsquil cite une dimension (encore plus). Il tmoigne
ainsi dune capacit quantifier certaines proprits. Lespace se structure en devenant continu.

ex : (conservation des liquides)

Cest encore plus long (bouteille), mais l, cest un peu large (caisse), cest pour a que cest
arriv l

Loc parvient mettre en relation deux dimensions en considrant simultanment deux tats, ce qui lui permet
deffectuer une comparaison pertinente.

ex : (conservation de la substance)

Pareil beaucoup parce-que l, jai aplati. Comme dans le crut de lexprience de leau, on
avait mis un crut plus fin, eh ben, cest pareil, parce que l, cest tout aplati, alors, a fait
plus grand. L, cest grand, mais cest plus plat

(il met la galette debout).

Pareil parce que l, cest plus fin que a (boudin / boule). Comme on avait fait dans
lexprience de leau, eh ben, ctait plus fin le ... oui, lprouvette. Ctait plus fin et lautre,
ctait plus gros alors, il y en avait moins que l, mais on en boivait pareil beaucoup.
Ctait pas la mme grandeur parce que cest plus fin

2 . Renversabilit par rciprocit (Compensation) 243


.

Elodie compare les contenants et tend vers une compensation, mais elle oublie d'intgrer le contenu son
explication. Elle exprime mme un retour ltat initial.

ex : (conservation des liquides)

Ca, c'est grand et a, c'est gros. Mais quand tu le reverses l, c'est gal. Mais l, c'est normal
parce que a fait un long tube et l, a fait petit parce que c'est gros

Jihane utilise une forme de compensation de deux dplacements contraires dans l'preuve de conservation des
longueurs. En fait lorsqu'un seul bton est dplac, elle peroit les extrmits qui dpassent et, travers
l'expression de deux dplacements contraires, elle semble vouloir annuler l'effet du dplacement sur le
changement possible de taille.

ex : (conservation des longueurs)

C'est pareil parce que tu as recul celui-l et t'as avanc celui-l

Marianne ne cite pas l'argument de compensation dans sa forme la plus parfaite mais elle utilise une sorte
de compensation en actes .

ex : (correspondance terme terme)

Tu les as carts... Y en a toujours autant parce que normalement, celui-l, il peut aller l et
l'autre, il peut aller ici

. (Elle montre que l'on peut compenser les trous par des jetons placs aux extrmits et ainsi reformer une
correspondance).

Je sais qu'il y en a autant parce que par exemple, eux deux, ils vont ici, et aprs, eux deux, ils
vont l, et aprs, eux deux, l, ils vont l et celui-l, il va l, avec celui-l.

Il y en a pareil

parce que si par exemple, on agrandissait la fleur, on en mettrait toujours l, derrire, l,


comme a aussi, aprs, l'autre, je le mets l, aprs, l'autre, je le mets l, aprs, l'autre, je le
mets l... Ca fait que c'est bon.

2 . Renversabilit par rciprocit (Compensation) 244


(Elle rtablit une correspondance en rond).

Elle progresse dans l'expression de la compensation, mais elle est malhabile et ne cite qu'une dimension (la
taille) qu'elle relie au fait qu'il y ait moins d'eau et non moins de hauteur d'eau .

ex : (conservation des liquides)

La caisse est plus grande que la bouteille, alors, c'est normal qu'il y en a toujours plus et elle
est plus tendue que la bouteille

Elle parvient aussi dissocier la variation de laspect perceptif de la pte de la variation de quantit. Elle
dpasse mme le simple constat quelle a sous les yeux pour envisager que lallongement du boudin nest pas
la condition impliquant une diminution de quantit par rapport la boule. En effet, elle ne dit pas il y a
mais il y aura . Elle situe les transformations dans le temps.

ex : (conservation de la substance)

Cest pareil, cest pas parce quelle est plus allonge que la boule quil y en aura moins (boule
/ boudin).

3 . Rciprocit par inversion

Mickal propose d'effectuer un retour la position initiale mais au prsent et en utilisant le support du
matriel.

ex : (conservation des longueurs)

C'est le mme long chemin

parce que si on les remet jusqu' l, eh ben, a sera la mme taille

En prsence des divers morceaux, Pierre-Alain propose de retrouver un tat prcdent.

ex : (conservation de la substance)

Pareil, parce que l, je pourrais faire encore une saucisse ou une boule

3 . Rciprocit par inversion 245


Dans la correspondance terme terme, Elodie ne propose pas de retour la situation initiale mais elle se
souvient de l'galit des deux collections au dpart.

ex : (correspondance terme terme)

Elle conclut qu'il y a plus de verts (carts) que de rouges mais

si tu les remets correctement, les verts, ils seront de la mme taille que les rouges

Loc ne donne pas d'argument d'inversion mais propose de transformer les deux tats dans le sens de la
transformation initiale. (Ei vers E f)

ex : (conservation de la substance)

Ca, si j'y coupe en morceaux, eh ben, a va faire pareil

Il donne des rponses qui se rapprochent de l'argument d'inversion mais sont au prsent.

ex : (conservation de la substance)

Si j'y rassemble, a fait une boule comme la tienne.

Si j'y mets en boule a fait la mme boule.

Si on la met en boule, tout a, si on y rassemble tout, a fait la mme boule.

ex : (conservation des longueurs)

Si on remet en ligne, a fait la mme grandeur

Jihane avance des arguments qui vont dans le sens d'un retour la situation initiale au prsent ou au
conditionnel.

ex : (correspondance terme terme)

Si je les aligne maintenant, ils vont tre pareils. Toi, tu les as carts.

Et puis, si on les serrait les rouges, eh bien, ce serait pareil.

3 . Rciprocit par inversion 246


Marianne a conscience qu'on peut essayer de retrouver une boule permettant de comparer les quantits mais la
formulation qu'elle emploie laisse un doute quant l'anticipation de l'galit de quantit. Elle sait comment
obtenir une boule mais pas forcment la boule correspondant l'tat initial. Toutefois, on peut trouver
l une bauche d'inversion.

ex : (conservation de la substance)

Si on les mettait tous comme a, eh ben, a fera une boule.

Marianne propose d'effectuer un retour l'tat initial mais au prsent.

ex : (conservation des longueurs)

Mais c'est pas une question d'tre en zigzag parce que si tu y remets en longueur, comme a,
il va tre de la mme longueur que celui-l

Elle propose aussi un retour l'tat initial au conditionnel, mais n'est pas tout fait certaine du rsultat.

ex : (conservation des longueurs)

Parce que si je remettais en long, peut-tre que ce serait la mme longueur

d . GROUPE 4 : (Laurie, Xavier, Laetitia)

1 . Identit :

Xavier utilise l'argument d'identit mais seulement moiti, sans que la question ne l'oriente sur ce choix.

ex : (conservation des longueurs)

Oui, parce qu'on n'en a pas coup

Il dissocie les transformations affectant la forme de celles affectant la quantit ou la longueur, la fois dans le
constat (explication logique) mais aussi dans la formulation dhypothses.

ex : (conservation de la substance)

d . GROUPE 4 : (Laurie, Xavier, Laetitia) 247


Y en a pas moins puisqu'ils sont tout petits. Pour qu'il y en ait moins, faudrait en enlever

( Puisque est employ la place de parce que .)

ex : (conservation des longueurs)

Il faudrait qu'on coupe le bout de bois pour qu'il y en ait moins

2 . De la renversabilit par rciprocit la compensation :

Xavier compense les vides et les pleins laide de support concret.

ex : (correspondance terme terme)

En rponse la suggestion c'est plus long , il rpond :

Parce que l, il en manque un et l, aussi.

Si j'en mets l et l, a fera le mme nombre

Xavier nonce certains arguments allant dans le sens de lexpression dune compensation qu'il combine
parfois avec l'argument d'identit.

ex : (conservation de la substance)

Si on le met allong (le boudin), il est plus haut et il est plus grand

Comme c'est plat (la galette), c'est plus haut, mais on n'en a ni enlev, ni ajout

1 . Identit : 248
Laetitia et Laurie avancent des arguments qui vont dans le sens d'une compensation mais qui toutefois ne sont
que des mises en correspondance de perceptions d'tats.

Laetitia :

ex : (conservation des liquides)

(prouvette)

On n'en boit pas moins, parce que c'est celle-l, elle est plus grande et a, c'est plus.

