UNIVERSIDADE DA MADEIRA

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

REA DA INOVAO PEDAGGICA

APRENDIZAGEM E AVALIAO DE COMPETNCIAS

NA ESCOLA MODERNA

Maria Elisabete Nascimento Mendona

Dissertao orientada pelo Professor Doutor Nelson Verssimo

FUNCHAL
NOVEMBRO 2007
 AGRADECIMENTOS

Pelo grande contributo e colaborao, agradeo aos alunos, professores, directora,

encarregados de educao e auxiliares da aco educativa da Escola do 1. Ciclo do
Ensino Bsico onde desenvolvemos a parte emprica deste trabalho.
professora titular da turma em estudo, Helena Camacho, pela disponibilidade
constante, cooperao e simpatia, a minha gratido.
A todos os professores do Mestrado, pela contribuio positiva para o
desenvolvimento pessoal e profissional.
Aos colegas e amigos, pelo apoio, estmulo e ajuda incondicional um
agradecimento especial.
Finalmente, ao Professor Doutor Nelson Verssimo, orientador deste estudo, que,
apesar da sua intensa actividade profissional, disponibilizou tempo, interesse,
optimismo, apoio humano e cientfico, deveras pertinente e construtivo, o meu profundo
sentimento de apreo e reconhecimento.
 RESUMO

Este trabalho tem como propsito bsico procurar compreender, atravs da

observao da prtica educativa e das concepes dos alunos, professores, encarregados
de educao e auxiliares da aco educativa, como se processa a aprendizagem e
avaliao de competncias na Escola Moderna, a fim de descobrir factores que
proporcionem a aquisio de competncias de forma autntica, e tentar contribuir para a
diminuio da discrepncia existente entre as prticas que se idealizam e as prticas
existentes.
As competncias, ao integrarem-se na escola como um processo de inovao, que
tem na reorganizao curricular consagrada no Decreto-Lei 6/2001 um elemento
legislativo central, pressupem uma concepo de currculo mais aberta e abrangente,
dependente de prticas educativas mais autnomas, flexveis, e adequadas a cada
contexto. Conceber o currculo e a prtica pedaggica, em termos de competncias,
implica uma renovao da aco educativa e uma nova postura dos professores, alunos e
escola, porque o desenvolvimento destas no enfatiza um processo rotineiro de
memorizao da informao, mas, sim, a estimulao de situaes de aprendizagem
complexas, onde a informao transformada, processada e mobilizada de forma til
pelos alunos.
Para compreender este desenvolvimento de competncias na escola,
desenvolvemos, atravs de uma metodologia qualitativa, um estudo de caso centrado
numa turma de 25 alunos, do 4. ano de escolaridade, numa escola do 1. ciclo do ensino
bsico, envolvendo todos os intervenientes educativos do seu quotidiano escolar.
Os resultados do nosso estudo apontam para duas evidncias relevantes: - os
alunos participantes e a professora titular tendem a apresentar uma concepo de
planificao e gesto das situaes de aprendizagem com vista ao desenvolvimento de
competncias como saberes em aco, coerente com os princpios e valores referentes
no Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais; - a atitude pessoal
e profissional da professora, bem como o Modelo Pedaggico do MEM, que aplica,
potenciam a inovao pedaggica e uma bem sucedida aquisio de competncias.

Palavras-chave: competncias, aprendizagem, avaliao, Escola Moderna

 ABSTRACT

The basic purpose of this project is to seek to understand, through the

observation of educational practice and the conceptualisations of students, teachers,
those responsible for the students education and other staff involved in the students
education, how learning is processed and competences in the Modern School are
assessed, in order to identify factors that provide competence acquisition in an
authentic way and to try to contribute to a decrease in the discrepancy existing
between idealized practices and the existing ones.
The competences, while becoming part of the school as an innovation process,
which has a central legislative element, according to Decree Law 6/2001 on curricular
re-organization, presuppose a conception of the curriculum which is more open,
comprehensive and dependent on educational practices that are more autonomous,
flexible, and appropriate to each context. To conceive of curriculum and pedagogical
practice in terms of competences, implies a renewal of educational action and new
attitudes on the part of the teachers, students and school, since the development of
competences does not emphasize a routine process of memorizing information, but
rather, a stimulation of complex learning situations, where the information is
transformed, processed and mobilized in a useful way by the students.
In order to understand this development of competences in school, using
qualitative methodology, we developed a case study focussing on a group of 25 fourth
grade students, in a primary school, involving all of the educational participants in the
schools daily routine.
The results of our study show two prominent facts: - the participating students
and the class teacher tend to present a conception of planning and management of the
learning situations with an aim to the development of competences as knowledge in
action, in keeping with the principles and values referred in the National Basic
Education Curriculum Essential Competences; - the personal and professional
attitude of the teacher, as well as the Pedagogical Model of MEM (the Modern
Portuguese School) which is applied, enables pedagogical innovation and well-
achieved acquisition of competences.

Keywords: competences, learning, assessment, the Modern School

 RSUM

Ce travail a pour objet essentiel de chercher comprendre, par lobservation de la

pratique ducative et des conceptions des lves, des professeurs, des parents et des
auxiliaires ducatifs, comment se droulent lapprentissage et lvaluation des
comptences dans lEcole Moderne, afin de dcouvrir des facteurs qui permettent
lacquisition de comptences de manire authentique et essayer de contribuer la
diminution du dcalage existant entre les pratiques idalises et les pratiques existantes.
Les comptences, en sintgrant lcole en tant que processus dinnovation, dot
dun lment lgislatif central qui est la rorganisation des rfrentiels de comptences
consacre dans le Dcret-loi 6/2001, prsupposent une conception du rfrentiel plus
ouverte et plus englobante, dpendant de pratiques ducatives plus autonomes, plus
flexibles et plus adaptes chaque contexte. Concevoir le rfrentiel et la pratique
pdagogique, en termes de comptences, implique une rnovation de laction ducative
et une nouvelle posture des professeurs, des lves et de lcole parce que le
dveloppement de comptences ne met pas en vidence un processus routinier de
mmorisation de linformation, mais, au contraire, la stimulation de situations
dapprentissage complexes o linformation est transforme, traite et mobilise de
manire utile par les lves.
Pour comprendre ce dveloppement de comptences lcole, nous dveloppons,
par le biais dune mthodologie qualitative, une tude de cas centre sur une classe de
25 lves de CM1 (4me anne de scolarit), dans une cole primaire, impliquant tous les
intervenants ducatifs de leur quotidien scolaire.
Les rsultats de notre tude rvlent deux vidences importantes : -les lves
participants et la professeure titulaire ont tendance prsenter une conception de
planification et de gestion des situations dapprentissage en vue du dveloppement de
comptences comme des savoirs en action, en cohrence avec les principes et valeurs
figurant dans le Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais
(Rfrentiel National de lEnseignement de Base Comptences Essentielles) ; -
lattitude personnelle et professionnelle de la professeure, ainsi que le Modle
Pdagogique du MEM (Mouvement de lEcole Moderne Portugaise), quelle met en
application, permettent linnovation pdagogique et une acquisition de comptences
russie.
Mots-cls : comptences, apprentissage, valuation, Ecole Moderne
 INDICE

INTRODUO. ...14

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

Captulo 1 - A emergncia de uma nova abordagem pedaggica , a das

competncias.....................................................................................20

1.1 Da educao por transmisso educao por competncias..........20

1.2 O conceito de competncia: origem e evoluo .... ...24
1.3 Operacionalizao de competncias na escola...... 31
1.4 As competncias no Currculo Nacional do Ensino Bsico. .... 39
1.5 O professor e as competncias: qual o seu papel?......................................46

Captulo 2 - A avaliao numa perspectiva de gesto de competncias .54

2.1 A avaliao em funo das competncias......54

2.2 Da avaliao por medida avaliao por competncias ...62
2.3 Avaliar competncias segundo as diversas modalidades...65
2.4 Os critrios de avaliao75

Captulo 3 - O trabalho educativo no Movimento da Escola Moderna . 81

3.1 Breve histria do MEM .....81

3.2 A cultura pedaggica do MEM. . . . . 87
3.3 Organizao do ambiente e aco educativa no MEM......94

PARTE II ESTUDO EMPRICO

Captulo 4 - Problemtica, objectivos e questes.. 106

Captulo 5 - Opo metodolgica por um estudo de caso de natureza

 qualitativa ..110

Captulo 6 - Instrumentos e procedimentos metodolgicos na recolha dos

dados...... 115

6.1 Pesquisa documental.....115

6.2 Observao participante116
6.3 Entrevista...125
6.4 Inqurito por questionrio.....131

Captulo 7 - Populao e contexto.. ...135

Captulo 8 - Anlise e estruturao dos dados........ 139

Captulo 9 - Apresentao e Interpretao dos dados 147

9.1 Pesquisa documental.147

9.2 Observao participante e entrevista150
9.2.1 Observao participante150
9.2.2 Entrevista...153
9.3 Inqurito por questionrio ...158
9.3.1 Professores.158
9.3.2 Alunos...163
9.3.3 Encarregados de educao.171

Captulo 10 - Triangulao e discusso dos dados......177

CONCLUSO. . . . ......202

RECOMENDAES .207

BBLIOGRAFIA . ....208

ANEXOS. .. . 215
 INDICE DE ANEXOS

Anexo 1 - Temas, categorias, subcategorias e indicadores.......3

Anexo 2 - Registo de dados da observao participante ..................6

Anexo 3 - Anlise de contedo da observao participante .. 54

Anexo 4 - Entrevistas .....93

Anexo 5 - Anlise de contedo das entrevistas ..... . 130

Anexo 6 - Questionrio dos alunos .. 152

Anexo 7 - Questionrio dos encarregados de educao .. 156

Anexo 8 - Questionrio dos professores .. 159

Anexo 9 - Algumas tabelas dos questionrios ... . ... 163

 INDICE DE TABELAS

Tabela n. 1 Competncias gerais e critrios de desempenho ....119

Tabela n. 2 Grelha de registo de dados da observao participante .....120

Tabela n. 3 Quantificao dos dias e das horas da observao participante. 125

Tabela n. 4 Guio das entrevistas.... .....129

Tabela n. 5 Pessoas entrevistadas. 130

Tabela n. 6 Itens utilizados na construo dos questionrios....133

Tabela n. 7 Encarregados de educao segundo o nvel de instruo ......136

Tabela n. 8 Populao alvo do estudo ......136

Tabela n. 9 Percentagem dos alunos por gnero. . 137

Tabela n. 10 Percentagem dos alunos por idade. . 137

Tabela n. 11 Tempo dos alunos na turma .... ....138

Tabela n. 12 Categorias, subcategorias e indicadores de anlise da

observao participante e entrevista. . 141

Tabela n. 13 Prioridades e opes fixadas no PEE, PCE e PCT . 148

Tabela n. 14 Unidades de registo da observao: Domnio das competncias

gerais ..150

Tabela n. 15 Unidades de registo da observao: Operacionalizao das

competncias gerais. . . . . 151
Tabela n. 16 Unidades de registo da observao: A avaliao das
competncias gerais.152

Tabela n. 17 Unidades de registo da observao: A escola e a famlia ....152

Tabela n. 18 Unidades de registo da observao: O papel do professor...152

Tabela n. 19 Unidades de registo da entrevista: Domnio das competncias

gerais .......153

Tabela n. 20 Unidades de registo da entrevista: Operacionalizao das

competncias gerais.. . 154

Tabela n. 21 Unidades de registo da entrevista: A avaliao das

competncias gerais.....155

Tabela n. 22 Unidades de registo da entrevista: O papel do professor. ...155

Tabela n. 23 Unidades de registo da entrevista: Participao da famlia......156

Tabela n. 24 Unidades de registo da observao: O modelo pedaggico do

MEM . . 156

Tabela n. 25 Total de unidades de registo da observao e das entrevistas.157

Tabela n. 26 Justificao dos professores questo: Os alunos esto

preparados para o 2. ciclo?.........................................................162

Tabela n.27 Justificao dos professores questo das diferenas entre a

turma em estudo e as outras....162

Tabela n. 28 Formas de trabalhar preferidas dos alunos.... . 167

Tabela n. 29 O que os alunos gostam mais de fazer na escola. 168

Tabela n. 30 O que os alunos mudariam na escola se possvel.... . . 169

Tabela n. 31 Opinio dos alunos sobre a sua transio para o 2. Ciclo. . 169

Tabela n. 32 Opinio dos alunos sobre os intervenientes no sistema

Educativo.... 170

Tabela n. 33 Grau de satisfao em relao aprendizagem do filho. .175

Tabela n. 34 Opinio dos pais sobre a transio do filho para o 2. ciclo.....176

Tabela n. 35 Justificaes dos pais em relao transio para o 2 ciclo...176

Tabela n. 36 Justificaes questo: Colocava outro filho na mesma escola

com a mesma metodologia?.........................................................176
 INDICE DE FIGURAS

Figura n. 1 Grfico do gnero dos alunos .137

Figura n. 2 Grfico da idade dos alunos ...137

Figura n. 3 Grfico do tempo dos alunos na turma .....138

Figura n. 4 Grfico das competncias gerais de ordem metodolgica ....158

Figura n. 5 Grfico das competncias gerais de ordem comunicacional. 159

Figura n. 6 Grfico das competncias gerais de ordem cognitiva/intelectual...160

Figura n. 7 Grfico das competncias gerais de ordem pessoal e social...161

Figura n. 8 Grfico das competncias gerais de ordem metodolgica.163

Figura n. 9 Grfico das competncias gerais de ordem comunicacional. 164

Figura n. 10 Grfico das competncias gerais de ordem cognitiva . 165

Figura n. 11 Grfico das competncias gerais de ordem pessoal e social.....166

Figura n. 12 Grfico das competncias gerais de ordem metodolgica...........171

Figura n. 13 Grfico das competncias gerais de ordem comunicacional....172

Figura n. 14 Grfico das competncias gerais de ordem cognitiva . ...173

Figura n. 15 Grfico das competncias gerais de ordem pessoal e social ...174

Figura n. 16 Grfico da cooperao entre a escola e a famlia . . 175

 SIGLAS UTILIZADAS

MEM Movimento da Escola Moderna

MEMP Movimento da Escola Moderna Portuguesa

PCE Projecto Curricular de Escola

PCT Projecto Curricular de Turma

PEE Projecto Educativo de Escola

PIT Plano Individual de Trabalho

TEA Tempo de Estudo Autnomo

 INTRODUO

As mudanas sociais, culturais e polticas dos ltimos tempos levaram a que os

sistemas educativos sentissem necessidade em responder de forma diferente
diversidade de alunos, expanso da escolaridade e emergncia de maior eficcia
educativa. neste contexto que vrios pases elaboraram currculos escolares com base
em competncias.
No nosso pas, o Ministrio da Educao definiu tambm, de acordo com os
princpios do Decreto-Lei 6/2001, o perfil de competncias a desenvolver ao longo do
ensino bsico, o qual corresponde a dez competncias gerais, de carcter transversal, as
competncias especficas de cada disciplina ou rea disciplinar e, ainda, um conjunto de
diferentes tipos de experincias educativas, a serem desenvolvidas pelos professores em
todas as escolas, para que os alunos adquiram as competncias essenciais.
Todas estas competncias e sugestes educativas deram origem a um documento
de referncia a nvel nacional, em 2001, intitulado Currculo Nacional do Ensino
Bsico Competncias Essenciais, com a inteno de provocar uma transformao
gradual no desenvolvimento do currculo, ou seja, torn-lo mais flexvel e adequado a
cada contexto.
Na nota de apresentao deste documento, Paulo Abrantes (2001: 3-4), altura
director do Departamento da Educao Bsica, refere que se pretende, sobretudo, passar
de um tipo de ensino baseado em programas por disciplinas e por anos de escolaridade,
para um que considere o ensino bsico como um todo e promova o desenvolvimento de
competncias e experincias por reas disciplinares e por ciclo.
Com esta reorganizao curricular no ensino bsico, a verdadeira funcionalidade
da escola consiste em, mais do que memorizar saberes, gerar e estimular actividades que
criem bases para a mobilizao de conhecimentos e capacidades de maneira pertinente,
de forma a tornar todos os alunos competentes. A funo dos professores torna-se, por
sua vez, mais complexa e exigente, implicando uma formao e renovao permanente,
a qual nem sempre est acessvel, pois, as necessrias mudanas na formao dos
professores e nas condies de trabalho, a fim de responderem s novas circunstncias e
exigncias profissionais, geralmente no acompanham a evoluo dos normativos
curriculares.
Como as competncias no se ensinam, mas constroem-se, e os professores no
foram devidamente formados no sentido de criar as condies que estimulam a sua
construo, pressupem-se muitas dvidas a nvel da sua operacionalizao e avaliao,
sobretudo aos professores que preparam e apresentam exerccios bem feitos, porque dar
uma brilhante aula no significa construo de competncias, mas, sim, transmisso de
saberes (Perrenoud, 2003: 23). No entanto, segundo este autor, os professores que tm
uma viso construtivista dos saberes, que esto mais familiarizados com os mtodos
activos, apresentam maior facilidade na criao das condies necessrias ao seu
desenvolvimento.
Da, escolhermos, como contexto para a anlise emprica deste estudo, uma escola
onde o professor aplica o modelo pedaggico do MEM, pois, este modelo tem por base
uma fundamentao terica e um conjunto de princpios pedaggicos que, articulados
com a prtica educativa, permitem uma organizao do trabalho educativo na sala de
aulas de forma democrtica, cooperativa, autnoma, responsvel e diferenciada
(Gonzlez, 2002: 42), ingredientes considerados essenciais aquisio e
desenvolvimento de competncias de forma estimulante e significativa.
tendo em conta estes pressupostos que consideramos importante estudar A
aprendizagem e avaliao de competncias na Escola Moderna, a nvel do primeiro
ciclo do ensino bsico, a fim de descobrirmos procedimentos geradores de condies
que permitam a mobilizao de saberes e processos necessrios ao desenvolvimento de
competncias. Acompanhar a avaliao torna-se relevante tambm, porque a
aprendizagem e a avaliao esto interligadas. Na abordagem por competncias, a
avaliao no se limita verificao do produto final, mas identifica as dificuldades no
processo de aprendizagem e as estratgias de aperfeioamento e progresso.
Como se depreende, o estudo aqui apresentado centra-se numa escola do
primeiro ciclo do ensino bsico, numa turma do 4. ano de escolaridade, cuja sala de
aula possui caractersticas e dinmicas prprias de funcionamento, uma vez que a
professora pe em prtica os princpios estratgicos do MEM, os quais permitem uma
verdadeira dinmica democrtica (Niza, 1996: 141).
Para conhecer esta realidade, alm da observao participante da prtica
educativa, recorremos tambm entrevista, como meio de descobrirmos a opinio dos
vrios intervenientes educativos acerca do modelo pedaggico do MEM e da
aprendizagem e avaliao das competncias gerais naquela turma.
A escolha das competncias gerais como foco principal de observao e estudo
deve-se ao facto de constiturem o fio condutor ou o elemento central do processo de
desenvolvimento curricular, cuja operacionalizao decorre de forma transversal nas
diversas reas do currculo e pressupe superar a lgica de professor como construtor e
transmissor de aulas, para uma lgica de professor orientador e regulador da
aprendizagem, atravs da construo de uma diversidade de situaes de aprendizagem
concretas, onde se valorizam os princpios da diferenciao pedaggica.
Atendendo cultura pedaggica e organizao do trabalho de aprendizagem
praticada na turma em estudo, partimos do pressuposto que na sala de aulas existe um
conjunto de actividades e procedimentos que contribui para o desenvolvimento das
competncias gerais de forma significativa e diferenciada.
Nesta ordem de ideias, e para conhecermos melhor o contexto em estudo,
concedemos primazia a uma metodologia qualitativa, baseada principalmente na
observao participante e na entrevista. O questionrio surgiu apenas na parte final do
estudo, como mais uma forma de recolha e de comparao de informao. Analismos
ainda alguns documentos implcitos dinmica daquela turma, como o Projecto
Educativo de Escola (PEE) e o Projecto Curricular de Turma (PCT), por serem
documentos de referncia a toda a aco educativa.
Este trabalho est, assim, organizado em duas partes fundamentais: uma relativa
ao enquadramento terico e outra referente ao estudo emprico.
A fundamentao terica da temtica em estudo est dividida em trs captulos.
No primeiro captulo A emergncia de uma nova abordagem pedaggica, a das
competncias, abordamos a evoluo das prticas pedaggicas, comeando pela
educao por transmisso at chegar educao por competncias. Esclarecemos o
conceito pedaggico de competncia, segundo vrios autores: Perrenoud (2003),
Barreira e Moreira (2004), Le Boterf (2005), Rey et al. (2002, 2005), entre outros. Em
seguida, analisamos a origem e evoluo da noo de competncia, bem como a sua
introduo no Currculo Nacional do Ensino Bsico. Por fim, propomos estratgias de
operacionalizao de competncias na escola e desenvolvemos o papel do professor
perante estas novas orientaes curriculares por competncias.
O segundo captulo contempla A avaliao numa perspectiva de gesto de
competncias, e comea, precisamente, com a avaliao em funo das mesmas, a qual
s tem sentido como complemento da aprendizagem e como facilitadora da aquisio e
desenvolvimento de competncias enquanto saberes em aco. Descrevemos o percurso
da avaliao ao longo dos anos, comeando pelo modelo de avaliao por medida at ao
modelo de avaliao por competncias. claro que no podamos deixar de referir o
quadro conceptual da avaliao e, por isso, referimos as diversas modalidades de
avaliao em contexto escolar, de acordo com o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de
Janeiro e o Despacho Normativo n. 1/2005, de 5 de Janeiro. Terminamos com a anlise
e explicitao dos critrios de avaliao, condio essencial avaliao de
competncias, que se quer de carcter diagnstico.
O terceiro captulo , todo ele, dedicado ao Movimento da Escola Moderna, como
forma de explicarmos, embora de forma sintetizada, as seguintes questes que
formulmos no incio deste estudo: o que o MEM e quando surgiu, qual o seu modelo
pedaggico, que influncias reconhece, em que fundamentao cientfica e pedaggica
se apoia, que valores e atitudes defende, que papel atribui escola e aos docentes, que
instrumentos de trabalho utiliza, como os utiliza e com que finalidade.
Para respondermos a estas questes, iniciamos com uma breve caracterizao
histrica do MEM, onde relembramos sua origem e passado. Em seguida, apresentamos
a sua cultura pedaggica, a qual entendida como uma cultura que guia a aco
educativa e que est em permanente construo, atravs de uma multiplicidade de
contributos provenientes da reflexo sobre o prprio trabalho dos professores e dos
conhecimentos a nvel da Educao, derivados da evoluo terica e cientfica (Niza,
1996, Nvoa, 1998, Gonzlez, 2002,). Por ltimo, mas no por ser menos importante,
aparece a organizao do ambiente e da aco educativa no 1. ciclo do ensino bsico, a
qual assenta num conjunto de princpios e de propostas estratgicas similares em todos
os ciclos de ensino (Pires, 2003: 26). Assim, descrevemos a organizao do espao,
tempo, materiais, recursos educativos e, por ltimo, apresentamos os princpios
estratgicos da interveno educativa.
Em nosso entender, este conjunto de orientaes da aco educativa e de
organizao cooperada do trabalho escolar uma resposta possvel inovao das
prticas educativas dos docentes que querem criar um ambiente social de aprendizagem,
onde todos os alunos adquirem e desenvolvem competncias de modo diferenciado e
significativo.
A segunda parte diz respeito ao estudo propriamente dito. Comeamos com a
apresentao da problemtica, objectivos e questes da investigao no quarto captulo.
Do quinto captulo consta a nossa opo metodolgica por um estudo de caso de
natureza qualitativa. Os procedimentos metodolgicos na recolha dos dados e os vrios
instrumentos utilizados, como a observao participante, a entrevista, o questionrio e a
anlise documental, fazem parte do sexto captulo. O stimo captulo contempla a
caracterizao do contexto e da populao em estudo, o que corresponde a um grupo de
25 alunos do 4. ano de escolaridade, numa escola do primeiro ciclo do ensino bsico,
na cidade do Funchal.
Como os dados do estudo so na sua maioria descritivos, o oitavo e nono captulo
apresentam a anlise, estruturao e interpretao dos dados segundo a metodologia de
anlise de contedo (Bardin, 1977), por ser uma tcnica que permite emitir inferncias
vlidas e fazer uma estruturao mais rica da informao recolhida. Terminamos com o
dcimo captulo, do qual consta a triangulao dos dados, de acordo com a
fundamentao terica da investigao e as categorias orientadoras do estudo.
A concluso recai sobre os aspectos mais significativos e possveis de renovao
das prticas educativas, a fim de que a aprendizagem e avaliao de competncias
metodolgicas, comunicacionais, cognitivas, pessoais e sociais, necessrias plena
integrao dos alunos na sociedade actual, se processe de forma autntica.
Delinemos, ainda, algumas recomendaes para que as prticas educativas sejam
mais inovadoras, bem sucedidas e eficazes na preparao de todos os alunos para os
actuais desafios.
 PARTE I

ENQUADRAMENTO TERICO
 CAPTULO 1
A emergncia de uma nova abordagem pedaggica, a das competncias

1.1 Da educao por transmisso educao por competncias

O sistema de organizao curricular uniforme e transmissivo que predominou

desde o sculo XIX, previsto para grupos de alunos mais homogneos, hoje, de facto,
no consegue garantir o sucesso educativo de todos, na medida em que h uma
heterogeneidade crescente da populao escolar, qual a escola no pode j responder
com a uniformidade dos contedos e dos processos.
A divulgao da informao, considerada uma das grandes funes da escola,
actualmente, tambm j no to valorizada, porque as pessoas tm maior acesso
informao atravs de muitos outros meios. Contudo, atribui-se escola um papel
fundamental na converso da informao em saber til para as actividades, porque a
informao pode existir sem que ela represente alguma coisa para capacitar as pessoas.
, pois, neste contexto que surge um currculo de natureza bem diferente, um
currculo orientado mais para o desenvolvimento de competncias, de forma a promover
novas prticas pedaggicas, capazes de um trabalho mais eficaz e satisfatrio, onde os
contedos a trabalhar so importantes, no pela simples memorizao de factos, de
saberes e de tarefas previamente definidas, mas por terem presente a sua finalidade ou
as competncias a alcanar.
Deste modo, resulta evidente que as disciplinas ou saberes no esto no currculo
do ensino bsico por direito prprio, mas enquanto elementos necessrios ao
desenvolvimento dos alunos com determinadas competncias. Assim, deste currculo
constam as competncias gerais de operacionalizao transversal a serem atingidas no
final da educao bsica, as competncias especficas para cada rea disciplinar de
acordo com cada um dos trs ciclos e, ainda, diversos exemplos de experincias
educativas a serem desenvolvidas pelo professor, para que todos os alunos alcancem as
competncias consideradas essenciais para a vida activa.
Neste sentido, a noo de competncia aparece como o pilar em torno do qual se
organiza, se desenvolve e se gere o currculo; como aquela que integra conhecimentos,
capacidades e atitudes; como saber em aco, onde no se sobrevaloriza uma educao
que tem por base a transmisso de conhecimentos, mas activa conhecimentos e
processos em diversos tipos de situaes problemticas (DEB, 2001: 9).
Isto no quer dizer que a aquisio de conhecimentos no importante, pelo
contrrio, os conhecimentos so considerados essenciais e necessrios, mas atravs de
resoluo de situaes problemticas, onde os alunos mobilizam esses conhecimentos
ao resolverem vrias tarefas inditas ou no, em diferentes contextos. S assim, os
alunos associam a aquisio de conhecimentos ao aperfeioamento de capacidades de
reflexo e de atitudes convenientes aprendizagem.
A noo de competncia est longe de ser transparente e reflectir um sentido
nico e unanimemente aceite. (Rey et al., 2005: 13), nem que seja por este termo ter
vindo do mundo do trabalho e empresarial, o qual apresenta caractersticas diferentes do
universo escolar. A escola no um local de mero exerccio, mas um espao destinado
aprendizagem da vida social, onde no se valoriza se um aluno mais ou menos
competente, mas pretende sobretudo torn-lo ainda mais competente.
Para Rodrigues (1999: 75), as competncias bsicas so ingredientes
fundamentais, mas no suficientes. Na sociedade actual, em sua opinio, justifica-se a
introduo de outros elementos que esto relacionados com uma sensibilizao ao que
a cultura empresarial, porque a empresa uma organizao complexa sempre em
constante mudana e onde estar a maioria das pessoas quando passar ao mundo do
trabalho. Logo, o saber estar e o saber tomar iniciativas numa empresa, em sua opinio,
uma cultura essencial a qualquer pessoa que queira ter um projecto de vida
interessante nesta sociedade, independentemente da profisso que escolher ou da via
tecnolgica ou artstica que seguir. A escola, como instituio integrada na sociedade,
no pode preparar verdadeiramente para a vida desconhecendo o contexto do trabalho.
Em relao a este aspecto, Perrenoud (2003: 18) refere que deixar s empresas e
formao profissional o monoplio da formao de competncias seria uma escolha
desastrosa, porque aqueles campos no contemplariam os sectores julgados no
produtivos da existncia. O mais importante, em seu parecer, no a parte
econmica ou a acumulao de saberes, mas desenvolver a personalidade de cada um
para intervir activamente, para ser autnomo, reflexivo e crtico. Neste sentido, a
abordagem por competncias uma via possvel, porque pretende que cada um aprenda
a utilizar os seus saberes para actuar na sociedade.
Apesar de alguma divergncia entre estes dois mundos, existe uma certa
unanimidade na noo de competncia, na bibliografia pedaggica, e desde 1996, a
definio de competncia assumiu-se como saber realizar uma tarefa. (Rey et al.,
2005: 24), o que contribuiu para que a aquisio e desenvolvimento de competncias
implicasse sempre uma aco til, funcional e com uma finalidade explcita.
Atendendo a esta evoluo, no Currculo Nacional do Ensino Bsico definiram-se
as competncias consideradas essenciais, sendo essas competncias gerais, as quais
correspondem a um perfil sada do ensino bsico, e as competncias especficas de
cada rea disciplinar ou disciplina, as quais possibilitam aos alunos o reconhecimento
dos saberes que facilitam uma compreenso da natureza e dos processos dessa
disciplina, assim como uma atitude positiva face actividade intelectual e ao trabalho
prtico que lhe so inerentes. (DEB, 2001: 10).
Todas as competncias foram formuladas de acordo com um conjunto de valores e
princpios expressos no incio do documento e que passamos a designar de forma
sucinta: valorizar as dimenses relacionais; tomar conscincia da identidade pessoal e
social; enaltecer as diferentes formas de conhecimento; desenvolver a apreciao
esttica, a participao livre, responsvel e crtica na vida cvica, elevar a curiosidade
intelectual e o respeito pela diversidade. Todos estes princpios pretendem o domnio de
saberes tericos e prticos que permitam uma vida pessoal e social de qualidade para
todos, numa aprendizagem ao longo da vida.
As competncias enunciadas, segundo estes pressupostos, no devem ser
compreendidas como objectivos acabados e fechados, mas como referncias nacionais
que os alunos devem adquirir e aumentar ao longo do ensino bsico. Tambm no
devem ser vistas como objectivos mnimos, porque assim promovem um ensino pobre.
Devem ser entendidas principalmente como uma forma de realar os saberes que
actualmente se encaram como bsicos para todos, tanto a nvel especfico como geral
(DEB, 2001: 9-10).
As competncias presentes no Currculo Nacional, definidas como saberes que se
desenvolvem na prtica atravs de uma aco, so vistas por Roldo (2003: 21) como o
contrrio de saberes inertes, porque todos os saberes so para serem utilizados a
qualquer nvel e no acumulados sem finalidade. O conhecimento, em seu parecer, s se
transforma em competncia se for mobilizado de forma inteligente ou adequada a
diversas situaes, porque A competncia, uma vez adquirida, no se esquece nem se
perde mas pode ampliar-se e consolidar-se, sempre.. No caso dos conhecimentos
inertes, como ficam inactivos, apagam-se ou esquecem-se. Da a necessidade da
aprendizagem basear-se na aco, mas com sentido e finalidade.
 Neste sentido, Barreira e Moreira (2004: 9-14), aps uma anlise evoluo dos
modelos pedaggicos, desde a dcada de 70 at aos nossos dias, verificaram a existncia
de mudanas significativas no processo de ensino/aprendizagem. Referem que se
ultrapassou a fase do aluno acumulador passivo de saberes expostos pelo professor,
modelo de ensino expositivo, a fase do aluno transformador de comportamentos
observveis, modelo behaviorista, a fase do aluno receptor activo de informaes
externas, modelo cognitivista, para chegarmos fase do aluno criador de
conhecimentos, no sozinho, mas em cooperao com os outros, modelo
socioconstrutivista, onde h a resoluo de problemas em contexto, a integrao dos
saberes e das capacidades, e o desenvolvimento de competncias.
Podemos depreender que a escola deve, ento, utilizar este novo modelo
pedaggico, o das competncias, mas importa saber porqu.
A preocupao com as competncias intensificou-se nos finais do sculo XX,
aquando da globalizao econmica que invocava uma maior competitividade,
rentabilidade e flexibilidade. As empresas sentiam necessidade em conceber as suas
prprias organizaes de formao, a fim de uma mo-de-obra mais competente ou
qualificada (Le Boterf, 2005: 8-10). Esta complexidade da vida econmica atingiu
forosamente a escola, a qual sentiu tambm necessidade de novos modelos para vencer
os actuais desafios. O desenvolvimento de competncias apareceu, assim, como uma
resoluo vivel na busca de solues eficazes, criativas e inovadoras.
O surgimento da pedagogia das competncias, na opinio de Barreira e Moreira
(2004: 18), permitiu um salto significativo no processo ensino/aprendizagem, porque
mais do que permitir o saber de factos e conceitos, permitiu o saber resolver problemas
em contexto, onde os alunos no se ficam pelo saber fazer ou por respostas
estandardizadas, mas trabalham a informao, integram os saberes e negociam com o
professor. Neste contexto, a competncia caracterizar -se por ser criativa (resposta a
problemas), eficaz (d sentido aos saberes e capacidades) e integradora (toma em conta
os diversos componentes).
No pois, por acaso, que em Portugal, o programa com orientaes curriculares
divididas por anos de escolaridade e por disciplina se transformou num currculo por
competncias gerais e especficas, para todas as reas e para os trs ciclos do ensino
bsico. Esta situao originou uma viso global do ensino bsico e uma articulao
entre os vrios ciclos, de modo a que todos os alunos aprendam significativamente e,
consequentemente, se diminua o insucesso escolar (Abrantes, 2003: 6).
 Sabendo que uma das principais funes da escola consiste em desenvolver
competncias, convm, agora, aprofundar a noo de competncia, pois, usar palavras
que se vulgarizam no quotidiano e em sentido genrico no sinnimo de apropriar os
conceitos. (Roldo, 2004: 15).

1.2 O conceito de competncia: origem e evoluo

evidente que o termo competncia, embora se utilize em diferentes situaes,

uma palavra que continua a gerar alguma confuso, uma vez que aparece associada a
diversas intenes. Quando o termo competncia surgiu no final do sculo XV, na
lngua francesa, foi com a inteno de atribuir autoridade legal a certas instituies, por
exemplo o tribunal. Mais tarde, j em finais do sculo XVIII, o seu uso alargou-se para
o nvel pessoal, como toda a capacidade que necessria ao saber e experincia
(Bronckart e Dolz, 2004: 33).
Hoje em dia, apesar deste conceito no constituir uma novidade, quer a nvel
cientfico, quer a nvel do senso comum (Roldo, 2003: 9), a verdade que ainda no
existe uma definio consensual. Segundo Perrenoud (2003: 10), o conceito no est
estabilizado e a sua definio controversa..
No passado, na opinio de Le Boterf (2005: 19), prevaleceu uma abordagem
analtica de competncia, a qual foi descrita como uma enumerao ou uma listagem de
saberes, de saber fazer e saber ser. Entretanto, essa diviso excessiva tornou-se
inadequada, uma vez que a competncia reduzida a fragmentos no se via e perdia
sentido. Assim, surgiu a necessidade em encontrar uma definio de competncia vlida
no contexto actual.
Para Rey (2002: 26), essa tarefa no foi fcil, porque a palavra competncia
apresenta dois sentidos em simultneo, o visvel e o oculto, o exterior e o interior, []
o mais singular e o mais indizvel.. Isto quer dizer que, por um lado, a competncia
pode ser vista como uma energia interna, individual e oculta e, por outro lado, pode ser
vista como uma actuao exterior, impessoal e observvel.
Perante este duplo sentido, Rey (2002: 28-48) alude que a competncia pode ser
encarada de trs formas diferentes: competncia como comportamento, competncia
como funo e competncia como potncia geradora de conhecimento.
 A competncia como comportamento baseia-se na explicitao de objectivos
pedaggicos observveis, a competncia como funo tem uma finalidade tcnico ou
social e, por fim, a competncia como fora geradora de conhecimento permite uma
adaptao dos saberes e capacidades a situaes novas.
Nos dois primeiros casos podemos dizer que a competncia especfica, porque
no primeiro caso, esperamos uma resposta comportamental numa determinada situao
e, no segundo caso, embora dependa do tipo de tarefa, esperamos tambm uma resposta
especfica. Nas duas situaes, o campo de aco fixo e est predeterminado. No
terceiro caso, a competncia enquanto produtora de conhecimento vista como
transversal, na medida em que implica a integrao de diversos saberes e capacidades,
embora no se consiga identificar como o sujeito conquista a competncia.
Esta situao fez surgir um aprofundamento terico do significado ou significados
de competncia, o que para Perrenoud (2003: 9) muito importante, pois o mais
assustador o excesso de precipitao ou simplificao, ou mesmo a ausncia de
reflexo e de debate pblico sobre esta temtica. Le Boterf (2005: 19) corrobora desta
ideia, pois, em sua opinio, absorver tempo para reflectir e tomar posio sobre este
conceito no moda ou uma simples manifestao, mas principalmente uma
necessidade prtica que envolve a todos.
A reflexo volta desta concepo de competncia prolongou-se e, segundo
Bronckart e Dolz (2004: 33-35), no campo do trabalho e da formao profissional
desvalorizaram a qualificao e a certificao pelo estado, devido ao seu carcter
esttico e ao domnio de saberes estveis no prepararem os futuros profissionais para a
resoluo dos problemas reais. Em contrapartida, apelaram a capacidades mais gerais e
flexveis, a capacidades metacognitivas, competncias que permitissem analisar,
compreender e realizar diversas tarefas com eficcia.
Como de conhecimento geral, a formao com que os alunos acabam a escola, a
maioria das vezes, no prepara para o trabalho real. As qualificaes deixaram de ser
uma garantia, pois no indicam que os alunos sero capazes de enfrentar as diversas
tarefas que aparecem todos os dias com sucesso, eficcia e inovao, nem que seja por
estas se encontrarem em permanente evoluo, levando a uma necessidade constante de
renovao e criatividade.
Esta nova viso de formao, no entanto, no conseguiu convencer todas as
pessoas. No contexto escolar, por exemplo, continua-se, em alguns casos, a valorizar
uma formao estandardizada, enquanto no meio empresarial a valorizao passou a
destacar as qualidades particulares de cada um, a sua carreira pessoal e profissional,
para que sejam capazes de resolver de forma eficaz situaes novas que ocorrem.
As empresas e as organizaes passaram a entender a competncia como o
conjunto das qualidades especficas que permitem resolver situaes profissionais
complicadas, associando, assim, a formao experincia (Le Boterf, 1997 e Levy-
Leboyer, 1996; cit. por Rey et al., 2005: 22).
Neste contexto, a competncia passou a ter caractersticas prprias: a
adaptabilidade, porque um sujeito para ser competente tem que se adaptar s situaes e
resolv-las de forma eficaz; a adequao, porque a adaptao do sujeito a uma situao
depende sempre da histria e personalidade pessoal de cada um; a indeterminao,
porque geralmente nunca se consegue ver uma competncia, mas apenas presenciar os
seus resultados, o que torna complexo determinar se a competncia procede daquilo que
o sujeito faz ou do sucesso da actividade realizada; e, por fim, a mobilizao, porque o
mais importante no possuir um conjunto de saberes ou tcnicas, mas, sobretudo,
perante novas situaes, ter capacidade para mobilizar e associar saberes na tentativa de
as resolver.
No contexto escolar, tambm reflectiram e debateram questes que envolviam a
competncia, mas esta noo adquiriu caractersticas diferentes, no s por ser um
ambiente distinto, mas por pretenderem, principalmente, construir competncias, em
vez de proporcionar a sua aquisio e desenvolvimento atravs da experincia pessoal.
Na escola valorizam mais as estratgias que possam tornar os alunos competentes, o que
contribui para que as listas de competncias actuem como indicadores e sejam
trabalhadas por todos de forma estandardizada, atravs de aces observveis,
esquecendo que a construo de competncias acontece naturalmente, com o
envolvimento de cada um, na resoluo de situaes novas e complexas.
Neste sentido, Rey et al., (2005: 23) analisaram alguns estudos sobre o uso da
competncia no meio escolar em pases francfonos, e concluram que a aplicao da
noo de competncia surge na escola com dupla utilizao: por um lado, usada como
forma de definir os eixos de desempenho que os alunos devem atingir no final de um
determinado percurso escolar, por outro lado, usada como forma de preparar os alunos
para respostas eficazes na resoluo de situaes inditas. vista simultaneamente
como estandardizada, sujeita a uma prtica mecnica, e como complexa, dependente de
cada um.
 Este estudo permitiu concluir que, embora a competncia adquira sentidos
diferentes consoante as ramificaes onde usada, existem elementos comuns,
independentemente do contexto em questo. O domnio dos saberes e a sua mobilizao
na resoluo de situaes novas no importante apenas no mundo do trabalho, mas
tambm no contexto escolar.
Barreira e Moreira (2004: 14) discordam, alegando que a competncia, fora da
educao, entendida como uma abstraco, uma possibilidade, uma virtualidade., e
que as cincias da educao adoptaram uma interpretao divergente.
Nestes termos, Rey et al. (2005: 23) reconhecem que no contexto escolar
aparecem algumas diferenas, por ser um espao onde se colocam muitas questes
ligadas sua operacionalizao e sua aprendizagem, mas mesmo assim, alegam que
no contexto escolar predominam pontos fiis ao mundo empresarial, nomeadamente que
uma competncia a capacidade individual de adaptao, nova e no estereotipada, a
situaes inditas. Logo, importante o domnio dos processos, assim como a
capacidade de os mobilizar para enfrentar um problema indito..
A divergncia entre o mundo do trabalho e o universo escolar, a nvel da
concepo de competncia, na estimativa de Perrenoud (2003: 15), deve-se ao facto de a
construo do conceito competncia, quer pela lingustica, pela psicologia, pela
antropologia cognitiva, pela sociologia ou pela educao, reforar ou enfraquecer,
obviamente, certos aspectos do ser humano e do mundo social. Em seu parecer,
raramente o debate sobre questes ideolgicas marcado pela concordncia.
Atendendo a esta perspectiva, continuamos a analisar vrias definies de
competncia a fim de descobrirmos elementos comuns. Apresentamos, em seguida,
algumas dessas definies:
Uma competncia sinnimo de saber realizar, eficazmente, uma tarefa ou uma
aco com determinado fim. (Rey et al., 2005: 48).
o saber agir que supe saber combinar e mobilizar recursos pertinentes [] o
querer agir que se refere motivao [] e o poder agir que remete para a existncia de
um contexto (Le Boterf, 2005: 70).
a capacidade de compreender uma determinada situao e reagir
adequadamente frente a ela (Allessandrini, 2002: 164).
uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao,
apoiando-se em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. (Perrenoud, 1999: 7).
 A competncia uma mais-valia acrescentada aos saberes: a capacidade de a
utilizar para resolver problemas, construir estratgias, tomar decises, actuar no sentido
mais vasto da expresso. (Perrenoud, 2003: 13)
A competncia significa sermos capazes de usar adequadamente os
conhecimentos para aplicar, para analisar, para interpretar, para pensar, para agir
nesses diferentes domnios do saber e, consequentemente, na vida social, pessoal e
profissional. (Roldo, 2004: 16).
Em todas estas definies, verificamos que a competncia geralmente passa pelo
saber fazer, realizar ou agir de forma eficaz perante uma situao indita ou no, uma
tarefa ou uma aco, o que implica capacidades, saberes e conhecimentos.
Barreira e Moreira (2004: 15) tambm realizaram um exerccio deste tipo e
concluram que em cincias da educao, a competncia envolve sempre trs elementos
comuns: os saberes, as capacidades e as situaes-problema., ou seja, para dizermos
que um aluno competente, este deve ser capaz de resolver problemas em contexto,
interligando saberes e processos anteriormente adquiridos.
Segundo este entendimento, para uma pessoa ser competente deve, a nvel dos
saberes, possuir conhecimentos que lhe permitam dominar vocabulrio especfico, situar
no tempo, localizar no espao, conhecer personagens e acontecimentos histricos; a
nvel do saber-fazer, deve ser capaz de analisar um documento, exprimir-se oralmente e
por escrito, tomar notas, documentar-se, manusear estatsticas e construir grficos; a
nvel do saber-ser, deve aplicar-se nas aulas e fora delas e, sobretudo, respeitar os outros
para desenvolver as capacidades; e, por fim, deve saber resolver problemas de extenso
varivel em contexto, interligando saberes e capacidades, o que corresponde resoluo
de situaes-problema.
Todos estes requisitos necessrios ao ser competente esto em sintonia com a
viso prospectiva do relatrio Educao: Um Tesouro a Descobrir, orientado por
Jacques Delors (1996: 77), onde a educao para o sculo XXI assenta em quatro
pilares do conhecimento fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a ser, aprender a viver juntos.
atravs destas quatro aprendizagens fundamentais que o indivduo se torna
competente e consegue ultrapassar obstculos, situaes-problema, dificuldades,
enigmas, etc., individuais ou colectivos, que aparecem no quotidiano, mobilizando
saberes e capacidades.
 A palavra competncia, geralmente, aparece associada palavra capacidade. No
entanto, existem diferenas entre estes dois conceitos (Roegiers, 2001 e Jonnaert, 2002;
cit. por Barreira e Moreira, 2004: 17).
A capacidade actua sobre contedos precisos e definidos ou sobre diferentes
contedos, o que lhe d um carcter de transversalidade. uma especializao em
termos de saber-fazer, saber-estar e saber-tornar-se, que no possui um carcter
integrador e que pode ser realizada sem uma finalidade prvia.
A competncia uma funo social, tal como defende Rey (2002: 32-36), porque
mobiliza contedos e capacidades, com o objectivo final de resolver um determinado
problema. uma especializao em termos de execuo de uma tarefa que integra os
saberes e as capacidades adquiridas.
Quanto situao-problema, factor comum s vrias definies estudadas por
Barreira e Moreira, considerado um elemento principal no domnio das competncias
para todos os autores aqui referidos, pois defendem que atravs da resoluo de
diferentes problemas ou questes, de mbito muito varivel, que aparecem no contexto
do indivduo, que este mobiliza conhecimentos e capacidades de forma a se tornar
competente. Um dos exemplos citado pelos diversos autores para demonstrar esta
situao um sbio possuidor de muitos conhecimentos, mas incompetente porque no
sabe resolver um problema.
Numa abordagem por competncias, Rey et al. (2005: 33) privilegiam, tambm,
uma didctica construtivista, mais precisamente, uma didctica da situao-
problema, porque os mtodos activos incentivam a participao dos alunos e o
desenvolvimento de competncias de forma mais significativa e til. Neste sentido,
associaram a aprendizagem a diferentes graus de competncia.
O primeiro grau corresponde competncia elementar ou processual, a qual
implica, apenas, saber resolver uma operao ou uma srie de operaes predefinidas,
com preparao a priori, o que no coloca nenhum problema. So processos
automatizados e estandardizados. O segundo grau corresponde competncia elementar
interpretativa ou com enquadramento da situao. Neste caso, o aluno tem de interpretar
a situao e escolher entre os vrios processos e competncias elementares conhecidas,
as que se adaptam tarefa ou situao. O terceiro grau designa-se de competncia
complexa, porque implica saber escolher e combinar acertadamente, entre as
competncias de primeiro grau, as que podem resolver uma tarefa complexa e nova.
 Conclumos, assim, que a competncia implica saber realizar uma tarefa, o que
envolve dois componentes fundamentais: ser uma aco prtica ou mental e ter sempre
um objectivo com determinado fim til e funcional (Rey et al., 2005: 24).
A competncia no deve, portanto, ser vista como um comportamento ou aco
sem objectivo final, mas como uma aco que implica uma intencionalidade a ser
atingida com eficcia, no final da realizao de uma tarefa, quer seja uma actividade
socialmente reconhecida por uma cultura, quer seja uma actividade que desempenhe
uma funo social, poltica, mdica, comercial ou tcnica.
Neste processo de aprendizagem, a competncia activa um conjunto de processos
psicolgicos e fisiolgicos na operacionalizao de diversas tarefas, no entanto, no
esse agrupado de processos que designam a competncia, mas a tarefa que,
inevitavelmente, inclui sempre sentido e funcionalidade. A competncia deve ser
determinada em funo da tarefa que pretende realizar, a qual pode obter o sentido de
actividade parcial ou actividade global. Esta ltima pode, ainda, englobar uma
diversidade de tarefas parciais, mas necessrio que envolva sempre unidade prtica
com uma finalidade. Caso contrrio, predomina a perspectiva behaviorista, em que a
competncia vista apenas como comportamentos observveis. A competncia torna-
se, assim, heterognea, em termos de constituintes, e homognea, pela sua finalidade
tcnico social. (Rey et al., 2005: 25).
Como fomos tornando evidente, a competncia a capacidade para efectuar uma
tarefa, a qual no deve ser confundida com a actividade que um sujeito realiza por
prazer ou por obrigao, mas de acordo com o sentido que este lhe atribui quando a
realiza. Assim, mais vantajoso a unio de diversas tarefas com um fim, em alternativa
a exerccios parcelares ou a operaes demasiado parciais que, muitas vezes, so
consideradas sem sentido, inteis e no merecem empenho na sua realizao.
A introduo da noo de competncia no contexto escolar deve, afinal, ser
entendida como uma forma de valorizar no apenas o conhecimento de factos, o
domnio de conceitos e saberes ou o saber-fazer, o saber-estar e o saber-tornar-se
necessrios execuo de uma aco como resposta a uma questo predeterminada,
mas, sobretudo, o saber interpretar a situao ou problema novo e o ser capaz de
escolher diferentes processos e competncias elementares automatizados para resolver a
situao ou problema com sucesso.
Pelo exposto, podemos falar em transmitir e ensinar saberes, numa orientao
curricular tcnica, mas, no podemos dizer o mesmo a nvel das competncias. Como
vimos, para adquirir e desenvolver competncias fundamental o empenho de cada um
na resoluo de problemas que aparecem no seu quotidiano. Logo, para que os alunos
identifiquem a finalidade das tarefas, encontrem sentido no trabalho e consigam atingir
competncias de segundo e terceiro grau, no se ficando apenas pelas elementares ou
automatizadas do primeiro grau, necessrio propor a resoluo de situaes-problema,
adaptadas ao contexto em que esto inseridos.
Como alerta Huebner (2005: 23), a tarefa educativa no pode parar at dispormos
do conhecimento cientfico. Por isso, prosseguimos com a operacionalizao de
competncias na escola, para que os alunos desenvolvam competncias de forma
autntica e significativa ou, como sublinha Roldo (2004: 17), para que aprendam o que
precisam, pessoal e socialmente, para uma boa integrao na sociedade.

1.3 Operacionalizao de competncias na escola

Com a publicao do Currculo Nacional, onde esto contempladas as

competncias especficas para cada rea disciplinar e as competncias gerais para todo o
ensino bsico, sem dvida, uma das funes da escola a de facilitar a aquisio de
competncias, situao que por ser nova provoca muitas dvidas nos professores.
Esta mudana significativa, na opinio de Rey et al., (2005: 13), no provoca
incertezas apenas na operacionalizao de competncias, mas tambm na avaliao
dessas mesmas, questo que procuraremos clarificar no captulo seguinte, e atingem os
professores no s em Portugal, mas noutros pases tambm, como em Frana, Espanha,
Itlia, Alemanha, etc., porque a operacionalizao de competncias surgiu na escola
como uma nova imposio da instituio escolar., ignorando o conhecimento
necessrio por parte dos professores, para as porem em prtica.
Embora as reformas, por si ss, no consigam provocar grandes mudanas na
prtica educativa, so necessrias e podem ser muito produtivas se forem ao encontro
dos objectivos da escola e, sobretudo, se ouvirem a opinio dos professores, a fim de
compreenderem as reais dificuldades e apoiarem as iniciativas inovadoras que surgem
nas escolas. Neste sentido, Canrio (2004: 32) menciona que tm sido as escolas a
mudar (ou esvaziar de sentido) as reformas e no o contrrio; [e que] s possvel
mudar as escolas com os professores e no contra eles..
 Na opinio de Seabra (1992: 72), antigo embaixador de Portugal na UNESCO e
Ministro da Educao, o sucesso das reformas educativas depende, tambm, muito dos
professores, porque estes so, em grande parte, os agentes principais, quando trabalham
com competncia pedaggica, profissional e empenhamento.
As reformas curriculares, na opinio de Perrenoud (2003: 18), j vo,
actualmente, ao encontro dos objectivos da prpria escola, porque esto relacionadas
com o conhecimento e a aco, ao mesmo tempo que incidem fortemente sobre a
profisso do aluno e a de professor.. Logo, h que aprender como proporcionar a
aquisio e desenvolvimento de competncias, porque estas no se ensinam, mas
constroem-se.
Sabemos que, por vezes, mudar difcil, uma vez que a mudana implica
enfrentar novas situaes que mudam os hbitos, ou seja, implica desaprender para
aprender novamente. Contudo, no podemos ficar parados, porque tudo est em
constante mudana e, neste incio do sculo XXI, indubitavelmente, a misso da escola
proporcionar a aquisio de competncias. (Rey et al., 2005: 13).
Em resultado desta nova pedagogia, o fundamental consiste na procura de
formao para renovar as prticas, para saber gerar condies que conduzam
construo e ao desenvolvimento de competncias, porque a aprendizagem de uma
competncia autntica no corresponde a um processo estereotipado de uso rotineiro e
predeterminado, mas capacidade de responder positivamente a situaes complexas e
inditas, o que envolve uma nova combinao de processos anteriormente aprendidos
(Rey et al., 2005: 39).
Perante um currculo por competncias , portanto, essencial um conhecimento
sobre o saber formular e operacionalizar competncias, para ajudar os alunos no
processo de aquisio, mobilizao e combinao de uma ampla srie de processos
bsicos, necessrios ao julgamento e escolha do que se ajusta melhor a uma tarefa ou a
vrias tarefas novas e complexas que aparecem no quotidiano.
Em relao formulao de competncias, Barreira e Moreira (2004: 23-27)
advertem que deve centrar-se numa tarefa a executar, numa situao nova e
significativa, ter um nvel adequado, ser redigida de forma precisa e permitir a
mobilizao de um conjunto de saberes e capacidades, quer estas sejam cognitivas,
scio-afectivas ou gestuais.
Relativamente operacionalizao das competncias, defendem que consiste
numa tarefa exigente, porque as competncias possuem caractersticas complexas,
evolutivas, globais e interactivas, que devem ser atendidas durante a operacionalizao.
As caractersticas complexas assentam na organizao dinmica dos seus componentes
e no na sua soma; as evolutivas apoiam-se em recursos a mover em contextos ou
situaes diversas; as globais integram saberes, mas no se reduzem apenas a eles,
recorrem tambm a recursos ligados personalidade, interesses e atitudes. Por fim, as
interactivas esto sempre ligadas aos contextos de aplicao.
Para que todas estas caractersticas sejam atendidas, estes autores propem que as
competncias sejam exercitadas num crculo de uma famlia de situaes. Este conceito
corresponde a um grupo de situaes prximas, mas que possuem questes ou contextos
diferentes. Em sntese, as situaes devem ser idnticas, mas, a nvel dos materiais a
produzir e dos recursos a consultar, torna-se essencial designar variveis que permitam
diversificar o grau de complexidade.
Deste modo, a construo de uma situao-problema ou de uma famlia de
situaes-problema deve corresponder a uma necessidade real, a um problema preciso e
algo complexo, a uma situao semelhante na estrutura, mas nova na forma, de modo a
constituir um desafio a ultrapassar e uma tarefa significativa, com alguma utilidade.
Por situao-problema, Barreira e Moreira (2004: 24), apoiando-se em Roegiers
(2001), criador da noo de famlia de situaes como um conjunto contextualizado de
informao articulada perante uma determinada tarefa., consideram a situao-
problema como o elemento mais importante da pedagogia das competncias, uma vez
que, consoante a situao a resolver e as perspectivas de cada um, mobilizam-se saberes
e capacidades de forma variada.
Neste processo, a resoluo da situao-problema como meio de aprendizagem e
modificao do comportamento pelos alunos, segundo Barreira e Moreira (2004: 27),
amparando-se em Minder (1999), passa por quatro momentos diferentes: o primeiro
momento corresponde explorao global da situao-problema, como forma de
tomada de conscincia e descodificao dos obstculos e dificuldades do problema; o
segundo momento corresponde admisso do novo problema nos conhecimentos
anteriores; o terceiro pertence destabilizao das representaes, em virtude da entrada
de nova informao que ir provocar o conflito cognitivo, e, finalmente, o quarto
momento equivale a novas representaes que determinaro a soluo para o problema.
De acordo com esta perspectiva, a formulao, a operacionalizao e a aquisio
de competncias dependem das tarefas a realizar e dos recursos a serem mobilizados.
 Na opinio de Rey et al. (2005: 173-176), a conquista de competncias passa pela
preparao de vrios procedimentos, mas, sobretudo, pela descoberta da famlia de
situaes a que esses procedimentos pertencem. Esta actuao, por um lado, benfica,
porque os alunos associam os processos e os elementos do saber a um modelo de
situao, mas, por outro lado, limitativa, porque sempre que aparecer uma situao
que no habitual, os alunos tero de analisar autonomamente e descobrir a que famlia
pertence.
A noo de famlia de situaes, na opinio dos autores acima citados, surgiu com
o propsito de ajudar os alunos na transferncia de competncias, na medida em que
este processo no automtico e requer um trabalho prprio de aprendizagem. Mas, na
verdade, o processo de transferncia no assim to evidente. Mesmo que as tarefas
tenham um factor em comum e que se faa uma interligao de operaes mentais,
preciso uma interpretao pessoal da situao, o que requer uma operao intelectual
particular, que diverge de caso para caso. No entanto, apesar desta dificuldade aparente,
estes autores alegam que preciso ter presente que uma aprendizagem digna passa pelo
aluno ser capaz de reconhecer de forma autnoma a situao perante a qual deve mover
uma operao.
A utilidade desta actividade cognitiva e a dificuldade na interpretao ou
enquadramento das situaes reconhecida por Perrenoud (1999: 28-29), j que todas
possuem diversas caractersticas que o aluno deve enfrentar e destacar as pertinentes.
Perante um s problema, na verdade, podem aparecer diversos enquadramentos ou
propostas de soluo. Importa saber, ento, como descobrir as caractersticas mais
importantes, perante uma situao.
A anlise do enquadramento da situao para Rey et al. (2005: 179) no implica
s a seleco dos elementos pertinentes, mas tambm o estudo dos elementos
situacionais. Logo, no a situao com as suas mltiplas caractersticas que legitima o
sentido, mas o sujeito, atravs da sua interpretao pessoal da situao. E, acrescentam
que a partir do momento em que uma competncia corresponde capacidade de
executar eficazmente uma tarefa ou um conjunto de tarefas, aquela forma de actuao
inevitavelmente vlida., o que quer dizer que devemos aceitar diferentes escolhas,
porque correspondem a diversos formatos de decifrar a situao.
Neste contexto de aprendizagem, podemos proferir que formular e resolver
situaes-problema uma forma de criar zonas de desenvolvimento proximal.
(Vygotsky, 1989: 97). A este propsito, Rey et al., (2005: 26-37) consideram que a
operacionalizao de competncias atravs da resoluo de situaes-problema deve ser
associada perspectiva construtivista de aprendizagem, porque os alunos so colocados
perante situaes que, por vezes, no tm conhecimentos suficientes para encontrar a
soluo, mas as situaes esto prximas de um patamar que lhes vai permitir
compreender e avanar.
Ainda na opinio destes autores, o aluno, perante as situaes novas e complexas,
interroga os seus raciocnios, cria um saber de forma autnoma, entende o problema de
forma global e no segmentada, o que abrange diversos mecanismos intelectuais, e v o
saber como um conjunto de competncias teis que se constroem na resoluo de
problemas significativos e no como uma sucesso de produtos.
Estas vantagens fazem da expresso situao-problema uma das melhores formas
de desenvolver competncias, a qual pode aparecer associada resoluo de problemas
escolares transdisciplinares, para os quais os alunos j devem dominar os processos de
base e depois s tm que seleccionar e combinar os necessrios sua soluo, ou pode
ainda, aparecer associada a um problema extra-escolar que apela, igualmente, aos
conhecimentos adquiridos na escola, mas que no constitui uma prova de avaliao
escolar.
tendo em conta as vantagens acabadas de referir que apresentamos, agora, as
vrias actividades de aprendizagem definidas por Roegiers (2001, cit. por Barreira e
Moreira, 2004: 28-30), as quais visam desenvolver competncias, a partir da resoluo
de problemas em contexto.
Existem actividades de explorao que consistem na anlise de diversos tipos de
documentos; actividades de resoluo de problemas complexos que podem durar vrios
dias ou semanas, e envolver diferentes formas de pesquisa, desde consulta nas
bibliotecas, nos sistemas informticos e no prprio campo de aco; actividades de
aprendizagem sistemtica como forma de organizao e fixao dos diferentes saberes e
noes adquiridas; actividades de estruturao, como elaborao de resumos, esquemas,
linhas de tempo, etc., para situar as novas aprendizagens em relao s anteriores e
estabelecer laos entre elas; actividades de integrao simples que correspondem
resoluo de problemas, descrio situaes, finalizao ou comentrio a uma banda
desenhada ou a uma histria, ou actividades de integrao mais complexas, como escrita
de textos para publicar, visitas de estudo, construo de maquetas, montagens
audiovisuais, etc., todas como forma de atribuir sentido s aprendizagens, e finalmente,
actividades de avaliao, como forma de melhorar o desempenho dos alunos, atravs do
conhecimento das dificuldades na resoluo de todo o processo.
Outro trilho pedaggico possvel de proporcionar a aprendizagem por
competncias, segundo Rey et al., (2005: 185-188) a pedagogia de projecto, a partir de
problemas, questes ou situaes mais ou menos complexas, seleccionadas pelos alunos
ou, pelo menos, aceite por eles se forem os professores a decidirem, porque permite a
mobilizao e contextualizao de saberes, a pesquisa e a organizao de informao, a
motivao e o sentido no trabalho.
A pedagogia de projecto, segundo Michel Fabre (1999, cit. por Rey et al., 2005:
186) permite ao aluno problematizar, o que diferente de resolver problemas escolares.
Quando o aluno problematiza envolve a construo do problema, a elaborao de
perguntas acerca de uma situao fora dos problemas escolares. No entanto, alega que
os alunos, s vezes, podem concorrer mais para a eficcia do que para uma compreenso
do real. Cabe escola, ento, estimular a organizao e planificao da prpria
actuao, para no se restringir apenas a reaces instantneas. O professor deve
controlar o projecto para evitar o afastamento de uma compreenso instruda do mundo,
ao mesmo tempo que o aluno enquadra a sua viso pessoal da realidade.
Barreira e Moreira (2004: 43) corroboram da ideia de que a pedagogia de projecto
permite a construo do saber e simultaneamente a compreenso do meio, amplia a
responsabilidade, a autonomia e motiva os alunos. Tal como Rey et al. (2005: 15),
acentuam, ainda, que os professores devem acompanhar a evoluo do trabalho,
fornecer pistas, ajudar quando solicitados e realizar avaliaes formativas constantes.
Perrenoud (1995: 30) defende que no devemos ficar presos aos contedos das
disciplinas, mas mudar o trabalho, negociando e construindo projectos com os alunos,
porque estes tm outros desafios e projectos, que so mais motivadores e significativos
do que alguns exerccios colocados pelo professor. Em seu parecer, s assim se vive e
aprende activamente na escola.
De facto, a pedagogia de projecto, ao permitir que os alunos se sirvam dos
elementos de base aprendidos na escola, como um instrumento para fazer uma anlise
pessoal da situao, para reflectir sobre o que fazer e para escolher autonomamente qual
a tarefa a desenvolver, est a conceder ao aluno o papel principal na atribuio de
sentido tarefa, o que lhe permite desenvolver competncias complexas.
O prprio Currculo Nacional apela, tambm, ao desenvolvimento de
competncias de segundo e terceiro grau, competncias autnticas, que permitem
interpretar situaes novas, complexas e mobilizar conhecimentos, capacidades e
competncias automatizadas de primeiro grau. No entanto, Rey et al. (2005: 46-47)
alegam que a preferncia nas escolas vai para as competncias elementares do primeiro
grau, competncias que representam tarefas estandardizadas e que requerem operaes
idnticas na sua resoluo, por exemplo desenhar figuras simples e decompor nmeros,
porque os resultados so comunicveis e dependem de um trabalho estandardizado.
Apesar de no utilizar a mesma terminologia de Rey et al. (2005), Roldo (2003:
21-22) concorda que se devem desenvolver na escola mais competncias de segundo e
terceiro grau. Por exemplo, quando Roldo fala em objectivos que, por si ss, no
apontam para a construo de competncias, podemos design-los de competncias
elementares de primeiro grau, mas quando diz que esses objectivos associados a outros
objectivos j permitem a verdadeira construo de competncias, neste caso, j
podemos design-los de competncias interpretativas e complexas de segundo e terceiro
grau.
Na operacionalizao de competncias, o mais relevante para esta autora, consiste
em pensar na funo, na finalidade, na pertinncia dos objectivos que se pretendem
trabalhar na escola, e no substituir a palavra objectivos por competncias,
simplesmente, para que no se corra o risco de ficar apenas pelos processos
automatizados.
Rey et al. (2005: 123-134) alegam que o fundamental atender aos trs graus de
competncia, sobretudo s competncias de segundo e terceiro grau, e no ficar
unicamente pelas competncias do primeiro grau, embora para chegarmos s
verdadeiras competncias necessrio que os processos de base, do primeiro grau,
estejam automatizados. Neste sentido, realizaram uma investigao, entre 1999 e 2001,
com 1200 alunos, da qual resultou um modelo trifsico de desenvolvimento e avaliao
de competncias, sobretudo, das competncias de segundo e terceiro grau, mas onde as
competncias elementares tambm esto contidas.
Este modelo, como o prprio nome indica corresponde a trs fases. Na primeira
fase, os alunos so confrontados com uma tarefa complexa que devem analisar e
resolver sozinhos. Na segunda fase, a tarefa complexa dividida em tarefas mais
simples para facilitar a sua compreenso e resoluo. Por fim, na terceira fase, os alunos
s tm que treinar as operaes que anteriormente no conseguiram realizar.
Os resultados da aplicao deste modelo trifsico levaram os autores a conclurem
que os alunos que no dominam os processos de base, os quais correspondem terceira
fase da realizao da tarefa e s competncias elementares do primeiro grau, no
conseguem, tambm, realizar a primeira fase, a qual consiste em analisar uma situao
nova e complexa, o que corresponde a competncias interpretativas e complexas de
segundo e terceiro grau. Concluram, ainda, que o facto de os alunos no dominarem as
competncias bsicas, leva a que se concentrem menos no que essencial. Logo,
fundamental desenvolver competncias de segundo e terceiro grau, mas para que estas
se desenvolvam necessrio que as competncias elementares tambm estejam
assimiladas.
Assim, sugerem que se automatize certos processos de base, para evitar uma
sobrecarga cognitiva perante uma situao nova e complexa, para ficarem mais livres na
interpretao dos elementos novos e para executarem as etapas necessrias ao
desempenho total da tarefa.
Analisando esta sugesto, verificamos que a exercitao das competncias
elementares do primeiro grau, preferidas pelas escolas, podem e devem ser
desenvolvidas, desde que os professores no esqueam as outras, as interpretativas e as
complexas, as quais permitem uma viso global, tm sempre uma finalidade e esto
ligadas ao contexto. O domnio automatizado dos processos de base no suficiente,
mas indispensvel construo das competncias de segundo e terceiro grau, ou seja,
necessrio interpretao do enquadramento da situao e sua resoluo.
Apresentamos, agora, uma estratgia de aprendizagem sobre as capitais europeias,
elaborada por Roldo (2004: 21-22), onde bem visvel como trabalhar todas as
competncias de forma global e significativa. Roldo narra que se um professor se
debruar s sobre a memorizao das capitais europeias, estar apenas a desenvolver
competncias de primeiro grau, mas se o professor for mais alm, pode desenvolver as
competncias de segundo e terceiro grau, propostas por Rey et al. (2005), e que
consiste, apenas, em desenvolver o trabalho de modo a que os alunos saibam situar as
capitais europeias nos respectivos pases e as consigam localizar num mapa, ou ainda
que as situem em relao umas s outras.
Assim, no necessrio comear a prtica educativa com os processos de base ou
as competncias elementares, atravs de exerccios segmentados e desprovidos de
sentido, mas pode ser atravs de uma tarefa global, onde os alunos analisam a situao
em primeiro lugar, e a confrontam-se com a necessidade de certos exerccios parciais, a
partir dos quais se ir dar a sua sistematizao, mas com uma finalidade e com sentido.
O importante na operacionalizao de competncias , sobretudo, permitir ao aluno
novas situaes que o faam reflectir, interpretar, recorrer aos conhecimentos adquiridos
e, indirectamente, estar a trabalhar os trs tipos de competncias.
Os professores, segundo o estudo realizado por Rey et al. (2005), tm conscincia
de que os alunos tm mais facilidade na realizao dos processos automatizados e
conhecidos na terceira fase do que na seleco de processos adequados a uma situao
nova, na primeira e segunda fase. Na verdade, assumem que as reais dificuldades dos
alunos comeam quando tm que seleccionar e organizar autonomamente processos
definidos, perante situaes com as quais no esto familiarizados. Com o
conhecimento desta situao concreta, os professores deviam auxiliar os alunos a
relacionar os processos conhecidos com situaes novas, atravs das diversas
actividades pedaggicas aqui focadas, sobretudo, a explorao da famlia de situaes-
problema, a qual implica a interpretao da situao, bem como a identificao das
tarefas a realizar, o domnio dos processos de base e o trabalho de projecto.
Esta mudana significativa na aco educativa diria implica no s a escola, o
currculo e o aluno, mas, necessariamente, o professor. Como diz Roldo (2003: 49),
no interior da aco do professor e da escola, e s a, que temos capacidade para intervir
e a possibilidade de investir..
Perrenoud (2003: 22) menciona, tambm, que qualquer mudana no programa,
por mais banal que seja, requer sempre uma actualizao por parte dos professores.
Caso contrrio, nada muda no contexto didctico, na maneira de preparar as aulas e
avaliar os acontecimentos dos alunos.. neste sentido que iremos analisar as
competncias definidas no Currculo Nacional do Ensino Bsico e o papel do professor
face a essas mudanas curriculares.

1.4 As competncias no Currculo Nacional do Ensino Bsico

A aprendizagem a partir do cumprimento de programas e de manuais iguais para

todos, onde o desenvolvimento cognitivo sobrevalorizado, no promove o sucesso
educativo na sociedade actual, a qual est cada vez mais exigente a nvel do domnio de
competncias.
O aprender e o avaliar no se devem reduzir apenas dimenso cognitiva, mas
abranger tambm os comportamentos, as atitudes e os valores. A aprendizagem implica
o domnio de saberes, mas implica ainda a mobilizao desses saberes, para que se
tornem efectivamente em competncias.
Actualmente, a finalidade explcita da escola deve ser a aquisio e
desenvolvimento de competncias, para que esta no empobrea cada vez mais volta
de uma uniformidade programtica pouco eficaz, a que se vo agregando sucessivas
adies de novas reas, que no resolvem o problema de fundo porque no constituem
um corpo estruturado e coerente de aprendizagens significativas a alcanar. (Roldo,
1999: 48).
por esta razo que o Currculo Nacional do Ensino Bsico no se identifica com
uma adio de disciplinas e prope uma nova cultura de currculo e prticas educativas
mais autnomas e flexveis, visando uma formao para a autonomia e para o
desenvolvimento de competncias (Abrantes, 2001: 10).
A autonomia, neste mbito, entendida como o ser capaz de agir de forma
responsvel e independente e, ao mesmo tempo, saber ser e saber respeitar os outros. A
competncia, como j mencionmos anteriormente, entendida como o saber actuar
correctamente em diversas situaes, apoiando-se nos saberes, mas no se limitando a
eles, porque uma competncia autntica no existe sem saber e sem saber fazer, mas
ela ultrapassa-os pelo prprio facto de os integrar. (Reboul, 1982: 183).
O Currculo Nacional apresenta, em termos de competncias, no s disciplinas,
mas tambm reas disciplinares e novas reas curriculares no disciplinares,
nomeadamente a rea de Projecto, o Estudo Acompanhado, a Formao Cvica e,
ainda, actividades de enriquecimento curricular que se baseiam nos domnios da
educao fsica e desporto, das artes, das tecnologias e da experimentao cientfica.
Todas estas reas devem ser desenvolvidas de acordo com os princpios da
diferenciao, adequao e flexibilizao (Abrantes, 2001a: 5).
Com a nova rea curricular no disciplinar, o Estudo Acompanhado, os alunos
iro desenvolver, sobretudo, a capacidade de aprender a aprender. Na rea de Projecto,
iro envolver-se na concepo, realizao e avaliao de projectos, e na Formao
Cvica, como espao de desenvolvimento da educao para a cidadania, iro reflectir e
partilhar experincias, questes e preocupaes sentidas em relao sua participao
na turma, na escola e na comunidade.
As actividades de enriquecimento curricular correspondem a oportunidades de
aprendizagem que devem ser articuladas com todas as reas do currculo e no so
obrigatrias.
 As disciplinas e reas disciplinares contm as competncias especficas ou os
saberes que so considerados fundamentais a cada disciplina e rea disciplinar, para os
trs ciclos do ensino bsico. As competncias especficas devem ser proporcionadas a
todas as crianas e jovens, de modo a que possam compreender a natureza e os
processos de cada disciplina ou das diferentes reas de conhecimento e desenvolvam
ainda uma atitude positiva em relao aco intelectual e aco prtica inerente a
essas competncias. Para que este objectivo seja atingido, do currculo constam
conjuntamente vrios tipos de experincias educativas que os alunos devem realizar nas
diferentes reas do currculo.
Do Currculo Nacional fazem parte, ainda, dez competncias gerais que
correspondem ao perfil de sada dos alunos no final do ensino bsico. Estas
competncias assumem um papel principal no desenvolvimento do currculo e, por isso,
atribuiu-se um sentido para cada uma delas, definindo um conjunto de aces a
desenvolver por cada professor, de forma transversal.
A operacionalizao num campo de aco transversal implica uma articulao
lgica com todas as reas disciplinares e no disciplinares, de forma a abranger diversas
situaes, contextos e todas as dimenses educativas: conhecimentos, valores, atitudes e
comportamentos. , portanto, uma operacionalizao que visa uma actuao em
convergncia nas diferentes reas e dimenses do currculo, para que todos os alunos
adquiram as competncias necessrias integrao numa sociedade que est em
constante devir e apresenta vrios desafios.
Estas competncias gerais, segundo Paulo Abrantes (2001: 4), devem ser
assumidas como um fio condutor do desenvolvimento dos projectos curriculares de
escola e de turma. Temos, assim, um instrumento conceptual e metodolgico de carcter
geral que serve de base a todas as escolas, mas que se torna singular, na medida em que
cada escola constri os seus projectos de acordo com caractersticas e finalidades
especficas.
Falta-nos mencionar, como parte integrante do Currculo Nacional, o
desenvolvimento de temas transversais a diversas reas disciplinares, nomeadamente, a
educao alimentar, a educao para a preveno rodoviria, para a sade, a educao
ambiental e a educao sexual. Outros temas podero integrar o currculo atravs da
realizao de projectos de natureza transversal e interdisciplinar, se forem considerados,
pela escola, como teis e necessrios.
 A preparao do meio, atravs de actividades e situaes de aprendizagem
diversificadas e de acordo com as competncias pretendidas, outro aspecto que o
currculo apela similarmente a todos os professores de todas as disciplinas e reas
curriculares, para que os alunos possam mobilizar os seus conhecimentos, as suas
capacidades e percebam os processos e as finalidades das situaes de aprendizagem.
Aps o exposto sobre o currculo, podemos referir que desde 2001, a nvel
nacional, existe um documento reflexivo e inovador, estruturado em competncias
essenciais, que se dividem em especficas e gerais, que so entendidas como saberes em
aco e que permitem uma sequencialidade e globalidade do ensino, adaptado aos
diferentes contextos e situaes concretas, de forma a promover a diferenciao e uma
aprendizagem significativa para todos no ensino bsico.
Segundo Paulo Abrantes (2001: 9-11), este documento oficial, com as
competncias consideradas essenciais e estruturantes para cada um dos ciclos do ensino
bsico, assente em princpios e valores de qualidade, , sem dvida, uma forma de
melhorar as escolas e as aprendizagens de forma abrangente, numa sociedade cada vez
mais heterognea a nvel cultural e social, porque apresenta diversos aspectos
inovadores essenciais a uma maior e melhor aprendizagem, em particular a educao
para a cidadania, a utilizao das tecnologias da informao e da comunicao de forma
transversal, e as novas reas curriculares no disciplinares.
Estas novas orientaes curriculares, estabelecidas a nvel nacional, implicam uma
viso mais abrangente e integradora do currculo e uma dupla funo para a escola:
formar para as competncias e para os conhecimentos de forma interactiva e adequada a
cada regio, a cada escola e a cada aluno, para que todos dominem competncias
interpretativas e complexas, necessrias integrao e sobrevivncia na sociedade.
Com efeito, a aquisio de conhecimentos continua a ser importante, mas quando
integrada num conjunto mais amplo de competncias que se podem mobilizar ao longo
da vida. Como sublinha Le Boterf (2005: 118), o que se deve procurar uma forte
coerncia de modo a criar convergncia.. Mas, como todos sabemos o mais simples
nem sempre se torna o mais fcil de aplicar. Para simplificar, por vezes, preciso muito
mais trabalho.
Os conhecimentos e as competncias, na opinio de Roldo (2004: 24), devem ser
complementares, porque a competncia no exclui, mas exige, a apropriao slida e
ampla de contedos, organizados numa sntese integradora, apropriada pelo sujeito, de
modo a permitir-lhe convocar esse conhecimento face s diferentes situaes e
contextos..
Para Perrenoud (2003: 30), no pode haver competncias sem saberes. A
aquisio de conhecimentos muito importante, mas nunca desligada da aplicao
prtica, em situaes concretas. Logo, a escola deve proporcionar o desenvolvimento de
competncias atravs da resoluo de problemas, onde os saberes entram em aco.
Neste sentido, Roldo (2004: 25) alega que necessrio ir substituindo uma orientao
cognitiva e tcnica que predomina nalgumas escolas por uma orientao que foque todo
o trabalho da escola no sentido da aquisio de competncias.
Um currculo orientado para o desenvolvimento de competncias, como est o
nosso a nvel nacional, segundo Rey et al. (2005: 26-36), apresenta imensas vantagens.
Uma delas prende-se com a ausncia de decomposio e perda de sentido nas
aprendizagens, porque as aces apelam para a operacionalizao de um objectivo, para
um fazer e no apenas para a aquisio de conhecimentos. Outra vantagem diz respeito
a uma maior participao dos alunos, de forma significativa e til, o que leva adopo
de mtodos activos, de uma orientao construtivista da aprendizagem e metodologia
da situao-problema ou famlia de situaes. Esta actuao conduz a outra vantagem,
que consiste em restabelecer a finalidade e o sentido aos saberes, uma vez que o
conhecimento autntico no exclusivamente memorizao de saberes, mas a
capacidade de lhes conferir sentido, em contextos reais.
Est, certamente, fora de questo que a resoluo de situaes da vida real,
complexas e no estereotipadas so mais motivadoras. Todavia, Rey et al. (2005: 30)
alegam que a motivao dos alunos no se pode restringir apenas ao recurso de
situaes da vida real ou extra-escolar, porque para o mundo se tornar inteligvel
necessrio o saber. Logo, deve-se associar o saber resoluo de situaes reais, para
que os alunos se apercebam que os saberes ensinados podem transformar-se em
competncias teis no seu quotidiano. Assim, o saber torna-se libertador e constitui uma
competncia, porque permite o enriquecimento da experincia individual de cada um.
Por vezes, o saber pode ser entendido como um corpo social, presente em livros e
outras publicaes, e o currculo em termos de competncias pode funcionar da mesma
forma que um programa elaborado por objectivos para cada disciplina. Mas, na verdade,
a viso no a mesma.
Falar do saber enquanto competncia, significa enaltecer a aptido do indivduo
para trabalhar com ele, porque para se edificar saberes enquanto competncias no basta
aceder a alguns produtos e responder s necessidades dirias, mas sobretudo mobilizar
os adquiridos com vista resoluo de problemas.
Em relao ao programa e ao currculo, na opinio de Abrantes (2001a: 3), temos
que romper com a viso de currculo como um conjunto de normas a cumprir de modo
uniforme em todas as salas de aula e de se apoiar, no [] desenvolvimento de novas
prticas de gesto curricular..
Neste sentido, Roldo (2004: 73) abona que o que temos tido so programas
comuns, no referenciais de aquisies comuns, o que diferente.. Frequentemente
ouve-se que a transmisso e a acumulao de saberes por parte dos alunos tem
provocado o insucesso escolar e a operao de seleco. Da ter sido necessrio
questionar se com os nossos programas super prescritivos e uniformes, estamos a
garantir um nvel comum de aprendizagens?.
Atravs dos exames nacionais e das estatsticas associadas, a realidade demonstra
o contrrio. Segundo um artigo do Dirio de Notcias do Funchal, escrito por Marta
Caires (2006: 5), no dia 21 de Novembro, o economicista Eugnio Rosa fez um estudo,
tendo por base os nmeros do Eurostat, centro de estatstica da Unio Europeia, e
concluiu que entre 2005 e 2006, o abandono escolar subiu de 38,6 para 40 por cento..
O director Regional de Planeamento e Recursos Educativos da Madeira, Gonalo
Arajo, tambm reconhece este facto, alegando que as mdias nacionais, enviadas por
Portugal todos os anos para o Eurostat no tm sido simpticas. A Madeira, em termos
de mdias, ficou nos ltimos lugares. Um indicador que no favorece a Regio. (idem).
Perante esta realidade, torna-se necessrio reflectir, a fim de descobrir o que tem
vindo a falhar e encontrar solues eficazes. Para j, podemos afirmar que um ensino
uniforme, com uma viso rgida e prescritiva do currculo, no corresponde s
necessidades da sociedade actual, cada vez mais diversa, mltipla e exigente quanto s
competncias dos diferentes profissionais.
Em Portugal, j temos um Currculo Nacional do ensino bsico com as principais
competncias e vrios tipos de aces educativas a serem desenvolvidas por todos os
alunos como um todo, possveis de assegurar a formao integral dos alunos. Ento,
pensmos ns que compete s escolas e aos professores uma operacionalizao de
forma flexvel e significativa, a fim de encontrarem respostas adequadas a cada contexto
real e a cada aluno.
Na opinio de Rey et al. (2005: 41-46), esta mudana significativa de programas
por disciplina e por anos de escolaridade, baseados em contedos a ensinar, para um
currculo com competncias essenciais a desenvolver ao nvel de todo o ensino bsico,
positivo, uma vez que insiste num domnio de estratgias que permitem a construo de
um verdadeiro saber, o qual contm uma srie de competncias, e, a nvel da avaliao,
como o desenvolvimento de competncias depende da resoluo de tarefas, torna-se
mais fcil verificar se a tarefa ou no finalizada, embora no seja esse o objectivo
principal da avaliao.
Todo este percurso, para Roldo (2004: 74), representa um salto qualitativo e
muito significativo, porque os contedos a serem desenvolvidos so pensados face s
suas finalidades de uso em vez de assumidos como fins em si mesmos e a avaliao,
como depende da organizao do prprio currculo, tambm tem em ateno a
qualidade da execuo dos alunos, em vez de uma lista de tpicos a memorizar.
Deste modo, as competncias decretadas no Currculo Nacional, bem como a sua
operacionalizao e avaliao atravs de mtodos activos e construtivistas so uma
soluo possvel para o desenvolvimento da aprendizagem de forma diferenciada,
integradora e significativa.
Segundo Rey et al., (2005: 41-47), nos documentos oficiais dos pases
francfonos constam competncias de segundo e terceiro grau, por possurem
componentes do saber e componentes processuais que devem ser mobilizados em
situaes desconhecidas e complexas. Estes documentos oficiais, j em 1991,
consideravam que os processos elementares, como saber resolver as quatro operaes,
no eram competncias autnticas, e que a verdadeira competncia no se podia limitar
realizao de uma operao, mas envolver o aluno em novas situaes que
implicassem a resoluo de vrias operaes e vrias escolhas.
Em Portugal, segundo Paulo Abrantes (2003: 7), o conselho consultivo que
coordenou todo o processo das novas orientaes curriculares a nvel nacional,
formulou o Currculo de forma a contemplar competncias especficas e gerais, a
questo da transversalidade das competncias e, ainda, vrios tipos de aces que
podem ser desenvolvidas em cada rea disciplinar e em cada ciclo, de modo a que todo
o processo de desenvolvimento do currculo seja autntico e no um treino para a
execuo de tarefas ou para a produo de respostas definidas antecipadamente. Na
elaborao dos documentos oficiais portugueses parece estar sempre presente a ideia de
que a competncia implica algum grau de autonomia relativamente ao uso do saber,
em situaes variadas, no se confundindo com aquilo que se sabe fazer para o teste e
que se esquece completamente depois das frias..
 Analisando as competncias do Currculo Nacional, reconhecemos que, em todo o
documento, predominam competncias de segundo e terceiro grau, as quais permitem o
desenvolvimento de competncias interpretativas e complexas, ao mesmo tempo que se
desenvolvem tambm competncias elementares. Por exemplo, a competncia usar
correctamente a lngua portuguesa de forma adequada e para estruturar pensamento
prprio. (DEB, 2001: 15), pode ser definida de competncia de segundo e terceiro
grau, visto implicar a utilizao da lngua portuguesa em diversas situaes de
comunicao, com recurso a diversas reas do saber. Da mesma maneira, a competncia
cooperar com outros em tarefas e projectos comuns. (idem), no se limita apenas a
uma tarefa ou a um projecto, mas a diversas tarefas ou diversos projectos, os quais
requerem uma preparao constante, porque no podem ter sempre a mesma resposta ou
a mesma reaco.
A nvel da matemtica, a competncia compreenso global dos nmeros e das
operaes e a sua utilizao de maneira flexvel para fazer julgamentos matemticos e
desenvolver estratgias teis de manipulao dos nmeros e das operaes. (DEB,
2001: 60), anuncia aces pouco estandardizadas, uma vez que dependem das condies
e contextos onde sero realizadas e ainda da personalidade do sujeito. As aces
utilizao de maneira flexvel e desenvolver estratgias teis pertencem a uma
classe aberta e implicam competncias de segundo e terceiro grau que se podem adaptar
a situaes nicas, significativas, difceis ou fceis, em diferentes contextos,
independentemente do indivduo empenhado.
Esta perspectiva de currculo, formulado em termos de competncias a
desenvolver de forma transversal, onde a aquisio de conhecimentos por si s j no
suficiente, implica uma mudana significativa no s da escola e do aluno, mas do
professor, tambm, para que consiga acompanhar a evoluo.