(Fractionnement)

Oui, mais y en a pour jusqu' l. L, y en a pas beaucoup et comme y en a pas beaucoup, a


fera toujours pareil

. (futur)

Laurie :

ex : (conservation des liquides)

Ca en fait pas plus parce que a, c'est petit (diamtre de l'prouvette) et a, c'est gros
(bouteille)

Puisque le verre est gros et l, c'est tout petit

En rponse la suggestion

Regarde comme c'est haut, il y a plus d'eau. , Laurie dit Non, parce que c'est tout petit

Parce que l, c'est gros, le verre, et lui, il est tout fin. A tout a de diffrence

. (Laurie montre avec ses mains la diffrence de section en enveloppant l'prouvette.)

ex : (conservation des longueurs : btons dcals)

Cest le mme long chemin

2 . De la renversabilit par rciprocit la compensation : 249


parce que lui, il commence aprs mais il arrive plus loin et lui, il commence avant et il arrive
plus prs

(mise en correspondance indiquant un dbut de compensation)

3 . De la renversabilit par inversion la rversibilit :

Laurie ne donne pas d'argument d'inversion mais propose de transformer les deux tats dans le sens de la
transformation initiale. (Ei vers Ef)

ex : (conservation de la substance)

Mais si on l'avait coup la boule en petits morceaux comme la rouge, on en mangera autant

Xavier propose de transformer le bton tmoin pour le rendre identique l'autre. (Ei vers Ef)

ex : (conservation des longueurs)

Lui aussi, si on le tord, il sera de la mme taille

Xavier propose un retour l'tat initial mais au prsent.

ex : (conservation des longueurs)

Eh ben, tu remets l.

Laurie utilise des arguments proposant d'effectuer une retour l'tat initial mais au prsent.

ex : (conservation des longueurs)

Si on remet celui-l comme a (position initiale), a fera la mme longueur.

Laetitia avance des arguments qui vont dans le sens d'un retour la situation initiale sans formuler de faon
trs nette la transformation inverse (elle emploie si on le met et non si on le remet ). Toutefois, on peut
noter qu'elle les combine parfois l'argument d'identit.

ex : (conservation de la substance)

3 . De la renversabilit par inversion la rversibilit : 250


(galette)

On n'en a pas ajout, ni enlev et on l'a mis en forme de boudin et puis, vu qu'on en avait
pareil eh ben, si on le met en boule aprs, on verrait que a fait pareil quand mme

. (conditionnel)

(boudin)

On pourrait le mettre en boule et a ferait pareil

. (conditionnel)

(fractionnement) On pourrait les rassembler pour voir s'il y en a plus, ou s'il y en a moins, ou s'il y en a
pareil .

ex : (correspondance terme terme)

Si on les mettrait ct, y en aurait la mme nombre, on voirrait .

Si on les met ct, ben, y en aura toujours pareil

IV . Explication du fonctionnement de chaque groupe suivant les


arguments
(Les tableaux qui suivent sont labors partir des tableaux ? ? ? p. ? ? ? permettant de regrouper les donnes
en fonction des arguments de conservation utiliss et du tableau 15 p. 321 exposant la rpartition des sujets en
quatre groupes).

Pour pouvoir regrouper les donnes des tableaux suivants, il faut poser comme pralable quil existe une
certaine homognt parmi ces donnes, ce qui ne se vrifie pas dans la ralit. Nous commettons donc un
abus. Toutefois, nous choisissons quand mme deffectuer les moyennes pour essayer dobtenir des courbes
comparables celles obtenues dans les diverses analyses prcdentes. Lors de lexploitation de ces courbes,
nous devrons garder une certaine prudence compte tenu de ce qui vient dtre soulev.

Dautre part, certains sujets ne fournissent aucun argument de conservation. Pour prendre en compte ces sujets
dans nos tableaux de frquence de rponses, nous sommes amens crer une colonne correspondant la
catgorie non-rponse .

IV . Explication du fonctionnement de chaque groupe suivant les arguments 251


a . Le groupe 1

Tableau 31 : pourcentage de rpartition de lemploi des arguments de conservation pour les sujets du groupe 1

Groupe 1 IDENTIT COMPENSATION INVERSION Non-rponse


Sumerya 66,67 0 33,33 0
Jennifer 85,71 0 14,29 0
Amel 75 0 25 0
Alexandra 0 0 0 100
Alexandrina 8,33 0 91,67 0
Si lon fait la moyenne des arguments :

Didentit : 47,14 %

De compensation : 0 %

Dinversion : 32,86 %

De non-rponse : 20 %

Si lon fait la moyenne des centrations sans tenir compte dAlexandrina (pour les raisons exposes
prcdemment) :

Didentit : 56,85 %

De compensation : 0 %

Dinversion : 18,16 %

De non-rponse : 25 %

Le pourcentage de non-rponse est assez lev (20 25 % selon la population considre).

Dans ce groupe, on ne note aucun argument de compensation.

Cest largument didentit qui est le plus massivement employ : il reprsente pratiquement la moiti des
arguments cits.

Largument dinversion reprsente environ 1/3 des rponses. Il est toutefois ncessaire dextraire de ce taux
relativement important, les arguments dinversion quutilise Alexandrina. En effet, celle-ci ne construit rien.
Elle se contente de sapproprier un argument utilis dans une suggestion, puis le rpte comme un

a . Le groupe 1 252
perroquet .

b . Le groupe 2

Tableau 32 : pourcentage de rpartition de lemploi des arguments de conservation pour les sujets du groupe 2

Groupe 2 IDENTIT COMPENSATION INVERSION Non-rponse


Nordine 100 0 0 0
Karima 50 0 50 0
Florent 95,45 0 4,55 0
Julie 90 0 10 0
Karim 66,67 0 33,33 0
Si lon fait la moyenne des arguments :

Didentit : 80,42 %

De compensation : 0 %

Dinversion : 19,58 %

De non-rponse : 0 %

Dans ce groupe, comme dans le prcdent, on ne note aucun argument de compensation.

La frquence darguments didentit augmente (4/5 des rponses).

On ne repre aucun sujet ntant pas capable de fournir au moins un argument de conservation.

c . Le groupe 3

Tableau 33 : pourcentage de rpartition de lemploi des arguments de conservation pour les sujets du groupe 3

Groupe 3 IDENTIT COMPENSATION INVERSION Non-rponse


Pierre-Alain 16,67 0 83,33 0
Mandy 39,13 0 60,87 0
Mickal 0 0 0 100
Elodie 71,43 0 28,57 0
Jihane 29,73 20,12 50,15 0
Loc 37,5 50 12,5 0
Marianne 47,37 21,05 31,58 0
Si lon fait la moyenne des arguments :

b . Le groupe 2 253
Didentit : 34,55 %

De compensation : 13,02 %

Dinversion : 38,14 %

De non-rponse : 14,29 %

Le taux darguments dinversion employs devient plus lev que le taux darguments didentit.

A partir de ce groupe, on commence enregistrer certains arguments de compensation (chez Jihane, Marianne
et Loc).

d . Le groupe 4

Tableau 34 : pourcentage de rpartition de lemploi des arguments de conservation pour les sujets du groupe 4

Groupe 4 IDENTIT COMPENSATION INVERSION Non-rponse


Laurie 88,89 0 11,11 0
Xavier 93,33 6,67 0 0
Laetitia 75 20 5 0
Si lon fait la moyenne des arguments :

rponse : 0 %

Le pourcentage darguments didentit est trs important (> 4/5).

Le taux darguments didentit se rapproche du groupe 2 et redevient nouveau plus important que le taux
darguments dinversion, lui-mme infrieur au taux darguments de compensation.

V . Explication de la dynamique du fonctionnement par rapport aux


arguments

a. Rcapitulatif du fonctionnement de chaque sujet suivant la rpartition des


rponses par rapport aux diffrents arguments de conservation

c . Le groupe 3 254
Figure 15 : Rpartition des pourcentages de rponses pour les diffrents sujets par rapport lutilisation des
arguments de conservation

Nous souhaitons reprendre le schma ci-dessus en ne faisant plus figurer chaque sujet mais chaque groupe
prcdement dfini. En effet, nous souhaitons nous intresser lallure gnrale de la courbe (et non aux
individus en tant que particularits) pour tenter de comprendre comment se rpartissent les rponses suivant
les centrations sur lidentit, la compensation ou linversion, lorsque lon passe dun groupe un autre.

b . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque groupe suivant la rpartition


des rponses par rapport aux diffrents arguments de conservation

Tableau 35 : pourcentage de rpartition de lemploi des arguments de conservation : Tableau rcapitulatif des
moyennes des centrations pour tous les groupes

CENTRATION GROUPE 1 GROUPE 2 GROUPE 3 GROUPE 4


IDENTIT 47,1 80,4 34,6 85,7
COMPENSATION 0 0 13,02 8,9
INVERSION 32,9 19,6 38,1 5,4
Non-rponse 20 0 14,3 0

a. Rcapitulatif du fonctionnement de chaque sujet suivant la rpartition desrponses par rapport aux diffrents
255 argume
Figure 16 : Rpartition des pourcentages de rponses pour les diffrents groupes par rapport lutilisation des
arguments de conservation

c . Changements caractristiques lors du passage dun groupe au groupe de


niveau suprieur

Tableau 36 : tableau de donnes corriges si lon ne tient pas compte des non-rponses ni denfants ayant des
chiffres trs diffrents (gros carts / moyenne du groupe)

CENTRATION GROUPE 1 GROUPE 2 GROUPE 3 GROUPE 4


IDENTIT 75,8 80,4 40,3 85,7
COMPENSATION 0 0 15,2 8,9
INVERSION 24,2 19,6 44,5 5,4
Suite au recueil des diffrents arguments, nous effectuons un traitement quantitatif qui donne lieu des
courbes et un traitement qualitatif permettant dobtenir des informations concernant la gense des trois
arguments.

VI . CONSTATS Tous groupes confondus : (daprs les courbes)


Dans notre population, nous navons pratiquement pas de sujet concluant en faveur ou non de la conservation
laide dun argument unique (sauf Nordine qui utilise seulement largument didentit). Soit ils nutilisent
aucun argument (Alexandra (groupe 1) ou Mickal (groupe 3)), soit ils utilisent lidentit et linversion et les
sujets les plus comptents (groupes 3 et 4) rajoutent ces deux arguments la compensation. On constate que la
quantit d'arguments augmente quand on passe du groupe 1 au groupe 4. Dautre part, on assiste une
volution se traduisant par la prsence des trois arguments ce qui va bien dans le sens d'une oprativit
croissante.

C'est l'argument d'identit, sous sa forme matrise qui se dtache le plus des autres et on peut donc
conclure qu'il est le premier tre le plus frquemment utilis. Les autres arguments sont moins frquemment
utiliss, mais on peut reprer des formulations assez proches permettant d'obtenir des indices sur la gense de
ces arguments. Rfrons-nous au recueil de ces formulations pour pouvoir les analyser.

b . Rcapitulatif du fonctionnement de chaque groupe suivant la rpartitiondes rponses par rapport aux diffrents
256 argu
a . LE GROUPE 1

Dans ce groupe, largument de compensation nest jamais cit. Quand lidentit augmente linversion diminue
et inversement.

Les sujets appartenant ce groupe ne citent aucun des trois arguments sous leurs formes acheves et
matrises. Gnralement, ces sujets ne s'en saisissent mme pas lorsqu'ils leur sont suggrs et se laissent
plutt guider par leurs perceptions. Les rponses sont figuratives. Ils sont dans l'vidence de ce qu'ils
peroivent et non dans l'laboration d'une explication. Alexandra va mme jusqu' rpter l'argument
d'identit (quelle repre dans une suggestion) mais adopte une conclusion diffrente qu'elle fonde sur ses
perceptions d'tats.

On peut relever des indices de compensation et d'inversion mais ceux-ci ncessitent un support concret.
L'enfant a besoin de manipuler pour matrialiser certaines dimensions afin de pouvoir ensuite communiquer
certaines explications l'exprimentateur. Nous les qualifions donc de compensation et d'inversion en
actes ce qui correspond ce que Piaget nomme la renversabilit par rciprocit ou par inversion. Ces sujets
parviennent se centrer sur une seule dimension la fois, dimension qui attire de faon majoritaire leurs
perceptions.

Les temes comparatifs ( plus , moins ...) sont utiliss abusivement. Ils ne sont nullement lis
lexpression dune mise en relation. En effet, les sujets de ce groupe ne parviennent pas considrer deux
tats simultanment mais seulement successivement.

La transformation est peu prise en compte. Certains proposent deffectuer des transformations de ltat initial
vers ltat final ou de ltat final vers ltat initial. Ces propositions ont pour but dobtenir deux tats
comparables. Lenfant se trouve face deux tats distincts E1 et E2 et non face un tat E2 correspondant
un tat E1 transform.

Si l'on se rfre la modlisation propose, ces sujets restent dans la zone o la figurativit est la modalit
dominante et o l'oprativit n'est pratiquement pas prsente.

b . LE GROUPE 2

Largument didentit est le plus frquent et domine donc les arguments dinversion et de compensation (ces
derniers restant inexistants). Quand lidentit augmente linversion diminue et inversement.

Les sujets gardent certaines conduites du groupe prcdent, notamment la compensation en actes . Par
contre, ils analysent plus finement la situation et parviennent dissocier certains critres tels que la forme, le
contenu, certaines dimensions... Le nombre et la quantit ne sont plus lis la longueur.

Dsormais, les sujets parviennent combiner plusieurs proprits entre elles. Toutefois, la centration
successive sur deux tats empche les sujets daccder la mise en relation qui ncessite une centration
simultanne sur deux dimensions communes deux tats. La centration sur la transformation reste trs faible.
Nanmoins, les sujets dissocient les transformations affectant les aspects qualitatifs de celles affectant les
aspects quantitatifs.

Dans ce groupe, certains proposent deffectuer une transformation de ltat initial vers ltat final pour obtenir
deux tats comparables. Dautres proposent deffectuer un retour vers ltat initial. Si dans le groupe
prcdent les sujets sappuyaient sur lidentit rflxive de la boule pour affirmer lgalit de quantit, les
sujets de ce groupe disent pouvoir reformer une boule, mais ne savent pas demble si elle est identique la
boule tmoin.

a . LE GROUPE 1 257
c . LE GROUPE 3

Dans ce groupe les sujets oscillent entre une majorit darguments didentit et une majorit darguments
dinversion. Simultanment, on constate lmergence darguments de compensation.

Les sujets sont capables de faire rfrence lidentit rflexive ( cest la mme boule ) ou lidentit
rflexive substancielle ( cest la mme pte ) pour affirmer lgalit de pte en dissociant ainsi la quantit
de la forme : cest la mme pte mme si elle na pas le mme aspect.

Quelques sujets accdent la matrise dune moiti de largument didentit. Certains commencent par
considrer que la quantit est conserve puisque lon na pas ajout de pte tandis que dautres comprennent
que le fait de ne pas ajouter de pte permet juste de conclure quil ny a pas plus de pte.

Une amorce de prise en compte des aspects quantitatifs sur un mode continu apparat travers lemploi de
comparatifs plus ou moins . Les sujets parviennent aussi se centrer simultanment sur deux tats. La
mise en relation samorce.

Pour justifier lgalit de quantit, les sujets proposent frquement une transformation allant de ltat initial
vers ltat final et parfois mme la transformation inverse (de Ef vers Ei) au prsent.

Une caractristique importante de ce groupe 3 est que lon observe des oscillations entre la perception et
l'vocation. Les enfants de ce groupe se centrent plus sur les transformations que ceux du groupe prcdent, ce
qui leur permet de progresser dans la construction des trois types d'arguments. Cette capacit croissante
permet dtablir le fait que les sujets sont confront un mme objet. Ceci leur permet d'utiliser une forme
d'identit que nous pouvons qualifier d'identit rflexive au sens o un objet est reconnu comme identique
lui-mme. Lgalit de quantit est alors justifie par lvocation de lgalit ralise lors de lquilibre initial.

Les enfants de ce groupe amorcent une construction de l'argument d'inversion grce lvocation de
transformations.

Lanalyse des proprits va de pair avec une capacit combiner certains lments allant dans le sens d'une
compensation et d'autres allant dans le sens de l'identit.

Le discours est plus organis ce qui se manifeste notamment travers une matrise croissante dela causalit et
du temps (emploi du futur, emploi dadverbes).

d . LE GROUPE 4

Les arguments didentit sont nouveau nettement plus frquents que les arguments de compensation et
dinversion. La proportion darguments dinversion est en baisse. Quand le taux daguments didentit
augmente le taux darguments dinversion diminue et inversement.

Dans le groupe 4, on assiste une oscillation entre l'vocation et la transformation. Les sujets relient la
variation de quantit aux transformations dajouts ou de retraits. Pour affirmer lgalit de quantit, ils
proposent soit une transformation allant de ltat initial vers ltat final, soit une transformation permettant un
retour ltat initial au prsent ou au conditionnel.

Les sujets de ce groupe utilisent des vocations mais se centrent de plus en plus sur les transformations. Ainsi,
ils parviennent dissocier les transformations affectant l'aspect de celles affectant la quantit. C'est ainsi qu'ils
russissent utiliser l'argument d'identit. Cet argument est matris et plus frquemment utilis que dans les
autres groupes. Il semblerait que ce soit le premier merger (sous la forme matrise).

c . LE GROUPE 3 258
La centration croissante sur la transformation permet aussi d'effectuer un retour de l'tat final Ef vers l'tat
initial Ei au prsent et mme parfois au conditionnel. Ainsi, l'argument d'inversion se construit et, sous une
forme mergeante, se combine parfois l'argument d'identit.

La compensation, quant elle, change de nature. Les sujets n'utilisent plus de compensation en actes comme
les deux premiers groupes et dpassent la mise en correspondance pour mettre en relation les dimensions
prendre en compte dans ltat initial et ltat final.