1.5 O professor e as competncias: qual o seu papel?

Falar do papel do professor nos dias que correm no tarefa fcil. Pois, sabemos
que a sua identidade social e funes esto a mudar. Alis, na opinio de Teodoro
(2006: 83), as funes dos professores tm vindo, com o passar dos anos, a aumentar.
Alm de professor, este tem de se assumir como psiclogo, assistente social, vigilante,
enfim, tem que cumprir uma srie de servios pelos quais responsvel, e que no
pertencem s suas verdadeiras funes. Para este autor, a tendncia cada vez mais a de
representar a profisso de professor como a de um trabalhador social, e aderindo aos
termos de Michel Foucault (1996), defende que esto a emergir novos modos de
fabricao da alma dos professores..
Este evoluir da profisso leva a que exista actualmente muitos professores
desanimados. Basta olharmos para a realidade nas nossas escolas e vemos que os
professores que podem reformam-se logo, os que no podem encaminham-se para
mestrados e doutoramentos e os mais novos vivem num clima de incerteza, onde no
encontram motivao para o trabalho. Segundo o psiclogo Saul Jesus (2000: 82), a
desmotivao dos professores um dos indicadores do mal-estar docente na
actualidade..
Este problema, associado a uma sociedade cada vez mais competitiva e exigente,
faz com que o papel do professor corra o risco de se resumir a mais reunies, escrita
de relatrios, recolha e justificao de dados estatsticos, em detrimento de uma
verdadeira preocupao com o trabalho a nvel dos alunos, com o melhoramento das
prticas pedaggicas, com a busca de novas estratgias de aprendizagem significativas e
com um trabalho verdadeiramente colaborativo e democrtico. A consequncia provvel
desta situao, segundo o socilogo britnico Stephen Ball (2003, cit. por Teodoro,
2006: 93) a de que a autenticidade substituda inteiramente pela plasticidade..
Se esta situao se mantiver, na opinio de Hargreaves (2004: 15), os professores
tornar-se-o incapazes, desmotivados para ensinar para a sociedade do conhecimento,
e para alm dela.. Como opo, apela a um grande investimento no sistema educativo e
na qualificao dos professores para que ensinar e ser professor volte a ser uma misso
social capaz de moldar a vida e transformar o mundo..
Na literatura em geral, o professor considerado o elemento fundamental
mudana, inovao e ao funcionamento de qualidade da escola, mas pensamos ns
que a formao e as condies materiais tambm so elementos fundamentais para que
o professor, juntamente com toda a comunidade educativa, possa desenvolver projectos
adequados a cada contexto real.
O conhecimento da escola e da sociedade em que vivem os alunos essencial
aprendizagem, mas o professor deve avanar para alm do regional, do nacional e
abranger todo o mundo, porque se os professores no compreenderem a sociedade de
conhecimento no conseguem preparar os alunos para ela. (Hargreaves, 2004: 16).
 Perante uma sociedade cada vez mais diversificada, multicultural, em permanente
interaco uns com os outros e com o meio ambiente necessrio repensar a
especificidade do papel do professor. Cada vez mais urge uma escola onde os
professores sejam inclusivos, democrticos, cooperativos, o que implica, na opinio de
Brtolo Campos (1996: 18), novas representaes, novas prticas, novas estruturas e
novas organizaes. este o poder dos professores: s h educao adequada, s h
qualidade na educao, se eles a construrem, se eles inovarem..
Apostar nesta linha de pensamento , para Teodoro (2006: 24-25), ver o
professor como militante de justia social e o professor como investigador de sala de
aulas, o que implica da sua parte:

a convico de que todos os alunos podem aprender. [...] compreender e trabalhar com a
diversidade, seja de ordem fsica, social ou cultural, de participar na construo de
verdadeiros projectos de cidadania democrtica. [] ser um investigador de sala de aula,
capaz de conhecer os alunos e a comunidade com que trabalha, de construir estratgias de
diferenciao pedaggica, de trabalhar em equipa, de produzir quotidianamente inovao,
de mediar o contacto crtico dos seus alunos com a beleza do conhecimento e da aventura
humanas. (Teodoro, 2006: 24-25).

Todas estas aces so necessrias ao desenvolvimento de competncias,

aprendizagem significativa, o que implica o aperfeioamento de competncias por parte
dos professores, sobretudo a nvel da gesto do currculo. Os professores esto
habituados a cumprir os programas nacionais, a dar aulas pelos manuais escolares e a
aplicarem exames estandardizados, mas para que haja qualidade na educao actual,
fundamental a existncia de professores autnomos, criadores de currculos flexveis e
adequados ao contexto real, e, ainda, impulsionadores das condies favorveis a essa
transformao.
A pedagogia por competncias implica, no fundo, um avano na ideia de
professor como um funcionrio ou tcnico, concepo que surgiu no incio da profisso
docente. Maral Grilo (1996: 26) concorda com esta ideia e alega que o professor em
vez de ser visto como um funcionrio, deve ser considerado como um profissional,
cujas funes se resumem s seguintes:

o professor cada vez mais um educador, mais do que leccionador, porque hoje os
processos de formao do carcter, de comportamento, de capacidade individual, de
autonomia, de iniciativa, de gosto pelo trabalho e de responsabilidade, so mais importantes
do que os aspectos cognitivos. mais importante que cada jovem saia do sistema educativo
como cidado responsvel, do que sabendo as estaes de caminho de ferro O professor
, na escola, tambm um leccionador, um criador de iniciativas, um tutor, um coordenador e
um orientador. O professor , por excelncia, um integrador de conhecimentos e um
 promotor de capacidades e de comportamentos, o professor um investigador (porque
inovar investigar). E o professor , finalmente, e tem que compreender e actuar como tal,
um elemento de referncia: de referncia moral, de referncia profissional, e de referncia
cultural e este , talvez, um dos aspectos em que a responsabilidade do professor
individualmente, das organizaes de professores e dos prprios sindicatos tm maior
relevncia. (Grilo, 1996: 26).

Perante este discurso, chegmos concluso de que a prioridade tem que ser a
escola, os professores, no esquecendo os alunos, pois estes tambm so factores de
inovao, desde que o professor e a escola criem as condies que facilitam a sua
participao e as regras para um bom funcionamento. Grilo refere que j assumiu esta
concluso h muito tempo, bem como uma outra que diz respeito necessidade de
elevar publicamente a imagem do professor, situao que em 2007, se encontra muito
divulgada na comunicao social. Saul Jesus (2000: 84) chega a afirmar que algum do
mal-estar sentido pelos professores se deve, efectivamente, imagem social dos
professores transmitida atravs dos media., pois, a maior parte das vezes, os
professores s so notcia quando algo corre mal.
A este propsito, Maral Grilo (1996: 31) de opinio que os media, actualmente,
esto presentes em todos os contextos educativos e so essenciais, no s para melhorar
a imagem pblica da escola e dos professores, divulgando mais as coisas boas que se
fazem, mas tambm para educar para a sua gesto e para certos valores. Reconhece a
existncia de vantagens na ligao escola/media, mas defende que a escola tem que ser
capaz de representar um papel decisivo, se quiser preservar alguns valores. necessrio
valorizar mais os aspectos positivos, as boas prticas, os momentos de sucesso, para que
os alunos e professores tambm se sintam mais motivados e seguros no seu trabalho.
Teodoro (2006: 91-92) questiona se a qualidade de uma escola ou de um professor
se deve pautar por uma cultura competitiva, baseada nos resultados dos exames e acesso
ao ensino superior, ou se no ser mais natural ser associada

sua capacidade de combater a excluso social e constituir um exemplo de boas prticas

na incluso educativa, de promover o sucesso escolar de todas as crianas e jovens, de
democratizar o acesso s formas elaboradas de cultura por parte dos jovens oriundos dos
meios populares, de promover cidades educadoras democrticas onde viver junto seja uma
construo diria? (Teodoro, 2006: 91-92).

claro que no existem dvidas quanto ao que mais importante. A democracia

, efectivamente, a forma mais eficiente e humana de vivermos em sociedade. A
aquisio de conhecimentos importante, mas a sua obteno deve ocorrer
simultaneamente com o desenvolvimento de capacidades, de atitudes, numa formao
profunda de cada aluno, para que se desenvolvam as competncias necessrias sua
integrao pessoal, social e profissional.
Neste sentido, Antnio Torrado (2002: 26) opina que nem sempre o conhecimento
profundo da matria que o professor vai leccionar suficiente para que consiga
transmitir o gosto pela aprendizagem. Citando Sebastio da Gama, conta que este poeta,
no seu dirio, escreveu que o seu melhor professor tinha sido um de ingls que no
percebia nada de ingls. Isto, em sua opinio, quer dizer que o professor e o aluno
devem seguir o mesmo percurso e que a prtica do professor deve oscilar entre dois
mundos, o da juventude e o da maturao, em que algumas vezes ensina, mas noutras
aprende.
Descobrir o que faz com que alguns professores sejam bons ou se sintam
satisfeitos na sua profisso e outros no, provavelmente, deve-se ao facto de gostarem
de ensinar, de saberem relacionar-se com os outros, de saberem aproveitar as condies
reais, de saberem valorizar as pequenas coisas que acontecem, ou de trabalharem a
partir do seguinte propsito: j que temos que estar na escola, vamos tentar tornar
minimamente agradvel o espao/tempo em que l nos encontramos e trabalhamos em
conjunto com os colegas e alunos. (Saul Jesus, 2000: 90).
Alm do trabalho partilhado entre professores e alunos, Barreira e Moreira (2004:
38-39) alegam que o papel actual do professor passa, sobretudo, pelo proporcionar o
desenvolvimento de competncias no mbito de uma famlia de situaes, porque esta
metodologia implica actividades diferentes, mas com sentido e prximas umas das
outras, apelam operacionalizao de um objectivo e no apenas aquisio de
conhecimentos. Hoje em dia, o forte apelo ao uso das competncias faz com que os
professores, na elaborao dos seus planos pedaggicos, reflictam sobre o que
pretendem que os alunos saibam efectivamente no final das aulas, e sobre quais os
mtodos a utilizarem, de forma a provocarem uma diversidade de actividades
pedaggicas com sentido.
Para que os alunos se sintam mais motivados para o trabalho e,
consequentemente, haja mais sucesso escolar e menos abandono escolar, Rey et al.
(2005: 29-32) defendem, tambm, que os professores devem proporcionar a resoluo
de situaes da vida real complexas e no estereotipadas. A nfase colocada na
resoluo de problemas, porque medida que os alunos vo enfrentando dificuldades,
dvidas, o saber vai-se estruturando e construindo com sentido.
 No entender de Hargreaves (2004: 18), ensinar implica criar capacidades nos
alunos, desenvolver uma profunda aprendizagem cognitiva, criatividade e engenho;
recurso investigao, trabalho integrado em redes e em equipas [] promoo da
resoluo de problemas, assuno de riscos, confiana nos colegas [] capacidade de
enfrentar a mudana e empenho em melhorar continuamente.
Tal como Maral Grilo (1996), Hargreaves (2004: 20) defende, tambm, que
ensinar no pode ser s desenvolver a parte cognitiva. preciso, simultaneamente,
desenvolver os valores e emoes do carcter dos jovens; estabelecer compromissos
com a vida em grupo [] cultivar uma identidade cosmopolita; o que implica por
parte dos professores um compromisso com a autoformao alm da formao
profissional formal, trabalho com colegas em grupos de longa durao, bem como com
equipas temporrias, e ter oportunidades de ensinar e, portanto, aprender noutros
contextos e pases..
Nesta perspectiva, o professor deixa de ser o protagonista e torna-se um formador,
um guia, um facilitador de situaes de aprendizagem, um inventor de problemas e
desafios, um negociador de projectos com os alunos. Enfim, o professor vai organizar,
seleccionar e trabalhar a integrao dos conhecimentos que os alunos recebem dos
diversos meios de comunicao, planeando estratgias e actividades capazes de
favorecer o desenvolvimento das competncias essenciais e transversais.
Concretizar a aprendizagem de acordo com esta perspectiva de professor,
pressupe, para Barreira e Moreira (2004: 31-32), orientar a aprendizagem segundo uma
sequncia de trs fases. Na primeira fase, enquanto o aluno se prepara para construir os
seus saberes, recorrendo aos seus conhecimentos anteriores, clarificando tarefas,
identificando estratgias de aco e medidas a tomar, o professor um motivador. Na
segunda fase, o professor j assume o papel de um guia, enquanto o aluno constri
activamente os seus saberes, atravs da organizao e reorganizao dos conhecimentos,
da operacionalizao dos saberes, da realizao das actividades necessrias, da
existncia de momentos de auto-avaliao e co-avaliao. E, por fim, na terceira fase, o
professor torna-se um facilitador, porque permite que o aluno faa o balano dos seus
novos saberes atravs da auto-avaliao do processo e do produto, da identificao de
pontos fortes e fracos, da anlise dos seus progressos e esforos.
Recapitulando, o professor deve ser facilitador e organizador de situaes de
aprendizagem, que propiciam a busca de conhecimentos, a integrao dos novos saberes
com os anteriores, o acesso a diferentes recursos, um trabalho diferenciado, a interaco
e a participao na prpria avaliao. Ao aluno, por sua vez, compete resolver
problemas de complexidade diversa, num processo de descoberta e de partilha de
informao variada, realizar a sua prpria avaliao e ser criador dos seus
conhecimentos.
S atravs deste acto educativo, onde o professor e o aluno seguem um trabalho
diferenciado, mas partilhado, poder haver sucesso para todos. Na opinio de Morgado
(2001, 2003, 2004), esta gesto diferenciada dos percursos educativos, onde cada um
resolve situaes de acordo com os seus interesses e contexto difcil, mas necessria,
se queremos progredir verdadeiramente no sentido do sucesso. Para este autor, a
qualidade da relao pedaggica, da organizao e gesto da sala de aula, depende do
desenvolvimento pessoal do professor, sobretudo em dois aspectos: a comunicao na
sala de aula e as representaes e expectativas do professor. (2001: 35).
A forma como o professor gere toda a comunicao na sala muito importante,
porque pode valorizar no s a troca entre culturas diferentes, mas tambm a prpria
cultura do quotidiano dos alunos, utilizando diferentes tipos de comunicao, diferentes
formas de trabalho, no sentido do desenvolvimento de competncias de ordem
comunicacional, mas tambm de ordem pessoal e social.
A construo de representaes e expectativas positivas por parte do professor,
quer em relao sua profisso e sua capacidade de promover prticas pedaggicas
inovadoras e de sucesso, quer em relao capacidade e desempenho dos alunos,
outro factor fundamental qualidade e ao sucesso, apontado no s por Morgado (2001,
2003, 2004), mas, tambm, por Saul Jesus (2000) e Leonor Balancho (2003).
Alis, para Leonor Balancho (2003: 279) relevante que o professor desenvolva
o auto-conhecimento, a auto-valorizao e o auto-respeito, porque atravs do auto-
conhecimento, o professor e os alunos iro tomar conscincia das suas capacidades e
limitaes, atravs da auto-valorizao iro aumentar a confiana em si prprios e, por
fim, o auto-respeito atribui coerncia aos valores e sua aceitao. Na opinio desta
autora, o sucesso s poder existir se houver auto-estima, auto-aceitao e auto-
confiana positiva no sujeito. Para uma pessoa que se aprecia, os erros e os fracassos
so apenas um comeo, uma oportunidade, e no um fim ou uma impossibilidade..
O papel do professor requer, assim, nveis de competncias e reflexo muito mais
fortes do que debitar simplesmente o programa. Alm de actualizar-se deve adaptar-se
ao desenvolvimento das novas tecnologias, diversidade das turmas, crescente
autonomia escolar e aumentar a auto-estima, de forma a desenvolver as competncias
necessrias aprendizagem ao longo da vida e construir o bem-estar dos alunos.
Roldo (2004) reconhece, por parte do professor, a necessidade da reflexo na
prtica, de uma interpretao de natureza crtica, de esquemas de anlise mais
elaborados, de forma a captar a complexidade do real. Neste sentido, Prez Gmez
(1997: 104) lembra que quando o profissional se revela flexvel e aberto ao cenrio
complexo de interaces da prtica, a reflexo na aco o melhor instrumento de
aprendizagem., porque aprende-se fazendo e reflectindo na aco e sobre a aco, num
confronto de saberes e dos contextos em concreto.
A prtica reflexiva torna-se, assim, ponto de referncia para vrios autores:
Zeichner (1993), Alarco (1996), Shn, (1997), Prez Gomez (1997), Nvoa (1997),
Hargreaves (1998), Garcia (1999), Roldo (2003), quando no seu discurso focam vrios
conceitos que lhe esto associados ensino reflexivo, prtica reflexiva, pensamento
reflexivo, reflexo na aco, professores reflexivos. Nesta sequncia, a abordagem
reflexiva constitui requisito necessrio prtica pedaggica e ao desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores, para que desenvolvam competncias
metacognitivas que permitam conhecer, analisar, avaliar e questionar a sua prpria
prtica docente, assim como os substratos ticos e de valor a ela subjacentes. (Garcia,
1999: 153).
Para analisar e interpretar a prtica pedaggica, interligando a teoria com a prtica
e valorizando a actividade profissional, apesar dos professores j possurem certas
atitudes e predisposies pessoais, Alarco (1996: 16-77) alega ser necessrios trs
tipos de reflexo propostos por Schn (1997) reflexo na aco, reflexo sobre a
aco e reflexo sobre a reflexo na aco.
Conclumos, assim, reconhecendo que a profisso de professor deve ser acima de
tudo, aquilo que Hargreaves (2004: p.22) defende: uma carreira de primeira escolha,
um trabalho para intelectuais adultos, um compromisso a longo prazo, uma misso
social, o emprego de uma vida., que proporcione reflexo, sucesso, alegria, riso e
emoes positivas, face a si prprio, aos alunos e vida tambm.
 CAPTULO 2
A avaliao numa perspectiva de gesto de competncias

2.1 A avaliao em funo das competncias

A avaliao entendida, geralmente, como um factor integrante e controlador das

prticas pedaggicas, mas outras vezes vista como elemento de certificao das
aprendizagens e das competncias, sendo ainda considerada um agente que influencia as
decises sobre a qualidade do ensino e a confiana social nesse mesmo ensino. Logo,
torna-se uma questo complexa, em permanente debate e que provoca opinies
divergentes.
A avaliao, segundo Margarida Fernandes (2001: 68), durante muito tempo,
esteve mais atenta medio dos resultados adquiridos pelos alunos, atravs da
elaborao e utilizao de testes e exames, em detrimento da valorizao dos processos
que promoviam essa aquisio ou aprendizagem, abandonando, assim, a possibilidade
de outros mtodos mais reflexivos.
A actual publicao dos rankings das escolas a nvel nacional um exemplo de
avaliao baseada em exames e resultados que, alm de s avaliarem uma pequena parte
das aprendizagens, condicionam, tambm, durante o ano lectivo, a aquisio e o
desenvolvimento de competncias, porque alunos e professores recorrem a testes como
forma de preparao para os exames. Tudo est interligado num crculo vicioso.
O uso de testes no desvalorizado totalmente por esta autora. Em sua opinio os
testes podem existir e serem usados, desde que sejam bem construdos, tenham como
finalidade orientar a aprendizagem, salientar as competncias essenciais e, sobretudo,
que sejam utilizados com moderao e no como nico meio de avaliao, porque j
est reconhecido que os alunos costumam valorizar mais o que avaliado na escola e,
consequentemente, tudo influencia na motivao, auto-conceito, hbitos de estudo,
estilos e resultados de aprendizagem.
A lei sobre a avaliao das aprendizagens dos alunos no ensino bsico,
especificamente o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, que remete, atravs do n. 6
do artigo 12., para o Despacho Normativo n. 1/2005, de 5 de Janeiro, refora os
princpios positivos j deliberados no anterior Despacho Normativo 30/2001, e que so
a primazia pela avaliao formativa e a nfase numa lgica de ciclo.
 Estes princpios que apelam a uma avaliao formativa e global, segundo
Abrantes (2001: 9-10), so uma forma de valorizar mais os seguintes aspectos: a
evoluo do aluno ao longo do ensino bsico; a consistncia entre os processos de
avaliao e as competncias desejadas; a aplicao de diversos modos e instrumentos de
avaliao consoante as aprendizagens e os contextos; a interveno de diferentes
intervenientes no processo avaliativo; a explicao dos critrios definidos, de forma a
proporcionar a transparncia no processo da avaliao, a confiana social no
funcionamento da escola e contribuir para que as aprendizagens sejam de qualidade e de
sucesso.
A publicao do Currculo Nacional do Ensino Bsico, em 2001, contribuiu para
que a avaliao passasse a articular-se de forma coerente com o contexto da
reorganizao curricular do ensino bsico, e comeasse a incidir sobre as aprendizagens
e competncias definidas no Currculo Nacional, em todas as reas curriculares e
disciplinas, de forma consistente e com instrumentos adequados diversidade da
natureza das aprendizagens nos contextos reais (n. 4 do Despacho Normativo n.
1/2005). As prticas avaliativas tentam, assim, estar em sintonia com as prticas
pedaggicas, as quais devem estar orientadas para uma aprendizagem significativa por
competncias e com sentido para todos os alunos.
A reorganizao curricular pretende, sobretudo, considerar o currculo e a
avaliao como elementos integrados de um mesmo sistema e no como processos
separados. Esta viso implica dar ateno diferenciao pedaggica, independncia
do aluno na sua aprendizagem e auto-avaliao regulada, o que torna a avaliao
numa actuao de compreenso, interpretao, reflexo e deciso sobre os processos da
aprendizagem, tendo sempre em vista a promoo ou melhoramento da formao dos
alunos.
Assim, torna-se necessrio reflectir sobre as prticas de avaliao que so
uniformes e se limitam a verificar se os conhecimentos foram ou no adquiridos, uma
vez que o Currculo Nacional apresenta as competncias como saberes em aco, cuja
avaliao no se deve limitar aquisio de conhecimentos mas basear-se na
observao do que o aluno faz e da sua evoluo, em diferentes momentos e em
diversos contextos, assim como em situaes que, pela sua prpria natureza, apelem ao
recurso integrado a conhecimentos, capacidades e atitudes. (Abrantes, 2001a: 13).
Esta concepo de avaliao no considerada uma tarefa individual, mas sim
colectiva, tal como previsto no n. 7, do Despacho Normativo n. 1/2005. uma tarefa
partilhada pelos diversos intervenientes: professor, equipa de professores, alunos,
encarregados de educao, tcnicos de servios especializados e outros que faam parte
do processo de aprendizagem do aluno. Alm desta cooperao entre todos, necessrio
utilizar diversos modos e instrumentos avaliativos, de acordo com os contextos e
aprendizagens, designadamente, registos e produtos mais significativos do trabalho do
aluno, relatrios de projectos, apresentaes e discusses orais, observaes feitas pelo
professor, a auto-avaliao do aluno, tudo o que possa documentar o percurso de
aprendizagem do aluno, porque limitar-se a um nico instrumento pobre e pode no
captar o essencial de algumas aprendizagens.
Todas as informaes recolhidas de forma sistemtica acerca do aluno, segundo
n. 10 do despacho acima referido, formam um dossier individual que acompanha o
aluno, e cujas informaes nele contidas devem ser do conhecimento do aluno, dos
encarregados de educao, dos professores e de outros tcnicos, para que o
acompanhamento e a interveno decorram de forma adequada.
A organizao dos trabalhos relativos s aprendizagens mais significativas dos
alunos num dossier ou portflio pelos prprios alunos defendida por vrios autores,
como S-Chaves (2001), Fernandes (2001), Santos (2001), Barreira e Moreira (2004),
Rey et al. (2005), como uma forma de orientao da avaliao e da aprendizagem que
implica todos os intervenientes, sobretudo o aluno.
A implicao dos alunos na avaliao e o recurso a diversos mtodos de avaliao
em diferentes momentos e em tarefas mltiplas , pois, relevante, para que os alunos
possam no s aplicar os conhecimentos que vo adquirindo, mas possam tambm,
receber outras informaes para serem eles prprios a controlarem as suas
aprendizagens, o domnio de competncias, as dificuldades e os progressos.
Apesar de Wragg (2001, cit. por Fernandes, 2001: 70-73) considerar que a
maioria dos professores utiliza no seu dia-a-dia uma variedade de mtodos de avaliao,
desde os informais aos mais formais, por exemplo observaes, testes prticos,
perguntas orais, testes de diagnstico, exames, etc., Fernandes alega que a opo pelos
diversos mtodos e instrumentos de avaliao dependem de vrias causas,
nomeadamente, dos objectivos pretendidos, da disciplina, do nvel de escolaridade, da
actividade, do contexto e at dos prprios avaliadores. Assim, para que a avaliao seja
mais justa, sria e significativa para todos os intervenientes, reconhece que necessrio
recorrer a mais do que um mtodo, dar ateno ao desempenho, s estratgias e aos
processos dos alunos durante a resoluo de tarefas simples ou complexas.
 Lusa Alonso (2001: 20) sugere que a avaliao e a aprendizagem, como
actividades interligadas, devem basear-se em competncias, em atitudes que facilitem o
aprender a aprender, o colaborar com os outros, o intervir activamente na sociedade, o
adaptar-se s mudanas constantes, o encontrar sentido e significado na realidade,
porque avaliar implica compreender e determinar o valor e a qualidade dos processos
formativos a partir da recolha, anlise e interpretao de dados relevantes, com base em
critrios explcitos e partilhados que funcionam como referencial para a emisso dos
juzos de valor e para a tomada de decises..
Esta autora defende, assim, uma avaliao de natureza qualitativa e interpretativa,
construda a partir da perspectiva socioconstrutivista, onde a avaliao um elemento
inerente ao processo curricular e serve para regular as decises sobre as diversas
dimenses curriculares e organizacionais, de modo a criar contextos de aprendizagem
significativos.
Embora refira que existem grupos de professores envolvidos em projectos ou
experincias de inovao, que integram prticas da avaliao de carcter formativo,
estas continuam quase inalterveis em muitas escolas, porque as inovaes limitam-se a
pequenos grupos e no se generalizam s culturas curriculares e organizacionais das
escolas. Na maioria continua a predominar um currculo acadmico, baseado na
acumulao de conhecimentos, o que leva a que a avaliao seja tambm condizente
com essa maneira de ensinar e se baseie, geralmente, em testes peridicos que verificam
o que o aluno estudou para o teste e que depois pode esquecer, porque j no aparecer
no prximo teste.
Podemos, assim, reafirmar que a avaliao depende da maneira como o professor
ensina, o que pressupe no s legislar, mas intervir de forma sistmica, abarcando a
dimenso pessoal e profissional do professor, as vrias dimenses do currculo e a
dimenso organizacional da escola.
Neste sentido, Alonso (2001: 22-23) argumenta que necessrio um ensino
construtivista que requer uma avaliao contnua, formativa, diferenciada e
multidimensional.. S de acordo com esta perspectiva de ensino, a aprendizagem ser
significativa, funcional e permitir desenvolver competncias para a vida, porque
integra os saberes, mas tambm o saber pensar e fazer com sentido e de forma eficaz. A
adopo desta metodologia mudaria, basicamente, os modos e os instrumentos
avaliativos, porque avaliar competncias implica observar os alunos a resolver
problemas simples e complexos, onde mobilizam capacidades, saberes e atitudes.
 Esta explicitao de Alonso apoia a tese de que, para promover o
desenvolvimento de competncias e uma avaliao ajustada pedagogia por
competncias, necessrio diversificar e diferenciar os contextos, as metodologias, a
organizao do espao, do tempo, dos materiais, ou seja, elaborar projectos curriculares
integrados, onde os diversos elementos que representam uma aprendizagem de
qualidade estejam presentes de forma articulada e coerente.
Carlinda Leite (2001: 50) refere que, j na dcada de 70, como alternativa ao
modelo clssico de avaliar, Parlett e Hamilton defendiam uma avaliao iluminativa,
que avaliasse o sistema educativo como um todo, que o iluminasse para uma maior
compreenso da sua complexidade.
Quando, actualmente, se d mais autonomia s escolas e se pede aos professores
que reelaborem currculos adequados ao contexto de cada escola e de cada turma, que se
adoptem estratgias de diferenciao pedaggica consoante os alunos, esta situao
implica um maior conhecimento dos contextos, dos alunos e uma maior partilha entre
todos os intervenientes no processo educativo, e, assim, estamos em sintonia com
Parlett e Hamilton.
Para Helena Peralta (2001: 28), a competncia que objecto da avaliao, adquire
significados diferentes consoante os autores e as escolas. Para os que defendem uma
viso behaviorista do conceito, onde as competncias so pr-determinadas e
prescritivas independentemente de quem as realiza, ou seja, determinam partida o
conjunto de saberes necessrios a uma actuao competente, a avaliao incidir
seguramente sobre a actividade, mas para os que defendem a diferenciao na
realizao das tarefas, uma vez que so efectuadas por pessoas com identidades
diferentes, a avaliao recair sobre o desempenho da pessoa especfica, uma vez que a
competncia considerada como um atributo humano.
Em ambos os casos, a avaliao continua a depender da maneira de ensinar, o que
nos leva a sintetizar a avaliao a uma frase de Alonso (2001: 19), mas trocando-lhe a
sequncia das aces, o que corresponde a diz-me como ensinas e dir-te-ei como
avalias. Neste sentido, Corteso (2001: 40) alega, tambm, que as prticas de avaliao
so indicadores bastante seguros da orientao educativa do processo de ensino e
aprendizagem.
Na verdade, se a escola entender que o seu papel consiste em transmitir
conhecimentos e depois diferenciar os mais ou menos competentes, no questionar o
currculo, as metodologias, no ir reflectir se a relao pedaggica est ou no
adaptada, no se responsabilizar pelo maior ou menor xito dos alunos e, neste caso, a
avaliao estar preocupada em que pelo menos alguns alunos sejam competitivos e
tenham capacidades de eficincia para utilizarem no seu trabalho futuro.
Se, por outro lado, a escola e os professores acreditarem que podem ter alguma
responsabilidade no xito ou fracasso dos alunos, ento, o processo de ensino ser mais
democrtico e a avaliao ser menos discriminatria e mais formativa, para que todos
os alunos possam desenvolver competncias e tenham sucesso.
neste segundo fundamento de escola que Corteso (2001: 42) v o aluno mais
comprometido e responsvel, no s pela sua aprendizagem, mas tambm pelo sistema e
pela escola.
Assim, perante uma abordagem analtica que fragmenta as tarefas em unidades
cada vez mais pequenas, a fim de medir objectivamente e automaticamente, Peralta
(2001: 29) defende que se deve contrapor com uma avaliao que observe o
desempenho global da pessoa a agir em diversas situaes, naturais ou construdas
intencionalmente, porque avaliar pressupe o agir em situao mobilizando, nessa
aco, de forma integrada e equilibrada, conhecimentos, capacidades, procedimentos e
atitudes, para se tornar competncia demonstrada..
Para esta autora, avaliar competncias complexas no limitar-se apenas aos
saberes e aos saberes fazer, porque um aluno no se torna competente por um processo
de adio de domnios e nem o domnio de uma parte garante o domnio das outras
partes. A avaliao de competncias deve, por isso, abranger a observao dos alunos
em aco, em diversas situaes o mais prximas da realidade, a aplicao de diversos
instrumentos e formas avaliativas de forma integrada, que incidam sobre o que mais
relevante no currculo normalizado e no currculo real, e que permitam a recolha de
informao relevante sobre a evoluo global do aluno, na sua aprendizagem.
Conclumos, assim, que para se pronunciar acerca das competncias dos alunos
inevitvel atender sua opinio pessoal, sua motivao e aos seus sentimentos.
As propostas de avaliao, estabelecidas a partir do Despacho Normativo n.
1/2005, apelam tambm para uma avaliao que possibilite aos alunos tomar decises
sobre os processos a adoptar para melhorar a aprendizagem. Na opinio de Leite e
Fernandes (2003: 72-78), as prticas de avaliao propostas por este despacho orientam-
se mais por procedimentos formadores do que por procedimentos de regulao externa
de objectivos. Logo, a avaliao na escola deve acompanhar as mudanas e, em vez de
sobrevalorizar a acumulao de conhecimentos, deve valorizar os processos de
aprendizagem, j que a avaliao s faz sentido se for para melhorar e no para
seleccionar. No se trata, pois, de substituir um tipo de avaliao por outro, mas,
sobretudo, de ampliar os sentidos da avaliao incorporando novos procedimentos e
novas prticas.
Se na escola de hoje, os alunos devem adquirir e desenvolver competncias
atravs da realizao de tarefas novas e complexas, que implicam fazer escolhas de
saberes e de processos, de forma a resolverem as situaes adequadamente, ento, nesse
caso, a avaliao deve controlar a mobilizao desses saberes e saberes-fazer pelos
alunos, a quando da execuo das tarefas. Neste sentido, o papel do professor tambm
se transforma, e mais do que permitir a aquisio de conhecimentos, deve criar as
condies necessrias, como situaes-problema em contextos autnticos, para que os
alunos possam mobilizar os conhecimentos e os processos adquiridos. Conforme os
alunos vo seleccionando os processos e resolvendo as questes, o professor vai
observando e avaliando as competncias (Rey et al., 2005: 52).
Desde h muito tempo que vrios autores, Perrenoud (2000, 2002, 2003), Leite e
Fernandes (2003), Barreira e Moreira (2004) e Rey et al. (2005) reconhecem ser urgente
a mudana de atitudes pedaggicas, ao nvel da avaliao e da aprendizagem, porque a
transmisso de conhecimentos por si s ou a sobrevalorizao do saber ler, escrever e
contar j no esto altura das exigncias da poca actual. E, tal como j referimos
anteriormente, a valorizao de certos aspectos da aprendizagem em detrimento de
outros pelos alunos, depende daquilo que os professores valorizam na escola. A
pedagogia por competncias surge, por isso, como forma de actualizar o que deve ser
valorizado na escola, ou seja, de elevar o desenvolvimento e optimizao das
capacidades e dos saberes de cada aluno.
Neste perodo de profunda e acelerada mudana, a escola no pode, seguramente,
continuar com um tipo de aprendizagem e de avaliao para uma sociedade que no
futuro no existir tal como hoje. A publicao de um currculo orientado para o
desenvolvimento de competncias numa dimenso global um meio de reconhecer a
necessidade de novas prticas pedaggicas de aprendizagem e de avaliao. Apesar de
constituir um grande desafio cabe aos professores efectuar uma verdadeira
transformao das prticas educativas, de forma a existir uma ligao entre a legislao,
a teoria e a prtica educativa.
Para que a avaliao cumpra as intenes que a orientam, ou seja, ser considerada
formativa e construtiva, o processo de ensino aprendizagem deve promover actividades
dinmicas, significativas, integradoras, diversificadas e, simultaneamente, permitir aos
alunos serem responsveis pela sua prpria aprendizagem e avaliao, aliando o pensar
ao agir e reflexo, sobre o que aprenderam e como aprenderam (Alonso, 2001: 21).
Por ltimo, a avaliao ser mais significativa e construtiva se seguir a
modalidade formativa e se os critrios de avaliao, definidos no incio do ano lectivo,
forem do conhecimento de todos os intervenientes no processo educativo, sobretudo,
dos alunos e dos encarregados de educao. Embora a avaliao encarada desta forma
envolva a subjectividade, Abrantes (2001a: 14) menciona que uma caracterstica
natural avaliao das aprendizagens e que o que preciso evitar a todo o custo no
a subjectividade, a arbitrariedade, a ausncia de critrios..
Em sntese, todo o processo de aprendizagem e avaliao requer uma reflexo,
que no envolva apenas a avaliao dos alunos, mas tambm dos professores e das
prticas educativas, no sentido de tornar o currculo mais flexvel e adaptado a todos os
contextos, sempre numa perspectiva de formao de qualidade para todos.
Afigura-se-nos que passa a existir no nosso pas exames obrigatrios, no final do
1. e 2. ciclo do ensino bsico, mais concretamente, provas de aferio no 4. e 6. anos
de escolaridade para todos os alunos, o que torna relevante o papel do professor na
aprendizagem e avaliao de competncias, pois um dos objectivos do Ministrio da
Educao, a nvel das provas de aferio a Portugus e a Matemtica, consiste na
avaliao do desenvolvimento do currculo e na aquisio de competncias essenciais e
gerais pelos alunos.
Naturalmente que o resultado do desempenho dos alunos nas provas de aferio
ser disponibilizado s escolas e professores, pois as provas de aferio funcionam
como instrumento de diagnstico, para que os professores reflictam sobre a prtica
lectiva e melhorem o seu funcionamento. No entanto, sabemos que algumas das
dificuldades que os professores apresentam em relao avaliao de competncias
prendem-se, particularmente, com a representao que tm de avaliao, construda ao
longo de dcadas pela prtica social e institucional... (Roldo, 2004: 41). Assim, torna-
se necessrio analisar como tem evoludo o pensamento e as prticas de avaliao nos
ltimos anos.
 2.2 Da avaliao por medida avaliao por competncias

A avaliao numa perspectiva curricular clssica, por norma, preocupa-se mais

com a transmisso de conhecimentos, acredita num saber nico ou em verdades
absolutas, vista como um instrumento que serve para medir e classificar e tem como
finalidade assegurar a difuso dos grandes valores do Mundo, patrimnio que est
definido num programa que o professor tem como misso fazer absorver o mais
eficazmente possvel (Landsheere, 1994: 21).
Esta perspectiva, mais predominante nos anos 60, segundo Carlinda Leite e
Preciosa Fernandes (2003: 15-22), frequentemente associada ao ensino e ao mtodo
expositivo e no s novas concepes de educao e de aprendizagem. Nesta poca, o
professor era visto como aquele que detinha o saber e o poder, atravs de uma
certificao oficial, e o aluno era aquele que permanecia passivo, recebendo todos os
conhecimentos transmitidos sem questionar. O currculo era organizado em torno de
disciplinas que no se interligavam e que deviam ser transmitidas como saber padro,
numa lgica definida centralmente. A escola devia satisfazer as necessidades e as regras
sociais, cumprir com os contedos e os valores culturais definidos no programa e
verificar se eram alcanados. A avaliao, em conformidade com esta perspectiva, era,
ento, do tipo quantitativa, com a utilizao de instrumentos estandardizados que se
preocupavam mais com a dimenso intelectual e com a memorizao.
Como se depreende, neste mtodo de ensino tradicional e nesta concepo de
avaliao como medida, a questo fundamental era determinar se os objectivos dos
programas eram atingidos, aps a sua transmisso. A avaliao pretendia
essencialmente contribuir para a eficcia e rentabilidade dos currculos e das
actividades educativas fornecendo dados sobre o grau de xito das intenes definidas
no momento de partida. (Leite, 1995: 11).
Entretanto, esta forma de estruturar a aprendizagem e a avaliao, em termos de
uma orientao curricular tcnica, baseada numa concepo behaviorista da
aprendizagem, onde os objectivos comportamentais ocupavam o papel principal,
segundo Torres e Faria (1984, cit. por Leite e Fernandes, 2003: 36), em vez de ser
considerada um meio de progresso pedaggico, chegou a ser vista como um instrumento
de conservadorismo ou de retrocesso.
No entanto, na opinio Leite e Fernandes, esta viso no implica o abandono dos
objectivos, pelo contrrio, educar envolve sempre objectivos que orientam. A questo
fundamental est no gnero de objectivos que se definem e no valor que se lhes atribui
na aprendizagem, de forma a no limitar a criatividade e a iniciativa.
Neste sentido, por volta dos anos 60, comeou a existir uma preocupao com o
melhoramento dos processos de aprendizagem, para que a avaliao no se preocupasse
somente com os produtos, com a medida de obteno dos objectivos previstos
previamente, mas, ajudar, tambm, a tomar decises em relao ao processo de os
conseguir atingir (Leite, 1995: 13). No entanto, ainda no se preocupavam em valorizar
os aspectos socioculturais dos alunos.
Entretanto, a expanso escolar, os ideais educativos progressistas, a necessidade
em melhorar a qualidade da educao e o desempenho das escolas impuseram actuaes
no sentido das mudanas desejadas. Assim, a partir dos anos 70, passaram a defender
modelos curriculares mais significativos, uma avaliao formativa e qualitativa, um
professor reflexivo e crtico.
Na opinio de Leite (1995: 18), passaram a defender um paradigma avaliativo que
fosse alternativo ao tecnolgico, que valorizasse todos os intervenientes e que
privilegiasse as aces em detrimento das intenes. Algumas das medidas que
despontaram, na opinio de Rui Grcio (1992: 5-8), foram devido necessidade de
resposta s tenses contraditrias, provocadas pelo crescimento do ensino de forma
acelerada.
Consequentemente, a dcada seguinte ficou marcada pela conscincia e criao de
condies sociais e polticas que levaram publicao da Lei de Bases do Sistema
Educativo. Segundo Teodoro (1992: 16-18), deram prioridade reforma do sistema
educativo ou utilizando as palavras do antigo ministro, Roberto Carneiro, o principal
objectivo da poltica educativa, desse perodo, foi a desestatizao do ensino em
Portugal.
Os anos 90 acentuaram, na sociedade, a necessidade de trabalhadores com melhor
formao, capazes de dominar o progresso cientfico e tecnolgico. Foi o tempo da
qualidade, da exigncia tcnica, do encontro com o prestgio institucional e sistmico.
(Costa, 1992: 27).
A escola, perante esta realidade, teve de definir tarefas e objectivos claros, de
evitar o isolamento, de encontrar solues para a ligao da escola com o meio
profissional e de ultrapassar a exclusividade do mrito, o que implicou igualdade de
oportunidades e diversidade de respostas educativas (Teodoro, 1992: 19). Foi uma
poca de grandes desafios para a escola.
 A partir desta altura, a educao e a avaliao deviam passar a promover, no plano
cognitivo e prtico, as quatro aprendizagens fundamentais: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser, todas com o mesmo grau de
importncia, para que se passasse a encarar a educao como uma experincia global e a
avaliao como um meio de facilitar a aprendizagem e permitir a realizao da pessoa
na sua totalidade (UNESCO, 1996: 77-86).
Mas, regra geral, talvez devido falta de formao dos professores, na prtica no
se verificou um ensino diferenciado e atitudes de auto-responsabilizao e de autogesto
das dificuldades. Predominou uma avaliao com recurso a grelhas de anlise dos
resultados, e, a nvel da aprendizagem, a preocupao era mais no sentido da instruo
do que da autoformao. (Leite, 1995: 21).
Para Roldo (2003: 41-44), o uso da retrica da diferenciao curricular tornou-se
para os professores, um recurso essencial para ultrapassar os problemas, mas mais a
nvel terico, porque na prtica concreta no se verificou uma melhoria real na
aprendizagem. Coexistiu um discurso retrico, assente nos princpios da diferenciao
curricular e na manuteno de prticas habituais que permitiam uma lgica curricular e
organizativa uniforme, sem que na prtica ocorresse verdadeiras mudanas.
Entretanto, passou-se a criticar a pedagogia por objectivos por no ter em linha de
conta o aluno enquanto pessoa, com interesses e vontades prprias, nem ver a formao
na sua globalidade, e tudo isto levou ao aparecimento de novos discursos avaliativos.
Podemos dizer que houve uma evoluo qualitativa na funo da escola e da avaliao.
A escola comeou a pensar como ajudar o aluno a aprender e a avaliao tornou-se num
meio de fornecer informao ao aluno e ao professor sobre como melhorar a
aprendizagem.
Actualmente, no se pretende um ensino e uma avaliao onde s alguns alunos
ultrapassem a mdia. Pretende-se prticas educativas e avaliativas que permitam aos
alunos e professores definir percursos de aprendizagem significativos para todos, para
que desenvolvam saberes, capacidades e valores que permitam a cada um uma formao
na sua plenitude e uma actuao autnoma por si prprio na sociedade.
Apesar do surgimento de muita teoria sobre os vrios tipos de avaliao em
Portugal, desde a dcada de 70, Roldo (2004: 42) sublinha a inexistncia de uma
cultura avaliativa, a par de uma tradio de escassa anlise e reflexo curriculares na
formao e prtica dos professores, e o peso de um sistema centralizado normativo.,
como factores que conduzem a rotinas tomadas como certas e a uma falta de
questionamento.
No entanto, a imposio da promoo e avaliao de competncias na escola
constitui uma forma de ultrapassar o carcter classificativo e o assumir de um carcter
complexo, que abrange todas as actividades, estratgias e resultados provenientes das
diferentes inteligncias dos alunos, em qualquer rea do currculo.
Uma vez que a avaliao regula as prticas pedaggicas e os processos de
aprendizagem da decorrentes (Leite, 1995: 5), torna-se necessrio analisar e reflectir a
avaliao na prtica e nos contextos reais, para provocar uma viragem neste tipo de
concepes avaliativas contraditrias que povoam a nossa praxis educativa. (Roldo,
2004: 46).

2.3 Avaliar competncias segundo as diversas modalidades

Para entendermos melhor a avaliao de competncias, sentimos necessidade em

definir alguns conceitos ligados avaliao escolar, nomeadamente, as vrias
modalidades de avaliao existentes: avaliao diagnstica, avaliao formativa e
avaliao sumativa.
A avaliao sumativa, geralmente, tem subjacente que se est a opinar sobre os
conhecimentos adquiridos e as competncias desenvolvidas pelos alunos num
determinado tempo. Esta viso, certamente, tem a ver com a definio do conceito de
avaliao sumativa presente no art. 24, do Despacho Normativo 1/2005, e que consiste
na formulao de um juzo globalizante sobre o desenvolvimento das aprendizagens do
aluno e das competncias definidas para cada disciplina e rea curricular..
Esta definio no se refere apenas simples aquisio de conhecimentos, pelo
contrrio, amplia a sua dimenso quando se refere ao desenvolvimento de competncias
tambm. uma forma de alertar que a avaliao no pode ser entendida apenas numa
nica dimenso de mera classificao. Neste sentido, Leite e Fernandes (2003: 25)
salientam que classificar no , nem pode ser, sinnimo de avaliar, mas apenas uma
das suas dimenses.. Assim, nunca demais intensificar a ideia de que a aprendizagem
e consequentemente a avaliao no se podem restringir a uma mera acumulao de
conhecimentos.
 Segundo Zabalza (1991: 226), restringir a avaliao apenas a uma rea, a uma
tcnica ou a uma modalidade, representa um empobrecimento da avaliao e uma
perda do seu sentido no mbito do discurso didctico..
Importa, por isso, reforar que uma avaliao do tipo tradicional que se preocupa
apenas com a aquisio de conhecimentos dos alunos um procedimento simplificador
e limitado, que no traduz o verdadeiro rendimento, empenho e desenvolvimento dos
alunos. Da, a necessidade de uma avaliao que no tenha como objectivo final apenas
a classificao dos conhecimentos adquiridos, mas que acompanhe a evoluo dos
alunos e facilite a aprendizagem.
Na avaliao sumativa podemos usar questionrios e testes peridicos para uma
soma sobre uma disciplina ou um conjunto de aulas, podemos tambm atribuir uma
classificao ou uma nota individual que corresponde ao desempenho global do aluno, a
qual pode ser comparada com a dos outros alunos, e podemos, ainda, determinar se o
funcionamento de um programa eficaz ou no, mas apesar de representar o resultado
de vrios registos diferentes e qualitativos, no d indicaes diagnosticas, e qualquer
avaliao s faz sentido se agregar informaes relevantes que permitam ao aluno
adequar as suas aprendizagens. Assim, a avaliao sumativa, por si s, em caso de
insucesso, no dispe de informao sobre as causas das dificuldades, a fim de prever
meios para as ultrapassar (Rey et al., 2005: 53).
A utilizao de escalas numricas de 1-5 ou de 0-20, ou as expresses qualitativas
comunicadas oralmente ou por escrito, do tipo Bom, Muito Bom, conseguiste ou ainda
no suficiente, para Luiza Corteso (2001: 38-39) uma preocupao em tentar ajudar
o aluno ou uma tentativa de aproximao do processo de avaliao formativa. Esta ideia
parece evidenciar uma certa predileco pela avaliao sumativa mas, na realidade, no
bem assim. A preferncia desta autora vai para a avaliao formativa, modalidade
considerada primordial no ensino bsico.
Esta primazia deve-se ao facto desta avaliao permitir recolher dados que
fornecem pistas ao professor e ao aluno para regularem a aprendizagem e, ainda, por
possuir uma vertente diagnstica que visa elaborar um projecto curricular de turma
adequado e seleccionar estratgias de diferenciao pedaggicas, consoante os
conhecimentos e caractersticas dos alunos.
Para esta autora, a avaliao formativa a bssola orientadora do ensino e
aprendizagem, porque por meio de observaes, de interpretaes e de muita
informao recolhida acerca das aprendizagens e das competncias, possibilita ao
professor e ao aluno uma melhor adaptao ao trabalho, a fim de melhorar os aspectos
ainda com lacunas.
Para Charles Hadji (1994: 116), se queremos deslocar significativamente uma
problemtica autnoma da avaliao para uma problemtica da avaliao como auxiliar
da aprendizagem, necessrio apostar na avaliao formativa que assenta em trs
conceitos chave: critrio, diagnstico e regulao. Apostar na avaliao formativa, para
este autor, significa proporcionar aos alunos todos os instrumentos que permitem terem
uma melhor noo daquilo que se espera deles e permitem a sua progresso na
aprendizagem, os quais servem simultaneamente de aprendizagem e de avaliao
formativa e diagnstica.
Quanto avaliao diagnstica, o seu interesse reside na captao daquilo que o
aluno domina, para definir o seu perfil de partida e um processo de aprendizagem bem
adequado s suas caractersticas. Neste sentido, salienta que Barbier (1987) fala em
identificao, em vez de avaliao, porque esta aco no se desenrola somente pela
negativa, mas tambm pela positiva, valorizando as competncias existentes que
podero constituir outros tantos pontos de apoio para a formao (Hadji, 1994: 63).
Para Corteso (2001: 39), a avaliao diagnstica outra modalidade de
avaliao, mas de carcter temporrio, que deve permitir verificar as competncias do
aluno no comeo de um trabalho ou para definir o nvel de aprendizagem, e nunca para
colocar rtulos ou para tentar prever o percurso futuro do aluno, a nvel da
aprendizagem.
Esta opinio reforada por Carlinda Leite (2001: 47), quando defende que a
avaliao s se justifica se queremos saber o ponto de partida das caractersticas dos
alunos, dos contextos, das turmas, dos conhecimentos ou competncias que se
desenvolveram, ou seja, quando queremos identificar os ancoradouros para novas
aprendizagens e os pontos de partida para nveis de desenvolvimento de
competncias.. Depois do diagnstico feito, ento tomam-se decises acerca da
interveno a nvel de estratgias, avaliao, instrumentos, etc.
A avaliao diagnstica na educao, durante algum tempo, foi vista como um
diagnstico ou exame, a fim de detectar as dificuldades de aprendizagem dos alunos,
mas depois, na opinio de Rey et al. (2005: 54), passou a ser vista como um
procedimento que reconhece relaes entre diversos elementos, com a finalidade de
melhorar a aprendizagem individual ou colectiva, em vez de ficar apenas pelo
desempenho dos alunos. Com esta nova viso, a avaliao diagnstica passou a incluir
os procedimentos, o acto do professor e o contexto do trabalho, como forma de
descobrir e corrigir possveis deficincias a nvel do currculo e da aco educativa.
A avaliao evoluiu, assim, para um acto de comunicao entre os vrios
elementos envolvidos e para uma funo pedaggica e reguladora da aprendizagem,
prevista legalmente no n. 2 do Despacho Normativo 1/2005.
nesta ptica de regulao das aprendizagens, em que o aluno adquire um papel
principal e activo na aprendizagem e no desenvolvimento de competncias, que o n. 19
do mesmo despacho, indica a avaliao formativa, com uma vertente diagnstica, como
a principal modalidade de avaliao do ensino bsico.
Para Leonor Santos (2001: 77-83), s nesta linha de pensamento, se justifica a
avaliao formativa; co-avaliao entre pares; e a auto-avaliao.. Em sua opinio, a
avaliao formativa competiria mais ao professor, em diversos momentos, como forma
de regulao externa ao aluno. Mas, apoiando-se na viso de Linda Allal (1986: 189-
194), a qual apresenta a avaliao formativa com uma funo reguladora que pode
acontecer no incio da tarefa, regulao proactiva, ou no decorrer da tarefa, regulao
interactiva, ou ainda, no final da tarefa, regulao retroactiva, defende uma avaliao
formativa de regulao interactiva, porque um acto avaliativo com mais probabilidade
de ser significativo, uma vez que intervm sobre a prpria aprendizagem, em tempo e
contexto real.
Citando Perrenoud (1994), conclui que a regulao interactiva toma o nome de
regulao de falta no no sentido de criticar o professor, mas de modo a que o aluno
faa a sua auto-avaliao to bem que no necessrio a ajuda do professor. Este torna-
se um recurso alternativo que s deve intervir quando a auto-regulao no funciona.
Em relao co-avaliao entre pares, descreve que outra modalidade apontada
como significativa, porque a regulao envolve o outro, mas tambm o prprio aluno.
simultaneamente uma regulao interna e externa ao aluno. E, atendendo necessria
interaco social para a construo e reestruturao do conhecimento, defende que o
trabalho entre pares positivo, porque se apoiam mutuamente, trocam ideias, passam
por experincias ricas, alm de serem mais responsveis e independentes.
A auto-avaliao outro processo de regulao que os alunos devem praticar,
porque o professor assinalar os erros do aluno e explicar a sua viso de funcionamento
em relao a esses equvocos no sinnimo de correco automtica dos erros e
apropriao dos saberes por parte dos alunos. Logo, em sua opinio, deve-se privilegiar
a auto-avaliao, por ser interna ao aluno, por ser um processo de metacognio que
implica reflexo, tomada de conscincia, auto controle, etc. Atendendo a que a
metacognio s acontece quando o aluno toma conscincia das suas dificuldades e
maneira de ultrapass-las, lembra que o professor deve construir contextos favorveis
auto-aprendizagem, auto-avaliao, auto-regulao e ao auto-desenvolvimento.
Neste contexto, e no querendo propor receitas, atreve-se a sugerir alguns
exemplos possveis de interveno com a finalidade de desenvolver a auto-avaliao
regulada: uma abordagem positiva do erro, o questionamento por parte do professor a
fim de desenvolver a capacidade de autoquestionamento do aluno, a explicitao ou
negociao dos critrios de avaliao e o recurso a instrumentos alternativos de
avaliao.
A regulao da aprendizagem para Hadji (1994: 64), , tambm, a caracterstica
essencial da avaliao formativa, porque consegue informar o professor e o aluno como
melhorar a aprendizagem na hora em que est a decorrer o prprio processo de
aprendizagem. Atravs desta avaliao o aluno adquire maior confiana em si prprio,
tem assistncia rpida atravs de um feedback sobre as etapas ultrapassadas e como
progredir para as etapas seguintes, alm de permitir um verdadeiro dilogo entre o
professor e o aluno sobre uma situao real e autntica.
Conclumos, assim, que a avaliao formativa e a diagnstica devem consistir na
realizao de um diagnstico correcto das dificuldades do aluno, para que este
compreenda os seus erros e, em funo deles, tente ultrapass-los, porque tal como o
sucesso no uma garantia absoluta da existncia da competncia pretendida, o erro no
a prova absoluta da sua ausncia. (Hadji, 1994: 123).
A avaliao formativa, segundo Leite e Fernandes (2003: 41-42), subentende
sempre uma avaliao diagnstica, quer para definir a linha de base dos alunos, os seus
conhecimentos, interesses e aptides, quer para saber quais as condies que
possibilitam a aprendizagem, a fim de organizar o processo educativo. Para estas
autoras, a avaliao deve basear-se, sobretudo, em princpios de regulao, remediao
e reforo, onde necessrio definir o que importante aprender, mas tambm situar os
alunos nessas aprendizagens, para depois ampli-las ou, em caso de dificuldades,
encontrar os meios adequados para ultrapass-las.
Para que esta avaliao cumpra a sua finalidade verdadeiramente, a qual consiste
em melhorar a formao dos alunos e a actuao dos professores, necessrio que seja
aplicada de forma sistemtica e permanente durante todo o trajecto de formao. No
faz sentido a aplicao ser s de tempos em tempos, porque a avaliao formativa
decorre durante toda a aprendizagem na intimidade da relao professor-aluno, ou
mesmo no interior da auto-anlise feita pelo aluno ou pelo professor. (Corteso, 1993:
12), sempre com o objectivo de melhorar a aprendizagem.
A este propsito, Barreira e Moreira (2004: 33-34), amparando-se na trplice
funo da avaliao defendida por Cardinet, acentuam que a avaliao das competncias
deve orientar, regular e certificar as aprendizagens: orientar as aprendizagens surge no
sentido de uma avaliao diagnstica, porque para a aquisio de novas competncias
necessrio averiguar primeiro quais as capacidades, saberes e competncias que os
alunos dominam; regular as aprendizagens aparece no sentido de uma avaliao
formativa, em que alunos e professores detectam quais as aprendizagens a serem
melhoradas, e, por fim, certificar as aprendizagens irrompe no sentido de uma avaliao
sumativa ou criteriada, consoante a forma de atribuio de valor que cada instituio
assume.
Neste processo, os alunos auto-avaliam a qualidade do seu prprio trabalho e
confrontam com a hetero-avaliao do professor e dos colegas. Assim, esta avaliao
vai ao encontro das ideias de Allal (1986: 190), porque permite o aperfeioamento das
aprendizagens de forma retroactiva, atravs de propostas de remediao, ou de forma
proactiva, atravs de novas actividades que amplificam e engrandecem as competncias.
Para Barreira e Moreira, a avaliao certificativa no foi eliminada das escolas,
porque hoje em dia ainda se verifica a seleco. No entanto, alertam que na pedagogia
por competncias deve ser privilegiada a avaliao formativa, uma vez que permite ao
aluno a sua auto-avaliao e ao professor uma avaliao reguladora.
A avaliao certificativa e formativa na pedagogia por competncias, segundo
Rey et al. (2005: 55-60), aparece como dois plos antagnicos mas complementares,
porque a tendncia certificativa ou formativa da avaliao ocorre consoante o respectivo
ndice pblico ou privado.
Na perspectiva destes autores, qualquer avaliao que se torne pblica obtm
carcter certificativo. Por exemplo, no final dos perodos, os professores renem-se para
reflectir sobre o perfil dos alunos e fazer o registo da avaliao formativa que depois se
torna pblica. Logo, tem uma propenso certificativa. Mesmo durante o ano lectivo,
quando os professores se renem e fazem um balano da situao, a avaliao irrompe
com duas finalidades: por um lado, verificar as dificuldades do aluno e posicion-lo no
percurso da aprendizagem, mas, por outro lado, informar os pais das dificuldades
sentidas pelo seu filho e facilitar a tomada de deciso no final do ano lectivo. uma
contradio.
Existem, portanto, momentos de balano pblico onde se reflecte sobre o perfil do
aluno, avaliao certificativa, mas depois torna-se privado, avaliao formativa, quando
inclui um dilogo particular entre professor e aluno, num ambiente de confiana, de
modo a que o aluno tome conscincia do seu desempenho e o professor conhea melhor
os processos de aprendizagem de cada um e, consequentemente, adapte a sua prtica
pedaggica s reais necessidades.
Como evidente, a avaliao formativa no pretende medir, classificar ou
comparar resultados, como acontecia com a sumativa. Deseja principalmente facilitar e
melhorar a aprendizagem, recorrendo a ferramentas e a procedimentos que podem ser
usados durante todo o processo de formao e que fornecem informaes aos alunos e
professores sobre o progresso e possveis defeitos da aprendizagem e, ainda, modos de
remediar ou enriquecer essas aprendizagens. Por isso, a mais referida e valorizada
pelos diferentes autores.
De facto, esta avaliao contm uma nuance sedutora, favorvel difuso de
inovaes que, supostamente, podem limitar os insucessos. (Rey et al., 2005: 54), uma
vez que destaca mais as atitudes ou medidas a adoptar para melhorar a aprendizagem,
em vez de ficar apenas pelos resultados, associa-se ao conceito de metacognio, onde
os erros so entendidos como meio de aprendizagem e no como fraquezas, enfim, em
vez de incidir em deficincias intelectuais especficas, valoriza a modificao de uma
conduta global, de acordo com a orientao construtivista.
Para Zabala (2001: 193-194), a avaliao s faz sentido se for vista numa
concepo construtivista da aprendizagem, ou seja, aplicada no incio, ao longo e no
final de qualquer aprendizagem, tal como prope Linda Allal (1986: 190), sempre com
a finalidade de descobrir como os alunos aprendem.
A avaliao, enquanto prova especfica num tempo predeterminado, na opinio
deste autor, no recomendvel, porque alm de quebrar com o ritmo de trabalho um
processo artificial. A verdadeira avaliao deve integrar-se no prprio desenvolvimento
da unidade, ou seja, no decorrer das vrias actividades, quer sejam de ordem
metodolgica, comunicacional, pessoal ou social, de forma a proporcionar dados aos
alunos e aos professores sobre o processo de aprendizagem. Para integrar a
aprendizagem e a avaliao , portanto, necessrio proporcionar actividades que
permitam observar o percurso de aprendizagem do aluno e, deste modo, facultar as
ajudas necessrias na altura adequada.
Nas palavras de Zabala (2001: 194) necessrio a utilizao de formas de ensino
totalmente abertas, em que as prprias actividades, a organizao grupal e as relaes
entre professor e aluno, permitam um conhecimento constante do grau de
aproveitamento do trabalho realizado..
A avaliao para Rey et al. (2005: 53-61) deve, tambm, enquadrar-se numa viso
construtivista, onde a funo do erro fundamental, onde h um dilogo constante entre
o professor e o aluno e onde predomina uma motivao interna e externa. O dilogo,
entre professor e aluno estabelece-se com a utilizao de operadores metacognitivos,
que do origem a estratgias metacognitivas mais ou menos complexas, nomeadamente:
a explicao, a antecipao, a descentralizao e a auto-avaliao.
Tudo isto quer dizer que o aluno aperfeioa os conhecimentos metacognitivos,
que a longo prazo contribuiro para uma aprendizagem superior, quando identifica e
explica os seus prprios processos cognitivos, antecipa os produtos ou os estratagemas a
pr em prtica para atingir determinado propsito, descentraliza-se para perceber a
ptica do outro e verificar que uma mesma tarefa pode ter andamentos cognitivos
diferentes consoante os indivduos implicados, faz a sua autoavaliao e reflecte sobre
os seus comportamentos cognitivos ou sobre os factores que os ocasionam.
Apesar das vantagens no desenvolvimento de actividades metacognitivas, os
autores acima citados advertem que no devem constituir um fim a atingir, mas
simplesmente estar ao servio da aprendizagem. Em relao aos professores, chamam a
ateno que necessrio disponibilizar tempo para um dilogo particular com todos os
alunos na sala de aulas, saber regular as aprendizagens num espao colectivo, construir
instrumentos de avaliao que operem como apoio da aprendizagem e regulao mtua,
cujo objectivo principal diagnosticar, porque toda a avaliao de competncias deve
ser diagnstica, onde o professor no se limita descoberta das dificuldades dos alunos,
mas identifica, sobretudo, o porqu dessas dificuldades e a maneira de as ultrapassar.
Como forma de enfrentar melhor a complexidade da avaliao por competncias,
Rey et al. (2005: 62-69) construram um modelo de avaliao de competncias, que tal
como o desenvolvimento de competncia, tambm se divide em trs fases.
Atendendo a que a competncia de segundo e terceiro grau, designada de
competncia interpretativa e complexa, implica no s possuir os saberes e os
processos, mas sab-los mobilizar para realizar situaes novas e resolver problemas,
este modelo de avaliao incide sobre as competncias de segundo e terceiro grau,
porque o que deve ser avaliado a capacidade dos alunos na escolha e combinao dos
conhecimentos adquiridos, com vista resoluo da tarefa ou problema.
Assim, este modelo de avaliao tem um carcter diagnstico, para que
professores e alunos possam controlar o desenvolvimento da aprendizagem, em trs
momentos:
Num primeiro momento, deve-se apresentar ao aluno uma tarefa nova e complexa,
mas funcional e pluridisciplinar, que ter de resolver atravs da escolha e combinao
dos seus saberes e processos adquiridos. Caso no consiga realizar a tarefa com sucesso
at ao final necessrio avanar para o segundo momento, a fim de descobrir as
dificuldades.
Num segundo momento, prope-se uma tarefa parecida ou a mesma, mas dividida
em actividades elementares, de forma a no perderem o sentido da globalidade. Aqui, o
aluno no tem de analisar sozinho a situao complexa, porque as instrues j so
apresentadas de acordo com a sequncia de execuo a seguir. No entanto, ter que
escolher o processo mais adequado a cada uma das tarefas elementares.
O professor, entretanto, compara os resultados do primeiro momento, quando o
aluno realizou a tarefa global, com os resultados do segundo momento, quando o aluno
realizou a tarefa decomposta em tarefas parciais, e verifica se as dificuldades
reportavam-se anlise de uma complexidade, construo de uma estratgia, ou a
outro nvel. Por vezes, os alunos no conseguem resolver o problema porque no sabem
interpretar a situao nova e relacion-la com os processos adquiridos anteriormente,
ou, simplesmente, no dominam os processos base necessrios sua resoluo.
O terceiro momento consiste, ento, na apresentao de exerccios simples das
vrias disciplinas, de forma descontextualizada, acerca dos processos base que os alunos
no dominaram nos momentos anteriores, a fim de adquirirem os procedimentos
automatizados indispensveis execuo das tarefas, durante o primeiro e segundo
momento.
Estes trs momentos correspondem, efectivamente, aos trs graus de
complexidade das competncias. Na primeira fase, quando aluno analisa uma tarefa
nova, de forma global, tentando encontrar uma soluo, corresponde a uma competncia
complexa de terceiro grau. Na segunda fase, corresponde a uma competncia
interpretativa ou de enquadramento da situao, de segundo grau, uma vez que o aluno
j no tem de analisar autonomamente a tarefa global, mas escolher o processo
necessrio s diversas tarefas elementares para resolver o problema. Por fim, a terceira
fase corresponde competncia elementar de primeiro grau, porque o aluno tem apenas
de realizar uma aco predefinida.
A utilizao deste modelo no deve incidir ora numa fase ora noutra
separadamente, mas na sua sequncia, porque as dificuldades de uma fase proporcionam
a explicao do seu desempenho na fase seguinte. A avaliao deve funcionar numa
vertente diagnstica.
A preferncia destes autores pelas competncias de segundo e terceiro grau
justifica-se por serem competncias de situao aberta ou competncias que permitem
tarefas globais, onde os alunos tm que escolher ou seleccionar os processos que melhor
se adaptam situao nova e global. A questo da globalidade d mais sentido s
actividades escolares e possibilita uma diversidade de escolhas e combinaes dos
processos de base, em detrimento da segmentao da aco em subtarefas que, muitas
vezes, no tm qualquer sentido.
Apesar deste modelo de avaliao permitir aos alunos e professores identificar e
compreender as dificuldades inerentes aprendizagem de cada um, os seus autores
alegam que no deve constituir um catlogo, mas uma referncia para os professores se
irem familiarizando a um currculo por competncias e criando as suas prprias
ferramentas de trabalho, adaptadas s suas turmas, ou mais concretamente, s
especificidades dos seus alunos.
Para construir um instrumento de avaliao, o professor deve comear pela
planificao de uma tarefa complexa que implique, por parte dos alunos, a mobilizao
de uma multiplicidade de saberes e capacidades que j devem possuir, consoante a idade
e o nvel a que pertencem. As tarefas, por sua vez, devem conter as competncias
especficas das vrias disciplinas, as competncias gerais de carcter transversal
enunciadas nos documentos oficiais, ou seja, devem ser tarefas globais, porque assim
tm mais hiptese de serem pluridisciplinares e significativas para os alunos. Tambm
devem ser funcionais, porque os alunos ficam mais motivados com actividades de cariz
prtico do que com exerccios escolares simulados. Devem, ainda, ser estimulantes,
apelar imaginao, criatividade e representar um desafio ao seu alcance.
A segunda fase, apesar de parecer que se entra em contradio com o carcter
global e complexo da tarefa, deve ser dividida em subtarefas, uma vez que a sua
inexistncia pode levar a estratgias de resoluo muito dspares e, assim, consegue-se
prevenir possveis dificuldades. Por outro lado, a diviso no indica o procedimento que
o aluno deve optar, mas apresenta apenas a tarefa parcial a realizar de forma
contextualizada, ficando a cargo do aluno a escolha do procedimento mais adequado e a
diviso das subtarefas, o que implica competncias de segundo grau, embora sem
grande complexidade. A terceira fase equivale a uma srie de itens que os alunos devem
realizar para automatizarem certos processos inerentes s tarefas. O objectivo principal
na correco das provas por competncias que os alunos sejam capazes de construir
autonomamente um plano de resoluo.
Conclumos este subcaptulo, referindo que perante a diversidade de tipos de
avaliao existentes e a que geralmente os professores recorrem, o mais relevante no
considerar os processos de avaliao como sendo uns bons e outros maus, nem utilizar
preferencialmente uma ou outra forma de avaliar sem perceber os significados que se
ocultam por detrs das diferentes prticas, mas documentar-se bem, pois, s os
professores bem fundamentados e esclarecidos podem desenvolver uma aprendizagem e
avaliao onde os alunos tomam conscincia das estratgias cognitivas e metacognitivas
eficazes e, depois, conseguem aplic-las com sucesso quando necessrio (Corteso
(2001: 42).
Esta tomada de conscincia por parte dos alunos, implica, ainda, o seu
envolvimento na definio dos critrios de avaliao ou, no sendo possvel a
participao na elaborao dos critrios, pelo menos, ter conhecimento e debater os
critrios definidos, para que tenham uma maior informao sobre o que esperam deles e
o que devem fazer.

2.4 Os critrios de avaliao

As novas polticas curriculares pretendem uma escola com autonomia

organizacional, com poder para construir o Projecto Curricular de Escola e de Turma.
No entanto, essa autonomia curricular tem que seguir os pressupostos dos normativos
que estabelecem os parmetros globais de aco dos professores e os percursos de
formao dos alunos, atravs do currculo nacional.
Deste modo, podemos dizer que a autonomia tem aspectos comuns a todos os
alunos e professores, mas adquirem identidade prpria quando professores e alunos de
uma escola se renem para elaborar os seus projectos, as suas regras, de acordo com as
caractersticas dos contextos reais.
 Neste mbito, torna-se fundamental reflectir sobre a subjectividade intrnseca ao
acto de avaliar e de formular critrios em funo de referentes concretos. (Pacheco,
2001: 55).
Como sabemos, na maioria das escolas tem predominado uma avaliao na base
do pensamento tyleriano, em que a funo principal verificar at que ponto os
objectivos educativos foram atingidos. Mas, por mais que os professores utilizem
diferentes tcnicas para avaliar de forma objectiva e precisa, a subjectividade est
sempre presente, o que requer obrigatoriamente uma reflexo simultnea dos
professores sobre a subjectividade intrnseca avaliao.
A este propsito, Pacheco (2001: 56), citando Noizet e Caverni (1983), afirma
que o insucesso escolar pode advir, em muitos casos, da forma como os professores
avaliam os resultados dos alunos e, ainda, em sua opinio pessoal, da dbil prtica de
construo do referente ou da clarificao dos critrios que servem para julgar o seu
desempenho..
Conforme previsto nos nmeros 15, 16 e 17 do Despacho Normativo 1/2005, os
critrios devem ser definidos no incio do ano lectivo, por todas as escolas e
professores, e divulgados junto dos diversos intervenientes, sobretudo, os alunos e
encarregados de educao. Est determinado, assim, um tempo legal para a definio
dos critrios que serviro de base avaliao, o que implica a reunio dos professores
em equipa, para discutirem, trabalharem e colaborarem com o mesmo objectivo, ou seja,
para que todos obtenham sucesso educativo.
Como o critrio em avaliao significa criticar, julgar, atribuir um juzo de valor,
torna-se, ento, necessrio, encontrar formas justas de julgar o que os alunos fazem no
interior da escola, ou seja, valorizar o carcter formativo e formador da avaliao, onde
todos participam e entendem a avaliao, porque conhecem as regras. Como todos
sabemos, as escolas e os agentes educativos possuem caractersticas diferentes, logo, os
princpios de aco na avaliao nunca sero uniformes. No entanto, segundo Pacheco
(2001: 58), todas as escolas devem ter critrios bem definidos, princpios globais de
aco para os professores e levar os encarregados de educao e os alunos a entenderem
a avaliao como uma aco responsvel e necessria ao bom funcionamento educativo
e social.
Nesta ordem de ideias, Pacheco (2001: 59) aduz que embora haja muitas
definies provveis sobre avaliao, para si, avaliar decidir na base de um juzo de
valor, formulado sobre um processo de recolha de dados, em funo de critrios bem
definidos., envolvendo professores, alunos, encarregados de educao e recorrendo a
diversas modalidades e instrumentos, a fim de recolher os dados mais relevantes, no
esquecendo a transparncia do processo de avaliao focado no n. 6, da alnea e), do
Despacho Normativo n. 1/2005.
Esta transparncia, no entanto, s poder existir com o cumprimento do disposto
no n. 4 e n. 5, do mesmo despacho, que indica a necessidade de uma negociao e uma
definio clara dos critrios de avaliao sobre as aprendizagens e competncias
definidas no currculo nacional para as diversas reas e disciplinas, de cada ciclo (n.
4), e ainda, sobre as aprendizagens ligadas a componentes do currculo de carcter
transversal ou de natureza instrumental, nomeadamente no mbito da educao para a
cidadania, da compreenso e expresso em lngua portuguesa e da utilizao das
tecnologias de informao e comunicao (n. 5), como referenciais comuns
necessrios ao domnio de competncias e que devem ser avaliados por todas as reas
curriculares e disciplinas.
Na concepo de Hadji (1994: 83), um professor no tem liberdade de fazer o que
quer em matria de avaliao. Pode sim, reflectir sobre a sua aco para interpret-la e
ajust-la melhor s suas intenes, mas a nvel dos alunos, a avaliao um jogo
condicionado por factores polticos, sociais e institucionais que so necessrios
descortinar, para que a avaliao se torne mais segura, mais clara e no se avalie s
cegas na prtica. Para bem jogar preciso saber primeiro ao que se joga..
Apesar da existncia de dificuldades na avaliao, Cardinet (1986: 302) alega que
sempre prefervel fazer uma avaliao imperfeita a no fazer avaliao nenhuma, e
relembra que um dos erros qualitativos mais cometido por parte dos professores na
avaliao formativa consiste na avaliao da realizao do aluno sem ter presente aquilo
que provoca realmente o sucesso ou o fracasso.
Assim, como forma de combater este lapso, Barreira e Moreira (2004: 33-36)
alegam que a avaliao, quer seja atravs da observao directa, quer seja atravs de
tarefas variadas, deve salientar a funo formativa, para abranger no s as actividades
directamente ligadas competncia em questo, mas tambm os critrios de avaliao a
serem utilizados e o respectivo contexto de realizao
Na opinio destes autores, a avaliao implica uma viso sistmica, uma vez que
os critrios exprimem as qualidades especficas de um produto, mas os indicadores
representam os elementos a serem observados, concretamente, nesse produto. A
avaliao criteriada requer, assim, vrios indicadores que permitam contextualizar e
assegurar que os critrios formulados esto a ser respeitados. Por exemplo, podero ser
usados o dirio de bordo e o portflio, porque estes dossiers representam as tarefas e
aprendizagens mais significativas que os alunos realizaram num determinado tempo.
Alm da construo do porteflio, Leite e Fernandes (2001: 57-66) sugerem os
contratos didcticos e o trabalho colaborativo como instrumentos que apoiam prticas
de autoformao, de autoregulao da aprendizagem e de autoavaliao, porque
reconhecem que num processo de aprendizagem que se quer activo e interactivo, onde
predominem planos de reflexo, negociao e tomadas de deciso entre professores e
alunos, necessrio uma avaliao formativa e, sobretudo, formadora, porque esta vai
mais alm.
Na avaliao formativa, Leite e Fernandes (2001: 65) alegam que os critrios e
os procedimentos de avaliao so da responsabilidade dos professores que incitam os
alunos a situarem-se face a esses critrios , enquanto na avaliao formadora os
critrios so definidos por professores e alunos e os procedimentos avaliativos, []
expressam situaes de efectiva responsabilidade e de emancipao..
Analisando esta distino, do ponto de vista dos alunos, parece no haver dvida
que na avaliao formadora h um maior envolvimento dos alunos na avaliao, na
definio dos critrios dessa mesma avaliao, na atribuio de juzos de valor sobre o
balano das actividades realizadas, o que os torna mais responsveis e implicados no
sistema.
Abrecht (1994: 49) faz, tambm, uma especificao das diferenas entre a
avaliao formativa e a formadora, alegando que a avaliao formadora defende a
regulao assegurada pelo aluno, enquanto na avaliao formativa a regulao diz
respeito, sobretudo, s estratgias pedaggicas do professor..
Para estes autores, a avaliao , portanto, muito importante, mas quando permite
a participao do aluno na planificao, na organizao, na elaborao dos critrios e na
avaliao das suas prprias aprendizagens, de forma consciente, reflexiva e sistemtica,
ou seja, quando h uma educao democrtica, com recurso a prticas de auto-avaliao
baseadas numa orientao formativa e formadora, de modo a que os alunos sejam os
agentes principais na sua formao e na avaliao das suas aprendizagens.
Podemos concluir, assim, que o conceito formativo da avaliao ampliado
atravs da anexao de uma dimenso formadora assente em prticas de auto-
envolvimento e de real co-responsabilizao. (Leite e Fernandes, 2003: 73).
 No parecer de Pacheco (2001: 61-64), os resultados da avaliao das
aprendizagens, apesar de se basearem em critrios objectivos tm sempre uma
conotao subjectiva. No entanto, tudo pode contribuir para a credibilidade da avaliao
se forem estabelecidos critrios bem precisos em relao actuao na sala de aula e no
contexto da escola, relativamente aos instrumentos, aos perodos, aos intervenientes,
natureza da informao e funo da avaliao, atendendo a princpios de clareza,
acessibilidade, facilidade, homogeneidade e convergncia de indicadores. A avaliao
torna-se mais credvel quando est na presena de critrios que operam como um
verdadeiro regulamento de comportamento e de atitude moral, e com a finalidade de
tornar a avaliao til, realista, honesta e correcta.
Neste contexto, a avaliao s praticvel se houver uma definio clara das
competncias para cada fase, uma formulao de critrios de acordo com as
competncias, o assumir de uma funo de regulao formativa na jornada escolar dos
alunos, seja ela quantitativa ou qualitativa, permitindo a progresso nos ciclos do
ensino.
A funo reguladora pode ser desenvolvida de diferentes formas, mas como j
referimos anteriormente, para Allal, (1986: 178), a mais conveniente a funo
reguladora interactiva, porque recolhe informaes sobre as dificuldades ou progressos
dos alunos, interpreta essas informaes e adapta estratgias de aco de acordo com
essas informaes, ou seja, desenvolve na prtica a individualizao dos modos de
aco e de interaco pedaggicas, de forma a assegurar a todos os alunos o
desenvolvimento das competncias propostas no currculo nacional.
Na opinio de Leonor Santos (2001: 82), o conhecimento dos critrios de
avaliao pelos alunos, fundamental auto-regulao da aprendizagem. Por isso, o
professor deve partilhar os critrios com os alunos antes da resoluo das tarefas ou
famlia de tarefas, apresentando os critrios j definidos ou, prefervel, negociando com
os alunos, co-responsabilizando-os no processo avaliativo e possibilitando uma maior
apropriao dos critrios. No entanto, embora esta fase seja imprescindvel, no
suficiente. necessrio ainda outras estratgias complementares por parte do professor,
nomeadamente, a apresentao e discusso de trabalhos realizados por alunos em anos
anteriores; [] a discusso em pares ou em grande grupo de um produto intermdio
realizado pelo aluno ou grupo de alunos; o comentrio do professor, [] dos aspectos j
conseguidos e daqueles ainda a melhorar..
 Para Le Boterf (2005: 123), a transparncia dos desafios e as regras do jogo so
condies essenciais e, por isso, devem estar sempre presentes de forma clara em
qualquer dinmica. Caso contrrio, enveredamos por um formalismo e por uma
obrigao sem interesse e muito cansativo. Na escola, em particular, as competncias a
serem desenvolvidas, bem como os critrios de avaliao devem ser do conhecimento
de todos os alunos e de todos os intervenientes para que haja uma responsabilidade
partilhada e decorra uma aprendizagem com sentido.
Como o desenvolvimento de competncias parte da realizao de uma tarefa
complexa, onde o aluno deve mobilizar vrios processos e elementos do saber,
provenientes das vrias disciplinas, na opinio de Rey et al. (2005: 66-73), uma
fragmentao por critrios dificultaria a viso do sucesso da tarefa global, porque um
aluno pode atingir quase todos os critrios e no conseguir terminar a tarefa. No entanto,
salientam que uma tarefa global possui sempre um conjunto de indicadores que
possibilitam afirmar se o aluno iniciou a tarefa, se a realizou parcialmente, se no fez
nada, se o que executou no tinha nada a ver com a tarefa, ou se realizou a tarefa
totalmente com sucesso.
Este estabelecer de uma grelha com nveis intermdios de realizao da tarefa e
no se ficar, apenas, pela constatao de a tarefa ter sido ou no realizada na sua
totalidade, permite verificar se o aluno ficou no incio, a meio ou no final da tarefa, bem
como, recolher informaes sobre a sua atitude perante a tarefa, a sua compreenso e
organizao da soluo e, ainda, o interesse e persistncia demonstrados. , neste
sentido, que estes autores apresentam uma modalidade de correco, possvel de ser
usada em qualquer situao e de dar informaes acerca da concretizao global da
tarefa.
Em suma, se quisermos realmente avaliar a aptido dos alunos na resoluo de
actividades complexas, no podemos estabelecer critrios que atendam apenas ao
produto final, mas disponibilizar meios que permitam identificar as dificuldades e suas
causas, para depois efectuar um trabalho significativo, no sentido de as ultrapassar.
 CAPTULO 3
O trabalho educativo no Movimento da Escola Moderna (MEM)

3.1 Breve histria do MEM

A histria de qualquer movimento no aparece de forma ocasional ou desligada de

um passado. Na educao, os factos pedaggicos geralmente esto relacionados com
vrios acontecimentos e aces que convm compreender para nos situarmos
conscientemente no presente.
O MEM, como associao pedaggica, possui um passado construdo por muitos
educadores que se dedicaram educao de corpo e alma. No entanto, no fcil aceder
a esse passado, em virtude de durante muitos anos prevalecer a tradio oral da cultura
do MEM em detrimento da palavra escrita (Gonzlez, 2002: 15).
Entretanto, em 1999, a professora Ana Maria Pires Pessoa, sob orientao do
professor Antnio Nvoa, dedicou-se tarefa de reunir os diversos materiais escritos
sobre o MEM que estavam dispersos: textos, dossiers, boletins, monografias, revistas,
artigos e outros, desde 1966 at 1996, e organizou a histria do Movimento da Escola
Moderna Portuguesa (MEMP) num nico documento intitulado: Trinta anos de histria
do Movimento da Escola Moderna.
Em 2002, Pedro Gonzlez (2002: 15) complementa o trabalho de Ana Pessoa,
com a publicao da sua tese de doutoramento, onde aborda o contexto humano e social
na descrio e caracterizao do Movimento da Escola Moderna. Em sua opinio,
necessrio recolher as falas das pessoas implicadas no MEM, se queremos
compreender verdadeiramente a estrutura pedaggica que vem sendo construda j h
algumas dcadas.
Atendendo a esta literatura e a outros documentos publicados, vamos, embora de
forma resumida, caracterizar historicamente o MEMP, para nos situarmos no contexto
educativo que pretendemos investigar.
Segundo Srgio Niza (1996: 139-140), um dos principais divulgadores do MEM
em Portugal, reconhecido actualmente por muitos scios como o lder principal do
Movimento, a fundao do MEMP ocorreu em 1966, quando Rosalina Gomes de
Almeida e ele prprio assumiram a responsabilidade de integrar a Federao
Internacional dos Movimentos da Escola Moderna, no Congresso de Perpignan, como
primeiros delegados, embora de modo encoberto, devido ao regime ditatorial existente
no nosso pas.
Apesar da sua oficializao jurdica s ocorrer em 1976, na dcada anterior no
houve estagnao. Pelo contrrio, Ana Pessoa (1999: 79-84) lembra que, alm de Srgio
Niza e Rosalina de Almeida, houve vrios professores, nomeadamente Lucinda Atalaia,
Maria Jos Rau, Ana Maria Vieira de Almeida, Maria Manuela Cruz, Jos Francisco
Nereu entre outros que, em Frana, realizaram estgios de iniciao e de
aprofundamento e, em Portugal, reflectiram sobre trabalhos prticos e tericos e
divulgaram a Pedagogia Freinet em todo o pas, desde o norte at ao sul.
Foi um perodo muito importante para a afirmao do Movimento, pois neste
tempo desenvolveram um intenso trabalho a nvel de estgios, colquios e publicaes.
A ttulo de exemplo, referimos que, em 1965, Srgio Niza organizou o Primeiro Estgio
de Formao de Professores em Tcnicas Freinet, denominado Estgio de Pedagogia
Activa, no Centro de Helen Keller e, em 1974, aps o 25 de Abril, passaram a publicar
um boletim informativo Movimento da Escola Moderna, que se mantm at aos nossos
dias, agora, com a designao de Revista do Movimento da Escola Moderna.
Segundo Pedro Gonzlez (2002: 39), os educadores e toda a actividade do
Movimento inicialmente foram influenciadas pelo pedagogo francs Celstin Freinet e
pela Pedagogia Institucional.
Srgio Niza (1996: 139) cita alguns desses educadores que contactaram
directamente com Freinet e que, consequentemente, deram um contributo significativo
para erguer o MEMP. Por exemplo, Antnio Srgio, em 1963/64, com a sua proposta de
Formao Cvica numa escola primria de vora; Maria Amlia Borges Medeiros que,
apoiada nas tcnicas Freinet e em cooperao com o psiquiatra Joo dos Santos e do
oftalmologista Henrique Moutinho, em 1955, integrou crianas deficientes visuais e
outras sem essa problemtica no Centro Infantil Hellen Keller; Rui Grcio que, entre
1963/66, organizou cursos de Aperfeioamento Profissional, no Sindicado Nacional de
Professores, os quais deram origem a um Grupo de Trabalho de Promoo Pedaggica
que, mais tarde, viria a fundar o MEMP.
Alm destes pedagogos, Antnio Nunes (2001: 119-128), professor e membro do
MEM do Ncleo do Porto, adiciona a esta lista mais dois educadores portugueses,
lvaro Viana de Lemos e Csar Porto, que durante as suas carreiras profissionais
tiveram, em algum momento, um ponto em comum com Freinet.
 Em sua opinio, lvaro Viana de Lemos contactou com diversos pedagogos,
Ferrire, Bovet, Luzuriaga e Freinet, na Liga Internacional de Educao Nova, e tornou-
se num dos primeiros grandes divulgadores das prticas Freinet, atravs da organizao
de diversos colquios e conferncias, onde difundia as tcnicas educativas e um
conjunto de ideais ligados aos conceitos da Escola Nova, da liberdade, da cultura e da
profisso de professor. Apesar de ter sido preso em 1934, continuou sempre a lutar
pelos seus ideais e pela inovao pedaggica em Portugal.
Em relao a Csar Porto, considera-o um dos primeiros portugueses a contactar
com Freinet, durante a visita Unio Sovitica, do qual se tornou amigo e apreciador da
sua pedagogia.
Rogrio Fernandes (1998: 23-26) salienta, tambm, que Freinet no era apenas
conhecido de lvaro Viana de Lemos, mas que mantinha contacto com Csar Porto e
que dessa convivncia surgiu a publicao da recenso crtica sobre L`imprimerie
l`cole, (1927), por Csar Porto, onde descreveu os aspectos prticos da inovao
freineteana.
Quanto a Maria Amlia Borges Medeiros, Antnio Nunes (2001: 124-128)
acrescenta que, a partir do momento em que escreveu o texto Uma escola de trabalho
ao nvel dos primeiros graus de ensino, em 1961, o qual foi divulgado no Centro
Infantil de Hellen Keller, tornou-se, nessa altura, numa das primeiras pedagogas a
pugnar claramente pela construo de uma escola democrtica, a apelar por uma nova
atitude do professor, por um trabalho mais cooperativo entre professores e alunos, por
uma maior ligao da escola com o meio, por melhores condies de trabalho e novos
materiais, factores muito importantes, que ns, em pleno sculo XXI, continuamos
ainda a reivindicar.
Apesar de Maria Amlia Borges ter sado do pas em 1963, deixou muita
informao que outros deram continuidade, nomeadamente a educadora Maria Isabel
Pereira, a qual trabalhava no Centro Infantil Hellen Keller. Esta educadora, alm de
seguir os ensinamentos de Maria Amlia, fez vrios estgios em Frana e trouxe uma
tipografia para o Centro Hellen Keller. Este Centro, do qual pertenciam tambm
Rosalina Gomes de Almeida e Srgio Niza, tornou-se, ento, um lugar de experincias
inovadoras, de divulgao e formao de professores.
Todo este passado que se escondeu e que o MEM soube construir, segundo
Antnio Nvoa (1998: 14-15), transformou-se em identidade e em projecto pedaggico,
o que torna o MEM diferente de outros movimentos ou associaes. O contributo dos
educadores que referimos e de muitos outros, como Antnio Srgio, Adolfo Lima, Faria
de Vasconcelos, etc., personalidades que marcaram a pedagogia portuguesa na primeira
metade do sculo XX, na opinio de Nvoa, permitiu a construo de um tempo
histrico que os seus associados no pretendem repetir, mas antes apoiar-se, para dar
continuidade construo de um futuro melhor, um futuro que valorize a experincia e
cultura dos alunos, num ambiente em que a democracia, a cidadania e a partilha esto
presentes.
No princpio, em 1966, Ana Pessoa (1999: 60) recorda que o MEMP no tinha
conhecimento da ligao de Freinet com lvaro Viana de Lemos, mas actualmente tm
conhecimento de todas as pessoas aqui referidas, da Escola Nova, de certas correntes da
pedagogia liberal e republicana e, evidentemente, no dispensam os seus fundamentos
histricos, bem como a divulgao de um passado legtimo e autntico. O MEMP
percebeu que sem passado no h educao, nem pedagogia, e construiu as suas razes.
Ao longo da jornada do MEMP existiu sempre, embora de certa forma
clandestina, uma grande dinmica no sentido da construo da profisso e
melhoramento do trabalho pedaggico, atravs duma formao cooperada, onde se
partilham experincias, constroem materiais e reflectem saberes tericos.
perceptvel, tambm, a existncia de lutas internas, prprias dos primeiros anos
da dcada de 70, onde ocorreram algumas alteraes polticas, onde se criaram e
legalizaram diversos partidos polticos, dos quais pertenciam alguns membros do
Movimento e que possuam ideais diferentes. Nesse perodo, uns pretendiam tornar o
Movimento num sindicato, outros ambicionavam uma organizao partidria na rea da
educao e havia os que se preocupavam com a promoo de uma pedagogia que se
adequasse a um ensino massificado e a uma sociedade democrtica.
Destas trs intenes, pensamos que sobreviveu a ltima, uma vez que a partir da
anlise que Ana Pessoa (1999: 28) fez a esta temporada, identificou trs grandes ideias
que serviram sempre de fio condutor ao MEM: a rejeio da pedagogia tradicional por
no estar adaptada contemporaneidade, a educao para a democracia e o
empenhamento na formao inicial e contnua de professores..
Nas palavras de Srgio Niza (2002, cit. por Gonzlez, 2002: 52), foram tempos
maravilhosos, entre 69 e 74, o pr-25 de Abril, ou o ps-25 de Abril. Foi de facto
deslumbrante, foram anos de muito trabalho, de grande entusiasmo [] O regime tinha
mudado, as pessoas respiravam de outra maneira. O 25 de Abril de 1974 foi,
realmente, um acontecimento histrico que marcou o pas e provocou mudanas em
vrios campos, nomeadamente a nvel pessoal e profissional.
O percurso histrico do MEM, segundo Ana Pessoa (1999: 70-92) e Gonzlez
Roa (2003: 56-64) pode ser dividido em quatro perodos, onde possvel verificar uma
preocupao constante com a evoluo da aco educativa. O primeiro momento,
denominado de antecedentes, inicia-se nos anos 20-30 at 1965/66, altura em que se
fundou o MEMP. O segundo momento, definido como a poca dos conflitos e da
clandestinidade, dura at 1976, altura em que se reconheceu publicamente a fundao
do MEMP. O terceiro momento prolonga-se at incio dos anos 80 e identificado
como a etapa da estruturao e do desenvolvimento da dimenso interna do Movimento.
Por fim, a ltima etapa estende-se at 1996 e considerada como a idade da afirmao
exterior, de expanso, auto-confronto e maturidade das propostas pedaggicas.
Na opinio de Srgio Niza (1998, cit. por Gonzlez Roa, 2003: 58), a evoluo
histrica do Movimento pode ser dividida da seguinte forma: Os primeiros anos de
tacteamento, os outros dez de construo e os ltimos dez de desenvolvimento
acelerado no plano das ideias, da construo, de dar nomes s coisas..
Segundo os dados apresentados no trabalho de Pedro Gonzlez (2002: 41-42), nos
anos 80, criaram-se os ncleos regionais em diferentes locais do pas, e, a partir dos
anos 90, houve um aumento significativo e contnuo de inscries, sendo a maior
percentagem referente aos professores do 1. ciclo do ensino bsico.
Este ltimo perodo foi, assim, considerado o de maior crescimento e
aprofundamento terico, atravs da realizao de muitos encontros nacionais e
internacionais, congressos, seminrios, estruturao dos Ncleos Regionais,
reorganizao dos Sbados Pedaggicos e dos Grupos de Trabalho Cooperativo, ligao
com instituies do Ensino Superior ligadas formao de professores, divulgao do
trabalho na imprensa e assinatura de protocolos como associao de autoformao de
docentes, numa cooperao com outras organizaes oficiais de educao contnua e
permanente.
Actualmente, o MEM continua com o seu modelo pedaggico de interveno
escolar, o qual est em permanente aperfeioamento, atravs de estruturas de
autoformao cooperada e de uma pedagogia isomrfica, compartilhadas por vrios
docentes de todos os graus de ensino e outros profissionais da educao, num ambiente
de convivncia democrtica em 18 Ncleos Regionais: Viana do Castelo, Porto, Aveiro,
Coimbra, Marinha, Tomar, Lisboa, Seixal, Almada, Setbal, Algarve, Beja, vora,
Portalegre, Fundo, Vila Real, Aores e Madeira. O Ncleo Regional da Madeira foi o
ltimo a surgir, em 2004, mas j conta com 50 associados, os quais, atravs de Grupos
Cooperativos de Trabalho, Sbados Pedaggicos Mensais, Jornadas Pedaggicas e
Oficinas de Iniciao ao Modelo, vo tomando conhecimento da cultura pedaggica
deste Movimento e divulgando-a aos demais.
O MEMP, como estrutura cooperativa de desenvolvimento profissional num
contexto de socializao, segundo Incia Santana (1998: 9-12), professora pertencente
Direco do MEM de Lisboa, desenvolve vrias actividades essencialmente prticas,
como Grupos de Trabalho Cooperativo, Sbados Pedaggicos, Jornadas Pedaggicas,
Encontros Nacionais, Congresso Anual, Centro de Recursos Educativos, Cursos de
Iniciao e Aprofundamento ao Modelo de Educao Escolar e Publicaes para
divulgao da sua histria, da sua cultura e para evitar estratgias de simulao.
Na opinio desta professora, os Grupos Cooperativos existem nos diversos
Ncleos Regionais e so considerados espaos de autoformao entre pares, de partilha
e reflexo sobre materiais, prticas, dvidas e documentos tericos, com vista ao
melhoramento das prticas pedaggicas.
Os Sbados Pedaggicos realizam-se mensalmente em cada Ncleo, com entrada
livre para scios e no scios, para reflexo e divulgao das prticas pedaggicas do
MEM e para debate de diversos temas polticos e educativos que possam ajudar a
melhorar as prticas.
O Encontro Nacional realiza-se na Pscoa e destina-se exclusivamente a scios,
para ponderao sobre a vida do MEM e para orientao do trabalho posterior que o
Movimento defende e pratica.
O Congresso Anual outro momento de formao que se realiza em Julho, com
sesses plenrias, comunicaes para debate, reflexo sobre questes e desafios
importantes para a educao e exposio de trabalhos realizados pelos diversos Ncleos.
Na vspera do primeiro dia, realiza-se um convvio, denominado de Noite Cultural, para
uma maior aproximao dos participantes.
O Centro de Recursos Educativos considerado tambm um espao de formao,
porque conserva diversos documentos e materiais, nomeadamente livros, revistas,
dossiers, cassetes vdeo e udio, o acervo de lvaro Viana de Lemos e etc. que servem
de apoio aos diversos Ncleos.
Os Cursos de Iniciao e Aprofundamento ao Modelo so como estgios de
formao pedaggica de professores e educadores, promovidos pelas oficinas de
formao dos diversos Ncleos Regionais por iniciativa prpria ou a pedido de
professores que querem iniciar o seu percurso no Movimento. Por fim, a publicao do
Boletim/Revista Escola Moderna, desde 1974 at aos nossos dias, considerado um
meio de formao, uma vez que divulga reflexes tericas, prticas e outros
acontecimentos dos vrios Ncleos Regionais, materiais pedaggicos, histria do MEM
e outras informaes relevantes.
Todos estes meios de formao so formas de divulgar a histria do MEM, de
desenvolver uma pedagogia de partilha, cooperativa e democrtica que valoriza as
experincias culturais de cada um e de promover a congruncia pedaggica entre a
formao e a aco educativa. Qualquer docente pode ter acesso a esta pedagogia, desde
que queira aderir s prticas educativas do MEM.
O MEM aposta, assim, desde o princpio, numa partilha de experincias como
forma de dar sentido aco educativa de vrios docentes, apoiada num passado que
nunca se esquece e numa cultura pedaggica que vai evoluindo de acordo com a
reflexo terica no mbito das Cincias da Educao e em coerncia com os princpios
democrticos que defende.