VII . CARACTRISTIQUES DES TROIS ARGUMENTS DANS LES


QUATRE GROUPES
Tableau 37 : rcapitulatif des caractristiques des trois arguments suivant nos quatre groupes

ARGUMENT IDENTIT COMPENSATION INVERSION


GROUPE 1 - constat dtat : perception - perception - perception
- aucun argument didentit - mise en correspondance : - renversabilit par inversion
(sauf Alexandrina qui centration successive sur des -le fractionnement semble aider
rpte) tats pour amorcer linversion
- lorsque lidentit est - renversabilit par - transformation de ltat initial
suggre pas de raction ou rciprocit vers ltat final.
prise en compte dun seul (compensation en actes ) - formulation dhypothses
aspect sans coordination
GROUPE 2 - demi argument d'identit - renversabilit par - retour vers l'tat initial en
- rappel de l'galit de rciprocit actes
dpart - centration sur une seule - comparaison lie la perception
- dissociation des critres dimension avec intuition dune forme semblable
perceptifs suivant quils dun leurre perceptif - transformation dans le sens tat
affectent la qualit ou la - mise en correspondance et initial vers tat final
quantit combinaison de critres - expression dune intuition de
- combinaison de la - vocation de la gnralisation
compensation avec identit transformation au prsent
GROUPE 3 - identit rflexive - l'objet est une synthse de - vocation de lgalit de dpart
substantielle ou de lobjet parties - mise en lien
servant affirmer lidentit - mise en correspondance de tat / transformation
quantitative plusieurs aspects - transformation de ltat initial
- analyse : dissociation simultanment mais sans vers ltat final
forme/contenu coordination - retour vers ltat initial au prsent
- mise en lien -mise en lien et avec support matriel
tat / transformation (ajouter tat / transformation - retour vers ltat initial au prsent
--> ; plus) - renversabilit par et au conditionnel sans toujours
- identification de rciprocit tre certain du rsultat
transformation affectant la - indicateurs de mise en - lespace et le temps se structurent
quantit ou non. place dune forme de grce la prise en compte de la
- lespace et le temps gnralisation transforma-tion
deviennent continus grce - rfrence dautres
la prise en compte de la expriences pour tendre les
transformation conclusions
- apparition de termes tels
que encore , comme
- lments de causalit
- lespace et le temps se

d . LE GROUPE 4 259
structurent grce
la prise en compte
de la transformation
GROUPE 4 - nombreux arguments - renversabilit par - inversion combine identit
d'identit rciprocit mais mme si le retour la
- l'identit est combine - mises en correspondance situation initiale est exprim au
avec l'inversion d'tats relies entre elles conditionnel, la transformation
- transformation directe (proche de la compensation) inverse n'est pas explicite
(comment obtient-on ltat - mise en relation - transformation de ltat initial
final ?) (coordination des rapports vers ltat final
- dissociation des perceptifs) - retour de ltat final vers ltat
transformations affectant la -compensation combine initial au prsent et au conditionnel
qualit de celles affectant la lidentit
quantit
a . Comment se mettent en place les conservations et comment apparaissent
les trois arguments logiques permettant daffirmer ces conservations ?

La controverse qui a oppos Piaget Bruner sur l'origine de la conservation, et surtout sur les recherches de
Acredolo et Acredolo auxquelles elles donnent lieu, suggrent l'existence de deux processus de traitement de
l'information distincts. La nature de ces deux processus est encore hypothtique note177 et ncessiterait en soi
une tude systmatique des traitements mis en oeuvre par les sujets en situation de conservation. Caroff
postule que le premier mcanisme correspondrait au mcanisme de centration sur l'un ou l'autre des aspects
perceptibles de la dformation de l'objet.

Deux processus sont diffrencis :

Le processus dimensionnel : l'enfant apprend par l'action de verser du liquide que plus il verse,
plus le liquide augmente et plus il y a boire dans le rcipient. Cette relation de dpendance qui
s'tablit entre la quantit de liquide et le niveau conduit l'enfant considrer celui-ci comme tant la
mesure de celle-l et penser, en situation de conservation, qu'il y a plus de liquide dans le verre
d'arrive plus troit.

Le processus identit : il serait assez proche du traitement fond sur le sens primitif de l'identit
que postule Bruner sans en avoir jamais prcis le mcanisme. Anderson et Cuenonote178 puis
Lautreynote179 ont propos un traitement intressant de l'hypothse de Bruner. Aprs avoir construit
le schme de l'objet permanent, c'est--dire le fondement mme de la notion d'identit qualitative (il
s'agit toujours du mme objet), les enfants ont ensuite l'occasion de constater de nombreuses
reprises que le transvasement du liquide prserve certaines proprits perceptibles de l'objet telles que
la couleur ou le got. On peut postuler, par consquent, qu'ils pourraient gnraliser d'autres
proprits abstraites cette fois (telle que la quantit), une forme d'invariance globale et implicite qui
s'appuierait sur l'identit qualitative de l'objet (

c'est la mme eau parce qu'il y a toujours la mme chose boire

).note180

Si l'on postule que ces deux processus sous-tendent le jugement de conservation, le modle pluraliste du
dveloppement cognitif propos par Lautrey note181 semble pouvoir s'appliquer au cas de la conservation

VII . CARACTRISTIQUES DES TROIS ARGUMENTS DANS LESQUATRE GROUPES 260


note182.

Une telle approche peut tre rsume par les quatre propositions suivantes :

1.

Dans la situation de conservation, la plupart des enfants non-conservants activent en mme temps, ou
en succession rapide au moins deux processus (dimensionnel et identit) susceptible de remplir une
mme fonction mais qui traitent des aspects diffrents de l'information.
2.

Ces deux processus peuvent tre activs avec des poids diffrents chez des enfants diffrents.
3.

Ils peuvent tre aussi activs avec des poids diffrents selon la prgnance des indices perceptibles de
la dformation de l'objet ; en particulier selon la diffrence de hauteur entre les liquides.
4.

Lorsqu'ils sont activs simultanment (ou en succession rapide), les processus dimensionnels (ou
identit) sont susceptibles d'interagir et leurs interactions sont sources de la gense des notions de
conservation.
5.

Compte tenu de la seconde proposition, les interactions entre les processus peuvent prendre des
formes diffrentes chez des enfants diffrents et donner lieu ainsi des cheminements diffrents dans
le dveloppement.

Selon la conception pluraliste de la conservation, la plupart des enfants non conservants activeraient en mme
temps le processus fond sur l'identit qualitative de l'objet et celui fond sur les dimensions perceptibles de
l'objet.

Une autre conception plus classique du dveloppementnote183, renvoie une conception plus classique du
dveloppement cognitif en ce qu'elle suppose que les deux processus se substitueraient l'un l'autre au cours
du dveloppement, chacun caractrisant une tape particulire.

Les jugements des enfants non conservants sont caractriss par l'incohrence et le doute. Ce premier aspect
des rsultats traduit bien l'existence d'un conflit cognitif chez les sujets.

Les recherches sur la contradiction ont conduit Piagetnote184 considrer que ce conflit pourrait s'expliquer
par le jeu de compensations incompltes entre des jugements fonds sur les deux aspects de la dformation du
liquide, ce qui conduirait le sujet centrer alternativement son jugement sur l'un et l'autre de ces aspects.
Selon cette conception, trois sortes de situations de conflit peuvent tre distingues qui sont observes des
tapes diffrentes de la gense des notions de conservation.note185

Tout d'abord, selon que l'on rend une dimension plus saillante que l'autre, on peut observer que certains
enfants non conservants passent d'une centration sur une dimension une centration sur la seconde. Si lon
prend l'exemple de la conservation des liquides, ces enfants basculent alors d'une centration sur la hauteur
(la plus frquente) une centration sur le nombre (nombre de verres dans lesquels on transvase le liquide)
lorsque ce nombre augmente.

La deuxime situation de conflit caractrise les jugements de certains enfants qui, selon Piaget, se situeraient
un niveau de conservation intermdiaire. Il s'agit effectivement d'enfants qui peuvent tre conservants dans le

a . Comment se mettent en place les conservations et comment apparaissentles trois arguments logiques permettant
261 daf
cas de faibles diffrences de niveau, ou de diamtre, mais retombent dans la croyance en la non conservation
pour des diffrences perceptibles plus importantes.

La dernire situation de conflit est celle o l'on s'appuie sur la contre-suggestion pour s'assurer qu'un sujet
donnant spontanment un jugement de conservation ne passe pas ensuite un jugement de non-conservation.

Ce rappel n'a d'autre objectif que de montrer que dans le modle propos par Piaget, ces diffrentes sortes de
conflit sont quivalentes. Elles tiennent au fait que les jugements de conservation se centrent alternativement
sur des aspects diffrents de la dformation de l'objet. Mais quelle que soit la dimension considre, il s'agit
toujours du mme type de traitement, dcrit en terme de fonction dans le modle de Piaget et appel
dimensionnel dans lapproche de Caroff. Par contraste, l'approche pluraliste de la conservation se
distingue de la prcdente en postulant que le conflit pourrait tre provoqu par la comptition entre deux
processus diffrents (dimensionnel et identit) susceptibles d'intervenir en mme temps pour dterminer la
rponse des sujets. Pour Caroff et Lautrey, une telle conception parat mieux mme de dpasser le paradoxe
du modle piagtien de la conservation.

En situation de conservation modifie, Lautrey et Caroffnote186 constatent que les sujets identits sont
plus souvent incohrents et doutent plus de leurs rponses que les sujets dimensionnels , ce qui est de
nature corroborer l'hypothse d'un conflit plus important chez le groupe identit. Comment expliquer une
telle diffrence entre les deux groupes?

Cette diffrence de jugement (anticipation de la conservation de la quantit si l'on effectue le transvasement


pour les sujets identits tandis que les sujets dimensionnels pensent qu'il y a plus boire) peut tre
interprte comme une diffrence dans le poids des traitements effectus. Selon cette interprtation, les sujets
dimensionnels privilgieraient plus nettement l'analyse des dimensions perceptibles : ils s'appuieraient sur
la diffrence entre le niveau actuel et le niveau anticip pour prvoir ce qui adviendrait de la quantit si on
transvasait le liquide. Les sujets identits pour leur part, s'appuierait plus nettement sur le fait qu'il s'agit
toujours du mme liquide. Ainsi, ils pourraient gnraliser une proprit abstraite, la quantit, ce qu'ils ont
constat pour certaines proprits perceptibles de l'objet. Cette interprtation semble conforte par le fait que,
dans une situation de conservation modifie, ce sont prcisment les jugements des sujets identits qui
traduisent une plus grande incertitude. Ceci laisse supposer une intervention plus marque, chez ces sujets, du
processus fond sur l'identit qualitative de l'objet qui, de ce fait, entrerait plus nettement en conflit avec le
processus dimensionnel.

Revenons aux donnes fournies par les protocoles. D'aprs lanalyse effectue, nous constatons que :

L'identit trouve son origine dans l'vocation de la transformation ayant aboutit l'tat final. Elle
ncessite une mise en relation.

La compensation, lorsquelle merge,s'appuie sur la mise en correspondance d'tats, c'est--dire une


lecture perceptive issue d'abstraction empirique. Pour tre matrise, elle ncessitera cependant une
mise en relation.

L'inversion ncessite la prise en compte de la transformation.

a . Comment se mettent en place les conservations et comment apparaissentles trois arguments logiques permettant
262 daf
b . L'argument d'identit

Un problme se pose alors :

- Comment se fait-il que l'argument didentit soit le premier argument se dtacher des autres ?

En effet, si cet argument ncessite une mise en relation, il devrait apparatre aprs la compensation. Nous
sommes donc amenes poser plusieurs hypothses pour tenter d'expliquer l'apparition de l'argument
d'identit dans nos protocoles, de faon nettement suprieure aux autres arguments :

soit l'identit ne ncessite pas de mise en relation


soit nous sommes confronts une forme diffrente de l'argument d'identit qui ne tmoignerait pas
d'autant d'oprativit que l'argument ncessitant une mise en relation.

Analysons ces hypothses de plus prs.

Affirmer que

on n'en a pas ajout, ni enlev

peut tre envisag diffrents niveaux. Soit le sujet est conscient qu'aucune transformation (ajout ou retrait)
n'a affect la quantit et il emploie l'argument d'identit pour tmoigner de cette absence de transformation.
Dans ce cas, le sujet effectue une abstraction rflchissante.

Mais le sujet peut aussi se situer juste dans le prolongement de l'action ayant permis d'obtenir l'objet qu'il
considre. Ainsi, pour fabriquer la boule de pte, il a fallu mettre de la pte modeler; pour remplir le
bcher, il a fallu verser de l'eau... Le sujet se situerait dans une prise de conscience de l'effet de ses actions et
l'objet obtenu serait encore dpendant de cette action, pas tout fait dissoci de celle-ci, donc du sujet.

Certaines formulations peuvent aller dans ce sens.

ex : Marianne (conservation des liquides)

T'as ni vers, t'en a pas mis de ct de l'eau, t'en a pas mis par exemple dans les verres, t'en a
pas mis.

Cette formulation est l'expression de la transformation ayant conduit la formation de l'tat considr.
Marianne nonce une action particulire pouvant tre attribue quiconque et donc tmoigner d'une forme de
gnralisation travers l'emploi du pronom indfini on n'en a pas enlev, on n'en a pas ajout .

ex : (conservation des longueurs)

b . L'argument d'identit 263


On n'a ni effac un chemin, et on n'en a ni mis un autre

ex : Laurie (conservation de la substance)

On n'en a ni enlev, ni mis

ex : Laurie (correspondance terme terme)

T'en as pas ajout de rouges ni de verts et t'en as pas enlev de rouges ni de verts, alors, a fait
autant.

ex : Loc (correspondance terme terme)

T'en as pas remis un autre, t'en as pas enlev un autre

A travers leurs formulations spontanes, nos sujets nous expliquent que c'est toujours le mme objet qui est
pris en compte, cet objet tant considr de faon globale et non analytique.

Ainsi, nos sujets encore trs proches de l'action pourraient utiliser l'argument d'identit sous une forme moins
volue que celle qui consiste identifier l'absence de transformations ayant pu affecter la quantit. Au cours
des diverses suggestions, ils s'approprieraient la formulation de l'argument d'identit et se contenteraient de la
rpter par la suite. Ceci serait une explication au dcalage observ entre la thorie, nos diverses rflexions et
les observations concernant l'apparition des trois arguments.

Attachons-nous maintenant l'argument de compensation qui devrait tre l'argument qui apparat en premier
et donc le plus accessible par nos sujets du groupe I.

c . L'argument de compensation

Au niveau perceptif, la description du matriel parat exprimer une compensation (

cest long, cest mince.

), mais aucune justification permet daller au-del. Ce type dargument ne comporte aucune trace
dexpression dune transformation mentale. La lecture perceptive est dominante. Aucune opration de
comparaison avec ltat tmoin nest formule.

c . L'argument de compensation 264


En dfinitive, les processus de comparaisons qui reposent sur des activits de mises en
correspondance sont incapables de crer le calcul et, partant, de structurer les quantits qu'ils
dnotent. Le dveloppement de la quantification et celui de la conservation sont troitement
tributaires des processus de transformation (ajout, retrait) qui gnrent la succession
coordonne des quantits entre elles

.note187

L'intelligence est une question de jugement et non un point de perception.


Or, le jugement ne fonctionne prcisment que lorsque la perception ne suffit
point renseigner le sujet. Un acte sera d'autant plus intelligent que la
perception immdiate est trompeuse. Notre problme sera donc de
comprendre pourquoi les sujets d'un certain ge se fient cette perception,
sans plus, tandis que d'autres, plus gs, la compltent et la corrigent par
l'intelligence.

Piaget note188

V . CINQUIME PARTIE : CONCLUSIONS GNRALES


A . ANALYSE : VERS UNE GENSE

1 . bilan li aux diverses Analyses graphiques du fonctionnement


Pour mieux suivre les commentaires qui suivent, il semble important de pouvoir se reprsenter simultanment
les quatre graphiques auxquels les analyses ont donn lieu.

Reprise de la figure 13 p. 148 : (Figure 13 : Rcapitulatif des donnes moyennes pour les quatre groupes)

Au dbut de notre tude, nous avons pos la problmatique suivante :

Quels sont les processus de pense l'origine d'identifications devenant inadquates en CE1 et apparaissant
sous une forme de non performance par rapport aux situations proposes ?

Nous avons mis la double hypothse suivante :

C'est le fait que certains enfants soient exclusivement capables d'effectuer des identifications
qualitatives qui devient inadquat en CE1.

Le passage l'identification de la quantit, rendant ncessaire des mises en relations, permet l'accs
la matrise des activits infra-logiques et logico-mathmatiques sur le mode opratoire.

Nous avons effectu diverses analyses de 8 situations piagtiennes pour tenter de rpondre notre
problmatique. Ces analyses nous ont permis de rpartir en quatre groupes notre population constitue de 20
sujets. Cette rpartition seffectue suivant des comptences diffrentes et hirarchiquement organises. Ainsi,
nous pouvons dcrire une sorte de profil moyen reprsentatif des caractristiques communes tous les
sujets de chacuns des groupes. Ce sont ces descriptions qui prsentent un intrt pour apprhender un sujet

V . CINQUIME PARTIE : CONCLUSIONS GNRALES 265


quelconque de CE1.

Chaque groupe est constitu daprs des constantes. Le passage dun groupe lautre ne seffectue pas de
faon alatoire mais suivant des processus mis en vidence dans notre analyse. Nous avons pu situer les quatre
groupes sur une reprsentation graphique (figure 14 p. 149, Explication du fonctionnement des 4 groupes
grce au modle de la lemniscate).

Daprs nos hypothses, nous pouvons penser que les sujets des groupes 1 et 2 prouveront plus de difficults
pour poursuivre leur scolarit dans des conditions standards (sans redoublement, sans aide adapte...). Ces
sujets fonctionnent dans une figurativit dominante. Ils ne franchissent jamais le point de mutation et
dveloppent des procdures empiriques leur permettant de russir dans des circonstances prcises. Par
exemple, ils pourront russir un exercice sil sagit de rpter exactement le modle de lexercice ralis
prcdemment. Ils neffectuent pas de mise en relation mais seulement des mises en correspondance. Ils
nutilise peu ou pas darguments de conservation. Ils ne prennent pas en compte les suggestions car ils
naccdent pas au raisonnement opratoire. Seule, une enfant sen saisit mais utilise le contenu de cet
argument de faon inapproprie et le rcite tout moment. Parfois, certains sujets adoptent deux points de
vues qui sopposent dans leurs discours, notamment suite une intervention de ladulte. Face cette
mergence de conflit lenfant ne parvient qu trouver une solution fonde sur un raisonnement figuratif.