3.2 A cultura pedaggica do MEM

O percurso histrico do MEM evidencia a existncia, desde o seu comeo, de uma

cultura pedaggica colectiva que defende princpios, atitudes, valores democrticos e
que torna a prtica educativa coerente com os ideais que protege. Neste Movimento, a
prtica profissional s adquire sentido se houver, realmente, envolvimento, atitudes e
reflexo sobre o trabalho prtico, primeiro de modo individual e depois colectivamente.
O MEM apresenta-se, portanto, como uma comunidade de aprendizagem e
autoformao que enaltece o trabalho de partilha de experincias, de saberes, de
sucessos e de dificuldades dos diferentes Ncleos Regionais, para em conjunto
reflectirem e melhorarem as prticas pedaggicas. atravs desta dinmica de partilha
rica, complexa e diferenciada que o crescimento pedaggico, cultural e social deste
Movimento evolui.
Num dos artigos que Srgio Niza (1996: 141) escreveu, revela claramente este
processo de partilha de experincias culturais verdadeiras e de conhecimentos
cientficos, no sentido da reflexo e da construo de um sentido tico para o trabalho
educativo:

no envolvimento e na organizao construdas paritariamente, em comunidade cultural e

formativa, que se reconstituem, se recriam e se produzem os instrumentos (intelectuais e
materiais), os objectos da cultura, os saberes e as tcnicas atravs de processos de
cooperao e de interajuda (todos ensinam e aprendem). (Srgio Niza, 1996: 141)

Esta preocupao do MEM no s com a parte intelectual, mas com o

desenvolvimento social e emocional da criana e com a criao de condies para que
todos possam aprender num ambiente de mtua cooperao iniciou-se em 1965, cerca
de dez anos antes da sua formalizao jurdica, com o contributo de Freinet (1973: 25),
pois este pedagogo sempre defendeu que os professores deviam lutar pelas mudanas
necessrias a uma escola centrada nas crianas, porque a partir das suas necessidades
essenciais em funo das necessidades da sociedade a que pertence que se concluir das
tcnicas manuais e intelectuais a utilizar, da matria a ensinar, do sistema de aquisio
e das modalidades de educao..
Segundo este pedagogo, era essencial uma mudana pedaggica, eficiente e
humana, para que as crianas pudessem construir a sua personalidade de acordo com as
suas capacidades, gostos e necessidades.
A influncia das prticas e princpios educativos da pedagogia de Freinet em
Portugal comeou, segundo Nunes (2001: 127), a sentir-se por volta dos anos 30,
quando Freinet trocou correspondncia com o pedagogo portugus lvaro Viana de
Lemos, o qual introduziu a imprensa escolar e outras tcnicas Freinet na Escola Normal
de Coimbra, onde trabalhava, com a finalidade em provocar as transformaes
necessrias ao sucesso educativo.
Srgio Niza (2001: 153-159) identifica a herana cultural de Freinet e a sua
influncia no progresso das prticas educativas das escolas pblicas e na organizao
do trabalho cooperativo e democrtico como sendo de alta qualidade.
Os scios do Movimento reconhecem, tambm, que o trabalho organizativo de
Freinet, a nvel das vrias tcnicas: o texto livre, a correspondncia interescolar, o jornal
escolar, o ficheiro auto-correctivo e a imprensa, contribuiu para o aprofundamento e
aperfeioamento dos modelos de actuao do MEMP.
Para Freinet (1975: 46), as tcnicas permitiriam uma alegria de viver, porque
alterariam as condies da vida escolar, tornariam a criana no elemento activo da sala
de aulas, criariam um novo clima de trabalho e relacionamento benfico para todos. Em
sua opinio, s desta forma a escola conseguiria contribuir para o progresso da
educao e da cultura.
Durante os primeiros anos, Srgio Niza (1998: 77) confirma, na prtica dos
profissionais do MEMP, a influncia das Tcnicas Freinet, da Pedagogia Institucional e
dos procedimentos no directivos, mas, presentemente, alega que o que importa
reconhecer como actualidade de Freinet, a fora mobilizadora da aco e das ideias,
e a aliana que podemos manter ainda com a sua obra, olhando-o como cada um de ns,
exposto errncia de quem se atreve a influenciar a formao e o destino de mulheres e
de homens, seus iguais. (2001: 159).
Ao longo das dcadas 70 e 80, defende que os vrios associados do MEMP
distanciaram-se das concepes pedaggicas iniciais, atravs do processo de
autoformao cooperada dos professores, onde reflectem sobre o trabalho pedaggico
efectuado nas escolas e mantm ligao com instituies e conhecimentos
contemporneos, num processo dinmico de desenvolvimento pessoal e de construo
da profisso.
Este aprofundamento terico e prtico levaram a uma transformao e evoluo
na organizao social do trabalho pedaggico para um modelo mais contextualizado. O
modelo de trabalho educativo foi evoluindo para uma perspectiva de desenvolvimento
das aprendizagens, atravs de uma interaco scio-centrada, radicada na herana
sociocultural a redescobrir com o apoio dos pares e dos adultos, na linha instrucional de
Bruner e de Vigotsky. (Niza, 1996: 139).
Um dos principais objectivos aspirados pelo MEMP desde o seu incio e,
presentemente, espalhado por todo o pas, deve-se ideia de Bruner (1998: 27), de que a
escola tem como incumbncia nunca abandonar o ideal de que a educao deve servir
de meio para preparar cidados equilibrados para a democracia..
O contributo de Bruner (1998: 35-38) para a cultura pedaggica do MEM, vem
no sentido de que todas as crianas podem aprender qualquer assunto, compreend-lo e
aplic-lo a futuros problemas, desde que o processo de aprendizagem se desenvolva
atravs da inveno e da auto-descoberta, para que consigam compreender as relaes
entre as aprendizagens anteriores e posteriores. Desde que no se formalize os
conceitos, nem se promova uma motivao baseada em objectivos externos, como por
exemplo as notas, que no permitem o desenvolvimento de competncias necessrias
integrao plena na sociedade, todas as crianas conseguem aprender. necessrio,
apenas, promover um aprofundamento contnuo do conhecimento, atravs de uma
abordagem prtica que valorize a realizao de pesquisas, de acordo com os problemas
das vidas reais e da sociedade em que as crianas esto inseridas, de modo a que
tenham desejo de aprender e estejam motivadas intrinsecamente.
Assim, a escola e os professores, na opinio de Bruner (1998: 31-33), se quiserem
cumprir a sua real funo educativa devem ir alm da parte intelectual, devem atender
parte emotiva, promover o aprender como aprender, a compreenso geral da estrutura
dos assuntos, temas ou contedos a abordar, para que as crianas possam ligar e
relacionar as coisas entre si de modo significativo.
A perspectiva sociocentrada para onde a funo social e formativa do MEM se
aproximou, atravs da negociao e regulao cooperativa das regras sociais e morais,
entendida pela professora Incia Santana (1998: 7) como um processo de aprendizagem
interactiva, dinmica e cooperativa num grupo de pares, assente na teoria de Vygotsky e
na ligao entre aprendizagem e desenvolvimento, ou seja, no conceito de zona de
desenvolvimento proximal.
Se pretendermos saber a verdadeira relao entre o processo de desenvolvimento e
a capacidade de aprendizagem na ptica de Vygotsky (1989: 95-97), temos que atender
a dois nveis de desenvolvimento: o desenvolvimento real e o desenvolvimento
potencial. O desenvolvimento real designa aquilo que uma criana capaz de fazer
sozinha, mas se queremos entender para alm deste nvel, ou seja, a capacidade para a
criana executar tarefas com a ajuda de colegas ou adultos mais capazes, j estamos a
falar do desenvolvimento potencial.
Esta possibilidade de modificao do desempenho da criana atravs da
interveno de outro mais capaz um aspecto central na teoria de Vygotsky e na cultura
pedaggica do MEM. A interaco social essencial ao desenvolvimento individual da
criana, porque a sua aprendizagem e crescimento ocorrem num determinado ambiente
social, onde o grupo cultural a que pertence lhe fornece pistas e formas de perceber e
organizar o seu quotidiano real.
Vygotsky (1989: 97) define e o MEM adopta que a partir dos dois nveis de
desenvolvimento real e potencial que a aprendizagem acontece e que necessrio criar
condies para que ocorra a zona de desenvolvimento proximal:

ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs
da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes. (Vygotsky, 1989: 97).
 O MEM reconhece que todo o desenvolvimento da criana passa por estes dois
nveis de desenvolvimento definidos por Vygotsky (1989), e que aquilo que a criana
hoje faz acompanhada, no dia seguinte, passar a ser desenvolvimento real, porque j
capaz de fazer sozinha. Por isso, desenvolve as suas prticas educativas no sentido da
real criao de zonas de desenvolvimento proximal, para que todos os alunos, com o
apoio do professor ou de colegas mais capazes, consigam progredir no seu
desenvolvimento e atinjam um nvel superior de desempenho.
Este posicionamento epistemolgico do MEM aproxima-o da perspectiva
sociocultural de Vygotsky e da aprendizagem pela descoberta de Bruner, pois s numa
prtica pedaggica partilhada e democrtica, onde os alunos realizam um trabalho livre
e criador, a partir de problemas que se levantam, de expectativas que se criam, de
hipteses que se formam e se verificam, num ambiente de partilha e entreajuda, pode
acontecer o sucesso de todos.
O empenhamento do MEM na construo de comunidades democrticas de
aprendizagem nas escolas, para que se viva uma verdadeira socializao democrtica,
favorece a ligao entre o social e o pessoal, entre o aprender e o ensinar, ou seja,
promove uma aprendizagem em contextos socioculturais diversificados, necessrios ao
desenvolvimento potencial.
Ao longo do seu percurso, o MEM sempre reconheceu ser necessrio desenvolver
uma cultura pedaggica prpria, que acompanhasse a evoluo cientfica e cultural,
essencial ao crescimento profissional, a uma prtica educativa de qualidade e a uma
educao coerente com a formao, tendo sempre em vista o sucesso educativo de
todos.
Este objectivo realizou-se e o MEM conseguiu tornar-se numa associao
pedaggica que promove uma educao cooperativa e democrtica nas escolas, a partir
de um Projecto Democrtico de autoformao cooperada de docentes (Niza 1996:
139), onde partilham e reflectem sobre as prticas pedaggicas e os diversos contributos
tericos, visando sempre um maior aprofundamento e melhoramento das relaes
humanas e da aco educativa. O fenmeno da aprendizagem no visto numa
perspectiva individualista e competitiva, e a cultura no tem um papel secundrio. Pelo
contrrio, o conceito de cultura central na aprendizagem, a qual decorre como um
processo complexo, influenciado pelos contextos e pessoas onde est inserida, e o
trabalho individual acontece quando a criana necessita e solicita.
 Esta importncia atribuda pelo MEM aos dois paradigmas anteriores, o
construtivismo e o cognitivismo, tambm reforada por Rey et al. (2005: 15), na
actual pedagogia das competncias.

a interdependncia destes conceitos resulta do facto do cognitivismo no proporcionar

condies favorveis aprendizagem sem o conhecimento efectivo do funcionamento
cognitivo dos alunos. O construtivismo considera que o principal momento do processo de
aprendizagem aquele em que o aluno renuncia, autonomamente, aos seus pr-conceitos,
apropriando-se de uma estrutura conceptual inerente s competncias em construo. Rey et
al., 2005: 15).

Rey et al. reconhecem, assim, que a construo de competncias acontece atravs

da resoluo de problemas, no seu ambiente cultural, a partir de perguntas reais que
conferem sentido ao trabalho e s aprendizagens dos alunos. Nesta ordem de ideias,
podemos dizer que h ligao entre a concepo construtivista da aprendizagem, a
abordagem por competncias e o MEMP, na questo do desenvolvimento da
aprendizagem, porque para que a aprendizagem ocorra, todos focam ser inevitvel uma
transformao da estrutura cognitiva a partir de factos reais, onde cada um constri o
seu conhecimento de acordo com o seu ritmo, e no acumula informaes desligadas do
contexto e desprovidas de sentido.
Na opinio de Srgio Niza (1998: 78-83), a cultura pedaggica que facilita uma
aprendizagem significativa de todos os alunos a que valoriza os circuitos de
comunicao, as estruturas de cooperao educativa e a participao democrtica
directa.
Os vrios circuitos de comunicao devem ser valorizados na escola, porque a
informao cientfica e cultural, na sociedade em geral, circula em redes de
comunicao e provoca uma motivao intrnseca nos alunos, necessria mobilizao
das suas capacidades de expresso e produo, na interaco com os outros. atravs
desta interaco comunicativa, baseada numa aprendizagem cooperativa e
construtivista, onde trabalham aos pares ou em pequenos grupos, que os alunos utilizam
os saberes das diferentes reas, estruturam o seu pensamento para comunicar de forma
adequada e tomam conscincia das vantagens da cooperao com os outros, em tarefas
e projectos comuns.
Vrios autores, como John Dewey (1959), Sharan (1980), Perret-Clermont
(1981), Mugny & Doise (1983), Webb (1984), Csar Coll (1984) e Johnson & Johnson
(1985), todos citados por Srgio Niza (1998), e mais recentemente Arends (1995) e
Hargreaves (1998, 2004), Barreira e Moreira (2004), Meirieu (2005), tm vindo a
demonstrar, atravs de diversas investigaes, a importncia do trabalho cooperativo na
promoo de nveis mais elevados de execuo e de desenvolvimento de competncias,
quando as condies interactivas dos grupos de cooperao so positivas.
Baseando-se nos estudos efectuados por Csar Coll (1984), Srgio Niza menciona
que s no se verificam progressos no desenvolvimento de competncias quando os
alunos trabalham em pares, se um dos seus elementos impingir a sua opinio, se todos
os elementos do grupo tiverem a mesma opinio ou quando as tarefas a desempenhar
por cada um so diferentes e predeterminadas para cada elemento.
Atenuando o efeito destes trs aspectos menos positivos da aprendizagem
cooperativa, a criao de estruturas de cooperao nas escolas importante, no s para
um maior e mais significativo desenvolvimento intelectual, mas tambm para o
desenvolvimento de competncias mais humanas, de ordem pessoal e social, as quais
so necessrias integrao na sociedade actual e esto contidas no Currculo Nacional
do Ensino Bsico, o qual deve ser desenvolvido por todos os professores, em todas as
escolas do nosso pas.
O Currculo Nacional apela aos professores para uma gesto mais flexvel e
contextualizada do mesmo, prtica frequente na cultura pedaggica do MEM, a qual
envolve sempre os alunos com a sua cultura, experincias e interesses, na organizao
do trabalho. No MEM h sempre uma participao democrtica directa de todos na
organizao do trabalho, na gesto do currculo, na avaliao, ou seja, em toda a vida
da escola.
Nesta linha, depreende-se que s quando professores e alunos, em cooperao,
aplicarem atitudes, valores, competncias sociais e ticas na escola, viverem de forma
directa e activa a prpria democracia no seu contexto real, se formaro cidados
conscientes, capazes de agir pessoalmente e socialmente, ou seja, se conseguir tornar
congruente a utilizao dos meios e dos modelos organizativos da educao com os fins
e o destino democrtico da construo do Homem. (Srgio Niza, 1998: 83-84).
Os professores podem perfeitamente dar ou cumprir o programa sem que os
alunos tenham desenvolvido as competncias essenciais. Assim, hoje, mais do que
nunca, necessrio modificar, repensar, adaptar o currculo ao contexto, ao grupo, a
cada um, para que haja uma verdadeira e significativa aprendizagem.
Para que todos tenham uma aprendizagem com sucesso torna-se necessrio
ultrapassar a organizao curricular uniforme e transmissiva que persiste em se manter
nas escolas do sculo XXI, e organizar o trabalho escolar com mais eficcia, de forma
mais democrtica, cooperativa e autnoma. Esta uma constante preocupao para os
professores do MEM, que desde h quatro dcadas, mantm uma cultura pedaggica
entendida como prtica de formao para a cidadania democrtica, envolvendo e
responsabilizando os alunos na sua prpria aprendizagem.
A fim de entendermos a coerncia existente entre os princpios pedaggicos que o
MEM defende e o trabalho escolar, descrevemos, em seguida, o contexto de trabalho
educativo em sala de aula, deste Movimento, cuja estruturao e organizao requer
uma gesto prpria do espao, do tempo, dos materiais e das actividades.

3.3 Organizao do ambiente e aco educativa no MEM

Atendendo ao passado histrico e cultura pedaggica do MEM, referidos

anteriormente, a escola deve ser entendida,

antes de mais, como uma instituio de desenvolvimento humano, onde, num ambiente
scio-cultural de mediao, os estudantes e os professores negoceiam, entre si, de forma
compartilhada, a significao das situaes em que se envolvem para fazer e conhecer
coisas por si programadas em cooperao. (Srgio Niza, 2003: 3)

Associada a esta concepo de escola, o Movimento determinou trs finalidades

formativas como forma de atribuir sentido ao acto educativo: a iniciao s prticas
democrticas, a reinstituio dos valores e das significaes sociais e a reconstruo
cooperada da cultura. (Srgio Niza, 1996: 141).
Para que a aco educativa atenda a estas dimenses, o contexto sala de aula deve
ser organizado em cooperao com a turma e de acordo com os princpios que o MEM
defende, os quais iremos referir mais frente.
Deste modo, os que acreditam na Escola Moderna vem-na como um lugar onde
alunos e professores criam as condies necessrias aprendizagem de todos, as quais
passam pela organizao do espao e do tempo, pela escolha dos materiais e pela
criao de um clima socioafectivo, que permita uma jornada estimulante, atravs de
processos de cooperao, de inter-ajuda e de partilha de saberes e realizaes.
Logicamente, este entendimento de escola e da aco educativa exige aos
docentes do MEM uma actuao diferente daqueles que se baseiam numa escola cuja
funo se limita transmisso de conhecimentos considerados como certos.
 A organizao e o desenvolvimento da prtica educativa foram e continuam a ser
condies fundamentais ao longo de todo o percurso do MEM. Desde os anos sessenta
que este Movimento valoriza a vivncia em grupo, o trabalho cooperativo, a relao
com o meio, as experincias anteriores dos alunos, o esforo nas novas aprendizagens e
o dilogo negocial (Pires, 2003: 26).
Sendo assim, apresentamos, agora, a organizao da sala de aula e o
desenvolvimento da prtica educativa, atendendo ao espao, aos instrumentos de apoio
ao trabalho, ao tempo, ao papel do professor e aos princpios pedaggicos subjacentes a
toda a aco educativa.
Em relao ao espao sala de aulas, as professoras Grave-Resendes e Soares
(2002: 23-30) informam que est organizado em vrias reas de apoio ao trabalho
escolar: rea da Lngua Portuguesa, rea da Biblioteca, rea da Matemtica, rea das
Cincias e Experincias, rea da Expresso Artstica e uma rea da Organizao e
Pilotagem do Trabalho. Todas as reas esto identificadas e distribudas volta da sala.
Em cada rea existe um conjunto de materiais prprios: ficheiros auto-correctivos,
livros, guies, computadores, impressora, materiais estruturados e no estruturados para
apoio ao desenvolvimento das competncias especficas de cada rea do Currculo.
Estes materiais vo aumentando ao longo do ano, consoante os contedos tratados e as
produes dos alunos. O centro da sala uma zona com mesas e cadeiras destinado
realizao de diversos trabalhos colectivos: Planificao Semanal e Diria, Trabalho de
Texto, Matemtica Colectiva, Trabalho em projectos, Comunicaes, Auto e hetero-
avaliao, etc.
Para Srgio Niza (1998: 84-86), o espao sala de aula organizado em duas
vertentes: uma referente s reas de apoio especfico ao programa e outra referente s
reas de apoio geral, as quais vo surgindo ao redor da sala, junto s paredes, todas
identificadas e acompanhadas de instrumentos de registo, para uma maior autonomia e
aproveitamento por parte dos alunos na sua utilizao.
Em relao s reas de apoio especfico, refere que estas servem, sobretudo, de
ajuda aquisio e desenvolvimento das competncias essenciais e gerais do Currculo
Nacional. As reas so seis e consistem num atelier de expresso plstica, numa oficina
de teatro, numa rea de apoio educao musical, num ncleo de documentao e
informao, numa oficina de escrita e edio e num laboratrio de cincias e
matemtica. Estas reas, apesar de apresentarem algumas designaes diferentes das
reas apresentadas anteriormente por Grave-Resendes e Soares (2002), tm as mesmas
finalidades.
Na zona da expresso plstica existe diversos materiais de suporte pintura, ao
desenho, s construes, tecelagem, elaborao de cartazes, fotografia, etc., para os
alunos colocarem em prtica as suas ideias e imaginao. Existe, ainda, um espao
destinado exposio das produes dos alunos.
A oficina de teatro, tendo a actividade dramtica como aco privilegiada da
educao artstica, contem diferentes roupas, adereos, mscaras, fantoches, marionetas
e um biombo. Sendo as prticas dramticas globalizadoras, envolvendo diversas reas
do currculo, os materiais de apoio educao musical podem estar associados a esta
oficina, nomeadamente o leitor de CD e DVD, o gravador, alguns instrumentos
musicais, letras de canes e suas coreografias.
O ncleo de documentao e informao, ou mais conhecido por biblioteca,
possui livros, enciclopdias, manuais, jornais, revistas, trabalhos de pesquisa e estudo
realizados pelos alunos, tudo ordenado e classificado, para que possam ser consultados
facilmente, num ambiente confortvel e agradvel. Neste recanto, geralmente existe um
tapete e algumas almofadas ao lado das prateleiras que contm os livros, para que o
meio envolvente seja propcio pesquisa e leitura.
Prximo da biblioteca encontra-se a oficina de escrita e de edio que rene um
ou mais computadores, uma impressora, uma mesa para trabalhar e os materiais
necessrios correspondncia interescolar. Habitualmente, h um placar para a
exposio dos textos produzidos pelos alunos e para a correspondncia recebida ou
enviada aos correspondentes.
O laboratrio de cincias e matemticas consiste num local recheado de materiais
estruturados e no estruturados e de rplicas de experincias cientficas, que servem de
suporte ao estudo, realizao de vrias experincias e ao desenvolvimento de projectos
segundo os interesses dos alunos, bem como a uma interveno planeada do professor,
como forma de sistematizar os conhecimentos, atendendo ao nvel dos alunos e ao
contexto escolar.
Quanto s reas de apoio geral ao trabalho, Srgio Niza explica que correspondem
a um armrio com diversos materiais colectivos de desgaste, de utilizao e de
arrumao livre pelos alunos, a uma bancada com vrios ficheiros e guies de trabalho
ordenados e classificados, consoante as diversas reas do currculo e do ano lectivo em
questo, para fcil acesso e posterior registo sistemtico da sua utilizao. Por fim, h
um placar com vrios mapas de registo que servem de organizao e regulao da
evoluo do trabalho. Esses mapas de registo para pilotagem das actividades de
aprendizagem resumem-se ao quadro das tarefas, das presenas, da produo de textos,
das leituras realizadas, dos projectos em estudo, da planificao diria, das listas de
verificao e do Dirio de Turma.
Em relao aos materiais de organizao e regulao do trabalho, vamos comear
pelas listas de verificao, por serem mapas de planeamento curricular anual e por terem
como finalidade no s o suporte de leituras da evoluo dos programas, mas so,
convergentemente, o quadro de referncia para a construo de projectos de estudo e de
pesquisa para o trabalho de aprendizagem curricular. (Srgio Niza, 1998: 87).
Estes mapas de desenvolvimento curricular anual equivalem a tabelas de dupla
entrada, onde na vertical se colocam competncias e contedos essenciais a cada
disciplina, e na horizontal escrevem-se os nomes dos alunos, para que possam assinalar
nas respectivas quadrculas, segundo um cdigo combinado, o domnio das
competncias e temas trabalhados. So essencialmente instrumentos que permitem ao
prprio aluno e ao professor verificar a evoluo da aprendizagem, ou seja, apurar o que
j aprenderam ou o que ainda falta aprender, num processo de auto e hetero-avaliao,
de modo a que cada aluno tome conscincia daquilo que realmente sabe e daquilo que
ainda sente dificuldades e precisa melhorar.
Aps a apresentao do plano curricular anual no incio do ano lectivo, como
forma de os alunos terem conhecimento do que a escola espera deles e de tomarem
conscincia do trabalho que devem desenvolver e empenhar-se ao longo do ano,
seguem-se outras planificaes mais singulares, Planificao Semanal e Planificao
Diria, feitas pelos alunos e professor, em Conselho de Turma.
Estes dois planos de trabalho so, tambm, instrumentos de planificao e de
controlo das aprendizagens que permitem diferenciar as actividades, os temas, o tempo,
implicar o professor e envolver os alunos, responsabilizando-os pessoalmente e perante
a turma. A Planificao Semanal delineada segunda-feira, logo de manh, e avaliada
no final da sexta-feira. A Planificao Diria, como o prprio nome indica, ocorre todos
os dias, logo de manh, para decidirem, de acordo com o plano semanal, as actividades
e os intervenientes no processo dirio, e no desfecho do dia fazem o balano do trabalho
realizado. Qualquer plano, depois de pronto, afixado no placar, como meio de
relembrar o que ficou combinado, e para que sejam feitas alteraes ou ajustamentos,
caso seja necessrio.
 Esta forma de planificar e gerir o trabalho anual, semanal e dirio, envolvendo
alunos e professor, implica uma real comunicao, cooperao e participao
democrtica de todos, para que cheguem a um consenso, o que ultrapassa a planificao
feita individualmente pelo professor e transmitida aos alunos sem nenhuma negociao.
O Plano Anual, como j foi referido, um instrumento de pilotagem de trabalho,
mas a unidade principal de desenvolvimento curricular a semana. Nesta perspectiva,
existe uma Agenda Semanal onde so registados certos tempos nucleares e estruturantes
que constituem uma rotina e outros que so variveis, consoante o grupo e o contexto
escolar.
As actividades nucleares que se mantm ao longo da semana so: o Conselho ou
Assembleia de Turma que rene todos os dias, no incio e final do dia, sendo mais
prolongado segunda-feira e sexta-feira, por se tratar da programao e avaliao
semanal; a Apresentao de Produes Pessoais, tambm denominada de Ler, Mostrar e
Contar, ocorre quando chegam escola; o Tempo de Estudo Autnomo (TEA), onde os
alunos executam autonomamente as tarefas do Plano Individual de Trabalho (PIT); o
Tempo de Trabalho de Projectos, onde os alunos desenvolvem vrios assuntos
consoante os seus interesses e os temas presentes no currculo; o Trabalho de Texto, a
Matemtica Colectiva, as Actividades de Extenso Curricular, os Livros e a Leitura, as
Seces Colectivas da Expresso Artstica ou da Educao Fsica.
Todas estas actividades interligam-se ao longo do dia. O desenvolvimento do
trabalho comea com a Assembleia de Turma para delineao do plano semanal ou
dirio e para a apresentao de diversas produes escritas, orais ou artsticas, por parte
dos alunos e professor, as quais so apreciadas e comentadas. Depois partem para o
Tempo de Estudo Autnomo (TEA), para o Trabalho de Projecto ou para Actividades
de Extenso, consoante a sua Agenda Semanal.
O TEA, segundo Srgio Niza (1998: 90) acontece todos os dias, durante uma
hora, para os alunos individualmente ou aos pares, exercitarem capacidades e
competncias curriculares, atravs da realizao de vrias actividades, algumas
previstas no PIT. neste turno dedicado ao TEA que o professor dispe de mais tempo
para apoiar sistematicamente os alunos que apresentam maior dificuldade.
As Actividades de Extenso Curricular dizem respeito a visitas de estudo, a
recolha de informaes atravs de questionrios, entrevistas, observao do meio, a
elaborao do jornal escolar, correspondncia escolar, etc.
 O Trabalho de Projecto consiste no empenhamento dos alunos na pesquisa e
descoberta de respostas para vrias questes que pretendem saber ou desenvolver, e que
escrevem num registo prprio, o qual contm uma coluna para escreverem o que
pretendem saber, o que j sabem, quem vai fazer, o que precisam e quando pretendem
finalizar e comunicar turma ou a outros convidados.
Este tipo de trabalho sempre centrado nos alunos e parte dos seus interesses, dos
guies de trabalho, da leitura de um livro, de uma notcia que ouviram, de um
acontecimento que viveram ou dos contedos do currculo expostos nos mapas que se
encontram na sala. Ao mesmo tempo realizam-se vrios projectos, aos pares, em grupo
de trs ou quatro alunos, sempre com o apoio do professor quando necessrio, quer na
identificao do problema, quer na execuo ou na comunicao.
No final da apresentao de um projecto, os alunos entregam um questionrio ou
uma ficha aos colegas, sobre os assuntos do projecto e ajudam no seu preenchimento se
existirem dificuldades e dvidas. Neste momento, o papel do professor fundamental
para a sistematizao e esclarecimento de dvidas. Depois segue-se a reflexo e
avaliao dos trabalhos por todos (Pires, 2003: 30).
As actividades colectivas so sesses de trabalho colectivo e interactivo entre
alunos e professor, e podem ser a nvel da Matemtica, das Expresses Artsticas, da
Educao Fsica, da Leitura de livros que j leram ou que esto a ler por captulos e
Trabalho de Texto. Esta ltima actividade colectiva importantssima para o
desenvolvimento da escrita. Geralmente, os alunos seleccionam um texto por cada
aluno, escrevem-no no quadro tal como o autor o escreveu, e, s depois fazem a sua
reescrita colectivamente, dando sugestes a nvel gramatical ou estrutural, a fim de
melhorarem e desenvolverem o mesmo. A verso final copiada por todos e pode ser
ilustrada, exposta no placar da leitura e escrita no computador para integrar o jornal ou o
livro da turma.
O dia encerra, repetidamente, com uma reunio de Conselho de Turma, para
fazerem um balano acerca do trabalho dirio ou semanal, o qual ir originar uma nova
planificao ou continuao da anterior.
Aps uma semana de trabalho, onde desenvolveram vrias actividades, renem-se
em Conselho de Turma, para avaliarem o trabalho desenvolvido e para lerem o Dirio
de Turma, onde esto vrias apreciaes escritas ao longo da semana, sobre o trabalho
desenvolvido nesse perodo. O Dirio de Turma outro instrumento considerado
essencial forma de trabalhar no MEM e definido por Ana Pessoa (1999: 155), como
um meio que permite avaliar, programar, negociar e tomar decises atravs de um
debate crtico acerca da vida semanal do grupo. Srgio Niza (1998: 88-89) acrescenta
que um instrumento que no tem lugar para julgamentos, mas para o debate das
ocorrncias positivas e negativas que ocorreram durante a semana, de forma a clarificar
os factos e os comportamentos sociais, visando sempre orientaes futuras que
emergem do grupo como regras de vida.
Para nos situarmos melhor, o Dirio de Turma pode ser uma folha grande ou um
livro grande, onde cada folha est dividida em quatro colunas, com os seguintes ttulos:
Gostei, No Gostei, Fizemos e Queremos Fazer. A, os alunos e professores podem
escrever as suas opinies sobre os trabalhos efectuados ao longo da semana, bem como
sobre os intervenientes nesse processo, e dar sugestes para futuras realizaes.
Deste balano semanal surge uma nova planificao semanal na segunda-feira
seguinte, a qual orientada pelos alunos, um Presidente e um Secretrio, que seguem
uma ordem de trabalho e registam por escrito num livro de actas, todas as decises
tomadas.
Nesta sequncia de trabalho, compreendemos que o Conselho de Turma um dos
instrumentos fundamentais neste modelo de trabalho. Ana Pessoa (1999: 154) define-o
como uma instituio formal de regulao social da vida escolar, com o apoio
cooperante do educador que faz o balano intelectual e o progresso moral da turma a
partir dos registos de pilotagem das aces planeadas e dos juzos fixados no Dirio de
Turma.. Srgio Niza (1998: 89) corrobora tambm desta opinio e refere-se ao
Conselho de Turma, como o local onde

a turma, colegialmente, planeia, acompanha, regula, analisa, orienta e gere as

aprendizagens. [] se desenvolvem social e moralmente os alunos. [] constroem-se, em
suma, por aproximaes sucessivas, a conscincia e as estratgias para que cada um dos
alunos, com o apoio do professor e dos seus pares, possa chegar aos objectivos comuns de
aprendizagem. (Srgio Niza, 1998: 89).

Por fim, surge o Plano Individual de trabalho (PIT), o qual consiste num
instrumento de planificao individual, mas que se cruza com o trabalho colectivo.
um instrumento que serve de controlo e de regulao do trabalho para o aluno e para o
professor (Pires, 2003: 42-43).
Na segunda-feira, os alunos registam no PIT o que pensam fazer durante a
semana, de acordo com os seus interesses, necessidades e sugestes apresentadas pelo
professor ou pelos colegas, no Conselho de Turma, na hora da avaliao. Podem
escolher e assinalar no PIT escrita de textos, leituras, realizao de fichas dos diversos
ficheiros, actividades diversificadas no computador, correspondncia, experincias,
ajuda aos colegas, etc. Depois decidem se querem realizar o trabalho individualmente,
aos pares ou em pequenos grupos, mas tendo em conta as sugestes apresentadas na
hetero-avaliao do ltimo Conselho de Turma.
Nos outros dias, vo registando o que j fizeram e controlando o que ainda falta
acabar. Na sexta-feira, em Conselho de Turma, cada aluno faz a sua auto-avaliao e
expe ao grupo. O professor fica a saber o que cada um fez ou no, quais as razes por
no terem cumprido o que tinham assinalado no PIT ou por terem feito mais do que
tinham previsto. A, consoante a produo de cada um, o professor d a sua opinio
acerca dos trabalhos e sugere actividades que se justifiquem. Os alunos tambm do a
sua opinio e oferecem-se para ajudar os colegas que ainda apresentam algumas
dificuldades.
A existncia de um tempo prprio para os alunos pedirem ajuda quando ainda tm
dificuldades ou para se disponibilizarem para ajudar os colegas quando sabem uma
forma de os alunos se consciencializarem das suas capacidades e dificuldades e, por
outro lado, torna-se num momento de grande enriquecimento para todos, porque tanto
os alunos que explicam como os que ultrapassam as suas dificuldades aprendem.
Enquanto os alunos esto a desenvolver as tarefas que esto assinaladas no PIT,
durante o Tempo de Estudo Autnomo, o professor dispe de tempo para apoiar os
alunos que ainda revelam dificuldades nalguma rea do currculo. O apoio aos alunos
que ainda precisam de ajuda individual por parte do professor ou dos colegas fica
decidido no Conselho de Turma, na segunda-feira, e assinalado na planificao
semanal e no prprio PIT do aluno. Se o professor ou algum aluno no cumprir com o
apoio como estava previsto, tero de explicar as razes no Conselho de Turma, sexta-
feira, e apresentar uma soluo para resolver a situao.
O PIT, como diz Grave-Resendes e Soares (2002: 89), um Plano Individual de
Trabalho e no um Plano de Trabalho Individual. Logo, torna-se num instrumento de
cooperao muito importante para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos e num
instrumento privilegiado de diferenciao pedaggica, uma vez que permite a cada
aluno gerir, avaliar e reflectir o seu prprio trabalho ao longo da semana, o qual, na
sexta-feira, em Conselho de Turma, ainda ser avaliado e reflectido tambm pelos
colegas e professor.
 Esta auto e hetero-avaliao, feita em colectivo e com instrumentos prprios,
constitui para Santana (1998:11-19), uma forma dos alunos irem progressivamente
tomando conscincia e aperfeioando a quantidade, a qualidade e o grau de dificuldade
do trabalho que se propem realizar durante a semana, ou seja, uma forma de
regulao do percurso de aprendizagem de cada um por si prprio e por parte da
professora. Os pais tambm podem participar, valorizando os aspectos mais positivos e
incentivando o progresso nas reas mais fracas.
Todos os instrumentos apoiantes do processo de aprendizagem, acabados de
referir, segundo Srgio Niza (1998: 94), so construdos ao longo dos anos num devir
constante entre as reais necessidades na prtica e a evoluo terica e cientfica, os
quais tornam possvel uma avaliao formativa em cooperao, promotora de
desenvolvimento intelectual e socioafectivo dos alunos, ao longo de todo o ano lectivo.
Neste ambiente educativo, onde todos os intervenientes se relacionam, num clima
socioafectivo autntico e de respeito, tomam decises a nvel da planificao e da
avaliao, participam na regulao da aco educativa e constroem-se os verdadeiros
valores democrticos, implica uma nova organizao e gesto da turma por parte do
professor, de forma a reduzir o seu tempo de interveno e dar aos alunos um papel
activo e decisivo na construo dos seus prprios saberes.
Nesta perspectiva, o papel do professor passa a ser aquele que ajuda, apoia,
orienta em cooperao, para que todos os alunos se desenvolvam de acordo com o seu
estilo de aprendizagem, se tornem mais autnomos, confiantes e sejam capazes de
participar activamente e conscientemente no espao onde se inserem.
O MEM defende, assim, que o professor deve assumir um papel de formador, ser
o promotor da organizao participada, o dinamizador da cooperao, o animador
cvico e moral do treino democrtico, o auditor activo para provocar a livre expresso e
a atitude crtica para alm de manter e estimular a autonomizao e responsabilizao
de cada educando no grupo de educao cooperada. (Ana Pessoa, 1999: 155), pois s a
cooperao produz independncia pessoal e moral.
O modelo pedaggico do MEM que temos vindo a apresentar, integra um
conjunto de princpios estratgicos da aco educativa que iremos descrever
textualmente, como forma de sintetizar o modelo pedaggico defendido por este
Movimento, o qual apoia uma organizao e gesto cooperada e democrtica da
aprendizagem, envolvendo todos os elementos que fazem parte da interveno
educativa:
1. A aco educativa centra-se no trabalho diferenciado de aprendizagem dos
alunos e no no ensino simultneo dos professores.
2. O desenvolvimento das competncias cognitivas e scio-afectivas passa
sempre pela aco e pela experincia, efectiva, dos alunos, organizados em
estruturas de cooperao educativa.
3. O conhecimento constri-se pela conscincia do percurso da sua prpria
construo: os alunos caminham dos processos de produo integrados nos
projectos de estudo, de investigao ou de interveno, para a compreenso dos
conceitos e das suas relaes.
4. Os alunos partem do estudo, da experincia e da aco nos projectos em que
se envolvem, para a sua comunicao. A necessidade de comunicar o processo e
os resultados de um projecto de trabalho d sentido social imediato s
aprendizagens e confere-lhes uma tenso organizadora que ajuda a estruturar o
conhecimento.
5. A organizao contratada da aco educativa evolui por acordos
progressivamente negociados pelas partes (professores e alunos e alunos entre si).
A gesto dos contedos programticos, a organizao dos meios didcticos, dos
tempos e dos espaos faz-se em cooperao formativa e reguladora.
6. A realizao de trabalho escolar fora da sala de aula (trabalho para casa)
apenas decorrer do plano individual de trabalho, autoproposto, como
complemento de actividades de pesquisa documental, inqurito, leitura de livros
ou produo de textos.
7. A organizao de um sistema de pilotagem do trabalho diferenciado dos
alunos, em estruturas de cooperao, assenta num conjunto de mapas de registo.
O sistema de pilotagem sustenta o planeamento e a avaliao cooperada das
aprendizagens e da vida social da turma.
8. A prtica democrtica da organizao, partilhada por todos, institui-se em
Conselho de Cooperao educativa: o Conselho, com o apoio cooperante do
professor, a instituio formal de regulao social da vida escolar.
9. Os processos de trabalho escolar devem reproduzir os processos sociais
autnticos da construo da cultura nas cincias, nas artes e na vida quotidiana: as
estratgias de aprendizagem orientam-se pelas estratgias metodolgicas prprias
de cada rea cientfica, tecnolgica ou artstica e no por transposies didcticas
(homologia de processos metodolgicos).
 10. Os saberes e produes culturais dos alunos partilham-se atravs de circuitos
sistemticos de comunicao, como validao social do trabalho de produo e de
aprendizagem.
11. A cooperao e interajuda dos alunos na construo das aprendizagens do
sentido scio-moral ao desenvolvimento curricular.
12. Os alunos intervm no meio, interpelam a comunidade e integram na aula
actores da comunidade educativa, como fontes de conhecimento dos seus
projectos de estudo e de investigao. (Srgio Niza, 1998: 95-96).

Aps o exposto, conclumos que o modelo de trabalho educativo do MEM

valoriza, sobretudo, a aprendizagem dos alunos em situao de grupo, num ambiente de
solidariedade, de colaborao, de interajuda e de responsabilizao. S num ambiente
de convivncia democrtica, onde os alunos participam na gesto das actividades, dos
contedos, dos materiais, do espao, do tempo, trabalham de forma diferenciada e
comunicam aos outros as suas produes, possvel desenvolver todos os princpios de
interveno da aco educativa referidos, de modo a que todos e cada um adquiram
mais conhecimentos, desenvolvam competncias pessoais e sociais e se tornem mais
compreensivos, crticos, tolerantes e democrticos.
O modelo pedaggico, que se procurou descrever, torna possvel a aprendizagem
significativa, porque permite aos alunos a comunicao, a participao, a colocao em
prtica de finalidades explcitas, diversas tcnicas e instrumentos de apoio, numa
interaco cooperada com os colegas e com o professor. Em sntese, s um modelo que
partilha responsabilidades, que permite o conhecimento imediato da intencionalidade
de qualquer actividade e a auto-regulao dos saberes, favorece uma aprendizagem
significativa, consciente e uma avaliao transparente e formativa das competncias.
 PARTE II

ESTUDO EMPRICO
 CAPTULO 4
Problemtica, objectivos e questes

A escola, como local privilegiado de educao e de formao e como instituio

integrada na sociedade, acompanha as transformaes que vo ocorrendo e, por vezes,
ela prpria provoca modificaes que vo alterar a sua misso. Uma das suas grandes
funes, por exemplo, a divulgao da informao, j h muito tempo que deixou de o
ser, e o aspecto mais valioso da escola , agora, considerado o capital humano.
Por outro lado, hoje em dia, j no se pe em questo se a verdadeira tarefa da
escola a de proporcionar a aquisio de competncias (Rey et al., 2005: 13). No
entanto, o aparecimento do conceito competncia, apesar de ser utilizado sem qualquer
problema em diversos contextos como uma noo familiar (Le Boterf, 2005: 8),
desencadeou uma sucesso de dvidas por parte dos professores, relativamente ao que
so competncias, como se promovem, como se avaliam, quais as vantagens desta
pedagogia, etc.
Nesta pedagogia, o fundamental facultar a aquisio de competncias atravs da
resoluo de problemas, porque esta actividade atribui sentido e finalidade aos saberes,
os quais so indispensveis a uma boa integrao na sociedade. Nas palavras de Roldo
(2004: 16), significa sermos capazes de usar adequadamente os conhecimentos para
aplicar, para analisar, para interpretar, para pensar, para agir nesses diferentes
domnios do saber e, consequentemente, na vida social, pessoal e profissional..
Reconhecidas as potencialidades da pedagogia das competncias, o Ministrio da
Educao definiu um Currculo Nacional com as competncias essenciais e gerais
comuns a todos e, simultaneamente a sua operacionalizao flexvel, transversal e
contextualizada, para que tudo funcione melhor e a aprendizagem seja mais
significativa. A actual Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, a partir do Decreto-
Lei n. 6/2001, , ento, uma forma de ultrapassar a viso de currculo como um plano
predeterminado, que deve ser cumprido de forma uniforme em todas as salas, e
conceb-lo como um projecto adequado aos alunos e aos contextos concretos.
evidente que esta reorganizao, focando mais a aprendizagem contextualizada
e significativa do que a simples transmisso de contedos, implica alteraes nas
concepes e prticas pedaggicas dos professores. Pois, os saberes s adquirem valor
quando integrados no desenvolvimento de competncias, atravs da experincia
concreta. Por outro lado, o uso escrito da palavra competncia no significa a sua
integrao e desenvolvimento espontneo, porque a aprendizagem de competncias no
compatvel com os meios de ensino que se limitam, apenas, ao uso linear dos manuais
e realizao de fichas iguais para todos.
Assim, torna-se necessrio, uma substituio progressiva deste tipo de ensino por
situaes reais, interessantes, adequadas aos alunos e aos contextos, consoante as
competncias que se pretendem desenvolver. Por exemplo, o recurso situao-
problema, elaborao de projectos a partir dos interesses dos alunos, tal como
propem Barreira e Moreira (2004), Le Boterf (2005), Rey et al. (2005), Meirieu
(2005), entre outros.
urgente que se comece a alterar certos hbitos enraizados durante dcadas, pela
tradio de ensino. Alguns professores podero pensar que esta mudana implica uma
modificao integral da sua prtica pedaggica, mas tal no corresponde realidade.

Na verdade a mudana de actuao no traduz uma transformao radical, mas uma

dinamizao das intenes educativas. Trata-se de renovar a terminologia atravs da qual se
definem as misses da escola, reformulando prioridades e reavivando o entusiasmo com
que as colocamos em prtica. (Rey et al., 2005: 197).

A mudana inevitvel a uma transformao efectiva das prticas escolares e

consequente melhoramento do processo educativo, mas, na verdade, existem muitas
interrogaes sobre a forma de a concretizar.
Philippe Meirieu, no prefcio obra de Rey et al. (2005: 9), lembra que o xito
da noo de competncia constitui um disfarce modernista das prticas mais tradicionais
e selectivas.. E, recordando Jacques Brel, acrescenta que urgente ultrapassar a
capacidade que os professores tm de construir o velho a partir do novo.. Na verdade,
os professores deviam agir ao contrrio, construrem o novo a partir do velho..
Porm, necessrio descobrir como alterar esta situao.
Uma das hipteses possveis, em nosso entendimento, pode ser a investigao
desta problemtica na Escola Moderna. No entanto, a escolha da Escola Moderna
resulta de vrios propsitos: em primeiro lugar, do interesse pessoal e profissional em
conhecer o modelo pedaggico do MEM; em segundo lugar, por sabermos, aps
consulta de alguma bibliografia, que o desenvolvimento de competncias implica um
professor que partilha o poder com os alunos e que se v como um criador e orientador
de situaes de aprendizagem, ou seja, um professor que no se assuma como a causa
das aprendizagens dos alunos, mas apenas como a ocasio (Philippe Meirieu, 2005: 10).
 Logo, no podamos desenvolver o nosso estudo numa sala onde o professor
ainda fosse a figura principal e os alunos no tivessem espao de manobra ou onde os
manuais escolares fossem praticamente o nico material existente.
evidente que, numa escola onde os professores orientam a sua prtica
pedaggica de acordo com os princpios de estruturao da aco educativa do MEM,
h maior possibilidade de descoberta de formas de operacionalizao e avaliao
viveis ao desenvolvimento de competncias, porque a cultura pedaggica deste
Movimento implica uma aco democrtica e cooperativa entre professores e alunos.
Estes propsitos so reforados pelo facto de estar em vigor um Currculo
Nacional em termos de competncias, a desenvolver de forma contextualizada, flexvel,
e integrando conhecimentos, capacidades, atitudes e valores de modo a que todos os
alunos aprendam mais, mas de forma significativa.
, pois, neste contexto que procurmos conhecer como se processa a
aprendizagem e avaliao das competncias gerais, numa sala de aulas onde a
professora perfilha o modelo pedaggico do MEM. Procurmos, tambm, saber as
percepes dos diversos actores intervenientes no sistema educativo sobre o
desenvolvimento de competncias pelos alunos e sobre o modelo pedaggico deste
Movimento. Compreender as percepes, no contexto desta investigao, significa
apreender o significado que os diferentes participantes atribuem ao objecto deste estudo,
atravs das suas opinies, as quais, sabemos que resultam de uma construo pessoal,
com influncia scio-cultural.
No mbito desta investigao, as questes que se nos levantaram e cuja
clarificao se impunha so as seguintes:
- Como se planifica as competncias gerais na Escola Moderna?
- Como se promove a aprendizagem das competncias gerais na Escola Moderna?
- Como se avalia a aprendizagem das competncias gerais na Escola Moderna?
- Poder o modelo pedaggico do MEM promover o desenvolvimento das
competncias gerais?
- O que pensam os diversos agentes educativos, que participam directa e
indirectamente no contexto investigado, nomeadamente: alunos, professores,
directores, encarregados de educao, auxiliares da aco educativa, sobre o
domnio das competncias gerais pelos alunos e a metodologia de trabalho
aplicada pela professora?
Estas questes orientaram a definio dos seguintes objectivos:
 - Conhecer como se planifica e operacionaliza a prtica pedaggica na Escola
Moderna, ou seja, perceber como os alunos adquirem e desenvolvem as
competncias gerais, no seu quotidiano escolar.
- Perceber como se processa a avaliao das competncias gerais na Escola
Moderna, ou seja, apreender como os alunos tomam conscincia dos seus
progressos e dificuldades, no quotidiano escolar.
- Compreender as percepes dos alunos, professores, encarregados de educao,
directora e auxiliares da aco educativa, em relao aquisio e
desenvolvimento das competncias gerais na Escola Moderna, ou seja, at que
ponto se estabelece correspondncia entre a prtica pedaggica e a aquisio das
competncias gerais pelos alunos da turma em estudo.

Acreditamos que esta pesquisa concreta, em contexto sala de aula, permitir

encontrar respostas s nossas questes e atingir os objectivos pretendidos. Investigar
esta realidade escolar , para ns, um desafio enriquecedor, pois partimos do
pressuposto de que fundamental compreender a realidade para nela intervir. No se
trata de um trabalho com objectivo reivindicativo, mas de saber quais as condies
necessrias para que as mudanas a nvel das prticas pedaggicas ocorram e no
fiquem apenas pelas reformas.
Sem pretendermos generalizar esta investigao, de forma alguma, encaramos este
trabalho como um modo de enriquecimento pessoal e profissional, e como um possvel
contributo para que a actuao pedaggica seja mais motivante, interessante, funcional,
democrtica e de qualidade para todos os alunos e professores.
 CAPTULO 5
Opo metodolgica por um estudo de caso de natureza
qualitativa

A educao , sem dvida, uma rea que provoca muitas questes de investigao.
Durante algum tempo, essas questes foram investigadas segundo o paradigma
quantitativo ou positivista. Alis, segundo Bodgan e Biklen (1994: 70), ainda existem
actualmente alguns tericos da educao, nomeadamente Smith (1983), Stainback e
Stainback (1985), Howe (1988), Firestone (1987), Smith e Heshusius (1986), que
discutem as diferenas entre investigao do tipo quantitativo e qualitativo ou se as duas
podem e devem ser articuladas.
Na opinio de Natrcio Afonso (2005: 13-14), no existe oposio entre estas
duas abordagens, mas sim confuso, por ignorarem que estas designaes implicam
uma grande variedade de perspectivas tericas e prticas metodolgicas, com conceitos
que ainda no esto claramente definidos. O debate entre os defensores e opositores,
para este autor, prende-se mais com a questo da subjectividade versus
objectividade., controvrsia que para si no se justifica, uma vez que a prpria
realidade socialmente construda, logo qualquer investigao quantitativa ou
qualitativa envolve sempre dados subjectivos.
Miles e Huberman (1984, cit. por Lessard-Hrbert, Goyette e Boutin, 1994: 34)
reconhecem que h, realmente, um desvio entre o discurso e a prtica, mas se ao nvel
do discurso as duas abordagens so irreconciliveis, ao nvel da prtica geralmente
combinam-se. Defendem, assim, a existncia de um continuum metodolgico entre
qualitativo e quantitativo..
Deste modo, o debate entre estas duas correntes justificava-se no tempo em que
predominavam os pressupostos positivistas do behaviorismo no contexto cientfico e
quando se negava o estatuto de cincia ao estudo compreensivo e interpretativo de
fenmenos ou situaes singulares, sem qualquer propsito de formulao de leis ou
generalizaes. (Afonso, 2005:15).
Presentemente, para Bogdan e Biklen (2004: 11), j habitual o uso da
investigao qualitativa nas questes educacionais e, citando Popkewitz (1984),
afirmam que a abordagem qualitativa j adquiriu legitimao e maturao.
 Um campo que era dominado pelas questes da mensurao, definies operacionais,
variveis, teste de hipteses e estatstica, alargou-se para contemplar uma metodologia de
investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das
percepes pessoais. (Bogdan e Biklen, 2004: 11).

Embora esta mudana a nvel das estratgias de investigao seja positiva, no

significa tarefa fcil estudar as situaes educativas, uma vez que a realidade diria no
percebida por todos os indivduos do mesmo modo. Cada um, de acordo com as suas
vivncias e seus conhecimentos, vai atribuindo significados diferentes aos objectos e
aos acontecimentos.
Estudar a realidade educativa, de facto, torna-se uma tarefa complexa, porque
inclui a aco humana que extremamente subjectiva. Assim, a educao como
actividade humana, um campo de estudo onde devem trabalhar de forma convergente
vrios discursos cientficos, designadamente da psicologia, da sociologia, da
antropologia, da economia, da poltica, para uma compreenso mais rica e profunda dos
problemas em questo.
Neste sentido, Afonso (2005: 11) reconhece que as Cincias da Educao tm
vindo a afirmar-se numa lgica de mestiagem epistemolgica e metodolgica,
produzindo de facto uma comunidade cientfica autnoma com uma cultura prpria.
[] no deixando, no entanto, de reflectir as matrizes das diversas cincias sociais em
que se aliceram....
Bodgan e Biklen (1994: 43) sugerem, tambm, um olhar atento s modificaes
na evoluo dos mtodos qualitativos, muitas vezes provenientes da antropologia, pois,
entendem a investigao qualitativa numa perspectiva sociolgica e alegam que a
investigao qualitativa assume diferentes denominaes consoante os investigadores e
suas perspectivas. Por exemplo, pode assumir as seguintes designaes:
interaccionismo simblico, perspectiva interior, Escola de Chicago, fenomenologia,
estudo de caso, etnometodologia, ecologia e descritivo. (idem: 17).
Frederick Erickson (1986, cit. por Lessard-Hrbert et al., 1994: 31) utiliza a
expresso investigao interpretativa mas, nesta expresso engloba, tambm, um
conjunto das diversas abordagens j referidas: observao participante, etnografia,
estudo de casos, interaccionismo simblico, fenomenologia ou, muito simplesmente,
abordagem qualitativa..
Na opinio destes autores, apesar destas designaes serem diferentes e no
quererem dizer a mesma coisa, todas atribuem, at certo ponto, um importante papel ao
significado que os participantes atribuem s coisas, pois so esses pontos de vista que
permitem desvendar a aco interna das situaes.
Quase todos os estudos qualitativos, na opinio de Bodgan e Biklen (1994: 16),
apesar de se desenvolverem em variados contextos e adoptarem muitas formas,
envolvem trabalho de campo, o que implica estar dentro do territrio, do mundo do
sujeito, para recolher dados descritivos, registar o que acontece, participar nas
actividades dos sujeitos e tentar aprender o seu modo de pensar.
Hoje em dia, perante a mudana natural inerente a todos os seres vivos,
conclumos que se queremos verdadeiramente responder s questes e aos desafios
actuais da investigao educacional torna-se necessrio assumir uma nova atitude de
pesquisa, onde o investigador participa nas situaes estudadas e, consoante os
problemas e os contextos em estudo, recorre a diversos mtodos de investigao. A
lgica do investigador deve, portanto, ser a prpria cultura que investiga e a maneira
como os prprios sujeitos a vivem.
No nosso estudo, em que a pesquisa se circunscreve a uma escola, mais
precisamente, ao que se passa com um grupo de alunos e sua professora, numa sala de
aulas, concedemos primazia ao qualitativo, justamente, pela nossa preocupao
fundamental consistir na compreenso daquela situao micro social ou, mais
exactamente, compreender como a professora e os alunos no seu quotidiano
operacionalizam a aprendizagem e avaliao de competncias.
Apesar de sabermos que a realidade s se d a conhecer aos humanos da forma
como percebida. (Bodgan e Biklen, 1994: 54), avanmos para a compreenso geral
desta complexa dinmica real, porque o nosso interesse , sobretudo, conhecer e
aprender com a situao especfica acima referida, e no tentar entender uma estrutura
abstracta ou um facto geral.
Queremos ainda referir que estamos conscientes de que a neutralidade e
objectividade do investigador impossvel. Se a investigao uma actividade humana
e social, logo os factos no se revelam de forma directa e gratuita aos olhos do
investigador, nem este os enfrenta despido de todos os seus valores, princpios e
preconceitos. Pelo contrrio, atravs das incertezas e das questes que vai colocando
sobre os factos no decorrer do processo que o conhecimento sobre a situao estudada
vai ganhando forma.
Para Ludke e Andr (1986: 2-5), o conhecimento vem sempre e necessariamente
marcado pelos sinais de seu tempo., e o papel do investigador exactamente o de
tentar captar essa realidade dinmica e complexa do seu objecto de estudo, em sua
realizao histrica., ou seja, tentar fazer a ligao do conhecimento existente com as
novas evidncias, que vai determinar a partir da investigao.
Sob o ponto de vista metodolgico podemos considerar o nosso estudo uma
investigao de cariz qualitativo, porque possui um carcter descritivo e interpretativo,
os dados foram recolhidos em ambiente natural, e tentmos captar as inmeras variveis
que interagem ao mesmo tempo. Segundo as caractersticas bsicas que configuram a
investigao qualitativa ou naturalista, o presente estudo insere-se, ainda, numa
abordagem de tipo estudo de caso (Ludke e Andr, 1986, Bodgan e Biklen, 1994,
Afonso, 2005), uma vez que a rea de estudo foi delimitada a uma sala de aulas,
observao das actividades especficas de um grupo de alunos do 4. ano de
escolaridade, no seu prprio contexto, e atendemos relao destes alunos com o todo,
ou seja, com a escola.
A nossa investigao, segundo Ludke e Andr (1986: 17), um estudo de caso,
porque estudmos algo singular que tem um valor em si mesmo. Para Afonso (2005:
70), tal como para Ludke e Andr, tambm um estudo de caso, uma vez que se refere
sempre ao que particular, especfico e nico.. Para estes autores, um estudo de caso
pode ser semelhante a outros que j tenham sido realizados, mas tem sempre uma
utilidade inerente, distinta e, como tal, o objecto de estudo deve ser tratado com
exclusividade e como uma representao nica da realidade.
Da, termos apostado nesta metodologia e numa perspectiva interdisciplinar, para
uma melhor compreenso daquela realidade nica, das inter-relaes entre todos os seus
elementos, envolvendo factores materiais e humanos.
Apesar de o estudo de caso assumir diferentes formas de se realizar,
nomeadamente atravs de contactos telefnicos, atravs da Internet, ns optmos pela
situao em que o investigador e os participantes interagem directamente, para uma
maior compreenso dos comportamentos que constituem o objecto do nosso estudo.
Segundo Bodgan e Biklen (1994), medida que vamos recolhendo e agrupando
os dados particulares podemos formular inferncias, construir abstraces e, em alguns
casos, poder haver a preocupao em desenvolver teorias fundamentadas. No nosso
caso, fomos recolhendo os dados, fazendo algumas ilaes, mas a questo da
generalizao deixmos para segundo plano, pois no pretendamos uma generalizao
na sua forma mais convencional.
 Utilizando a expresso de Stake (1983, cit. por Ludke e Andr, 1986: 19)
pretendemos apenas uma generalizao naturalstica, a qual ocorre quando
aprendemos com o caso propriamente dito. Assim, tentmos apreender com cuidado e
detalhe a realidade quotidiana daquele grupo de alunos do 4. ano de escolaridade, na
sua sala de aula, cuja professora seguia os princpios de estruturao da aco educativa
do MEM, e s depois tentmos compreender como os resultados se enquadravam na
teoria existente.
A opo por uma escola do 1. Ciclo do Ensino Bsico foi, precisamente, pelo
facto deste ambiente estar mais prximo da nossa vivncia profissional e por estarmos
conscientes de que um conhecimento mais profundo do espao em que intervimos pode
futuramente contribuir para uma interveno mais adequada. Na opinio de Peter
Woods (1999: 11), devemos fazer investigao

para descobrirmos mais sobre ns prprios. Isto no significa que sejamos indulgentes,
mas sim que essencialmente atravs do self que compreendemos o mundo. Por sua vez,
as descobertas que fazemos reflectem-se no self, que afecta a investigao, e assim
sucessivamente. (Peter Woods, 1999: 11).

Alm deste enriquecimento pessoal e profissional seria relevante se este estudo

contribusse tambm para uma desconstruo, reconstruo e melhoramento das prticas
pedaggicas em geral, fornecesse informao para evitar a repetio de erros,
desencadeasse atitudes e processos mais flexveis e adequados a cada contexto e,
consequentemente, tornasse a aprendizagem por competncias mais interessante e
significativa, sobretudo, do ponto de vista dos alunos.
 CAPTULO 6
Instrumentos e procedimentos metodolgicas na recolha dos
dados

Os dados, na opinio de Bodgan e Biklen (1994: 49), podem tomar diversas

formas, nomeadamente, transcries de entrevistas e notas de campo referentes a
observaes participantes. [] tambm incluem dirios, fotografias, documentos
oficiais e artigos de jornais., entre outros. So materiais em bruto, pistas que se
recolhem no contexto do estudo e que sero analisados posteriormente ou no decorrer
da investigao.
A recolha de dados pode, igualmente, ser efectuada atravs de diferentes
modalidades, cabendo ao investigador optar por uma ou por outra modalidade,
consoante as caractersticas da investigao a desenvolver e dos recursos disponveis.
No quadro da investigao qualitativa ou naturalista, a observao, a entrevista e a
anlise documental so os instrumentos bsicos que, habitualmente, so utilizados na
recolha de dados (Ludke e Andr, 1986, Bodgan e Biklen, 1994, Lessard-Hrbert et al.,
1994 e Natrcio Afonso, 2005).
No entanto, Natrcio Afonso (2005: 88) acrescenta a estas trs tcnicas, uma
quarta que denomina de inqurito por questionrio. Este autor considera, assim, quatro
tcnicas de recolha de dados, como as principais e mais frequentes, em estudos de
investigao educacional. Elas so a pesquisa arquivstica, a observao, a entrevista e
o inqurito por questionrio..
Para a recolha de dados, no nosso estudo, optmos por estas quatro tcnicas:
observao participante, entrevista, anlise documental e, por fim, como complemento
do estudo, sem querermos a supremacia de uma ou sem querermos chegar a uma
verdadeira medida (Bodgan e Biklen, 1994: 196), elabormos um questionrio a
partir dos dados das observaes e das entrevistas.

6.1 Pesquisa documental

Em relao pesquisa arquivstica ou documental, mais precisamente no que diz

respeito a certos documentos oficiais, designadamente: o Projecto Educativo, o
Regulamento Interno, o Plano Anual de Actividades e os Projectos Curriculares de
Turma, todas as escolas os possuem, nem que seja por ser uma imposio.
Por esta razo e por termos conscincia de que muitas vezes estes documentos
esto na gaveta, mas na prtica no so convocados, nem so representativos do que
ocorre no dia-a-dia da escola ou, mais precisamente, na sala de aulas, partida, no
constava dos nossos planos fazer uma anlise desses documentos, porque o objectivo
principal do nosso estudo conhecer e compreender como se processa a aprendizagem e
avaliao das competncias gerais, e isso implica, principalmente, observar a prtica
pedaggica na sala de aulas.
Entretanto, ao termos conhecimento de que para Guba e Lincoln (1981, cit. por
Ludke e Andr, 1986: 39), o uso de documentos numa investigao constitui uma
fonte to repleta de informaes sobre a natureza do contexto [que] nunca deve ser
ignorada, quaisquer que sejam os outros mtodos de investigao escolhidos.,
decidimos consult-los, com o intuito de verificar se as competncias gerais que fazem
parte do nosso estudo e que esto definidas no Currculo Nacional como um elemento
de trabalho central, a ter em conta no processo de desenvolvimento do currculo,
estavam contempladas no Projecto Educativo da Escola e no Projecto Curricular de
Turma.
Alm destes dois projectos, dedicmos alguma ateno a outros documentos,
nomeadamente objectos, registos audiovisuais e produes artsticas que existiam na
escola, uma vez que segundo Afonso (2005: 91) e Bodgan e Biklen (1994: 200),
permitem, igualmente, a recolha de informao relevante.

6.2 Observao participante

Passando agora observao, tcnica assumida por ns, no como um simples

ver, mas como um olhar atento a todas as situaes que estavam numa permanente
interaco, assumimo-la de acordo com a significao que Patrick Boumard (1999: 2)
lhe atribui no se trata de ver. Trata-se de olhar (regarder). Ainda que ver consista em
receber imagens, olhar (regarder) supe, como alis diz a etimologia, estar em guarda,
portanto prestar ateno, interessar-se..
 Deste modo, decidimos mergulhar no quotidiano de um grupo de alunos do 4.
ano de escolaridade, no perodo das aulas curriculares, cuja prtica pedaggica
assentava nos princpios do modelo pedaggico do MEM, para observarmos todas as
actividades dirias, a fim de compreendermos o modo como alunos e professora se
relacionavam e trabalhavam, com vista aprendizagem e avaliao das competncias
gerais, definidas no Currculo Nacional.
Consideramos mais adequado observar alunos do 4. ano de escolaridade, uma vez
que estavam no final do primeiro ciclo do ensino bsico e, como tal, j tinham quatro
anos de desenvolvimento de competncias. Embora as competncias gerais tenham
continuidade no segundo e terceiro ciclo, pois as novas orientaes curriculares
consideram o ensino bsico como um todo, faz sentido observar o domnio de
competncias no final do 4. ano de escolaridade, como o balano de um ciclo que
finaliza.
Para acedermos ao contexto do estudo, contactmos os dirigentes do MEM, na
Madeira, a fim de sabermos quantas turmas de 4. ano de escolaridade existiam nesta
ilha e quais as professoras com disponibilidade para participarem no estudo.
Descobrimos que s existiam duas turmas de 4. ano de escolaridade que seguiam o
modelo pedaggico do MEM e que s numa delas seria possvel observar. Em princpio,
pensvamos que existiam muito mais turmas, mas perante a realidade, decidimos
observar s uma turma.
A professora titular dessa turma mostrou-se logo disponvel para colaborar
connosco e sugeriu que comessemos a observar logo no dia seguinte. Como j
estvamos em Maio e s podamos observar at ao final de Junho, altura em que os
alunos vo de frias, decidimos aproveitar a sugesto.
Contactmos logo as entidades oficiais para obtermos a autorizao necessria
realizao da investigao na escola e, como eram necessrios alguns dias para a
assinatura do acesso escola e j queramos observar no dia seguinte, da Direco
Regional de Educao telefonaram directora da escola onde ia decorrer a investigao
a informar que o pedido j tinha sido entregue, mas que a autorizao por escrito s
chegaria escola na semana seguinte.
A directora da escola autorizou imediatamente a investigao, desde que a
professora, alunos e encarregados de educao no colocassem nenhuma contestao.
Como no existia nenhum problema, decidimos comear a observar no dia seguinte.
 Antes de irmos para o contexto real observar, reflectimos sobre os objectivos do
nosso estudo, os quais correspondem compreenso do processo de aprendizagem e
avaliao das competncias gerais, na Escola Moderna, e sentimos necessidade em
clarificar o conceito de competncia, termo que apesar de ser bastante familiar no
contexto educacional, assume diferentes significados.
Perante a abrangncia da bibliografia e no pretendendo analisar, nesta altura, a
controvrsia que este conceito encerra, optmos pelo sentido utilizado no prprio
Currculo Nacional e que corresponde a uma noo ampla, onde so integrados
conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em aco
ou em uso. (DEB, 2001: 9). Noo que vem no trilho do parecer de Perrenoud (2003),
sobre esta temtica.
Definido o conceito, minimamente, decidimos que, antes de nos infiltrarmos no
contexto real, a observar o comportamento dos alunos, era necessrio analisar as dez
competncias gerais, pois eram o tema principal da nossa observao, e, segundo Ludke
e Andr (1986: 25), apesar de fazermos observaes e interpretarmos aces e reaces
nosso quotidiano, numa investigao, a observao, para ser um instrumento vlido,
deve controlada, sistemtica, ter um planeamento cuidadoso e uma preparao do
observador.
Assim, elabormos a tabela n.1 com as 10 competncias gerais agrupadas em 4
categorias e os vrios critrios de desempenho a observar, para facilitar a seleco de
situaes e comportamentos indicadores de aprendizagem e avaliao das competncias.
 Tabela n. 1 Competncias gerais e critrios de desempenho

Competncias gerais e critrios de desempenho

Competncias Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a

gerais de objectivos visados.
Ordem Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em
Metodolgica conhecimento mobilizvel.

O aluno planifica as suas actividades de aprendizagem?

Critrios de O aluno selecciona mtodos de trabalho?
desempenho O aluno aplica diferentes tcnicas, instrumentos e formas de trabalho?
O aluno pesquisa e selecciona informao face aos problemas?
O aluno organiza estratgias criativas?
O aluno utiliza as TIC em diferentes contextos?

Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico

Competncias e tecnolgico para se expressar.
gerais de Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e
Ordem para estruturar pensamento prprio.
Comunicacional Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do
quotidiano e para apropriao de informao.

O aluno planifica comunicaes?

O aluno prepara as comunicaes?
Critrios de O aluno comunica as suas ideias com diferentes linguagens?
desempenho O aluno compreende textos orais e escritos em lngua estrangeira?
O aluno comunica oralmente e por escrito em lngua estrangeira?
O aluno traduz informaes de uma linguagem para a outra?
O aluno realiza trocas inter culturais?

Competncias Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a

de Ordem realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano.
Cognitiva/ Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises.
Intelectual Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa.
O aluno mostra curiosidade por problemas?
O aluno questiona a realidade?
O aluno formula um juzo crtico?
O aluno articula conhecimentos e saberes para resoluo de problemas?
O aluno prope diversas estratgias de resoluo?
Critrios de O aluno realiza a proposta de interveno at fim?
desempenho
O aluno avalia o trabalho?
O aluno faz os ajustamentos necessrios?

Competncias Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns

de Ordem Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspectiva pessoal e
Pessoal e social interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida
.
O aluno planifica trabalhos com os outros?
O aluno realiza trabalhos em grupo?
Critrios de O aluno manifesta empatia?
desempenho O aluno tem noo dos benefcios da cooperao?
O aluno estabelece e pratica regras de actuao?
O aluno interage em diferentes espaos colectivos?
O aluno age de acordo com as normas de segurana pessoal e colectiva?

Adaptado de Barreira e Moreira (2004) e de Bernard Rey (2002)

 Determinados os critrios de desempenho das competncias a observar, tarefa de
preparao que corresponde primeira ocupao do investigador ou delimitao do
objecto de estudo (Ludke e Andr, 1986, Lessard-Hrbert et al., 1994, Afonso, 2005),
necessrio determinar uma ferramenta de registo que assuma a forma de registo escrito
ou de registo em vdeo, a ser usada pelo prprio investigador ou por outra pessoa.
Na nossa investigao, optmos pela situao em que o investigador interage
directamente com os intervenientes do estudo e regista os dados observados por escrito
numa grelha, a qual, de acordo com Bodgan e Biklen (1994: 167), tem logo na primeira
pgina o nome do observador, data, hora, contexto, relato das observaes e espao para
tecer algumas inferncias. A partir da construo desta grelha, passmos a registar os
dados da observao participante (anexo 2). A ttulo de exemplo, apresentamos, agora,
uma grelha de registo de observao participante.

Tabela n. 2 Grelha de registo de dados da observao participante

Data: 29/05/2006 segunda-feira
Contexto: Sala de aula, Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato das observaes Inferncias

8h A aula comea com a distribuio do PIT a cada aluno. Ao mesmo tempo Isto avaliao e os
que a professora distribui, diz aos alunos para lerem as observaes que alunos abrem os
cadernos com rapidez
escreveu acerca do trabalho semanal de cada um. Os alunos lem e fazem
e curiosos para verem
comentrios acerca do que est escrito: uns dizem que est escrito que o que a Prof. escreveu
trabalhou muito bem, outros dizem que tm que trabalhar mais, outro no PIT. E quem no
levanta-se e pergunta professora o que significam aquelas palavras e ela percebeu no parece
responde que nesta semana ele tem de fazer trs fichas de Matemtica ter receio de
porque no fez nenhuma na semana anterior. Depois diz que quem no perguntar o que quer
percebe deve pedir explicao. dizer.

Os alunos, nesta aula,

8h15m Est na hora da Educao Fsica e saem todos para o campo, onde o
seguem as indicaes
professor j est espera. No campo todos tm que ter bon, caso do Prof. sem nenhuma
contrrio no podem fazer a aula. O VI no tem bon e fica sentado. Os confuso, apesar de
outros colocam-se, imediatamente, em fileira sem o professor dizer nada, ser necessrio formar
e quando o professor apita comeam a correr volta do campo, sempre grupos.
uns atrs dos outros, at darem 6 voltas completas. Depois o professor Achei pouco tempo
apita e diz grupos de 4 e um vem buscar a bola. Organizam-se em grupos de aula, mas a Prof.
sem indicaes e comeam a jogar. A Prof. joga com o VA porque no h diz que so apenas
30m.
elementos suficientes e ele, tambm, quer jogar com a Prof.
Com esta Prof. h
8h45m O Prof. diz que est na hora de acabar e entregar a bola. Eles entregam a liberdade em circular
bola e comeam a ir para a sala. Entretanto, alguns vo casa de banho, na escola, pois reparei
outros bebem gua, outros conversam nos corredores e outros j que nas outras turmas
regressaram sala e esto sentados espera dos restantes. eles vo em fila para
A professora escreve no quadro que est espera de silncio para as salas.
trabalhar. Um aluno diz que hora de Expresso Plstica e a Prof. diz que
quer dar algumas sugestes, mas s quando estiverem todos. Entretanto
chegam os restantes e a Prof. comea a falar.

Apesar de Bodgan e Biklen (1994: 133) referirem que no comeo da observao

devemos observar apenas uma hora ou menos., comemos por observar cinco horas
dirias, logo no primeiro dia e seguintes do ms de Maio e de Junho, sempre que
possvel. Esta situao aconteceu por diversos motivos: um deles, o mais importante em
nossa opinio, foi a professora e os alunos terem permitido a nossa presena na sala o
tempo todo; outro, foi o factor tempo, pois s tnhamos um ms e meio para observar,
logo no podamos desperdi-lo; por outro lado, queramos, deliberadamente,
acompanhar a sequncia das actividades dirias, pois partimos do pressuposto de que
para percebermos a transversalidade e o modo como se desenvolvem as competncias
gerais era necessrio observar a aco pedaggica no seu todo; e, por fim, tambm
tnhamos plena conscincia da necessidade do contacto directo com os intervenientes, o
que implicava permanecer algum tempo no terreno, para nos conhecermos, para
criarmos um clima de ligao e de afecto, e ainda, para compreendermos uma srie de
factores que na altura no tnhamos bem presentes, mas que existem no contexto real e
so necessrios compreenso desta problemtica.
A partir da sua experincia em trabalho de campo, Bodgan e Biklen (1994: 152-
167) alegam que as observaes devem ter uma parte descritiva e uma parte reflexiva. A
parte descritiva refere-se a uma descrio pormenorizada das pessoas, das conversas,
dos comportamentos, dos objectos e do espao fsico. a parte mais longa, mas nem
por isso oculta a parte reflexiva que corresponde a comentrios pessoais do observador,
sob a forma de: apreciaes, pensamentos, sensaes, sentimentos, dvidas, indecises,
conflitos, dilemas, admiraes, expectativas, preconceitos, etc. Assim, da nossa grelha
de observao, consta um espao para a descrio e outro para a reflexo, a que
apelidmos de inferncias.
Em relao aos factores que podemos observar numa situao social, segundo
Spradley (1980, cit. por Teresa Vasconcelos, 2006: 94), so imensos e podem ir desde
as pessoas, s actividades, emoes, objectivos a atingir, actos isolados, objectos, tempo
e acontecimentos. Para tentarmos observar todos estes aspectos, imergimos, durante um
ms e meio, no contexto cultural da situao, sempre que possvel e atendendo ao
horrio e normas do grupo participante.
A nossa observao decorreu, portanto, no contexto real, em contacto com todos
os participantes. Esta interaco entre observador e observados, extremamente
importante para Ludke e Andr (1986: 26), porque s atravs do contacto directo e da
observao das actividades dirias dos alunos, numa perspectiva de totalidade e sem
esquecer o objectivo principal da investigao, possvel chegar prximo da
perspectiva dos sujeitos.
 Quando no era possvel observar as cinco horas seguidas, tentvamos passar
sempre na escola, para cumprimentar e para registar alguma ocorrncia. Por vezes, no
tnhamos conscincia da relevncia dos acontecimentos observados, mas horas depois,
quando fazamos um juzo analtico dos dados, tudo era considerado importante, pois
eram pistas ou provas de domnio das competncias gerais.
Apresentamos uma dessas passagens pela escola, em que no sabamos bem o que
iramos observar, mas que se transformou num momento de recolha de dados teis:

Passei pela sala e o Prof. Paulo estava a falar com os alunos. Dizia que tinha os blogues de
cada um e que os ia distribuir para lerem, pensarem e depois iam conversar sobre os blogues.
Primeiro, fizeram algum barulho, falando de outros assuntos, mas depois comearam a ler e a
fazerem comentrios sobre os seus blogues. O professor decidiu falar com um de cada vez,
em particular, e gravar as conversas. Eu estive a ver os blogues dos alunos. Fiquei admirada
com a qualidade do trabalho. Existem blogues sobre diversos temas: sobre os
descobrimentos, sobre o Benfica, sobre canes, sobre os Morangos com Acar, sobre
Geografia, As Aventuras 353, as tecnologias, etc. (Obs. 27/06/2006).

Foi nossa preocupao saber, tambm, qual a durao da permanncia do

investigador no terreno. Pois, estvamos apreensivos se os dados recolhidos durante um
ms e meio seriam suficientes para validar a investigao. Entretanto, descobrimos que
para Bodgan e Biklen (1994) e Ludke e Andr (1986), o perodo de observao pode
variar muito de estudo para estudo. Nalguns casos pode ser necessrio observar
perodos longos, mas noutros pode ser mais adequado observar intensivamente s em
alguns momentos.
Para Ludke e Andr (1986: 29), a durao da observao depende, sobretudo, do
tipo de problema que est sendo estudado e do propsito do estudo.. Para acentuar esta
ideia, salienta que, nos Estados Unidos, Ross e Kyle (1982) examinaram 51 estudos
qualitativos desenvolvidos no mbito da educao, e concluram que havia uma grande
discrepncia no tempo de observao, pois este variava entre seis semanas e trs anos.
Assim, cientes de que o nosso perodo de observao no seria longo, mas possvel, e
que, de acordo com os nossos objectivos, era mais adequado observar no desfecho do
4. ano de escolaridade, por ser a etapa final de um ciclo, mergulhmos totalmente na
sala de aulas, com todos os sentidos em alerta, logo no incio do estudo.
No primeiro dia, quando chegmos escola para observar, estvamos
convencidos de que seramos simples observadores sentados ao fundo da sala. No
entanto, com a receptividade afvel da professora, dos alunos, e atendendo
metodologia de trabalho, onde todos participam e decidem o desenrolar das actividades,
passmos de simples espectadores, funo que estvamos espera de desempenhar, a
observadores participantes. Os alunos sugeriram logo o jogo da descoberta do nome
prprio do observador, apresentaram-se e pediram para todos fazerem o mesmo, como
podemos verificar na observao do primeiro dia:

Quando entro na sala, a professora diz bom dia e escreve no quadro:

Temos uma visita.

Estou espera.
Qual o seu nome?
_________

Depois olha para mim e diz que eles gostam de fazer jogos e que quando chega algum sala
fazem aquilo. Os alunos vo dizendo vogais e consoantes at descobrirem o meu nome.
Quando descobrem, um aluno diz que tambm quer se apresentar e que todos os colegas
devem fazer o mesmo. A Prof. diz que est bem, mas s no final das aulas, porque tem algo
para mostrar.
Eu no sei bem onde me sentar, olho volta da sala e h material em todo o lado. Entretanto,
vejo uma cadeira e uma mesa logo entrada e sento-me a. Em cima da mesa est um livro
grande que diz Dirio de Turma. []
Entretanto um aluno sugeriu que se apresentassem a mim antes que esquecessem e a Prof.
concordou. Todos disseram o nome, a idade, o que gostavam e o que no gostavam. Eles
olhavam para mim enquanto falavam e foi impossvel registar tudo o que disseram. Recordo-
me apenas que todos se apresentaram com excepo de um que no quis. E a Prof. disse que
no fazia mal. Que se apresentava mais tarde. Recordo-me tambm que a maioria referiu
gostar de ver televiso, ir para o computador, ler, jogar bola e o que menos apreciam a
sopa da escola. Conversamos sobre a importncia da sopa e da necessidade de uma
alimentao saudvel. Eles concordam, mas dizem que sopa s em casa. A da escola no
presta. Apresentaram tambm as suas mascotes que se chamam: o Limpinho e o Jeremias.
(Obs. 26/05/2006).

Desde o incio da observao, os alunos comearam a interagir connosco,

solicitaram a nossa opinio sobre diversos temas, pediram ajuda nalgumas situaes,
enfim, por vezes a interaco era tanta que no conseguamos registar o que faziam e
diziam. Ou escrevamos o que estava a acontecer ou participvamos na situao.
Optmos por esta ltima condio, mas sempre atentos aos acontecimentos e, sempre
que possvel, registvamos por escrito. Nunca formos a nossa participao. Consoante
o tipo de trabalho, circulvamos na sala e s ajudvamos quando os alunos ou a
professora solicitava e as circunstancias o permitiam, como podemos constatar a seguir:

Esto todos os alunos e comeam o dia com o Ler, Mostrar e Contar. Primeiro comeam
por mostrar vrios materiais que trouxeram para a caixinha dos primeiros socorros, para
levarem ao Porto Santo, na visita de estudo. Eu tambm colaborei com protectores solares,
lenos de papel e outros acessrios de praia. Depois, outro aluno mostra uma caixa com 30
canetas que lhe deram numa farmcia. (Obs. 31/05/2006).

Apesar de existirem autores que alegam que a presena do investigador pode

provocar modificaes no comportamento das pessoas observadas, segundo Ludke e
Andr (1986: 27), existem outros autores que defendem o contrrio, como Guba e
Lincoln (1981), que se apoiando em Reinharz (1979), argumentam que as alteraes
provocadas no ambiente pesquisado so em geral muito menores do que se pensa..
Para estes autores, os meios sociais so relativamente estveis, por isso a presena do
investigador dificilmente consegue provocar grandes mudanas.
Neste sentido, Bodgan e Biklen (1994: 119) referem que necessrio por de parte
estes receios, porque o mais importante no se ser intrusivo e no se interferir com
aquilo que as pessoas geralmente fazem. Parte do sucesso provm de no se ser
perturbador.. E, foi isto que tentmos pr em prtica.
Apesar de querermos observar muitas horas e dias seguidos, se a nossa presena
incomodasse teramos mudado de estratgia. Os alunos j estavam habituados
permanncia de outros adultos dentro da sala, nomeadamente a professora do Apoio
Pedaggico Acrescido, a professora do Ensino Especial e um outro professor que estava
a desenvolver um projecto de investigao. Sentimos que para os alunos e professora
inclusivamente, ramos apenas mais um adulto que ali estava, que no perturbava e
podia ajudar, caso precisassem.
No incio, houve alguma curiosidade por parte da professora e dos alunos, mas
encarmos isso como algo natural, pois quando chega algum novo sala normal
quererem saber o seu nome e o que pretende fazer. Isso aconteceu logo no primeiro dia:

Depois a Prof. sugeriu que eu podia dizer o que vinha fazer. Foi apanhada de surpresa, pois
ainda no tinha pensado bem no que devia dizer. Estava preocupada com a minha aceitao
na sala e esqueci de pensar no que devia falar. Fez-se silncio e os alunos olharam todos para
mim. Ento disse o que me ocorreu no momento e que era a verdade. Disse que estava ali
para aprender com eles, para ver como trabalhavam A Prof. diz muito bem e os alunos no
pem mais questes. (Obs. 26/05/2006).

No segundo dia:

Quando chego sala, o JU pergunta se pode ver o que estou a escrever. Respondo que sim.
Pega no bloco e l. Depois pergunto se quer mais alguma coisa e abana a cabea que no.
Fico sem perceber se conseguiu decifrar a minha caligrafia que estava pssima porque
escrevi pressa e no estava bem visvel, ou se estava bem porque tinha satisfeito a sua
curiosidade. (Obs. 29/05/2006).

Aps estas duas solicitaes, nunca mais questionaram a nossa presena, o que
nos levou a concluir que tnhamos sido aceites na turma. Alis, nos dias em que no
amos escola observar as horas todas, alguns alunos contavam as actividades que
tinham desenvolvido naquele perodo ou perguntavam a razo da nossa ausncia, sem
ns indagarmos nada.

Quando chego, os alunos dizem-me que j andaram a treinar para o concurso de cultura
geral, A Malta Vai Pensar, e hoje tm que escolher a equipa finalista e o porta-voz. Mas,
agora tm ginstica. (Obs. 19/06/2006).

O JU veio ao p de mim e disse-me que como no tinha vindo de manh, no sabia, mas que
j tinham escolhido uma equipa para o concurso A Malta vai Pensar, que o VI tinha sido
escolhido pela turma e que estavam todos contentes. (Obs. 23/06/2006).

Estas observaes decorreram em diferentes contextos, nos dias e horas

apresentadas na tabela n. 3.

Tabela n. 3 Quantificao dos dias e das horas da observao participante

Dias 26 29 30 31 Total
Maio Horas 5h 5h 5h 5h 20h
Dias 5 6 7 8 19 21 22 23 27 28 29
Junho Horas 1h 2h 2h 2h 5h 5h 2h 2h 1h 2h 2h 1h 27h
Dias 10
Julho Horas 1h 1h
Total 7h 7h 7h 7h 5h 5h 2h 2h 1h 2h 2h 1h 48h

A sada do contexto de observao, na opinio de Maines, Shaffir e Turowetz

(1980, cit. por Bodgan e Biklen, 1999: 144), pode ser difcil, porque os investigadores
prendem-se s pessoas que estudaram. No nosso caso, a sada no foi complicada
porque as aulas terminaram e os alunos foram de frias.
Entretanto, entrmos em contacto com os alunos na escola do 2. ciclo, a fim de
sabermos como estava a decorrer a adaptao e a aprendizagem. Quando encontrvamos
alguns encarregados de educao tambm conversvamos sobre os alunos.

6.3 Entrevista

Tal como a observao, a entrevista tambm usual na investigao educacional,

por ser um instrumento bsico na recolha de dados. Para Bodgan e Biklen (1994: 134),
as entrevistas podem ser usadas de duas maneiras. Podem constituir a estratgia
dominante para a recolha de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a
observao participante, anlise de documentos e outras tcnicas.. No nosso estudo,
optmos por esta segunda circunstncia, realizando a maioria das entrevistas no decorrer
da observao participante. Algumas foram adiadas por convenincia dos prprios
entrevistados.
Num primeiro momento, s pensvamos em observar como os alunos e sua
professora operacionalizavam e avaliavam as competncias gerais. Os alunos
trabalhavam dentro e fora da sala, coexistiam actividades completamente diferentes,
nomeadamente o uso de computadores, a realizao de experincias, a leitura de livros,
jogos, enfim, uma diversidade de situaes, consoante os interesses de cada um.
Tambm existiam actividades colectivas, como a Matemtica Colectiva, o Conselho de
Turma, onde discutiam vrios assuntos, inclusive a avaliao do trabalho semanal.
Era um ambiente completamente distinto e motivador que vamos tentar retratar a
seguir, atravs de um extracto da observao do Conselho de Turma, realizada no
primeiro dia de observao, na sala de aulas:

Para comear, a Prof. pergunta se os alunos responsveis pela acta da ltima Assembleia a
fizeram. Eles dizem que sim e lem-na em voz alta. [] Logo a seguir, um aluno diz que lhe
chamaram nomes e que quer resolver esse assunto. Pelo presidente da mesa, comeam pelo
tema Gostei do Dirio de Turma, mas por sugesto da Prof. primeiro comeam a avaliar o
PIT. Um aluno de cada vez diz o que tinha pensado fazer e o que conseguiu ou no fazer,
apresentando as razes para tal. Depois l a sua auto avaliao e os outros juntamente com a
Prof. do a sua opinio.
Por exemplo: a CR diz que no fez o texto para a semana, mas fez outros dois e a Prof. diz
que est bem; a BE diz que acha que trabalhou muito e bem e enumera uma srie de
trabalhos que fez; a CA tambm acha que cumpriu, mas a Prof. pergunta-lhe se passou o
trabalho no computador e ela responde que no, mas que em vez disso fez um ditado e a Prof.
diz que no faz mal, mas na semana seguinte tem que passar. Depois aponta no seu caderno,
enquanto a aluna tambm regista no seu PIT; o DI l o que fez e a Prof. pergunta-lhe pelo
Estudo do Meio e pela Matemtica porque tem apontado no seu caderno que ele devia
trabalhar essas reas, uma vez que no d erros. O JU diz que verdade. A Prof. diz que na
semana seguinte, deve trabalhar mais a Matemtica em vez de fazer tantas fichas de
ortografia e ele responde que sim e toma nota.
De seguida, a Prof. pergunta ao QI porque razo no ajudou o DI, como estava previsto, e
este responde que no teve tempo, mas que ajuda na prxima semana; o FR de opinio que
trabalhou muito, mas a Prof. sugere que tem de ajudar o DI nas contas, como estava assente.
Ele responde que na prxima semana no esquece e vai arranjar tempo. Seguem-se outros
alunos e a Prof. interrompe para pedir ao DI que mude de lugar porque est sempre a
incomodar com a conversa para o lado. O DI levanta-se e muda, mas reclama porqu ele e
no o colega que est ao lado. Estavam ambos a falar e a culpa dos dois.
A Prof. no responde e continua a assembleia dizendo que quem precisou de ajuda, nesta
semana, no a teve como estava previsto, por isso, na semana seguinte tm que cumprir. []
O presidente responde que melhor passar para a avaliao do Dirio de Turma e comea a
ler a primeira coluna sobre O Que Fizeram e O Que Mais Gostaram de fazer, na semana.
Leu que gostaram de trabalhar no computador, do desenho do DI, de fazer crculos com
rguas e compassos, da matemtica colectiva, do texto da JE, de construir o metro cbico, de
fazer cubos com cartolina, de resolver problemas com os valores da viagem ao Porto Santo.
Acham que estiveram interessados e que cumpriram o PIT.
Entretanto passa para as sugestes, onde estava escrito que deviam procurar jogos educativos
que os fizessem aprender. (Obs. 26/05/06).
 Este fragmento mostra os diversos assuntos que os alunos e a professora debateram
e o modo como os debatiam e resolviam. Naquela turma predominava, verdadeiramente,
uma grande interaco e cooperao democrtica na organizao e gesto pedaggica da
sala. O que observmos, naquele dia e seguintes, podemos sintetizar nas seguintes
palavras de Srgio Niza (1998: 79), a cultura da expresso livre herdada de
Freinet, to essencial a um clima de trabalho e comunicao autntica e significativa.
Para ns no havia dvida em relao qualidade da aprendizagem naquela turma,
mas comemos a ponderar se estaramos a ver bem a realidade daquele contexto.
Queramos transmitir, o mais real possvel, aquele ambiente democrtico, onde todos
participavam na avaliao e tinham direito a dizer a sua opinio, a decidir o que fazer,
quando fazer e como fazer. Naquela turma, tudo era considerado importante e podia ser
debatido, desde que algum solicitasse ou sugerisse.
Para nos apropriarmos melhor da realidade deste contexto, decidimos recorrer
tcnica da entrevista, por entendermos ser uma forma natural de captarmos outras
opinies sobre o mesmo objecto de estudo.
Em primeiro lugar, sondmos a opinio da professora titular da turma, em relao
receptividade dos outros professores nos concederem uma entrevista acerca da
aprendizagem e desenvolvimento de competncias naquela turma. A professora referiu
ser boa ideia e que todos iam colaborar. Contactmos, ento, os diversos intervenientes
educativos que mantinham contacto directo com aqueles alunos e professora, e todos
contriburam com as suas opinies.
Em segundo lugar, consultmos bibliografia sobre a tcnica da entrevista e
descobrimos que, segundo Ludke e Andr (1986), Bodgan e Biklen (1994) e Afonso
(2005), esta pode ser realizada por intermdio do telefone ou atravs de uma conversa.
No nosso estudo, optmos pela entrevista numa situao semelhante a uma conversa
entre duas pessoas, porque todos concordaram.
Em relao organizao da entrevista, de acordo com estes autores, esta pode ser
estruturada, no estruturada e semi-estruturada, consoante o plano e o tipo de registo da
informao proporcionada pelo entrevistado.
Neste domnio, considermos que a entrevista estruturada e no estruturada no se
ajustavam muito bem ao nosso estudo, uma vez que no tnhamos um guio rgido com
as questes previamente definidas, nem pretendamos aprofundar apenas alguns tpicos,
em entrevistas demoradas. Decidimo-nos, ento, pela entrevista semi-estruturada, por
implicar apenas um guio bsico, onde o entrevistador pode fazer as adaptaes que
achar necessrias no decorrer da conversa, num ambiente o mais natural possvel, mas
nunca esquecendo o objectivo a que se props.
Este tipo de entrevista, na opinio de Ludke e Andr (1986: 36), a que se ajusta
melhor investigao educacional, uma vez que permite a recolha imediata de
informao sobre diversos assuntos, quer pessoais, ntimos ou complexos. Na opinio
Lima (1981: 26), se queremos prevenir erros na investigao, as opes metodolgicas
e tcnicas devero moldar-se aos objectivos da investigao;. Neste sentido, Bodgan e
Biklen (1994: 136), defendem que no preciso optar por um dos partidos., mas
escolher de acordo com os objectivos e o desenrolar da investigao.
Neste estudo, a entrevista foi entendida como um mtodo de recolha de dados
descritivos na linguagem do prprio sujeito (Bodgan e Biklen, 1994: 134), a fim de
conhecermos os pontos de vista dos diversos intervenientes no processo e de
caracterizarmos o estudo. Consoante a exteriorizao do entrevistado, a entrevista foi
alternando entre o tipo estruturado e no estruturado, at chegarmos temtica desejada.
Antes das entrevistas, propriamente ditas, recapitulmos os objectivos do nosso
estudo e elabormos um guio para cada um dos grupos a entrevistar, com os tpicos a
abordar, no esquecendo que existem certos princpios que se devem evidenciar no
incio e no final da entrevista, nomeadamente as finalidades do estudo, a importncia do
entrevistado colaborar connosco, a confidencialidade dos dados, a autorizao para usar
o gravador, os agradecimentos pela disponibilidade, ou seja, legitimar a entrevista e
motivar o entrevistado. (Albano Estrela, 1994: 343).
partida, como amos entrevistar pessoas com cargos diferentes, construmos
cinco guies distintos, consoante as funes que desempenhavam, mas depois, como se
repetiam os objectivos e as finalidades em todos os guies e no tnhamos as perguntas
predefinidas, reduzimos tudo a um guio nico, onde constassem apenas as finalidades,
os objectivos e os tpicos a abordar, como podemos ver na tabela n. 4.
 Tabela n. 4 Guio das entrevistas

Guio das entrevistas

Tipo Semi-estruturada
Destinatrios Todos os agentes educativos em contacto directo com os alunos daquela turma:
professores, directora e auxiliares da aco educativa
Finalidade Compreender contextos e processos de operacionalizao das competncias gerais na
Escola Moderna
Objectivos Recolher dados para caracterizar o estudo
Conhecer a opinio dos diversos intervenientes no processo educativo sobre o domnio
das competncias gerais pelos alunos no final de ciclo e sobre a metodologia aplicada
naquela turma, que segue os princpios pedaggicos do Movimento da Escola Moderna
Identificar factores facilitadores para um processo educativo orientado para a aquisio
e desenvolvimento de competncias gerais
Tpicos Legitimao da entrevista
Esclarecer objectivos da entrevista
Garantir confidencialidade dos dados
Pedir autorizao para usar o gravador
Solicitar e agradecer a sua colaborao
Tpicos
Domnio de competncias pelos alunos
Natureza dessas competncias
Estratgias e mtodos de trabalho dos alunos
Grau de motivao dos alunos
Papel interventivo dos alunos na gesto do trabalho
Formas de interaco alunos comunidade escolar
Opinio geral sobre a turma

Modelo Pedaggico do MEM

Receptividade ao Modelo Pedaggico do MEM
Formas de organizao e funcionamento do trabalho
Vantagens e constrangimentos desse processo
Efeitos nas aprendizagens e no sucesso educativo
Expectativas criadas
Impacte deste modelo na dinmica da escola

(Elaborado a partir de Natrcio Afonso, 2005)

As entrevistas partiram deste guio bsico, mas como uma referncia orientadora
e no como uma sequncia rgida a seguir. Tentmos, dentro do possvel, deixar o
entrevistado discursar sobre o tema conforme desejasse, pois estvamos a tratar de um
assunto que lhes era mais familiar do que a ns. As entrevistas foram gravadas durante
os meses de Junho e de Julho de 2006 e posteriormente transcritas por ns. Foram dadas
cpias a cada entrevistado para confirmao dos dados ou para alguma alterao, caso
se justificasse. No recebemos nenhuma entrevista com modificaes. Quanto ao local,
podemos referir que a maioria das entrevistas decorreram na escola, ficando apenas a da
professora titular da turma para a minha casa e a do professor que estava a desenvolver
um projecto de investigao para uma esplanada calma e sem barulho.
 Foram entrevistados todos os professores que, de alguma maneira, contactaram
directamente com os alunos da turma em estudo, a directora da escola e as auxiliares de
aco educativa que tambm estavam mais prximas destes alunos.
Podemos consultar na tabela n. 5 as pessoas que foram entrevistadas, bem como
o nmero com que foram designadas, a fim de facilitar a apresentao de algumas
transcries das entrevistas.

Tabela n. 5 Pessoas entrevistadas

Pessoas entrevistadas Designao

Professora titular da sala que orientou a aprendizagem nos 4 anos do 1. Ciclo E1

Professor a desenvolver um projecto de investigao nesta turma, h 2 anos, para E2
concluso do doutoramento, o qual contribuiu muito para a Educao
Tecnolgica e no s

Professora de Estudo Acompanhado h 2 anos, mas s neste ano trabalhou

dentro da sala e teve conhecimento da metodologia do MEM E3

Professora de Lngua Portuguesa 3. ciclo e Secundrio, mas actualmente na E4

Educao Especial e a trabalhar com esta turma desde Janeiro, portanto apenas
h seis meses

Professor de Educao Fsica desta turma h 4 anos E5

Professora de Lnguas Estrangeiras (Ingls) h 2 anos E6

Professora de Educao Tecnolgica que acompanhou estes alunos durante os 4
anos de escolaridade do 1. Ciclo E7

Professora de Apoio Pedaggico Acrescido desta turma, somente neste ano

lectivo. Nos anos anteriores teve sempre turma que acompanhava do 1. ao 4. E8
ano de escolaridade

Directora da escola h 11 anos

E9
Auxiliar da Aco Educativa em contacto dirio com esta turma h seis meses
E10
Auxiliar da Aco Educativa em contacto com esta turma h 2 anos
E11

A professora de Educao Visual no foi entrevistada por se encontrar de licena

de maternidade e a professora de Educao Musical por se encontrar de atestado mdico
o tempo todo em que estive na escola. Assim, ascende a onze o nmero de pessoas
entrevistadas.
Ainda pensmos entrevistar os alunos e os encarregados de educao, mas em
virtude de serem muitos, decidimos aplicar um questionrio para, atravs dos prprios
implicados, obtermos mais informaes relevantes face ao propsito da nossa
investigao.
 6.4 Inqurito por questionrio

O questionrio foi introduzido, apenas, como mais um dos instrumentos de

pesquisa (Lima, 1981: 24), a seguir observao e entrevista, por nos permitir
recolher mais alguns dados e ver como pensam os alunos e seus encarregados de
educao. Embora os encarregados de educao no fossem escola todos os dias,
estavam implicados directamente no processo, como ilustra o seguinte relato da
professora titular:

A primeira vez que comecei a trabalhar sem livros, h dois anos atrs, os pais ficaram
desconfiados e s no final do 3. perodo que me vieram dizer que resultou e que estavam
descansados apesar de ser uma coisa diferente.
O fundamental foi haver sempre reunies aos pais para esclarecer tudo. Em todos os perodos
havia uma reunio com essa finalidade. Houve uma me que chegou a dizer-me que se a
escola no seu tempo fosse assim, tambm tinha aprendido muito mais. E esta me foi uma
das que no incio disse que o seu filho no ia dar nada para a escola. Ele nunca perdeu
nenhum ano, continuou e agora est no 10. ano. Era de outra turma. Com esta segunda turma
no escolhi nada, foram j os prprios pais que me escolheram como professora, porque
queriam pr os seus filhos na minha sala. (E1, 18/07/2006).

Para Ludke e Andr (1986: 36), recorrer aos pais dos alunos e aos prprios alunos
no lhes impor uma problemtica estranha, mas, ao contrrio, trata-se com eles de
assuntos que lhes so muito familiares sobre os quais discorrero com facilidade..
Embora o recurso a questionrios acontea mais em estudos extensivos, onde se
pretende saber com elevada abrangncia como certos sujeitos definem um fenmeno e
que significaes lhes concedem, tambm possvel num estudo de caso. Alis, para
Natrcio Afonso (2005: 102), esta tcnica de recolha de dados habitualmente utilizada
em muitos estudos de caso.
Como era importante captar as diferentes perspectivas de todos os intervenientes
que mantinham contacto com a turma em estudo, decidimos elaborar um questionrio
para os alunos (anexo 6), sobre o que faziam e o que preferiam, outro para os
encarregados de educao (anexo 7), sobre as suas percepes e expectativas em relao
escola e ao desempenho dos seus filhos e, por fim, tambm fizemos um para os
professores que j tnhamos entrevistado (anexo 8), para sabermos a sua opinio por
escrito sobre os assuntos que j tinham verbalizado nas entrevistas.
Explicmos que o questionrio era simples e que s respondiam quilo que
soubessem e quisessem. Todos assumiram uma atitude cooperativa e preencheram o
questionrio naturalmente.
 Enquanto mtodo de recolha de dados, estamos conscientes das possibilidades,
por exemplo, abranger todos os alunos e encarregados de educao que queiram
colaborar connosco, num espao de tempo limitado, mas tambm estamos inteirados das
limitaes que o uso do questionrio acarreta, por exemplo, a informao que
recolhemos no consistir no que as pessoas pensam, mas sim no que elas dizem que
pensam, no no que as pessoas preferem, mas sim no que elas dizem que preferem.
(Afonso, 2005: 103).
No entanto, procurmos minimizar alguns desses possveis efeitos negativos, no
elaborando um questionrio rgido, com vista quantificao no tratamento de dados,
pois no estvamos presos a uma lgica meramente quantitativa, mas construmo-lo as a
partir dos dados da observao participante, das entrevistas realizadas, das competncias
gerais definidas no Currculo Nacional, das informaes fornecidas por diferentes
pessoas, da fundamentao terica e, por ltimo, atendemos autoavaliao que os
alunos realizaram na sala de aula, para que o questionrio fosse familiar e de fcil
compreenso e preenchimento.
A partir da anlise destes elementos, e tendo sempre presente que o nosso
objectivo consiste em perceber como se operacionaliza e avalia competncias, na Escola
Moderna, bem como compreender as percepes dos alunos, encarregados de educao
e professores sobre essa mesma operacionalizao e avaliao de competncias,
estruturmos a primeira parte do questionrio com uma srie de afirmaes acerca das
prticas pedaggicas desenvolvidas na sala de aula, na escola e acerca do trabalho
desenvolvido pelos alunos.
No comeo, tnhamos oito pginas com as vrias afirmaes, mas depois fomos
fazendo alteraes e reduzindo at ficarmos com uma lista definitiva de duas pginas de
itens, que com pequenos ajustamentos podiam ser usados simultaneamente nos
diferentes questionrios. A tabela n. 6 exibe uma lista das afirmaes utilizadas na
estruturao do questionrio.
 Tabela n. 6 Itens utilizados na construo dos questionrios

Trabalho individualmente. Produzo textos para enviar aos correspondentes.

Trabalho aos pares.
Trabalho em grupo.
Trabalho a partir dos meus interesses.
A professora impe trabalhos.
Pesquiso na Internet.
Pesquiso em livros.
Pesquiso em enciclopdias.
Peo ajuda s professoras.
Peo ajuda aos meus pais.
Nos trabalhos organizo os temas com lgica.
Fao capa, ndice e bibliografia.
Treino as apresentaes.
Preparo os materiais das apresentaes.
Elaboro um questionrio para os outros alunos.
Apresento os trabalhos em cartazes/folhetos.
Apresento os trabalhos em PowerPoint.
Apresento os trabalhos em filme/ vdeo.
Apresento os trabalhos atravs de uma pea de teatro.
Fao uma exposio com os trabalhos.
Na apresentao dos trabalhos convido outras turmas.
Convido outros professores.
Convido a Senhora Directora.
Convido os meus pais.
Fao apresentaes em diferentes lugares.
Produzo textos individualmente.
Produzo textos aos pares.
Produzo textos em grupo.
Para fazer um livro colectivo.
Invento histrias fantsticas.
Invento poemas e bandas desenhadas.
Escrevo e comento blogs.
Escrevo e envio e-mail.
Apresento textos e livros turma.
Avalio o meu trabalho e dos meus colegas.
Tomo conscincia do que sei e do que devo melhorar.
Ajudo os colegas naquilo que sei.
Todos os alunos ajudam-se uns aos outros.
Negocio para chegar a um consenso.
Planifico para a semana e para o dia.
Leio e discuto o dirio de turma.
Debato comportamentos sociais.
Resolvo conflitos e problemas.
Digo sugestes, desejos, novas ideias.
Empenho-me muito nos trabalhos.
Prefiro trabalhar em grupo.
Dividimos tarefas por todos.
Sigo as indicaes dos colegas e professora.
Por vezes mudo a minha opinio.
Falo apenas na minha vez.
Escuto atentamente as perguntas e comentrios.
Respondo de forma calma s questes.
Justifico a necessidade de alterar regras.
Sinto-me bem nesta escola.

Estas afirmaes foram agrupadas em itens indicadores de competncias de ordem

metodolgica, comunicacional, intelectual, pessoal e social, tal como na anlise de
contedo da observao participante e das entrevistas, para ser mais fcil interligar
todos os dados.
Foi solicitado aos inquiridos, alunos, encarregados de educao e professores, que
indicassem as suas respostas num dos nveis da escala proposta, a qual, para os alunos,
continha apenas trs hipteses: Sim, No e s vezes, e para os encarregados de
educao e professores continha quatro: Sempre, Frequentemente, s vezes e Nunca.
Na parte final do questionrio havia algumas perguntas curtas e outras abertas,
com vista a uma maior liberdade de expresso dos inquiridos, relativamente ao domnio
das competncias gerais pelos alunos, ao papel do professor, relao escola/famlia e
ao modelo pedaggico do MEM. Posteriormente, as respostas foram submetidas a uma
anlise de contedo, tal como os dados das observaes e das entrevistas.
A aplicao do questionrio aos alunos decorreu na sala de aulas, na nossa
presena, e foram estes que decidiram o dia e a hora do seu preenchimento, quando
completaram a agenda de trabalho semanal. Podemos verificar essa combinao atravs
de alguns extractos da observao participante:

Continuando o trabalho, na prxima segunda-feira noite o dia de reunio aos pais.

Ento, tm que acabar o PowerPoint para apresentar aos pais, juntamente com as fotos. Hoje
e na quarta-feira vo acabar os vossos projectos. Todos os dias de manh vo treinar para o
concurso A Malta Vai Pensar. Escrevem na agenda.
Na quinta-feira preenchem o meu questionrio. E o questionrio dos pais fica para o dia da
reunio. Depois marcam na agenda as tarefas que j so de rotina (Obs. 19/06/06)

De seguida, tal como estava previsto na agenda, preencheram o meu questionrio. A MO e o

VA precisaram de ajuda. Pediram vrias explicaes e preencheram a um ritmo mais lento.
Os outros responderam sem problema. (Obs. 22/06/06)

Como podemos ler na observao do dia dezanove de Junho, o questionrio aos

encarregados de educao era para ser entregue e preenchido na segunda-feira, dia vinte
e seis de Junho, antes da reunio de pais. Entretanto, a reunio no se realizou por
motivos alheios nossa investigao e, visto estarmos quase no final do ano lectivo,
optmos por escrever uma carta aos encarregados de educao, a explicar toda a
situao e a pedir a sua colaborao no preenchimento do questionrio, o qual seria
enviado por intermdio dos alunos.
Dos 25 questionrios entregues, apenas recebemos 22. Os que esto em falta
deve-se, certamente, ao facto de alguns encarregados de educao no dominarem a
leitura e escrita, e ao facto de alguns alunos estarem numa instituio, sob guarida de
religiosas, as quais no se responsabilizaram pelo seu preenchimento.
Quanto aos professores, o questionrio foi entregue pessoalmente, na escola, e o
seu preenchimento e devoluo aconteceram no mesmo dia. Quando devolviam o
questionrio, expressavam algumas dvidas ou razes pelo no preenchimento total do
mesmo.
Importa, ainda, referir que os questionrios, antes de serem entregues aos alunos,
pais e professores, foram validados numa escola do 1. ciclo, onde estava a exercer
funes. No foi fcil, visto no estarem familiarizados com o modelo pedaggico do
MEM. Mesmo assim, com base nas dificuldades sentidas e nos comentrios produzidos
durante o preenchimento do questionrio, revimos a concepo deste instrumento e
reformulmos alguns aspectos, nomeadamente a linguagem usada e adequao de
alguns itens quilo que se pretendia confirmar. Para este efeito, pedimos tambm
sugestes a alguns professores do MEM.
 CAPTULO 7
Populao e contexto

Tendo em conta os objectivos que norteiam o nosso estudo, necessitvamos de

escolas e professores que na prtica aplicassem o modelo pedaggico do MEM. Como
j foi referido, no Funchal s tnhamos conhecimento de duas escolas do 1. ciclo que
seguiam esta metodologia, e s numa delas era possvel observar. Fomos, ento, para
essa escola, a qual funcionava em regime de tempo inteiro, com horrio das 8h s 18h, e
alm das aulas formais, oferecia aos alunos uma diversidade de actividades de
enriquecimento curricular: Ingls, Informtica, Expresso Plstica, Ludoteca,
Biblioteca, Educao Fsica, Musical e Dramtica.
Na escola existiam 37 docentes, 30 do 1. ciclo, 5 da Pr-Escola e 2 da Educao
Especial. Os alunos eram 319 e estavam distribudos por 14 turmas: 2 turmas do Pr-
Escolar e 12 turmas do 1. Ciclo.
Apesar de s uma professora aplicar o modelo pedaggico do MEM, existiam
nesta escola outras professoras que j iam utilizando alguns instrumentos de pilotagem
da Escola Moderna, conforme confirma a directora da escola:

s esta professora que aplica esta metodologia, mas existem tambm algumas que j
vo experimentando algumas tcnicas pertencentes Escola Moderna. Penso at que
algumas professoras j esto fazendo formao. (E9, 05/07/06).

A escola pertence a um bairro social, que nos ltimos anos tem vindo a crescer
bastante e apresenta uma populao muito diversificada a nvel social, econmico e
cultural. Apesar da comunidade envolvente ser caracterizada com um nvel
socioeconmico mdio/baixo, com focos de pobreza cultural, nvel de escolaridade
muito baixo, mau ambiente familiar, problemas relacionados com o alcoolismo, com a
toxicodependncia, com a violncia, etc. na turma onde realizmos o estudo a realidade
era outra. claro que na turma em estudo, tambm existiam alunos de todas as classes
sociais, mas a maioria pertencia a classes onde o nvel de instruo dos seus
encarregados de educao se situava num nvel superior e secundrio, conforme se pode
constatar na tabela n. 7.
 Tabela n. 7. Encarregados de educao segundo o nvel de instruo
Nvel de 1. 2. 3. Ensino Ensino No Total
Instruo Ciclo Ciclo Ciclo secundrio superior respondeu

Frequncia 1 4 3 4 7 2 21

Percent. 4,8 19,0 14,3 19,0 33,3 9,5 100,0

O facto da maioria dos encarregados de educao terem um bom nvel acadmico

e alguns j terem conhecimento da opo metodolgica desta professora, certamente,
levou a que quisessem colocar os filhos nesta turma. Podemos deduzir esta afirmao
nas palavras da professora titular da turma e da prpria directora da escola:

Com esta segunda turma no escolhi nada, foram j os prprios pais que me escolheram
como professora, porque queriam pr os seus filhos na minha sala. (E1, 18/07/06).

Em relao aos pais, depende. Existem uns que tm maior abertura e formao e os
filhos j esto habituados a outras vivncias em casa, mas existe de tudo. No princpio
havia muita desconfiana por no terem livros. A falta de manuais escolares causa
insegurana aos pais. Neste momento j existem muitos pais que querem esta professora,
porque j comearam a entender o processo e a forma de trabalhar com outra viso. Para
o prximo ano lectivo j havia muita gente a pedir para ficar com esta professora e agora
esto um pouco tristes, mas tm que compreender a situao. (E9, 05/07/06).

Em suma, neste trabalho participaram 25 alunos de uma turma do 4. ano de

escolaridade, os seus encarregados de educao, os seus professores, a directora da
escola e as auxiliares da aco educativa com quem contactavam mais directamente.
Apresentmos em seguida uma tabela sntese com a populao que participou neste
estudo:
Tabela n. 8. Populao alvo do estudo

Populao Nmero total Instrumentos utilizados

Observao participante
Alunos 25 Questionrio
Encarregados de
educao 25 Questionrio
Observao participante (Prof. titular)
Professores 8 Entrevista
Questionrio

Directora 1 Entrevista
Auxiliares da
aco educativa 2 Entrevista

Relativamente aos alunos, apresentamos, agora, as variveis independentes em

funo do gnero e da idade.
 Tabela n. 9. Percentagem dos alunos por gnero Figura n. 1. Grfico do gnero dos alunos

Gnero Freq. Percent.

Feminino 12 48,0
Feminino
48,0%
Masculino 13 52,0 M asculino
52,0%

Total 25 100,0

Tabela n. 10. Percentagem dos alunos por idade Figura n. 2. Grfico da idade dos alunos

Idade Frequncia Percentagem %

9 7 28,0 60

50
10 13 52,0
40
11 2 8,0
30
12 1 4,0 20

13 2 8,0 10

Total 25 100,0 0
9 10 11 12 13
Idade

Como podemos confirmar na tabela n. 9 e 10 e nos respectivos grficos, a turma

do 4. ano de escolaridade, onde decorreu o estudo, estava dividida proporcionalmente
entre rapazes e raparigas. Pois, do sexo feminino eram 12 alunos e do sexo masculino
havia 13 alunos, apenas mais um rapaz. As idades variavam entre os 9 e os 13 anos. No
entanto, de referir que a maioria, 20 alunos, tinha apenas 9 e 10 anos de idade. Este
facto indica que 80% dos alunos acompanharam a professora desde o 1. ano de
escolaridade. Os restantes que apresentam mais de 10 anos, o que equivale a 20%, so
os que vieram transferidos de outra escola ou os que vieram de outra turma por no
transitarem de ano. Podemos confirmar esta ocorrncia na tabela n. 11 e figura n. 3.
 Tabela n. 11. Tempo dos alunos na turma Figura n. 3. Grfico do tempo dos alunos na turma

Tempo Frequncia Percentagem %

90
1 2 8,0 80
70
60
2 1 4,0 50
40
3 2 8,0 30
20
10
4 20 80,0 0
1 2 3 4
Total 25 100,0 Temp o na turma

Verificamos ainda, que quatro dos alunos desta turma estavam diagnosticados
com NEE e recebiam apoio directo da Educao Especial, dentro da sala de aulas. Dos 4
alunos, um demonstrava ritmo de trabalho muito lento, mas isso no constitua
problema para a professora ou colegas, porque o fundamental, naquela turma, no era a
velocidade a que evoluam, mas, principalmente, que o trabalho tivesse sentido para
todos e se desenvolvesse de acordo com o ritmo e interesses de cada aluno. A professora
titular de opinio que nenhum aluno deve repetir o ano de escolaridade noutra turma,
pelo contrrio, deve acompanhar sempre o seu grupo de amigos, para se sentir integrado
e, assim, poder aprender mais. Transcrevemos as suas palavras acerca deste assunto:

Para o 3. e 4. ano, eu j fiz listas que englobavam toda a matria porque a diviso de
contedos s aparecem nos manuais. Se formos ao Currculo Nacional o que aparece so as
competncias que os alunos devem desenvolver, as quais vo at ao 9.ano. Por isso, no
vale a pena perder tempo a batalhar sempre no mesmo. Os alunos precisam de
desenvolver competncias, de acordo com os seus interesses e ritmos. Se o aluno est a
estudar os rgos e os sistemas e quer estudar os msculos, eu no vou deixar para o ano
seguinte porque no faz sentido. Se o aluno tambm no aprendeu este ano, tem tempo para
aprender no que vem. Eles trabalham porque querem e depois fazemos a avaliao.
Tambm fazem uma ficha ou questionrio para os colegas responderem e ajudam se for
necessrio. claro que esta aprendizagem vai sendo feita aos poucos. (E1, 18/07/06).

Conclumos assim, que o trabalho na sala de aula, tendo em conta os interesses e

os diferentes ritmos de trabalho dos alunos, permite uma aprendizagem de qualidade
para todos os alunos.
 CAPTULO 8
Anlise e estruturao dos dados

Recolhidos os dados decidimos organiz-los e analis-los, fase que Wolcott (1994,

cit. por Afonso, 2005: 111), designa de descobrir o que fazer com os dados que se
obteve.. Com os dados do nosso estudo, registos escritos da observao participante,
das transcries das entrevistas e das respostas aos questionrios, decidimos fazer uma
anlise de contedo, por considerarmos ser uma metodologia que permite uma maior
riqueza no tratamento dos dados.
Na opinio de Krippendorff (1980, cit. por Ludke e Andr, 1986: 41), a anlise de
contedo uma forma fundamental de tratamento do contedo de diversas mensagens,
pois define-a como uma tcnica de pesquisa para fazer inferncias vlidas e replicveis
dos dados para o seu contexto..
Segundo Manuela Esteves (2006: 107), possvel encontrar diversos autores,
desde os anos 50 e 60, nomeadamente Berelson e Lazarsfeld (1952), que defendem a
perspectiva qualitativa de anlise de dados, onde a anlise de contedo no se limita
apenas ateno e descrio do contedo de mensagens, mas visa, sobretudo, a criao
de inferncias e a interpretao de algumas caractersticas especficas das mensagens.
Para Bardin (1977: 21-22), a anlise de contedo, j no considerada
exclusivamente com um alcance descritivo, antes se tomando conscincia de que a sua
funo ou o seu objectivo a inferncia..
Partindo destes pressupostos tericos, a anlise de contedo assumida por ns
como uma tcnica que permite descrever o significado das coisas e a forma como os
participantes constroem a sua prpria realidade.
partida, no tnhamos nenhum quadro categorial de anlise pr-estabelecido.
Entretanto, fizemos uma primeira leitura aos dados (Bodgan e Biklen, 1994: 221 e Guba
e Lincoln, 1981, cit. por Ludke e Andr, 1986: 43), e medida que fomos lendo e
examinando, comearam a repetir-se e a destacar-se no palavras, mas frases, padres
de comportamento e acontecimentos. Identificmos os dados pertinentes e inicimos a
construo de algumas categorias, as quais foram modificadas muitas vezes, consoante
iam surgindo novos elementos e novas ideias.
Este procedimento, na perspectiva de Esteves (2006: 110), o mais usual na
investigao educacional e designa-se de procedimento aberto ou exploratrio, uma vez
que as categorias surgem do prprio material. Trata-se ento de um processo
essencialmente indutivo: caminha-se dos dados empricos para a formulao de uma
classificao que se lhes adeqe.
Os dados foram, praticamente, todos agrupados pelas diferentes categorias, no se
justificando a criao de um grupo parte com os dados no agregados. Esta situao
deve-se, certamente, ao facto de termos observado apenas um ms e meio, tempo
mnimo em que tm decorrido alguns estudos qualitativos no mbito da investigao
educacional (Ludke e Andr, 1986: 29). Por outro lado, todos os dados nos pareciam
ricos e importantes. Em cada acontecimento observado ou conversa efectuada,
conseguamos identificar sempre o domnio de uma das 10 competncias gerais. Assim,
aps a leitura dos dados da observao e das entrevistas, decidimos o tipo de
categorizao, a definio das unidades de registo, das unidades de contexto e das
unidades de enumerao.
Em relao ao tipo de categorizao usmos a terminologia de Bardin (1977: 36),
anlise categorial, a qual pretende apreciar a totalidade de um texto, passado pelo crivo
da classificao e do recenseamento, segundo a frequncia de presena (ou de ausncia)
de itens de sentido.. Ns orientmos o nosso trabalho de acordo com a opinio deste
autor, o qual define a categorizao como um mtodo que pretende por ordem na
aparente desordem dos dados brutos, quer por condensao ou por diferenciao,
seguindo-se um agrupamento consoante a ligao existente e os critrios definidos
anteriormente.
A unidade de registo, elemento de significao que queremos categorizar como
unidade de base, segundo Bardin (1977) pode ser o critrio semntico, o critrio
sintctico, o critrio lexical e o critrio expressivo. No nosso caso, optmos pela
unidade de registo semntica, que se baseia no recurso a categorias temticas, no
sentido que lhe d DUnrug (1974, cit. por Bardin, 1977: 105) e que podem constituir
um tema, tanto uma afirmao como uma aluso; inversamente, um tema pode ser
desenvolvido em vrias afirmaes (ou proposies). Enfim, qualquer fragmento pode
reenviar (e reenvia geralmente) para diversos temas.
A categorizao realizada por ns seguiu, ento, os dois processos apontados por
Bardin (1977: 119), onde o sistema de categorias no fornecido, antes resultando da
classificao analgica e progressiva dos elementos. ou fornecido o sistema de
categorias e repartem-se da melhor maneira possvel os elementos, medida que vo
sendo encontrados.. Ns definimos a maioria das categorias no final da leitura do
 material recolhido, mas algumas categorias, as que se reportavam s dez competncias
gerais, j estavam determinadas e ns limitmo-nos a ir introduzindo os dados
consoante a ligao conceptual.
Como unidade de compreenso da unidade de registo decidimos que cada
entrevista e observao participante seria uma unidade de contexto, atribuindo-lhe um
cdigo consoante o seu sector: entrevista (E1, E2, E3) e observao (Obs. 26/05/06,
Obs. 05/06/06).
A unidade de contagem seleccionada como unidade de enumerao ou de
numerao, para a observao participante e para as entrevistas, foi a unidade de registo
alusiva a cada subcategoria, pois pretendamos apenas saber o nmero de ocorrncias
em que o objecto em causa foi referido.
Nesta fase, tendo em conta os dados da observao participante, das entrevistas e
a tabela n.1, onde esto definidas as 10 competncias gerais que observmos no
contexto sala de aulas, construmos as diversas categorias que se subdividem em
subcategorias, e os indicadores considerados por ns significativos na classificao dos
elementos de significao contidos nos dados recolhidos (tabela n. 12).

Tabela n. 12 Categorias, subcategorias e indicadores de anlise da observao

participante e entrevista

Tema: Domnio das competncias gerais

Categoria Subcategorias Indicadores

Representaes Competncias Afirmaes dos alunos, da professora titular, dos diversos professores envolvidos na
dos diversos gerais de dinmica desta turma, bem como, das funcionrias da escola que esto mais em contacto
actores ordem directo com estes alunos e da directora da escola que remetem para o domnio das seguintes
educativos metodolgica competncias:

Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a

objectivos visados.
Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em conhecimento
mobilizvel.

A fim de analisarmos melhor as competncias definimos os seguintes critrios de

desempenho:

O aluno planifica as suas actividades de aprendizagem?

O aluno selecciona mtodos de trabalho?
O aluno aplica diferentes tcnicas, instrumentos e formas de trabalho?
O aluno pesquisa e selecciona informao face aos problemas?
O aluno organiza estratgias criativas?
O aluno utiliza as TIC em diferentes contextos?
 (continuao)
Tema: Domnio das competncias gerais

Categoria Subcategoria Indicadores

Representaes Competncias Afirmaes dos alunos, da professora titular, dos diversos professores envolvidos na
dos diversos gerais de dinmica desta turma, bem como, das funcionrias da escola que esto mais em contacto
actores ordem directo com estes alunos e da directora da escola que remetem para o domnio das seguintes
educativos comunicaciona competncias:
l Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico e
tecnolgico para se expressar.
Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para
estruturar pensamento prprio.
Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano
e para apropriao de informao.
A fim de analisarmos melhor as competncias definimos os seguintes critrios de
desempenho:
O aluno planifica comunicaes?
O aluno prepara as comunicaes?
O aluno comunica as suas ideias com diferentes linguagens?
O aluno compreende textos orais e escritos em lngua estrangeira?
O aluno comunica oralmente e por escrito em lngua estrangeira?
O aluno traduz informaes de uma linguagem para a outra?
O aluno realiza trocas inter-culturais?

Competncias Afirmaes dos alunos, da professora titular, dos diversos professores envolvidos na
gerais de dinmica desta turma, bem como, das funcionrias da escola que esto mais em contacto
ordem directo com estes alunos e da directora da escola que remetem para o domnio das seguintes
cognitiva/ competncias:
intelectual Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e
para abordar situaes e problemas do quotidiano.
Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises.
Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa.
A fim de analisarmos melhor as competncias definimos os seguintes critrios de
desempenho:
O aluno mostra curiosidade por problemas?
O aluno questiona a realidade?
O aluno formula um juzo crtico?
O aluno articula conhecimentos e saberes para resoluo de problemas?
O aluno prope diversas estratgias de resoluo?
O aluno realiza a proposta de interveno at fim?
O aluno avalia o trabalho?
O aluno faz os ajustamentos necessrios?

Competncias Afirmaes dos alunos, da professora titular, dos diversos professores envolvidos na
gerais de dinmica desta turma, bem como, das funcionrias da escola que esto mais em contacto
ordem pessoal directo com estes alunos e da directora da escola que remetem para o domnio das seguintes
e social competncias:
Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns.
Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspectiva pessoal e
interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida.
A fim de analisarmos melhor as competncias definimos os seguintes critrios de
desempenho:
O aluno planifica trabalhos com os outros?
O aluno realiza trabalhos em grupo?
O aluno manifesta empatia?
O aluno tem noo dos benefcios da cooperao?
O aluno estabelece e pratica regras de actuao?
O aluno interage em diferentes espaos colectivos?
O aluno age de acordo com as normas de segurana pessoal e colectiva?
 (continuao)
Tema: Domnio das competncias gerais

Categoria Subcategoria Indicadores

Representaes Afirmaes dos diversos actores educativos que remetem para o domnio de competncias,
Grupo turma
dos diversos enquanto:
actores Grupo de alunos envolvidos no processo de aprendizagem.
educativos Grupo turma como unidade funcional.
Grupo com um auto conceito acadmico mais elevado.
Grupo com maiores nveis de autonomia e iniciativa.

(continuao)
Tema: Operacionalizao das competncias gerais

Categorias Subcategorias Indicadores

Afirmaes dos diversos actores educativos que remetem para o processo de
Componentes Planificao e operacionalizao de competncias, atendendo aos seguintes factores:
do processo de gesto
aquisio e interactiva das Definio clara das competncias, contedos a adquirir para que a sua integrao seja
desenvolviment actividades de fcil de gerir.
o de aprendizagem Planificao atenta s motivaes, s necessidades, aos interesses e expectativas dos
competncias alunos.
Planificao de actividades de aprendizagem de forma activa, significativa, diversificada,
integradora e socializadora.
Integrao da cultura e experincias dos alunos nas actividades de aprendizagem
Clima positivo que envolve e implica os alunos no processo.
Promoo de estratgias centradas no aluno.
Cooperao entre professores, entre alunos e entre professores e alunos.

Afirmaes dos diversos actores educativos que remetem para o processo de

Diferenciao
operacionalizao de competncias, atendendo aos seguintes aspectos:
pedaggica na
sala de aula Recurso a modelos de trabalho diferenciados e diversificados.
Realizao de diferentes actividades simultaneamente.
Desenvolvimento de hbitos de cooperao e ajuda entre alunos.
Respeito pelo ritmo, necessidades e interesses de cada aluno.
Fomento da autonomia, da iniciativa individual e da responsabilidade.
Valorizao dos produtos observveis e, especialmente, dos processos de funcionamento
e de organizao de cada aluno.
Demonstrao de expectativas positivas.

Organizao e Afirmaes que remetem para uma organizao que pondera os seguintes aspectos:
gesto do Participao dos alunos na regulao do recurso tempo.
tempo Utilizao diferenciada do tempo na sala de aula.
Promoo da autonomia e da auto-regulao dos alunos, em funo do tempo.
Transio entre actividades sem tempos mortos.

Organizao e Afirmaes dos diversos actores educativos que remetem para a gesto da dinmica do
gesto do espao, atendendo s seguintes condies:
espao Participao activa dos alunos na gesto e organizao do espao.
Organizao funcional, adequada e facilitadora do espao da sala.
Facilidade na explorao simultnea, manuteno e arrumao.
Adaptao e utilizao flexvel do espao.
Existncia de indicadores que estruturem a utilizao do espao.
Promoo de elevados nveis de interaco.
 (continuao)
Tema: Operacionalizao das competncias gerais

Categorias Subcategorias Indicadores

Componentes Afirmaes dos diversos actores educativos que remetem para a:

Organizao e
do processo de gesto dos Existncia de diversos materiais e recursos de apoio acessveis a todos.
aquisio e recursos Presena de materiais adaptados evoluo tcnico-cientfica.
desenvolviment humanos e Presena de instrumentos que regulam a sua utilizao.
o de materiais Utilizao responsvel e autnoma dos recursos e materiais.
competncias Adequao dos materiais dinmica da turma.
Diversificao de materiais que levam diferenciao e qualidade do trabalho, consoante
os estilos de aprendizagem.
Identificao objectiva de necessidades e recursos disponveis.

(continuao)
Tema: A avaliao das competncias gerais

Categorias Subcategorias Indicadores

Afirmaes que remetem para os processos e execuo da avaliao, por parte dos
Operacionaliza Organizao e
professores e dos alunos, nomeadamente:
o da avaliao gesto dos
das processos de Clarificao dos aspectos a avaliar.
competncias avaliao Participao activa dos alunos na avaliao.
gerais Utilizao da auto-avaliao e hetero-avaliao.
Avaliao enquanto instrumento de planificao do trabalho, de regulao do processo
de aprendizagem e de preparao para futuras aquisies.
Existncia de instrumentos de registo do progresso dos alunos.
Regulao da aprendizagem de acordo com as necessidades dos alunos.
Valorizao dos processos e motivao dos alunos.
Avaliao regular do ambiente de aprendizagem.
Definio de um tempo para a reflexo sistemtica sobre a aprendizagem e sobre a
prtica na sala de aula.
Tomada de decises por todos, na sala, sobre situaes problemticas.

(continuao)
Tema: O papel do professor

Categorias Subcategorias Indicadores

Representaes Afirmaes sobre a actuao da professora na sala e na escola, nos seguintes aspectos:
Postura pessoal
dos diversos e profissional Cooperao com todos os actores educativos.
actores do do professor na Mecanismos de adaptao e flexibilidade.
sistema escola Perspectiva interdisciplinar.
educativo Desenvolvimento da aprendizagem centrada no contexto vivencial dos alunos.
Reconhecimento da necessidade de autonomia por parte dos alunos.
Valorizao de respostas personalizadas e criativas.
Criao de um clima positivo que envolve e implica todos os presentes.
Estimulao de actividades inovadoras e diversificadas.
Promoo de estratgias metacognitivas.
Fomento de elevados padres de comunicao entre alunos e entre professor e alunos.
Expectativas positivas face ao seu desempenho e aos dos alunos.

Competncias Afirmaes que remetem para o desenvolvimento profissional da professora:

e Constante cooperao com a comunidade educativa.
conhecimentos Atitude extremamente flexvel a nvel do trabalho.
profissionais Esprito de solidariedade e entreajuda perante problemas.
Partilha dos sucessos.
Experimentao de prticas novas.
Permanente atitude de reflexo sobre os seus saberes e prticas.
 (continuao)
Tema: A escola e a famlia

Categorias Subcategorias Indicadores

Relao entre o Cooperao Afirmaes que remetem para a partilha de conhecimentos entre a escola e a famlia, num
meio escolar e entre a escola e contexto sistmico:
o meio familiar a famlia
Iniciativas e dispositivos consistentes de envolvimento parental.
Interaces produtivas com os pais.
Dilogo regular entre a escola e a famlia.
Reunies de pais de acordo com os seus interesses e preocupaes.
Dificuldades vividas por ambas as partes.

Representaes Afirmaes que remetem para expectativas de ordem pessoal:

e expectativas
Sentimentos face escola.
dos pais face
escola e aos Crena em resultados positivos.
Valorizao das competncias dos filhos.
alunos

(continuao)
Tema: O modelo pedaggico do MEM

Categorias Subcategorias Indicadores

Representaes O modelo Afirmaes que remetem para as atitudes dos diversos intervenientes no processo educativo
dos diversos pedaggico do face introduo do modelo pedaggico do MEM na escola.
actores do MEM na Contributos do modelo para uma educao mais eficaz.
sistema escola Aspectos positivos e negativos relativos aplicao desta metodologia.
educativo Expectativas face ao modelo.
Pertinncia desta experincia.
Implicaes para a profisso docente.

Esta categorizao tenta respeitar os critrios de homogeneidade,

heterogeneidade, inclusividade, coerncia e plausibilidade referidos por muitos autores
Bardin (1977), Ludke e Andr (1986), Bodgan e Biklen (1994), Lessard-Hrbert et al.
(1994), Afonso (2005) e Esteves (2006), embora com designaes diferentes, mas cujos
princpios a que se referem so idnticos.
At definirmos esta anlise categorial ou descobrirmos os grupos com sentido
para inserirmos todos os dados, no os sobrepondo, fizemos muitas remodelaes e
ajustamentos. Algumas categorias tiveram de ser aglutinadas e outras subdivididas em
elementos mais especficos. Esta fase de categorizao foi demorada, mas a elaborao
desta grelha ajudou-nos imenso na organizao e arrumao dos dados pelas respectivas
categorias e subcategorias. Quando considermos que as categorias e subcategorias j
eram amplas e suficientes para abranger a maior parte dos dados demos por concluda a
grelha.
Alm da anlise de contedo, tambm realizmos um questionrio para completar
a recolha de informaes sobre a problemtica em estudo. Embora Bodgan e Biklen
(1994: 195) faam uma grande sensibilizao para a anlise qualitativa dos dados, no
pem totalmente de lado os dados quantitativos. Referem que estes podem ser utilizados
na verificao de ideias que desenvolvemos no decorrer da nossa investigao.
Analisar as estatsticas oficiais actuais e compar-las com o que os sujeitos relatam
verbalmente pode ser uma maneira til de explorar percepes..
O nosso estudo vai neste sentido, pois, s depois de observarmos os alunos no seu
ambiente natural e de entrevistarmos os diferentes intervenientes no processo educativo,
decidimos explorar algumas afirmaes atravs do questionrio, de forma a
verificarmos se o que observmos e o que ouvimos se reflectia nos resultados do
questionrio. Caso as nossas suposies no se verificassem, continuaramos a
investigar para podermos explicar os factos.
A anlise do questionrio compreendeu, assim, duas fases: o tratamento estatstico
atravs do SPSS nas questes fechadas e a anlise de contedo nas questes abertas. Os
resultados da aplicao deste instrumento sero apresentados posteriormente na escrita
qualitativa sob a forma de estatstica descritiva. (Bodgan e Biklen, 1994: 194).
 CAPTULO 9
Apresentao e Interpretao dos dados

A nossa ateno centra-se, agora, na apresentao e interpretao dos dados

recolhidos, relativamente pesquisa documental, observao participante, entrevista
e ao questionrio.

9.1 Pesquisa documental

Iniciamos com a pesquisa documental, no por considerarmos a tcnica mais

relevante, mas porque queramos saber, em primeiro lugar, se as competncias gerais a
observar na prtica pedaggica constavam dos projectos da escola.
O Projecto Curricular de Escola e o Projecto Curricular de Turma continham, de
facto, as competncias gerais a serem desenvolvidas por todos os alunos. Alis, do
Projecto Curricular de Turma, alm do enfoque numa aprendizagem por competncias
gerais e transversais e dos princpios estratgicos de interveno educativa do MEM, os
quais constituem um caminho para uma verdadeira vivncia democrtica activa,
constava, ainda, de forma saliente, as prioridades definidas no Projecto Educativo de
Escola, denominado Viver Em Cidadania, e as linhas de aco fixadas no Projecto
Curricular de Escola, a serem concretizadas junto de todos os alunos.
Na opinio de Sampaio (1996: 211), necessrio ter presente o sentido do
Projecto Educativo da Escola, onde esto definidas, de forma partilhada, as prioridades
da organizao escolar, para que se construa um projecto comum que seja significativo
para todos os intervenientes.
A professora titular da turma em estudo corrobora desta ideia, pois, refere que s
atravs de uma actuao pedaggica em contexto real que promova as prioridades
definidas no PEE, a democracia, a auto-estima e o respeito mtuo entre todos, se
consegue uma superao progressiva e autntica dos problemas detectados naquela
comunidade educativa.
Face importncia do PEE e relevncia atribuda pela professora s linhas
orientadoras da aco pedaggica, apresentamo-las na tabela n. 13.
 Tabela n. 13 Prioridades e opes fixadas no PEE, PCE e PCT

Prioridades definidas no Projecto Educativo da Opes fixadas no Projecto Curricular de Escola

Escola

Facilitar a integrao dos alunos na escola e
proporcionar-lhes a aquisio e atitudes autnomas
visando a formao de cidados civicamente
responsveis, autnomos, criativos e intervenientes na
vida democrtica.
Motivar, informar e formar a famlia, de modo a criar
condies que facultem a participao no processo
educativo.
Criar oportunidades de desenvolvimento e auto-
estima, e de respeito mtuo de forma a potencializar
comportamentos adequados nos alunos.
Promover o sucesso escolar.
Proporcionar a formao contnua de docentes.
Proporcionar aos alunos mtodos e tcnicas que os
preparem para a sua participao activa e critica na
sociedade;
Motivar, informar e formar a famlia de modo a criar
condies que facultem a participao no processo
educativo;
Criar oportunidades de desenvolvimento e auto-
estima, e de respeito mtuo, de forma a potencializar
comportamentos adequados;
Promover o sucesso escolar/educativo;
Melhorar a competncia cvica e reduzir
comportamentos menos adequados, tendo sido
escolhido como domnios prioritrios a trabalhar:
Cognitivo e Scio-Afectivo.
Baixar o nvel de insucesso de 11% para 10%.
Incutir os valores que os pais sugeriram que a Escola
desenvolva nos filhos:
Justia
Verdade
Amizade
Honestidade
Respeito pela natureza
Respeito pelos outros.

Em entrevista a alguns intervenientes educativos, conferimos que os professores

se reuniram para discutir e interpretar as novas orientaes curriculares e, de acordo
com as sugestes presentes no Currculo Nacional, tentaram elaborar o PEE, PCE, PCT
e gerir o processo de aprendizagem, o mais adaptado possvel ao contexto e populao
daquela escola.

Apresento os contedos a trabalhar para desenvolverem as competncias necessrias, ou

seja, as que esto definidas no Projecto Curricular de Escola e de Turma, a partir do
Currculo Nacional de 2001. Andmos l na escola a estud-lo todo. Depois explicmos aos
alunos que eles podem aprender tudo o que quiserem, mas que tambm existe um currculo
oficial que temos que cumprir e que devem trabalhar e aprender. claro que esta
aprendizagem vai sendo feita aos poucos. Eu planificava sempre com mais duas professoras,
mas como elas trabalhavam de uma maneira e eu de outra, ento, s dizia aos alunos que
devamos trabalhar aqueles contedos e eles desenvolviam. (E1, 18/07/2006).

Atravs destas palavras, deduzimos que houve um trabalho cooperativo na

elaborao dos projectos da escola, facto que, segundo Landsheere (1994: 29-33),
imprescindvel, pois em educao necessrio uma reflexo prvia sobre a poltica
educativa, a qual se concretiza com a elaborao do PEE e do PCE, ao nvel colectivo.
A nvel da concretizao das competncias na sala de aulas, esta professora deixa
transparecer que a planificao e a gesto das actividades, bem como o tipo de
experincias a proporcionar aos alunos, fica ao critrio de cada professor. Este facto tem
razo de ser, pois, para respeitar os alunos verdadeiramente, o professor no planifica
longe dos alunos. Pelo contrrio, envolve-os de forma cooperada na planificao, gesto
e avaliao de todas as actividades.
Alm do material escrito, existia, na escola, registos audiovisuais e produes
artsticas, indicadores de uma grande participao dos alunos na dinmica educativa, em
diversos contextos e situaes, o que contribui para o desenvolvimento de
competncias. Esta realidade podia ser observada em fotografias, pinturas e esculturas:

Para fazer uma construo preciso mais do que o material, mas o metro j est
construdo e est a pendurado na cantina da escola. (E5, 20/06/2006).

Ou atravs de gravaes em vdeo que eram projectadas para toda a escola:

Os alunos comeam a gritar pelas equipas e a professora pede para pararem porque tem
uma surpresa para todos. Ento, comeou a passar no grande ecr trabalhos que os alunos
fizeram ao longo do ano, desde Outubro at agora, Julho. Aqui houve algum barulho
porque os alunos reconheciam os trabalhos e falavam ao mesmo tempo. (Obs.
28/06/2006).

Ou, ainda, atravs da entoao de vrias canes, prprias da escola:

Antes de comear propriamente com o concurso, A Malta vai Pensar, a Prof. da sala do 4.
ano A pede para cantarem a Cano da Despedida e o Hino da Escola. Cantaram alto e com
muita fora. (Obs. 28/06/2006).

Aps o discurso do Senhor Secretrio da Educao, Dr. Francisco Fernandes e da

madrinha, Dra. Maria Aurora, todos cantaram o Hino Nacional, o Hino Regional e por fim,
o Hino da Escola. Este ltimo foi o que mais sobressaiu, pois os alunos, e no s, cantaram
com muita nfase. (Obs. 10/07/2006).

Muitas vezes quando era para representar a escola, a Sra. Directora vinha pedir para eles
participarem e eles gostavam. Em tudo o que os outros participavam, a nvel da escola, esta
turma tambm participava. (E1, 18/07/2006).

Alguns destes dados podem ser consultados na Internet, atravs do Projecto

Digitar, criado pelo professor Paulo Braso, durante o tempo em que esteve naquela sala
a desenvolver um trabalho de investigao.
 9.2 Observao participante e entrevista

Os dados relativos observao participante e entrevista esto agrupados

consoante as categorias, subcategorias e indicadores definidos na tabela n. 12.
Atendendo ao contedo da tabela, fomos recortando, codificando e ordenando vrios
excertos da observao e da entrevista, processo que resultou em vrias grelhas sobre a
observao (anexo 3) e sobre as entrevistas (anexo 5), das quais apresentamos, agora,
alguns exemplos representativos.

9.2.1 Observao participante

Tabela n. 14. Unidades de registo do tema: Domnio das competncias gerais

Categoria Representaes dos diversos actores educativos
Subcategoria Exemplo de unidade de registo

Competncias gostaram de trabalhar no computador, do desenho do DI, de fazer crculos com rguas e
gerais de ordem compassos, da matemtica colectiva, do texto da JE, de construir o metro cbico, de fazer cubos
metodolgica com cartolina, de resolver problemas com os valores da viagem ao Porto Santo. (Obs. 26/05/07)
ele responde que aquela experincia tem vrias fases e que naquele dia, apenas vai colar
aquelas pazinhas todas para ficarem a secar para o dia seguinte. S depois que pode dar
continuidade 2.fase e, por isso, no me pode mostrar a experincia toda. (Obs.29/05/07)

Competncias Vou at rua e encontro a BE e a SO a treinarem a apresentao do projecto As Novas

gerais de ordem Tecnologias, para o dia seguinte. (Obs.29/05/07)
comunicacional Comea a apresentao do projecto As Novas Tecnologias. As duas alunas, alternadamente,
continuam a explorar o panfleto. Lem frases, chamam a ateno para certas imagens e apontam
vantagens e cuidados a ter com as novas tecnologias. (Obs.30/05/07)
Os alunos quando escreviam cartas, j sabiam para quem estavam a escrever. (Obs.31/05/07)

Competncias O JU foi para o MSN, mas est com dificuldades em entrar em contacto com os seus amigos.
gerais de ordem Ento, pega no seu telemvel e telefona ao seu irmo que lhe diz o que deve fazer, e l consegue o
cognitiva/ que quer. A Prof. no v ele telefonar, mas tambm no incomodou ningum. (Obs.19/06/07)
intelectual [No dia 1 de Junho Dia da Criana] Os alunos da turma 4. ano A ficaram na escola e fizeram
um baile com os seus CD preferidos. Depois jogaram no campo de futebol. Tambm construram
um metro cbico. Nas faces fizeram pinturas alusivas ao dia da criana e escreveram o que ser
criana para eles. Depois de pronto, juntamente com o Prof. de Educao Fsica penduraram-no no
tecto da cantina. Mas antes, surgiu um pequeno problema. O metro era muito grande e no cabia
na janela, nem na porta da sala. Tiveram que desmanchar uma aresta para poderem tir-lo da sala.
Depois de pendurado est espectacular, mas segundo a Prof. foi mesmo uma grande aventura. Os
alunos disseram que gostaram muito deste dia. (Obs.05/06/07)

Competncias Antes de cada um partir para o seu trabalho, o DI l, para toda a turma, a histria Morangos Com
gerais de ordem Acar no SEC. XVIII, que do JU e da JE, porque lhe pediram que fosse ele a ler. A meio da
pessoal e social histria, o DI pra de ler e pede para o colega no fazer gestos. A Prof. diz que ele apenas est a
dramatizar, mas aproveita a situao para dizer ao DI que ele est a sentir o que os outros sentem,
quando esto a ler e ele a fazer gestos e barulho. O colega pede desculpa, pe-se quieto e o DI
continua a ler a histria. No final batem palmas pela histria. (Obs.26/05/07)
O DI e o VI continuam a fazer barulho e a Prof. diz que talvez vai ter que pr o VI l fora e pede
a opinio dos alunos. Estes pedem para este se calar e falar s na sua vez. Ele responde que quer
continuar na assembleia para discutir a viagem ao Porto Santo. Os outros concordam e a Prof.,
ento, pede para falar s na sua vez. (Obs.26/05/07)
Tabela n. 15. Unidades de registo do tema: Operacionalizao das competncias gerais
Categoria Componentes do processo de aquisio e desenvolvimento de competncias

Subcategoria Exemplo de unidade de registo

Planificao e A Prof. explica que na agenda semanal est escrito Matemtica Colectiva, mas precisa fazer
gesto uma alterao e dar uma sugesto. Como no dia anterior trabalharam no Projecto da Secretaria da
interactiva das Educao e no tiveram tempo de acabar os seus, hoje, continuam com os projectos e os outros
actividades de terminam o PIT. Os alunos concordam. (Obs.26/05/07)
aprendizagem Entretanto, a Prof. distribui a folha do PIT e os alunos colam-na no caderno e registam o que
pensam fazer. Depois a Prof. refere que como vo para o Porto Santo melhor, desta vez, fazerem
um PIT para quinze dias. Quem quiser pode pr no PIT a reportagem sobre o Porto Santo. Um
aluno pergunta se obrigatrio fazer. A Prof. diz que no obrigatrio e que podem fazer uma
reportagem da viagem toda ou s de algumas partes. O VI diz logo que vai fazer a reportagem da
viagem e aponta no seu PIT. Os outros alunos, tambm, apontam o que pensam fazer.
(Obs.29/05/07)
Depois segue-se a projeco, na parede, das fotografias sobre a ida ao Porto Santo. Os alunos
convidaram para ver as fotos, as professoras que foram com eles ao Porto Santo e a Sra. Directora
que no compareceu porque tinha que sair. A Prof. disse que no fazia mal porque via noutra
hora. (Obs.07/06/07)
Agora vo ouvir uma msica e vo inventar uma histria para a msica. Um aluno pergunta se
podem fechar os olhos. A Prof. responde que sim. O JU pergunta se pode ser no PowerPoint. A
Prof. diz que com o corpo, mas depois pode fazer no PowerPoint. A Prof. pede para
apresentarem. Os alunos dizem que pouco tempo. A Prof. diz que apresentam apenas um esboo
do que vo fazer. Concordam. (Obs.08/06/07)

Diferenciao A Prof. diz que vai trabalhar com o grupo do projecto A Madeira, na Internet e no PowerPoint;
pedaggica na que o VI, o FR e o NU vo para o projecto dos Animais em Extino e que seria bom se
sala de aula localizassem no mapa os pases onde vivem os animais de que vo falar; a BE e a SO como j tm
o projecto As Novas Tecnologias pronto, treinam a sua apresentao e os outros sabem o que tm
a fazer. (Obs.29/05/07)
A Prof. da sala trabalha a Matemtica com um grupo mais avanado. A BE e a SO preparam a
apresentao do projecto sobre As Novas Tecnologias para depois do intervalo. Alguns alunos vo
para os ficheiros da Bola de Neve, outros vo para os blogues, outros continuam a passar o texto
no PowerPoint, trs alunas juntam-se e inventam um texto com princpio, meio e fim, cujo ttulo
As Cores Malucas. Li o texto, gostei e mostrei Prof. da sala que pede para passarem a limpo e
ilustrarem para ser seleccionado para o livro da escola. (Obs.30/05/07)

Organizao e Cada um cumpre as tarefas, de acordo com o quadro exposto na parede. (Obs.26/06/07)
gesto do Tambm decidem que o grupo do projecto Os Animais em Extino vo apresentar na quarta-
tempo feira, na hora de projecto. Para chegar a este dia e hora, debatem e negociam entre todos vrias
hipteses porque ainda falta acabar alguns retoques e fazer o questionrio para os colegas
responderem. Logo, no podem apresentar no incio da semana. Precisam de mais tempo para
terminarem tudo o que planearam. (Obs.29/05/07)
Entretanto so 8h e 30m e a Prof. diz que por hoje j chega, mas a CRIS, a CAR e a IS querem
ler o texto As cores malucas, que fizeram no dia anterior, na hora do tempo de estudo autnomo. A
Prof. e os alunos concordam (Obs.31/05/07)

Organizao e A Prof. pede para prepararem tudo para a Assembleia de Turma e lembra que tm que pr o PIT
gesto do em cima da mesa, arrumar as cadeiras e sentarem-se. Depois diz que vai contar o tempo que
espao demoram a arrumar. (Obs.26/05/07)
Uns vo com as professoras para terem o apoio e superarem as suas dificuldades; outros vo para
a rua treinar a apresentao do projecto para o dia seguinte; outros vo para o hall de entrada dar
continuidade ao projecto dos animais; (Obs.29/05/07)

Organizao e Eu no sei bem onde me sentar, olho volta da sala e h material em todo o lado. Entretanto, vejo
gesto dos uma cadeira e uma mesa logo entrada e sento-me a. Em cima da mesa est um livro grande que
recursos e diz Dirio de Turma. (Obs.26/05/07)
materiais O VI, cuja tarefa lhe compete neste dia, comea a tirar fotografias. (Obs.29/05/07)
A Prof. tem uma bola de relaxamento e joga-a ao DI (Obs.05/06/07)
Ento, mostra um novo ficheiro de contas e diz que fica no cantinho da Matemtica, para quem
quiser consultar e fazer. H alguns alunos que j fizeram os outros todos. Agora podem espreitar
este, at para ver se tem erros porque como novo isso acontece. (Obs.05/06/07)
Tabela n. 16. Unidades de registo do tema: A avaliao das competncias gerais

Categoria Operacionalizao da avaliao das competncias gerais

Subcategoria Exemplo de unidade de registo

Organizao e A aula comea com a distribuio do PIT a cada aluno. Ao mesmo tempo que a professora
gesto dos distribui, diz aos alunos para lerem as observaes que escreveu acerca do trabalho semanal de
processos de cada um. Os alunos lem e fazem comentrios acerca do que est escrito: uns dizem que est
avaliao escrito que trabalhou muito bem, outros dizem que tm que trabalhar mais, outro levanta-se e
pergunta professora o que significa aquelas palavras e ela responde que nesta semana tem que
fazer trs fichas de Matemtica porque no fez nenhuma na semana anterior. Depois diz que quem
no percebe deve pedir para explicar. (Obs.29/05/07)
O RU gostou de fazer textos, de ter amigos. O melhor dia foi o que andaram de balo. (Obs.
23/06/07)
O FR gostou de Lngua Portuguesa, de Matemtica no gostava, mas agora j gosta. Quando veio
da outra escola pensava que no ia ter amigos e agora j tem, at j foram sua casa. (Obs.
23/06/07)
A CAS gostou muito do PIT porque fazia o que tinha dificuldade e praticava o que precisava. Se
fosse a Prof. a mandar, talvez no fizesse tanto. Gostou do Prof. Paulo Braso nos computadores.
(Obs. 23/06/07)
O TO explica, dizendo que o que se passou, foi que os bons passaram a ser mais e os que no
eram passaram a ser porque a Prof. e eles, tambm, acreditaram e conseguiram. (Obs. 23/06/07)

Tabela n. 17 Unidades de registo do tema: A escola e a famlia

Categoria Relao entre o meio escolar e o meio familiar

Subcategoria Exemplo de unidade de registo

Cooperao Perguntei se tinham convidado algum para a apresentao do seu projecto e disseram que
entre a escola e convidaram os pais e a Prof. de informtica, mas que no podem vir. Tm pena e perguntam se eu
a famlia vou ver. Digo que sim e respondem ainda bem. (Obs. 29/05/06)
Tambm refere que existe algum que tem de acabar o projecto sobre a Madeira e sobre o
percurso escolar, o qual para mostrar aos pais no dia da reunio. E so os alunos que vo
apresentar. A CA diz que sabe e que vo acabar na hora do Trabalho de Projecto. (Obs. 05/06/06)

Tabela n. 18. Unidades de registo do tema: O papel do professor

Categoria Representaes dos diversos actores do sistema educativo

Subcategoria Exemplo de unidade de registo

A ltima histria foi sobre um balo e a Prof. aproveitou para passar para a Matemtica,
Postura pessoal perguntando e escrevendo no quadro quantos metros o balo subiu, quanto era uma viagem e se
e profissional
todos decidissem fazer a viagem quantos euros eram necessrios E fizeram as contas no
do professor na
quadro. (Obs. 26/05/07)
escola
A professora escreve no quadro que est espera de silncio para trabalhar. (Obs. 26/05/07)
Chega uma mensagem sala, da Sra. Directora, sobre o Dia da Criana, para os pais tomarem
conhecimento de como vai decorrer esse dia. A Prof. comea por perguntar quem o emissor, o
receptor e qual ser o contedo da mensagem. O VI e o RA leram a mensagem. (Obs. 31/05/07)
S vm escola os alunos que querem devido ao regresso tardio do Porto Santo, no dia anterior.
(Obs. 05/06/07)
Hoje quando cheguei escola j estavam todos na sala de msica. Iam ter msica com a sua Prof.
porque a Prof. de Msica estava doente.
A Prof. juntou os dois grupos do 4. Ano da manh para que ningum ficasse sem msica e assim
j treinavam o hino. (Obs. 08/06/07)
Cada equipa responde a 10 perguntas. Ora acertam, ora falham. Quando no acertam, a
professora no avana sem descobrirem a resposta certa, primeiro com os elementos da equipa e
depois com os restantes da turma. (Obs. 19/06/07)
 9.2.2 Entrevista

Tabela n. 19. Unidades de registo do tema: Domnio das competncias gerais

Categoria Representaes dos diversos actores educativos
Subcategoria Exemplo de unidade de registo
Competncias Eles gostam muito de desenvolver projectos. Os primeiros que fizeram estavam relacionados com
gerais de ordem temas do Estudo do Meio, mas depois comearam a diversificar. Tentaram, at, fazer projectos de
metodolgica Matemtica. cada grupo descobre, trabalha o tema e apresenta turma. em pequenos grupos,
eles esto mais interessados em procurar. Na verdade, eles com esta metodologia sentem-se mais
motivados e adoram isto. Tambm fazem uma ficha ou questionrio para os colegas responderem
e ajudam se for necessrio. (E1)
Os computadores ligados Internet deram acesso Internet e deram a possibilidade de construir
blogs em temticas dos interesses dos alunos, relacionando-os com as suas vivncias e centros de
interesse. (E2)
para os alunos muito mais produtivo e d-lhes mais gozo serem eles a pesquisar, a procurar, a
apresentar os projectos, a tentar descobrir porque que as coisas so assim e no sermos ns a
explicar. (E3)

Competncias tiram informaes do computador para pr nos projectos e apresentar aos colegas Eles tm
gerais de ordem que estudar para apresentar e saber responder s questes que so colocadas. (E1)
comunicacional Quem estiver na sala de aula verifica que eles so muito participativos na oralidade. Ns temos
um mido muito inteligente que servia de tradutor aos outros quando a informao da pgina web
aparecia em Ingls. H um programa que gerido pelos Estados Unidos e que tem muitas pginas
sobre vrias informaes, mas tudo em ingls. Ento um dos alunos com maior conhecimento
em ingls sentava-se num computador, traduzia tudo e os outros bebiam essa informao toda. Era
um grupo de 3 ou 4 colegas sua volta, a escut-lo com ateno e a pedir para ele traduzir tudo.
(E2)
Tenho pena que no fiquem com tanta destreza na linguagem expressiva. O vocabulrio, eles
sabem mesmo, sabem escrever e, se calhar, o mais fcil que a oralidade, eles no tm tanta
facilidade porque comearam tarde. (E6)

Competncias os projectos partem dos alunos, dos seus interesses e do que querem saber. Por exemplo:
gerais de ordem quando desenvolveram o projecto sobre o ambiente, primeiro queriam falar sobre a limpeza do
cognitiva/ ambiente na escola, mas depois foram para o computador pesquisar na Internet e comearam a ver
intelectual a desflorestao do ambiente, os animais em via de extino devido falta de respeito pelo
ambiente, e o projecto foi crescendo, prolongou-se e demorou mais tempo do que o previsto, mas
no faz mal porque eu dentro de um projecto vejo dois ou trs. (E1)
Outro aspecto que eles tm que so muito crticos, muito autnomos na sua forma de ser e de
agir na sala de aula. (E2)
Eles so mais crticos, mais activos, mais pensativos e tambm mais manipuladores que os
adultos. Eles conhecem melhor o adulto e sabem como gerir e contornar as situaes. A prpria
professora d exemplos disso. (E2)
interligam mais conhecimentos, trabalham no PowerPoint, pesquisam na Internet, fazem
projectos. (E4)

Competncias Aqueles alunos que j sabem e querem ajudar pintam de azul e os que tm dificuldade vem e
gerais de ordem pedem-lhes ajuda. (E1)
pessoal e social Eles realmente ganharam, mas no era isso que estava em questo. Eles, efectivamente, sabiam e
mostraram que sabiam trabalhar em cooperao, esperar pela sua vez, embora na sala, na hora do
treino do concurso, tivessem um pouco de dificuldade nisso. (E1)
um processo de socializao fantstico, nico na prpria escola (E2)
para aqueles professores que gostam muito de silncio, sempre foi uma turma barulhenta
porque esto habituados a trabalhar mais vontade, no tm aquele rigor da disciplina. Mas foi
uma turma que nunca tive problemas, como nota tenho uma boa relao com eles. (E5)

Grupo turma Para o 5. ano esto preparados. uma turma com um tipo de preparao que no tem
comparao possvel, sequer. Mas, no tem mesmo. Estou a falar do ingls e do geral. Falar de
temas que saiam um bocadinho da rotina daqui da escola ou da actualidade, um tema qualquer da
actualidade, com as outras turmas quase uma misso impossvel. (E6)
uma turma que trabalha bem. Eles adoram informtica, e para mim, a melhor turma. mas
sobretudo na informtica so mais autnomos, gostam de trabalhar, de descobrir, de fazer. Eles
so assim. (E7)
um grupo mais aberto, mais dinmico, mais participativo. (E8)
Tabela n. 20. Unidades de registo do tema: Operacionalizao das competncias gerais

Categoria Componentes do processo de aquisio e desenvolvimento de competncias

Subcategoria Exemplo de unidade de registo

Planificao e logo no incio do ano, apresento as listas com aquilo que devem saber e explico. Apresento os
gesto contedos a trabalhar para desenvolverem as competncias necessrias, ou seja, as que esto
interactiva das definidas no Projecto Curricular de Escola e de Turma, a partir do Currculo Nacional de
actividades de 2001.Depois explicmos aos alunos que eles podem aprender tudo o que quiserem, mas que
aprendizagem tambm existe um currculo oficial que temos que cumprir e que devem trabalhar e aprender.
(E1)
Por exemplo tem um aluno que gosta muito de Histria. Trouxe-lhe uns livros. Quando era novo
fiz a coleco da histria de Portugal e de Cames em cromos e ele gostou muito. (E5)
Eu at gosto quando trazem projectos e querem acabar. Mas, tambm dou sugestes e eles
fazem. (E7)
Depois convidavam-me a mim, a outras pessoas e aos pais para participarem nos seus
projectos (E9)

Diferenciao quando era Estudo Autnomo, tambm estavam todos no estudo, embora cada um fizesse
pedaggica na aquilo que mais necessitava. Por exemplo: uns trabalhavam sozinhos, outros ajudavam os colegas,
sala de aula os que tinham mais dificuldade vinham comigo, outros iam com as professoras do apoio (E1)
Todos gostam de trabalhar e mesmo aqueles que tm dificuldades conseguem e trabalham.
Gostam de trabalhar em grupo, mas tambm sozinhos porque enquanto uns fazem uma coisa o
outro j avana. Ns somos mais orientadores. (E7)
Organizao e Ns j temos a agenda matriz com os tempos estipulados e depois s decidimos pequenas coisas
gesto do que facilitam o trabalho. Por exemplo: no Tempo de Produo de Texto decidimos qual o texto
tempo que vamos trabalhar, no Tempo de Estudo Autnomo decidimos o que cada um vai fazer
atendendo s dificuldades apontadas. (E1)
Por exemplo: no Tempo de Estudo Autnomo, muitos queriam Expresso Plstica e no faziam
outra coisa. Ento, na Assembleia de Turma decidimos que devia haver um tempo prprio para a
Expresso Plstica e no na hora do Tempo de Estudo Autnomo. No MEM, ns vamos gerindo
conforme a nossa turma. No h uma agenda rgida que temos que cumprir. Podemos fazer
alteraes na agenda. (E1)

Organizao e Em relao ao espao, eu queria organizar a sala minha maneira, mas a sala no era s minha e
gesto do tive que partilhar com os outros. Mudei de sala trs vezes. Agora, partilho com as colegas que do
espao estudo na parte da tarde e est tudo bem. A sala est organizada minha maneira, dentro do
possvel, e a colega da tarde no pe problemas porque tambm trabalha bem assim. J esto
habituados. Quando hora de Aula Colectiva, os alunos pem as cadeiras viradas para a frente e
depois voltam a arrumar tudo. (E1)
Os alunos saem da escola virtualmente A sala deixa de ter aquela fronteira fsica e passa a ter
uma fronteira tnue. A sala desaparece. Passa a ser um espao em qualquer lado do mundo, em
qualquer ciberespao. (E2)
um ambiente mais enriquecedor. (E4)
Organizao e embora no usem manuais, eles esto na biblioteca e podem sempre os consultar, quando
gesto dos sentem necessidade. (E1)
recursos
humanos e Existem vrias situaes de viragem sem ser com a utilizao de ferramentas informticas, mas
materiais neste caso foi com o computador. (E2)

Aqui [Na sala do ingls] no tem computador, para pena minha. Existe um aluno [com NEE] que
tem um porttil e quando necessrio pesquisa o significado de algumas palavras que so
necessrias. Vai Internet e pesquisa o significado. Isto para quando estiverem sozinhos na sala,
serem autnomos e conseguirem procurar naqueles dicionrios on-line. (E6)
Tabela n. 21. Unidades de registo do tema: A avaliao das competncias gerais

Categoria Operacionalizao da avaliao das competncias gerais

Subcategoria Exemplo de unidade de registo

Organizao e Ns fazemos sempre no final da semana a auto e a hetero-avaliao do trabalho. Vemos se

gesto dos fizeram o que tinham programado, se no cumpriram vemos quais foram as razes, se estiveram
processos de na brincadeira tm que trabalhar mais na semana seguinte (E1)
avaliao Eu no preciso fazer uma ficha de avaliao de Lngua Portuguesa para verificar se esto a
escrever bem. Conforme vo escrevendo textos, ao longo da semana, j vou vendo. Se eles lem
livros e tiram informaes do computador para pr nos projectos e apresentar aos colegas, j esto
interpretando a informao. Eles tm que estudar para apresentar e saber responder s questes
que so colocadas. (E1)

Tabela n. 22. Unidades de registo do tema: O papel do professor

Categoria Representaes dos diversos actores do sistema educativo

Subcategoria Exemplo de unidade de registo

Postura pessoal Os alunos precisam de desenvolver competncias, de acordo com os seus interesses e ritmos. Se
e profissional o aluno est estudar os rgos e os sistemas e quer estudar os msculos, eu no vou deixar para o
do professor na ano seguinte porque no faz sentido. Se o aluno tambm no aprendeu este ano, tem tempo para
escola aprender no que vem. Eles trabalham porque querem e depois fazemos a avaliao. (E1)
o que interessa mais o desenvolvimento de competncias e no s os saberes que
acumularam. Para mim, a interpretao, o raciocnio so mais importantes. Os alunos devem ser
capazes de resolverem os problemas que lhes aparecem no dia a dia. (E1)
Eu no escolhi o grupo, mas sim, a professora. () achava-a uma professora que poderia,
eventualmente, estar naquela linha das professoras que podem provocar a inovao na sala de
aulas. No propriamente pelo modelo, mas porque o modelo ajuda e proporciona, e pelo prprio
perfil da professora como pessoa, tambm. (E2)
Gosto do trabalho da professora. (E8)
Esta Professora uma pessoa que provoca os alunos, que incentiva os alunos. Acho que para
seguir esta metodologia o professor tem que ter uma atitude de provocao, de procura e de
entusiasmo. E a professora da sala tem. Ela uma pessoa muito ocupada, com muitas coisas para
fazer, mas encontrava sempre um tempo para participar em tudo o que pudesse. (E9)
a professora tem um mtodo de ensino bom. (E11)

Competncias e Trabalhamos juntos no Gabinete de Coordenao de Educao Artstica. Quando entrei para este
conhecimentos gabinete, ela era a coordenadora e desenvolvemos vrios projectos, nomeadamente, o
profissionais MUSICAEB. (E2)
Mais tarde, ela foi convidada e aceitou a proposta para trabalhar como professora cooperante na
formao inicial de professores. (E2)
Mas quando me aproximei do seu trabalho, ela desenvolvia a prtica de acordo com a orientao
do Projecto Ensinar a Investigar. Depois mudou quando conheceu outras pessoas ligadas ao
Movimento da Escola Moderna. Comeou a interessar-se por trabalhar segundo esse modelo.
(E2)
Acho que [A professora da sala] tem formao para aquele mtodo. Sabe msica, canta, est
abordando um tema e j mete outra coisa, outro assunto (E8)
Tabela n. 23. Unidades de registo do tema: Participao da famlia
Categoria Relao entre o meio escolar e o meio familiar
Subcategoria Exemplo de unidade de registo
Cooperao O fundamental foi haver sempre reunies aos pais para esclarecer tudo. Em todos os perodos
entre a escola e havia uma reunio com essa finalidade. (E1)
a famlia
Depois convidavam a mim, a outras pessoas e aos pais para participarem nos seus projectos e isso
provoca um maior envolvimento que permite que a escola cresa e ganhe em termos de
convivncia e no s. (E9)
Representaes A primeira vez que comecei a trabalhar sem livros, h dois anos atrs, os pais ficaram
e expectativas desconfiados e s no final do 3. perodo que me vieram dizer que resultou e que estavam
dos pais face descansados apesar de ser uma coisa diferente. (E1)
escola e aos
alunos Em relao aos pais, depende. Existem uns que tm maior abertura e formao e os filhos j esto
habituados a outras vivncias em casa, mas existe de tudo. (E9)
No princpio havia muita desconfiana por no terem livros. A falta de manuais escolares causa
insegurana aos pais. Neste momento j existem muitos pais que querem esta professora porque j
comearam a entender o processo e a forma de trabalhar com outra viso. Para o prximo ano
lectivo j havia muita gente a pedir para ficar com esta professora e agora esto um pouco tristes,
mas tm que compreender a situao. (E9)

Tabela n. 24. Unidades de registo do tema: O modelo pedaggico do MEM

Categoria Representaes dos diversos actores do sistema educativo

Subcategoria Exemplo de unidade de registo

O modelo Acho que a professora trabalha essas competncias de uma forma extraordinria e acho que o
pedaggico do Movimento da Escola Moderna d um contributo. Portanto, da professora e do MEM. (E2)
MEM na escola S neste ano conheci a metodologia com que trabalham e gosto. (E3)
Eu no tinha grandes conhecimentos acerca do modelo, mas estou a gostar. assim, eu acho que
com este mtodo eles aprendem bastante. (E3)
No era uma tcnica que eu achasse que fosse muito proveitosa porque acho que os midos
andavam um bocado perdidos na sala. No entanto, se agora voltar para o regular acho que vou
adoptar esta metodologia porque para os alunos muito mais produtivo e d-lhes mais gozo serem
eles a pesquisar, a procurar, a apresentar os projectos, a tentar descobrir porque que as coisas so
assim e no sermos ns a explicar. (E4)
Eu quero utilizar esta metodologia. No sei se sou capaz de acompanh-los, mas vou tentar
porque ficam mais autnomos, so capazes de dar a sua opinio, justificar as suas opes. (E4)
No ingls, esta metodologia de porteflio e tambm de eles puderem sugerir temas, realmente, vai
de encontro metodologia da sala do 4. ano A. Alis, a nossa directora participou nas 1. as Jornadas
da Escola Moderna. Ns, tambm, trabalhmos em grupo, ajudmo-nos uns aos outros, temos a
escola amiga. bom. (E6)
Quem se habituou a trabalhar com o ensino tradicional chega quela turma fica um bocado
assustada. (E8)
Eu sei que h muita gente, que aparentemente, entrar aqui no ncleo e ver quatro midos com um
serrote, dois a apontar para cartolinas com animais em extino, trs no computador e outros dois
concentradssimos a resolver problemas de Matemtica, no cabe assim, logo primeira vista, na
cabea de toda a gente. Isto mexe com todo o sistema e as pessoas ficam a pensar como que isto
pode ser. Mas, pode ser. Esta metodologia espicaa os alunos a procurar, a quererem saber, a
pesquisar. Chegar aqui e dizer para os meninos abrirem tal pgina, trabalhar aquele texto porque
tem que ser e depois interpretao, no d. (E6)
 Tabela n. 25. Total de unidades de registo da observao e das entrevistas

Observao Entrevista
Temas Categorias Subcategorias
UR
UR
19 31
Competncias gerais de ordem
Aquisio e Representaes
metodolgica
desenvolvimento dos diversos
26 14
de competncias actores Competncias gerais de ordem
pelos alunos educativos comunicacional
37 24
Competncias gerais de ordem cognitiva
40 19
Competncias gerais de ordem pessoal e
social
26
Grupo Turma
Planificao e gesto interactiva das
27 27
actividades de aprendizagem
Operacionalizao Componentes do
de competncias processo de 17 4
Diferenciao pedaggica na sala de aula
gerais aquisio e de 24 6
desenvolvimento Organizao e gesto do tempo
de competncias 20 6
Organizao e gesto do espao
15 15
Organizao e gesto dos recursos e
materiais
A avaliao das Operacionaliza Organizao e gesto dos processos de 44 9
competncias o da avaliao avaliao
gerais das
competncias
Representaes Postura pessoal e profissional do professor
O papel do 51 23
dos diversos na escola
professor
actores do 13
Competncias e conhecimentos
sistema educativo
profissionais
4 2
Cooperao entre a escola e a famlia
Participao da Relao entre o
famlia meio escolar e o Representaes e expectativas dos pais face
meio familiar 3
escola e aos alunos
O modelo pedaggico do MEM na escola
O modelo Representaes 22
pedaggico do dos diversos
MEM actores do
sistema educativo
 9.3 Inqurito por questionrio

Os resultados da anlise estatstica e de contedo dos questionrios so

apresentados pela seguinte ordem: professores, alunos e encarregados de educao,
para identificarmos as tendncias predominantes e, posteriormente, confrontar com os
resultados da observao e da entrevista.