Par contre, partir du groupe 3, les sujets adoptent dautres centrations. Ils deviennent capables deffectuer
des mises en relation et plus seulement des mises en correspondances. Ils ne sont plus centrs uniquement sur
des tats mais parviennent prendre en compte des transformations. Ils russissent aussi identifier les
transformations qui affectent la qualit de celles qui affectent la quantit. Ils accdent un fonctionnement
opratif qui domine de plus en plus lorsque lon passe du groupe 3 au groupe 4. Nous pensons donc que les
sujets du groupe 3, et fortiori ceux du groupe 4, dveloppent des comptences qui devraient leur permettre
de poursuivre leur scolarit, au moins jusqu lentre au collge, sans rencontrer de difficults sur le plan
cognitif.

Grce cette tude, nous pouvons dcrire notre population suivant quatre groupes organiss gntiquement et
caractriss par des donnes recueillies au cours de lanalyse des corpus.

Elves estims en de difficults scolaires Elves estims en situation de russite scolaire


situation
GROUPE 1 GROUPE 2 GROUPE 3 GROUPE 4
Perception Perception dominante Apparition de lvocation Oscillation vocation /
dominante Rponses figuratives Oscillation perception / transformation : centration
Rponses Analyse de lobjet vocation (surtout vocation) majoritaire sur lvocation
figuratives (critres) Identification de mais augmentation de la
Peu danalyse de Dissociation des critres transformation affectant la transformation
lobjet perceptifs suivant quils qualit ou la quantit Transformation inverse
Pas de mise en affectent la qualit ou la Centration sur la Dissociation des
relation quantit transformation et mme sur la transformations affectant les
Considration Combinaisons de transformation inverse qualits de celles affectant les
successive de deux proprits Mise en relation quantits
tats Centration successive sur Centration simultane sur deux Apparition du conditionnel
Peu de prise en les tats tats Construction de largument
compte de la Pas de mise en relation La quantit devient continue dinversion
transformation Centration trs faible sur Emploi correct de Identit matrise
Compensation et les transformations quantificateurs (plus, moins) Compensation change de
inversion en Compensation en Meilleure matrise de la nature grce la mise en
actes actes causalit, du temps et de correspondance puis la mise
Identit > ; inversion et lespace en relation

1 . bilan li aux diverses Analyses graphiques du fonctionnement 266


Compensation Construction de largument Identit > ; compensation et
Quand lidentit dinversion grce lvocation inversion
augmente linversion de transformation Identit et compensation
diminue et inversement Identit et compensation se importantes mais inversion en
dveloppent de pair avec baisse
lanalyse des proprits et la Quand lidentit augmente
capacit combiner certains linversion diminue et
lments inversement
Oscillation identit / inversion
avec simultan-ment
compensation en actes qui
augmente
2 . LE POINT AVEC LES SUJETS QUATRE ANS APRS...
Aprs avoir analys les conduites de nos vingt sujets, nous avons souhait faire le point pour savoir ce quils
taient devenus quatre ans plus tard, cest--dire lge dit normal de lentre au collge. Avant
dapprofondir les descriptifs fournis par les enseignantes, nous souhaitons rappeler que nous avions choisi nos
20 sujets parmi les lves qualifis de sans problmes particuliers connus des enseignants . Nous avons
donc effectu nos entretiens avec des lves souhaitant spontanment participer mais ne devant pas relever
dune prise en charge (quelle quelle soit) lintrieur ou lextrieur de lcole.

Quatre ans plus tard, les sujets avec lesquels nous avons travaill sont rpartis dans les deux classes de CM2,
pour ceux qui nont pas redoubls, ou en CM1. Certains ont dmnag, mais les enseignantes peuvent nous
raconter leurs parcours si elles ont des nouvelles ou bien elles se contentent de nous dire ce quil sest pass
jusqu leur dmnagement. Les descriptions qui suivent sont crites directement daprs les dires des
enseignantes.

Alexandra :

Elle a redoubl. Elle a dnormes problmes de comprhension de consignes surtout dans le domaine
mathmatique. Sa dernire enseignante dit delle quelle est dintelligence faible .

Alexandrina :

Elle a redoubl. Elle a des difficults normes en orthographe et ne comprend pas grand chose quand elle lit.
Elle ne fait preuve daucune imagination. Elle nest pas trs travailleuse : elle napprend pas ses leons.

Amel :

Elle a redoubl. Elle a dmnag.

Elodie :

Cest une bonne lve qui sen sort par son travail mais elle utilise toutes ses ressources. Elle comprend bien
ce quelle lit. Cest en mathmatique quelle a le plus de problmes notamment pour choisir des donnes dans
un nonc et pour cerner la question pose. Labstraction lui pose quelques problmes (gomtrie). Elle est
surtout pratique. Elle est trs adapte et plutt laise aprs avoir pendant longtemps t timide. Elle est assez
mature.

Florent :

Il est dcrit comme un trs bon lve qui participe beaucoup, qui est trs volontaire et dune grande maturit.

2 . LE POINT AVEC LES SUJETS QUATRE ANS APRS... 267


Jennifer :

Cest une lve qui ne frquente plus lcole mais qui avait redoubl avant de dmnager.

Jihane :

Elle est qualifie dexcellente lve qui participe bien.

Julie :

Cest une lve bien moyenne qui est un peu feignante. Il faut la pousser car rien ne semble lintresser. Le
redoublement a t voqu son sujet mais pas suivi deffet.

Karim :

Cest un lve faible qui a redoubl le CE1. Par la suite une orientation en S.E.G.P.A. (Section
dEnseignement Gnral Professionnel Adapt) a t propose mais refuse par la famille. Il est dcrit comme
tant limit intellectuellement et faible en tout, malgr une bonne volont et un travail toujours fait. Il ne
comprend rien du premier coup et malgr quelques explications, il continue de faire des erreurs. Il est
incapable de raisonner. Il ne peut jamais travailler de faon autonome, il ne russit que par imitation.

Karima :

Elle a redoubl en CE1 ou CE2. Elle a de gros problmes de comprhension en gnral, mme lorsquil sagit
de lire des consignes simples. Le vocabulaire courant lui chappe. Elle a tendance vouloir donner
rapidement une rponse sans envisager divers possibles. Elle ne ralise pas toujours quelle ne russit pas.
Toutefois, elle fait beaucoup defforts, essaye de bien faire et participe loral.

Laetitia :

Cest une bonne lve. Elle passe en 6ime malgr de gros problmes familiaux. (dcs de sa mre)

Laurie :

Cest une bonne lve qui passe en 6ime.

Loc :

Il a redoubl le CE1 cause de son locution et de son graphisme. Quant il recopie, il ncrit pas la fin des
mots et ne met aucune majuscule. Il se complat soit en tant trs dsagrable, soit en ne faisant rien. Il est trs
sale et trs influenable, il trane toujours avec ceux qui font des btises. Par contre, dans les rares
moments o il accepte de travailler, il est plein de bon sens et trs logique.

Mandy :

Cest une lve moyenne qui passe en 6ime .

Marianne :

Excellente lve, elle passe en 6ime. Elle sest ouverte et spanouie en CM2. Sa timidit a certainement
empch un passage anticip. Elle donne des rponses toujours trs structures avec beaucoup de dtails et
souvent trop complexes pour les autres lves de la classe.

2 . LE POINT AVEC LES SUJETS QUATRE ANS APRS... 268


Mickal :

Cest un enfant paresseux mais qui donne limpression davoir des possibilits. Il a redoubl le CM1 mais les
enseignants attribuent ce redoublement pour la majeure partie des problmes familiaux quil a du mal
surmonter : son mal-tre transparat jusque dans son aspect physique (Il est la victime du divorce de ses
parents dans lequel le juge est souvent amen recadrer la loi).

Nordine :

Cest un bon lve comprenant rapidement les consignes et trs logique. Ses rsultats sont meilleurs en
mathmatiques quen franais. Les conjugaisons sont un peu difficiles notamment limparfait et le
conditionnel. Il est travailleur. Son travail est soign et son comportement agrable. Il est suivi la maison par
ses parents et ses grands frres et soeurs.

Pierre-Alain :

Elve plutt faible qui na pas redoubl mais a bnfici efficacement dun soutien pdagogique. Il est trs
imbu de lui-mme et peut mme tre agressif. Il peut faire illusion car il a une trs belle criture et vit dans un
milieu plutt cultiv.

Sumerya :

Elve dorigine turque, elle a bien compens son problme li lutilisation de la langue franaise mme sil
persiste parfois quelques difficults pour trouver le mot juste. Elle comprend tout ce quelle lit et fait preuve
de beaucoup dides en expression crite. Son point faible est quelle manque de confiance.

Xavier :

Il travaille trs irrgulirement mais russit passer en 6ime. Il est trs nonchalant, partisan du moindre
effort. Il utilise des phrases limites au modle sujet-verbe-complment. En permanence, il demande sil est
oblig de faire le travail indiqu avant de sy mettre. Il a des ressources quil nexploite pas mais pourrait se
situer dans les premiers de la classe. Son principal souci est sa recherche didentit sexuelle qui lexclut du
groupe-classe.