9.3.1 Professores

Figura n. 4 Grfico das competncias gerais de ordem metodolgica

pesquisam na Internet 85,7 14,3

divulgam os seus blogs 71,4 28,6

trabalham no Word, Power Point, M SN 71,4 28,6

planificam projectos a desenvolver 71,4 28,6

participam em diferentes constues 50,0 50,0

pedem para trocar o e-mail 50,0 37,5 12,5

trabalham em grupo 37,5 50,0 12,5

dramatizam 71,4 14,3 14,3

agrupam-se consoante os seus interesses 28,6 57,1 14,3

organizam os temas de forma lgica 28,6 42,9 28,6

pesquisam em diversos suportes 28,6 42,9 28,6

cantam 50,0 16,7 33,3

reservam tempo para o trabalho individual 42,9 14,3 42,9

%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sempre Frequentemente s vezes

Em relao ao domnio das competncias de ordem metodolgica, bem visvel

que as actividades relacionadas com as novas tecnologias so as que os professores
identificam com maior frequncia naquela turma.
Como metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, se
associarmos o sempre ao frequentemente, em segundo lugar, aparece a participao em
diferentes construes e a planificao de projectos por parte dos alunos. Este resultado
corrobora a ideia de que a realizao de projectos, de acordo com os interesses e
metodologias personalizadas, torna os alunos aprendentes dinmicos e responsveis.
Seguidamente, surgem as outras opes que apesar de no ocorrerem sempre, nenhum
professor indica que elas no se realizam. Assim, supomos que todas as actividades so
efectuadas com maior ou menor regularidade. Apenas um professor indica que os
alunos s vezes pedem para trocar e-mail e, curiosamente, indica que s vezes
trabalham em grupo.

Figura n. 5 Grfico das competncias gerais de ordem comunicacional

apresentam em Power Point, teatro, cartazes etc. 42,9 57,1

treinam as apresentaes 71,4 28,6

preparam os materiais para as apresentaes 71,4 14,3 14,3

convidam os professores para as apresentaes 42,9 28,6 28,6

%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sempre Frequentemente s vezes

Os resultados continuam a evidenciar que os alunos gostam de realizar projectos

e, consequentemente, de treinar as suas apresentaes, o que implica o uso de
linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico e tecnolgico.
Todos os professores concordam que os alunos, sempre ou frequentemente,
treinam as suas comunicaes e fazem apresentaes para outras pessoas. Apenas um
professor indica que eles s vezes preparam as apresentaes. Habitualmente, os
professores so convidados para as apresentaes dos projectos.
 Figura n. 6 Grfico das competncias gerais de ordem cognitiva/intelectual

defendem as suas ideias justificando-se 85,7 14,3

participam em discusses e trocam ideias 75,0 25,0

sugerem novas actividades e jogos 71,4 28,6

so autnomos 62,5 37,5

evidenciam esprito crtico 57,1 42,9

conversam sobre o que leram e viram na TV 42,9 57,1

tm conscincia do que devem melhorar 37,5 50,0 12,5

avaliam o seu trabalho e os dos colegas 85,7 14,3

tm hbitos de raciocinar e agir 57,1 28,6 14,3

organizam o ambiente de trabalho 57,1 28,6 14,3

justificam a necessidade de alterar regras 42,9 42,9 14,3

tentam resolver conflitos e problemas 62,5 12,5 25,0

respondem calmamente s questes e comentrios 14,3 28,6 57,1

tm interesses divergentes dos escolares 60,0 20,0 20,0

%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sempre Frequentemente s vezes Nunca

Relativamente s competncias de ordem cognitiva, todos os professores referem

que os alunos participam em debates, discutem ideias, comentam temas relacionados
com os contedos escolares ou com outros assuntos que leram e ouviram na TV,
evidenciam esprito crtico, defendem as suas ideias, sabem avaliar o seu trabalho e o
dos colegas, so autnomos e tm hbitos de raciocinar e agir.
Desta forma, parece-nos possvel referir que os alunos manifestam capacidade de
questionar a realidade, de avaliar as situaes e problemas do dia-a-dia e, ainda,
demonstram conscincia do que devem melhorar. Somente um professor indica que s
vezes sabem o que melhorar.
Todos os professores salientam que os alunos nem sempre respondem calmamente
s questes e comentrios dos colegas, o que indica a existncia de algumas
dificuldades no domnio das suas emoes. No entanto, referem, tambm, que os alunos
gostam e resolvem problemas reais, o que cativa a sua ateno, aumenta a compreenso
dos factos e diminui a impulsividade.

Figura n. 7 Grfico das competncias gerais de ordem pessoal e social

 preferem trabalhar em grupo 14,3 85,7
apresentam confiana em si prprios 25,0 75,0

empenham-se nos trabalhos 50,0 50,0

participam na organizao da sala 50,0 50,0
manifestam os seus sentimentos 25,0 62,5 12,5
participam na vida da escola cumprindo as regras 25,0 62,5 12,5
seguem as indicaes dos colegas e professores 25,0 62,5 12,5
quando tm dvidas perguntam aos professores 62,5 25,0 12,5
respeitam opinies diferentes 14,3 71,4 14,3
quando tm dvidas perguntam aos colegas 42,9 42,9 14,3

cooperam uns com os outros de modo interessado 71,4 14,3 14,3

ouvem atentamente as opinies dos outros 14,3 57,1 28,6
dividem tarefas por todos 14,3 57,1 28,6
esperam pela sua vez para falarem 14,3 28,6 57,1

proporcionam um ambiente calmo e descontrado 28,6 14,3 57,1

escolhem s os melhores alunos para o grupo 14,3 28,6 57,1
%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sempre Frequentemente s vezes Nunca

opinio de todos os professores que os alunos preferem trabalhar em grupo,

empenham-se nos trabalhos, partilham as tarefas entre todos, perguntam aos colegas
quando tm dvidas e respeitam a opinio dos outros. So, portanto, alunos que sabem
cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns, apesar de demonstrarem alguma
dificuldade em esperar pela sua vez de falar.
Todos os professores mencionam, tambm, que no existe, habitualmente, um
ambiente calmo e descontrado. Esta constatao, parece-nos dever-se ao facto de existir
uma grande actividade dentro e fora da sala. Naquela turma, todos os alunos so agentes
activos de aprendizagem, o que implica mais movimentao, dilogo, partilha com os
colegas e, consequentemente, mais agitao e burburinho, mas no sentido positivo.
Da anlise dos dois grficos anteriores, como aspectos a melhorar, destacamos o
respeitar a sua vez para falar e o responder de forma ajustada s situaes.
No que respeita s questes abertas, os professores so de opinio que os alunos
esto preparados para transitarem para o 2. Ciclo, como comprovam os seus pareceres
na tabela n. 26.
 Tabela n. 26 Justificao dos professores questo:
Os alunos esto preparados para o 2. ciclo?

Sim. Os objectivos do 1 ciclo esto cumpridos. Os alunos investigam alm dos programas
estabelecidos. So muito curiosos e quase auto-didactas.
Sim. So empenhados nas suas tarefas e adquirem as competncias necessrias.
Sim, pois so uma turma autnoma, preparada para trabalhar em qualquer rea.
Sim, porque apresentam ter adquirido as competncias necessrias.
Sim, porque dominam as competncias. de referir que esta turma domina muito bem as novas
tecnologias.
Sim, embora ache que vo sentir uma diferena muito grande ao serem confrontados com a limitao
de actividades e movimentao no espao sala de aulas. O mtodo diferente poder provocar
desajustamento.
Sim. Os alunos adquiriram autonomia nas aprendizagens e competncia a nvel da socializao.
Sim. A organizao da sala de aula penso que permite a aprendizagem de competncias que lhes
permitem adaptar-se a novas situaes.
Sim. Est preparado.

A nvel das diferenas entre turmas, no que se refere ao domnio das competncias
gerais, os professores deixam transparecer que a turma em estudo evidencia um maior
domnio de competncias, quer de ordem metodolgica, comunicacional, intelectual ou
pessoal e social. As suas justificaes esto representadas na tabela n. 27.

Tabela n. 27 Justificao dos professores questo das diferenas entre a

turma em estudo e as outras.

uma turma que consegue auto-organizar as suas actividades.

So mais criativos e dinmicos. Tm uma enorme capacidade de auto-avaliao e de esprito crtico.
H diferena ao nvel da autonomia, cooperao, responsabilidade, raciocnio e imaginao.
Demonstram mais esprito crtico, autonomia, responsabilidade, noes de pesquisa e procura de
informao, cultura geral, esprito de iniciativa e inter ajuda.

9.3.2 Alunos
Apresentamos, agora, os resultados dos 25 questionrios dos alunos, pela mesma
ordem dos questionrios dos professores.
 Figura n. 8 Grfico das competncias gerais de ordem metodolgica

pesquisa em enciclopdias 12,0 40,0 48,0

a professora impem trabalhos ao aluno 28,0 32,0 40,0
trabalha aos pares 36,0 64,0

escreve e envia e-mails 36,0 36,0 28,0

trabalha individual 40,0 60,0

faz capa,ndice e bibliografia 54,2 4,2 41,7

trabalha a partir dos seus interesses 56,0 4,0 40,0
trabalha em grupo 59,1 40,9
pesquisa em livros 60,0 4,0 36,0
nos trabalhos organiza temas com lgica 62,5 4,2 33,3

escreve e comenta blogs 64,0 12,0 24,0

faz planos para a semana e para o dia 76,0 4,0 20,0

pesquisa na Internet 80,0 20,0

%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sim No s vezes

Os resultados presentes neste grfico esto em sintonia com os dados dos

questionrios dos professores. Os alunos salientam, tambm, a pesquisa na Internet e a
planificao diria e semanal como as actividades que executam com muita frequncia.
A escrita nos blogs, embora com menor percentagem 64%, de realar tambm.
Parece-nos importante destacar, ainda, que a maioria, mais de 50%, refere que os
trabalhos partem dos seus interesses, que organizam os trabalhos de forma lgica, com
capa, ndice, desenvolvimento, bibliografia, e que pesquisam em livros, embora a
pesquisa em enciclopdias seja uma das actividades menos frequente.
Ainda que a maioria dos trabalhos se desenvolva a partir dos interesses dos alunos
e 32% digam que a professora no impe trabalhos, 28% dos alunos alegam a
imposio de alguns trabalhos e 40% indicam s vezes. Qualquer uma destas
respostas parece-nos aceitvel, porque h alunos que conseguem decidir sozinhos a
quantidade e diversidade de actividades a realizar, mas existem outros que s vezes
necessrio lembrar ou sugerir.
 Em relao adopo de metodologias personalizadas de trabalho e
aprendizagem, como nenhum aluno respondeu que no, se unirmos o simao s
vezes, podemos expressar que 100% dos alunos trabalham em grupo, aos pares e
individualmente, consoante a natureza do trabalho e sua preferncia. Esta oportunidade
de cada aluno ou grupo de alunos definir o que fazer e como fazer, de acordo com o
enquadramento terico na primeira parte, permite um maior desenvolvimento de
competncias, quer de ordem intelectual, metodolgica, pessoal e social, pois os alunos
tm de tomar decises a nvel da pesquisa, seleco, organizao e apresentao da
informao, o que implica a mobilizao e transformao de conhecimentos adquiridos.
O facto de 13 alunos referirem que no expem os seus trabalhos e 11
responderem que expem, pensamos que se deve a uma m formulao da questo, a
qual induziu a uma exposio fora da sala, enquanto o que se pretendia era a exibio
das produes dirias dos alunos nos placares da sala de aulas.

Figura n. 9 Grfico das competncias gerais de ordem comunicacional

apresenta textos e livros turma 32,0 28,0 40,0
inventa poemas e bandas desenhas 16,0 20,0 64,0

inventa histrias fantsticas 40,0 16,0 44,0

produz textos para fazer um livro colectivo 52,0 16,0 32,0

produz textos para enviar aos correspondentes 56,0 8,0 36,0
produz textos aos grupos 28,0 28,0 44,0

produz textos aos pares 36,0 64,0

produz textos individualmente 48,0 4,0 48,0
faz apresentaes em lugares diferentes 41,7 33,3 25,0
convida os pais 20,8 66,7 12,5

convida a Senhora Directora 33,3 20,8 45,8

convida outros professores 58,3 4,2 37,5
faz exposies com os seus trabalhos 20,8 54,2 25,0
apresenta trabalhos atravs de uma pea de teatro 12,5 45,8 41,7
apresenta trabalhos em filme ou vdeo 12,5 50,0 37,5
apresenta trabalhos em Power Point 44,0 16,0 40,0
na apresentao dos trabalhos convida outras turmas 50,0 25,0 25,0
apresenta trabalhos em cartazes ou folhetos 58,3 41,7
treina as apresentaes 87,5 12,5

prepara os materiais das apresentaes 95,8 4,2

%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sim No s vezes

Em relao s competncias de ordem comunicacional, 95,8% dos alunos

mencionam a preparao das suas apresentaes e 87,5% referem que treinam antes de
apresentar. Quanto s apresentaes propriamente ditas, contam que podem ser com
diferentes linguagens: apresentao oral, escrita de uma carta aos correspondentes,
inveno de uma banda desenhada, de uma histria ou poema para apresentar turma
ou colocar no livro colectivo da escola, etc. Em relao forma de apresentar, os alunos
dividem-se, consoante as suas preferncias, pelas vrias hipteses: cartazes, folhetos,
PowerPoint, filme e teatro.
Parece importante assinalar que a maioria das actividades terminam com a
apresentao do produto ou desempenho realizado por cada aluno ou grupo sua turma
ou a outras turmas. O convite a outras pessoas, nomeadamente aos pais, aos professores,
directora, etc. acontece, mas por razes profissionais nem sempre podem comparecer.
Da, serem as turmas que esto na prpria escola, com seus professores, que colaboram
mais vezes na apresentao das produes dos alunos.
Estes resultados demonstram que as produes dos alunos parecem ter sempre
uma finalidade, o que fortalece a compreenso dos contedos e a utilidade da tarefa.

Figura n. 10 Grfico das competncias gerais de ordem cognitiva/intelectual

segue as indicaes dos colegas e professor 68,0 32,0

empenha-se muito nos trabalhos 52,0 48,0
resolve conflitos e problemas 40,0 8,0 52,0

debate comportamentos sociais 48,0 8,0 44,0

justifica a nessecidade de alterar regras 28,0 28,0 44,0

responde de forma calma as questes 60,0 8,0 32,0

por vezes muda de opinio 68,0 4,0 28,0

faz sugestes,dejesos,novas ideias 40,0 12,0 48,0

l e discute o dirio de turma 72,0 4,0 24,0
negocia para chegar um consenso 44,0 32,0 24,0
ajuda os colegas naquilo que sabe 56,0 4,0 40,0

tem conscincia do que sabe e do que deve melhorar 72,0 4,0 24,0

avalia o seu trabalho e o dos seus colegas 32,0 20,0 48,0

elabora questionrios para outros alunos 54,2 16,7 29,2
%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sim No s vezes

O resultado deste grfico salienta que os alunos se empenham nos trabalhos,

seguem as indicaes dos colegas e da professora, e demonstram conscincia do que
devem melhorar 72%. Esta percepo coincidente com a opinio de 87,5% dos
professores. S um aluno refere no saber o que melhorar.
 Quanto forma de responder s questes e comentrios dos colegas e
professores, 60% dos alunos declaram que respondem calmamente, mas 32% referem
que s s vezes e 8% mencionam que no. provvel que quando os professores se
pronunciam sobre este aspecto, se refiram aos 2 alunos que responderam no e aos 8
que responderam s vezes.
A resoluo de problemas, conflitos e o debate de comportamentos sociais
mencionado por quase todos os alunos como uma actuao frequente. Apenas 2 alunos
indicam que no. O Dirio de Turma, instrumento de grande debate e negociao para
chegarem a um consenso, referido, tambm, por 72% dos alunos. Apenas um aluno
assinala que no e 6 s vezes. Podemos considerar correcto s vezes, pois, a leitura do
Dirio de Turma s acontece sexta-feira, na hora do Conselho de Turma, e no todos
os dias.

Figura n. 11 Grfico das competncias gerais de ordem pessoal e social

sente-se bem na escola 76,0 24,0

escuta atentamente as perguntas e comentrios 64,0 8,0 28,0

fala apenas na sua vez 52,0 24,0 24,0

divide tarefas por todos 80,0 4,0 16,0

prefere trabalhar em grupo 64,0 16,0 20,0

ajudam-se uns aos outros 60,0 40,0

pede ajuda aos pais 48,0 12,0 40,0

pede ajuda s professoras 64,0 36,0

%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sim No s vezes

Relativamente s competncias pessoais e sociais, 76% dos alunos, o que equivale

a 19, referem que se sentem bem na escola. Os restantes 24%, embora no estejam
sempre bem, nenhum referiu que se sentia mal.
Continuamos a verificar a preferncia pelo trabalho de grupo (84%) e a diviso
das tarefas por todos (80%), o que implica saber relacionar-se de forma harmoniosa. S
um aluno (4%) expe que no dividem as tarefas.
O facto de gostarem de trabalhar em grupo concordante com a percentagem de
alunos que dizem trabalhar em grupo e aos pares, e coincide, tambm, com a opinio
dos professores.
 A maioria dos alunos (64%) ouve os colegas e a professora e quando necessrio
pede ajuda aos professores, aos colegas e aos pais. 100% dos alunos indicam que quase
sempre se ajudam uns aos outros, o que demonstra grande esprito de cooperao.
Quando 6 alunos reconhecem que no falam na sua vez e outros 6 identificam que
s respeitam a sua vez s vezes, demonstra que tm conscincia do que devem
melhorar. Este resultado vai ao encontro da opinio dos professores, pois, 87,5%
mencionaram que os alunos tm conscincia do que devem melhorar e 57% indicaram
que os alunos s s vezes esperam pela sua vez de falar.
Apesar de ainda existirem algumas dificuldades no cumprimento das regras de
relacionamento, parece-nos possvel acentuar que, naquela turma, na maior parte do
tempo, os alunos interagem e cooperam entre si.
Em relao forma como preferem trabalhar constitui o contedo da tabela n. 28.

Tabela n. 28 Formas de trabalhar preferidas dos alunos

Forma de trabalho Freq. Percent

Gosto mais de ler, escrever, trabalhar com textos e com histrias, fazer jogos de palavras... 11 44,0

Gosto mais de calcular, reflectir, raciocinar, experimentar, questionar 1 4,0

Gosto mais de elaborar esquemas, desenhar, visualizar mapas, imagens, grficos 2 8,0

Gosto mais de gestos, movimentos, dramatizao, exerccio fsico, aprender fazendo. 5 20,0

Gosto mais de cantar, ouvir msicas, criar melodias, marcar ritmos com as mos e os ps. 2 8,0

Gosto mais de trocar ideias com outras pessoas, organizar, liderar, trabalhar em grupo 2 8,0

Gosto mais de ter um tempo e um espao individual para pensar, fazer as minhas escolhas. 2 8,0

Total 25 100,0

Como podemos ver, 44% dos alunos preferem trabalhar com textos, histrias e
palavras. 20% escolhem a dramatizao, o exerccio fsico ou seja o aprender fazendo, o
que vai ao encontro da opinio dos professores, pois, 85,7% referem que os alunos
gostam de dramatizar. Os restantes alunos dividem-se de modo uniforme pelas outras
diferentes reas, o que indica uma grande diversidade de estilos de aprendizagem, os
quais eram respeitados pela professora e pelos prprios alunos.
Na tabela n. 29 consta o que os alunos gostam mais de fazer na escola:
 Tabela n. 29 O que os alunos gostam mais de fazer na escola

N. %
Danar 1 4,0
Escrever, fazer textos 3 12,0
Brincar e jogar 25 100,0
Expresso Plstica, Desenhar 5 20,0
Ler 8 32,0
Concursos inter-turmas 2 8,0
Trabalhos de grupo 1 4,0
Matemtica 8 32,0
Lngua Portuguesa 1 4,0
Educao Fsica 1 4,0
Estudar 5 20,0
Computadores, Blogues, MSN 7 28,0
Professores 1 4,0
Ajudar professores e amigos 3 12,0

No consideramos preocupante o facto de todos os alunos referirem que gostam

mais de brincar e jogar, porque, hoje em dia, com as escolas a tempo inteiro, com as
famlias mais pequenas e mais ocupadas, entre outras razes, os alunos tm menos
tempo e oportunidades para brincar e praticar jogos, tanto com os adultos como com
outras crianas, ao contrrio das geraes anteriores. Por isso, importante que
brinquem e joguem, pois, tal no impede a aprendizagem, pelo contrrio, lana bases
para o sucesso nas outras actividades.
Apesar desta preferncia, 8 alunos gostam de ler, 8 gostam de Matemtica, 7
gostam de trabalhar nos computadores e 5 gostam de desenhar e de estudar.
Em relao ao que mudariam na escola, se possvel, podemos observar na tabela
n. 30, que nenhum aluno referiu mudanas a nvel das prticas educativas, mas a nvel
de infra-estruturas e regras, elementos que lhes permitiam uma maior oportunidade de
se movimentarem e de se sentirem bem na escola.

Tabela n. 30 O que os alunos mudariam na escola se possvel

Descrio Freq. %
Alimentao 9 36,0
Alterao das regras 2 8,0
Infra-estruturas desportivas 6 24,0
Brincar mais 1 4,0
Nada 7 28,0
 patente o consenso dos alunos na alterao da alimentao. Este facto tambm
foi presenciado por ns na observao do dia 26/05/2006:

Depois um aluno sugeriu que se apresentassemTodos disseram o nome, a idade, o que

gostavam e o que no gostavam. a maioria referiu gostar de ver televiso, ir para o
computador, ler, jogar bola e o que menos apreciavam era a sopa da escola. Conversmos
sobre a importncia da sopa e da necessidade de uma alimentao saudvel. Eles
concordaram, mas continuaram a dizer que sopa s em casa. A da escola no prestava. (Obs.
26/05/2006).

Nos observmos os alunos na hora do almoo e constatmos que a alimentao

boa e saudvel. O facto que os alunos preferiam o segundo prato. No entanto, tinham a
noo da importncia de uma alimentao equilibrada e, em casa, tentavam compensar.

Tabela n. 31 Opinio dos alunos sobre a sua transio para o 2. Ciclo

Achas-te preparado para o 2 ciclo? N. %

Sim 18 72,0
No 6 24,0
No sabe 1 4,0

Esta percentagem de respostas afirmativas (72%) demonstra que a maioria dos

alunos tm conscincia das suas competncias, facto mencionado por todos os
professores. Dos 6 alunos que responderam no, talvez alguns tenham, tambm, noo
das suas dificuldades, pois 3 continuam no 1. ciclo e 1 foi para os currculos
alternativos.

Tabela n. 32 Opinio dos alunos sobre os intervenientes do sistema educativo

N %
Ensina bem 7 31,8
Professora Amiga 9 40,9
da sala Trabalha de forma diferente 3 13,6
Simptica 6 27,3
Justa 1 4,5
Gosta de cantar e fazer jogos 2 9,1

N %
 Outros Ensinam bem 13 59,1
Professores Amigos 7 31,8
Simpticos 7 31,8
Partilham das opinies da professora da turma 1 4,5

N %
Trabalha bem 7 31,8
Directora
da escola Amiga 3 13,6
espectacular 3 13,6
Simptica 11 50,0
Justa 3 13,6

N %
Auxiliares Trabalham bem 6 27,3
da aco
educativa Simptica e amigas 13 59,1
Muito rigorosas 4 18,2

N %
Ensinam como devo comportar-me 2 9,1
Os pais
Cuidam bem de mim, so amorosos 12 54,5
So simpticos e compreensivos 6 27,3
No me do muito apoio na escola 1 4,5
Esto muito tempo comigo 2 9,1
Ajudam nos trabalhos da escola 2 9,1

Estas respostas sublinham, de modo bastante expressivo, que todos os

intervenientes educativos colaboram para que as dinmicas relacionais sejam positivas e
para que os alunos se sintam bem, pois, mais de 50% dos alunos referem que os
professores ensinam bem, que a directora e as auxiliares da aco educativa so
simpticas e amigas, que os pais so amorosos e cuidam bem deles. Estes factores tm
repercusses no processo educativo e desempenho dos alunos e, como tal, devem fazer
parte da cultura da escola, pois, segundo Morgado (2004: 21), um sistema de relaes e
interaces positivas entre as pessoas, assente em modelos de natureza cooperativa so
requisitos para uma educao de qualidade.
Com menor percentagem, mas significativo, o facto de referirem que os pais so
simpticos e compreensivos, que a directora trabalha bem, justa e espectacular, que a
professora titular amiga, simptica, trabalha de forma diferente, gosta de cantar e
fazer jogos, ensina bem e justa. Todas estas opinies dos alunos parecem indicar que a
professora possui caractersticas fundamentais para que promova uma educao de
qualidade e eficaz.
9.3.3 Encarregados de educao
 Atendendo a que a educao funciona num contexto sistmico (UNESCO, 1994),
onde todos os intervenientes contribuem para que o sistema educativo funcione de
forma equilibrada, no podamos esquecer o meio familiar, pois um factor que
contribui muito para o desenvolvimento de percursos educativos com sucesso. Assim,
vamos agora apresentar os resultados do questionrio aos encarregados de educao.

Figura n. 12 Grfico das competncias gerais de ordem metodolgica

O filho tem um blogue sobre um tema que gosta 72,2% 16,7% 5,6%
5,6%

O filho fala com amigos no MSN e envia e-mails 38,1% 9,5% 28,6% 23,8%

O filho sabe trabalhar no Word e no PowerPoint 71,4% 23,8% 4,8%

O filho pesquisa sozinho na Internet 68,4% 15,8%5,3%

10,5%

O filho tem computador em casa para dar

78,9% 5,3% 15,8%
continuidade ao trabalho escolar

O filho realiza projectos na escola de acordo com os

60,0% 30,0% 10,0%
seus interesses

A turma realiza actividades fora da escola que o filho 20,0%

55,0% 25,0%
gosta

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sempre Frequentemente s vezes Nunca

Relativamente s competncias de ordem metodolgica, os pais reconhecem que

os filhos tm competncias nesta rea. Pois, 95,2% referem que o filho sabe trabalhar no
Word e PowerPoint, 84,2% dizem que sabe pesquisar sozinho na Internet, 88,9%
narram que possui um blogue do seu interesse e 84,2% declaram que, em casa, os filhos
do continuidade a esse trabalho.
S um encarregado de educao refere que o seu filho no tem um blogue.
Pensamos que se trata de desconhecimento, porque todos os alunos tm um blogue
individual ou colectivo, o qual pode ser consultado atravs do seguinte endereo:
http://projectodigitar.blogspot.com/. Tambm pode ser por 3 encarregados de educao
no possurem computador em casa.
 de salientar, tambm, a aluso dos pais de que, na maior parte do tempo, os
filhos realizam trabalhos interessantes, como projectos e Actividades de Extenso
Curricular.

Figura n. 13 Grfico das competncias gerais de ordem comunicacional

convidada para a
apresentao de
45,0% 20,0% 25,0% 10,0%
projectos ou outras
ocorrncias

O filho produz
textos escritos
23,8% 23,8% 47,6% 4,8%
interessantes para
apresentar turma

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sempre Frequentemente s vezes Nunca

A percentagem de pais que confirmam serem convidados para a apresentao de

projectos e outras ocorrncias de 90%. Como s 33,3% dos filhos mencionam
convidar os pais para a apresentao dos projectos, deduzimos que as outras vezes em
que so convidados para participarem noutros acontecimentos da escola. Ainda assim,
existem 2 encarregados de educao que alegam nunca terem sido convidados para
qualquer ocorrncia.
Em relao produo de textos, s 1 encarregado de educao declara que o
filho no produz textos interessantes para comunicar turma.
 Figura n. 14 Grfico das competncias gerais de ordem cognitiva/intelectual

O filho organizado 28,6% 28,6% 33,3% 9,5%

O filho critica com coerncia 19,0% 28,6% 52,4%

O filho negocia com os pais para chegar a um consenso 19,0% 19,0% 57,1% 4,8%

O filho toma iniciativas e autnomo 28,6% 42,9% 28,6%

O filho pe em prtica as tarefas para solucionar os
19,0% 38,1% 42,9%
problemas
O filho tenta encontrar solues para problemas em casa ou
33,3% 28,6% 38,1%
na escola
O filho debate programas que v na televiso 14,3% 42,9% 33,3% 9,5%

O filho tem muita curiosidade e muitos interesses 38,1% 33,3% 28,6%

O filho contesta opinies diferentes das suas com calma 19,0% 19,0% 52,4% 9,5%

O filho intervem e defende as suas ideias 57,1% 33,3%

O filho empenha-se nos trabalhos para melhorar 19,0% 57,1% 23,8%

O filho tem conscincia do que sabe e do que deve melhorar 52,4% 38,1% 9,5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sempre Frequentemente s vezes Nunca

De uma maneira geral, s dois pais assinalam a opo nunca em todos estes
itens. Os restantes alegam que os seus filhos sempre, frequentemente ou s vezes, tm
conscincia do que sabem e do que devem melhorar, tm muitos interesses e
curiosidade, debatem vrios assuntos e defendem as suas ideias, tentam encontrar
solues para os problemas que aparecem no seu quotidiano e frequentemente
empenham-se nas tarefas que tm a realizar.
Conclumos, assim, que para estes encarregados de educao, os seus filhos so
alunos interessados, que questionam e criticam a realidade, que articulam
conhecimentos para resolverem problemas e ultrapassarem as suas dificuldades.
 Figura n. 15 Grfico das competncias gerais de ordem pessoal e social

O filho gosta de ajudar os outros 57,1% 28,6% 14,3%

O filho tem hbitos de trabalho 28,6% 47,6% 23,8%

O filho cumpre as suas responsabilidades em casa 28,6% 23,8% 42,9% 4,8%

O filho prefere trabalhar em grupo 38,1% 38,1% 23,8%

D ajuda ao filho quando este pede 75,0% 20,0% 5,0%

O filho utiliza os equipamentos com cuidado 66,7% 23,8% 9,5%

O filho pede ajuda na pesquisa, seleco ou organizao

5,0% 70,0% 25,0%
da informao

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sempre Frequentemente s vezes Nunca

Uma vez que 95% dos pais mencionam ajudar os filhos, sempre ou
frequentemente, podemos sublinhar que os pais desempenham um papel complementar
na aprendizagem dos filhos. S um encarregado de educao diz que ajuda s vezes.
Nenhum encarregado de educao defende que o filho no gosta de trabalhar em
grupo ou de ajudar os colegas. Pelo contrrio, 76,2% alegam que, habitualmente, os
filhos preferem trabalhar em grupo e 85,7% defendem que os seus filhos gostam de
ajudar os outros, o que coincidente com a opinio dos professores e dos prprios
alunos.
Regularmente, estes alunos tm hbitos de trabalho, cumprem com as suas
responsabilidades em casa e utilizam os equipamentos com cuidado. S um
encarregado de educao conta que o filho no assume as responsabilidades em casa e
pede ajuda frequentemente para pesquisar, seleccionar e organizar a informao. Os
restantes pais confirmam, realmente, um grande domnio de competncias
metodolgicas, no que diz respeito utilizao dos computadores, pesquisa,
seleco e organizao da informao.
 Figura n. 16 Grfico da cooperao entre a escola e a famlia

Est a par do que se passa na turma do filho 66,7% 23,8% 9,5%

Sente que bem vinda escola 95,2% 4,8%

convidada para a apresentao de projectos ou

45,0% 20,0% 25,0% 10,0%
outras ocorrncias
A escola estabelece um boa relao com os
85,7% 14,3%
Encarregados de Educao

Fala com a professora regularmente 14,3% 38,1% 47,6%

Comparece s reunies para as quais convocada 52,4% 23,8% 19,0%4,8%

4,8%
Tem conhecimento do regulamento da escola 47,6% 42,9% 4,8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sempre Frequentemente s vezes Nunca

Da anlise do grfico destacar-se que s um encarregado de educao alega no

ter conhecimento do regulamento interno, no se sente bem-vindo escola e nunca
comparece s reunies para as quais convocado. Os restantes relatam que
estabeleceram uma boa relao com a escola e que so frequentemente convidados para
diferentes eventualidades. 90% dos pais est ao corrente do que acontece na turma do
filho. O nico que refere no ter conhecimento do que se passa na escola,
provavelmente ser o que nunca comparece s reunies.

Tabela n. 33 Grau de satisfao em relao aprendizagem do filho

Grau de satisfao N. %

Muito satisfeito 12 60,0

Satisfeito 5 25,0
Pouco satisfeito 3 15,0
Total 20 100,0

Dos 20 encarregados de educao que se pronunciaram, 3 indicam estar pouco

satisfeitos, mas 85% esto satisfeitos ou muito satisfeitos com a aprendizagem dos seus
filhos, o que nos leva a supor que a prtica educativa na escola de qualidade.
 Tabela n. 34 Opinio dos pais sobre a transio do filho para o 2. ciclo

N. %
Sim 17 85,0
No 3 15,0
Total 20 100,0

85% dos pais consideram que os seus filhos devem avanar para o 2. ciclo.
Apenas 3 encarregados de educao julgam que no e, realmente, ficaram 3 alunos no
1. ciclo. No entanto, no podemos comprovar a ligao entre estes dois factos.
Consideramos relevante apresentar uma tabela com algumas das justificaes dos
encarregados de educao sobre este aspecto.

Tabela n. 35 Opinio de alguns pais sobre a transio dos filhos para o 2 ciclo

Acho que est bem preparado, porque tem bom aproveitamento escolar e beneficiou de um leque
de experincias diversificadas tanto a nvel cultural como pedaggico.
Porque acho que adquiriu um conjunto de competncias bsicas que o ajudaro a prosseguir a sua
aprendizagem.
Porque tem boas notas e um bom desenvolvimento.
Porque, quer a nvel escolar, quer a nvel psicolgico, acho que est preparado para enfrentar o
novo desafio que o 2 ciclo.
Considero que ela possui os conhecimentos necessrios para ingressar no 5 ano, embora tenha que
melhorar a ortografia
No est preparada, muito imatura e se repetir, ir mais forte para a frente.
Devido ao problema do VA no posso ter opes.
Desenvolveu as competncias necessrias tanto no domnio cognitivo como no domnio social.
O meu filho adquiriu bases muito importantes que o levaro a ter uma postura directa e actuante.
Vai ter dificuldades se encontrar professores "expositivos".

Em relao hiptese de colocar outro filho com a mesma professora e com a

metodologia da Escola Moderna, todos os pais responderam que sim e quatro
justificaram a sua opo, como podemos ver na tabela seguinte:

Tabela n. 36 Justificao questo: Colocava outro filho nesta escola com esta metodologia?

O meu filho mais velho frequentou esta escola com esta metodologia e a mesma professora.
Sim pois s tenho a agradecer Sr. Prof. H. em ter desenvolvido um trabalho para os alunos, ao qual
o IG entrou com mais facilidade que nos outros anos.
Sim, pois considero que a metodologia utilizada desenvolve a criatividade dos alunos e torna-os mais
autnomos.
Sim porque a minha educanda alm de desenvolver a parte cognitiva tambm tornou-se criativa e
autnoma, requisitos indispensveis para prosseguir.
 CAPTULO 10
Triangulao e discusso dos dados

Miles e Huberman (1984, cit. por Lessard-Hrbert, Goyette e Boutin, 1994: 107-
109) defendem um modelo interactivo de anlise de informao qualitativa que consiste
em trs fases. A primeira fase diz respeito reduo dos dados, a segunda corresponde
estruturao e apresentao dos mesmos e a ltima fase consiste na interpretao e
formulao de concluses, tendo em conta os elementos recolhidos atravs dos diversos
instrumentos, os objectivos da investigao e o enquadramento terico.
Como j realizamos as duas primeiras etapas, passamos, ento, ltima, para
numa combinao entre dados qualitativos, quantitativos e literatura chegarmos aos
aspectos mais relevantes de uma aprendizagem por competncias significativa e eficaz.
Assim, iremos reflectir sobre a prtica pedaggica na turma do 4. ano de
escolaridade e as concepes dos diversos actores do sistema educativo, atendendo s
categorias e subcategorias dos seguintes temas: o domnio de competncias gerais pelos
alunos, a sua operacionalizao, a sua avaliao, o papel do professor face pedagogia
por competncias, a participao da famlia na escola e, finalmente, o contributo do
modelo pedaggico da Escola Moderna para esta pedagogia.
Relativamente ao domnio das competncias gerais, vamos analisar as 4
subcategorias que as agrupam do seguinte modo: competncias de ordem metodolgica,
de ordem comunicacional, cognitiva/intelectual e, por fim, de ordem pessoal e social.
Os resultados relativos s competncias de ordem metodolgica sublinham, de
modo bastante expressivo, a adopo das tecnologias de informao, mais precisamente
do computador, como metodologia personalizada de trabalho e aprendizagem em todas
as reas do currculo. 100% dos professores confirmam que as actividades que
envolvem as novas tecnologias, como por exemplo o trabalho no Word, no PowerPoint,
nos Blogues e na Internet so as que os alunos dominam mais, e os prprios alunos
(100%) destacam, tambm, a pesquisa na Internet, a escrita e os comentrios nos
blogues como as actividades que executam mais.
Neste sentido, 95,2% dos pais mencionam que os seus filhos sabem trabalhar no
Word e no PowerPoint, 88,9% dizem possuir um blogue sobre um tema do seu
interesse, 84,2% assinalam que os filhos sabem pesquisar sozinhos na Internet e 70%
chegam mesmo a afirmar que, quase sempre, os filhos dominam mais as novas
tecnologias do que eles.
A opinio de algumas professoras entrevistadas vem reforar estes dados sobre o
domnio das competncias de ordem metodolgica:

Temos a percepo de que estes alunos so mais dinmicos a nvel da pesquisa, da procura
da informao. Desenvolvem muitos projectos na sala e participam tambm nos projectos
desenvolvidos a nvel da escola toda. (E9).

O 4. ano A, para trabalhar nos projectos ou com o computador uma maravilha. Os alunos
gostam de trabalhar em projectos ou que eu d um tema para eles criarem, para fazerem no
PowerPoint. Agora j esto mais avanados e preferem trabalhar no Movie Maker onde
podem fazer filmes com movimento e animao. Eles tm autonomia e trabalham muito
bem. (E7).

Uma outra professora, que est quase a reformar-se, comenta:

Eu no sei trabalhar na informtica, mas eles dominam bem. Um dia, fiquei l na sala e eles
foram sozinhos trabalhar nos blogues. Tambm assisti ao trabalho de PowerPoint que eles
fizeram e realmente eles sabem. Os alunos so mais activos e tm maior abertura a nvel de
projectos, e mesmo a nvel da informtica esto mais desenvolvidos. Ficam com mais
competncias nestes aspectos do que os outros. (E8).

Embora tenhamos conscincia de que a integrao da tecnologia de informao na

sala de aulas, por si s, no provoca o desenvolvimento de competncias, reconhecemos
que a existncia de nove computadores na sala de aulas, disposio de todos os alunos,
e a sua utilizao como instrumento de expanso de aprendizagem, contribui para uma
maior interaco com a informao e sua aplicao de forma significativa e criativa, em
novas tarefas.
Neste sentido, um dos professores de opinio que:

Os computadores ligados rede deram acesso Internet e deram a possibilidade de construir

blogues em temticas dos interesses dos alunos, relacionando-os com as suas vivncias e
centros de interesse. , portanto, um universo com potencialidades incrveis e as
aprendizagens que os alunos fazem e que a professora no controla, mas que so
aprendizagens, competncias que esto a adquirir e que so inmeras. Dominam muito bem as
novas tecnologias. Sabem fazer muitas coisas nos computadores. (E2).

Para a professora titular:

Na verdade, eles com esta metodologia sentem-se mais motivados e adoram isto. (E1)

A utilizao dos computadores associada ao trabalho de projecto, a partir dos

interesses dos alunos, aos pares ou em pequenos grupos, confirmada, tambm, por
100% dos alunos e por 90% dos pais. A realizao de projectos interessantes e o
trabalho em grupo ou a pares uma metodologia positiva referida por todos.
 Na observao das prticas pedaggicas, em contexto de sala de aula, tambm
constatmos que os alunos demonstram um certo domnio na apresentao de projectos,
os quais envolvem diferentes tcnicas, instrumentos e formas de trabalho.
Apresentamos algumas passagens dessas observaes:

Vou at rua e encontro a BE e a SO a treinarem a apresentao do projecto As Novas

Tecnologias, para o dia seguinte. Mostram-me o seu folheto e dizem que foi feito no
Publisher com a ajuda da Prof. dos computadores. Folheio o panfleto e vejo que falam dos
diversos instrumentos informticos que existem e dos cuidados na sua utilizao. (Obs.
29/05/06).

Est na hora da apresentao do projecto Os Animais Em Extino. Os alunos responsveis

j estavam desde as 10h e 45m a preparar o material. Escolheram a sala de entrada para
apresentarem o projecto. Ento, colocaram uns painis em frente para exporem os seus
cartazes e mapas necessrios, colocaram uma carpete vermelha no cho, para os colegas e os
alunos de outra turma que convidaram se sentarem, e s depois de todos sentados e prontos
comearam. (Obs. 31/05/06).

A realizao de projectos e a resoluo de problemas em grupo e a pares so

metodologias personalizadas de trabalho que aparecem todos os dias no quotidiano
escolar dos alunos. No que diz respeito a esta forma de trabalho, elaborada pelos
prprios alunos, Perrenoud (1995), Dewey (2002), Rey et al. (2005), Barreira e Moreira
(2004) consideram que so actividades de aprendizagem que, alm de estarem
associadas perspectiva construtivista de aprendizagem, permitem ainda criar zonas de
desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1989), o que contribui efectivamente para o
desenvolvimento real de competncias autnticas nos alunos, uma vez que a
aprendizagem parte de situaes significativas que implicam a mobilizao e a criao
do saber de forma funcional e til.
Atendendo a que os alunos aprendem e constroem a compreenso das coisas em
grande parte com base no que experimentam, pela tentativa de resoluo de problemas,
onde interpretam as questes, renem informaes complementares, criam algumas
solues e depois apresentam as suas concluses, diremos que a audio passiva e a
memorizao mecnica deve ser substituda pela investigao, resoluo de problemas e
participao activa, porque uma aprendizagem efectiva-se quando um aluno encontra e
supera um obstculo difcil, mas acessvel na realizao de uma tarefa. (Meirieu,
2005: 55).
Relativamente ao domnio das competncias de ordem comunicacional, como os
alunos desenvolvem muitos projectos, logicamente existem muitas comunicaes, pois
estes so para serem comunicados turma ou, se os autores preferirem, a outros
convidados. Alm destes trabalhos, todas as produes dos alunos so comunicadas
turma.
Esta actuao confirmada pelos alunos, professores e pais, pois, todos referem
que so feitas vrias comunicaes e convites, o que implica a preparao dos materiais
para a comunicao, o treino das apresentaes para estruturar o seu pensamento e o uso
de linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico e tecnolgico, para
comunicarem de forma adequada turma ou aos convidados.
Na sala de aulas, verificmos, tambm, que em todos os dias existe um perodo
especfico para a comunicao, denominado Ler, Mostrar e Contar. Nesse tempo, os
alunos podem apresentar turma os seus trabalhos, desde produes escritas a
produes artsticas, leituras, etc. Apesar de apresentarem uma grande diversidade de
produes, de salientar que a maior parte das comunicaes so textos escritos pelos
alunos, individualmente ou a pares, sobre coisas que viveram ou imaginaram.
Uma das rotinas do Ler, Mostrar e Contar consiste na leitura de um livro
turma por captulos. Um dos livros que leram foi o de Antnio Seplveda, como
comprova a observao do dia 26/05/06:

Uma aluna l o oitavo captulo que fala sobre a razo porque a Gaivota no voa. Todos
esto em silncio a ouvir e depois fazem perguntas que indicam que querem descobrir as
razes. Insatisfeitos com o contedo do 8. captulo pedem para a CA ler o captulo seguinte.
A CA l com algumas hesitaes e a Prof. pergunta se leu em casa. Ela responde logo que,
realmente, desta vez, no treinou a leitura em casa, mas que no se repete para a prxima. O
livro passa para outro colega que deve treinar o captulo seguinte para apresentar no prximo
dia e acaba a leitura. (Obs. 26/05/06)

A leitura e a escrita, sempre com uma finalidade, so vividas por todos os alunos
diariamente. Todos os alunos pareciam gostar de comunicar turma as suas produes,
de ler um livro para a turma, de enviar trabalhos para os correspondentes, de escrever
para o livro colectivo da escola. Este ltimo projecto, a construo de um livro com
textos dos alunos, concretizou-se no dia 10 de Junho, com o lanamento do livro
Tanque de Histrias, onde estavam presentes alunos, professores, pais, o Secretrio
Regional da Educao, o Presidente da Cmara Municipal do Funchal, a escritora Maria
Aurora, entre outras pessoas. Foi um momento de encerramento do 1. ciclo muito
significativo para todos os alunos daquela escola. Apesar dos alunos do 4. ano A terem
material para fazerem o livro sozinhos, a professora juntamente com os alunos
decidiram que era mais interessante desenvolver um projecto que envolvesse a escola
toda. Assim, desta publicao constam histrias de todos os anos de escolaridade.
 Associada leitura e escrita, existe na Agenda Semanal um tempo para a
reescrita de textos dos alunos, de modo colectivo. Primeiro escolhem um texto
semanalmente, depois escrevem-no no quadro e, por fim, todos os alunos do sugestes
para o melhorar, mas respeitando as ideias do autor. Sempre que existem dvidas em
relao ao sentido do que est escrito, o autor explica o que quer transmitir. Depois de
reescrito do um ttulo, passam a computador, expem na sala e colocam no ficheiro dos
textos escritos pelos alunos.
Esta forma de trabalhar, preferida por 44% dos alunos, privilegia a produo de
trabalhos, a comunicao, a cooperao entre todos e a concepo de que os textos
escritos requerem sucessivas reescritas e que tm sempre um objectivo.
Segundo a professora titular da turma:

Trata-se de motivar para a escrita e tambm para a leitura. Os alunos gostam muito mais de
ler/ouvir textos seus e dos colegas. O Ler, Mostrar e Contar assuntos que cada um encontra
pertinente tem extrema importncia nas crianas. Por outro lado, uma das finalidades da escrita
a comunicao saber que algum vai ler os seus textos. Assim, os alunos ficam tambm
motivados para ler os textos dos outros colegas e escritores. (E1).

Para Srgio Niza (1998: 78-79), trata-se de valorizar a expresso livre dos alunos
e operacionalizar uma aprendizagem interactiva, com sentido social. Em sua opinio,
fundamental a criao deste ambiente, onde predomina a livre expresso dos alunos,
quer a nvel da escrita ou da expresso artstica, para que se sintam valorizados e
predomine a motivao intrnseca na construo dos conhecimentos do mundo e da
vida.
Consideramos relevante apresentar, tambm, a opinio de um professor entrevistado
sobre a real comunicao vivida naquela sala:

Quem estiver na sala de aula verifica que eles so muito participativos na oralidade. A partir
daqui desenvolve-se uma comunicao efectiva, centrada nos alunos e com aberturas
enormes sobre o seu universo. Num segundo momento, o movimento dos alunos para o
ciberespao faz com que a professora pea para discutirem um pouco a vivncia do seu
universo na sala de aula. Outras vezes so eles prprios a trazerem isso. (E2)

A participao activa dos alunos nas diversas situaes de comunicao,

designadamente no Conselho de Turma, na discusso dos pontos positivos e negativos
assinalados no Dirio de Turma, na tomada de decises sobre o trabalho a desenvolver
semanalmente ou diariamente era vivida por todos os alunos de forma muito forte e sem
problemas inibidores, o que provavelmente leva 50% dos professores entrevistados a
referirem que os alunos no esperam pela sua vez de falar. O facto de alguns alunos
admitirem que no esperam, realmente, pela sua vez de falar, parece indicar que tm
conscincia da sua actuao. Durante a observao na sala de aulas e em diferentes
espaos colectivos constatmos que a maioria sabe interagir e geralmente cumpre com
as regras de vida do grupo.
Todos os professores referiram a existncia de aces rotineiras, como trabalhar
em grupo, partilhar as tarefas entre todos, empenhar-se nos trabalhos, perguntar quando
h dvidas, ouvir as respostas dos colegas e respeitar as suas opinies, que contm,
implicitamente, um conjunto de regras de actuao que os alunos cumprem, porque,
caso contrrio, no conseguem cooperar uns com os outros em tarefas e projectos
comuns que desenvolvem diariamente.
Os prprios alunos escrevem no Dirio de Turma e no PIT se cumprem ou no
com as regras. Por exemplo, se um aluno disser que vai ajudar um colega tem de
cumprir com o prometido. Caso contrrio ter de explicar as razes de tal situao no
Conselho de Turma, sexta-feira. A observao do Conselho de Turma d uma viso
desta situao:

a Prof. pergunta ao QI porque razo no ajudou o DI como estava previsto, e este responde
que no teve tempo, mas que ajuda na prxima semana; o FR de opinio que trabalhou muito,
mas a Prof. sugere que ainda deve ajudar o DI nas contas. Ele responde que na prxima semana
no esquece e vai arranjar tempo para ajudar. (Obs. 26/05/06)

Se consultarmos os grficos do questionrio aos alunos, verificamos que 84%

assinalaram que preferem trabalhar em grupo, 96% dizem dividir as tarefas por todos,
100% referem que se ajudam uns aos outros, 92% ouvem os colegas e 76% sentem-se
bem na escola. Estes resultados tendem a revelar um relacionamento interpessoal
baseado em valores de cooperao, de partilha, de solidariedade, de respeito mtuo, de
valorizao de cada um, de modo a que o percurso educativo fosse formativo e com
sucesso para todos.
Neste contexto de relacionamento com o outro, as auxiliares da aco educativa
so de opinio que os alunos nem sempre cumpriam com as regras:

s vezes tm um comportamento mesmo ruim. No obedecem. (E11)

Eles no so muito respeitadores. No a turma toda. So s alguns alunos. s vezes dizem

que a professora j sabe. E at pode ser verdade, mas a gente no sabe. (E10)
 Em nosso entender, quando a auxiliar da aco educativa refere que os alunos
tinham autorizao da professora, mas que ela no tinha conhecimento dessa anuncia,
parece indicar ser necessrio uma maior comunicao entre os diversos agentes
educativos, no sentido de expandirem a vrios ambientes o desenvolvimento de valores
de cooperao e de partilha, de respeito recproco e de valorizao e aceitao da
diversidade, que predominava dentro da sala.
Na opinio da directora da escola, estes alunos

como so mais directos, mais vivos, naturalmente, poder aparecer alguma indisciplina e
preciso um certo cuidado, mas bem orientado, realmente, ser fantstico. (E9).

Para a directora de turma

h algumas professoras que se queixam deles, mas comigo so impecveis. At com o DI,
quando no est bem, basta falar um bocadinho com ele que pra com os comportamentos
inadequados, porque gosta de computadores e quer trabalhar. Eles so todos fantsticos. (E7).

Neste mbito, ser extremamente til dispensar algum tempo para ouvir cada
aluno e respeitar os seus interesses e motivaes. Segundo Morgado (2001: 30-33),
estes aspectos so fundamentais a uma aprendizagem adequada a cada aluno e a um
bom comportamento.
A indisciplina, para a professora titular da turma em estudo, no era um problema,
pois, pensava como este professor que entrevistamos:

Mesmo esse aspecto de valorizar e perfeitamente natural e normal. um processo de

crescimento das crianas. partida no quero uma turma bem comportada, se esse bom
comportamento no advm de uma reflexo e concentrao crtica. Se eles so mais activos e
mais participativos apanham mais espao de manobra e porque so crianas tm vontade de
exceder, at por causa do processo de aprendizagem. Naturalmente que essas tentativas, por
vezes, so por excesso e, portanto, precisam depois de um feedback para reflectirem e
adaptarem-se quele ambiente, quela forma de ser e estar. (E2).

Nesta matria, a professora agia de modo a que os alunos, com as suas prprias
experincias, se tornassem mais conscientes e competentes na gesto das relaes
sociais, na aceitao e compreenso dos comportamentos e aces de todos, e, ainda, na
incorporao de regras sociais, para que predominasse um relacionamento benfico.
Esta actuao bem visvel no Conselho de Turma, do dia 26/05/06.

Por ltimo, nas sugestes estava escrito que algum gostaria de saber o que se passou com a
funcionria GI. Qual o motivo de tanta zanga. O VI comea a explicar, mas com acusaes
pessoa em questo. Outros alunos tentam ajudar, mas uma confuso e decidem que o melhor
cham-la. Enquanto ela no chega, a BE pede para falar e diz que no concorda que a
funcionria GI diga que o DI no trabalha ou que o VI trabalha melhor porque no verdade.
Acha que todos trabalham bem. Entretanto, a funcionria chega e explica a sua verso,
dizendo que alguns alunos no obedecem quando lhe pede alguma coisa e ainda por cima,
 nesse dia, jogaram-lhe um p para as costas. O aluno em questo disse que era a comida dos
peixes, mas que no sabia que estava l e que no foi de propsito.
Depois outro aluno explica que toda a confuso se gerou por causa da abertura da porta do
campo. Os alunos querem a porta aberta logo a seguir ao toque do recreio e a funcionria diz
que no pode abrir logo porque tm que servir o lanche em primeiro lugar. Vrios alunos
reclamam porque assim fica pouco tempo para jogarem bola. Ento, ficou registado em acta
que a Prof. que abre a porta do campo, nos dias de futebol, para evitar problemas. A BE
pergunta como ser tarde. A Prof. responde que pode responsabilizar-se de manh, mas no
tarde porque no est na escola. A turma em geral cala-se, mas h um aluno que continua a
reclamar que assim ainda no est bem. (Obs. 26/05/06).

Em termos da prtica pedaggica, observmos vrias experincias com esta, onde

era visvel o domnio de competncias de ordem pessoal e social, qualidade nas
interaces entre todos, comportamentos adequados, a admisso da cultura e
experincia de todos, enfim, um processo de aprendizagem agradvel e rico, num
espao onde se sentiam frequentemente bem.
Esta actuao pedaggica, alm do desenvolvimento das competncias
metodolgicas, comunicacionais, pessoais e sociais permite tambm o desenvolvimento
de competncias de ordem cognitiva/intelectual, pois, possibilita aos alunos o
relacionamento, pertinentemente, dos conhecimentos prvios, quando tomam decises e
resolvem problemas (Perrenoud, 1999: 32).
A professora, adepta da resoluo de problemas reais e da compreenso da
realidade, aproveita todas as sugestes dos alunos para criar situaes concretas e
significativas, onde os alunos podem mobilizar saberes culturais, cientficos e
tecnolgicos, de forma autnoma, responsvel, crtica e com sentido.
Nestas circunstncias, Rey (2002: 219-224) pressupe que existe uma inteno
por parte da professora, porque no se limita aquisio de boas bases que,
futuramente, sero causa de competncias mais significativas, mas liga todo o trabalho
a prticas sociais com sentido, demonstra entusiasmo no incentivo do aluno a uma
compreenso intencionada das competncias escolares, de modo a que a aquisio de
conhecimentos acontea, para dominarem situaes da vida presente, e no para que
sejam memorizados e depois esquecidos sem nenhuma funcionalidade.
Debater comportamentos sociais, resolver problemas e conflitos na sala de aulas
so tarefas referidas por 92% dos alunos, o que indica trabalho concreto e com sentido,
relativo ao domnio de competncias de ordem cognitiva.
Nesta ordem de ideias, 100% dos professores relataram que os alunos participam
em debates sobre diversos temas, so crticos e sugerem novas ideias. Todos estes itens
foram, tambm, observados na sala de aula, o que nos leva a inferir que muita
motivao e investimento na aprendizagem, se deve, provavelmente, ao processo
educativo se centrar nos interesses dos alunos.
Os resultados indicam, ainda, que 100% dos alunos se empenham muito nos
trabalhos e seguem as indicaes dos colegas e da professora. Esta aceitao das
sugestes, no s da professora, mas dos colegas tambm, um elemento indicador de
uma interaco cooperada e responsvel de todos na vida daquela turma. Tanto os
alunos como a professora ficam com grande conhecimento de cada um, porque todos
seguem os trabalhos uns dos outros, do opinies sobre o produto final, sugerem
aspectos a melhorar ou prontificam-se para ajudar os colegas que revelam dificuldades.
Salientamos que 96% dos alunos referem ter conscincia do que cada um ou toda a
turma deve melhorar.
O conhecimento e a reflexo sobre os aspectos positivos e negativos do trabalho e
sobre os aspectos a melhorar, pelo dilogo e questes que provoca e que tm que ser
resolvidas, fomenta, sem sombra de dvida, o desenvolvimento de competncias
cognitivas e sociais, as quais permitem aos alunos viverem bem o presente e se
tornarem elementos ajustados na sociedade futura.
a partir destes pressupostos que todos os professores entrevistados no hesitam
em declarar que os alunos da turma em estudo apresentam um grande domnio a nvel
das competncias gerais. Alis, 100% dos professores concordam que os alunos devem
avanar para o 2. ciclo, porque so autnomos, crticos, dinmicos, responsveis e
evidenciam esprito de inter-ajuda e iniciativa. As suas opinies em entrevista deixaram
transparecer esta convico:

esta turma mesmo responsvel. (E3)

Comparando com alunos do 9. ano, que j tm 16 anos, muitas vezes no conseguem

relacionar, seleccionar conhecimentos, enquanto estes apenas com 10 anos j so capazes.
(E4)

uma turma com um tipo de preparao que no tem comparao possvel, sequer. Mas,
no tem mesmo. Estou a falar do ingls e do geral. (E6)

...so mais autnomos, gostam de trabalhar, de descobrir, de fazer. para mim, a melhor
turma. (E7)

Temos a percepo de que estes alunos so mais dinmicos a nvel da pesquisa, da procura
da informao. Desenvolvem muitos projectos na sala e participam tambm nos projectos
desenvolvidos a nvel da escola toda. H muita procura da novidade, muita vontade em
participar. (E9).

Eles esto todos bem preparados. (E7)

 Esta crena de que devem transitar para o 2. ciclo alonga-se a 72% dos alunos e a
85% dos pais. Transcrevemos algumas justificaes dos encarregados de educao,
onde visvel a satisfao a nvel do desenvolvimento de competncias:

Desenvolveu as competncias necessrias tanto no domnio cognitivo como no domnio

social. Acho que est bem preparado, porque tem bom aproveitamento escolar e beneficiou
de um leque de experincias diversificadas, tanto a nvel cultural como pedaggico. O meu
filho adquiriu bases muito importantes que o levaro a ter uma postura directa e actuante.
Vai ter dificuldades se encontrar professores "expositivos".

Como os encarregados de educao e os alunos deixam transparecer satisfao,

parece-nos que uma escola cujo modelo de aco educativa promove uma educao
de qualidade para todos (Morgado, 2004: 11).
A anteviso de um encarregado de educao, de que podero surgir dificuldades

no 2.ciclo, caso os professores apliquem uma via mais tradicional, tambm focada
por alguns professores entrevistados:

Espero que encontrem professores que lhes dem espao de manobra para que eles
possam gerir os seus trabalhos e que no seja tudo imposto porque coisas impostas de cima
para baixo eles no gostam muito. Eu sei que comigo tambm estudavam e vimos isso no
concurso, mas as coisas no eram impostas. (E1).

Agora, s espero que eles apanhem professores que sejam dinmicos e que dem
continuidade ao trabalho. Seno tero dificuldades. (E7).

claro que uma nova instituio escolar implica novas regras de organizao,
pois cada escola tem uma espcie de personalidade e maneira de ser que lhe
prpria (Sampaio, 1996: 209). No entanto, poder enfrentar novas situaes um
desafio que permite a descoberta de solues viveis e, ao mesmo tempo, o revelar de
competncias, bem como a sua ampliao, porque as competncias manifestam-se
quando o indivduo capaz de seleccionar o processo mais adequado, entre os que
conhece, ou escolher e combinar vrios procedimentos, em resposta a uma situao
nova (Rey et Al., 2005: 167).
A professora, sempre que surgem problemas no quotidiano escolar ou vivencial
dos alunos, aproveita as situaes para investigar, pesquisar e descobrir solues para os
desafios que aparecem, no se ficando, apenas, pelo simples treino. Este colocar os
alunos a superar obstculos, a agir de forma autnoma, individualmente ou em grupo,
respeitando a opinio de todos e assumindo responsabilidades defendida por vrios
autores, como Perrenoud (1999, 2000, 2003, 2004), Barreira e Moreira (2004), Meirieu
(1998, 2005) e Rey et al. (2005).
 Para Perrenoud (1999: 57), o mais importante da aprendizagem est em o
professor no dar aulas, mas colocar o aprendiz em situaes que o obrigam a alcanar
uma meta, a resolver problemas, a tomar decises..
Nesta linha de aprendizagem, todo o processo decorre de acordo com a teoria de
Vygotsky (1989) onde os alunos no ficam agarrados ao treino ou prtica de
problemas ligados ao seu nvel real de realizao, mas so confrontados com problemas
e desafios do nvel seguinte da aprendizagem. S atravs de uma aprendizagem assim,
possvel, segundo este autor, contribuir verdadeiramente para o desenvolvimento da
criana.
Os resultados do nosso estudo, a nvel do domnio de competncias, evidenciam
alunos habituados ao trabalho de projecto, aprendizagem cooperativa, pesquisa, a
uma gesto interactiva da planificao, dos recursos, do espao e do tempo, o que lhes
permite enfrentar diversos problemas e desenvolver competncias complexas.
Relativamente operacionalizao das competncias gerais na escola,
analismos a planificao e gesto interactiva das actividades de aprendizagem, a
diferenciao pedaggica na sala de aula e a organizao e gesto do tempo, do espao e
dos recursos humanos e materiais.
A planificao, segundo a professora titular, comea com a apresentao das
competncias e contedos a serem desenvolvidos ao longo do ano lectivo, para que os
alunos assimilem o que a escola espera deles e possam regular a sua aprendizagem. Esta
afirmao pode ser confirmada atravs do seguinte extracto:

Primeiro, eu tenho que estar organizada. Depois, logo no incio do ano, apresento as listas
com aquilo que devem saber e explico. Apresento os contedos a trabalhar para
desenvolverem as competncias necessrias, ou seja, as que esto definidas no Projecto
Curricular de Escola e de Turma, a partir do Currculo Nacional de 2001. Depois explicmos
aos alunos que eles podem aprender tudo o que quiserem, mas que tambm existe um
currculo oficial que temos que cumprir e que devem trabalhar e aprender. No 1. ano, vamos
com eles at s listas marcar, mas depois j fazem sozinhos. Eu utilizo duas maneiras de
trabalhar os contedos. Ou vamos s listas e escolhemos o que vamos trabalhar ou, por outro
lado, os alunos fazem os projectos e, a partir destes, marcam-se nas listas os contedos que j
foram abordados e que conseguimos atingir. Assim vamos anotando e descarregando o que j
trabalhmos. (E1).

A apreciao deste fragmento conduz-nos a uma aprendizagem de contedos, a

partir de projectos. Mais de 90% de alunos e pais confirmam a execuo desta
actividade. A nvel dos professores, todos referem que os alunos planificam os seus
projectos, organizam o trabalho e os materiais e comunicam turma, segundo diversas
modalidades. Alm do trabalho de projecto existem outras estratgias centradas no
aluno, como podemos constatar na entrevista professora titular:

por vezes, tambm uso os manuais, mas do seguinte modo: em vez de ser eu a dar a
aula, eles abrem o livro e procuram no ndice onde est aquele contedo a trabalhar e cada
grupo descobre, trabalha o tema e apresenta turma. Assim so eles prprios que
descobrem, apresentam e depois fazemos a sistematizao no quadro. (E1).

Na sala de aulas, observmos que, de facto, a planificao do trabalho semanal

decorre num clima positivo, envolvendo e implicando todos os alunos, e, por fim,
atende s motivaes, necessidades, interesses e expectativas dos participantes.
Apresentamos uma pequena passagem da observao participante, representativa da
cooperao activa dos alunos na planificao semanal.

a Prof. pergunta quem preenche a agenda semanal e comea a desenhar o modelo da

agenda no quadro. O aluno responsvel vai buscar a folha com o modelo da agenda e
prepara-se para escrever o que vo decidir para a semana. Depois, esta fica afixada no
placar at prxima Assembleia de Turma que na sexta-feira.
Primeiro comeam por apontar a data que vai de 29 de Maio at a 9 de Junho. Depois vem
se as actividades fixas se mantm e, ento, comeam a registar a Matemtica do Joo, o dia
do voleibol, seleccionam o texto da CA para trabalhar no dia do melhoramento de texto e
decidem os dias e as horas para cada grupo dar continuidade ao trabalho de projecto. O
projecto sobre Os Descobrimentos para dar continuidade e tentar acabar durante a
semana. Em relao ao projecto sobre As Novas Tecnologias decidem o dia e a hora para
treinar a apresentao, bem como, o dia e hora para apresentar. Tambm falam que vo
convidar os pais e a Prof. de informtica para a apresentao.
A Prof. diz que vai ajudar o grupo que est a trabalhar sobre a Madeira na segunda-feira e
eles concordam, porque o que est mais atrasado. Tambm decidem que o grupo do
projecto Os Animais em Extino vai apresentar na quarta-feira, na hora de projecto. Para
chegar a este dia e hora, debatem e negociam entre todos vrias hipteses, porque ainda
falta acabar alguns pormenores e fazer o questionrio para os colegas responderem. Logo,
no podem apresentar no incio da semana. Precisam de mais tempo para terminarem tudo o
que planearam.
Em seguida decidem a quem que a Prof. da sala, bem como, a Prof. do Ensino Especial e
a Prof. do Apoio Pedaggico vo dar apoio nos dias e horas do Estudo Autnomo. Tambm
vem quais as dificuldades que os alunos tm que superar e se h alguns alunos disponveis
para ajudar os colegas. Depois tudo fica anotado na agenda.
Entretanto chegam programao para a quinta-feira, Dia da Criana, e decidem que para
alm das actividades livres vo fazer um baile com msica escolha. Vrios alunos dizem,
imediatamente, que vo trazer CD e depois seleccionam as msicas na sala. Outros alunos
perguntam se podem trazer coisas para fazerem um lanche diferente. A Prof. concorda e
ficam todos contentes. Depois comeam a fazer comentrios entre si sobre aquilo que vo
trazer e o que esto pensando fazer nesse dia. (Obs.29/05/06).

assim que naquela sala se vive uma democracia activa, se aprende a conhecer, a
fazer, a viver juntos e a ser, condies essenciais para a educao do sculo XXI,
segundo o relatrio para a UNESCO.
Apesar da aprendizagem na turma em estudo ser uma tarefa colectiva, recorrem a
modelos de trabalho diferenciados, onde executam diversas actividades simultneas,
adequadas s caractersticas de cada aluno, como podemos verificar no trabalho do dia
29 de Maio:

Todos comeam a trabalhar. Uns vo com as professoras para terem o apoio e superarem
as suas dificuldades; outros vo para a rua treinar a apresentao do projecto para o dia
seguinte; outros vo para o hall de entrada dar continuidade ao projecto dos animais; outros
consultam o PIT e comeam a realizar fichas de Matemtica, fichas de Lngua Portuguesa,
a escreverem histrias a pares, a resolver problemas com a calculadora ou a ajudar colegas
com dificuldades; outros vo para o PowerPoint acabar o seu trabalho sobre o Dino dos
Morangos Com Acar, pois h vrios alunos com trabalhos sobre este tema; outros
escrevem nos blogues; outros passam histrias suas no computador para depois serem
publicadas no livro que esto fazendo; o RA prepara uma experincia (Obs.29/05/07).

Toda esta maneira de organizar o processo de aprendizagem, onde as opinies, os

interesses, os desejos e as dificuldades de cada aluno so atendidas, onde toda a
actividade mediada pelo professor e pelo grupo onde o aluno se integra, atendendo
no s tarefa especfica, mas tambm qualidade da interaco, permite-nos deduzir
que predomina a valorizao das diferenas de cada aluno, numa perspectiva de
pedagogia diferenciada, o que contribui para uma maior qualidade e sucesso educativo.
Importa acentuar que, na turma em estudo, predomina o trabalho cooperativo,
preferido frequentemente por 84% dos alunos, mas existe, tambm, o trabalho
individual, modalidade referida por 100% dos alunos, quando necessrio ou quando
manifestam preferncia. Em geral, os alunos tm conscincia de que na realizao
individual de uma tarefa, apenas mantm uma relao pessoal com a tarefa e com o
professor, e que se realizarem a tarefa em grupo, alm da relao com a professora,
estabelecem mais relaes mtuas entre os membros do grupo. Nas entrevistas, os
professores pronunciam-se, tambm, sobre alguns destes aspectos:

H momentos para o trabalho individual, mas tambm para o trabalho colectivo. (E6)

Todos gostam de trabalhar e mesmo aqueles que tm dificuldades conseguem e trabalham.

Gostam de trabalhar em grupo, mas tambm sozinhos, porque enquanto uns fazem uma
coisa o outro j avana. (E7)

aqui conseguem ser todos mais ou menos homogneos enquanto que nas outras turmas
eu acho que no, que h aqueles que se destacam porque realmente so melhores, mas no
se v uma homogeneidade to grande. At os alunos com NEE conseguem estar bem na
sala. (E4)

A diferenciao e qualidade no trabalho, consoante os estilos dos alunos,

dependem de uma diversidade de recursos humanos e materiais de apoio acessveis a
todos. Por exemplo, do PIT, do Dirio de Turma, da Agenda Semanal, do TEA, dos
ficheiros, e da participao pessoal e activa dos alunos na elaborao, utilizao e
avaliao desses recursos. Transcrevemos alguns extractos das observaes e
entrevistas, onde aparecem vrios recursos de suporte aprendizagem:

Ns j temos a agenda matriz com os tempos estipulados e depois s decidimos pequenas

coisas que facilitam o trabalho. Por exemplo: no Tempo de Produo de Texto decidimos
qual o texto que vamos trabalhar, no Tempo de Estudo Autnomo decidimos o que cada
um vai fazer atendendo s dificuldades apontadas. No MEM, ns vamos gerindo conforme
a nossa turma. No h uma agenda rgida que temos que cumprir. Podemos fazer alteraes
na agenda. (E1)

comea a distribuio de tarefas: moderador, secretrio, tempo, calendrio, presenas,

arrumao, capas, mensageiro, biblioteca, contabilidade, verificar registos, ajudar
professora. Decidem dois alunos para cada actividade e o JU coloca os nomes no quadro
das tarefas. (Obs.05/06/06)

Pergunto CA se sabe o que vo fazer. Responde que vo fazer uma Assembleia, mas que
no vo discutir problemas, comportamentos. sobre a avaliao do ano. (Obs.23/06/06)

vejo uma cadeira e uma mesa logo entrada e sento-me a. Em cima da mesa est um
livro grande que diz Dirio de Turma. Abro o livro e tem muita coisa escrita.
(Obs.26/05/07)

Atravs dos instrumentos de pilotagem existentes na sala, os alunos conseguem

utilizar o tempo de modo diferenciado, passar de uma actividade para outra sem espaos
mortos e adquirir maior autonomia na regulao do seu trabalho. Segundo Morgado
(2001: 58), todos os professores devem possuir quadros/mapas de actividades que,
estando expostos, podero auxiliar os alunos no planeamento das suas opes..
A falta de tempo para apoiar directamente os alunos nas competncias
elementares no se verifica naquela turma, porque na Agenda Semanal est estipulada
uma hora diria para o Tempo de Estudo Autnomo, onde os alunos executam
autonomamente os trabalhos assinalados no seu PIT e a professora fica com tempo para
apoiar quem ainda revela dificuldades na aprendizagem. Os alunos que precisam de
apoio directo so escolhidos em Conselho de Turma e ficam assinalados na planificao
semanal, diria e no PIT do aluno. O apoio pode ser dado pela professora titular, por
outras professoras e pelos prprios alunos, como evidenciam os seguintes excertos:

Por vezes trago umas fichas de acordo com as suas dificuldades, mas quando no lhes
apetece acabam o seu trabalho ou vo ao PIT ver o que tm para fazer e fazem. Se por
acaso tambm fizerem as fichas que trago depois assinalam no PIT e contabiliza para o
trabalho desenvolvido na semana. (E4)

Depois existe o azul que indica posso ajudar. Aqueles alunos que j sabem e querem
ajudar pintam de azul e os que tm dificuldade vem e pedem-lhes ajuda. (E1)

quando era Estudo Autnomo, tambm estavam todos no estudo, embora cada um
fizesse aquilo que mais necessitava. Por exemplo: uns trabalhavam sozinhos, outros
 ajudavam os colegas, os que tinham mais dificuldade vinham comigo, outros iam com as
professoras do apoio (E1)

Quando as professoras chegam, quer a do Apoio Pedaggico Acrescido ou a do Ensino

Especial, j sabem o que tm a fazer e no h confuso. Cada um faz o que est planeado
e de acordo com as suas necessidades. (E1)

Enquanto as professoras trabalham com alunos individualmente, os outros

respeitam essa hora e no interrompem o trabalho. Quando terminam o apoio directo,
como os alunos esto na sala de aulas, do logo continuidade s actividades assinaladas
no seu PIT e no se sentem desintegrados da turma. Quando finaliza a hora do TEA,
todos os alunos, quer os que esto em apoio directo, quer os que esto em trabalho
autnomo, assinalam no PIT e nos registos colectivos a quantidade de trabalho
realizado.
A preocupao, no s da professora, mas dos alunos tambm, na organizao do
espao, do tempo e dos materiais, contribui para que haja uma participao activa,
democrtica, responsvel, eficaz e, consequentemente, maior sucesso de todos. Parece-
nos possvel sublinhar que o ambiente de trabalho naquela sala, organizado de acordo
com a metodologia do MEM, tem qualidade e proporciona bem-estar a todos, como
demonstram os testemunhos dos professores e alunos:

Em relao ao espao, eu queria organizar a sala minha maneira, mas a sala no era s
minha e tive que partilhar com os outros. Mudei de sala trs vezes. Agora, partilho com as
colegas que do estudo na parte da tarde e est tudo bem. A sala est organizada minha
maneira, dentro do possvel, e a colega da tarde no pe problemas porque tambm trabalha
bem assim. J esto habituados. Quando hora de Aula Colectiva, os alunos pem as
cadeiras viradas para a frente e depois voltam a arrumar tudo. (E1)

Eu penso que ns quando entramos na sala desta professora, s o facto das coisas estarem
organizadas de modo a que toda a gente possa ver, possa mexer um aspecto muito bom,
porque os professores das actividades tambm ganham com isso, adquirem outros
conhecimentos. um aspecto positivo que causa impacto nos colegas. (E9)

Quem se habituou a trabalhar com o ensino tradicional chega quela turma fica um bocado
assustada. J fiquei na turma e eles queriam ir para os computadoresTambm fazem
trabalhos no PIT. E assim. (E4)

eu acho que um universo com potencialidades incrveis e as aprendizagens que os

alunos fazem e que a professora no controla, mas que so aprendizagens, competncias
que esto a adquirir e as competncias so inmeras. (E2)

A MO diz que nesta escola est o dia inteiro e que na outra no, que pode ir ao
computador, que tem informtica e na outra escola no, que receberam-na bem e que gosta
de estar aqui.
O RA diz que se sente muito bem nesta escola.
A SA refere que gostou de estar nesta escola
A SO gostou da Prof., gostou de tudo nesta escola.
O JU gostou dos seus colegas, da sala nova, dos computadores, de conhecer o Prof. Paulo e
de todas as professoras. (Obs. 23/06/06)
 Esta satisfao em geral visvel, tambm, nos resultados do questionrio aos
alunos, onde, perante a pergunta sobre o que mudavam na escola, nenhum aluno refere a
metodologia de trabalho na sala, mas sim a alimentao 36%, a criao de mais infra-
estruturas desportivas 28%, e alguns no alteram nada 24%.
Deste modo, parece podermos concluir que a participao e cooperao dos
alunos na organizao e gesto das actividades, do espao, do tempo e dos recursos
contribui para que o processo de aprendizagem e desenvolvimento de competncias
decorra de forma diferenciada, democrtica, funcional, confortvel, autnoma,
responsvel, partilhada, estimulante, etc. O envolvimento dos alunos em toda a vida da
turma, permite-nos afirmar que existia um clima relacional afectivo, comunicativo,
seguro, de aceitao mtua, de pertena e de desenvolvimento de competncias sociais e
pessoais de forma real e significativa. Uma escola a funcionar assim, para Sampaio
(1996: 212), um lugar social que promove no s a instruo mas tambm a
socializao..
Concordamos com Morgado (2001: 53) quando refere que este modo de
organizao de trabalho proporciona uma melhor oportunidade para a troca de
conhecimentos e para a aprendizagem em conjunto.
Um outro aspecto significativo para o desenvolvimento das competncias gerais
de forma positiva e autntica, diz respeito organizao e gesto dos processos da
avaliao. Tendo subjacente a reviso terica, possvel apontar que a avaliao
naquela turma funciona como instrumento de planificao do trabalho, de regulao do
processo de aprendizagem e de preparao para a aquisio de novas competncias.
A ttulo de exemplo, transcrevemos alguns testemunhos da professora titular, os
quais apontam para a avaliao centrada no desenvolvimento de competncias, atravs
da tomada de conscincia partilhada entre alunos e entre alunos e professora:

segunda-feira, reunimos e decidimos o que queremos fazer e sexta-feira, avalimos

sempre todo o trabalho desenvolvido ao longo da semana. () Cada um faz o que est
planeado e de acordo com as suas necessidades. A ficha de auto-avaliao serve mesmo
para ver onde que eles tm dificuldades e depois trabalhar essas partes. Ns fazemos
sempre no final da semana a auto e a hetero-avaliao do trabalho. Vemos se fizeram o que
tinham programado, se no cumpriram vemos quais foram as razes, se estiveram na
brincadeira tm que trabalhar mais na semana seguinte, na escola ou em casa Como j
saem tarde devem fazer na escola, mas se quiserem trabalhar em casa no me importo.
(E1)

Os alunos, no final de cada perodo, fazem a sua auto-avaliao e depois cada um trabalha
no TEA os contedos onde ainda apresenta dificuldade. No um apoio sem sentido. Eu
tambm avalio o Plano Individual de Trabalho (PIT) todas as semanas. Levo o PIT para
casa e tenho umas grelhas onde aponto as dificuldades e progressos de cada um. No final
do PIT escrevo sugestes do que o aluno deve fazer na semana seguinte, porque muitos
 gostam de fazer textos e s fazem textos e os que gostam mais de Matemtica s fazem
Matemtica e nunca fazem textos. Ento, o papel do professor aqui para regular. Se est a
trabalhar muito na rea da Lngua Portuguesa deve trabalhar na Matemtica e vice-versa.
(E1)

Eu no preciso fazer uma ficha de avaliao de Lngua Portuguesa para verificar se esto a
escrever bem. Conforme vo escrevendo textos, ao longo da semana, j vou vendo. Se eles
lem livros e tiram informaes do computador para pr nos projectos e apresentar aos
colegas, j esto interpretando a informao. Eles tm que estudar para apresentar e saber
responder s questes que so colocadas. (E1)

Os outros professores entrevistados mencionam que:

Existem diversos momentosno Conselho de Cooperao, na sala de aula, reflectiam

vrias temticas e vrios pontos de vista. So debatidas vrias questes com perspectivas
diferentes e chegam a uma viso mais geral das diferentes opinies. uma forma de gerir o
que vai em cada um e as diversas informaes. (E2)

so capazes de dar a sua opinio, justificar as suas opes. Os alunos com 16 anos por
vezes no tm conscincia das suas capacidades, no sabem opinar se o seu trabalho est
bom. s vezes choram porque pensam ter negativa e tiram 16 valores no teste. No so
conscientes e estes sabem o que devem fazer. (E4)

so convencidos de que eles so bons. E eles sabem que so bons, o que por vezes
causa uma certa dificuldade quando uma pessoa tenta encaminhar num outro caminho.
(E6)

Sabem o que devem melhorar, mas quando chegam para trabalhar comigo tentam sempre
desviar para o trabalho de projecto. Por exemplo: h uma aluna que sabe que tem de treinar
a Matemtica, mas ela pede para produzir texto, porque ela gosta, mas da Matemtica foge.
Outro aluno traz umas fichas daquelas mais simples e no quer fazer outra coisa. Mas,
segundo a professora, eu devia trabalhar a tcnica das operaes, as redues, as situaes
problemticas, a leitura de nmeros, porque ainda h algumas dificuldades. A este nvel
tentaram sempre fugir e ir para os projectos que estavam desenvolvendo. (E8)

O contacto directo com os alunos na sala de aulas, permitiu observar no tempo

especfico para a reflexo sistemtica sobre a aprendizagem e sobre a prtica na sala de
aula, ou seja, no Conselho de Turma, que os alunos participam activamente na
avaliao, como forma de regulao da sua aprendizagem, do ambiente de
aprendizagem e, ainda, como forma de tomarem decises para optimizarem o processo
de aquisio de competncias para todos. Estes aspectos podem ser reconhecidos nos
excertos da observao do Conselho de Turma, do dia 26/05/06.

A Prof. pede para prepararem tudo para a Assembleia de Turma e lembra que tm que pr o
PIT em cima da mesa, arrumar as cadeiras e sentarem-se.
Para comear, a Prof. pergunta se os alunos responsveis pela acta da ltima reunio a
fizeram. Eles dizem que sim e lem-na em voz alta.
Logo a seguir, um aluno diz que lhe chamaram nomes e que quer resolver esse assunto. Pelo
presidente da mesa comeam pelo que gostei do Dirio de Turma e s depois vo ao que no
gostaram, mas por sugesto da Prof. primeiro comeam a avaliar o PIT. Um aluno de cada vez
diz o que tinha pensado fazer e o que conseguiu fazer ou no, apresentando as razes para tal.
Depois l a sua auto avaliao e os outros e a Prof. do a sua opinio.
 Por exemplo: A CR diz que no fez o texto para a semana, mas fez outros dois e a Prof. diz
que est bem; a BE diz que acha que trabalhou muito e bem e enumera uma srie de trabalhos
que fez; a CA tambm acha que cumpriu, mas a Prof. pergunta-lhe se passou o trabalho no
computador e ela responde que no, mas que em vez disso fez um ditado e a Prof. diz que no
faz mal, mas para, na semana seguinte, passar. Depois aponta no seu caderno, enquanto a
aluna tambm regista no seu PIT; o DI l que fez Lngua Portuguesa e a Prof. pergunta-lhe
pelo Estudo do Meio e pela Matemtica porque tem apontado no seu caderno que ele devia
trabalhar essas reas, uma vez que no d erros. O JU diz que verdade. A Prof. diz que na
semana seguinte, deve trabalhar mais a Matemtica em vez de fazer tantas fichas de ortografia
e ele responde que sim e toma nota.

O presidente responde que melhor passar para a avaliao do Dirio de Turma e comea a
ler a primeira coluna sobre O Que Fizeram e O Que Mais Gostaram de fazer, na semana. Leu
que gostaram de trabalhar no computador, do desenho do DI, de fazer crculos com rguas e
compassos, da matemtica colectiva, do texto da JE, de construir o metro cbico, de fazer
cubos com cartolina, de resolver problemas com os valores da viagem ao Porto Santo. Acham
que estiveram interessados e que cumpriram o PIT.

Entretanto passa para as sugestes, onde estava escrito que deviam procurar jogos educativos
que os fizessem aprender. A Prof. diz que foi ela que escreveu aquilo e que gostava que
fizessem mais do que jogos de estratgias. Os alunos disseram logo uma srie de jogos que
achavam que eram bons.
Em seguida dois alunos, o FR e o DI, ofereceram-se para resolver a sugesto seguinte, que
consiste em guardar na disk drive todas as palavras cruzadas dos diversos computadores. A
Prof. concorda e registam na acta.

Outra aluna pergunta ao QU porque que ele no gosta de resolver situaes problemticas
em grupo. O JU acrescenta que ele, um dia, lhe disse que era a outra que queria fazer tudo
sozinha. A outra aluna era a JE que respondeu que era verdade. Admite que s vezes diz o
resultado antes dele fazer as contas. Baixa a cabea e fica com lgrimas nos olhos. A Prof.
olha para mim e diz que ela boa na Matemtica. Entretanto, outro aluno avana com a ideia
de que ela deve sair do grupo. O JU diz que no concorda. Outros alunos comeam a dizer a
sua opinio, todos ao mesmo tempo, e uma confuso. Eu no consigo perceber bem. Mas os
que falavam eram contra a sada da JE do grupo. A professora interrompe e apela ao
presidente que mantenha a ordem na reunio e pede ordem na Assembleia, comentando que
no sempre assim. Depois pronuncia-se sobre o assunto dizendo que acha que a JE deve
continuar no grupo para ter oportunidade de controlar a sua maneira de estar em grupo, no
dizer logo a resposta e esperar pelos colegas. O JU diz que em trabalho de grupo todos tm
que falar e a professora confirma dizendo que em trabalho de grupo devemos dar
oportunidade a todos para darem a sua opinio.
O presidente diz que j tomou nota e avana para o ponto seguinte lendo o que est escrito no
dirio: no gosto que chamem nomes

Por ltimo, nas sugestes estava escrito que algum gostaria de saber o que se passou com a
funcionria GI. (Obs. 26/05/06)

A nvel da avaliao de salientar que 87,6% dos professores afirmam que o

produto final dos trabalhos avaliado pelos prprios alunos. Esta afirmao
corroborada por 80% dos alunos. S 20%, o que corresponde a 5, dizem no fazer a
avaliao dos trabalhos. No entanto, observmos que a avaliao do trabalho em equipa
prtica regular, como forma de valorizar os aspectos positivos e fazer os ajustamentos
apropriados.
A existncia de instrumentos de registo sistemtico do desenvolvimento das
aprendizagens, como mapas de autoavaliao dos vrios contedos curriculares, por
exemplo, da Matemtica e da Lngua Portuguesa, mapa de tarefas e vrias fichas de
registo das produes dos alunos, como projectos, leituras, criao de textos, que eram
partilhados por todos e debatidos no Conselho de Turma, permitem o conhecimento das
potencialidades, necessidades e motivaes de cada um, porque todos organizam, gerem
e avaliam de forma cooperada a vida da turma. Assim, a avaliao acontece para
orientar de forma vlida as decises individuais e colectivas sobre as aprendizagens dos
alunos, as prticas pedaggicas e as relaes com a comunidade.
Um outro aspecto que contribui para que a avaliao proporcione o auto
conhecimento das capacidades e dificuldades dos alunos est, provavelmente,
relacionado com a maneira de encarar as dificuldades e os sucessos naquela turma. Sem
qualquer constrangimento, as lacunas na aprendizagem, tal como os progressos, so
reconhecidos e assinalados pelos alunos nos vrios mapas ou listas de desenvolvimento
curricular existentes na sala, como forma de pedir ajuda para ultrapassar as dificuldades
ou de reconhecer que j sabem e de se oferecerem para ajudar um colega a aprender. As
listas que permitem esta actividade funcionam assim:

Nas listas aparecem trs cores: verde, amarelo e vermelho. O seu significado o seguinte: o
verde indica que j dominam, o amarelo ainda tem dificuldade e o vermelho ainda tem
mesmo muita dificuldade. O amarelo e o vermelho significam que ainda precisam de ajuda.
Depois existe o azul que indica posso ajudar. (E1)

O sucesso dos alunos deve-se, em muito, ao trabalho em equipa, ajuda mtua e

aos erros serem considerados um elemento de trabalho positivo que permite progredir
na aprendizagem.
Para vrios autores, citados no enquadramento terico, como Linda Allal (1986),
Charles Hadji (1994), Bruner (1998), Zabala (2001), Luiza Corteso (2001), Rey et al.
(2005), entre outros, o sucesso advm, tambm, de uma abordagem integrada no
paradigma construtivista, capaz de reforar os aspectos reguladores e estimuladores da
aprendizagem, para que os alunos tomem conscincia das estratgias cognitivas e
metacognitivas eficazes, e depois possam aplic-las com sucesso, quando necessrio.
Mais de 90% dos pais referiram que ajudam os filhos quando pedem, que esto a
par de que se passa na escola e que os seus filhos tm conscincia do que devem
melhorar, so caractersticas que contribuem, tambm, para o sucesso escolar.
Este reconhecimento, tal como o facto de 100% dos encarregados de educao
referirem que a escola estabelece uma boa relao com eles, e mais de 90%
mencionarem que se sentem sempre bem vindos escola, que conhecem o regulamento
interno e que habitualmente so convidados para a apresentao de projectos e de outras
ocorrncias, demonstra que a existncia de uma boa relao entre o meio familiar e o
meio escolar, factor essencial ao sucesso educativo. As afirmaes seguintes
demonstram a participao dos pais na escola:

Perguntei se tinham convidado algum para a apresentao do seu projecto e disseram que
convidaram os pais e a Prof. de informtica, mas que no podem vir. Tm pena e perguntam
se eu vou ver. Digo que sim e respondem ainda bem. (Obs. 29/05/06)

Depois convidavam-me, a outras pessoas e aos pais para participarem nos seus projectos e
isso provoca um maior envolvimento que permite que a escola cresa e ganhe em termos de
convivncia e no s. (E9)

A comunicao entre os pais e a escola, a qual no se baseia apenas na escuta de

queixas, mas, sobretudo, numa participao activa, tanto na sala de aulas como noutras
ocorrncias organizadas por toda a escola, durante todo o ano lectivo, so elementos
fundamentais ao sucesso da aco pedaggica na sala e na escola.

O fundamental foi haver sempre reunies aos pais para esclarecer tudo. Em todos os
perodos havia uma reunio com essa finalidade. Houve uma me que chegou a dizer-me que
se a escola, no seu tempo, fosse assim, tambm tinha aprendido muito mais. (E1).

No princpio havia muita desconfiana por no terem livros. A falta de manuais escolares
causa insegurana aos pais. Neste momento j existem muitos pais que querem esta
professora porque j comearam a entender o processo e a forma de trabalhar com outra
viso. Para o prximo ano lectivo j havia muita gente a pedir para ficar com esta professora e
agora esto um pouco tristes, mas tm que compreender a situao. (E9)

Alm dos encarregados de educao interessarem-se pela vida da escola e dos

filhos, a prpria escola envolve-os de forma produtiva e adequada. Esta atitude,
provavelmente, levou a que 85% dos pais fiquem satisfeitos ou muito satisfeitos com as
actividades de aprendizagem desenvolvidas e com o progresso dos alunos.
A satisfao de todos os intervenientes educativos poder estar relacionado, alm
do modelo pedaggico utilizado, com a postura pessoal e profissional da professora,
pois, a sua preocupao era educar para alm das quatro paredes da sala, chegar
prpria comunidade de uma maneira crtica, reflexiva e inovadora, sempre numa
perspectiva de auto-formao permanente e de realizao integral dos alunos. Um dos
professores entrevistados pronunciou-se sobre este aspecto:

Eu no escolhi o grupo, mas sim, a professora.

No, por ela pertencer Escola Moderna. Eu sabia que aquela professora era uma
profissional com um perfil muito especial. comecei a observar a sua prtica, e gostei
 da maneira como via e orientava a sua sala. Decidi, ento, que seria interessante estudar um
bocado as suas convices, o seu dia a dia, as suas crenas, enfim, tudo o que diz respeito
ao seu universo, forma como entende a sua profisso. Achei que o mais interessante no
era acabar o projecto de doutoramento, mas divulgar aquela forma de trabalhar.
Penso que era importante, j agora, potencializar o valor daquela professora, porque todo o
processo de desenvolvimento na sala de aula depende mais dela do que do modelo do
MEM. Ela acredita que por ali e toda a aprendizagem decorre de processos de
autonomizao que ela promove dentro da sala de aula, que o modelo d suporte, mas que
ela acredita, aplica e no deixa passar nenhuma situao. (E2)

As prprias palavras da professora titular deixam transparecer que a sua

concepo de aprendizagem vai ao encontro das novas exigncias propostas pelo
currculo nacional, as quais apelam ao desenvolvimento de competncias que tornem os
alunos autnomos, responsveis, crticos, solidrios e capazes de enfrentar as mudanas
constantes que aparecem no quotidiano.

Eu nunca gostei de aulas expositivas e agora j no sei dar aulas pelos manuais. (E1)

no vale a pena perder tempo a batalhar sempre no mesmo. (E1)

Os alunos precisam de desenvolver competncias, de acordo com os seus interesses e

ritmos. Se o aluno est estudar os rgos e os sistemas e quer estudar os msculos, eu no vou
deixar para o ano seguinte porque no faz sentido. Se o aluno tambm no aprendeu este ano,
tem tempo para aprender no que vem. Eles trabalham porque querem e depois fazemos a
avaliao. (E1)

o que interessa mais o desenvolvimento de competncias e no s os saberes que

acumularam. Para mim, a interpretao, o raciocnio so mais importantes. Os alunos devem
ser capazes de resolverem os problemas que lhes aparecem no dia a dia. (E1)

Os diversos actores do sistema educativo expressaram, tambm, que a professora

titular demonstra confiana em si prpria, investe na sua prpria formao, sabe o que
est a fazer, ou seja, tem conscincia de que domina a sua profisso e ajusta a sua aco
realidade quotidiana, ao contexto vivencial dos alunos, o que origina a criao de um
clima positivo, envolvendo e implicando todos os presentes numa comunicao real.
Transcrevemos algumas expresses que demonstram essa realidade:

Gosto do trabalho da professora. (E8)

Gostei e sentia-me bem a trabalhar com ela em projectos comuns. Foi muito bom nesse
aspecto. (E2)

Mesmo a professora tem um mtodo de ensino bom. (E11)

Esta Professora uma pessoa que provoca os alunos, que incentiva os alunos. Neste aspecto
tem um papel muito importante, Acho que para seguir esta metodologia o professor tem
que ter uma atitude de provocao, de procura e de entusiasmo. E a professora da sala tem.
Ela uma pessoa muito ocupada, com muitas coisas para fazer, mas encontrava sempre um
tempo para participar em tudo o que pudesse. (E9)
 Se eles puderem participar mais activamente na prpria aprendizagem, que aquilo que ali
feito, na turma do 4. ano A, mais interessante e trabalham com mais gosto. E quando a
professora quer a ateno do grupo para dar uma matria nova ou algo do programa, sim,
porque o programa tem que se cumprir na mesma, ela consegue conciliar. (E6)

Nunca tinha trabalhado com esta professora, mas sabia que ela trabalhava com o mtodo da
Escola Moderna. Acho que eles aprendem, que so mais autnomos, acho que assim a
responsabilidade maior do que se eles tivessem uma professora sempre em cima deles.
(E3)

Penso que no 1. e 2. ano no seguiu completamente a metodologia, fazia um misto,

incluindo coisas novas com a experincia que tinha anteriormente. Depois passou a utilizar a
metodologia da Escola Moderna. (E9)

Acho que [A professora titular] tem formao para aquele mtodo. Sabe msica, canta, est
abordando um tema e j mete outra coisa, outro assunto. (E8)

Esta forma de apostar, constantemente, no enriquecimento pessoal e profissional,

atravs da dimenso relacional, para que a aquisio de competncias na escola decorra
num processo de trocas funcionais e significativas entre todos os elementos, uma das
funes do professor que, segundo Morgado (2004: 30), se constitui como o grande
determinante da eficcia e da qualidade dos processos desenvolvidos na sala de aula.
Na perspectiva de um professor entrevistado

a professora trabalha as competncias de uma forma extraordinria e acho que o

Movimento da Escola Moderna d um contributo. Portanto, da professora e do MEM.
(E2)

Ns corroboramos com esta perspectiva. Pois, os resultados do estudo evidenciam

que a professora trabalha as competncias numa ptica interdisciplinar, com
mecanismos de adaptao e flexibilidade que permitem a realizao de trabalhos
autnomos, inovadores, diversificados, personalizados e criativos, num ambiente
afectivo, acolhedor e de elevados padres de comunicao entre alunos e entre
professores e alunos. Reconhecemos, tambm, o contributo do modelo pedaggico do
MEM, sobretudo, a nvel da organizao e gesto da sala de aulas, o que permite uma
verdadeira comunicao, num ambiente democrtico e solidrio entre todos.
Apresentamos algumas expresses dos alunos, onde possvel imaginar a
realidade vivida naquela sala, bem como o desenvolvimento de um trabalho promotor
de inovao pedaggica e de qualidade:

O VI diz que com pequenas coisas se fazem grandes coisas, ao fim de um ano. O TO
explica, dizendo que o que se passou, foi que os bons passaram a ser mais e os que no
eram passaram a ser, porque a Prof. e eles, tambm, acreditaram e eles conseguiram. (Obs.
23/06/2006)
 A CAS gostou muito do PIT, porque fazia o que tinha dificuldade e praticava o que
precisava. Se fosse a Prof. a mandar, talvez no fizesse tanto. Gostou do Prof. Paulo nos
computadores. (Obs. 23/06/2006)

A FA gostou de conhecer os amigos. Aqui aprendeu a fazer blogues. Gostou da Prof. e

das professoras. (Obs. 23/06/2006)

A CAR no gostou de fazer Matemtica, no gostou de comer a sopa Gostou da Prof.,

acha que ensina bem. (Obs. 23/06/2006)

O IG gostou muito de fazer textos, muitos textos, de fazer projectos, de fazer o blogue dos
planetas e da Matemtica. (Obs. 23/06/2006)

O RA diz que gostou das aulas, que fez muitos amigos nestes anos todos e que se sente
muito bem nesta escola. No gosta da sopa e acha que vai perder, porque muito tot. A
Prof. pergunta o que quer dizer com isso e ele tenta explicar dizendo que no sabe, que
um alunoque ser tonto. O JU diz que ele no tonto. A Prof. diz que o JU tem razo.
(Obs. 23/06/2006)

A Prof. passa para o seguinte. A CI diz que gostou de aprender a fazer blogues e de muitas
outras coisas mais e que gosta da professora. (Obs. 23/06/2006)

A BE tambm gostou muito de aprender a trabalhar nos computadores e para se divertir

foi no Porto Santo. Gostou muito da maneira como aprendeu a ler com frases. O QU diz
que foi o mtodo da descoberta. (Obs. 23/06/2006)

Esta imagem positiva da professora e do mtodo de trabalho verifica-se, tambm,

nas expresses dos diversos elementos do processo educativo:

quando comecei a ver a perspectiva da professora, achei muito interessante, porque

achava-a uma professora que poderia, eventualmente, estar naquela linha das professoras
que podem provocar a inovao na sala de aulas. No propriamente pelo modelo, mas
porque o modelo ajuda e proporciona, e pelo prprio perfil da professora como pessoa,
tambm. (E2)

assim, eu acho que com este mtodo eles aprendem bastante. Eu por acaso no conhecia
esta metodologia. Nunca tinha trabalhado com esta professora, mas sabia que ela trabalhava
com o mtodo da Escola Moderna. Eu no tinha grandes conhecimentos acerca do modelo,
mas estou a gostar. Acho que eles aprendem, que so mais autnomos, acho que assim a
responsabilidade maior do que se eles tivessem uma professora sempre em cima deles.
(E3)

Por acaso engraado. No era uma tcnica que eu achasse que fosse muito proveitosa,
porque acho que os midos andavam um bocado perdidos na sala. No entanto, se agora
voltar para o regular acho que vou adoptar esta metodologia, porque para os alunos muito
mais produtivo e d-lhes mais gozo serem eles a pesquisar, a procurar, a apresentar os
projectos, a tentar descobrir porque que as coisas so assim e no sermos ns a explicar.
(E4)

Esta metodologia espicaa os alunos a procurar, a quererem saber, a pesquisar. Chegar

aqui e dizer para os meninos abrirem tal pgina, trabalhar aquele texto porque tem que ser e
depois interpretao, no d. Os alunos passam muito tempo aqui na escola e acho que
preciso mudar aquilo de est quieto, est calado, est sentado e, ou ouvem, ouvem, ouvem.
Se eles puderem participar mais activamente na prpria aprendizagem, que aquilo que ali
feito, na turma do 4. ano A, mais interessante e trabalham com mais gosto. (E6)
 Gosto do trabalho da professora. Acho que tem formao para aquele mtodo. Quem se
habituou a trabalhar com o ensino tradicional chega quela turma fica um bocado
assustada. (E8)

Acho que para seguir esta metodologia o professor tem que ter uma atitude de provocao,
de procura e de entusiasmo. E a professora da sala tem. (E9)

O grau de satisfao dos encarregados de educao em relao aprendizagem

dos filhos foi de 85%, o que permite calcular que tm uma boa opinio sobre a actuao
da professora e sobre o modelo de interveno educativa do MEM. O facto de todos
terem respondido que colocavam outro filho com a mesma professora e metodologia
outro indcio de aceitao e valorizao.
Em nossa opinio, o sucesso dos alunos deve-se a eles prprios, aos professores,
metodologia, mas no podemos esquecer a famlia, pois, 95% dos pais referem que
ajudam os filhos, que tm conhecimento do que se passa na turma do filho, que a escola
estabelece uma boa relao com eles, que se sentem bem vindos escola e que vo s
reunies sempre que possvel (95,2%). Todos estes indicadores permitem afirmar que
existe uma boa relao entre o meio familiar e o escolar. Na opinio da professora
titular da turma,

O fundamental foi haver sempre reunies aos pais para esclarecer tudo. Em todos os perodos havia
uma reunio com essa finalidade. (E1)

Os alunos, por vezes, convidam os pais para irem escola e participam

tambm nalgumas reunies de pais:

na prxima segunda-feira noite dia de reunio aos pais. Ento, tm que acabar o
PowerPoint para apresentar aos pais, juntamente com as fotos. (Obs. 19/06/06)

algum tem de acabar o projecto sobre a Madeira e sobre o percurso escolar, e esse
para mostrar aos pais no dia da reunio. E so vocs que vo apresentar. A CA diz que
sabe e que vo acabar na hora do Trabalho de Projecto. (Obs. 05/06/06)

A participao dos alunos nas reunies outra estratgia que permite aos pais
maiores expectativas positivas em relao escola e s competncias dos filhos. Todos
os que tiveram contacto com a realidade da prtica educativa naquela sala, afirmam
que:
. A professora uma profissional com competncia, que prepara um ambiente
adequado a cada aluno, com grande interaco e comunicao entre todos, que
proporciona uma aprendizagem de qualidade, o que importante para Meirieu
 (1998: 19), pois, em sua opinio no h boa educao sem uma boa
aprendizagem.
. O modelo pedaggico do MEM um mtodo que permite a organizao do
ambiente na sala de aula, de forma a proporcionar uma verdadeira vivncia
democrtica e a reflexo.

Estes dois suportes, professor e metodologia, contribuem consequentemente para

que:
. A aprendizagem de competncias decorra com base em actividades que motivam
todos os alunos no trabalho, na pesquisa e na descoberta de novos saberes.
. As ideias dos alunos e a sua participao na planificao, gesto e avaliao de
todas as actividades de aprendizagem sejam valorizadas, como forma de se
tornarem mais autnomos, responsveis e conscientes da necessidade do empenho
de todos para que o sucesso acontea.

Naturalmente que muito fica por referir sobre a prtica educativa da turma em
estudo, uma vez que um processo complexo com vrias variveis. No entanto, os
resultados revelam que a postura profissional da professora, a metodologia do MEM, o
empenho dos alunos, a colaborao dos vrios professores e a participao da famlia,
so factores contributivos para um ambiente positivo, afectivo, motivador e propcio ao
desenvolvimento de competncias.
 CONCLUSO

Chegando ao final deste trabalho, pensamos ser possvel tecer algumas concluses
prticas com base nos resultados do estudo e nos aspectos tericos abordados na
primeira parte.
Em termos gerais, de salientar que resulta desta investigao um forte
argumento a que a escola actual no veja os alunos como sujeitos passivos e possibilite
a criao de condies fundamentais a uma nova maneira de conhecer, de desenvolver
competncias, para que os alunos evidenciem um comportamento activo, autnomo,
responsvel, solidrio, democrtico e adequado aos diferentes contextos sociais, os
quais mudam no prprio momento em que os estudamos.
Na realidade, como foi referido na reviso terica, a adopo, a nvel nacional, de
um currculo estruturado em competncias essenciais e gerais, com a inteno de
prticas mais autnomas e flexveis, e de maior sucesso educativo para todos, por si s,
no traz melhores resultados, nem provoca a inovao pedaggica. Assim sendo,
inevitvel que profundas mudanas aconteam ao nvel da actuao pedaggica, para
que seja cumprido o conjunto de finalidades, que vo muito alm da instruo, visando
uma formao integral do aluno, a qual passa pelo desenvolvimento de competncias,
capacidades e comportamentos.
Quer isto dizer, mais concretamente, que a automatizao de um conjunto de
processos de base e a aquisio de conhecimentos so fundamentais no primeiro ciclo
do ensino bsico, mas a sua aprendizagem no se identifica com a memorizao de
factos e procedimentos bsicos desprovidos de sentido para os alunos, nem a avaliao
se limita verificao dos produtos, porque o verdadeiro saber no consiste numa
acumulao de enunciados memorizados (Rey et al., 2005: 197). Pelo contrrio, implica
elementos de compreenso, interpretao e resoluo de problemas.
Se a pedagogia das competncias se enquadra numa concepo construtivista de
aprendizagem e existe um documento de referncia nacional com as competncias
essenciais a serem proporcionadas a todos os alunos, de prever que a qualidade do
sistema educativo necessitar de professores predispostos mudana, reformulao de
prioridades, colocao de maior empenho na actuao, e, sobretudo, renovao da
prtica pedaggica, de forma a colocar-se, em primeiro lugar, o desenvolvimento de
capacidades de pensamento e de atitudes favorveis prpria aprendizagem.
 O papel do professor, enquanto profissional e pessoa, assim muito importante.
No entanto, no podemos esquecer a prpria formao continuada e as condies do
contexto escolar, pois, a inovao na aprendizagem e avaliao de competncias no
deve ser encarada de forma redutora. necessrio abranger o maior nmero possvel de
factores que possam contribuir, de forma eficaz e com qualidade, para a implementao
das inovaes e reformas educativas.
neste contexto que se situa o trabalho que desenvolvemos. Identificar
concepes, prticas e procedimentos considerados contributivos para a aprendizagem e
avaliao de competncias, de forma autntica e inovadora. Para isso, observmos a
prtica pedaggica, fizemos entrevistas e aplicmos um questionrio a todos os
intervenientes educativos participantes. Os resultados obtidos, tomados em simultneo,
evidenciam, de forma clara, que:

- Os alunos demonstram um grande domnio das competncias gerais, sobretudo,

a nvel das competncias de ordem metodolgica, comunicacional e intelectual.
Nas competncias de ordem pessoal e social, embora haja alguns aspectos a
melhorar, evidenciam valores de cooperao, solidariedade e respeito pelo outro.
A nvel da capacitao dos alunos para a comunicao, todos os intervenientes no
estudo referem existir uma preocupao constante com esta competncia, o que
contraria o que se passa num ensino tipo tradicional, onde os professores falam
demasiado durante as aulas e esperam dos seus alunos que eles os escutem
durante longas horas. (OCDE, 1992: 127).
- A operacionalizao e avaliao de competncias decorrem de forma interactiva.
H uma implicao dos alunos na planificao e desenvolvimento das actividades,
bem como, na avaliao de todo o trabalho realizado, pois, na turma em causa,
no se ensina democracia, vive-se em democracia. A professora, neste contexto,
uma orientadora e facilitadora de aprendizagens reais, enquanto os alunos so
actores principais que traam o seu prprio percurso de aprendizagem e trabalham
com metodologias activas. A participao dos alunos em toda a vida escolar
aponta para a existncia de uma aprendizagem significativa, pois, tm
oportunidade de expressar as suas ideias, mobilizar saberes e resolver problemas
em diversos contextos, o mais reais possveis e de acordo com os seus interesses.
Na opinio de Morgado (2004: 97), esta situao demonstra que, na sala de aula,
 predomina um clima relacional afectivo e emocional, baseado na confiana e na
aceitao mtua, elementos essenciais a uma aprendizagem eficaz e de qualidade.
- A professora tem uma postura pessoal e profissional muito significativa em toda
a relao pedaggica. Atende s necessidades, interesses, ritmo e contexto
vivencial dos alunos; disponibiliza tempo para apoiar individualmente cada
aprendiz e demonstra expectativas positivas face a todos, para que tenham sucesso
e se sintam bem na escola; desenvolve um trabalho com base na pedagogia de
projecto, de situao-problema e facilita a automatizao dos processos de base, a
fim de evitar a prtica de exerccios repetitivos e destitudos de qualquer
significado. Este facto reconhecido pelos intervenientes no estudo, sendo de
opinio que a professora, simultaneamente com o mtodo de trabalho que aplica,
consegue orientar e estimular, efectivamente, o desenvolvimento de diferentes
competncias em todos os alunos.
- O modelo pedaggico do MEM, com o seu conjunto de instrumentos de
pilotagem do trabalho e de princpios de regulao da aco educativa, outro
factor facilitador de aprendizagem e avaliao de competncias, de forma
diferenciada, democrtica e de alto nvel intelectual, evidenciado por todos os
intervenientes.

Estas foram, em sntese, as concluses sobre a aprendizagem e avaliao de

competncias na Escola Moderna, a que o estudo realizado nos conduziu, e que,
naturalmente, no devem ser generalizadas a outros contextos, pois, s dizem respeito a
uma turma. Esta limitao, no entanto, no fonte de preocupao, pois, pretendemos
apenas reflectir ou servir de base para posteriores investigaes sobre a qualidade do
sistema educativo, nunca colocando a generalizao no horizonte das nossas pretenses.
Como refere Hargreaves (1998: 64), mais do que procurar certezas cientficas, importa
conhecer certezas situadas, coerentes com sociedades e culturas ps-modernas.
claro que existem outras limitaes decorrentes, por exemplo, do pouco tempo
no terreno. Pois, os procedimentos metodolgicos foram influenciados por esse factor.
Da, considerarmos ser pertinente a investigao nesta rea, recorrendo a perodos mais
longos de permanncia no terreno.
Estamos, tambm, conscientes de que, em termos metodolgicos, vrios percursos
so possveis e vrias investigaes se podem desenhar, no entanto, afigura-se-nos
pertinente, alm de estudos com perodos mais prolongados, conforme j aludimos, a
continuao deste estudo a nvel do segundo e terceiro ciclo do ensino bsico, para uma
dinmica e articulao mais inovadora e adequada entre ciclos, pois o desenvolvimento
de competncias gerais corresponde ao perfil do aluno sada do ensino bsico, o que
engloba os trs ciclos e no apenas o primeiro (Abrantes, 2001: 10).
Atendendo a que os resultados do estudo indicam que o desenvolvimento de
competncias nos alunos est directamente relacionado com as caractersticas pessoais e
profissionais do professor, bem como com a metodologia e recursos materiais
utilizados, consideramos, ainda, como factor de ponderao o desenvolvimento de
culturas de colaborao na escola (Hargreaves, 1998: 216), para que haja uma maior
partilha e enriquecimento entre professores e a mudana educativa acontea
efectivamente em todas as salas. Neste sentido, torna-se evidente a necessidade de uma
poltica de formao coerente com as novas orientaes curriculares, para que a
inovao das prticas educativas no se fique, apenas, pela reforma, e chegue a quem
mais precisa, os alunos.
Provavelmente, se a formao dos professores estiver mais associada resoluo
de problemas suscitados pela prpria prtica pedaggica, em colaborao uns com os
outros, teremos uma dinmica inovadora mais forte, na escola, com vista ao
desenvolvimento de competncias autnticas.
Da anlise de todo o material recolhido, podemos, apenas, assegurar que o nosso
trabalho permitiu um maior conhecimento de todos os participantes que nele
colaboraram, sobretudo, da professora titular e dos alunos, no esquecendo a
metodologia aplicada e o contexto onde decorreu o estudo. Com base neste
conhecimento real, parece-nos possvel destacar que, perante uma escola heterognea
e diversificada em termos de alunos, de sistemas de culturas e valores, bem como do
ponto de vista social e econmico, o processo educativo estudado, defensor de um
trabalho diferenciado, democrtico, reflexivo e cooperativo, uma resposta possvel ao
desenvolvimento de competncias e ao sucesso escolar e pessoal de todos e de cada um
dos alunos.
Por fim, gostaramos de acreditar que a divulgao da prtica educativa da turma
em estudo, desenvolvida de acordo com os princpios de interveno educativa do
MEM, pode ser um potencial incentivo para que outros professores acreditem que a
inovao na sala de aulas possvel, modifiquem positivamente a sua atitude face
inovao, aumentem a sua participao empenhada na escola e proporcionem um
ambiente de qualidade, favorvel ao desenvolvimento de competncias individuais e
sociais, necessrias plena integrao dos alunos na sociedade.
Estamos de acordo com Hargreaves (1998: IX), quando afirma que a inovao
pedaggica aquilo que os professores pensam, acreditam e fazem ao nvel da sala de
aula. Por isso, cabe aos professores empenharem-se no seu crescimento pessoal e
profissional, de modo reflexivo, atravs da autoformao cooperada (Srgio Niza,
1996), para que a inovao das prticas pedaggicas acontea na realidade e atinja os
alunos. Embora parea que cabe ao professor um papel mais dinmico, necessrio,
tambm, a participao activa de todos os intervenientes educativos, bem como o estar
predisposto a inovar, arriscar, diferenciar, motivar, cooperar e acreditar.
 RECOMENDAES

Como consequncia deste estudo, atrevemo-nos a sugerir quatro linhas de

orientao da aco educativa que, em nosso entender, todos os agentes educativos,
como geradores de mudana e inovao, deveriam atender, com vista a um melhor e
consciente exerccio profissional.

- Promover uma prtica pedaggica inovadora que ultrapasse a mera transmisso

de conhecimentos e impulsione experincias educativas promotoras de
desenvolvimento de competncias, capazes de tornar os alunos em pessoas
criativas, intervenientes, crticas, que saibam comunicar e tomar decises.
- Utilizar estratgias inovadoras, significativas, socializadoras e desafiantes como
prtica constante e inerente a todo o processo educativo, de modo a substituir o
saber morto, enquanto conjunto de conhecimentos inertes, por um saber vivo,
onde o aluno tem oportunidade de resolver problemas, de esclarecer o universo,
enfim, de se tornar um ser competente, atravs de uma participao activa,
responsvel e com sentido de pertena escola e comunidade (Roldo, 2004: 20
e Rey et al., 2005: 193).
- Apostar numa concepo construtivista, diagnstica e formadora da avaliao,
para evidenciar aspectos positivos e detectar erros no como pontos negativos a
avaliar, mas como forma de professores e alunos encontrarem solues para
melhorar a aprendizagem (Linda Allal, 1986, Abrecht, 1994, Charles Hadji, 1994,
Perrenoud, 1994, Leite e Fernandes, 2001, Leonor Santos, 2001, Pacheco, 2001,
Zabala, 2001, Barreira e Moreira, 2004, Rey et al., 2005).
- Encarar o desenvolvimento de competncias como uma dimenso de toda a
actividade pedaggica, que envolve a sala de aulas e a vivncia colectiva tambm,
reflectir sobre a prtica e ajust-la a essa reflexo, encarando, assim, o desafio de
redescobrir e renovar a misso de educar (Zeichner 1993, Hargreaves, 1998,
Perrenoud, 2002, 2003, Rey et al., 2005).

A introduo das competncias no meio escolar no implica uma mudana radical

da prtica pedaggica. Trata-se, antes, de reformular prioridades, de renovar a gesto e
o entusiasmo com que se vive a aco educativa. O desenvolvimento de competncias
depende, sobretudo, da nossa capacidade de inovar e de aceitar a mudana.
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 UNIVERSIDADE DA MADEIRA

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

APRENDIZAGEM E AVALIAO DE COMPETNCIAS

NA ESCOLA MODERNA

ANEXOS

Maria Elisabete Nascimento Mendona

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

NA REA DA INOVAO PEDAGGICA

Dissertao orientada pelo Professor Doutor Nelson Verssimo

 Novembro 2007

INDICE DE ANEXOS

Anexo 1 - Temas, categorias, subcategorias e indicadores.......3

Anexo 2 - Registo de dados da observao participante ..................6

Anexo 3 - Anlise de contedo da observao participante .. 54

Anexo 4 - Entrevistas .....93

Anexo 5 - Anlise de contedo das entrevistas ... 130

Anexo 6 - Questionrio dos alunos .. 152

Anexo 7 - Questionrio dos encarregados de educao ...156

Anexo 8 - Questionrio dos professores .... . 159

Anexo 9 - Algumas tabelas dos questionrios ... . 163

 ANEXO 1

Temas, categorias, subcategorias e indicadores

 Tabela com temas, categorias, subcategorias e indicadores

Tema: Domnio das competncias gerais

Categoria Subcategorias Indicadores

Representaes Competncias Afirmaes dos alunos, da professora titular, dos diversos professores
dos diversos gerais de ordem envolvidos na dinmica desta turma, bem como, das funcionrias da escola que
actores metodolgica esto mais em contacto directo com estes alunos e da directora da escola que
educativos remetem para o domnio das seguintes competncias:

Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem

adequadas a objectivos visados.
Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em
conhecimento mobilizvel.

A fim de analisarmos melhor as competncias definimos os seguintes critrios de

desempenho:

O aluno planifica as suas actividades de aprendizagem?

O aluno selecciona mtodos de trabalho?
O aluno aplica diferentes tcnicas, instrumentos e formas de trabalho?
O aluno pesquisa e selecciona informao face aos problemas?
O aluno organiza estratgias criativas?
O aluno utiliza as TIC em diferentes contextos?

Competncias Afirmaes dos alunos, da professora titular, dos diversos professores

gerais de ordem envolvidos na dinmica desta turma, bem como, das funcionrias da escola que
comunicacional esto mais em contacto directo com estes alunos e da directora da escola que
remetem para o domnio das seguintes competncias:

Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural,

cientfico e tecnolgico para se expressar.
Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada
e para estruturar pensamento prprio.
Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do
quotidiano e para apropriao de informao.

A fim de analisarmos melhor as competncias definimos os seguintes critrios de

desempenho:

O aluno planifica comunicaes?

O aluno prepara as comunicaes?
O aluno comunica as suas ideias com diferentes linguagens?
O aluno compreende textos orais e escritos em lngua estrangeira?
O aluno comunica oralmente e por escrito em lngua estrangeira?
O aluno traduz informaes de uma linguagem para a outra?
O aluno realiza trocas inter-culturais?
 Tabela com temas, categorias, subcategorias e indicadores

Tema: Domnio das competncias gerais

Categoria Subcategorias Indicadores

Representaes Competncias Afirmaes dos alunos, da professora titular, dos diversos professores envolvidos na
dos diversos gerais de dinmica desta turma, bem como, das funcionrias da escola que esto mais em
actores ordem contacto directo com estes alunos e da directora da escola que remetem para o
educativos cognitiva/ domnio das seguintes competncias:
intelectual
Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a
realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano.
Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de
decises.
Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa.

A fim de analisarmos melhor as competncias definimos os seguintes critrios de

desempenho:

O aluno mostra curiosidade por problemas?

O aluno questiona a realidade?
O aluno formula um juzo crtico?
O aluno articula conhecimentos e saberes para resoluo de problemas?
O aluno prope diversas estratgias de resoluo?
O aluno realiza a proposta de interveno at fim?
O aluno avalia o trabalho?
O aluno faz os ajustamentos necessrios?

Competncias Afirmaes dos alunos, da professora titular, dos diversos professores envolvidos na
gerais de dinmica desta turma, bem como, das funcionrias da escola que esto mais em
ordem pessoal contacto directo com estes alunos e da directora da escola que remetem para o
e social domnio das seguintes competncias:

Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns.

Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspectiva pessoal e
interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida.

A fim de analisarmos melhor as competncias definimos os seguintes critrios de

desempenho:

O aluno planifica trabalhos com os outros?

O aluno realiza trabalhos em grupo?
O aluno manifesta empatia?
O aluno tem noo dos benefcios da cooperao?
O aluno estabelece e pratica regras de actuao?
O aluno interage em diferentes espaos colectivos?
O aluno age de acordo com as normas de segurana pessoal e colectiva?
 ANEXO 2

Registo de dados da observao participante

GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 26/05/2006 sexta-feira

Contexto: Sala de aula, Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato da observao Inferncias

Quando entro na sala, a professora diz bom dia e escreve no Achei

8:10 interessante esta
quadro: recepo. A Prof.
Temos uma visita. escrever e no
Estou espera. falar implica a
Qual o seu nome? leitura.
_________
Depois olha para mim e diz que eles gostam de fazer jogos e que
quando chega algum sala fazem aquilo.
Os alunos vo dizendo vogais e consoantes at descobrirem o meu
nome. Quando descobrem, um aluno diz que tambm quer se
apresentar e que todos os colegas devem fazer o mesmo. A Prof.
diz que est bem, mas s no final das aulas porque tem algo para
mostrar.
Eu no sei bem onde me sentar, olho volta da sala e h material Fiquei admirada
em todo o lado. Entretanto, vejo uma cadeira e uma mesa logo com a
organizao da
entrada e sento-me a. Em cima da mesa est um livro grande que sala.
diz Dirio de Turma.
Entretanto, a Prof. pega num livro, l uma histria e explora a Colaborao
ilustrao, fazendo algumas perguntas, s quais os alunos
respondem automaticamente. Em seguida, diz que foi o Prof.
Paulo que comprou e ofereceu para a sala, para terem mais ideias
para o livro que esto a construir. Os alunos pedem para ler outra
histria. A Prof. diz a um aluno para ler outra histria. Surge um
pouco de barulho porque outro aluno diz que tambm quer ler. A
Prof. diz para continuar a ler e se algum fizer barulho Outro O aluno no se
aluno diz logo muito alto, calem-se. Todos fazem silncio e importou e a
continua a leitura. Prof. tambm no
Em seguida chega um aluno atrasado e pede desculpa. H alguns ligou. Os outros
alunos esto
comentrios, todos ao mesmo tempo, acerca do aluno que chega atentos s tarefas
tarde, mas impossvel perceber o que dizem. A Prof. pergunta se que tm que
querem continuar com a leitura ou se fica para 2. feira. cumprir.
Respondem logo que querem continuar. Ento, a Prof. pede para
outra aluna continuar a leitura e os alunos respondem que no O VA um aluno
da Educao
pode ser ela, porque o colega que deve ler j chegou sala e a Especial que l
sua vez. A Prof. concorda e o DI passa a indicar quem deve ler a devagar e
seguir porque essa tarefa da sua responsabilidade. Continuam a baixinho. Fiquei
ler. Entretanto, a Prof. interrompe e pergunta de que fala a impressionada
com o respeito,
histria. Uns alunos dizem sobre amizade. de todos, pelo seu
Outro aluno interrompe dizendo que ouviu algum comear a ritmo.
dizer amor, mas que se calou e no disse o resto. Continua a E, ele, todo
leitura, mas alguns alunos falam para o lado. confiante, l alto
H um burburinho na sala. A Prof. pede silncio para o VA ler e e devagar, sem
problema.
todos fazem silncio para ouvi-lo.
Hora Relato da observao Inferncias

Depois a professora pega no livro para ler uma parte e explicar. Tomam a
No geral, todos respondem que no pode ser porque a professora iniciativa.
j leu duas vezes. Mas, a Prof. diz que vai continuar a ler e l. Facilidade na
Entretanto aparece a palavra multiculturalidade e um aluno pesquisa do
pergunta o que . A Prof. responde que j vo ver o que , mas dicionrio.
dois alunos que esto ao p da biblioteca pegam no dicionrio e
comeam a procurar a definio. Depois pedem para l-la em
voz alta e discutem entre todos.
A leitura acaba e um aluno pede o livro para o levar a casa Confiana nos
alunos.
para dar continuidade leitura. A Prof. permite dizendo que
depois apresenta no dia seguinte, na hora do Ler, Mostrar e Mesmo que
Contar. O aluno responde que pode ser. Os outros, entretanto, queira ficar
comeam a dizer-me outras histrias que j leram: Um mais um apenas a observar
igual a dois amigos, Uma pulga e um elefante, O elefante azul, os alunos
conversam
O drago rabugento comigo.
Depois vo buscar o livro de Lus Seplveda sobre a histria
de uma Gaivota que no sabe voar e de um Gato que a ensina. Pensei que j
Uma aluna l o oitavo captulo que fala sobre a razo porque a estavam cansados
de leitura, mas
Gaivota no voa. Todos esto em silncio a ouvir e depois fazem pelo contrrio,
perguntas que indicam que querem descobrir as razes. mostraram
Insatisfeitos com o contedo do 8. captulo pedem para a CA entusiasmo na
ler o captulo seguinte. A CA l com algumas hesitaes e a leitura e queriam
Prof. pergunta se leu em casa. Ela responde logo que, realmente, mesmo saber as
razes, mas
desta vez, no treinou a leitura em casa, mas que no se repete esperam pelo
para a prxima. O livro passa para outro colega que deve treinar resto no dia
o captulo seguinte para o prximo dia e acaba a leitura, por seguinte.
hoje.

Cada um cumpre as tarefas, de acordo com o quadro exposto na Todos sabem que
8:30
parede. Uns assinalam as presenas, outros actualizam o fazer.
calendrio, outros registam o tempo, outros saem da sala e
depois entram, outros continuam sentados nos seus lugares a
conversar, outros decidem fazer o jogo de bater na mesa e
comeam a dizer com ritmo: Quando
Trabalhar para o chefe general, pum, pum, comearam a
S trabalham os do Sporting bater com as
mos na mesa,
No trabalha mais nenhum com muita fora,
E os que so do Sporting batem e os outros no. Depois repetem pensei que era
com outros nomes engraados: Benfica, Porto, barulhentos e indisciplina e
s batem na sua vez. A Prof. tambm pra o que est a fazer e depois foi
participa no jogo e depois d continuidade ao que estava a fazer. engraado ver a
participao de
A Prof. explica que na agenda semanal est escrito Matemtica todos, at da
Colectiva, mas que precisa fazer uma alterao e dar uma Prof., e depois
sugesto. Como no dia anterior trabalharam no Projecto da tudo voltar ao
Secretaria da Educao e no tiveram tempo para acabar os normal, num
instante.
deles, hoje, continuam os vossos projectos e os outros terminam
o PIT. Os alunos concordam.
Hora Relato da observao Inferncias
No hora da
Antes de cada um partir para o seu trabalho, o DI l, para toda a leitura, mas todos
turma, a histria Morangos Com Acar no SEC. XVIII, que os momentos so
do JO e da JE, porque lhe pediram que fosse ele a ler. uma aproveitados para
histria de amor, de uma bruxa que se apaixona por um rei. A desenvolver o
meio da histria, o DI pra de ler e pede para o colega no fazer gosto pela leitura
e pela produo
gestos. A Prof. diz que ele apenas est a dramatizar, mas escrita dos
aproveita a situao para dizer ao DI que ele est a sentir o que alunos.
os outros sentem, quando esto a ler e ele a fazer gestos e
barulho. O colega pede desculpa, pe-se quieto e o DI continua
a ler a histria. No final batem palmas pela histria. Depois
fazem perguntas uns aos outros sobre a histria. Uma das
perguntas era: O que fugir a sete ps? E o outro colega
responde: Fugir muito rpido.

8:45 Agora querem outro texto, de outro aluno, que se chama A Eles gostam de
Histria do Kart. A Prof. concorda. Um aluno apressa-se logo a ler os seus textos
dizer que j leram aquela histria e que melhor outra. A Prof. para eu ouvir.
responde que a histria, nesse momento, j est toda feita e
corrigida e que era bom ouvir mais uma vez. O aluno leu de
forma clara. A Prof. diz para mim que h outros melhores, mas
que no fica triste porque o que interessa participar. Depois
seguiram-se outras histrias com diferentes tcnicas, cheias de
imaginao e relacionadas com a vida quotidiana. Quem no
queria ler a sua histria pedia a um colega para ler e todos os
pedidos foram aceites.
A Prof. tem uma
A ltima histria foi sobre um balo e a Prof. aproveitou para facilidade em
passar de um
passar para a Matemtica, perguntando e escrevendo no quadro tema para outro
quantos metros o balo subiu, quanto era uma viagem e se todos sem tempos
decidissem fazer a viagem quantos euros eram necessrios E mortos.
fizeram as contas no quadro.

Depois um aluno sugeriu que se apresentassem a mim antes que Gostei da

esquecessem e a Prof. concordou. Todos disseram o nome, a apresentao.
idade, o que gostavam e o que no gostavam. Eles olhavam para Foram muito
mim enquanto falavam e foi impossvel registar tudo o que afveis e
carinhosos
disseram. Recordo-me apenas que todos se apresentaram com comigo.
excepo de um que no quis. E a Prof. disse que no fazia mal,
que se apresentava mais tarde. Recordo-me tambm que a Esta histria de
maioria referiu gostar de ver televiso, ir para o computador, ler, terem mascotes e
jogar bola e o que menos apreciavam era a sopa da escola. de fazerem
questo em
Conversmos sobre a importncia da sopa e da necessidade de apresentar, foi to
uma alimentao saudvel. Eles concordaram, mas continuaram emocionante.
a dizer que sopa s em casa. A da escola no prestava.
Apresentaram tambm as suas mascotes que se chamam: o
Limpinho e o Jeremias.
Hora Relato da observao Inferncias

Depois a Prof. sugeriu que eu podia dizer o que vinha fazer. Foi
apanhada de surpresa, pois ainda no tinha pensado bem no que
devia dizer. Estava preocupada com a minha aceitao na sala e
esqueci de pensar no que devia falar. Fez-se silncio e os alunos
olharam todos para mim. Ento, disse o que me ocorreu no
momento e que era a verdade. Disse que estava ali para fazer
um trabalho, para ver como trabalhavam, para aprender com
eles, A Prof. disse muito bem e os alunos no puseram mais
questes.

9:20 Agora sim, vo trabalhar nos seus projectos e no PIT.

Trs alunos continuam o projecto sobre os animais em extino.
Enquanto um acaba de escrever no computador, os outros esto
l fora, um a colar as imagens nas cartolinas e outro a pr as Na sala
predomina
legendas. Os restantes alunos trabalham no PIT: acabam a realmente uma
produo de textos, resolvem fichas do ficheiro da Bola de grande
Neve, da Ortografia, da Matemtica, outros vo para o diversidade de
computador escrever nos blogs, no PowerPoint ou simplesmente tarefas,
simultaneamente.
acabar de passar um texto que j terminaram. A Prof. ajuda a
MO porque est com dificuldades e precisa de ajuda. O VA
pinta a histria do Capuchinho Vermelho, para depois produzir
um texto.
Eu sou abordada por duas alunas, que querem fazer um jogo Estas duas alunas
demonstram
com a calculadora, para descobrirem a minha idade. Fazem-me responsabilidade.
uma srie de perguntas, registam as respostas na calculadora e Saem e entram
assim descobrem a idade. A seguir saem da sala e vo fazer o sem darem
mesmo jogo senhora directora. nenhuma
justificao.
Eu continuo a observar os restantes alunos que fazem
diversos ficheiros: Matemtica a Brincar, Matemtica com
Geoplano, Matemtica com a calculadora, Matemtica Nmeros
e contas, Desafios com a Matemtica, Matemtica do
quotidiano ou Matemtica Problemas Conforme passo
fazem perguntas e mostram os trabalhos.

Uns esto a fazer jogos no computador e a Prof. pergunta pelo

10h PIT. Consultam o PIT e uns vo trabalhar a ortografia e a
produo de textos, mas outros respondem que esto a fazer
trabalhos do PIT no computador.
O JU mostra-me as contas que fez e pergunta se o raciocnio
est certo e se as contas esto certas.
A BE est com dores de cabea e eu vou com ela at rua para
apanhar ar fresco e descansar um pouco. L fora conta-me que o Sente-se
seu pai e irm tambm sofrem de dores de cabea. um vontade a falar
problema familiar. Fomos andando e chegmos ao p do campo comigo.
e do parque. A, explica que como s h um campo e um
parque, s na 2. feira que o 4. ano pode l brincar. Est
dividido por todos. sexta-feira para a Pr.
Hora Relato das observaes Inferncias

Do outro lado existe um campo cheio de ervas daninhas e eu

sugeri que poderiam limpar aquilo e fazer outro campo, uma vez
que o espao enorme. BE responde-me que querem fazer um
pavilho para praticarem ginstica nos dias de chuva.

Intervalo
10:15 Enquanto esperei pela Prof. da sala e das suas colegas para
irmos lanchar reparei que um grupinho de alunos, dois da sala
do 4.ano A, puseram o leitor de CD a tocar e comearam a
danar, no recreio.

10:45 A Prof. pede para prepararem tudo para a Assembleia de Turma

e lembra que tm que pr o PIT em cima da mesa, arrumar as
cadeiras e sentarem-se. Depois diz que vai contar o tempo que
demoram a arrumar.
11:00 So 11horas e a Prof. pergunta quanto tempo j passou. Um parte a Prof.
aluno responde 15 minutos e a Prof. diz que j perderam 15m na disse-me que
arrumao. Por isso, devem concentrar-se no trabalho para todos tm que ser
fazerem tudo o que est previsto. Para comear, a Prof. pergunta presidentes e que
se os alunos responsveis pela acta da ltima assembleia a o TO no tem
muito jeito, mas
fizeram. Eles dizem que sim e lem-na em voz alta. Depois o que h uns que
aluno que ia presidir reunio no estava frente com a sua exercem muito
secretria e foi necessrio trocarem de lugar. Mais algum tempo bem o cargo.
e alguma confuso. Os colegas comearam a rir por ele estar
distrado e a Prof. disse-me que todos tm que ser presidentes,
nem que seja uma vez, caso contrrio, existem uns que querem
ser sempre o presidente.
Logo a seguir, um aluno diz que lhe chamaram nomes e que
quer resolver esse assunto. Pelo presidente da mesa comeam
pelo que gostei do Dirio de Turma e s depois vo ao que no
gostaram, mas por sugesto da Prof. primeiro comeam a
avaliar o PIT. Um aluno de cada vez diz o que tinha pensado
Este Conselho de
fazer e o que conseguiu fazer ou no, apresentando as razes Turma um
para tal. Depois l a sua auto avaliao e os outros e a Prof. do momento de
a sua opinio. grande partilha,
Por exemplo: A CR diz que no fez o texto para a semana, mas reflexo e
democracia.
fez outros dois e a Prof. diz que est bem; a BE diz que acha que Resolvem
trabalhou muito e bem e enumera uma srie de trabalhos que problemas,
fez; a CA tambm acha que cumpriu, mas a Prof. pergunta-lhe avaliam o
se passou o trabalho no computador e ela responde que no, mas trabalho, do
que em vez disso fez um ditado e a Prof. diz que no faz mal, sugestes
mas para, na semana seguinte, passar. Depois aponta no seu
caderno, enquanto a aluna tambm regista no seu PIT; o DI l
que fez Lngua Portuguesa e a Prof. pergunta-lhe pelo Estudo do
Meio e pela Matemtica porque tem apontado no seu caderno
que ele devia trabalhar essas reas, uma vez que no d erros. O
JU diz que verdade. A Prof. diz que na semana seguinte, deve
trabalhar mais a Matemtica em vez de fazer tantas fichas de
ortografia e ele responde que sim e toma nota.
Hora Relato das observaes Inferncias

De seguida, a Prof. pergunta ao QI porque razo no ajudou o

DI, como estava previsto, e este responde que no teve tempo,
mas que ajuda na prxima semana; o FR de opinio que
trabalhou muito, mas a Prof. sugere que tem de ajudar o DI nas
contas, como estava assente. Ele responde que na prxima
semana no esquece e vai arranjar tempo. Seguem-se outros
alunos e a Prof. interrompe para pedir ao DI que mude de lugar
porque est sempre a incomodar com a conversa para o lado. O
DI levanta-se e muda, mas reclama porqu ele e no o colega
que est ao lado. Estavam ambos a falar e a culpa dos dois.

A Prof. no responde e continua a assembleia dizendo que quem

precisou de ajuda, nesta semana, no a teve como estava
previsto, por isso, na semana seguinte tm que cumprir. E
acrescenta que quem devia estar a dizer aquilo era o presidente Pelo que percebi
no incio, este
da mesa, mas nesse dia parecia que o presidente estava a dormir. aluno tmido e
Entretanto olha para ele e diz ento. no queria ser
O presidente, ento, responde que melhor passar para a presidente, mas
avaliao do Dirio de Turma e comea a ler a primeira coluna todos tm que ser
sobre O Que Fizeram e O Que Mais Gostaram de fazer, na uma vez. Por
isso, no estava
semana. exercendo da
Leu que gostaram de trabalhar no computador, do desenho do melhor maneira o
DI, de fazer crculos com rguas e compassos, da matemtica seu papel.
colectiva, do texto da JE, de construir o metro cbico, de fazer
cubos com cartolina, de resolver problemas com os valores da
viagem ao Porto Santo. Acham que acham que estiveram
interessados e que cumpriram o PIT.

Entretanto passa para as sugestes, onde estava escrito que

deviam procurar jogos educativos que os fizessem aprender. A
Prof. diz que foi ela que escreveu aquilo e que gostava que
fizessem mais do que jogos de estratgias. Os alunos disseram
logo uma srie de jogos que achavam que eram bons.
O DI e o VI continuam a fazer barulho e a Prof. diz que talvez
vai ter que pr o VI l fora e pede a opinio dos alunos. Estes
pedem para este se calar e falar s na sua vez. Ele responde que
quer continuar na assembleia para discutir a viagem ao Porto
Santo. Os outros concordam e a Prof., ento, pede para falar s
na sua vez.
Em seguida dois alunos, o FR e o DI, ofereceram-se para
resolver a sugesto seguinte, que consiste em guardar na pen
todas as palavras cruzadas dos diversos computadores. A Prof.
concorda e registam na acta.
Por ltimo, nas sugestes estava escrito que algum gostaria de
saber o que se passou com a funcionria GI. Qual o motivo de
tanta zanga. O VI comea a explicar, mas com acusaes
funcionria GI. Outros alunos tentam ajudar, mas uma
confuso e decidem que o melhor chamar a funcionria GI.
Hora Relato das observaes Inferncias

Vo cham-la e enquanto ela no chega, a BE pede para falar e Todos participam

diz que no concorda que a funcionria GI diga que o DI no e tentam resolver
os problemas.
trabalha ou que o VI trabalha melhor porque no verdade.
Acha que todos trabalham bem.
Entretanto, a funcionria chega e explica a sua verso, dizendo
que alguns alunos no obedecem quando lhe pede alguma coisa
e ainda por cima, nesse dia, jogaram-lhe um p para as costas. O
aluno em questo disse que era a comida dos peixes, mas que
no sabia que estava l. No foi de propsito.
Depois outro aluno explica que toda a confuso se gerou por
causa da abertura da porta do campo. Os alunos querem a porta
aberta logo a seguir ao toque do recreio e a funcionria diz que
no podem abrir logo porque tm que servir o lanche em
primeiro lugar. Todos parecem
Vrios alunos reclamam porque assim fica pouco tempo para ter ficado
jogarem bola. Ento, ficou registado em acta que a Prof. que satisfeitos. Mas,
abre a porta do campo, nos dias de futebol, para evitar agora falta
resolver a parte
problemas. A BE pergunta como ser tarde. A Prof. responde da tarde. Em
que pode responsabilizar-se de manh, mas no tarde porque minha opinio o
no est na escola. A turma em geral cala-se, mas h um aluno problema
que continua a reclamar que assim ainda no est bem. mantm-se.

Entretanto, o presidente avana para a ltima coluna do Dirio

de Turma sobre O Que No Gostamos que a parte que todos
gostam menos, diz a professora e os alunos fazem ohoh.oh.
O presidente l que h meninos que nunca trabalham em grupo.
A CA pe o dedo no ar e diz que ela que nunca trabalha no Afinal, no era o
projecto dos Descobrimentos Portugueses. O QU quem problema da CA.
trabalha mais. A Prof. diz que ele gosta de Histria, mas que a Eu fiquei
admirada por ser
CA tambm tem de trabalhar no projecto. a JE porque
Outra aluna pergunta ao QU porque que ele no gosta de uma aluna que
resolver situaes problemticas em grupo. O JU acrescenta que anda muito pela
ele, um dia, lhe disse que era a outra que queria fazer tudo sala e nunca a vi
trabalhar na
sozinha. A outra aluna era a JE que respondeu que era verdade. Matemtica.
Admite que s vezes diz o resultado antes dele fazer as contas.
Baixa a cabea e fica com lgrimas nos olhos. A Prof. olha para
mim e diz que ela boa na Matemtica. Entretanto, outro aluno
avana com a ideia de que ela deve sair do grupo. O JU diz que
no concorda. Outros alunos comeam a dizer a sua opinio,
todos ao mesmo tempo, e uma confuso.
Eu no consigo perceber bem. Mas os que falavam eram contra
Os alunos do a
a sada da JE do grupo. A professora interrompe e apela ao sua opinio e
presidente que mantenha a ordem na reunio e pede ordem sugestes acerca
na Assembleia, comentando que no sempre assim. dos problemas
que aparecem na
Depois pronuncia-se sobre o assunto dizendo que acha que a JE sala.
deve continuar no grupo para ter oportunidade de controlar a sua
maneira de estar em grupo, no dizer logo a resposta e esperar
pelos colegas.
Hora Relatos Observaes

O JU diz que em trabalho de grupo todos tm que falar e a um aluno da

educao especial
professora confirma dizendo que em trabalho de grupo devemos com algumas
dar oportunidade a todos para darem a sua opinio. dificuldades de
O presidente diz que j tomou nota e avana para o ponto ritmo, mas
seguinte lendo o que est escrito no dirio: no gosto que mesmo assim
todos os alunos
chamem nomes. Assim que acaba, o VA, comea a falar esperam que ele
devagarinho porque tem um ritmo lento e explica que a menina se explique.
estava a abrir e a chegar a janela. Os colegas, na sua maioria,
esperaram sem fazer barulho. O DI brinca com a borracha e o
VI levanta-se e senta-seO VA continua e diz que pediu para
ela parar.

12:45 Entretanto d o toque e a professora diz que agora tm que falar

do Porto Santo, mesmo depois do toque, pois j perderam muito
tempo. O Di alega que a professora diz sempre a mesma coisa,
igual ao seu pai. O VI diz at que enfim porque estava
desejando de falar do Porto Santo. Depois diz que o problema
que no quer ir para o Porto Santo com tshirt, bon e crach
igual a todos. A professora explica que tem que ser, mas ele
continua a dizer que no quer e que no vai.
A professora diz que a assembleia est encerrada e que podem ir
todos almoar menos o VI, pois precisa de falar com ele em
particular. Todos saem e eu tambm vou para o refeitrio. Mais
tarde, chega o VI e senta-se afastado dos outros. Eu pergunto-
lhe se j est tudo resolvido e ele responde que tem de falar com
a directora.

Depois chega a Prof. e pergunto-lhe se est tudo resolvido com

o VI. Responde que ele vai falar com a Sr. Directora. Pergunto
se mesmo necessrio ir at Sr. Directorainterrompe
dizendo que ele gosta de falar com a Sr. Directora, que s vezes
chega a ficar l horas a falar com ela.
GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 29/05/2006 segunda-feira

Contexto: Sala de aula, Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato das observaes Inferncias

8h A aula comea com a distribuio do PIT a cada aluno. Ao Isto avaliao e

mesmo tempo que a professora distribui, diz aos alunos para os alunos abrem
os cadernos com
lerem as observaes que escreveu acerca do trabalho semanal rapidez e curiosos
de cada um. Os alunos lem e fazem comentrios acerca do que para verem o que
est escrito: uns dizem que est escrito que trabalhou muito a Prof. escreveu
bem, outros dizem que tm que trabalhar mais, outro levanta-se no PIT. E quem
no percebeu no
e pergunta professora o que significam aquelas palavras e ela parece ter receio
responde que nesta semana ele tem que fazer trs fichas de de perguntar o
Matemtica porque no fez nenhuma na semana anterior. Ele que quer dizer.
diz que est bem. Depois a Prof. diz que quem no percebe o
que est escrito deve pedir explicao.

8h15m Est na hora da Educao Fsica e saem todos para o campo, Os alunos nesta
onde o professor j est espera. No campo todos tm que ter aula fazem o que
bon, caso contrrio no podem fazer a aula. O VI no tem o professor pede
sem discutirem e
bon e fica sentado. Os outros colocam-se, imediatamente, em cumprem as
fileira sem o professor dizer nada, e quando o professor apita indicaes sem
comeam a correr volta do campo, sempre uns atrs dos nenhuma
outros, at darem 6 voltas completas. Depois o professor apita e confuso, apesar
diz grupos de 4 e um vem buscar a bola. Organizam-se em de ser necessrio
formar grupos.
grupos sem indicaes e comeam a jogar. A Prof. joga com o
VA porque no h elementos suficientes e ele, tambm, quer Achei pouco
jogar com a Prof. tempo de aula,
8h45m O Prof. diz que est na hora de acabar e entregar a bola. Eles mas a Prof. diz
que so apenas
entregam a bola e comeam a ir para a sala. Entretanto, alguns 30m.
vo casa de banho, outros bebem gua, outros conversam nos
corredores e outros j regressaram sala e esto sentados Com esta Prof. h
espera dos restantes. liberdade em
A professora escreve no quadro que est espera de silncio circular na
escola, pois
para trabalhar. Um aluno diz que hora de Expresso Plstica e reparei que nas
a Prof. diz que quer dar algumas sugestes, mas s quando outras turmas eles
estiverem todos. Entretanto chegam os restantes e a Prof. vo em fila para
comea a falar. as salas.
Como quinta-feira dia da criana e ns no vamos sair, uma Os alunos
vez que vamos ao Porto Santo, eu sugeria que esse dia, como s ficaram contentes
fica uma turma na escola, fosse dia de actividades livres, mas e deram logo
controladas. A podem fazer Expresso Plstica e o que vos sugestes de
apetecer porque a escola fica toda por nossa conta. Os alunos coisas que
podiam fazer.
concordam.
Toca um Tamagosh na sala e interrompe a aula. O JU diz logo
que proibido o tamagosh na sala e que do VA. A Prof.
pergunta ao VA se verdade e ele responde que sim.
Hora Relato das observaes Inferncias

A Prof. diz que ele sabe que proibido, mas ele responde que
ele tem fome e d-lhe comer. Depois ele volta a tocar e o JU diz
que melhor a Prof. ficar com ele at ao final da aula. E assim
foi. O VA entrega o tamagosh Prof., mas primeiro d-lhe o O trabalho que
que ele pede para ele ficar satisfeito e no chatear mais. marcam no PIT
no definitivo.
Entretanto, a Prof. distribui a folha do PIT e os alunos colam-na Podem sempre
no caderno e registam o que pensam fazer. Depois a Prof. refere assinalar mais. Se
que como vo para o Porto Santo melhor, desta vez, fazerem puserem muito e
um PIT para quinze dias. Quem quiser pode pr no PIT a no conseguirem
reportagem sobre o Porto Santo. Um aluno pergunta se cumprir depois
justificam na
obrigatrio fazer. A Prof. diz que no obrigatrio e que podem sexta-feira, na
fazer uma reportagem da viagem toda ou s de algumas partes. Assembleia de
O VI diz logo que vai fazer a reportagem da viagem e aponta no Turma, na hora
seu PIT. Os outros alunos, tambm, apontam o que pensam da avaliao do
PIT.
fazer.

De seguida, a Prof. pergunta quem preenche a agenda semanal e Estas decises

9h comea a desenhar o modelo da agenda, no quadro. O aluno so tomadas
responsvel vai buscar a folha com o modelo da agenda e sempre com os
alunos, os quais
prepara-se para escrever o que vo decidir para a semana. passam o tempo
Depois, esta fica afixada no placar at prxima Assembleia de todo a fazer
Turma que na sexta-feira. perguntas e a dar
Primeiro comeam por apontar a data que vai de 29 de Maio at sugestes sobre
os temas em
9 de Junho. Depois vem se as actividades fixas mantm-se e discusso e que
comeam a registar a Matemtica do Joo, o dia do voleibol, eu no consigo
seleccionam o texto da CA para trabalhar no dia do escrever tudo.
melhoramento de texto e decidem os dias e as horas para cada
grupo dar continuidade ao trabalho de projecto. O projecto sobre
Os Descobrimentos para dar continuidade e tentar acabar
durante a semana. Em relao ao projecto sobre As Novas
Tecnologias decidiram o dia e a hora para treinar a Os alunos esto a
apresentao, bem como, o dia e hora para apresentar. Tambm ser responsveis
quando pedem
decidiram que iriam convidar os pais e a Prof. de informtica mais tempo para
para a apresentao. acabarem o
A Prof. diz que vai ajudar o grupo que est a trabalhar sobre a trabalho que
Madeira na segunda-feira e eles concordam porque o que est programaram.
mais atrasado. Tambm decidem que o grupo do projecto Os
As Professoras do
Animais em Extino vo apresentar na quarta-feira, na hora de Ensino Especial e
projecto. Para chegar a este dia e hora, debatem e negociam do Apoio
entre todos vrias hipteses porque ainda falta acabar alguns Pedaggico
retoques e fazer o questionrio para os colegas responderem. Acrescido do
apoio dentro da
Logo, no podem apresentar no incio da semana. Precisam de sala, por vezes
mais tempo para terminarem tudo o que planearam. mesma hora, e
Em seguida decidem a quem que a Prof. da sala, bem como, a no h problema
Prof. do Ensino Especial e a Prof. do Apoio Pedaggico vo dar porque cada
apoio nos dias e horas do Estudo Autnomo. Tambm vem aluno j sabe o
que tem a fazer.
quais as dificuldades que os alunos tm que superar e se h Para isso, basta
alguns alunos disponveis para ajudar os colegas. Depois tudo consultar o seu
fica anotado na agenda. PIT.
Hora Relato das observaes Inferncias

Entretanto chegam programao para a quinta-feira, Dia da

Criana, e decidem que para alm das actividades livres vo
fazer um baile com msica escolha, Vrios alunos dizem,
imediatamente, que vo trazer CD e depois seleccionam as
msicas na sala. Outros alunos perguntam se podem trazer
coisas para fazerem um lanche diferente. A Prof. concorda e
ficam todos contentes. Depois comeam a fazer comentrios
entre si sobre aquilo que vo trazer e o que esto pensando
fazer nesse dia.

9h20m Agora, a Prof. diz que est na hora da Matemtica Colectiva e

A Prof. aproveita
distribui catlogos do supermercado com vrios produtos e os diferentes
respectivos preos. Depois diz que hoje vo arredondar os materiais para
preos. Por exemplo, abram o catlogo na pgina trs e vejam o pr os alunos a
preo do papel higinico. 3,99 euros, ento, vamos pensar e a
trabalhar, e os
arredondar para 4 euros. Depois seguiu-se vrios exerccios alunos participam
deste gnero, mas em vez de ser a professora a dizer eram os activamente e
alunos. A Prof. diz que primeiro pode ser o JU, mas ele com vontade.
demorou tanto tempo a decidir qual o produto que a Prof. Assim
passou para a CA, dizendo que o JU precisa pensar. Ele desenvolvem
muitas
concorda e a CA manda abrir na pgina 7 e antes de dizer qual competncias.
o produto que tm que arredondar escolhe qual a colega que
deve responder. Depois diz que acertou.

Entretanto, o JU quer dizer um problema, mas que no seja

fcil, o que representa uma tarefa difcil para ele. A Prof.
decide dar uma ajuda e pede para ele escolher um produto. Ele
escolhe um saco de adubo de 5 kg que custa 7,29 euros. Ento,
a Prof. pergunta-lhe quanto custam 20 kg de adubo do saco
azul. Este problema pe todos a pensar. O VI diz que se
multiplica 20 por 7,29. A Prof. diz-lhe que melhor pensar
mais. O IG diz que fcil, que s multiplicar por 4. Alguns
alunos no perceberam e a Prof. diz que melhor resolverem
em grupo. Todos os grupos tentam fazer ou descobrir o
resultado. Ns vamos andando pelos grupos e vamos dando
alguma ajuda. So 6 grupos e 4 acertaram, mas com processos
diferentes. Os outros dois grupos no conseguiram chegar ao
total, apesar das vrias tentativas nas suas folhas. Depois a
Prof. manda um aluno ao quadro fazer as contas necessrias e
explicar. Enquanto faz e explica aparecem vrias questes que
os prprios alunos ou a Prof. vo respondendo. De seguida, o
JU sugeriu que inventassem um texto a partir deste problema.
A Prof. diz para ele tentar e os outros alunos continuaram com
vrios exerccios do mesmo gnero, embora mais fceis. Por
exemplo, quanto custam 2 pares de luvas a 6,29 euros ou 3 kit a
4,29 euros e assim sucessivamente, at que toca a campainha
para o recreio.
Hora Relato das observaes Inferncias

10:15 Um aluno lembra que ficou combinado na Assembleia de Penso que alguns
Turma, na sexta-feira, que a Prof. abria a porta do campo logo a alunos nem
lancharam para
seguir ao toque, para no perderem tempo. A Prof. diz que tm irem para o
razo e, como est ocupada, pede-me para ir buscar a chave e campo jogar.
abrir o campo. Tive de procurar a funcionria para me dar a Tambm
chave e abri o campo. Ainda demorei algum tempo at descobrir pergunto-me se
no estivesse l
a funcionria, mas logo que a vi deu-me a chave e disse-me como que a
obrigada por ir abrir a porta porque ainda tinha que dar o lanche Prof. arranjaria
aos pequeninos. Quando abro a porta, os alunos ficam contentes tempo para abrir
e entram a correr no campo que, hoje, s deles. a porta ou como
resolveria a
situao.
10:50 Entram na sala e a Prof. escreve no quadro para fazerem um
minuto de silncio. Entretanto quando comeam a chegar os
atrasados, interrompem e comea tudo, outra vez, do princpio.
Depois de um minuto em silncio, a Prof. pergunta se algum
quer dizer em que pensou. O IG diz que pensou na viagem ao
Porto Santo e no que deve levar. O JU e o VI tambm pensaram
no Porto Santo. Outros disseram que era segredo e os restantes
no quiseram falar.
11h Depois acabam de corrigir as contas que ficaram da aula
colectiva anterior. Aps a correco comeam a falar sobre a
defesa do consumidor e contam vrios casos que aconteceram
aos seus pais nos supermercados e em lojas e concluram que
necessrio estar atentos aos preos e s confuses para no
serem enganados. Eu e a Prof. da sala, tambm tivemos que
dizer se j nos tinha acontecido alguma situao.

11:30 A Prof. diz que vai trabalhar com o grupo do projecto sobre a
Madeira na Internet e no PowerPoint; que o VI, o FR e o NU
vo para o projecto dos Animais em Extino e que seria bom se
localizassem no mapa os pases onde vivem os animais de que
vo falar; a BE e a SO como j tm o projecto As Novas
Tecnologias pronto, treinam a sua apresentao e os outros
sabem o que tm a fazer.

Todos comeam a trabalhar. Uns vo com as professoras para

terem o apoio e superarem as suas dificuldades; outros vo para
a rua treinar a apresentao do projecto para o dia seguinte;
outros vo para o hall de entrada dar continuidade ao projecto
dos animais; outros consultam o PIT e comeam a realizar
fichas de Matemtica, fichas de Lngua Portuguesa, a
escreverem histrias a pares, a resolver problemas com a
calculadora ou a ajudar colegas com dificuldades; outros vo
para o PowerPoint acabar o seu trabalho sobre o Dino dos
Morangos Com Acar, pois h vrios alunos com trabalhos
sobre este tema; outros escrevem nos blogues; outros passam
histrias suas no computador para depois serem publicadas no
livro que esto fazendo;
Hora Relato das observaes Inferncias

o RA prepara uma experinciae eu vou circulando e

observando as suas actividades. Quando passo ao p do RA, que
est na rea da experimentao das Cincias, peo para mostrar
a experincia que est a fazer, pois estou l na sala h pouco
tempo e ainda no vi nenhuma, mas ele responde que aquela
experincia tem vrias fases e que naquele dia, apenas vai colar
aquelas pazinhas todas para ficarem a secar para o dia seguinte.
S depois que pode dar continuidade 2.fase e, por isso, no
me pode mostrar a experincia toda.

Depois vou at sala de entrada e esto trs alunos a trabalhar

no projecto dos animais: o FR cola o nome dos animais do seu
projecto no mapa-mundo, consoante o local onde vivem, para O NU parece que
depois mostrarem aos colegas na apresentao do trabalho, o est a brincar,
mas no .
NU anda de um lado para outro, com uma caninha na mo, a
tentar decorar a parte que tem que dizer e o VI escreve o
inqurito que os colegas vo ter de responder, aps a
apresentao do trabalho. Eu pergunto ao VI porque no faz o
inqurito directamente no computador e ele responde que tem
que ser ali para tirar dvidas com os colegas. Depois ele ou o
FR passam no computador, em casa ou na hora da informtica.
Dentro da sala vou at ao p do VA e vejo que continua a pintar
a histria do Capuchinho Vermelho. Quando me v pergunta se
est bonito. O JU interrompe e diz que quando acabar a
Matemtica vai ajud-lo a acabar de pintar a histria.
Vou at rua e encontro a BE e a SO a treinarem a apresentao
do projecto As Novas Tecnologias, para o dia seguinte.
Mostram-me o seu folheto e dizem que foi feito no Publisher
com a ajuda da Prof. dos computadores. Folheio o panfleto e
vejo que falam dos diversos instrumentos informticos que
existem e dos cuidados na sua utilizao. Depois pergunto se me
podem dar um e dizem que no porque s tm 12 e vo precisar
para a apresentao que j no dia seguinte. Como so 25
alunos vo p-los aos pares e dar um panfleto por cada grupo,
para seguirem a explicao. Tambm vo ampliar um e pr no
quadro. Depois da apresentao, se eu ainda quiser, j me
podem dar um. Perguntei se tinham convidado algum para a
apresentao do seu projecto e disseram que convidaram os pais
e a Prof. de informtica, mas que no podem vir. Tm pena e
perguntam se eu vou ver. Digo que sim e respondem ainda bem.

Quando chego a dentro da sala, o JU pergunta se pode ver o que

estou a escrever. Respondo que sim. Pega no bloco e l. Depois
pergunto se quer mais alguma coisa e abana a cabea que no.
Fico sem perceber se conseguiu decifrar a minha caligrafia que
estava pssima porque escrevi pressa e no estava bem visvel
ou se estava bem porque tinha satisfeito a sua curiosidade.
 Hora Relato das observaes Inferncias

12:30 A Prof. diz que est na hora de arrumar e alguns alunos

comeam a guardar a coisas enquanto outros alunos continuam
a trabalhar. Entretanto a Prof. tambm arruma e espera algum
tempo e depois vai andando, com os alunos que j arrumaram,
para o refeitrio. Eu fico na sala, espera que todos arrumem e
vo para a cantina. Os que estavam nos computadores foram os
ltimos a sarem. Queriam terminar, mas no conseguiram
finalizar.

GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 30/05/2006 tera-feira

Contexto: Sala de aula, Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato das observaes Inferncias

8:05 A Prof. pede um minuto de silncio e depois dizem em que
pensaram, mas avisa que proibido falar do Porto Santo.
Chega o VI e quer mostrar um livro sobre as caricaturas dos
jogadores. Vai para a frente e conforme vai mostrando, tambm
vai lendo os nomes. Os outros alunos pedem para adivinhar o
nome dos jogadores, antes de ele ler e conseguem adivinhar
muitos. A Prof. olha para mim e diz que um livro que lhe
ofereceram no dia do aniversrio, no ano anterior.

8:20 Depois passam para a leitura do livro de Lus Seplveda, que

conta a Histria de uma gaivota e de um gato que ensinou a
gaivota a voar.
Neste dia, a Prof. diz que ela que vai ler e todos concordam. A
Prof. comea a ler e os alunos ficam calados a ouvir. Entretanto
comeam a fazer perguntas sobre o que ouviram. A CA
pergunta porqu que o gato no gosta dos humanos e os alunos,
em coro, respondem que por causa do lixo, que mataram os
animais e que destruram as florestas.
A Prof. l que falar a lngua dos humanos era um tabu, era um
grande problema.
Um aluno pergunta o que um tabu. A CA pega no dicionrio e
diz que segredo, assunto que no devem falar.
A Prof. continua a ler que era preciso fazer uma petio, uma
assembleia para escolher um humano para os ajudarem. Um
aluno diz alto que quer saber quem o humano que vo escolher
e a Prof. responde que deve ser um humano especial e pergunta
se querem que continue a ler. Eles respondem que querem saber.
A CA diz que tem preferncia pelo cozinheiro, mas a Prof. diz
que esse humano no daria muita ajuda. Outro aluno diz que o
cozinheiro j foi eliminado.
Hora Relato das observaes Inferncias

O JU, ento diz que j sabe quem deve ser. Deve ser o rapaz que
vem limpar A Prof. diz que um j est fora e continua a ler.
Depois pra e pergunta se ser o rapaz. E acrescenta que uma
pessoa com uma mquina de escrever. Quem ser? Que hora ri
do que escreve e outras vezes amarrota as folhas que escreveu e
deita fora. Quem ser? Um aluno diz que talvez o poeta. A
Prof. diz que hoje ficam por ali e que no dia seguinte continuam,
mas tm que escolher quem vai ler. Os alunos querem que a
Prof. acabe de ler, mas acabam por escolher o aluno para o
prximo dia.
Entretanto, o JU faz queixa de uma aluna que est fazendo
fichas e no podia porque no est na hora certa. A Prof. diz
para ela esperar para a hora do Estudo Autnomo. O VI pede
para ler outro livro que trouxe, mas por hoje acabam as leituras
e fica para o dia seguinte.

8:45 Chegam as professoras do Apoio Pedaggico Acrescido e do

Ensino Especial. O VA j acabou de pintar a histria do
Capuchinho Vermelho e agora escreve a histria com a ajuda da
Prof. do Ensino Especial. A Prof. do Apoio Pedaggico vai ter
com os alunos que vai apoiar e eles j sabem o que tm para
fazer. Primeiro trabalho de texto e depois Estudo do Meio.
A Prof. da sala trabalha a Matemtica com um grupo mais
avanado. A BE e a SO preparam a apresentao do projecto
sobre As Novas Tecnologias para depois do intervalo. Alguns
alunos vo para os ficheiros da Bola de Neve, outros vo para os
blogues, outros continuam a passar o texto no PowerPoint, trs
alunas juntam-se e inventam um texto com princpio, meio e
fim, cujo ttulo As Cores Malucas. Li o texto, gostei e mostrei
Prof. da sala que pede para passarem a limpo e ilustrarem para
ser seleccionado para o livro da escola.
10:15 Intervalo
10:55 Comea a apresentao do projecto As Novas Tecnologias. As
duas alunas responsveis pelo projecto, a SO e a BE, distribuem
um panfleto pelos restantes alunos e pedem para se agruparem
dois a dois porque no tm panfletos que cheguem para todos.
Pedem desculpa, dizendo que a Prof. Snia que ajudou a fazer o
panfleto e que pode ceder mais cpias ainda no chegou.
Tambm informam que no pode estar presente na apresentao
do projecto. Os alunos comeam a ver o panfleto e a falar uns
com os outros sem perturbarem. As duas alunas apagam as
luzes, pem um panfleto ampliado no quadro e comeam a
explicar. O VI, cuja tarefa lhe compete neste dia, comea a tirar
fotografias. As duas alunas, alternadamente, continuam a
explorar o panfleto. Lem frases, chamam a ateno para certas
imagens e apontam vantagens e cuidados a ter com as novas
tecnologias.
Hora Relato das observaes Inferncias
Apresentaram e
11:20 Acabam a apresentao e JU pergunta se s aquilo. Acha que responderam
pouco. E elas respondem que . A Prof. pede para falar e diz muito bem s
que quem tem dvidas ou quer saber mais pode fazer perguntas perguntas.
ou pedir explicaes. O FR pergunta logo se podem explicar o
que quer dizer use mas no abuse.
A SO, uma das alunas que apresentou o projecto, explica
dizendo que as novas tecnologias so boas, por exemplo o
computador, mas se estivermos muito tempo frente dele, ou da
televiso, podemos ficar com dores de cabea.
Depois a Prof. faz referncia a um programa que viu na
televiso sobre as novas tecnologias, onde implantavam um
sensor no crebro de um ser humano. Os alunos, em geral,
referem que tambm j viram programas na televiso e, ento,
uns comeam logo a pr o dedo no ar para falar, enquanto
outros comeam logo a falar sem esperar pela sua vez. Fazem
um pouco de barulho e o JU fala mais alto dizendo que assim
no d. Cada um deve falar s na sua vez. A Prof. concorda e o
DI comea por dizer que viu um senhor na televiso que tinha
electricidade no corpo e conseguia pr vrias coisas a funcionar.
O Prof. Paulo Braso estava na sala e pede para falar.
Concedem-lhe a palavra e ele alega que isso truques. Depois
explica a diferena entre a fantasia e a realidade. Por exemplo,
chama a ateno de que na sala s o VA acredita que a luta livre
real, verdadeira. Os outros no. Refere ainda que existem
truques, que jogam com as ideias para parecerem verdadeiras,
mas so apenas fantasias. preciso pensar nas coisas. O DI
interrompe dizendo que o Prof. est a tirar a sua hora de falar. A
Prof. diz para esperar pela sua vez e o Prof. continua.
Depois o VI refere que viu um programa onde os cientistas
apresentavam as ltimas descobertas. A Prof. diz que o
moderador deve estar mais atento e dizer quem deve falar a
seguir. A CAR diz que o telemvel tem muitas vibraes que
fazem mal ao crebro se o usarmos muito.
A CAT diz que no s o telemvel, mas tambm o
computador.
O Prof. Paulo alega que a sua utilizao em casa deve ser
acompanhada de algum adulto e pergunta aos alunos a sua
opinio acerca do assunto. A CRIS diz logo que concorda, mas
que no sabe explicar porqu. O NU diz que melhor sozinho, o
VI diz que depende das situaes. Se para realizar um trabalho
em que precisa de ajuda, quer e acha bem, mas se para falar no
MSN melhor s. Mas a CAT diz que mesmo no MSN h
perigos. O JU diz logo que s adiciona amigos, famlia, uma vez
que no sabe quem est do outro lado da linha. Alguns alunos
dizem em coro pois. Outro aluno refere que o seu irmo goza
quando fala com pequenas e colegas. Seguem-se gargalhadas.
A Prof. olha para o panfleto das novas tecnologias que est no
quadro e l a frase Nas casas modernas j existem muitos
aparelhos electrnicos e pede aos alunos para pensarem
Hora Relato das observaes Inferncias

nesses aparelhos, mas s pensar porque para dizer alto s

quando der sinal. Os alunos ficam em silncio por breves
segundos, mas depois todos querem falar. Ento, um a um
comeam por referir: computador, scanner, carregador,
telemvel, carro telecomandado, televiso,

Acaba a apresentao do projecto, mas a Prof. diz que antes de

11:45 partirem para a actividade seguinte RA interrompe e diz que Os alunos a
avaliarem
tempo de estudo autnomo. O JU diz que todos j sabem. A demonstram que
Prof. continua e diz que falta fazer a avaliao do trabalho. O JU sabem os critrios
diz que verdade e pergunta se pode dar a sua opinio. Mas o de avaliao.
DI diz que elas apresentaram bem, que deixaram todos falar e
que estiveram atentas aos comentrios dos colegas. A Prof. e os
restantes alunos concordam. Elas agradecem e arrumam o
material e os alunos batem palmas.
Depois cada um comea a trabalhar no que est marcado no PIT Na hora do TEA
cada um sabe o
e que continuao do dia anterior: uns vo para os que fazer.
computadores, outros vo para os ficheiros de Matemtica ou Trabalham de
para os ficheiros de Lngua Portuguesa, alguns alunos do forma autnoma,
continuidade aos projectos, o RA continua a experincia e eu e responsvel.
12:45 vou observando, ajudando e conversando com os alunos.
GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 31/05/2006 Quarta-feira

Contexto: Sala de aula, Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato das observaes Inferncias

8:05 Esto todos os alunos e comeam o dia com o ler, mostrar e

contar.
Primeiro comeam por mostrar vrios materiais que trouxeram
para a caixinha dos primeiros socorros, para levarem ao Porto
Santo, na visita de estudo.
Eu tambm colaborei com protectores solares, lenos de papel e
outros acessrios de praia.
Depois, outro aluno mostra uma caixa com 30 canetas que lhe
deram numa farmcia. Acham-nas bonitas e a Prof. distribui
uma a cada um. H um momento de explorao da caneta, uma
vez que esta tem um bonequinho na parte superior. Depois a
Prof. pede para guardarem a caneta para poderem continuar com
as novidades.
Chega uma mensagem sala, da Sra. Directora, sobre o Dia da A Prof. aproveita
Criana, para os pais tomarem conhecimento de como vai tudo para ir
cumprindo o
decorrer esse dia. A Prof. comea por perguntar quem o programa.
emissor, o receptor e qual ser o contedo da mensagem. O VI e
o RA leram a mensagem.
Os alunos concordam apesar de serem a nica sala que fica na
escola nesse dia. As outras turmas tm diversas sadas. Pergunto
porque no saem. Respondem-me que preferem ficar na escola
com actividades ldicas. A Prof. acrescenta que logo no dia
seguinte tm uma sada, de 2 a 4 de Junho, ao Porto Santo e que
acham melhor ficar na escola.
O JU olha para mim e diz que uma maravilha ter a escola toda Nunca vi tanta
s para eles. A Prof., em seguida, pede para mencionarem quais alegria por
as actividades que vo realizar nesse dia. Comeam pelo ficarem sozinhos
futebol, remates, actividades ldicas na ludoteca A CAT na escola.
interrompe e diz que os meninos s sabem jogar com batota
quando o Prof. de Educao Fsica no est. O NU diz que ela
deve estar a confundi-los com o 4. Ano B ou C. O JU
acrescenta que a CAT no percebe nada de futebol, como que Justifica-se muito
ela sabe que batota. Ela responde dizendo que v quando esto bem.
a jogar e que o Prof. marca falta. Mas quando esto a jogar
sozinhos ningum marca falta. Logo batota. A Prof. diz que
sabe que ela tinha conhecimento do que estava falando, pois no
ia falar sem saber.
Outra passagem
Em seguida pede logo para procurarem verbos na mensagem sem tempos
que levam para os pais. Os alunos dizem ficar e a Prof. pergunta mortos e
o tempo verbal. Depois dizem tero e segue-se o mesmo aproveitando as
procedimento. Outro aluno diz iro e o RA diz que um pas. A opinies dos
alunos.
Prof. diz que uma palavra com dois significados e os alunos
Hora Relato das observaes Inferncias

querem descobrir outras palavras. Surge o canto da sala e o

canto dos passarinhos. Depois continuam com os verbos:
houver, seleccionar, expor, ficar, dirigir-see para cada um a
Prof. faz perguntas sempre rpido.
Elas combinaram
Entretanto so 8h e 30m e a Prof. diz que por hoje j chega, mas entre si, sozinhas,
8.30 a CRIS, a CAR e a IS querem ler o texto As cores malucas, que como iam
apresentar e eu
fizeram no dia anterior, na hora do tempo de estudo autnomo. achei
A Prof. e os alunos concordam e elas vo para a frente ler. espectacular. O
Comeam a leitura todas ao mesmo tempo. Depois cada uma l texto estava
uma parte. No final, acabam, outra vez, todas ao mesmo tempo. criativo e as cores
faziam muitas
Durante a leitura, sempre que aparece cores malucas dizem as partidas. Eu acho
trs. Os alunos riem com as partidas das cores e no final batem que os alunos
palmas. tambm gostaram
porque fizeram
Em seguida, o VI, o FR e o DI vo para a entrada da sala, onde silncio, no final
bateram palmas e
tem um pequeno compartimento que comum s trs salas, mas riram-se.
que geralmente est desocupado, e comeam a dar os ltimos
retoques ao seu projecto sobre os animais porque aproxima-se a
apresentao. So estas
passagens que eu
acho fantsticas.
Dentro da sala, a Prof. escreve no quadro sentem-se e So rpidas, os
pergunta qual o sinal de pontuao que deve colocar. A CAT diz alunos gostam e a
ponto de exclamao e a Prof. pergunta se acham bem. Outro Prof. vai
aluno diz que no porque uma ordem. Ento, a Prof. pergunta recordando
contedos j
qual o tipo de frase e a CRIS responde imperativa. trabalhados, mas
no contexto real.
A Prof. acaba de apagar o quadro e comea a escrever o texto da
CAR no quadro, tal como ela o escreveu, para depois fazerem a Penso que a CAR
sorri porque o seu
correco colectiva. A CAR olha para mim e d um grande texto foi
sorriso. Enquanto a Prof. escreve, pede aos alunos que esto na escolhido e uma
sala, pois trs esto l fora a adiantar o seu projecto sobre os aluna com
animais, para escolherem um verbo a seu gosto e escreverem-no algumas
no tempo presente, passado e futuro. Depois diz que vai ver dificuldades, pois
j me pediu ajuda
quem acaba primeiro e olha para mim e pisca o olho. algumas vezes.
A Prof. e os alunos esto todos a trabalhar. Alguns alunos
escolhem verbos irregulares e revelam dificuldades na sua A Prof. estava na
execuo. Ento, levantam-se e vo biblioteca consultar brincadeira, pois
sabe que os
gramticas e dicionrios ou vo perguntando alto Prof. e a alunos no ligam
mim tambm. a essa de acabar
A Prof. acaba de passar o texto no quadro e comeam a corrigir primeiro
alguns verbos oralmente. Uns no conseguiram acabar de fazer
um verbo, outros fizeram apenas um, mas houve quem fizesse
dois e trs verbos.