3 . LE NIVEAU DE NOS SUJETS QUATRE ANS PLUS TARD


Tableau 38 : Rcapitulatif de lapprciation du niveau de nos sujets quatre ans plus tard

Niveau Mauvais lve Elve moyen Bon lve


Elves
Alexandra *
Alexandrina *
Amel *
Elodie *
Florent *
Jennifer *
Jihane *
Julie *
Karim *
Karima *

3 . LE NIVEAU DE NOS SUJETS QUATRE ANS PLUS TARD 269


Laetitia *
Laurie *
Loc *
Mandy *
Marianne *
Mickal *
Nordine *
Pierre-Alain *
Sumerya *
Xavier*
4 . MISE EN RELATION ENTRE LE GROUPE AFFECT PAR LANALYSE
ET LE DEVENIR DE LLVE QUATRE ANS PLUS TARD
Tableau 39 : Confrontation des rsultats de lanalyse (affectation de chaque lve dans un groupe de
comptences) et le devenir de llve quatre ans plus tard (valuation de performances)

GROUPE Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4


NIVEAU
MAUVAIS LVE Amel Karim Mickal***
Alexandra Karima Loc***
Alexandrina Julie
Jennifer
ELVE MOYEN Sumerya*** Mandy Xavier***
Pierre-Alain
Elodie
BON LVENordine ?
Florent ?Jihane
Marianne Laurie
Laetitia
Daprs ce tableau, on peut affecter un niveau de validit notre analyse.

Si nous calculons :

le pourcentage dlves en difficults dans les groupes 1 et 2, nous obtenons un taux de 70 %.


le pourcentage dlves qui accdent au collge sans grandes difficults dans les groupes 3 et 4, nous
obtenons un taux de 80 %.

le pourcentage global de prvision de notre analyse (tous lves confondus), nous obtenons un taux de
75 %. Ce taux est important mais laisse toutefois une place dautres lments danalyse.

Nous avons fait apparatre dans notre tableau en italique, les enfants pour qui la prvision savre inexacte.
Parmi eux, nos sommes amens distinguer les enfants pour lesquels des explications ne concernant pas
directement le domaine cognitif sont prendre en compte et dautres pour lesquels nous navons pas
dexplications immdiates.

4 . MISE EN RELATION ENTRE LE GROUPE AFFECT PAR LANALYSE ET LE DEVENIR DE LLVE


270 QUA
Pour certains enfants auxquels nous avons ajout un signe les identifiant (***), il est ncessaire de rappeler
que lanalyse est effectue dans un cadre cognitif mais sans exclure le fait que lenfant, nest pas quun tre
cognitif mais quil a aussi dautres composantes (affectives, sociales, bio-physiologiques...).

Sumerya, dorigine turque, est parvenue mieux matriser la langue franaise au cours de sa scolarit,
notamment laide dun soutien pdagogique adapt aux lves non francophones. Cette aide a t bnfique
et ses rsultats scolaires sen ressentent : elle est dun niveau moyen mais pas en chec.

Mickal vit trs douloureusement le divorce de ses parents et malgr des capacits latentes (aux dires des
enseignants), il ne parvient pas investir les apprentissages.

Loc en proie dnormes difficults langagires qui le rendaient dj difficilement comprhensible au CE1,
se retrouve dans une position o la communication nest pas vidente. Alors, pour retourner la situation son
avantage, il prfre adopter le statut de cad , devient de plus en plus dplaisant et multiplie les btises. Il
faut rajouter cela un conflit entre la mre et lcole qui renforce son pouvoir dans le dysfonctionnement dans
lequel il sest install. Par contre, les enseignantes qui lont eu en classe saccordent pour dire quil est trs
logique, ce qui va dans le sens du bilan cognitif.

Xavier est lcart du reste de la classe, voire mme de lcole. Sa recherche didentit sexuelle labsorbe. Il
investit trs irrgulirement les apprentissages et fournit un minimum defforts. Les enseignantes pensent quil
a des capacits pour russir parmi le groupe de tte de classe.

Par contre, nous navons pu obtenir dlments pouvant expliquer la russite de Nordine et Florent (identifis
par le signe ?), russite qui ne pouvait tre envisage suite notre analyse. Ces deux sujets continuent-ils de
sadapter en reproduisant des modles ? Il semble bien difficile de conclure.

Si nous corrigeons le taux de corrlation de notre analyse en tenant compte des lments ci-dessus, nous
obtenons un taux rvis de 90 %. Ce taux de corrlation est encore plus important que prcdemment. Mais
heureusement, la russite ou lchec des enfants ne peuvent pas tre prvus 100 %. Ce non-dterminisme
absolu est ncessaire pour valider le principe dducabilit et laisse une place, entre autres, la remdiation
sur le plan des comptences scolaires.

B . MODLISATION

Nous venons de dcrire plusieurs analyses issues de centrations diffrentes. Ces diverses analyses nous ont
permis dextraire des constantes et grce celles-ci de construire des catgories hirarchiquement
organises ou taxinomies. Lanalyse de notre population suivant lexpression de la causalit travers la
conjonction de connexion causale parce que dune part et les trois argument de conservation dautre part,
nous a conduit reprer quatre groupes pour lesquels nous avons fourni un descriptif. Il nous faut encore
insister sur la dynamique dans laquelle sinscrivent ces quatre groupes. En effet, cest cette dynamique qui
comporte le plus dintrt que ce soit en termes dducation, de prvention ou de remdiation. Il nous faut
donc encore articuler ces rflexions et les taxinomies qui en dcoulent. Regrouper toutes les donnes obtenues
au sein dune modlisation permettant de comprendre larticulation entre ces donnes permettrait de constituer
un cadre aidant la rflexion lors du recueil de donnes venir. Cette modlisation pourrait sassimiler un
outil de diagnostic.

Nous souhaitons donc faire apparatre au sein d'une modlisation unique :

le rle de la causalit

B . MODLISATION 271
la centration dominante sur la perception, lvocation ou la transformation

la centration dominante sur le sujet (gocentrisme), lobjet ou la transformation


la centration dominante sur le critre ou l'objet total


le rle des ressemblances et des diffrences


le rle des abstractions


la rpartition des rponses autour de la mise en correspondance et la mise en relation


lemploi des trois arguments de conservations : Identit, Inversion, Compensation

Nous souhaitons aussi prendre en compte les tudes prcdemment conduites. (Les taxinomies auxquelles
elles ont donns lieu sont exposes p. 167 et p. 175)

Dans un premier niveau de comptences, l'objet identifier est peru par l'enfant. Par la suite, cet objet pourra
tre voqu, ce qui tmoignera d'un progrs puisque le sujet pourra saisir cet objet y compris en son
absence.

La centration sur l'objet varie, elle aussi, suivant que le sujet considre l'objet de faon globale ou accde
une analyse de ses proprits. L'identification sera alors syncrtique dans le premier cas ou bien analytique
dans le second.

Cet objet peut tre considr de faon isole ou bien travers les relations qu'il entretient avec son milieu.
Cette deuxime considration permet de saisir l'objet suivant des modalits diffrentes : la mise en
correspondance, la mise en relation (comparaison) et la combinaison de critres qui permet de fournir une
synthse de l'objet. Toutes ces modalits mises en oeuvre par le sujet permettent d'enrichir l'objet lui-mme,
mais aussi le rseau d'objets appartenant au milieu de rfrence de cet objet.

Le sujet identifie dans un premier temps lobjet dans ce quil a de singulier et volue ensuite vers
lidentification dun lment reprsentant une synthse de parties et pouvant tre compar dautres. Entre
ces deux extrmes, on retrouve toutes les tapes dcrites dans notre tude et reprises sur notre schma.
Lorsque le sujet passe dune tape une autre, il volue en utilisant des abstractions qui sont dans un premier
temps des abstractions empiriques, puis pseudo-empirique et pour finir rflchissantes.

Le sujet progresse dans sa construction de la causalit. Les liens causaux sont des dispositions fonctionnelles
de la pense. En amont de ces liens causaux, il faut des dispositions fonctionnelles plus larges : ce sont les
diffrenciations entre lments. Lorsque la situation met en opposition des caractristiques physiques, l'enfant
peut alors, grce des abstractions empiriques mettre en opposition les caractristiques des tats et des
actions. La causalit se gnre dans la diffrenciation qui elle-mme a une gense puisque chaque
diffrenciation est issue d'une diffrenciation pralable.

Si certains ne sont capables de fournir que des explications psychologiques avec un sentiment de liaison,
dautres accdent la justification immdiate des tats, aux explications prcausales ou encore aux

B . MODLISATION 272
explications causales. Nous retrouvons les 10 niveaux dutilisation de la conjonction parce que que nous
avons repr dans notre population denfants de CE1.

En intgrant tout ce qui prcde sur un schma, on dfinit deux zones correspondant la modalit de pense
dominante : figurative ou oprative.

Une fois les lments cits ci-dessus reprs sur notre schma, nous pouvons mettre en vidence les quatre
groupes au sein desquels se rpartit notre population. Au niveau du groupe 3, nous pouvons mettre en
vidence lmergence de la quantification. Les sujets parviennent utiliser des comptences hirarchiquement
suprieures et notamment ils accdent la comparaison.