9:05 Segue-se a hora de melhoramento do texto da CAR.

Todos os alunos querem falar e a Prof. pede para pensarem
primeiro. O TO diz que tem muitos e. A Prof. pede para no
comearem j a dizer o que tem ou no tem porque melhor
Hora Relatos Observaes
irem por partes e cada um pr o dedo no ar para falar. Enquanto
a Prof. espera que todos tenham a folha com o texto pronta,
alguns alunos j discutem o texto.
Comea e cada um diz o que deve ser mudado para melhorar o
texto. A Prof. assinala no texto as alteraes que vo dizendo,
nomeadamente: colocao de mais sinais de pontuao,
substituio de outros, supresso de algumas partes
repetidasEntretanto surge uma dvida maior numa frase e
pedido CAR para explicar a sua ideia, para que no se altere o
sentido. A aluna explica e passam colocao de travesses
para perceberem o que cada personagem diz. Durante o
melhoramento, voltam muitas vezes atrs para fazerem a leitura
toda e entenderem o texto na sua globalidade.
Quando o texto est pronto escolhem um narrador e as vrias
personagens para fazerem a leitura do texto em voz alta. A CAR
no quer ler. Lem o texto duas vezes. Depois os alunos passam
o texto no seu caderno. A Prof. dita uma parte para ajudar e
engana-se. Os alunos comeam a dizer oh!!!!! E continuam a
passar at ao intervalo.
11h Est na hora da apresentao do projecto Os animais em
Os alunos,
extino. mesmo na hora
Os alunos responsveis j estavam desde as 10h e 45m a do recreio,
preparar o material, embora fosse a hora do recreio. Escolheram prepararam a sala
a sala de entrada para apresentarem o projecto. Ento, onde iam
colocaram uns painis em frente para exporem os seus cartazes apresentar. Gostei
de ver a sua
e mapas necessrios, colocaram uma carpete vermelha no cho preocupao com
para os colegas e os alunos de outra turma, convidada, se o material e com
sentarem. o conforto dos
Depois de todos sentados e prontos comeam. colegas.
O VI apresenta os seus colegas do grupo e diz que o projecto
sobre os animais que esto em extino devido aco do
homem. Comea pelos mamferos, referindo o Panda Vermelho,
o Panda Gigante e outros que no consigo escrever porque fala
rpido. Memorizou o que est escrito nos cartazes e por isso s Havia muita
aponta para as imagens e vai explicando. Outro colega aponta cooperao entre
eles. Um falava,
no mapa o habitat natural dos animais. outro apontava no
O FR apresenta os rpteis seguindo a mesma metodologia. Os mapa e outro
alunos ouvem em silncio. O FR faz uma pausa e pergunta se estava atento s
existem drages actualmente. Os alunos respondem quase todos perguntas.
que no. Um diz que s na televiso e riram-se.
Por fim, o DI apresenta as aves. No memorizou o que est
escrito, mas l claramente. Aps a apresentao segue-se um
tempo para perguntas e respostas.
A Prof. diz que este projecto faz lembrar um outro que fizeram
no incio do ano, sobre A proteco do ambiente e onde
explicaram o porqu da desflorestao e o que acontecia aos
animais.
A Prof. e os alunos convidados agradecem e retiram-se.
Hora Relatos Observaes
Continua o tempo das perguntas e respostas. Como os alunos S o DI no teve
no pem questes, ento, os do grupo comeam a pedir aos calma em
responder. Os
alunos para localizarem no mapa os locais onde os animais colegas ouviam
vivem, para dizerem o que comem. O TO acertou a localizao as questes e
de um animal. Mas, a maioria est a ter dificuldade. O DI respondiam
exalta-se e responde brusco quando os colegas fazem perguntas calmamente.
ou dizem que no sabem. Ento, mudam de estratgia. Por Gostei da ideia
exemplo, o VI pergunta onde vive a Galinha-sultana gigante e do VI para
d trs hipteses de resposta A, B e C. A resposta por vezes ao solucionar as
acaso porque dizem B e eles respondem que no. Ento, eles dificuldades dos
dizem A ou C conforme a situao. colegas. Fazia a
pergunta e dava
A Prof. intervm e pede para pensarem primeiro e s depois trs hipteses de
que do uma nica resposta. Tambm pede ao DI para ter resposta. Assim,
calma. Depois deste comentrio tentam seguir as indicaes, era mais fcil,
mas o DI ainda apresenta dificuldades em se controlar. mas tinham que
pensar para
Agora querem dar um diploma de Bom a todos, mas alguns acertar.
alunos discordam, dizendo que h alunos que s merecem
mdio. A Prof. diz que aqueles que realmente no conseguiram
responder s perguntas, talvez devem ter mdio. A discusso sobre
Mas os elementos do grupo que apresentaram o projecto acham a avaliao
demonstrava
que todos fizeram um grande esforo para responderem e logo conscincia das
merecem um Bom. regras de
Quanto avaliao, os alunos acham que eles apresentaram actuao e falta
bem, mas a Prof. acha que o DI para a prxima deve comportar- do seu
cumprimento.
se melhor.
12:06 A Prof. pede para os alunos que apresentaram o projecto
arrumarem o material, tirar as folhas dos cartazes e coloca-las
numa capa com separadores, capa e ndice.

Alguns alunos acabam de passar o texto da CAR e os restantes

12:25 arrumam a sala, colocando tudo em ordem.
Est tudo arrumado e os alunos vo para o campo jogar futebol.
O grupo do Projecto tambm j finalizou e vai para o campo.

Entretanto pergunto professora se aquele cartaz com cartas

que est na parede sobre a correspondncia com alguma
escola.
A Prof. responde que realmente trocavam correspondncia com
Realmente, foi
uma escola na Calheta. J tinham escrito algumas cartas e eles pena, mas acho
mandaram resposta. At foram l visit-los e foram muito bem que a professora
recebidos. Os alunos quando escreviam j sabiam para quem tinha razo ou,
estavam a escrever. Depois ficou combinado que eles, tambm, tambm, podiam
ter aproveitado
vinham visitar a nossa escola, mas nunca apareceram. Diziam este problema e
que no tinham transporte. Mas, no era eu, aqui, que ia arranjar tentar arranjar
o transporte para eles virem c. Eu arranjei para ns irmos, solues.
agora eles que deviam, l na freguesia, arranjar transporte para
virem. Ns ainda escrevemos uma carta colectiva, a pedido dos
alunos, e enviamos, mas nunca mais recebemos resposta.
Depois, isto tanta coisa Mas foi pena. Alguns j tinham
feito amizades.
GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 05/06/2006 segunda-feira

Contexto: Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato das observaes Inferncias

12:45 Hoje, na escola, a Prof. conta-me o que aconteceu.

Dia 1 de Junho Dia da Criana

Os alunos da turma 4. ano A ficaram na escola e fizeram
um baile com os seus CD preferidos. Depois jogaram no
campo de futebol.
Tambm construram um metro cbico. Nas partes laterais
fizeram pinturas alusivas ao dia da criana e escreveram o Foi um dia que
no iro
que ser criana para eles. Depois de pronto, o Prof. de esquecer.
Educao Fsica pendurou-o no tecto da cantina. Mas
antes, surgiu um pequeno problema. O metro era muito
grande e no cabia na janela, nem na porta da sala.
Tiveram que desmanchar uma aresta para poderem tir-lo
da sala. Depois de pendurado est espectacular, mas
segundo a Prof. foi mesmo uma grande aventura. Os
alunos disseram que gostaram muito deste dia.

Dia 2, 3 e 4 de Junho foram ao Porto Santo de barco. uma actividade

Foi outra aventura que todos estavam ansiosos por viver. de extenso
Durante a semana foram trazendo vrios materiais curricular, onde
houve muita
(primeiros socorros, protectores solares, mapas, bons) colaborao de
necessrios viagem ao Porto Santo. vrias instituies
Tambm escreveram cartas pedindo para visitarem certos e de vrios
professores, pois
locais no Porto Santo, nomeadamente a Quinta da acompanharam
Palmeira. os alunos ao
Uma aluna, cujo tio dono de uma pizzaria, pediu pizzas Porto Santo.
para comerem quando chegassem ao Porto Santo e ele
colaborou. Outras empresas colaboraram com t`shirts,
bons e fios de identificao para levarem ao pescoo.
Estes alunos
Dia 5 de Junho. demonstram que
S vinham escola os alunos que queriam devido ao gostam da escola.
Mas, a Prof.
regresso tardio do Porto Santo, no dia anterior. No entanto, deixar eles
apareceram 12 alunos e, com restos de materiais, fizeram fazerem uma
uma grande construo: uma mmia e um sarcfago. construo de
acordo com os
Depois decidiram que iam mostrar aos colegas, no dia seus interesses
seguinte. tambm foi muito
positivo.
GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 06/06/2006 tera-feira

Contexto: Sala de aula, Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato das observaes Inferncias

8h a hora de entrada. Ainda no esto todos os alunos na sala,

mas os que esto, vo conversando sobre os acontecimentos que
aconteceram durante a viagem ou na ilha do Porto Santo.

8:10 Esto todos os alunos na sala.

Como sempre a hora do Ler, Mostrar e Contar. E, hoje,
segundo a Prof. tm muito para contar e no ser fcil acalm-
los. Os alunos esto eufricos e falam uns com os outros sobre a
sua ida ao Porto Santo e sobre outros assuntos.
A Prof. tem uma bola de relaxamento e joga-a ao DI que a Esta bola faz
aceita sem deixar cair ao cho. Diz que para se irem parte do material
acalmando. Depois refere que no dia anterior houve alguns da sala.
alunos que vieram escola e tm uma surpresa para mostrar.
Esses alunos levantam-se e saem da sala. Depois entram com
uma grande caixa. uma urna em carto. Tem uns smbolos
escritos a preto e vermelho na parte da frente. Os alunos fazem
silncio. Esto atentos. Algum pergunta o que . Depois abrem
a caixa e l dentro est uma mmia. Parece mesmo uma mmia. Realmente estava
to bem feito
Os alunos ficam contentes e alguns levantam-se para verem
melhor. O DI diz que espectacular. Depois a Prof. pede para
limparem a sala e eles arrumam tudo muito rpido.
Quanto ao Porto Santo, a Prof. pergunta se me querem contar Os alunos do
alguma coisa e eles dizem que correu tudo bem, que visitaram o uma sugesto e a
Prof. aceita.
Pico Castelo, o Centro Hpico, a Quinta Palmeira, a praia e
pedem para a Prof. me mostrar as fotografias que tiraram. A
Prof. responde que fica para o dia seguinte porque ainda no
tem tudo pronto no computador. Eles dizem que quando eu ver
as fotos vou rir muito porque tem umas partes muito
engraadas.
A Prof. diz que j combinaram isso para outra hora e que agora
necessrio continuar. Ento, mostra um novo ficheiro de
contas e diz que fica no cantinho dos ficheiros, para quem quiser
consultar e fazer. H alguns alunos que j fizeram os outros
todos. Agora podem espreitar este, at para ver se tem erros
porque como novo isso acontece.
A Prof.,
Depois uma aluna fala do Dia do Ambiente. A Prof. conta uma novamente, a
histria de uma menina que teve boa nota na ficha, mas teve aproveitar a
negativa porque no cumpria com aquilo que escrevia. Temos opinio de uma
de ser coerentes. O JU diz que temos de fazer aquilo que aluna para
dizemos e que defendemos. desenvolver
competncias
pessoais e sociais
Hora Relato das observaes Inferncias

A Prof. d um projecto sobre a Europa ao VI e diz que para Tm muitos

acabarem quando puderem, mas at ao final do ano. Depois projectos. E este
para mostrar aos
acrescenta que um projecto antigo que no deram pais no dia
continuidade porque, entretanto, fizeram outros e aquele foi reunio de pais
ficando ali, mas agora era bom acabarem para depois arrumarem aumenta-lhes a
os projectos todos. Tambm refere que existe algum que tem responsabilidade.
de acabar o projecto sobre a Madeira e sobre o percurso escolar,
e esse para mostrar aos pais no dia da reunio. E so vocs que
vo apresentar. A CA diz que sabe e que vo acabar na hora do
Trabalho de Projecto.

Antes de avanarmos, a Prof. pergunta se no melhor fazer a

eleio do moderador. Os alunos concordam e a Prof. distribui Momento de
papelinhos e diz que quem escreve o IG e quem recolhe a verdadeira
CR. Depois lembra que devem ver quem j foi moderador para democracia na
sala de aula.
no repetirem.
A CR recolhe e o IG vai para o quadro escrever. Na contagem,
h um aluno que escreveu gorila e a Prof. diz que esse voto
nulo. Ningum comenta. No final, h trs empates, com quatro
votos. O JU distribui novos papelinhos e votam novamente. O
FR ficou com 8 votos, o IG com 11 e o RU com 5. O moderador
o IG.

8:30 A Prof. chama a ateno de que existem dois meninos, o DI e o

No fazia ideia
VI, que esto sempre a falar e a rir e isso perturba o trabalho na de tantas tarefas.
sala. Um aluno diz alto gorila e a Prof. no gosta. Outro Nos outros dias,
responde que tambm lhe chamaram rabugento. A Prof. diz os alunos
avancemos e comea a distribuio de tarefas: moderador, cumprem estas
secretrio, tempo, calendrio, presenas, arrumao, capas, tarefas sem ns
percebermos, mas
mensageiro, biblioteca, contabilidade, verificar registos, ajudar no final vem se
Prof. Decidem dois alunos para cada actividade e o JU coloca os as tarefas foram
nomes no quadro das tarefas. cumpridas.

8:45 Chegam outras professoras sala para apoiarem. A Prof. decide

que no vo fazer, agora, o Plano Semanal porque j chegaram
as professoras. Fazem mais tarde. No entanto, diz que tm de
fazer o plano do dia, num instante. Agora, as professoras vo
trabalhar problemas de Matemtica com e os alunos ajudam a
dizer os nomes BE, SO e MO.
O NU continua a rir e a falar e a Prof. pede para sair da sala e
ele sai para a sala em frente. Como a porta tem vidro d para ver
que fica do lado de fora, calado e a observar o que se passa na
sala.
Para a outra professora decidem mais quatro alunos e os
restantes vo trabalhar autonomamente, mas obrigatrio um
texto sobre a ida ao Porto Santo.
9h Entretanto, o NU entra e comea a trabalhar sem fazer barulho e
ningum comenta. Tempo de Estudo Autnomo.
 Hora Relato das observaes Inferncias
A JE levanta-se e vai para o seu blog, o DI continua o seu
PowerPoint sobre os Morangos com Acar para apresentar na
sala. Outros alunos trabalham nos ficheiros. O RA prepara uma Diferenciao no
experincia, na rua. Pergunto-lhe se para hoje e responde-me trabalho.
que no pode ser porque tem que deixar as molas a secar
primeiro. Alguns alunos acabam aos seus projectos. A Prof. diz
alto que no se podem iniciar projectos porque j esto no final
do ano e no d tempo.
Ningum est a escrever um texto sobre a ida ao Porto Santo,
como a Prof. pediu.
10:15 Intervalo

GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 07/06/2006 quarta-feira

Contexto: Sala de aula, Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato das observaes Inferncias

8:00 Comeam com o ler, mostrar e contar.

O VA o primeiro a querer falar. Diz que est preocupado com
o irmo que no dormiu em casa e no atende o telefone. A
Prof. pergunta quantos anos tem o seu irmo e ele responde que O VA um aluno
tem 18. A Prof. tranquiliza-o dizendo que o irmo j grande e com NEE.
deve estar na casa de algum amigo e provavelmente ficou sem
bateria. O VA fica calado.

A Prof. faz a reviso das tabuadas porque tinha mandado

estudar para casa. Vai perguntando e alguns alunos vo
respondendo.
Depois segue-se a projeco, na parede, das fotografias sobre a Sempre que
ida ao Porto Santo. Convidaram para ver as fotos, as professoras podem convidam
que foram com eles ao Porto Santo e a Sra. Directora que no outras pessoas
compareceu porque tinha que sair. A Prof. disse que no fazia para irem para
sua sala.
mal porque via noutra hora.
So muitas e conforme o JU vai passando as fotos, os alunos
vo fazendo comentrios do que aconteceu. Comeam com as
fotografias no barco, no dia da partida, depois mostram o que
fizeram na ilha e, por fim, o regresso, novamente, no barco.
Tambm vimos uma pea de teatro com os professores e os
alunos, feita no Porto Santo, depois do jantar, na casa onde
ficaram. Um aluno diz que o VI tem muito jeito. Todos nos
rimos muito com o filme. Estava mesmo engraado. Vimos
fotografias at s 9h e 15m.
9:15 Terminada a seco de fotografias e cinema, a Prof. pede a
escrita de um texto sobre a ida ao Porto. Alguns alunos
comearam a dizer que no queriam. A Prof. disse que hoje
 Hora Relato das observaes Inferncias

tinha que ser. claro que se algum j tinha feito no dia anterior A escrita tem
no precisava fazer hoje novamente. Mas ningum tinha feito no sempre uma
finalidade. H
dia anterior. Algumas alunas puseram-se em grupo de trs, alguns alunos que
outras em grupo de dois e outros quiseram sozinhos. H alguns j estavam
que esto contentes porque vo escrever coisas divertidas que contentes porque
aconteceram para depois rirem na hora da leitura. iam ler o seu
texto na hora do
Ler, Mostrar e
O NU reclama que no quer escrever, mas depois l comea. Contar.
Passo ao seu lado e pergunto como vai o seu texto. Diz-me que
posso ler. Leio e fico admirada. Como no queria escrever
pensei que talvez no estivesse bom, mas pelo contrrio. J tem
Muitos alunos
meia pgina sobre a ida no barco Lobo Marinho e est com gostam de
sequncia e com uma boa estrutura frsica. Comento que se produzir textos.
continua a escrever assim com todos os pormenores, vai precisar At aqueles que
de muitas folhas para escrever a ida, a permanncia na ilha e a reclamam fazem
vinda. Perante este comentrio responde-me que s vai escrever bem e gostam de
mostrar.
a ida. Os outros escrevem sobre os outros aspectos.
O QU j vai no final da segunda pgina e est com vontade de
escrever mais. Outros tm pouco.
10:15 Intervalo

GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 08/06/2006 quinta-feira

Contexto: Sala de aula, Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato das observaes Inferncias

8:00 Hoje quando cheguei escola j estavam todos na sala de A aula de msica
msica. Iam ter msica com a sua Prof. porque a Prof. de foi a nica que
Msica estava doente. me fez lembrar as
A Prof. juntou os dois grupos do 4. Ano da manh para que aulas tradicionais,
ningum ficasse sem msica e assim j treinavam o hino. mas no tinha
nada a ver com
uma sala sem mesas e com cadeiras, apenas, volta. Ento, os aulas expositivas
alunos puseram-se volta da sala, formando um grande crculo. ou que s a Prof.
assume o papel
Primeiro bateram a pulsao e fizeram vrios batimentos. principal.
Primeiro, o juntar
Rodam volta da sala e vo fazendo batimentos. O VI faz as duas turmas j
palhaadas e a Prof. diz que ele tem muito jeito e deve dizer foi diferente. E,
me para coloc-lo no teatro. Depois continua e diz meninos ao depois, os alunos
centro. Os rapazes vo para o meio e fazem uma roda que anda tiveram uma
em sentido contrrio roda das meninas. Depois a Prof. diz participao
muito activa. No
muda e todos fazem certo. s cantaram,
A Prxima sugesto um rapaz e uma rapariga. Enquanto se como
acertam o VA diz que o seu irmo j apareceu. dramatizaram e
Hora Relato das observaes Inferncias
Tinha ido com os amigos.
A hora em que
O NU comea a brincar. A Prof. diz que o NU foi para casa escrevi mais foi
pensar e que hoje j falou com ela e por isso no quer mais na aula de
tontices. O NU pe-se direito. msica.

Agora vo fazer o jogo do relgio. Todos marcam a pulsao e

um aluno de cada vez repete um batimento diferente que a Prof.
executou. Acabam todos fazendo o mesmo. A Prof. pede
cuidado porque algum est andando muito depressa. Depois
repetem, um de cada vez at chegar ao fim. A Prof. diz que
houve interferncias na linha telefnica e os alunos dizem que
foram apenas dois alunos que interferiram.
Continuam em cnone. A Prof. faz um exerccio e eles repetem.
A Prof. faz outro e assim sucessivamente.
A Prof. depois pra e diz que vo cantar uma msica do porco.
O JU diz que sempre que cantam a cano do porco, a CR traz a
camisola do porco. Comeam a rir.
O DI no acompanha as paragens que fazem, mas continua na
roda.
A Prof. pe a msica a tocar e eles andam em todas as
direces. Quando a msica pra, eles param tambm. Depois
fazem esttuas diferentes: altas, baixas, mdias, largas. O RU e
o TO fazem uma esttua, os dois. um ladro que diz mos ao
ar e o outro obedece. A Prof. acha a esttua muito engraada e
pede aos outros alunos para observarem e comentarem. Depois a
Prof. faz uma e eles imitam. A Prof. diz imitar o DI e todos
olham para o DI e fazem o mesmo que ele. O VA senta-se no
cho.
H trs alunos que esto a fazer barulho.
A Prof. diz que agora vo fazer o texto do escultor do VI e
preciso ouvir as regras. Ento, assim: um o escultor e o outro
o barro. Enquanto h msica o escultor vai fazendo a sua
esttua, quando a msica pra o barro foge. Os alunos explicam
por suas palavras para ver se perceberam. Depois a Prof. pe
msica e comeam. Esculpem esttuas diferentes. Entretanto, a
msica pra e o barro foge. Quando a msica volta, encontram-
se novamente e comeam novo trabalho.
O RA senta-se e diz que este jogo faz muito barulho. A Prof.
manda sentar no cho e fazer estalinhos. Todos se acalmam.
Mas a h alguns alunos (JU, NU, VI e RA) que a Prof. chama a
ateno porque no sabem ter a boca fechada.

Agora vo ouvir uma msica e vo inventar uma histria para a Foi um aluno do
msica. Um aluno pergunta se podem fechar os olhos. A Prof. 4. A que
responde que sim. perguntou se
podia fazer no
O JU pergunta se pode ser no PowerPoint. A Prof. diz que
computador. Eles
com o corpo, mas depois pode fazer no PowerPoint. gostam de
A Prof. muda dois alunos porque esto a fazer barulho e pede personalizar e a
para ouvirem a msica. Eles dizem que uma marcha e que tem Prof. aceita.
flautas. A Prof. diz flauta transversal. Outro aluno refere que a
Hora Relato da observao Inferncias

msica ora era forte, ora era fraca. A Prof. diz que tem vrios
andamentos. Depois pe a msica novamente e pede para
descobrirem os instrumentos. Descobrem os pratos.
Acaba a msica e vo todos para a roda. A Prof. diz um segredo
a cada aluno e pede para no esquecerem.
Depois diz nmeros 1 para aquele canto da sala, nmeros 2,
para o outro canto, e assim sucessivamente at formarem cinco
grupos.
Pe a msica, pedem para ouvir e depois vo inventar uma
histria em grupo ou uma dana para apresentar aos outros.
Ouvem a msica e decidem se gestos, histrias, danaH
muito barulho na sala, mas esto a trabalhar.

8:50 A Prof. pede para apresentarem. Os alunos dizem que pouco

tempo. A Prof. diz que apresentam apenas um esboo do que Estratgias do
vo fazer. Concordam. agrado dos
alunos.
O primeiro grupo so trs meninas sentadas no cho e os
restantes batem-lhes ao ritmo da msica, por qualquer coisa que
no percebi.
O segundo grupo diz que teatro. So os palhaos falhados que
fazem palhaadas. A Prof. diz que no ligaram muito ao
andamento da msica, mas os alunos batem palmas porque
gostaram.
O outro grupo era um aluno a fazer de cavalo e outro a mont-
lo. Depois danavam ao som da msica. Entretanto caou um
coelho que havia na sala. As duas meninas do grupo estavam l
presas e o cavaleiro salvou-as. Quando a msica parou o DI
contou esta histria para ns percebermos melhor e diz que para
a prxima fazem melhor. O QU diz que o seu grupo no quer
apresentar. O NU diz que tambm fica calado.
A Prof. diz que acabou a apresentao. Todos para o cho com a
barriga para cima. Ouvem a msica e consoante a Prof. toca em
cada aluno, levantam-se e vo para a sala, sem fazer barulho. L
pegam nos ficheiros de Matemtica.

9:00 A Prof. diz-me que lhe pediram para ensaiar o MUSICAEB, Quando fiquei
uma vez que a Prof. de Msica est doente e que aceitou. Agora sozinha, pensei
que talvez no
tem que ir. Eu fico na sala at ao intervalo. Depois vem outra iam se comportar
professora e eu vou embora. bem, mas no,
9:15 A maioria dos alunos escolhe um texto, dos que estavam
continuaram a
afixados no quadro, para ilustrar e para depois porem no livro trabalhar como se
a sua Prof.
colectivo da escola, aquele que esto a pensar fazer. Os alunos estivesse ali.
vo lendo os textos, escolhendo e desenhando. O TO chamou- Neste caso,
me para ver o seu texto sobre animais com nomes esquisitos. podemos dizer
Leu com expresso para mim e depois continuou a desenhar. que assumi o
O DI pediu para fazer a capa do projecto os Animais em papel de Prof.
orientadora e
Extino, porque s faltava isso para acabar o trabalho. cooperante. Os
10:15 Intervalo alunos realmente
so impecveis.
GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 19/06/2006 segunda-feira

Contexto: Sala de aula, Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato da observao Inferncias

8:05 Quando chego, os alunos dizem-me que j andaram a treinar

para o concurso de cultura geral, A Malta Vai Pensar, e hoje Os alunos esto
tm que escolher a equipa finalista e o porta-voz. Mas, agora muito
entusiasmados
tm ginstica. com o concurso.
A Prof. pede para irem ginstica e planificam para a semana
quando voltarem. Tambm diz que j tem as provas corrigidas,
aquelas que fizeram na semana anterior, com as outras
professoras, enquanto tinha ido ensaiar para o MUSICAEB.
O VI pede para a professora dizer como esto e a Prof. diz que
ele teve satisfaz plenamente.
O DI escreveu um texto muito bonito no contedo, mas tem que
ter mais cuidado com a pontuao. um romance, onde est
muito apaixonado. Deve ser por isso. E Continua. H meninos
com falta de concentrao e por isso no fizeram tudo bemO
NU diz que deve ser ele. A Prof. responde-lhe dizendo que teve
um bom, mas que podia ter melhor.
O VI diz que fim-de-semana leu cinco livros.

A Prof. diz que est na hora da ginstica e vamos todos para o

8:15 campo.
Enquanto os alunos se colocam em fileira, o VA vem dizer que
hoje faz anos. A Prof. pergunta a que hora traz o bolo. Ele pensa
um pouco e responde s 11horas.
O Prof. de Educao Fsica chega e pede todos em fila, direitos.
Correm e depois medem pulsao. Em seguida vo buscar as
bolas, formam grupos e fazem o que o Prof. pede sem
problemas.
Acaba a aula. Regressam sala depressa porque a eliminatria
8:45 para o concurso A Malta Vai Pensar. agradvel ver o
A Prof. faz perguntas de cultura geral e os alunos pem os entusiasmo dos
alunos a
dedos no ar e respondem. responderem
Por exemplo: Qual o dia em que se festeja a Implantao da quelas perguntas
Repblica? Diz dois nomes colectivos. Resolve o seguinte todas e quando
problema: se tivesses 18 caramelos, quantos davas a 3 meninos? no sabem
Um aluno responde 9 e os outros dizem que no est certo e discutem ou vo
biblioteca
perguntam como que podia dar 9 a cada um se eram 3. E pesquisar para
dizem a resposta certa. descobrir.
Seguem-se outras perguntas sobre os principais rgos do
sistema circulatrio, respiratrio, sobre dzias e dezenas, sobre um grupo
muito
nomes colectivos, classificao das slabas, horas, sobre o empenhado.
gnero, o nmero, sobre o que uma dcada, um sculo, um
ano, sobre o nome de plantas e frutos s vezes os alunos
acertam, outras no, a discutem entre si e descobrem o certo.
Hora Relato da observao Inferncias

Agora, a Prof. pede que formem 3 equipas. Os alunos agrupam- Formam equipas
se e espalham-se pelos cantos da sala. Na equipa A fica o QU, o num instante sem
problemas.
JU e o FR. Na equipa B fica a SO, a CA e a SA. A equipa C
composta pelo RA, pelo TO e pelo VI.
A Prof. espera silncio para comear e pede para cada grupo
escolher um porta-voz. Depois lembra que mesmo que algum
saiba a resposta, no pode dizer alto. Tem de a transmitir
primeiro ao porta-voz, caso contrrio, fica desclassificado.
A JE vai para o quadro para marcar os pontos. Chega uma
pessoa para falar com a Prof. e ela pede a um aluno que fique no
seu lugar. Foi o JU. A Prof. regressa e o JU quer continuar a
fazer as perguntas. A Prof. deixa.
O DI interrompe para esclarecer os pontos, mas dizem que no
necessrio porque est tudo no quadro.
As perguntas seguintes foram sobre quem foi o primeiro Rei de
Portugal, quem o Presidente da Repblica, sobre ngulos A
Prof. comenta alto que so perguntas fceis. Depois acrescenta
que so mais duas perguntas por grupo e muda.
Formam-se novas equipas e comeam as perguntas.
O VA responde antes da equipa. Em vez de uma penalizao, Ningum
reclamou porque
fazem outra pergunta e o VA tanta se concentrar. foi o VA que
A equipa B teve mais pontos (10). As outras equipas tiveram 7 e um aluno com
9. No entanto, acham que ainda falta alguns dias e melhor no NEE e precisa de
escolher j a equipa que vai ao concurso. Treinam mais para outro tratamento.
amanh e depois escolhem. Alguns dizem que no devem ser os
mesmos do ano anterior. Isto d confuso porque o VI quer ir e
j foi no ano anterior.
A Prof. diz que vai quem sabe e se porta bem. O NU diz que
sozinho no vai. Alguns insistem que o VI deve ir porque sabe,
mas outros insistem que no porque j foi no ano anterior. Fica H negociao
para decidir noutro dia e vo planificar para a semana porque a entre Prof. e
Prof. vai sair dois dias. Depois comea a traar a agenda no alunos e entre
alunos, na
quadro e o aluno dessa tarefa tambm se prepara. planificao.
O JU sugere que se treine no incio do dia. O VI sugere que
sejam apenas duas equipas em disputa. A Prof. prefere trs
equipas, mas acaba por concordar com os alunos.
Entretanto, h um aluno que se senta na cadeira da Prof. e ocupa
a sua mesa. A Prof. pede para o aluno sair e depois l est ele
outra vez. A Prof. pergunta o que se passa. Respondem que ele
est apaixonado. Ento, a Prof. troca-o de lugar porque no
pode estar sempre distrado a olhar para a janela.
Mudando de assunto refere que nas ltimas fichas que fizeram
falharam os adjectivos, por isso vo estud-los na prxima
quarta-feira.
O DI acusa que a CA diz que ele vai levar e ele acha que no fez
nada de mal. Ela diz que ele est sempre a fazer barulho. O JU
pede para terem cuidado com os dentes.
A Prof. disse tambm que preciso calma e muito cuidado.
Hora Relato das observaes Inferncias

Depois faz referncia a um e-mail que recebeu no dia anterior

sobre a violncia dos animais e onde chega concluso de que
as pessoas, s vezes, podem ser mais agressivas do que os
animais. Os alunos querem ver o e-mail e a Prof. diz que fica
para depois. Agora no pode ser.
Continuando o trabalho, na prxima segunda-feira noite dia
de reunio aos pais. Ento, tm que acabar o PowerPoint para
Planificao
apresentar aos pais, juntamente com as fotos. Assim, hoje e na interactiva do
quarta-feira, vo acabar os vossos projectos. Todos os dias de trabalho semanal.
manh vo treinar para o concurso A Malta Vai Pensar.
Escrevem na agenda.
Na quinta-feira preenchem o meu questionrio. E o questionrio
dos pais fica para o dia da reunio.
Depois marcam na agenda as tarefas que j so de rotina:
msica, ginstica, Conselho, tempo do estudo autnomoe
colocam na parede. Ainda ficam alguns espaos em branco, mas
a Prof. diz que logo decidem.
A Prof. anuncia que devem informar os pais de que a compra
dos bilhetes para o MUSICAEB na loja do cidado e custam 5
euros para adultos e 2 para crianas.

10:00 Distribuio do ficheiro novo da matemtica, por todos os

alunos, para resolverem e corrigirem possveis erros.
Os alunos querem papel quadriculado e as folhas que tm no
chegam para todos. Ento, um aluno sugere que vai sala do
lado pedir a outra professora. Foi e trouxe folhas. Distribui por
quem quer e comeam a fazer o ficheiro. Entretanto, j a hora
do recreio e no d tempo para acabar de ver. A Prof. diz que
10:15 continuam depois do intervalo. Agora, vo l para fora lanchar e
brincar.
10:45 Acabam de corrigir o ficheiro. Realmente, existiam duas contas
que no estavam certas e os alunos descobriram-nas. Uns Os alunos ajudam
a corrigir
resolvem as contas no quadro com a Prof. Outros chamam-me trabalhos dos
para dar uma ajudinha. Por exemplo a CAR. Entretanto, a JE professores.
diz-me que posso ir fazer outra coisa porque ela j est
disponvel e pode ajudar a CAR. Quem j fez os ficheiros que
tinham marcado no PIT est a ler histrias, na biblioteca. Uma
dessas alunas que est a ler, veio perguntar-me se sabia o que
quer dizer iam todos aprumados.
11:00 A Prof. decide mostrar o e-mail que lhe tinham pedido
Parece uma
anteriormente, sobre a violncia dos animais. Mas primeiro brincadeira, mas
este e-mail
mostra um sobre o funcionamento do crebro. Alguns alunos interessou os
dizem interessante. Depois mostra o da violncia entre pessoas e alunos e serviu
animais. Quando acaba, o VI pede para repetir porque no para reflectirem e
percebeu bem. A Prof. mostra novamente. RU diz que os lees debaterem. Estas
esto violentos e a menina no. O VI no concorda. Diz que os vrias opinies
so interessantes.
lees esto bem tratados e a menina que tem o olho negro.
Outro diz que no se sabe o que os pais lhe fizeram.
Hora Relato das observaes Inferncias

11:15 Arrumam os ficheiros porque est na hora de treinar para o

concurso A Malta Vai Pensar. necessrio formar novas
equipas, diz o JU. Mas, alguns alunos discordam dizendo que
devem ser as mesmas. Por fim, decidem que devem participar
todos. Fazem silncio e escolhem novas equipas. A Prof. diz
que o que interessa treinar com a turma toda, no s para o
concurso e vamos comear. O JU diz que espere porque falta
escolher o porta-voz. A Prof. d tempo para fazerem a escolha.
Os alunos pensam, conversam uns com os outros, fazem barulho
e quando a Prof. diz j chega, ainda falta um grupo decidir.
Depois decidem rapidamente.
11:25 A Prof. faz a primeira pergunta e sobre os conselhos da L est a Prof. a
Madeira. O Porta-voz responde 9 e no est certo. A Prof. aproveitar todas
as oportunidades
aproveita a ocasio e enumeram todos os conselhos da Madeira. para trabalhar
Os alunos que no esto nas equipas esto a fazer barulho. A contedos, sem
Prof. refere que quem fizer barulho no vai pertencer a nenhuma ser na hora
equipa. Fazem silncio. especfica para
isso.
Cada equipa responde a 10 perguntas. Ora acertam, ora falham.
Quando no acertam, a professora no avana sem descobrirem
a resposta certa, primeiro com os elementos da equipa e depois
com os restantes da turma. Quase todos os alunos que esto na
assistncia esto a ouvir.
Reconhecimento
Quando estas equipas acabam, batem palmas. A Prof. diz que pela prtica das
para todos porque todas as equipas fizeram um grande esforo regras.
para acertarem, responderem s na sua vez e esperar que fosse o
porta-voz a dizer a resposta certa.
Este aluno,
11:56 O FR quer mostrar uma coisa. A Prof. pede silncio. O FR pede sozinho, procura
o computador porttil da Prof. e procura um site para mostrar. um site e mostra
Enquanto, os outros alunos levantam-se e ligam os aos colegas.
computadores da sala para escreverem nos seus blogues. Quatro
alunos pedem para treinar as perguntas do Concurso A Malta
Vai Pensar. Trs grupos vo finalizar projectos sobre A Histria
da Madeira, sobre Os relgios e sobre O percurso escolar dos
alunos, desde o primeiro ao quarto ano de escolaridade. Resolve o
O JU foi para o MSN, mas est com dificuldades em entrar em problema sozinho
sem incomodar.
contacto com os seus amigos. Ento, pega no seu telemvel e Se fosse numa
telefona ao seu irmo que lhe diz o que deve fazer, e l sala com modelo
consegue o que quer. A Prof. no v ele telefonar, mas tambm tradicional, ele
no incomodou ningum. no podia usar o
telemvel na sala.
12:45 Est quase na hora do almoo e a CAT vai ao p da Prof. pedir-
lhe se pode levar a casa as perguntas do concurso para treinar. A O pedido da
Prof. concorda, mas lembra que no pode deix-las em casa. aluna demonstra
So necessrias para o concurso A Malta Vai Pensar, no dia interesse, para no
seguinte. outro dia
responder bem, e
Os alunos arrumam para sair. Est na hora, mas alguns no a autorizao da
querem desligar os computadores. Pedem Prof. para ficarem Prof. indica
na sala, mas a Prof. no concorda, dizendo que ningum fica na confiana na
sala. Est na hora do almoo. Lentamente, l vo fazendo o que aluna e incute
a Prof. pede enquanto falamos e arrumamos as duas. responsabilidade.
GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 21/06/2006 quarta-feira

Contexto: Sala de aula, Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato da observao Inferncias

8:00 Hoje dia de msica e vo todos para a sala especfica para essa A aula de msica
actividade, juntamente com a outra turma, pois a Professora de com as duas
turmas indica
Educao Musical ainda est doente. cooperao da
Comeam a ensaiar a cano da sua escola. A Prof. diz a letra parte da Prof.
por partes e os alunos repetem. Depois seguem o mesmo
mtodo com a msica.
Enquanto vo repetindo e cantando vo sempre chegando alunos
atrasados que se vo colocando volta da sala, sem barulho.
A Prof. Canta: A escola faz parte do nosso dia
Aqui crescemos com alegria
Depois os anos que juntos aqui passamos
Sero sempre os que mais gostamos
Os alunos repetem.
Ao mesmo tempo h um barulho de fundo que incomoda a Prof.
Esta pede para darem uma gargalhada, para gritarem com fora
e, por fim, para fazerem silncio. Continua a existir um
burburinho e a Prof. comenta que a sua turma se porta pior.
Pergunta se no tm vergonha. O DI responde que no tem
vergonha nenhuma. A CAT pede para falar e pergunta se pode
dar uma sugesto. A Prof. diz para avanar e a CAT sugere que
a Prof. cante um bocadinho e eles depois continuam.
A Prof. acha boa ideia, mas como esto a cantar ao som da A Prof. aceita a
msica no d para andar sempre a parar e a avanar. Ento, sugesto da
pede que todos se ponham de p e vo cantar a cano da escola aluna.
desde o princpio at ao fim.
Depois pede para cantarem o Hino do Tanque. Mas chama a
ateno de que esta cano deve ser cantada com mais fora e
alegria e que podem bater palmas.

Entretanto, batem na porta. Abro porque estou ao p da porta.

um pai de um aluno de outra sala que vem falar com o DI. Mas Nenhum aluno
no pede para ele sair. Pelo contrrio, comea ali frente de comentou a
todos os alunos a dizer que o DI no deve bater mais no seu situao.
filho seno vai ter que falar com ele na rua. A Prof. pede para ir
falar com a Sra. Directora, mas o pai responde que s quer
mesmo avisar o menino DI e depois j sai. O pai vai embora e a
Prof. diz que no vo comentar agora, s mais tarde. Mas, s
quer dizer ao aluno que quando algum fala connosco no se
vira a cara. O DI cruza os braos e fica calado.

Continuam a cantar a cano da escola e o Hino do Tanque.

Depois cantam o Hino Nacional, mas est desafinado. A Prof.
faz algumas correces e j est melhor.
Hora Relato das observaes Inferncias

A seguir o Hino da Madeira. Tambm precisa de algumas

correces. Gera-se alguma confuso, barulho, os alunos
falam A Prof. pede para o VI cantar, mas ele responde que
no sabe.
A Prof. faz alguns batimentos e os alunos repetem todos
contentes. Depois cantam novamente, mas o Hino da Madeira
ainda no est afinado. No entanto, est na hora de terminar a
aula.

9:00 Regressam sala. A Prof. pede a um aluno que v buscar a letra necessrio
colaborao para
das canes para distribuir pelas salas e comenta para mim que que tudo corra
eles tm que treinar com as suas professoras para ficar bom bem.
porque ela sozinha no consegue.

Depois diz, antes que esquea, que os alunos tm de seleccionar Gosto do ttulo
um ttulo para o livro colectivo da escola. Os alunos respondem do livro porque a
que queriam Um Tanque de Histrias. E ficou esse ttulo. No escola chama-se
sei quais eram os outros, pois era um assunto que j tinham Tanque.
discutido noutro dia.

A seguir, a Prof. refere que como tm dificuldade nos pronomes

pessoais, demonstrativos, possessivos e nos graus dos adjectivos Ultrapassam uma
e que necessrio saber para o concurso A Malta Vai Pensar, dificuldade, mas
com uma
vo biblioteca consultar as gramticas e fazer uma grelha com finalidade muito
tudo. importante para
Os alunos juntam-se em grupos de dois e de trs e comeam a os alunos, que o
trabalhar. Primeiro vo biblioteca da sala buscar as concurso, e com
gramticas, em segundo lugar consultam o ndice para verificar uma metodologia
activa.
onde est o contedo que precisam e em terceiro lugar, vo Assim, os alunos
novamente biblioteca buscar marcadores para assinalarem as aprendem
pginas necessrias. Depois comeam a ler e a descobrirem o melhor.
que querem.
Falam entre si e descobrem que apesar das gramticas no
serem iguais tratam da mesma coisa, embora de maneira
diferente. Trocam opinies sobre o que cada uma diz. Gera-se
algum barulho, mas esto a trabalhar. Alguns at j tm o
caderno aberto para comearem a escrever.

A Prof., entretanto, j escreveu um texto no quadro. Pede para

pararem o que esto a fazer, para deixarem as gramticas em
cima das mesas e para lerem o que passou no quadro. Depois de
Este texto que a
lerem, a Prof. comea a cantar porque o texto a letra de uma letra de uma
cano. Os alunos escutam e gostam. Depois cantam tambm e cano tambm
batem a pulsao. uma estratgia
Uma aluna levanta-se e distribui as capas porque a sua tarefa. interessante para
Penso que para passar o que est no quadro. A Prof. pede para os alunos
aprenderem os
procurarem naquele texto os pronomes e os adjectivos, e para pronomes e
sublinharem com giz de cor diferente. A CA diz que vermelho adjectivos.
um adjectivo e vai ao quadro sublinhar.
Hora Relato das observaes Inferncias

O VI diz que tu, ns e vs, tambm so pronomes. A Prof.

pergunta que tipo de pronomes. Responde que so pessoais. O
JU, olhando para a gramtica, diz que mim e te, tambm so
pronomes pessoais. A Prof. diz que podem passar no caderno,
mas primeiro pede ao NU e ao JU para darem uma volta, para se
acalmarem.
Quando acabam de passar o que est no quadro, fazem
Esta interaco
exerccios prticos sobre o grau dos adjectivos, utilizando os na gesto das
prprios alunos. Depois a Prof. regista as frases no quadro, por aulas muito
exemplo, o JU mais baixo do que a SO. Os alunos depois de positivo e os
consultarem as gramticas dizem em que grau est. Em seguida, alunos
interessam-se
a Prof. diz frases e os alunos descobrem o grau. Depois so os mais.
alunos que dizem frases e os outros descobrem a resposta.
Depois de vrios exerccios com o grau comparativo, segue-se o
mesmo, mas com o grau superlativo.
Entretanto, chegam duas professoras sala e pedem para tirar
fotografias para porem no projecto Preparando para o Futuro,
o qual foi desenvolvido pelos alunos, durante o ano lectivo, na
parte da tarde. Est todo pronto. Falta s colocar algumas fotos.
10:45 Tiram as fotografias e j est na hora do recreio.

10:55 A Prof. entra e est muito barulho. Ento, diz que vai casa de
banho e quando chegar quer duas equipas diferentes das do dia
anterior para treinarem para o concurso A Malta vai Pensar.
Os alunos formaram trs equipas, de quatro elementos Sozinhos
rapidamente. Uns alunos levantaram-se e foram para os cantos conseguiram
da sala. Os outros que queriam pertencer s equipas, tambm se organizar tudo.
levantaram e foram para o grupo que queriam, at ter quatro
elementos. Quando as equipas j estavam formadas ainda havia
dois alunos que tambm queriam pertencer, mas no podia ser
porque todas j tinham 4 elementos. E, assim, formaram trs
equipas sem grande confuso. Ainda escolheram a JE para
marcar os pontos, no quadro.
Quando a Prof. regressa j esto todos prontos para comear o A aluna que
concurso. A Prof. pede as perguntas CAT. Esta responde que levou as
j as colocou no armrio ao p das outras. A Prof. comea com perguntas j as
as perguntas e as equipas vo respondendo. Hoje esto a acertar tinha colocado no
mais vezes. O treino acaba s 11h e 40 m. A Prof. refere que lugar certo. Foi
responsvel. Esta
ainda falta escolher a equipa final. Uns alunos dizem uns nomes, situao fez-me
outros dizem outros e gera-se alguma confuso. Ento, a Prof. pensar que se
escolhe o NU, a BE e a IS, para escolherem 8 alunos. No dia realmente
seguinte, com esses alunos fazem duas equipas e consoante o queremos alunos
responsveis
desempenho de cada equipa, decidem qual vai final. temos que lhes
dar oportunidade
Entra na sala uma educadora e diz que vem pedir o computador para tal.
ao VA. A Prof. chama o VA e diz que com ele que a
educadora quer falar. Ele sorri e olha atentamente. Ela pergunta
se ele pode emprestar o seu computador para fazerem uma
reunio aos pais. Ele pergunta a que hora a reunio.
Hora Relato das observaes Inferncias

Ela responde que s seis horas. Ele responde que hoje sai s 3
horas, por isso no h problema nenhum. Pode ser. A educadora
diz que ele tem que lhe dar a password. Ele responde que est
bem e a Prof. d-lhe um papel para ele escrever.
Este episdio e o
A Prof. conta-me que um dia, o VA emprestou o seu porttil, que a Prof. conta
mas no disse a password. Em princpio, pensaram que era fcil indicam
descobrir porque ele fantico pelo Benfica. At tem um blogue realmente que o
VA inteligente
sobre o Benfica. Ento, escreveram Benfica, nomes de e que a Prof.
jogadores, mas nada. No conseguiram descobrir. Ento, como valoriza estas
tinham o telefone do JU, o seu grande amigo aqui da sala, pequenas coisas.
telefonaram-lhe a perguntar. Concluso. Como o VA deixa
sempre o seu computador no gabinete da Sra. Directora, no
queria que ningum mexesse nele, sem a sua autorizao. Ento
decidiu mudar a sua password e s dizer ao seu amigo. Mas o
mais engraado nesta histria, contava a Prof., era a nova
password. Como ele detestava o Porto, ento escolheu essa
palavra de propsito para que ningum descobrisse. Isto para a
Prof. ser muito inteligente.
A Prof. diz que vo fazer trabalho no PIT.
12:05 Alguns alunos consultam o seu PIT. Outros levantam-se e vo
logo para os computadores. A Prof. diz que os trs alunos que Nesta hora
predomina muita
esto a fazer o projecto sobre os descobrimentos tm prioridade diferenciao nas
no computador, para acabarem o PowerPoint. Depois empresta tarefas.
o seu porttil, acto que faz todos os dias, bem como a sua
mquina fotogrfica e a sua pen, para gravarem os trabalhos.
As alunas que esto a fazer este projecto chamam-me porque
querem mostrar o seu trabalho. J tm muita coisa escrita e tm
imagens lindssimas dos descobridores e das terras descobertas.
Conforme vou lendo vou alterando algumas palavras que no
esto bem escritas. Depois digo que melhor continuarem a
trabalhar, caso contrrio no vo adiantar o trabalho. A Prof.
pede para introduzirem as imagens e escreverem o que querem
dizer porque depois d um jeitinho, em casa, na formatao.
O IG chama-me para ver a sua histria que est a passar no
computador. A Prof. pede para eu ditar-lhe o resto da histria,
para ser mais rpido e para finalizar hoje. Depois vai ilustr-la
12:45 para o livro colectivo.

10:45 Na hora do recreio estive a observar, logo entrada, e verifiquei

que as meninas pem a tocar as suas msicas preferidas e vo
danando. Os rapazes simplesmente observam ou brincam com
uma bola pequena porque aquilo ali no lugar de praticar
futebol. So alunos de vrias turmas e de vrias idades, e parece
que se entendem bem. Vem que estou a observar, mas no se
importam e continuam a danar. At fazem umas coreografias
diferentes para eu ver. Os meninos, por vezes, interrompem e
gozam, mas as meninas maiores mandam-nos dar uma voltinha.
GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 22/06/2006 quinta-feira

Contexto: Sala de aula, Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato da observao Inferncias

8:00 Logo de manh a Prof. mostra a prova do livro colectivo Esta novidade na
hora do Ler,
da escola. Os alunos perguntam o que uma prova e a Mostrar e Contar
Prof. explica, dizendo que o livro ainda no est foi uma surpresa
finalizado, mas que j tem aquela prova para ler, ver se que os alunos
gostaram e que
tem erros, verificar se falta alguma coisa ou se querem deu para falarem
alterar qualquer coisa, antes do livro ficar mesmo pronto. sobre vrias
Depois l alguns textos dos alunos e, conforme vai lendo, coisas.
os alunos vo descobrindo quem so os autores. H alguns
textos que no tm nome e os alunos descobrem os seus
autores. A Prof. diz que isto j uma grande ajuda porque
no podem aparecer textos no livro sem o nome dos seus
autores. Todos tm que ter um autor. Depois pergunta se
gostariam de ver a sua histria ali no livro sem o seu
nome. Os alunos respondem em coro que no. Um diz que
depois vo pensar que do 4. Ano B ou C. Tambm
exploram as imagens. Os alunos reconhecem os seus
desenhos, mas dizem que as cores no esto correctas. A
Prof. explica que aquilo uma prova. As cores mais fortes
s aparecem quando for cpias definitivas.
Aps a explorao do livro, o JU mostra um site que serve
para falar e ensina aos colegas interessados como podem
ter acesso a esse site.

8:30 De seguida, tal como estava previsto na agenda, Mais uma vez
preencheram o meu questionrio. A MO e o VA demonstram
precisaram de ajuda. Pediram vrias explicaes e grande
competncia a
preencheram a um ritmo mais lento. Os outros nvel da
responderam sem problema. informtica.

9:30 A Prof. pede para quem no acabou se despachar porque Todos fizeram
questo em
est na hora do treino do concurso A Malta vai Pensar. preencher.
Entregam-me os questionrios e preparam-se para o
concurso. Em seguida seguem-se as perguntas e respostas,
tudo feito pelos alunos.
GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 23/06/2006 sexta-feira

Contexto: Sala de aula, Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato da observao Inferncias

10:55 Pergunto CA se sabe o que vo fazer. Responde que vo fazer No entendi bem,
uma Assembleia, mas que no vo discutir problemas, mas depois
percebi que iam
comportamentos. sobre a avaliao do ano. fazer a avaliao
final.
11:00 Esto todos em crculo e do incio ao Conselho de Turma. A
Prof. diz que a ltima reunio do ano lectivo. Por isso, vo
fazer a auto-avaliao em todas as disciplinas e se houver
algum que queira gravar pode. Eu disse que no estava
preparada para tal. H dois alunos que dizem que gravam, mas
no sei como porque o assunto ficou por a.
A Prof. comea por dizer que dois alunos vo ficar nesta escola,
mas no por causa dos comportamentos. Ningum pergunta
quem .
A Prof. continua dizendo que era para terem ido visitar a escola Esta
do 2. Ciclo, mas por causa da confuso dos autocarros sem impossibilidade
foi uma pena,
cinto de segurana, acabaram por no ir. No 2. Ciclo. Depois pois muito
acrescenta que na prxima escola no podem dar uma voltinha e importante visitar
regressar novamente sala porque se vo fora apanham uma para onde vo.
falta.

O VI explica que 4 faltas um aviso e que 5 faltas j

suspenso. A Prof. diz que ele pode explicar porque tem certos Este momento de
comportamentosEle responde que sabe, mas no quer falar reflexo foi
disso agora. Ento, a Prof. diz para ele fazer a sua auto- interessante.
Gostei de ouvir
avaliao, j que tem a palavra. Ele diz que gostou mais da os alunos dizerem
Matemtica, que no gosta de msica e que gostou de ir ao bem muita coisa.
Parque Temtico e ao Porto Santo. Eles gostavam
realmente da
A CAT diz que o que gostou mesmo foi de estar com a escola.
Professora porque acha que ensina bem. Depois refere que gosta
mais de Lngua Portuguesa, de produzir textos e que no gosta
muito de Matemtica. O JU diz que ela tem que fazer mais
matemtica. Outro diz que no preciso. Ela comenta que os
colegas so muito bons. Uns mais engraados do que outros.

A Prof. pede MO para falar, apesar de ter chegado s a meio

do ano. A MO diz que gostou das professoras, que foram
simpticas para ela, mas que gostou mais desta professora. Diz
que aqui, nesta escola est o dia inteiro e que na outra no, que
pode ir ao computador, que tem informtica e na outra escola
no e que receberam-na bem e que gosta de estar aqui.

A CS no sabe o que dizer e pronuncia apenas que gostou.

Hora Relato das observaes Inferncias

O RA diz que gostou das aulas, que fez muitos amigos nestes
anos todos e que se sente muito bem nesta escola. No gosta da
sopa e acha que vai perder porque muito tot. A Prof. pergunta
o que quer dizer com isso e ele tenta explicar dizendo que no
sabe, que um alunoque ser tonto. O JU diz que ele no
tonto. A Prof. diz que o JU tem razo.

A Prof. passa para o seguinte. A CI diz que gostou de aprender a

fazer blogues e de muitas outras coisas mais e que gosta da
professora.

A BE tambm gostou muito de aprender a trabalhar nos

computadores e para se divertir foi no Porto Santo. Gostou
muito da maneira como aprendeu a ler com frases. O QU diz
que foi o mtodo da descoberta.

A SA refere que gostou de estar nesta escola, que ao longo do

ano aprendeu muitas coisas interessantes que no sabia, que
gostou de brincar com os colegas, embora uns sejam mais
brincalhes que outros, que gostou muito.

A JE gostou muito de trabalhar, de aprender muitas coisas que

no sabia, por exemplo, a Histria de Portugal. Tambm gostou
muito da Prof.

O NU no quer falar. Ri, diz que no sabe. A Prof. diz que fica
para o fim.

O VA gostou muito dos trabalhos, dos colegas, de receber um

computador eno disse mais nada.

A CR diz que gosta de ter 24 amigos que a compreendem. No

gostou do comer, menos nos dias de festa. A Prof. pergunta-lhe
o que pensa acerca dos colegas a compreenderem. Ela no fala.
O VI responde logo, dizendo que por ela falar bem e no ser
como ele, assim bruto.

O IG gostou muito de fazer textos, muitos textos, de fazer

projectos, de fazer o blogue sobre os planetas e da Matemtica.

O JU comea a falar fora da sua vez e a Prof. diz que ele

melhorou muito desde o primeiro ano.

Chega vez do TO e a Prof. pergunta-lhe porqu que agora

anda mais no ar. Fazem barulho e ele diz que no sabe e encolhe
os ombros. O JU diz que sabe, que devido s companhias.
O TO diz que gostou de estar ali 4 anos, que gostou da turma,
de estar com eles no campo e que no gostou nada da sopa. Na
sala, gostou mais de Matemtica e menos da escrita de textos.
Hora Relatos Observaes

A Prof. comenta que muito criativo na escrita de textos e que

no livro aparecem dois textos seus. O nico problema que tem
so os erros, mas isso corrige-se. Depois acrescenta que deve
continuar a escrever porque tem muita imaginao e j
melhorou muito e, quem j melhorou, ainda consegue melhorar
mais.
O TO sorri, encolhe os ombros com ar de satisfeito.

O RU gostou de fazer textos, de ter amigos. O melhor dia foi o

que andaram de balo.

O QU gostou dos amigos, de trabalhar Lngua Portuguesa,

Histriaodiou Matemtica.

O DI gostou de estar na escola. Se no fosse a escola no sabia

ler nem escrever. Tambm gostou dos seus amigos.

A CAS gostou de brincar com os colegas, gostou muito de

Lngua Portuguesa e menos de Matemtica. Sabe que deve
melhorar a Matemtica e escrever mais textos.

A CAR no gostou de fazer Matemtica, no gostou de comer a

sopa Gostou da Prof., acha que ensina bem.
Gosta de desenhar na sala.

A SO gostou da maneira de aprender a ler, gostou dos amigos,

da Prof., gostou de tudo, nesta escola.

O NU agora vai falar. Diz que gostou de Matemtica, de todas

as matrias, dos colegaso que no gostou, foi de si prprio,
devido ao comportamento. Se continuar assim no bom.
A Prof. diz que deve melhorar. Ele acrescenta que vai tentar
melhorar e que vai perder o ano. A Prof. diz que s pode estar a
brincar. O JU diz que se ele perder, muitos tambm vo perder.

O FR gostou de Lngua Portuguesa, de Matemtica no gostava,

mas agora j gosta. Quando veio da outra escola pensava que
no ia ter amigos e agora j tem, at j foram sua casa.

A FA gostou de conhecer os amigos. Aqui aprendeu a fazer

blogues. Gostou da Prof. e das professoras.

A SO refere apenas que gostou de tudo.

A CAS gostou muito do PIT porque fazia o que tinha

dificuldade e praticava o que precisava. Se fosse a Prof. a
mandar, talvez no fizesse tanto. Gostou do Prof. Paulo nos
computadores.
Hora Relato da observao Inferncias

O JU gostou dos seus colegas, da sala nova, dos computadores,

de conhecer o Prof. Paulo e de todas as professoras. No gostou
muito da msica porque no muito para a msica.
Esta opinio dos
Toca a campainha. A Prof. pede mais cinco minutos e diz que alunos demonstra
12:45 temos de acreditar no que estamos a fazer. Pergunta a opinio que a Prof. tinha
dos alunos, em relao turma. Se ser muito bom, bom ou expectativas
muito altas em
suficiente. O JU diz que quem no trabalha no merece muito relao aos
bom. Bom, mais ou menos e suficientes so mais. O VI diz que alunos e que
com pequenas coisas se fazem grandes coisas, ao fim de um conseguiu passar
ano. O TO explica, dizendo que o que se passou, foi que os bons para os prprios
alunos. Era um
passaram a ser mais e os que no eram passaram a ser porque a clima muito bom.
Prof. e eles, tambm, acreditaram e eles conseguiram.

12:50 O JU veio ao p de mim e disse-me que como no tinha vindo Os alunos esto a
de manh, no sabia, mas que j tinham escolhido uma equipa viver o concurso
para o concurso A Malta vai Pensar, que o VI tinha sido com muito
escolhido pela turma e que estavam todos contentes. entusiasmo.

Dia 27/06/2006, tera-feira das 9h s 10h.

Passei pela sala e o Prof. Paulo estava a falar com os alunos. Fiquei admirada
Dizia que tinha os blogues de cada um e que os ia distribuir com a qualidade
para lerem, pensarem e depois iam conversar sobre isso. do trabalho. Os
alunos sabem
Primeiro, fizeram algum barulho, falando de outros assuntos, criar blogues.
mas depois comearam a ler e a fazer comentrios sobre os seus Dizem-me que se
blogues. O professor decidiu falar com um de cada vez, em quiser um,
particular, e gravar as conversas. ajudam-me
porque fcil.
Eu estive a ver os blogues dos alunos. Existem blogues sobre
diversos temas: sobre os descobrimentos, sobre o Benfica, sobre
canes, sobre os Morangos com Acar, sobre Geografia, as
Aventuras 353, sobre as tecnologias, etc.
GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 28/06/2006 quarta-feira

Contexto: Sala de aula, Escola Bsica do 1. Ciclo do Tanque
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato da observao Inferncias

Hoje o dia do concurso A Malta vai Pensar e o dia em que o

VI faz anos.

8:00 Quando chego escola, os alunos j esto na sala a entregar

prendas ao VI porque faz anos. Eu digo que hoje um dia
especial. Tm muitas coisas importantes para fazerem.
A CR diz que verdade e a JE diz que vo ao MacDonald
almoar porque o VI convidou.
Queriam dar-lhe um livro, em nome da turma. Era um livro que
estava na Feira do Livro, l na escola e que sabiam que ele
gostava. A CAS andou a recolher moedas pelos alunos, mas o
dinheiro no chegava. Ento, eu coloquei as moedas que Este acto dos
alunos foi muito
faltavam. Foram biblioteca, onde estava a decorrer a feira, giro.
compraram o livro, pediram papel e embrulharam-no. Depois
entregaram-lhe na sala.
Ele disse que gostava, levantou o livro no ar, e disse obrigado a
todos.
Entretanto, alguns j vo andando para o salo porque vai
comear o concurso A Malta vai Pensar. Outra actividade
Quando chego ao salo j est cheio de alunos e suas que envolve a
professoras. Parece estar tudo preparado. A Prof. da sala tem a escola toda e que
do agrado dos
mquina fotogrfica na mo. As trs equipas j esto sentadas alunos e hbito
frente, cada uma no seu lugar. Uma professora projecta o na escola.
concurso num grande ecr e outra, a Prof. de informtica
pergunta se esto preparados para comear. Respondem todos
que sim.

9:00 Antes de comear propriamente com o concurso, A Malta vai

Pensar, a Prof. da sala do 4. ano A pede para cantarem a
Cano da Despedida e o Hino da Escola. Cantaram alto e com
muita fora.
Depois a Prof. de informtica lembra as regras que esto
afixadas na parede e que j so do conhecimento dos alunos.
Lembra que s o porta-voz pode responder, que tm 20
segundos para pensarem e s depois respondem e que cada
pergunta vale 2 pontos. Existem 50 questes sobre cultura geral,
que engloba as vrias disciplinas, e que podem escolher. Os
outros alunos no podem responder, seno a pergunta anulada.
Respondem em coro que est bem.

A professora que est no computador pede para apresentar as

equipas A, B e C, que se chamam Os Sabiches, Os Crnios e
Os Pensadores.
Hora Relato das observaes Inferncias

Comea e a equipa A, Os Sabiches, escolhem a pergunta n.

25. A pergunta a seguinte: Eu tenho 9 anos e o meu pai tem o
triplo. Qual a sua idade? A equipa acerta.

A equipa B, Os Crnios, escolhem a questo 26 que pergunta a

que parte do corpo pertence o fmur. Os alunos respondem
perna e a professora pede para definir melhor e eles acertam.

A equipa C, Os Pensadores, escolhem a questo 4 que se refere

ao nmero de estaes do ano existentes.

Volta equipa A que escolhe a questo 21. Qual o nome da

namorada do Pato Donald? Acertam

A equipa B escolhe uma pergunta sobre o Funcionamento da

Lngua, onde tm de descobrir a 1. pessoa do plural, do
pretrito imperfeito, do modo indicativo, do verbo comer.
Acertaram.

A equipa C tem que responder que o nome se d quantidade

de espao ocupado por um corpo. E do trs hipteses: peso,
capacidade, volume. Acertam.

A equipa A descobre se os golfinhos so mamferos, peixes ou

aves; a equipa B, quantas slabas tem a palavra multido e a
equipa C, em que cidade est situado o Oceanrio.

Voltando equipa A que tem de responder questo 14, no

acertam. A pergunta era a seguinte: Na auto-estrada podemos
andar a p?
Equipa B descobre como se escreve em numerao romana
1500 e a equipa C responde certo ao seguinte problema: Se
tiveres 300 berlindes para dividires por 5 colegas, quantos ds a
cada um? Acertaram.

Voltam a uma nova volta e a equipa A tem que se esforar para

no falhar outra vez. A pergunta em que tempo est o verbo
jantarei. Acertaram. A equipa B responde certo a quantos
minutos tem 1he30m e a equipa C falha no nome de quem agita
a batuta. Os alunos no sabem o que uma batuta.

Neste momento, a equipa A tem 6 pontos, a equipa B tem 10 e a

equipa C tem 8 pontos.

Voltam s perguntas: Qual o dobro de 12? Quantos minutos tem

uma hora? O sal pouco, muito ou no solvel? Num jogo de
futebol quantos jogadores esto em campo? Como se chama a
gua prpria para alimentao? Como se chama o Presidente da
Cmara Municipal do Funchal?
Hora Relato das observaes Inferncias

Quantas moedas de 5 cntimos so necessrias para completar

um 1 euro? De quantos dentes composta a dentio definitiva?
Que nome se d aos animais que vivem na selva? Qual o nome
do 1. Rei de Portugal? Qual o grau de parentesco que existe
entre ti e o pai da tua me? Que come um animal herbvoro?
Que cor deve ter o semforo dos pees para atravessar a rua em
segurana?

Houve uma equipa que perdeu pontos por um elemento

responder em vez do porta-voz e por outro elemento responder
errado, sem consultar o resto do grupo que sabia a resposta
certa.

O 4. Ano A, na sala, por vezes respondia sem dizer primeiro ao O 4. ano A

porta-voz, mas hoje conversaram todos primeiro e s depois trabalhou em
deixavam o porta-voz responder. Acertaram em todas as cooperao.
Ajudaram-se uns
perguntas e ficaram com 20 pontos. As outras equipas ficaram aos outros. Tm
com 16 e 12 pontos, mas no geral sabiam as respostas e noo dos
acertaram em quase todas. O problema foi no seguirem as benefcios da
regras. cooperao.
Em seguida, a professora diz que vo entregar os prmios aos Gostei deste
vencedores e um diploma de participao a todos. Depois pede reconhecimento
uma salva de palmas para todos porque mostraram um grande pblico a todos.
desempenho e muitos conhecimentos. Esto todos de parabns.
Todos so vencedores para ns.
A passagem dos
Os alunos comeam a gritar pelas equipas. Mas, a professora trabalhos dos
pede para pararem porque tem uma surpresa para todos. Ento, alunos, tambm
comeou a passar no grande ecr trabalhos que os alunos foi um
fizeram ao longo do ano, desde Outubro at agora. Aqui houve reconhecimento
muito agradvel
algum barulho porque os alunos reconheciam os trabalhos e para eles.
falavam ao mesmo tempo.
Depois dos trabalhos, a professora ps a letra da cano da
Floribela no ecr e a msica. Os alunos gostaram da surpresa.
Cantaram e danaram todos no meio do salo.

No final, disseram que sempre bom participar e cumprir com

as regras, e deram um jogo para o computador aos vencedores.
Depois bateram palmas e foram lanchar.
Gostei que
Depois do recreio foram para o MacDonald festejar os anos do tambm
VI e eu fui embora, mas antes convidei todos os alunos e os quisessem ir
professores da turma A para irmos almoar Pizza Hut, no dia connosco.
seguinte. As outras professoras do 4. Ano B e C ouviram e
tambm quiseram ir.
GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 30/06/2006
Contexto: Salo da escola
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato da observao Inferncias

11:00 Hoje o dia do desfile. Foi um grande

No salo j tem uma passerelle vermelha e a msica j acontecimento
toca. para os alunos.
Reinou no ar
Os alunos esto sentados ao lado das suas professoras. O alegria.
4. ano A tambm est sentado, mas no esto todos
seguidos. Esto dispersos pela sala. A sua professora est Toda a escola
estava envolvida.
com a mquina fotogrfica a registar a ocorrncia. Desde os mais
pequeninos da
Todos os alunos da escola podem participar no desfile. creche, que eram
to divertidos, at
Para isso tm que manifestar desejo de participar e aos do 4. ano,
apresentar roupa alusiva a algum tema. que apresentaram
roupas mais
elaboradas e mais
Comea o desfile com a passagem de roupas antigas, com vanguardistas.
as damas dos anos 60 at chegar actualidade e aos fatos Alguns alunos
de banho. Alguns alunos desfilam com grande vontade. demonstraram
muito jeito para
At os alunos com NEE tambm desfilam e revelam desfilar. At os
alegria nos seus rostos. que tinham NEE.
Os pares que desfilam agrupam-se consoante a poca a
Em tudo vejo
que pertence a sua roupa e no por pertencerem mesma cooperao,
turma. integrao e
Toda a escola est empenhada no desfile. No s as vontade que tudo
corra bem.
professoras e os alunos, mas tambm a Sra. Directora, as
auxiliares da aco educativa, as cozinheiras e alguns pais. O 4. ano A
estava disperso
pela sala e no
No fim h msica e quem quer dana. Alguns alunos provocaram
pulam, riem e gritam. confuso.
Realmente tm
mais liberdade de
circulao do que
os outros alunos
que esto quase
sempre perto das
suas professoras.

Os alunos
pareciam felizes
e sentiam-se
importantes.
GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 29/06/2006 quarta-feira

Contexto: Pizzaria Hut
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato da observao Inferncias

12:00 Hoje, todos os alunos e os professores do 4. ano A, bem Foi um momento

de grande
como a Sra. Directora foram pizzaria almoar. convvio para
As professoras do 4. ano B e C souberam do almoo e todos.
tambm foram com os seus alunos.
O Prof. que est
ramos mais de 80 pessoas, contando com os adultos. na sala a fazer um
O restaurante, neste dia, s serviu almoos aos alunos da projecto levou a
nossa escola. sua me ao
almoo. A
Houve algum barulho, pois eram muitos alunos e era self- conversa com
service. No princpio todos queriam se servir ao mesmo esta Prof.
tempo, mas depois da primeira ronda foram servindo-se aposentada foi
muito agradvel.
normalmente. Pedimos desculpa pelo barulho, mas Ela referiu que na
disseram-nos que no tinha importncia e que assim sala onde estamos
mesmo. a observar se vive
uma verdadeira
Quando todos acabaram de almoar, ofereceram um bon democracia.
e uma t`shirt a todos os alunos. Apesar da confuso com os
tamanhos, os alunos gostaram e saram todos contentes da Os adultos
pizzaria. Tambm gostei e agradeci a todos a colaborao. agradeceram o
almoo. Os
alunos no. Mas,
L fora estava chuva e os alunos apanharam alguma no no faz mal.
regresso escola, mas no se importaram. Estavam
ocupados na
14:00 Foi um grande convvio. conversa uns com
os outros, na
comida, nas
prendas
Podemos dizer
que estavam
felizes e eu
satisfeita com o
ltimo dia de
observao.

Todos deram-me
apoio desde o
primeiro
momento. Tenho
receio que possa
ter incomodado,
mas minha
frente, ningum
referiu tal facto.
Gostei de fazer
este estudo.
GRELHA DE REGISTO DE DADOS DA OBSERVAO PARTICIPANTE

Data: 10/07/2006 quarta-feira

Contexto: Salo entrada da escola
Observador: Elisabete Mendona

Hora Relato da observao Inferncias

Hoje foi o dia do lanamento do livro feito pelos alunos A esta Prof. nada
lhe parece
da escola. O livro intitula-se Um Tanque de Histrias. impossvel.
Queria fazer um
Quando cheguei escola j estavam muitas pessoas para livro com os seus
alunos, ento
a cerimnia. Estavam alunos, pais, professores e, envolveu toda a
entretanto, foram chegando alguns convidados, escola e fizeram um
nomeadamente o Senhor Secretrio da Educao, Dr. livro da escola e no
da sua sala.
Francisco Fernandes, a escritora madeirense Maria
Aurora, que foi a madrinha do evento, o Senhor
Presidente da Cmara Municipal do Funchal, Dr. Miguel
Albuquerquee outros que apesar de terem cargos
pblicos e que colaboraram para este evento, reconheo
que no sei os seus nomes.
A Sra. Directora e Professora da sala falaram primeiro.
Depois os alunos, incluindo alguns da sala onde estava a
observar, leram correctamente histrias do livro Um
Tanque de Histrias. Eu fiquei espantada
Aps o discurso do Senhor Secretrio da Educao, Dr. com um lanche to
Francisco Fernandes e da madrinha, Dra. Maria Aurora, bem organizado e
bonito. Disseram-
todos cantaram o Hino Nacional, o Hino Regional e por me que tiveram a
fim o Hino da Escola, que foi o que mais sobressaiu, pois colaborao da
os alunos, e no s, cantaram com muita nfase. escola hoteleira.
Estava to lindo que
preferia observar do
Logo depois dirigiram-se para o lanche convvio e para o que comer.
local da compra dos livros. O dinheiro da venda dos
Tambm gostei das
livros destina-se compra de outros livros para a conversas que
biblioteca da escola. mantive com alguns
pais orgulhosos dos
seus filhos e com
algumas professoras
que j fizeram um
investigao e que
me deram algumas
dicas.

Venderam os livros
todos.
 ANEXO 3

Anlise de contedo da observao participante

 Tabela de anlise de contedo das observaes

Tema: Domnio das competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de registo

UR
Representaes Competncias gostaram de trabalhar no computador, do desenho do DI, de fazer crculos com 10
dos diversos gerais de ordem rguas e compassos, da matemtica colectiva, do texto da JE, de construir o metro
actores do metodolgica cbico, de fazer cubos com cartolina, de resolver problemas com os valores da
sistema viagem ao Porto Santo. (Obs. 26/05/07)
educativo
Entretanto aparece a palavra multiculturalidade. Um aluno pergunta o que e a Prof.
responde que j vo ver o que , mas dois alunos que esto ao p da biblioteca
pegam no dicionrio e comeam a procurar a definio. Depois pedem para ler em
voz alta e discutem entre todos. ( Obs. 26/05/07)
Agora querem outro texto, de outro aluno, que se chama A Histria do Kart. A Prof.
deixou. Depois seguiram-se outras histrias com diferentes tcnicas, cheias de
imaginao e relacionadas com a vida quotidiana. Quem no queria ler a sua histria
pedia a um colega para ler e todos os pedidos foram aceites. ( Obs. 26/05/07)
A leitura acaba e um aluno pede o livro para o levar a casa para dar continuidade
leitura. A Prof. permite (Obs. 26/05/07)

Quando passo ao p do RA, que est na rea das Cincias, peo para mostrar a
experincia que est a fazer, pois estou l na sala h pouco tempo e ainda no vi
nenhuma, mas ele responde que aquela experincia tem vrias fases e que naquele
dia, apenas vai colar aquelas pazinhas todas para ficarem a secar para o dia seguinte.
S depois que pode dar continuidade 2.fase e, por isso, no me pode mostrar a
experincia toda. (Obs.29/05/07)
Mostram-me o seu folheto e dizem que foi feito no Publisher com a ajuda da Prof.
dos computadores. Folheio o panfleto e vejo que falam dos diversos instrumentos
informticos que existem e dos cuidados na sua utilizao. Depois pergunto se me
podem dar um e dizem que no porque s tm 12 e vo precisar para a apresentao
que j no dia seguinte. Como so 25 alunos vo p-los aos pares e dar um panfleto
por cada grupo, para seguirem a explicao. Tambm vo ampliar um e pr no
quadro. Depois da apresentao, se eu ainda quiser, j me podem dar um.
(Obs.29/05/07)

Um aluno pergunta o que um tabu. A CA pega no dicionrio e diz que segredo,

assunto que no devem falar. (Obs.30/05/07)
As duas alunas responsveis pelo projecto, a SO e a BE, distribuem um panfleto
pelos restantes alunos e pedem para se agruparem dois a dois porque no tm
panfletos que cheguem para todos. Pedem desculpa, dizendo que a Prof. Snia que
ajudou a fazer o panfleto e que pode ceder mais cpias ainda no chegou. Tambm
informam que no pode estar presente na apresentao do projecto. ( Obs.30/05/07)
Depois passam para a leitura do livro de Lus Seplveda, que conta a Histria de um
gato que ensinou a gaivota a voar. ( Obs.30/05/07)
As duas alunas apagam as luzes, pem um panfleto ampliado no quadro e
comeam a explicar. As duas alunas, alternadamente, continuam a explorar o
panfleto. Lem frases, chamam a ateno para certas imagens e apontam vantagens e
cuidados a ter com as novas tecnologias. (Obs. 30/05/07)

Esto todos os alunos e comeam com o ler, mostrar e contar.

Primeiro comeam por mostrar vrios materiais que trouxeram Depois a Prof.
pede para guardarem [os materiais] para poderem continuar com as novidades.
(Obs.31/05/07)
Tema: Domnio das competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Competncias Depois refere que no dia anterior houve alguns alunos que vieram escola e tm 9
dos diversos gerais de ordem uma surpresa para mostrar.
actores do metodolgica Esses alunos levantam-se e saem da sala. Depois entram com uma grande caixa.
sistema um sarcfago em carto. Tem uns smbolos escritos a preto e vermelho na parte da
educativo frente. Os alunos fazem silncio. Esto atentos. Algum pergunta o que . Depois
abrem a caixa e l dentro est uma mmia. Parece mesmo uma mmia. Os alunos
ficam contentes e alguns levantam-se para verem melhor. O DI diz que
espectacular. (Obs.05/06/07)
A Prof. d um projecto sobre a Europa ao VI e diz que para acabarem quando
puderem, mas at ao final do ano. Tambm refere que existe algum que tem de
acabar o projecto sobre a Madeira e sobre o percurso escolar (Obs. 05/06/07)
[No dia 1 de Junho Dia da Criana] Os alunos da turma 4. ano A ficaram na
escola e fizeram um baile com os seus CD preferidos. Depois jogaram no campo de
futebol. Tambm construram um metro cbico. Nas partes laterais fizeram pinturas
alusivas ao dia da criana e escreveram o que ser criana para eles. Depois de
pronto, juntamente com o Prof. de Educao Fsica penduraram-no no tecto da
cantina. (Obs.05/06/07)

Depois segue-se a projeco, na parede, das fotografias sobre a ida ao Porto Santo.
So muitas e conforme o JU vai passando as fotos, os alunos vo fazendo
comentrios do que aconteceu. Vimos fotografias at s 9h e 15m. (Obs.07/06/07)

a Prof. pede a escrita de um texto sobre a ida ao Porto Santo. Algumas alunas
puseram-se em grupo de trs, outras em grupo de dois e outros quiseram sozinhos.
H alguns que esto contentes porque vo escrever coisas divertidas que
aconteceram para depois rirem na hora da leitura. (Obs.07/06/07)

A maioria dos alunos escolhe um texto, dos que estavam afixados no quadro, para
ilustrar e para depois porem no livro colectivo da escola, aquele que esto a pensar
fazer. Os alunos vo lendo os textos, escolhendo e desenhando. O TO chamou-me
para ver o seu texto sobre animais com nomes esquisitos. Leu com expresso para
mim e depois continuou a desenhar.
O DI pediu para fazer a capa do projecto os Animais em Extino, porque s faltava
isso para acabar o trabalho. (Obs.08/06/07)

O FR quer mostrar uma coisa. A Prof. pede silncio. O FR pede o computador

porttil da Prof. e procura um site para mostrar. (Obs.19/06/07)

Os alunos juntam-se em grupos de dois e de trs e comeam a trabalhar. Primeiro

vo biblioteca da sala buscar as gramticas, em segundo lugar consultam o ndice
para verificar onde est o contedo que precisam e em terceiro lugar, vo
novamente biblioteca buscar marcadores para assinalarem as pginas necessrias.
Depois comeam a ler e a descobrirem o que querem. ( Obs.21/06/07)

Aps a explorao do livro, o JU mostra um site que serve para falar e ensina aos
colegas interessados como podem ter acesso a esse site. ( Obs.22/06/07)
Tema: Domnio das competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido

UR
Representaes Competncias um aluno diz que tambm quer se apresentar e que todos os colegas devem fazer 12
dos diversos gerais de ordem o mesmo. (Obs.26/05/06)
actores do comunicacional
Os alunos pedem para ler outra histria. A Prof. diz a um aluno para ler outra
sistema
histria. (Obs.26/05/06)
educativo
A leitura acaba e um aluno pede o livro para o levar a casa para dar continuidade
leitura. A Prof. permite dizendo que depois apresenta no dia seguinte, na hora do
Ler, Mostrar e Contar. O aluno responde que pode ser. Os outros, entretanto,
comeam a dizer-me outras histrias que j leram: Um mais um igual a dois amigos,
Uma pulga e um elefante, O elefante azul, O drago rabugento ( Obs.26/05/07)
O livro passa para outro colega que deve treinar o captulo seguinte para apresentar
no prximo dia (Obs.26/05/06)
A BE est com dores de cabea e eu vou com ela at rua para apanhar ar fresco e
descansar um pouco. L fora conta-me que o seu pai e irm tambm sofrem de
dores de cabea. um problema familiar. Fomos andando e chegmos ao p do
campo e do parque. A, explica que como h apenas um campo e um parque, s na
2. feira que o 4. ano pode l brincar. Est dividido por todos os anos. sexta-
feira para a Pr. Do outro lado existe um campo cheio de ervas daninhas e eu
sugeri que poderiam limpar aquilo e fazer outro campo, uma vez que o espao
enorme. BE responde-me que querem fazer um pavilho para praticarem ginstica
nos dias de chuva. (Obs.26/05/07)
Para comear, a Prof. pergunta se os alunos responsveis pela acta da ltima
assembleia a fizeram. Eles dizem que sim e lem-na em voz alta. (Obs.26/05/07)
Depois um aluno sugeriu que se apresentassem a mim antes que esquecessem e a
Prof. concordou. Todos disseram o nome, a idade, o que gostavam e o que no
gostavam. Apresentaram tambm as suas mascotes que se chamam: o Limpinho e o
Jeremias. (Obs.26/05/07)

a BE e a SO como j tm o projecto As Novas Tecnologias pronto, treinam a sua

apresentao (Obs.29/05/07)
Perguntei se tinham convidado algum para a apresentao do seu projecto e
disseram que convidaram os pais e a Prof. de informtica, mas que no podem vir.
Tm pena e perguntam se eu vou ver. Digo que sim e respondem ainda bem.
(Obs.29/05/07)

trs alunas juntam-se e inventam um texto com princpio, meio e fim, cujo ttulo
As Cores Malucas. Li o texto, gostei e mostrei Prof. da sala que pede para
passarem a limpo e ilustrarem para ser seleccionado para o livro que vo publicar.
(Obs.30/05/07)
Chega o VI e quer mostrar um livro sobre as caricaturas dos jogadores. Vai para a
frente e conforme vai mostrando e lendo os comentrios os outros alunos vo
adivinhando o nome dos jogadores e conseguem adivinhar muitos. A Prof. olha para
mim e diz que um livro que lhe ofereceram no dia do aniversrio, no ano anterior.
(Obs.30/05/07)
Comea a apresentao do projecto As Novas Tecnologias. Os alunos comeam a
ver o panfleto e a falar uns com os outros sem perturbarem. As duas alunas apagam
as luzes, pem um panfleto ampliado no quadro e comeam a explicar. As duas
alunas, alternadamente, continuam a explorar o panfleto. Lem frases, chamam a
ateno para certas imagens e apontam vantagens e cuidados a ter com as novas
tecnologias. (Obs.30/05/07)
Tema: Domnio das competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Est na hora da apresentao do projecto Os animais em extino.
Representaes Competncias Os alunos responsveis j estavam desde as 10h e 45m a preparar o material. 5
dos diversos gerais de ordem Escolheram a sala de entrada para apresentarem o projecto. Ento, colocaram uns
actores do comunicacional painis em frente para exporem os seus cartazes e mapas necessrios, colocaram
sistema uma carpete vermelha no cho para os colegas, e os alunos de outra turma que
educativo convidaram, se sentarem. Depois de todos sentados e prontos comeam.
(Obs.31/05/07)

a CRIS, a CAR e a IS querem ler o texto, As cores malucas, () vo para a frente

ler. Comeam a leitura todas ao mesmo tempo. Depois cada uma l uma parte. No
final, acabam, outra vez, todas ao mesmo tempo. Durante a leitura, sempre que
aparece cores malucas dizem as trs. Os alunos riem com as partidas das cores e
no final batem palmas. (Obs.31/05/07)

A Prof. responde que realmente trocavam correspondncia com uma escola na

Calheta. J tinham escrito algumas cartas e eles mandaram resposta. At foram l
visit-los e foram muito bem recebidos. Os alunos quando escreviam cartas j
sabiam para quem estavam a escrever. Depois ficou combinado que eles, tambm,
vinham c visitar a escola, mas nunca apareceram. Diziam que no tinham
transporte. Mas, na opinio da Prof., no era ela que tinha que arranjar o transporte
para eles virem. Tinha arranjado para irem, agora eles que deviam, l na freguesia,
arranjar transporte para virem.
Ainda escreveram uma carta colectiva, a pedido dos alunos, e enviaram, mas nunca
mais receberam resposta. Depois tanta coisa Mas foi pena. Alguns j tinham
feito amizades. (Obs.31/05/07)

Est na hora da apresentao do projecto Os animais em extino.