Certes les sujets emploient depuis longtemps des termes tels que plus ou moins , mais ils les utilisent
comme des qualificatifs absolus. Il y en a plus ne signifie pas forcment il y en a plus que . Plus et
moins qualifient au dbut des tats de mme que grand / petit , loin / prs ... Le sujet constate quil y
en a plus dans ltat A et moins dans ltat B sur le mme principe quil aurait pu les qualifier de
grand / petit ou bleu / rouge . Ce type de constat est fond sur la mise en correspondance.

La comparaison est dun niveau suprieur la mise en correspondance, cest une mise en relation. Lorsque le
sujet compare, il est capable de situer sur un continuum de valeurs des donnes quantitatives. Grand
devient alors plus grand que petit et rciproquement. Il est donc fondamental de reprer cette diffrence
entre mise en correspondance et mise en relation pour aider les lves pouvoir accder lidentification de
la quantit et ne pas les laisser senfermer dans des processus didentification qualitative.

Par exemple, Bruno Vilette note lexistence de diffrents outils de quantification qui ne se rsument pas au
comptage (considr comme LE processus dabstraction des quantits par Gelman). Parmi ceux-ci, il cite
l'appariement et l'valuation globale quil considre galement comme des processus d'abstractions des
quantits dont on ne peut sous-estimer l'importance.note189 Certes sa remarque est pertinente quant
limportance de ces outils mais on peut se questionner quant leur nature. Lvaluation globale doit-elle
tre considre comme un outil de quantification ?

Notre tude a montr limportance de ces diverses composantes intervenant dans la gense de l'identit. Nous
esprons ainsi pouvoir mieux cerner les processus en jeu dans l'identification. Cette modlisation n'a pas
valeur de produit fini mais reprsente une synthse des diverses rflexions auxquelles nous nous sommes
livres la suite de notre exprimentation. Elle reprsente une faon de faire le point sur nos apports
thoriques et pratiques avant d'aller plus loin dans nos investigations. Elle peut tre conue comme un outil de
diagnostic permettant de reprer les comptences de sujets quelconques. Nous navons pas la prtention de
penser que les niveaux que nous avons mis en vidence sont les seuls niveaux existants. Pour nous, ils
correspondent ceux que nous avons reprs et sont donc dpendant des moyens que nous nous sommes
donns ainsi que de notre population. Il existe vraisemblablement dautres donnes qui peuvent sarticuler ou
sinsrer dans notre modlisation, mais seule une recherche ultrieure pourrait nous le confirmer.

Nos taxinomies sont issues dobservations de sujets diffrents et non dobservations longitudinales dun
mme sujet. Le modle propos, recensant les recueils de nos diverses analyses, peut-il tre considr comme
un modle gntique ?

Annie Chalon-Blanc propose une dfinition de la gense

La gense consiste retracer l'histoire d'une notion en partant de son tat final pour retrouver
toutes les tapes qui ont permis d'y accder. Toutefois, cette forme finale, cette structure dirait
Piaget, n'est pas ferme. Elle se prsente comme un modle de comptences susceptible

B . MODLISATION 273
d'engendrer l'infini des contenus de pense propres se renouveler et se dpasser.

note190

Notre dmarche corrrespond la dfinition ci-dessus. Au-del dune mise en relation de taxinomies, le
modle qui suit peut donc tre considr comme un modle explicatif de la gense des processus
didentification auprs dune population denfants de CE1.

Toutes les donnes extraites dans lanalyse sont mises en relation. Ce modle se lit de bas en haut, les donnes
tant ainsi organises suivant des niveaux de comptence croissante. Sur la partie droite de la reprsentation
figurent diverses donnes qui varient en fonction de lvolution des comptences : causalit, abstraction,
perception/vocation/transformation.

Les quatre groupes identifis sont situs dans cette modlisation en regard de lorganisation hirarchique des
donnes.

On peut noter la position charnire du niveau 6 entre les mises en correspondances et les mises en
relations et entre les modalits de penses figuratives et les modalits opratives. A ce niveau merge la
quantit sous ses aspects quantitatifs , cest--dire sous sa vraie nature.

B . MODLISATION 274
Figure 17 : Modlisation des conduites didentifications dobjets mettant en vidence lmergence de la
quantification auprs denfants de CE1

C . PERSPECTIVES...

Nous pouvons revenir ici sur quelques pistes permettant dexpliquer comment certains enfants ont pu faire
illusion et sadapter jusquau C.P. et peut-tre pouvoir expliquer aussi les conduites des deux sujets Nordine et
Florent.

Gelman fit lhypothse de lexistence dune conservation prcoce. Selon lui, les principes sous-jacents au
comptage (dont l'enfant disposerait ds son plus jeune ge) sont l'origine des conservations prcoces . En
fait, l'appariement terme terme peut seul en rendre compte.

C'est ainsi que concernant la conservation du nombre, la dtermination des


correspondances partir desquelles opre le systme des transformations
peut expliquer les conservations prcoces lorsqu'un enfant, par exemple,
repre la correspondance un un aprs certaines transformations. Pour cela,
il n'est pas ncessaire de compter.

note191 La capacit des enfants de 2-3 ans ragir correctement certaines transformations
additives et soustractives n'est pas celle des enfants de 5-6 ans laborer des significations
conceptuelles concernant les effets des mmes transformations. La capacit de
raisonnement numrique postule par Gelman (number-reasonning abilities) implique sans
doute des processus qui interviennent dans cette laboration (et pour cette raison, elle est en
rapport avec ce que nous avons appel les processus de transformations) mais elle ne se
confond pas elle-mme avec la comprhension des effets des transformations.

Le sujet parvient prendre en compte des tats mais neffectue pas de mise en relation des deux tats grce
une transformation. Il accorde une certaine importance aux ajouts-retraits dans la rsolution des conservations
mais lanalyse de la comprhension des effets des ajouts et des retraits est encore insuffisante.

... Le dveloppement de la comprhension des effets des ajouts, des retraits et de leur
coordination peut suffire expliquer l'inhibition des schmes dangereux (cf. ce qui est
plus long contient plus) (dont l'activation est suscite par les aspects prgnants du contexte
exprimental ) et la non-pertinence des transformations spatiales. Si tel est le cas, l'accent mis
sur les mcanismes d'activation / inhibition - slection (Pascual-Leone) ou sur la cohrence
interne des structures symboliques (Halford) invite une analyse de la logique des processus
de cration de significations en jeu dans ce dveloppement. Comprendre l'enfant en
dveloppement, c'est avant tout comprendre ce que les choses signifient pour celui que nous
tudions. note192

Ainsi, avant de pouvoir mettre en place des actions de prvention ou de remdiation, il tait ncessaire
danalyser les modalits didentification auprs de cette population denfants de CE1, classe ayant fait
merger le problme de dsadaptation subite.

Lpistmologie de Piaget en nous dcrivant lordre de la gense, nous fournit aussi la


trame de toute intervention vise rducative ou remdiatrice... En ce sens que cest en
suivant la gense que lon peut solliciter chaque enfant en retard ou en dficit pour lui
permettre de se donner les structures qui lui manquent et le mettre sur le chemin de
lautonomie de la pense, en le faisant passer dune modalit figurative dominante une

C . PERSPECTIVES... 275
modalit oprative dominante. Aussi, la remdiation cognitive opratoire, en tant quelle
reprend le problme des apprentissages opratoires tel quil fut conu dans le cadre du Centre
international dpistmologie gntique, puis repris par Brbel Inhelder et ses collaborateurs
aprs lui, nous fait entrer dans le problme de lducation. note193

La modlisation que nous avons mise au point permet dapprhender les conduites des lves. Elle se conoit
comme un rel outil de diagnostic permettant de centrer lenfant en chec dans le cadre de linteraction sujet /
milieu. Cet outil donne la possibilit notamment de guider lobservation des enseignants pour pouvoir
affiner leur signalement (et viter des signalements sur le modle de ceux cits en introduction). Les
enseignants peuvent dsormais changer avec le psychologue partir dun support concret les aidant reprer
les donnes ncessaires prendre en compte pour pouvoir analyser l o en est lenfant. Il ne faut pas perdre
de vue que mme si lenfant relve dune aide adapte, il est prsent en classe un certain nombre dheures. Il
est donc ncessaire dassocier, dans son champ de comptences, lenseignant de la classe pour quil puisse
adapter son enseignement aux difficults cernes chez llve. Ce dernier nest alors plus dcrit comme tant
incomptent dans un tat fig, mais a la possibilit dtre situ dans une dynamique permettant denvisager
des sollicitations efficaces de la part de son entourage (professionnel ou non) pour laider construire de
nouvelles performances laidant sadapter.

Dsormais, nous pouvons suivre le cheminement des dcouvertes de lenfant et intgrer ces donnes dans
lenseignement initial ou dans la remdiation sans jamais oublier que :

duquer, cest considrer lHomme (enfant) comme un sujet daction et


non comme lobjet dun autre Homme (adulte).
Lhomme doit se sentir architecte de ses connaissances .

note194

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