O VI apresenta os seus colegas do grupo e diz que o projecto sobre os animais que
esto em extino devido aco do homem. Comea pelos mamferos, referindo o
Panda Vermelho, o Panda Gigante e outros que no consigo escrever porque fala
rpido. Memorizou o que est escrito nos cartazes e por isso s aponta para as
imagens e vai explicando. Outro colega aponta no mapa o habitat natural dos
animais.
O FR apresenta os rpteis seguindo a mesma metodologia. Os alunos ouvem em
silncio. O FR faz uma pausa e pergunta se existem drages actualmente. Os alunos
respondem quase todos que no. Um diz que s na televiso e riram-se.
Por fim, o DI apresenta as aves. No memorizou o que est escrito, mas l
claramente. Aps a apresentao segue-se um tempo para perguntas e respostas.
A Prof. diz que este projecto faz lembrar um outro que fizeram no incio do ano,
sobre A proteco do ambiente e onde explicaram o porqu da desflorestao e o
que acontecia aos animais.
A Prof. e os alunos convidados agradecem e retiram-se. (Obs.31/05/07)

Segue-se a hora de melhoramento do texto da CAR.

Todos os alunos querem falar e a Prof. pede para pensarem primeiro. O TO diz que
tem muitos e. A Prof. pede para no comearem j a dizer o que tem ou no tem
porque melhor irem por partes e cada um pr o dedo no ar para falar. Enquanto a
Prof. espera que todos tenham a folha com o texto pronta, alguns alunos j discutem
o texto.
Comea e cada um diz o que deve ser mudado para melhorar o texto. A Prof.
assinala no texto as alteraes que vo dizendo, nomeadamente: colocao de mais
sinais de pontuao, substituio de outros, supresso de algumas partes
repetidasEntretanto surge uma dvida maior numa frase e pedido CAR para
explicar a sua ideia, para que no se altere o sentido. A aluna explica e passam
colocao de travesses para perceberem o que cada personagem diz. Durante o
melhoramento, voltam muitas vezes atrs para fazerem a leitura toda e entenderem o
texto na sua globalidade. Quando o texto est pronto escolhem um narrador e as
vrias personagens para fazerem a leitura do texto em voz alta. A CAR no quer ler.
Lem o texto duas vezes. Depois os alunos passam o texto no seu caderno. A Prof.
dita uma parte para ajudar e engana-se. Os alunos comeam a dizer oh!!!!! E
continuam a passar at ao intervalo. (Obs.31/05/07)
Tema: Domnio das competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Competncias A Prof. acaba de apagar o quadro e comea a escrever o texto da CAR no quadro, 9
dos diversos gerais de ordem tal como ela o escreveu, para depois fazerem a correco colectiva. A CAR olha
actores do comunicacional para mim e d um grande sorriso. (Obs.31/05/06)
sistema
Em seguida, o VI, o FR e o DI vo para a entrada da sala, onde tem um pequeno
educativo
compartimento que comum s trs salas, mas que geralmente est desocupado, e
comeam a dar os ltimos retoques ao seu projecto sobre os animais porque
aproxima-se a apresentao. (Obs.31/05/06)

Quanto ao Porto Santo, a Prof. pergunta se me querem contar alguma coisa e eles
dizem que correu tudo bem, que visitaram o Pico Castelo, o Centro Hpico, a Quinta
Palmeira, a praia (Obs.05/06/06)
O NU reclama que no quer escrever, mas depois l comea. Passo ao seu lado e
pergunto como vai o seu texto. Diz-me que posso ler. Leio e fico admirada. Como
no queria escrever pensei que talvez no estivesse bom, mas pelo contrrio. J tem
meia pgina sobre a ida no barco Lobo Marinho e est com sequncia e com uma
boa estrutura frsica. Comento que se continua a escrever assim com todos os
pormenores, vai precisar de muitas folhas para escrever a ida, a permanncia na ilha
e a vinda. Perante este comentrio responde-me que s vai escrever a ida. Os outros
escrevem sobre os outros aspectos.
O QU j vai no final da segunda pgina e est com vontade de escrever mais. Outros
tm pouco. (Obs.05/06/06)
Comeam com o ler, mostrar e contar.
O VA o primeiro a querer falar. Diz que est preocupado com o irmo que no
dormiu em casa e no atende o telefone. A Prof. pergunta quantos anos tem o seu
irmo e ele responde que tem 18. A Prof. tranquiliza-o dizendo que o irmo j
grande e deve estar na casa de algum amigo e provavelmente ficou sem bateria. O
VA fica calado. (Obs.07/06/06)
Depois segue-se a projeco, na parede, das fotografias sobre a ida ao Porto Santo.
So muitas e conforme o JU vai passando as fotos, os alunos vo fazendo
comentrios do que aconteceu. Comeam com as fotografias no barco, no dia da
partida, depois mostram o que fizeram na ilha e, por fim, o regresso, novamente, no
barco. Tambm vimos uma pea de teatro com os professores e os alunos, feita no
Porto Santo, depois do jantar, na casa onde ficaram. Um aluno diz que o VI tem
muito jeito. Todos nos rimos muito com o filme. Estava mesmo engraado. Vimos
fotografias at s 9h e 15m. (Obs.07/06/06)
Os alunos convidaram para ver as fotos, as professoras que foram com eles ao Porto
Santo e a Sra. Directora que no compareceu porque tinha que sair. A Prof. disse
que no fazia mal porque via noutra hora. (Obs.07/06/06)

A Prof. pede para apresentarem. Os alunos dizem que pouco tempo. A Prof. diz
que apresentam apenas um esboo do que vo fazer. Concordam.
O primeiro grupo so trs meninas sentadas no cho e os restantes batem-lhes ao
ritmo da msica, por qualquer coisa que no percebi.
O segundo grupo diz que teatro. So os palhaos falhados que fazem palhaadas.
A Prof. diz que no ligaram muito ao andamento da msica, mas os alunos batem
palmas porque gostaram.
O outro grupo era um aluno a fazer de cavalo e outro a mont-lo. Depois danavam
ao som da msica. Entretanto caou um coelho que havia na sala. As duas meninas
do grupo estavam l presas e o cavaleiro salvou-as. Quando a msica parou o DI
contou esta histria para ns percebermos melhor e diz que para a prxima fazem
melhor. O QU diz que o seu grupo no quer apresentar. O NU diz que tambm fica
calado. (Obs.08/06/06)
Agora vo ouvir uma msica e vo inventar uma histria para a msica. Um aluno
pergunta se podem fechar os olhos. A Prof. responde que sim.
O JU pergunta se pode ser no PowerPoint. A Prof. diz que com o corpo, mas
depois pode fazer no PowerPoint.
A Prof. pede para apresentarem. Os alunos dizem que pouco tempo. A Prof. diz
que apresentam apenas um esboo do que vo fazer. Concordma. (Obs.08/06/06)
Tema: Domnio das competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Competncias Depois vo buscar o livro de Lus Seplveda sobre a histria de uma Gaivota que 10
dos diversos gerais de ordem no sabe voar e de um Gato que a ensina. Uma aluna l o oitavo captulo que fala
actores do cognitiva/ sobre a razo porque a Gaivota no voa. Todos esto em silncio a ouvir e depois
sistema intelectual fazem perguntas que indicam que querem descobrir as razes. Insatisfeitos com o
educativo contedo do 8. captulo pedem para a CA ler o captulo seguinte. (Obs.26/05/07)

Ela responde logo que, realmente, desta vez, no treinou a leitura em casa, mas que
no se repete para a prxima. (Obs.26/05/07)

o DI l, para toda a turma, a histria Morangos Com Acar no SEC. XVIII,

uma histria de amor, de uma bruxa que se apaixona por um rei. () Depois fazem
perguntas uns aos outros sobre a histria. Uma das perguntas era: O que fugir a
sete ps? E o outro colega responde: Fugir muito rpido. ( Obs.26/05/07)

O JU mostra-me as contas que fez e pergunta se o raciocnio est certo e se as

contas esto bem feitas. (Obs.26/05/07)

Todos referiram que gostam de ver televiso, ir para o computador, ler, jogar
bola e a maioria no gosta de sopa. Conversmos sobre a importncia da sopa e
da necessidade de uma alimentao saudvel. Eles concordam, mas dizem que sopa
s em casa. A da escola no presta. ( Obs.26/05/07)

Nas sugestes estava escrito que deviam procurar jogos educativos que os fizesse
aprender. A Prof. diz que foi ela que escreveu aquilo e que gostava que fizessem
mais do que jogos de estratgias. Os alunos disseram logo uma srie de jogos que
achavam que eram bons. (Obs.26/05/07)

o FR e o DI ofereceram-se para resolver a sugesto seguinte, que consiste em

guardar na pen drive todas as palavras cruzadas dos diversos computadores. A Prof.
concorda e registam na acta. ( Obs.26/05/07)

O JU diz que em trabalho de grupo todos tm que falar e a professora confirma

dizendo que em trabalho de grupo devemos dar oportunidade a todos para darem a
sua opinio. (Obs.26/05/07)

Vrios alunos reclamam porque assim fica pouco tempo para jogarem bola. Ento,
ficou registado em acta que a Prof. que abre a porta do campo, nos dias de futebol,
para evitar problemas. A BE pergunta como ser tarde. A Prof. responde que pode
responsabilizar-se de manh, mas no tarde porque no est na escola. A turma em
geral cala-se, mas h um aluno que continua a reclamar que assim ainda no est
bem. (Obs.26/05/07)

Entretanto, o JU quer dizer um problema, mas que no seja fcil, o que representa
uma tarefa difcil para ele. A Prof. decide dar uma ajuda e pede para ele escolher um
produto. Ele escolhe um saco de adubo de 5 kg que custa 7,29 euros. Ento, a Prof.
pergunta-lhe quanto custam 20 kg de adubo do saco azul. Este problema pe todos a
pensar. O VI diz que se multiplica 20 por 7,29. A Prof. diz-lhe que melhor pensar
mais. O IG diz que fcil, que s multiplicar por 4. Alguns alunos no
perceberam e a Prof. diz que melhor resolverem em grupo. Todos os grupos
tentam fazer ou descobrir o resultado. Ns vamos andando pelos grupos e vamos
dando alguma ajuda. So 6 grupos e 4 acertaram, mas com processos diferentes. Os
outros dois grupos no conseguiram chegar ao total, apesar das vrias tentativas nas
suas folhas. Depois a Prof. manda um aluno ao quadro fazer as contas necessrias e
explicar. Enquanto faz e explica aparecem vrias questes que os prprios alunos ou
a Prof. vo respondendo. (Obs.29/05/07)
Tema: Domnio das competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Competncias De seguida, o JU sugeriu que inventassem um texto a partir deste problema. A Prof. 6
dos diversos gerais de ordem diz para ele tentar e os outros alunos continuaram com vrios exerccios do mesmo
actores do cognitiva/ gnero, embora mais fceis. Por exemplo, quanto custam 2 pares de luvas a 6,29
sistema intelectual euros ou 3 kit a 4,29 euros e assim sucessivamente, at que toca a campainha para o
educativo recreio. (Obs.29/05/07)

Aps a correco [Das contas que fizeram a partir dos panfletos do supermercado.]
comeam a falar sobre a defesa do consumidor e contam vrios casos que
aconteceram aos seus pais nos supermercados e em lojas e concluram que
necessrio estar atentos aos preos e s confuses para no serem enganados. Eu e a
Prof. da sala, tambm tivemos que dizer se j nos tinha acontecido alguma situao.
(Obs.29/05/07)

Folheio o panfleto e vejo que falam dos diversos instrumentos informticos que
existem e dos cuidados na sua utilizao. ( Obs.29/05/07)

A Prof. comea a ler e os alunos ficam calados a ouvir. Entretanto comeam a fazer
perguntas sobre o que ouviram. A CA pergunta porqu que o gato no gosta dos
humanos e os alunos, em coro, respondem que por causa do lixo, que mataram os
animais e que destruram as florestas. A Prof. l que falar a lngua dos humanos era
um tabu, era um grande problema. Um aluno pergunta o que um tabu. A CA pega
no dicionrio e diz que segredo, assunto que no devem falar.
A Prof. continua a ler que era preciso fazer uma petio, uma assembleia para
escolher um humano para os ajudarem. Um aluno diz alto que quer saber quem o
humano que vo escolher e a Prof. responde que deve ser um humano especial e
pergunta se querem que continue a ler. Eles respondem que querem saber. A CA diz
que tem preferncia pelo cozinheiro, mas a Prof. diz que esse humano no daria
muita ajuda. Outro aluno diz que o cozinheiro j foi eliminado.
O JU, ento diz que j sabe quem deve ser. Deve ser o rapaz que vem limpar A
Prof. diz que um j est fora e continua a ler. Depois pra e pergunta se ser o rapaz.
E acrescenta que uma pessoa com uma mquina de escrever. Quem ser? Que
hora ri do que escreve e outras vezes amarrota as folhas que escreveu e deita fora.
Quem ser? Um aluno diz que talvez o poeta. A Prof. diz que hoje ficam por ali e
que no dia seguinte continuam, mas tm que escolher quem vai ler. Os alunos
querem que a Prof. acabe de ler, mas acabam por escolher o aluno para o prximo
dia. (Obs.30/05/07)

Acabam a apresentao e JU pergunta se s aquilo. Acha que pouco. E elas

respondem que . A Prof. pede para falar e diz que quem tem dvidas ou quer saber
mais pode fazer perguntas ou pedir explicaes. O FR pergunta logo se podem
explicar o que quer dizer use mas no abuse.
A So, uma das alunas que apresentou o projecto, explica dizendo que as novas
tecnologias so boas, por exemplo o computador, mas se estivermos muito tempo
frente dele, ou da televiso, podemos ficar com dores de cabea. (Obs.30/05/07)

Depois a Prof. faz referncia a um programa que viu na televiso sobre as novas
tecnologias, onde implantavam um sensor no crebro de um ser humano. Os alunos,
em geral, referem que tambm j viram programas na televiso e, ento, uns
comeam logo a pr o dedo no ar para falar, enquanto outros comeam logo a falar
sem esperar pela sua vez. Fazem um pouco de barulho e o JU fala mais alto dizendo
que assim no d. Cada um deve falar s na sua vez. A Prof. concorda e o DI
comea por dizer que viu um senhor na televiso que tinha electricidade no corpo e
conseguia pr vrias coisas a funcionar. (Obs.30/05/07)
Tema: Domnio das competncias gerais

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Representaes Competncias O Prof. Paulo Braso est na sala e pede para falar. Concedem-lhe a palavra e ele 7
dos diversos gerais de ordem alega que aquilo so truques. Depois explica a diferena entre a fantasia e a
actores do cognitiva/ realidade. Por exemplo, chama a ateno de que na sala s o VA acredita que a luta
sistema intelectual livre real, verdadeira. Os outros no. Refere ainda que existem truques, que jogam
educativo com as ideias para parecerem verdadeiras, mas so apenas fantasias. preciso
pensar nas coisas. (Obs.30/05/07)

Depois o VI refere que viu um programa onde os cientistas apresentavam as ltimas

descobertas. A Prof. diz que o moderador deve estar mais atento e dizer quem deve
falar a seguir. A CAR diz que o telemvel tem muitas vibraes que fazem mal ao
crebro se o usarmos muito. (Obs.30/05/07)

A CAT diz que no s o telemvel, mas tambm o computador.

O Prof. Paulo alega que a sua utilizao em casa deve ser acompanhada de algum
adulto e pergunta aos alunos a sua opinio acerca do assunto. A CRIS diz logo que
concorda, mas que no sabe explicar porqu. O NU diz que melhor sozinho, o VI
diz que depende das situaes. Se para realizar um trabalho em que precisa de
ajuda, quer e acha bem, mas se para falar no MSN melhor s. Mas a CAT diz
que mesmo no MSN h perigos. O JU diz logo que s adiciona amigos, famlia,
uma vez que no sabe quem est do outro lado da linha. Alguns alunos dizem em
coro pois. Outro aluno refere que o seu irmo goza quando fala com pequenas e
colegas. Seguem-se gargalhadas. (Obs.30/05/07)

A CAT interrompe e diz que os meninos s sabem jogar sem batota quando o Prof.
de Educao Fsica est. O NU diz que ela deve estar a confundi-los com o 4. Ano
B ou C. O JU acrescenta que a CAT no percebe nada de futebol, como que ela
sabe que batota. Ela responde dizendo que v quando esto a jogar e que o Prof.
marca falta. Mas quando esto a jogar sozinhos ningum marca falta. Logo batota.
A Prof. diz que sabe que ela tinha conhecimento do que estava falando, pois no ia
falar sem saber. (Obs.31/05/07)

Continua o tempo das perguntas e respostas. Como os alunos no pem questes,

ento, os do grupo comeam a pedir aos alunos para localizarem no mapa os locais
onde os animais vivem, para dizerem o que comem. O TO acertou a localizao de
um animal. Mas, a maioria est a ter dificuldade. O DI exalta-se e responde brusco
quando os colegas fazem perguntas ou dizem que no sabem. Ento, mudam de
estratgia. Por exemplo, o VI pergunta onde vive a Galinha-sultana gigante e d trs
hipteses de resposta A, B e C. A resposta por vezes ao acaso porque dizem B e
eles respondem que no. Ento, eles dizem A ou C conforme a situao. A Prof.
intervm e pede para pensarem primeiro e s depois que do uma nica resposta.
(Obs.31/05/07)

Alguns alunos escolhem verbos irregulares e revelam dificuldades na sua execuo.

Ento, levantam-se e vo biblioteca consultar gramticas e dicionrios ou vo
perguntando alto Prof. e a mim tambm. (Obs.31/05/07)

Mas antes, surgiu um pequeno problema. O metro cbico era muito grande e no
cabia na janela, nem na porta da sala. Tiveram que desmanchar uma aresta para
poderem tir-lo da sala. Depois de pendurado est espectacular, mas segundo a Prof.
foi mesmo uma grande aventura. Os alunos disseram que gostaram muito deste dia.
(Obs.05/06/07)
Tema: Aquisio e desenvolvimento de competncias pelos alunos

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Representaes Competncias Regressam sala depressa porque a eliminatria para o concurso A Malta Vai 10
dos diversos gerais de ordem Pensar.A Prof. faz perguntas de cultura geral e os alunos pem os dedos no ar e
actores do cognitiva/ respondem. Por exemplo: Qual o dia em que se festeja a Implantao da Repblica?
sistema intelectual Diz dois nomes colectivos. Resolve o seguinte problema: Se tivesses 18 caramelos,
educativo quantos davas a 3 meninos? Um aluno responde 9 e os outros dizem que no est
certo e perguntam como que podia dar 9 a cada um se eram 3. E dizem a resposta
certa. (Obs.19/06/07)

Seguem-se outras perguntas sobre os principais rgos do sistema circulatrio,

respiratrio, sobre dzias e dezenas, sobre nomes colectivos, classificao das
slabas, horas, sobre o gnero, o nmero, sobre o que uma dcada, um sculo, um
ano, sobre o nome de plantas e frutos s vezes os alunos acertam, outras no e a,
discutem entre si qual a resposta certa e repetem. (Obs.19/06/07)

As perguntas seguintes foram sobre quem foi o primeiro Rei de Portugal, quem o
Presidente da Repblica, sobre ngulos A Prof. comenta alto que so perguntas
fceis. Depois acrescenta que so mais duas perguntas por grupo e muda. Formam-
se novas equipas e comeam as perguntas. (Obs.19/06/07)

A equipa B teve mais pontos (10). As outras equipas tiveram 7 e 9. No entanto,

acham que ainda falta alguns dias e melhor no escolher j a equipa que vai ao
concurso. Treinam mais para o dia seguinte e depois escolhem. Alguns dizem que
no devem ser os mesmos do ano anterior. Isto d confuso porque o VI quer ir e j
foi no ano anterior. (Obs.19/06/07)

A Prof. diz que vai quem sabe e se porta bem. O NU diz que sozinho no vai.
Alguns insistem que o VI deve ir porque sabe, mas outros insistem que no porque
j foi no ano anterior. Fica para decidir noutro dia (Obs.19/06/07)

A Prof. decide mostrar o e-mail que lhe tinham pedido anteriormente, sobre a
violncia dos animais. Mas primeiro mostra um sobre o funcionamento do crebro.
Alguns alunos dizem interessante. Depois mostra o da violncia entre pessoas e
animais. Quando acaba, o VI pede para repetir porque no percebeu bem. A Prof.
mostra novamente. RU diz que os lees esto violentos e a menina no. O VI no
concorda. Diz que os lees esto bem tratados e a menina que tem o olho negro.
Outro diz que no se sabe o que os pais lhe fizeram. (Obs.19/06/07)

O JU foi para o MSN, mas est com dificuldades em entrar em contacto com os seus
amigos. Ento, pega no seu telemvel e telefona ao seu irmo que lhe diz o que
deve fazer, e l consegue o que quer. A Prof. no v ele telefonar, mas tambm no
incomodou ningum. (Obs.19/06/07)

Distribuio do ficheiro novo da matemtica, por todos os alunos, para resolverem e

corrigirem possveis erros.
Os alunos querem papel quadriculado e as folhas que tm no chegam para todos.
Ento, um aluno sugere que vai sala do lado pedir a outra professora. Foi e trouxe
folhas. Distribui por quem quer e comeam a fazer o ficheiro. Realmente, existiam
duas contas que no estavam certas e os alunos descobriram-nas. (Obs.19/06/07)

Falam entre si e descobrem que apesar das gramticas no serem iguais tratam da
mesma coisa, embora de maneira diferente. Trocam opinies sobre o que cada uma
diz. Gera-se algum barulho, mas esto a trabalhar. Alguns at j tm o caderno
aberto para comearem a escrever. ( Obs.21/06/07)

Depois diz, antes que esquea, que os alunos tm de seleccionar um ttulo para o
livro colectivo da escola. Os alunos respondem que queriam Um Tanque de
Histrias. E ficou esse ttulo. No sei quais eram os outros, pois era um assunto que
j tinham discutido noutro dia. (Obs.21/06/07)
Tema: Aquisio e desenvolvimento de competncias pelos alunos

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Representaes Competncias A seguir, a Prof. refere que como tm dificuldade nos pronomes pessoais, 4
dos diversos gerais de ordem demonstrativos, possessivos e nos graus dos adjectivos e que necessrio saber para
actores do cognitiva/ o concurso A Malta Vai Pensar, vo biblioteca consultar as gramticas e fazer
sistema intelectual uma grelha com tudo. (Obs.21/06/07)
educativo

Logo de manh a Prof. mostra a prova do livro colectivo da escola. Os alunos

perguntam o que uma prova e a Prof. explica, dizendo que o livro ainda no est
finalizado, mas que j tem aquela prova para ler, ver se tem erros, verificar se falta
alguma coisa ou se querem alterar qualquer coisa, antes do livro ficar mesmo
pronto. Depois l alguns textos dos alunos e, conforme vai lendo, os alunos vo
descobrindo quem so os autores. H alguns textos que no tm nome e os alunos
descobrem os seus autores. A Prof. diz que isto j uma grande ajuda porque no
podem aparecer textos no livro sem o nome dos seus autores. Todos tm que ter um
autor. Depois pergunta se gostariam de ver a sua histria ali no livro sem o seu
nome. Os alunos respondem em coro que no. Um diz que depois vo pensar que
do 4. Ano B ou C. Tambm exploram as imagens. Os alunos reconhecem os seus
desenhos, mas dizem que as cores no esto correctas. A Prof. explica que aquilo
uma prova. As cores mais fortes s aparecem quando for cpias definitivas.
(Obs.22/06/07)

Do outro lado existe um campo cheio de ervas daninhas e eu sugeri que poderiam
limpar aquilo e fazer outro campo, uma vez que o espao enorme. BE responde-
me que querem fazer um pavilho para praticarem ginstica nos dias de chuva.
(Obs.26/05/07)

Depois outro aluno explica que toda a confuso se gerou por causa da abertura da
porta do campo. Os alunos querem a porta aberta logo a seguir ao toque do recreio e
a funcionria diz que no podem abrir logo porque tm que servir o lanche em
primeiro lugar.
Vrios alunos reclamam porque assim fica pouco tempo para jogarem bola. Ento,
ficou registado em acta que a Prof. que abre a porta do campo, nos dias de futebol,
para evitar problemas. A BE pergunta como ser tarde. A Prof. responde que pode
responsabilizar-se de manh, mas no tarde porque no est na escola. A turma em
geral cala-se, mas h um aluno que continua a reclamar que assim ainda no est
bem. (Obs.26/05/07)
Tema: Domnio das competncias gerais

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Representaes Competncias Surge um pouco de barulho porque outro aluno diz que tambm quer ler. A Prof. diz 13
dos diversos gerais de ordem para continuar a ler e se algum fizer barulho Outro aluno diz logo, muito alto,
actores do pessoal e social calem-se. Todos fazem silncio e continua a leitura. (Obs.26/05/07)
sistema
educativo A CA l com algumas hesitaes e a Prof. pergunta se leu em casa. Ela responde
logo que, realmente, desta vez, no treinou a leitura em casa, mas que no se repete
para a prxima. (Obs.26/05/07)

Em seguida chega um aluno atrasado e pede desculpa. H alguns comentrios, todos

ao mesmo tempo, acerca do aluno que chega tarde, mas impossvel perceber o que
dizem. A Prof. pergunta se querem continuar com a leitura ou se fica para 2. feira.
Respondem logo que querem continuar. Ento, a Prof. pede para outra aluna
continuar a leitura e os alunos respondem que no pode ser ela porque o colega que
deve ler j chegou sala e a sua vez. A Prof. concorda e o DI passa a indicar quem
deve ler a seguir porque essa tarefa da sua responsabilidade. (Obs.26/05/07)

Depois a professora pega no livro para ler uma parte e explicar. No geral, todos
respondem que no pode ser porque a professora j leu duas vezes. (Obs.26/05/07)

Antes de cada um partir para o seu trabalho, o DI l, para toda a turma, a histria
Morangos Com Acar no SEC. XVIII, que do JU e da JE, porque lhe pediram que
fosse ele a ler. (Obs.26/05/07)

A meio da histria, o DI pra de ler e pede para o colega no fazer gestos. A Prof.
diz que ele apenas est a dramatizar, mas aproveita a situao para dizer ao DI que
ele est a sentir o que os outros sentem, quando esto a ler e ele a fazer gestos e
barulho. O colega pede desculpa, pe-se quieto e o DI continua a ler a histria. No
final batem palmas pela histria. (Obs.26/05/07)

Enquanto esperei pela Prof. da sala e das suas colegas para irmos lanchar reparei
que um grupinho de alunos, em que dois eram da sala do 4.ano A, puseram o leitor
de CD a tocar e comearam a danar. (Obs.26/05/07)

o aluno que ia presidir reunio no estava frente com a sua secretria e foi
necessrio trocarem de lugar. todos tm que ser presidentes, nem que seja uma
vez, porque existem uns que querem ser sempre o presidente. (Obs.26/05/07)

Trs alunos continuam o projecto sobre os animais em extino. Enquanto um acaba

de escrever no computador, os outros dois esto l fora, um a colar as imagens nas
cartolinas e o outro a pr as legendas. (Obs.26/05/07)

H um burburinho na sala. A Prof. pede silncio para o VA ler [aluno com NEE e
que l muito devagar] e todos fazem silncio para ouvi-lo. (Obs.26/05/07)

Por ltimo, nas sugestes estava escrito que algum gostaria de saber o que se
passou com a funcionria GI. Qual o motivo de tanta zanga. O VI comea a
explicar, mas com acusaes funcionria GI. Outros alunos tentam ajudar, mas
uma confuso e decidem que o melhor chamar a funcionria GI. Vo cham-la e
enquanto ela no chega, a BE pede para falar e diz que no concorda que a
funcionria GI diga que o DI no trabalha ou que o VI trabalha melhor porque no
verdade. Acha que todos trabalham bem. (Obs.26/05/07)

Entretanto, a funcionria chega e explica a sua verso, dizendo que alguns alunos
no obedecem quando lhe pede alguma coisa e ainda por cima, nesse dia, jogaram-
lhe um p para as costas. O aluno em questo disse que era a comida dos peixes,
mas que no sabia que estava l. No foi de propsito. (Obs.26/05/07)

Depois chega a Prof. e pergunto-lhe se est tudo resolvido com o VI. Responde que
ele vai falar com a Sr. Directora. Pergunto se mesmo necessrio ir at Sr.
Directorainterrompe dizendo que ele gosta de falar com a Sr. Directora, que s
vezes chega a ficar l horas a falar com ela. (Obs.26/05/07)
Tema: Domnio das competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Competncias Entretanto d o toque e a professora diz que agora tm que falar do Porto Santo, 7
dos diversos gerais de ordem mesmo depois do toque, pois j perderam muito tempo. O VI diz at que enfim
actores do pessoal e social porque estava desejando de falar do Porto Santo. Depois diz que o problema que
sistema no quer ir para o Porto Santo com tshirt, bon e crach igual a todos. A Prof.
educativo explica que tem que ser, mas ele continua a dizer que no quer e que no vai. A
Prof. diz que a assembleia est encerrada e que podem ir todos almoar menos o VI,
pois precisa de falar com ele em particular. Todos saem e eu tambm vou para o
refeitrio. Mais tarde, chega o VI e senta-se afastado dos outros. Eu pergunto-lhe se
j est tudo resolvido e ele responde que tem de falar com a directora. (Obs.26/05/07)

Toca um Tamagosh na sala e interrompe a aula. O JU diz logo que proibido o

tamagosh na sala e que do VA. A Prof. pergunta ao VA se verdade e ele
responde que sim. A Prof. diz que ele sabe que proibido, mas ele responde que ele
tem fome e d-lhe comer. Depois ele volta a tocar e o JU diz que melhor a Prof.
ficar com ele at ao final da aula. E assim foi. O VA entrega o tamagosh Prof.,
mas primeiro d-lhe o que ele pede para ele ficar satisfeito e no chatear mais.
(Obs.29/05/07)

Um aluno lembra que ficou combinado na Assembleia de Turma, na sexta-feira, que

a Prof. abria a porta do campo logo a seguir ao toque, para no perderem tempo. A
Prof. diz que tm razo e, como est ocupada, pede-me para ir buscar a chave e abrir
o campo. Tive de procurar a funcionria para me dar a chave e abri o campo. Ainda
demorei algum tempo at descobrir a funcionria, mas logo que a vi deu-me a chave
e disse-me obrigada por ir abrir a porta porque ainda tinha que dar o lanche aos
pequeninos. Quando abro a porta, os alunos ficam contentes e entram a correr no
campo que, hoje, s deles. (Obs.29/05/07)

esto trs alunos a trabalhar no projecto dos animais: o FR cola o nome dos
animais do seu projecto no mapa-mundo, consoante o local onde vivem, para depois
mostrarem aos colegas na apresentao do trabalho, o NU anda de um lado para
outro, com uma caninha na mo, a tentar decorar a parte que tem que dizer e o VI
escreve o inqurito que os colegas vo ter de responder, aps a apresentao do
trabalho. Eu pergunto ao NU porque no faz o inqurito directamente no
computador e ele responde que tem que ser ali para tirar dvidas com os colegas.
Depois ele ou o FR passam no computador, em casa ou na hora da informtica.
(Obs.29/05/07)

O JU interrompe e diz que quando acabar a Matemtica vai ajud-lo a acabar de

pintar a histria. (Obs.29/05/07)

Depois pergunto se me podem dar um e dizem que no porque s tm 12 e vo

precisar na apresentao do dia seguinte. () Depois da apresentao, se eu ainda
quiser, j me podem dar um. (Obs.29/05/07)

colocam-se, imediatamente, em fileira sem o professor dizer nada, e quando o

professor apita comeam a correr volta do campo, sempre uns atrs dos outros, at
darem 6 voltas completas. Depois o professor apita e diz grupos de 4 e um vem
buscar a bola. Organizaram-se em grupos sem problema e comearam a jogar.
O Prof. diz que est na hora de acabar e entregar a bola. Eles entregam a bola e
comeam a ir para a sala. Entretanto, alguns vo casa de banho, outros bebem
gua, outros conversam nos corredores e outros j regressaram sala e esto
sentados espera dos restantes. ( Obs.29/05/07)
Tema: Domnio das competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Competncias Entretanto, o JU faz queixa de uma aluna que est fazendo fichas e no podia 10
dos diversos gerais de ordem porque no est na hora certa. A Prof. diz para ela esperar para a hora do Estudo
actores do pessoal e social Autnomo. (Obs.30/05/07)
sistema
educativo
O TO acertou a localizao de um animal. Mas, a maioria est a ter dificuldade. O
DI exalta-se e responde brusco quando os colegas fazem perguntas ou dizem que
no sabem. A Prof. intervm e pede para pensarem primeiro e s depois que do
uma nica resposta. Tambm pede ao DI para ter calma. Depois deste comentrio
tentam seguir as indicaes, mas o DI ainda apresenta dificuldades em se controlar.
(Obs.31/05/07)

[A ida ilha do Porto Santo, de barco, nos dias 02, 03 e 04 de Junho] era outra
aventura que todos estavam ansiosos por viver. Durante a semana foram trazendo
vrios materiais (primeiros socorros, protectores solares, mapas, bons)
necessrios viagem ao Porto Santo.
Tambm escreveram cartas pedindo para visitarem certos locais no Porto Santo,
nomeadamente a Quinta da Palmeira.
Uma aluna, cujo tio dono de uma pizzaria, pediu pizzas para comerem quando
chegassem ao Porto Santo e ele colaborou.
Outras empresas colaboraram com t`shirts, bons e fios de identificao para
levarem ao pescoo. (Obs.05/06/07)

Depois uma aluna fala do Dia do Ambiente. A Prof. conta uma histria de uma
menina que teve boa nota na ficha, mas merecia negativa porque no cumpria com
aquilo que escrevia. Temos de ser coerentes. O JU diz que temos de fazer aquilo que
dizemos e que defendemos. (Obs.05/06/07)

Na contagem, h um aluno que escreveu gorila e a Prof. diz que esse voto nulo.
Ningum comenta. (Obs.05/06/07)

O NU continua a rir e a falar e a Prof. pede para sair da sala e ele sai para a sala em
frente. Como a porta tem vidro dava para ver que estava calado e a observar o que
se passava na sala. [Passado algum tempo] O NU entra e comea a trabalhar sem
fazer barulho e ningum comenta. Tempo de Estudo Autnomo. (Obs.05/06/07)

O Prof. de Educao Fsica chega e pede todos em fila, direitos. Correm e depois
medem pulsao. Em seguida vo buscar as bolas, formam grupos e fazem o que o
Prof. pede sem problemas. (Obs.19/06/07)

Agora, a Prof. pede que formem 3 equipas. Os alunos agrupam-se e espalham-se

pelos cantos da sala. Na equipa A fica o QU, o JU e o FR. Na equipa B fica a SO, a
CA e a SA. A equipa C composta pelo RA, pelo TO e pelo VI.
A Prof. espera silncio para comear e pede para cada grupo escolher um porta-voz.
Depois lembra que mesmo que algum saiba a resposta, no pode dizer alto. Tem de
a transmitir primeiro ao porta-voz, caso contrrio, fica desclassificado. A JE vai
para o quadro para marcar os pontos. O DI interrompe para esclarecer os pontos,
mas dizem que no necessrio porque est tudo no quadro. (Obs.19/06/07)

O VA responde antes da equipa. Em vez de uma penalizao, fazem outra pergunta

e o VA tenta se concentrar. (Obs.19/06/07)

Entretanto, h um aluno que se senta na cadeira da Prof. e ocupa a sua mesa. A Prof.
pede para o aluno sair e depois l est ele outra vez. A Prof. pergunta o que se passa.
Respondem que ele est apaixonado. Ento, a Prof. troca-o de lugar porque no
pode estar sempre distrado a olhar para a janela. (Obs.19/06/07)
Tema: Domnio das competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Competncias Entretanto, a JE diz-me que posso ir fazer outra coisa porque ela j est disponvel e 8
dos diversos gerais de ordem pode ajudar a CAR. (Obs.19/06/07)
actores do pessoal e social
sistema Os alunos que no esto nas equipas esto a fazer barulho. A Prof. refere que quem
educativo fizer barulho no vai pertencer a nenhuma equipa. Fazem silncio. (Obs.19/06/07)

Entretanto, batem na porta. Abro porque estou ao p da porta. um pai de um aluno

de outra sala que vem falar com o DI. Mas no pede para ele sair. Pelo contrrio,
comea ali frente de todos os alunos a dizer que o DI no deve bater mais no seu
filho seno vai ter que se a ver com ele na rua. A Prof. pede para ir falar com a Sra.
Directora, mas o pai responde que s quer mesmo avisar o menino DI e depois j
sai. O pai vai embora e a Prof. diz que no vo comentar agora, s mais tarde. Mas,
s quer dizer ao aluno que quando algum fala connosco no se vira a cara. O DI
cruza os braos e fica calado. (Obs.21/06/07)

Entra na sala uma educadora e diz que vem pedir o computador ao VA. A Prof.
chama o VA e diz que com ele que a educadora quer falar.
Ele sorri e olha atentamente. Ela pergunta se ele pode emprestar o seu computador
para fazerem uma reunio aos pais. Ele pergunta a que hora a reunio. Ela
responde que s seis horas. Ele responde que hoje sai s 3 horas, por isso no h
problema nenhum. Pode ser. A educadora diz que ele tem que lhe dar a password.
Ele responde que est bem e a Prof. d-lhe um papel para ele escrever. (Obs.21/06/07)

Na hora do recreio estive a observar, logo entrada, e verifiquei que as meninas

pem a tocar as suas msicas preferidas e vo danando. Os rapazes simplesmente
observam ou brincam com uma bola pequena porque aquilo ali no lugar de
praticar futebol. So alunos de vrias turmas e de vrias idades, e parece que se
entendem bem. Vem que estou a observar, mas no se importam e continuam a
danar. At fazem umas coreografias diferentes para eu ver. Os meninos, por vezes,
interrompem e gozam, mas as meninas maiores mandam-nos dar uma voltinha.
(Obs.21/06/07)

Quando chego escola, os alunos j esto na sala a entregar prendas ao VI porque

faz anos. Eu digo que hoje um dia especial. Tm muitas coisas importantes para
fazerem.
A CR diz que verdade e a JE diz que vo ao MacDonald almoar porque o VI
convidou.
Queriam dar-lhe um livro, em nome da turma. Era um livro que estava na Feira do
Livro, l na escola e que sabiam que ele gostava. A CAS andou a recolher moedas
pelos alunos, mas o dinheiro no chegava. Ento, eu coloquei as moedas que
faltavam. Foram biblioteca, onde estava a decorrer a feira, compraram o livro,
pediram papel e embrulharam-no. Depois entregaram-lhe na sala.
Ele disse que gostava, levantou o livro no ar, e disse obrigado a todos. (Obs.28/06/07)

Depois a Prof. de informtica lembra as regras que esto afixadas na parede e que j
so do conhecimento dos alunos. Lembra que s o porta-voz pode responder, que
tm 20 segundos para pensarem e s depois respondem e que cada pergunta vale 2
pontos. Existem 50 questes sobre cultura geral, que engloba as vrias disciplinas, e
que podem escolher. Os outros alunos no podem responder, seno a pergunta
anulada. Respondem em coro que est bem. (Obs.28/06/07)

O 4. Ano A, na sala, por vezes respondia sem dizer primeiro ao porta-voz, mas hoje
[no concurso A Malta Vai Pensar] conversaram todos primeiro e s depois deixaram
o porta-voz responder. Acertaram em todas as perguntas e ficaram com 20 pontos.
As outras equipas ficaram com 16 e 12 pontos, mas no geral sabiam as respostas e
acertaram em quase todas. O problema foi no cumprirem as regras. (Obs.28/06/07)
Tema: Domnio das competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Competncias Em seguida, a professora diz que vo entregar os prmios aos vencedores e um 2
dos diversos gerais de ordem diploma de participao a todos. Depois pede uma salva de palmas para todos
actores do pessoal e social porque mostraram um grande desempenho e muitos conhecimentos. Esto todos de
sistema parabns. Todos so vencedores para ns.
educativo Os alunos comeam a gritar pelas equipas. Mas, a professora pede para pararem
porque tem uma surpresa para todos. Ento, comeou a passar no grande ecr
trabalhos que os alunos fizeram ao longo do ano, desde Outubro at agora. Aqui
houve algum barulho porque os alunos reconheciam os trabalhos e falavam muitos
ao mesmo tempo.
Depois dos trabalhos, a professora ps a letra da cano da Floribela no ecr e a
msica. Os alunos gostaram da surpresa. Cantaram e danaram todos no meio do
salo. (Obs.28/06/07)

todos os alunos e os professores do 4. ano A [foram] almoar Pizza Hut As

professoras do 4. ano B e C souberam do almoo e tambm foram. O restaurante
ficou por nossa conta. Foi um grande convvio. (Obs.29/06/07)
Tema: Operacionalizao de competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Componentes do Planificao e Quando entro na sala, a professora diz bom dia e escreve no quadro: 7
processo de gesto
operacionalizao interactiva das Temos uma visita.
de competncias actividades de Estou espera.
aprendizagem Qual o seu nome?
_________

Depois olha para mim e diz que eles gostam de fazer jogos e que quando chega
algum sala fazem aquilo.
Os alunos vo dizendo vogais e consoantes at descobrirem o meu nome. Quando
descobrem, um aluno diz que tambm quer se apresentar e que todos os colegas
devem fazer o mesmo. A Prof. diz que est bem, mas s no final das aulas porque
tem algo para mostrar. (Obs.26/05/07)

Pega num livro, l uma histria e explora a ilustrao, fazendo algumas

perguntas, s quais os alunos respondem automaticamente. Em seguida diz que
foi o Prof. Paulo que comprou e ofereceu para a sala, para terem mais ideias para
o livro que esto a construir. Os alunos pedem para ler outra histria. A Prof. diz
a um aluno para ler outra histria. (Obs.26/05/07)

A Prof. explica que na agenda semanal est escrito Matemtica Colectiva, mas
precisa fazer uma alterao e dar uma sugesto. Como no dia anterior
trabalharam no Projecto da Secretaria da Educao e no tiveram tempo para
acabar os seus, hoje, continuam com os projectos e os outros terminam o PIT. Os
alunos concordam. (Obs.26/05/07)

Agora querem outro texto, de outro aluno, que se chama A Histria do Kart. A
professora concorda. Um aluno apressa-se logo a dizer que j leram aquela
histria e que melhor outra. A Prof. responde que a histria, nesse momento, j
est toda feita e corrigida e que era bom ouvir mais uma vez. (Obs.26/05/07)

Logo a seguir, um aluno diz que lhe chamaram nomes e que quer resolver esse
assunto. Pelo presidente da mesa comeam pelo que gostei, mas por sugesto da
Prof. primeiro comeam a avaliar o PIT. O presidente, ento, responde que
melhor passar para a avaliao do Dirio de Turma (Obs.26/05/07)

Um aluno diz que hora de Expresso Plstica e a Prof. diz que quer dar algumas
sugestes, mas quando estiverem todos. Entretanto chegam os restantes e a Prof.
comea a falar. Como quinta-feira dia da criana e ns no vamos sair, uma vez
que vamos ao Porto Santo, eu sugeria que esse dia, como s fica uma turma na
escola, fosse dia de actividades livres, mas controladas. A podem fazer
Expresso Plstica e o que vos apetecer porque a escola fica toda por nossa conta.
Os alunos concordam. (Obs.29/05/07)

Entretanto, a Prof. distribui a folha do PIT e os alunos colam-na no caderno e

registam o que pensam fazer. Depois a Prof. refere que como vo para o Porto
Santo melhor, desta vez, fazerem um PIT para quinze dias. Quem quiser pode
pr no PIT a reportagem sobre o Porto Santo. Um aluno pergunta se obrigatrio
fazer. A Prof. diz que no obrigatrio e que podem fazer uma reportagem da
viagem toda ou s de algumas partes. O VI diz logo que vai fazer a reportagem
da viagem e aponta no seu PIT. Os outros alunos, tambm, apontam o que
pensam fazer. (Obs.29/05/07)
Tema: Operacionalizao de competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Componentes do Planificao e De seguida, a Prof. pergunta quem preenche a agenda semanal e comea a 4
processo de gesto desenhar o modelo da agenda, no quadro. O aluno responsvel vai buscar a folha
operacionalizao interactiva das com o modelo da agenda e prepara-se para escrever o que vo decidir para a
de competncias actividades de semana. Depois, esta fica afixada no placar at prxima Assembleia de Turma
aprendizagem que na sexta-feira.
Primeiro comeam por apontar a data que vai de 29 de Maio at a 9 de Junho.
Depois vem se as actividades fixas se mantm e, ento, comeam a registar a
Matemtica do Joo, o dia do voleibol, seleccionam o texto da CA para trabalhar
no dia do melhoramento de texto e decidem os dias e as horas para cada grupo
dar continuidade ao trabalho de projecto. O projecto sobre Os Descobrimentos
para dar continuidade e tentar acabar durante a semana. Em relao ao projecto
sobre As Novas Tecnologias decidiram o dia e a hora para treinar a apresentao,
bem como, o dia e hora para apresentar. Tambm decidiram que iriam convidar
os pais e a Prof. de informtica para a apresentao.
A Prof. diz que vai ajudar o grupo que est a trabalhar sobre a Madeira na
segunda-feira e eles concordam porque o que est mais atrasado. Tambm
decidem que o grupo do projecto Os Animais em Extino vo apresentar na
quarta-feira, na hora de projecto. Para chegar a este dia e hora, debatem e
negociam entre todos vrias hipteses porque ainda falta acabar alguns retoques e
fazer o questionrio para os colegas responderem. Logo, no podem apresentar no
incio da semana. Precisam de mais tempo para terminarem tudo o que
planearam.
Em seguida decidem a quem que a Prof. da sala, bem como, a Prof. do Ensino
Especial e a Prof. do Apoio Pedaggico vo dar apoio nos dias e horas do Estudo
Autnomo. Tambm vem quais as dificuldades que os alunos tm que superar e
se h alguns alunos disponveis para ajudar os colegas. Depois tudo fica anotado
na agenda.
Entretanto chegam programao para a quinta-feira, Dia da Criana, e decidem
que para alm das actividades livres vo fazer um baile com msica escolha.
Vrios alunos dizem, imediatamente, que vo trazer CD e depois seleccionam as
msicas na sala. Outros alunos perguntam se podem trazer coisas para fazerem
um lanche diferente. A Prof. concorda e ficam todos contentes. Depois comeam
a fazer comentrios entre si sobre aquilo que vo trazer e o que esto pensando
fazer nesse dia. (Obs.29/05/07)

a Prof. diz que est na hora da Matemtica Colectiva e distribui catlogos do

supermercado com vrios produtos e os respectivos preos. Depois diz que hoje
vo arredondar os preos. Por exemplo, abram o catlogo na pgina trs e vejam
o preo do papel higinico. 3,99 euros, ento, vamos arredondar para 4 euros.
Depois seguiu-se vrios exerccios deste gnero, mas em vez de ser a professora a
dizer eram os alunos. A Prof. diz que primeiro pode ser o JU, mas ele demorou
tanto tempo a decidir qual o produto que a Prof. passou para a CA, dizendo que o
JU precisa pensar. Ele concorda e a CA manda abrir na pgina 7 e antes de dizer
qual o produto que tm que arredondar escolhe qual a colega que deve responder.
Depois diz que acertou. (Obs.29/05/07)

A Prof. diz que hoje ficam por ali [na leitura] e que no dia seguinte continuam,
mas tm que escolher quem vai ler. Os alunos querem que a Prof. acabe de ler,
mas acabam por escolher o aluno para o prximo dia (Obs.30/05/07)

As outras turmas tm diversas sadas. Pergunto porque no saem. Respondem-me

que preferem ficar na escola com actividades ldicas. A Prof. acrescenta que logo
no dia seguinte tm uma sada, de 2 a 4 de Junho, ao Porto Santo e que acham
melhor ficar na escola. O JU olha para mim e diz que uma maravilha ter a
escola toda s para eles. A Prof., em seguida, pede para mencionarem quais as
actividades que vo realizar nesse dia. Comeam pelo futebol, remates,
actividades ldicas na ludoteca (Obs.31/05/07)
Tema: Operacionalizao de competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Componentes do Planificao e pedem para a Prof. me mostrar as fotografias que tiraram. A Prof. responde que 9
processo de gesto fica para o dia seguinte porque ainda no tem tudo pronto no computador. Eles
operacionalizao interactiva das dizem que quando eu ver as fotos vou rir muito porque tem umas partes muito
de competncias actividades de engraadas. (Obs.06/06/07)
aprendizagem
a Prof. pergunta se no melhor fazer a eleio do moderador. Os alunos
concordam e a Prof. distribui papelinhos e diz que quem escreve o IG e quem
recolhe a CR. Depois lembra que devem ver quem j foi moderador para no
repetirem. (Obs.06/06/07)

A CR recolhe e o IG vai para o quadro escrever. Na contagem, h um aluno que

escreveu gorila e a Prof. diz que esse voto nulo. Ningum comenta. No final, h
trs empates, com quatro votos. O JU distribui novos papelinhos e votam
novamente. O FR ficou com 8 votos, o IG com 11 e o RU com 5. O moderador
o IG. (Obs.06/06/07)

Chegam outras professoras sala para apoiarem. A Prof. decide que no vo

fazer, agora, o Plano Semanal porque j chegaram as professoras. Fazem mais
tarde. No entanto, diz que tm de fazer o plano do dia, num instante.
Agora, as professoras vo trabalhar problemas de Matemtica com e os alunos
ajudam a dizer os nomes BE, SO e MO. Para a outra professora decidem mais
quatro alunos e os restantes vo trabalhar autonomamente, mas obrigatrio um
texto sobre a ida ao Porto Santo. (Obs.0606/07)

pedem para a Prof. me mostrar as fotografias que tiraram. A Prof. responde

que fica para o dia seguinte porque ainda no tem tudo pronto no computador.
Eles dizem que quando eu ver as fotos vou rir muito porque tem umas partes
muito engraadas. (Obs.0606/07)

Mudando de assunto refere que nas ltimas fichas que fizeram falharam os
adjectivos, por isso vo estud-los na prxima quarta-feira. (Obs.19/06/07)

Assim, hoje e na quarta-feira vo acabar os vossos projectos. Todos os dias de

manh, tambm vo treinar para o concurso A Malta Vai Pensar. Escrevem na
agenda.
Na quinta-feira preenchem o meu questionrio. E o questionrio dos pais fica para
o dia da reunio.
Depois marcam na agenda as tarefas que j so de rotina: msica, ginstica,
assembleia, tempo do estudo autnomoe colocam na parede. Ainda ficam
alguns espaos em branco, mas a Prof. diz que logo decidem. (Obs.19/06/07)

Quando chego, os alunos dizem-me que j andaram a treinar para o concurso de

cultura geral, A Malta Vai Pensar, e hoje tm que escolher a equipa finalista e o
porta-voz. Mas, agora tm ginstica. (Obs.19/06/07)

Arrumam os ficheiros porque est na hora de treinar para o concurso A Malta Vai
Pensar. necessrio formar novas equipas, diz o JU. Mas, alguns alunos
discordam dizendo que devem ser as mesmas. Por fim, decidem que devem
participar todos. Fazem silncio e escolhem novas equipas. A Prof. diz que o que
interessa treinar com a turma toda, no s para o concurso e vamos
comear. O JU diz que espere porque falta escolher o porta-voz. A Prof. d tempo
para fazerem a escolha. Os alunos pensam, conversam uns com os outros, fazem
barulho e quando a Prof. diz j chega, ainda falta um grupo decidir. Depois
decidem rapidamente. (Obs.19/06/07)
Tema: Operacionalizao de competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Componentes do Planificao e vo planificar para a semana porque a Prof. vai sair dois dias. Depois comea 7
processo de gesto a traar a agenda no quadro e o aluno responsvel por essa tarefa tambm se
operacionalizao interactiva das prepara. (Obs.19/06/07)
de competncias actividades de
aprendizagem O JU sugere que se treine no incio do dia. O VI sugere que sejam apenas duas
equipas em disputa. A Prof. prefere trs equipas, mas acaba por concordar com os
alunos. (Obs.19/06/07)

Chega uma pessoa para falar com a Prof. e ela pede a um aluno que fique no seu
lugar. Foi o JU. A Prof. regressa e o JU quer continuar a fazer as perguntas. A
Prof. deixa. O DI interrompe para esclarecer os pontos, mas dizem que no
necessrio porque est tudo no quadro. (Obs.19/06/07)

O DI acusa que a CA diz que ele vai levar e ele acha que no fez nada de mal. Ela
diz que ele est sempre a fazer barulho. O JU pede para terem cuidado com os
dentes. A Prof. disse tambm que preciso calma e muito cuidado. Depois faz
referncia a um e-mail que recebeu no dia anterior sobre a violncia dos animais e
onde chega concluso de que as pessoas, s vezes, podem ser mais agressivas
do que os animais. Os alunos querem ver o e-mail e a Prof. diz que fica para
depois. Agora no pode ser. (Obs.19/06/07)

Regressam sala. A Prof. pede a um aluno que v buscar a letra das canes para
distribuir pelas salas e comenta para mim que eles tm que treinar com as suas
professoras para ficar bom porque ela sozinha no consegue. (Obs.21/06/07)

O JU veio ao p de mim e disse-me que como no tinha vindo de manh, no

sabia, mas que j tinham escolhido uma equipa para o concurso A Malta vai
Pensar e que o VI tinha sido escolhido pela turma. Esto todos contentes.
(Obs.23/06/07)

vo trabalhar nos seus projectos e no PIT.

Trs alunos continuam o projecto sobre os animais em extino. Enquanto um
acaba de escrever no computador, os outros dois esto l fora, um a colar as
imagens nas cartolinas e o outro a pr as legendas. Os restantes alunos trabalham
no PIT: acabam a produo de textos, resolvem fichas do ficheiro da Bola de
Neve, da Ortografia, da Matemtica, outros vo para o computador escrever nos
blogs, no PowerPoint ou simplesmente acabar de passar um texto que j
terminaram. A Prof. ajuda a MO porque est com dificuldades e precisa de ajuda.
O VA pinta a histria do Capuchinho Vermelho, para depois produzir um texto.
Eu sou abordada por duas alunas, que querem fazer um jogo com a calculadora,
para descobrirem a minha idade. Fazem-me uma srie de perguntas, registam as
respostas na calculadora e assim descobrem a idade. A seguir saem da sala e vo
fazer o mesmo jogo senhora directora.
Eu continuo a observar os restantes alunos que fazem diversos ficheiros:
Matemtica a Brincar, Matemtica com Geoplano, Matemtica com a
calculadora, Matemtica Nmeros e contas, Desafios com a Matemtica,
Matemtica do quotidiano ou Matemtica Problemas Conforme vou passando
vo fazendo perguntas e mostrando os seus trabalhos todos contentes.
Uns esto a fazer jogos no computador e a Prof. pergunta pelo PIT. Ento, vo
buscar o seu caderno, consultam o PIT e uns vo trabalhar a ortografia e a
produo de textos, mas outros respondem que esto a fazer trabalhos do PIT, no
computador. (Obs.26/05/07)
Tema: Operacionalizao de competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Componentes do Diferenciao Cada um cumpre as tarefas, de acordo com o quadro exposto na parede. Uns 6
processo de pedaggica na assinalam as presenas, outros actualizam o calendrio, outros registam o tempo,
operacionalizao sala de aula outros saem da sala e depois entram, outros continuam sentados nos seus lugares
de competncias a conversar, outros decidem fazer o jogo de bater na mesa e comeam a dizer com
ritmo:
Trabalhar para o chefe general, pum, pum
S trabalham os do Sporting
No trabalha mais nenhum
E os que so do Sporting batem e os outros no. Depois repetem com outros
nomes engraados: Benfica, Porto, barulhentos e s batem na sua vez. A Prof.
tambm pra o que est a fazer e participa no jogo e depois d continuidade ao
que estava a fazer. (Obs.26/05/07)

Passei pela sala e o Prof. Paulo estava a falar com os alunos. Dizia que tinha os
blogues de cada um e que os ia distribuir para lerem, pensarem e depois iam
conversar sobre os blogues. Primeiro, houve brincadeira, mas depois comearam
a ler e o professor decidiu falar com um de cada vez, em particular, e gravar as
conversas. (Obs.27/06/07)

A Prof. diz que vai trabalhar com o grupo do projecto, A Madeira, na Internet e
no PowerPoint; que o VI, o FR e o NU vo para o projecto dos Animais em
Extino e que seria bom se localizassem no mapa os pases onde vivem os
animais de que vo falar; a BE e a SO como j tm o projecto As Novas
Tecnologias pronto, treinam a sua apresentao e os outros sabem o que tm a
fazer no PIT. (Obs.29/05/07)

Todos comeam a trabalhar. Uns vo com as professoras para terem o apoio e

superarem as suas dificuldades; outros vo para a rua treinar a apresentao do
projecto para o dia seguinte; outros vo para o hall de entrada dar continuidade ao
projecto dos animais; outros consultam o PIT e comeam a realizar fichas de
Matemtica, fichas de Lngua Portuguesa, a escreverem histrias a pares, a
resolver problemas com a calculadora ou a ajudar colegas com dificuldades;
outros vo para o PowerPoint acabar o seu trabalho sobre o Dino dos Morangos
Com Acar, pois h vrios alunos com trabalhos sobre este tema; outros
escrevem nos blogues; outros passam histrias suas no computador para depois
serem publicadas no livro que esto fazendo; o RA prepara uma experincia ()
e eu vou observando as suas actividades. (Obs.29/05/07)

A Prof. diz que vai ajudar o grupo que est a trabalhar sobre a Madeira na
segunda-feira e eles concordam porque o que est mais atrasado. (Obs.29/05/07)

Em seguida decidem a quem que a Prof. da sala, bem como, a Prof. do Ensino
Especial e a Prof. do Apoio Pedaggico vo dar apoio nos dias e horas do Estudo
Autnomo. Tambm vem quais as dificuldades que os alunos tm que superar e
se h alguns alunos disponveis para ajudar os colegas. Depois tudo fica anotado
na agenda. (Obs.29/05/07)
Tema: Operacionalizao de competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Componentes do Diferenciao Chegam as professoras do Apoio Pedaggico Acrescido e do Ensino Especial. O 8

processo de pedaggica na VA j acabou de pintar a histria do Capuchinho Vermelho e agora escreve a
operacionalizao sala de aula histria com a ajuda da Prof. do Ensino Especial. A Prof. do Apoio Pedaggico
de competncias vai ter com os alunos que vai apoiar e eles j sabem o que tm para fazer.
Primeiro trabalho de texto e depois Estudo do Meio.
A Prof. da sala trabalha a Matemtica com um grupo mais avanado. A BE e a
SO preparam a apresentao do projecto sobre As Novas Tecnologias para depois
do intervalo. Alguns alunos vo para os ficheiros da Bola de Neve, outros vo
para os blogues, outros continuam a passar o texto no PowerPoint, trs alunas
juntam-se e inventam um texto com princpio, meio e fim, cujo ttulo As Cores
Malucas. Li o texto, gostei e mostrei Prof. da sala que pede para passarem a
limpo e ilustrarem para ser seleccionado para o livro da escola. (Obs.30/05/07)

Acaba a apresentao do projecto Depois cada um comea a trabalhar no que

est marcado no PIT. (Obs.30/05/07)

A Prof. e os alunos esto todos a trabalhar.

A Prof. acaba de passar o texto no quadro e comeam a corrigir alguns verbos
oralmente. Uns no conseguiram acabar de fazer um verbo, outros fizeram apenas
um, mas houve quem fizesse dois e trs verbos. (Obs.31/05/07)

A Prof. diz avancemos e comea a distribuio de tarefas: moderador, secretrio,

tempo, calendrio, presenas, arrumao, capas, mensageiro, biblioteca,
contabilidade, verificar registos, ajudar professora. Decidem dois alunos para
cada actividade e o JU coloca os nomes no quadro das tarefas. (Obs.05/06/07)

Tempo de Estudo Autnomo.

A JE levanta-se e vai para o seu blogue, o DI continua o seu PowerPoint sobre os
Morangos com Acar para apresentar na sala. Outros alunos trabalham nos
ficheiros. O RA prepara uma experincia, na rua. Pergunto-lhe se para hoje e
responde-me que no pode ser porque tem que deixar as molas a secar primeiro.
Alguns alunos acabam aos seus projectos. A Prof. diz alto que no se podem
iniciar projectos porque j esto no final do ano e no d tempo. Ningum est a
escrever um texto sobre a ida ao Porto Santo, como a Prof. pediu. (Obs.05/06/07)

Terminada a seco de fotografias e cinema, a Prof. pede a escrita de um texto

sobre a ida ao Porto Santo. Algumas alunas puseram-se em grupo de trs, outras
em grupo de dois e outros quiseram sozinhos. H alguns que esto contentes
porque vo escrever coisas divertidas que aconteceram para depois rirem na hora
da leitura. (Obs.07/06/07)

Uns resolvem as contas no quadro com a Prof. Outros chamam-me para dar uma
ajudinha. Por exemplo a CAR. Entretanto, a JE diz-me que posso ir fazer outra
coisa porque ela j est disponvel e pode ajudar a CAR. Quem j fez os ficheiros
que tinham marcado no PIT est a ler histrias, na biblioteca. Uma dessas alunas
que est a ler, veio perguntar-me se sabia o que quer dizer iam todos
aprumados. (Obs.19/06/07)

Enquanto, os outros alunos levantam-se e ligam os computadores da sala para

escreverem nos seus blogues. Quatro alunos pedem para treinar as perguntas do
Concurso A Malta Vai Pensar. Trs grupos vo finalizar projectos sobre A
Histria da Madeira, sobre Os relgios e sobre O percurso escolar dos alunos,
desde o primeiro ao quarto ano de escolaridade.
O JU foi para o MSN, (Obs.19/06/07)
Tema: Operacionalizao de competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Componentes do Diferenciao A Prof. diz que vo fazer trabalho no PIT. 3

processo de pedaggica na Alguns alunos consultam o seu PIT. Outros levantam-se e vo logo para os
operacionalizao sala de aula computadores. A Prof. diz que os trs alunos que esto a fazer o projecto sobre os
de competncias descobrimentos tm prioridade no computador, para acabarem o PowerPoint. As
alunas que esto a fazer este projecto chamam-me porque querem mostrar o seu
trabalho. J tm muita coisa escrita e tm imagens lindssimas dos descobridores
e das terras descobertas. Conforme vou lendo vou alterando algumas palavras que
no esto bem escritas. Depois digo que melhor continuarem a trabalhar, caso
contrrio no vo adiantar o trabalho. A Prof. pede para introduzirem as imagens
e escreverem o que querem dizer porque depois d um jeitinho, em casa, na
formatao.
O IG chama-me para ver a sua histria que est a passar no computador. A Prof.
pede para eu ditar-lhe o resto da histria, para ser mais rpido e para finalizar
hoje. Depois vai ilustr-la para o livro colectivo. (Obs.21/06/07)

A MO e o VA precisaram de ajuda. Pediram vrias explicaes e fizeram a um

ritmo mais lento. Os outros responderam sem problema. (Obs.22/06/07)

A Prof. do Apoio Pedaggico vai ter com os alunos que vai apoiar e eles j sabem
o que tm para fazer. Primeiro trabalho de texto e depois Estudo do Meio.
(Obs.30/05/07)
Tema: Operacionalizao de competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Componentes do Organizao e o DI passa a indicar quem deve ler a seguir (Obs.26/05/07) 14

processo de gesto do tempo
operacionalizao um aluno diz que tambm quer se apresentar e que todos os colegas devem
de competncias fazer o mesmo. A Prof. diz que est bem, mas s no final das aulas porque tem
algo para mostrar. (Obs.26/06/07)

Antes de cada um partir para o seu trabalho, o DI l a histria Morangos Com

Acar no SEC. XVIII, (Obs.26/05/07)

Agora sim, vo trabalhar nos seus projectos e no PIT. (Obs.26/05/07)

A Prof. explica que na agenda semanal est escrito Matemtica Colectiva, mas
que precisa fazer uma alterao e dar uma sugesto. Como no dia anterior
trabalharam no Projecto da Secretaria da Educao e no tiveram tempo para
acabar os deles, hoje, continuam os vossos projectos e os outros terminam o PIT.
Os alunos concordam. (Obs.26/05/07)

Cada um cumpre as tarefas, de acordo com o quadro exposto na parede.

(Obs.26/05/07)

Os alunos pedem para ler outra histria. A Prof. diz a um aluno para ler outra
histria. (Obs.26/05/07)

A ltima histria foi sobre um balo e a Prof. aproveitou para passar para a
Matemtica, perguntando e escrevendo no quadro quantos metros o balo subiu,
quanto era uma viagem e se todos decidissem fazer a viagem quantos euros eram
necessrios E fizeram as contas no quadro. (Obs.26/05/07)

ele responde que aquela experincia tem vrias fases e que naquele dia, apenas
vai colar aquelas pazinhas todas para ficarem a secar para o dia seguinte.
(Obs.26/05/07)

A Prof. pede para prepararem tudo para a Assembleia de Turma So 11horas e

a Prof. pergunta quanto tempo j passou. Um aluno responde 15 minutos e a Prof.
diz que j perderam 15m na arrumao. Por isso, devem concentrar-se no trabalho
para fazerem tudo o que est previsto. (Obs.29/05/07)

Entretanto d o toque e a professora diz que agora tm de falar sobre o Porto

Santo, mesmo depois do toque (Obs.29/05/07)

Entram na sala e a Prof. escreve no quadro para fazerem um minuto de silncio.

Depois de um minuto em silncio, a Prof. pergunta se algum quer dizer em que
pensou. O IG diz que pensou na viagem ao Porto Santo e no que deve levar. O JU
e o VI tambm pensaram no Porto Santo. Outros disseram que era segredo e os
restantes no quiseram falar. (Obs.29/05/07)

A professora escreve no quadro que est espera de silncio para trabalhar. Um

aluno diz que hora de Expresso Plstica e a Prof. diz que quer dar algumas
sugestes, mas quando estiverem todos. (Obs.29/05/07)

Como quinta-feira dia da criana e ns no vamos sair, uma vez que vamos ao
Porto Santo, eu sugeria que esse dia, como s fica uma turma na escola, fosse dia
de actividades livres, mas controladas. A podem fazer Expresso Plstica e o que
vos apetecer porque a escola fica toda por nossa conta. Os alunos concordam.
(Obs.29/05/07)
Tema: Operacionalizao de competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Componentes do Organizao e A aula comea com a distribuio do PIT a cada aluno. Ao mesmo tempo que a 10
processo de gesto do tempo professora distribui, diz aos alunos para lerem as observaes que escreveu acerca
operacionalizao do trabalho semanal de cada um. (Obs.29/05/07)
de competncias
Tambm decidem que o grupo do projecto Os Animais em Extino vo
apresentar na quarta-feira, na hora de projecto. Para chegar a este dia e hora,
debatem e negociam entre todos vrias hipteses porque ainda falta acabar alguns
retoques e fazer o questionrio para os colegas responderem. Logo, no podem
apresentar no incio da semana. Precisam de mais tempo para terminarem tudo o
que planearam. (Obs.29/05/07)

Acaba a apresentao do projecto, mas a Prof. diz que antes de partirem para a
actividade seguinte RA interrompe e diz que tempo de estudo autnomo. O
JU diz que todos j sabem. Depois cada um comea a trabalhar no que est
marcado no PIT. (Obs.30/05/07)

O VI pede para ler outro livro que trouxe, mas por hoje acabam as leituras e fica
para o dia seguinte. (Obs.30/05/07)

Entretanto so 8h e 30m e a Prof. diz que por hoje j chega, mas a CRIS, a CAR e
a IS querem ler o texto As cores malucas, que fizeram no dia anterior, na hora do
tempo de estudo autnomo. A Prof. e os alunos concordam (Obs.31/05/07)

Os alunos responsveis j estavam desde as 10h e 45m a preparar o material.

(Obs.31/05/07)

com restos de materiais, fizeram uma grande construo: uma mmia e uma
urna. Depois decidiram que vo mostrar aos colegas, no dia seguinte.
(Obs.05/06/07)

Acabou a apresentao. Todos para o cho com a barriga para cima. Ouvem a
msica e consoante a Prof. vai tocando nos alunos, levantam-se e vo para a sala
sem fazer barulho. L pegam nos ficheiros de Matemtica. (Obs.05/06/07)

Os alunos arrumam para sair. Est na hora, mas alguns no querem desligar os
computadores. Pedem Prof. para ficarem na sala, mas a Prof. no concorda,
dizendo que ningum fica na sala. Est na hora do almoo. Lentamente, l vo
fazendo o que a Prof. pede enquanto falamos e arrumamos as duas. (Obs.19/06/07)

De seguida, tal como estava previsto na agenda, preencheram o meu questionrio.

(Obs.22/06/07)
Tema: Operacionalizao de competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Componentes do Organizao e a Prof. que abre a porta do campo, nos dias de futebol (Obs.26/05/07) 15
processo de gesto do espao
operacionalizao A seguir saem da sala e vo fazer o mesmo jogo senhora directora.
de competncias (Obs.26/05/07)

Quando passo ao p do RA, que est na rea das cincias, peo para mostrar a
experincia que est a fazer, (Obs.26/05/07)

Enquanto esperei pela Prof. da sala e das suas colegas, para irmos lanchar, reparei
que um grupinho de alunos, dois da sala do 4.ano A, puseram o leitor de CD a
tocar e comearam a danar, no recreio. (Obs.26/05/07)

Dentro da sala vou at ao p do VA e vejo que continua a pintar a histria do

Capuchinho Vermelho. Depois vou at sala de entrada e esto trs alunos a
trabalhar no projecto dos animais (Obs.29/05/07)

Vou at rua e encontro a BE e a SO a treinarem a apresentao do projecto As

Novas Tecnologias, para o dia seguinte. (Obs.29/05/07)

Uns vo com as professoras para terem o apoio e superarem as suas dificuldades;

outros vo para a rua treinar a apresentao do projecto para o dia seguinte; outros
vo para o hall de entrada dar continuidade ao projecto dos animais; (Obs.29/05/07)

Como quinta-feira dia da criana e ns no vamos sair, uma vez que vamos ao
Porto Santo, eu sugeria que esse dia, como s fica uma turma na escola, fosse dia
de actividades livres, () porque a escola fica toda por nossa conta. (Obs.29/05/07)

Vou at rua e encontro a BE e a SO a treinarem a apresentao do projecto As

Novas Tecnologias, para o dia seguinte. (Obs.29/05/07)

Em seguida, o VI, o FR e o DI vo para a entrada da sala, onde tem um pequeno

compartimento que comum s trs salas, mas que geralmente est desocupado, e
comeam a dar os ltimos retoques ao seu projecto sobre os animais porque
aproxima-se a apresentao. (Obs.31/05/07)

Escolheram a sala de entrada para apresentarem o projecto. Ento, colocaram uns

painis em frente para exporem os seus cartazes e mapas necessrios, colocaram
uma carpete vermelha no cho para os colegas, e os alunos de outra turma que
convidaram, se sentarem. (Obs.31/05/07)

A Prof. pede para os alunos que apresentaram o projecto arrumarem o material,

tirar as folhas dos cartazes e coloca-las numa capa com separadores, capa e
ndice. Alguns alunos acabam de passar o texto da CAR e os restantes arrumam a
sala, colocando tudo em ordem. Est tudo arrumado e os alunos vo para o campo
jogar futebol. O grupo do Projecto tambm j finalizou e vai para o campo.
(Obs.31/05/07)

Depois a Prof. pede para limparem a sala e eles arrumam tudo muito rpido.
(Obs.05/06/07)

A leitura acaba e um aluno pede o livro para o levar a casa (Obs.26/05/07)

A Prof. concorda e o DI passa a indicar quem deve ler a seguir porque essa tarefa
da sua responsabilidade. (Obs.26/05/07)
Tema: Operacionalizao de competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Componentes do Organizao e O livro passa para outro colega que deve treinar o captulo seguinte para o 5
processo de gesto do espao prximo dia (Obs.26/05/07)
operacionalizao
de competncias Uns esto a fazer jogos no computador e a Prof. pergunta pelo PIT. (Obs.26/05/07)

A Prof. pede para prepararem tudo para a Assembleia de Turma e lembra que tm
que pr o PIT em cima da mesa, arrumar as cadeiras e sentarem-se. Depois diz
que vai contar o tempo que demoram a arrumar. (Obs.26/05/07)

Cada um cumpre as tarefas, de acordo com o quadro das tarefas que est exposto
na parede. Uns assinalam as presenas, outros actualizam o calendrio, outros
registam o tempo (Obs.26/05/07)

dois alunos que esto ao p da biblioteca pegam no dicionrio e comeam a

procurar a definio. (Obs.26/05/07)
Tema: Operacionalizao de competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Componentes do Organizao e Eu no sei bem onde me sentar, olho volta da sala e h material em todo o lado. 15
processo de gesto dos Entretanto, vejo uma cadeira e uma mesa logo entrada e sento-me a. Em cima
operacionalizao recursos e da mesa est um livro grande que diz Dirio de Turma. (Obs.26/05/07)
de competncias materiais
Eu sou abordada por duas alunas, que querem fazer um jogo com a calculadora,
para descobrirem a minha idade. (Obs.26/05/07)

Eu continuo a observar os restantes alunos que fazem diversos ficheiros:

Matemtica a brincar, Matemtica com geoplano, Matemtica com a calculadora,
Matemtica nmeros e contas, Desafios com a Matemtica, Matemtica do
quotidiano ou Matemtica Problemas (Obs.26/05/07)

De seguida, a Prof. pergunta quem preenche a agenda semanal Depois, esta

fica afixada no placar at prxima Assembleia de Turma que na sexta-feira.
(Obs.29/05/07)

Entretanto, a Prof. distribui a folha do PIT, os alunos colam-na no caderno e

registam o que pensam fazer. (Obs.29/05/07)

Alguns alunos vo para os ficheiros da Bola de Neve, outros vo para os blogues,

outros continuam a passar o texto no PowerPoint, (Obs.30/05/07)

O VI, cuja tarefa lhe compete neste dia, comea a tirar fotografias. (Obs.30/05/07)

Apareceram cerca de 12 alunos e, com restos de materiais, fizeram uma grande

construo: uma mmia e um sarcfago. ( Obs.05/06/07)

A Prof. tem uma bola de relaxamento e joga-a ao DI (Obs.06/06/07)

Ento, mostra um novo ficheiro de contas e diz que fica no cantinho da

Matemtica, para quem quiser consultar e fazer. H alguns alunos que j fizeram
os outros todos. Agora podem espreitar este, at para ver se tem erros porque
como novo isso acontece. (Obs.06/06/07)

Decidem dois alunos para cada actividade e o JU coloca os nomes no quadro das
tarefas. (Obs.06/06/07)

A Prof. diz que vo fazer trabalho no PIT.

Alguns alunos consultam o seu PIT. ( Obs.21/06/07)

Na hora do recreio estive a observar, logo entrada, e verifiquei que as meninas

pem a tocar as suas msicas preferidas e vo danando. ( Obs.21/06/07)

Pergunto CA se sabe o que vo fazer. Responde que vo fazer uma Assembleia,

mas que no vo discutir problemas, comportamentos. sobre a avaliao do
ano. (Obs.23/06/06)

Quando chego ao salo j est cheio de alunos e suas professoras. Parece estar
tudo preparado. A Prof. da sala tem a mquina fotogrfica na mo. As trs
equipas j esto sentadas frente, cada uma no seu lugar. Uma professora
projecta o concurso num grande ecr e outra, a Prof. de informtica pergunta se
esto preparados para comear. (Obs.28/06/07)
Tema: A avaliao de competncias

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Operacionalizao Organizao e por sugesto da Prof. primeiro comearam a avaliar o PIT. Um aluno de cada 5
da avaliao das gesto dos vez diz o que tinha pensado fazer e o que conseguiu fazer ou no, apresentando
competncias processos de as razes para tal. Depois l a sua auto-avaliao e os outros e a Prof. do a sua
gerais avaliao opinio.
Por exemplo, a CR diz que no fez o texto para a semana, mas fez outros dois e a
Prof. diz que est bem; a BE diz que acha que trabalhou muito e bem e enumera
uma srie de trabalhos que fez; a CA tambm acha que cumpriu, mas a Prof.
pergunta-lhe se passou o trabalho no computador e ela responde que no, mas
que em vez disso fez um ditado e a Prof. diz que no faz mal, mas para, na
semana seguinte, passar. Depois aponta no seu caderno, enquanto a aluna
tambm regista no seu PIT; o DI l o que fez e a Prof. pergunta-lhe pelo Estudo
do Meio e pela Matemtica porque tem apontado no seu caderno que ele devia
trabalhar essas reas, uma vez que no d erros. O JU diz que verdade. A Prof.
diz que na semana seguinte, deve trabalhar mais a Matemtica em vez de fazer
tantas fichas de ortografia e ele responde que sim e toma nota.
De seguida, a Prof. pergunta ao QI porque razo no ajudou o DI, como estava
previsto, e este responde que no teve tempo, mas que ajuda na prxima semana;
o FR de opinio que trabalhou muito, mas a Prof. sugere que tem de ajudar o
DI nas contas, como estava assente. Ele responde que na prxima semana no
esquece e vai arranjar tempo. (Obs.26/05/07)

A Prof. diz que quem precisou de ajuda, nesta semana, no a teve como estava
previsto, por isso, na semana seguinte tm que cumprir. E acrescenta que quem
devia estar a dizer aquilo era o presidente da mesa, mas nesse dia parecia que o
presidente estava a dormir. Entretanto olha para ele e diz ento.
O presidente, ento, responde que melhor passar para a avaliao do Dirio de
Turma e comea a ler a primeira coluna sobre O Que Fizeram e O Que Mais
Gostaram de fazer, na semana. Leu que gostaram de trabalhar no computador, do
desenho do DI, de fazer crculos com rguas e compassos, da matemtica
colectiva, do texto da JE, de construir o metro cbico, de fazer cubos com
cartolina, de resolver problemas com os valores da viagem ao Porto Santo.
Acham que estiveram interessados e que cumpriram o PIT. ( Obs.26/05/07)

Entretanto, o presidente avana para a ltima coluna do Dirio de Turma sobre O

Que No Gostamos que a parte que todos gostam menos, diz a professora e os
alunos fazem ohoh.oh.
O presidente l que h meninos que nunca trabalham em grupo. A CA pe o
dedo no ar e diz que ela que nunca trabalha no projecto dos Descobrimentos
Portugueses. O QU quem trabalha mais. A Prof. diz que ele gosta de Histria,
mas que a CA tambm tem de trabalhar no projecto. ( Obs.26/05/07)

Outra aluna pergunta ao QU porque que ele no gosta de resolver situaes

problemticas em grupo. O JU acrescenta que ele, um dia, lhe disse que era a
outra que queria fazer tudo sozinha. A outra aluna era a JE que respondeu que
era verdade. Admite que s vezes diz o resultado antes dele fazer as contas.
Baixa a cabea e fica com lgrimas nos olhos. A Prof. olha para mim e diz que
ela boa na Matemtica. Entretanto, outro aluno avana com a ideia de que ela
deve sair do grupo. O JU diz que no concorda. ( Obs.26/05/07)

Outros alunos comeam a dizer a sua opinio, todos ao mesmo tempo, e uma
confuso. Eu no consigo perceber bem. Mas os que falavam eram contra a sada
da JE do grupo.
A professora interrompe e () pronuncia-se sobre o assunto dizendo que acha
que a JE deve continuar no grupo para ter oportunidade de controlar a sua
maneira de estar em grupo, no dizer logo a resposta e esperar pelos colegas.
(Obs.26/05/07)
Tema: A avaliao de competncias

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Operacionalizao Organizao e O presidente diz que j tomou nota e avana para o ponto seguinte lendo o que 8
da avaliao das gesto dos est escrito no dirio: no gosto que chamem nomes. Assim que acaba, o VA,
competncias processos de comea a falar devagarinho porque tem um ritmo lento e explica que a menina
gerais avaliao estava a abrir e a chegar a janela. Os colegas, na sua maioria, esperam sem fazer
barulho. O DI brinca com a borracha e o VI levanta-se e senta-se Entretanto d
o toque (Obs.26/05/07)

O DI e o VI continuam a fazer barulho e a Prof. diz que talvez vai ter que pr o
VI l fora e pede a opinio dos alunos. Estes pedem para este se calar e falar s
na sua vez. Ele responde que quer continuar na assembleia para discutir a viagem
ao Porto Santo. Os outros concordam e a Prof., ento, pede para falar s na sua
vez. (Obs.26/05/07)

A aula comea com a distribuio do PIT a cada aluno. Ao mesmo tempo que a
professora distribui, diz aos alunos para lerem as observaes que escreveu
acerca do trabalho semanal de cada um. Os alunos lem e fazem comentrios
acerca do que est escrito: uns dizem que est escrito que trabalhou muito bem,
outros dizem que tm que trabalhar mais, outro levanta-se e pergunta
professora o que significa aquelas palavras e ela responde que nesta semana tem
que fazer trs fichas de Matemtica porque no fez nenhuma na semana anterior.
Depois diz que quem no percebe deve pedir para explicar. ( Obs.29/05/07)

A Prof. continua e diz que falta fazer a avaliao do trabalho. O JU diz que
verdade e pergunta se pode dar a sua opinio. Mas o DI diz que elas
apresentaram bem, que deixaram todos falar e que estiveram atentas aos
comentrios dos colegas. A Prof. e os restantes alunos concordam. Elas
agradecem e arrumam o material e os alunos batem palmas. ( Obs.30/05/07)

Agora querem dar um diploma de Bom a todos, mas alguns alunos discordam,
dizendo que h alunos que s merecem mdio. A Prof. diz que aqueles que
realmente no conseguiram responder s perguntas, talvez devem ter mdio.
(Obs.31/05/07)

Mas os elementos do grupo que apresentaram o projecto acham que todos

fizeram um grande esforo para responderem e logo merecem um Bom.
Quanto avaliao, os alunos acham que eles apresentaram bem, mas a Prof.
acha que o DI para a prxima deve comportar-se melhor. (Obs.31/05/07)

O VI pede para a professora dizer como esto e a Prof. diz que ele teve satisfaz
plenamente.
O DI escreveu um texto muito bonito no contedo, mas tem que ter mais cuidado
com a pontuao. um romance, onde est muito apaixonado. Deve ser por isso.
E Continua. H meninos com falta de concentrao e por isso no fizeram tudo
bemO NU diz que deve ser ele. A Prof. responde-lhe dizendo que teve um
bom, mas que podia ter melhor.
O VI diz que fim-de-semana leu cinco livros. (Obs.19/06/07)

Pergunto CA se sabe o que vo fazer. Responde que vo fazer uma

Assembleia, mas que no vo discutir problemas, comportamentos. sobre o
ano. (Obs.22/06/07)
Tema: A avaliao de competncias

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Operacionalizao Organizao e Esto todos em crculo e do incio Assembleia de Turma. A Prof. diz que a 12
da avaliao das gesto dos ltima reunio do ano lectivo. Por isso, vo fazer a auto-avaliao em todas as
competncias processos de disciplinas e se houver algum que queira gravar pode. Eu disse que no estava
gerais avaliao preparada para tal. H dois alunos que dizem que gravam, mas no sei como
porque o assunto ficou por a.
A Prof. comea por dizer que dois alunos vo ficar nesta escola, mas no por
causa dos comportamentos. Ningum pergunta quem .
A Prof. continua dizendo que era para terem ido visitar a escola do 2. Ciclo, mas
por causa da confuso dos autocarros sem cinto de segurana, acabaram por no
ir. No 2. Ciclo. Depois acrescenta que na prxima escola no podem dar uma
voltinha e regressar novamente sala porque se vo fora apanham uma falta.
(Obs. 23/06/07)

O VI explica que 4 faltas um aviso e que 5 faltas j suspenso. A Prof. diz

que ele pode explicar porque tem certos comportamentosEle responde que
sabe, mas no quer falar disso agora. Ento, a Prof. diz para ele fazer a sua auto-
avaliao, j que tem a palavra. Ele diz que gostou mais da Matemtica, que no
gosta de msica e que gostou de ir ao Parque Temtico e ao Porto Santo. (Obs.
23/06/07)

A CS no sabe o que dizer e pronuncia apenas que gostou. ( Obs. 23/06/07)

A CAT diz que o que gostou mesmo foi de estar com a Professora porque acha
que ensina bem. Depois refere que gosta mais de Lngua Portuguesa, de produzir
textos e que no gosta muito de Matemtica. O JU diz que ela tem que fazer mais
matemtica. Outro diz que no preciso. Ela comenta que os colegas so muito
bons. Uns mais engraados do que outros. ( Obs. 23/06/07)

A Prof. pede MO para falar, apesar de ter chegado s a meio do ano. A MO diz
que gostou das professoras, que foram simpticas para ela, mas que gostou mais
desta professora. Diz que aqui, nesta escola est o dia inteiro e que na outra no,
que pode ir ao computador, que tem informtica e na outra escola no e que
receberam-na bem e que gosta de estar aqui. ( Obs. 23/06/07)

O RA diz que gostou das aulas, que fez muitos amigos nestes anos todos e que se
sente muito bem nesta escola. No gosta da sopa e acha que vai perder porque
muito tot. A Prof. pergunta o que quer dizer com isso e ele tenta explicar
dizendo que no sabe, que um alunoque ser tonto. O JU diz que ele no
tonto. A Prof. diz que o JU tem razo. ( Obs. 23/06/07)

A Prof. passa para o seguinte. A CI diz que gostou de aprender a fazer blogues e
de muitas outras coisas mais e que gosta da professora. ( Obs. 23/06/07)

A BE tambm gostou muito de aprender a trabalhar nos computadores e para se

divertir foi no Porto Santo. Gostou muito da maneira como aprendeu a ler com
frases. O QU diz que foi o mtodo da descoberta. (Obs. 23/06/07)

A SA refere que gostou de estar nesta escola, que ao longo do ano aprendeu
muitas coisas interessantes que no sabia, que gostou de brincar com os colegas,
embora uns sejam mais brincalhes que outros, que gostou muito. (Obs. 23/06/07)

A JE gostou muito de trabalhar, de aprender muitas coisas que no sabia, por

exemplo, a Histria de Portugal. Tambm gostou muito da Prof. ( Obs. 23/06/07)

O NU no quer falar. Ri, diz que no sabe. A Prof. diz que fica para o fim. (Obs.
23/06/07)

O VA gostou muito dos trabalhos, dos colegas, de receber um computador

eno disse mais nada. (Obs. 23/06/07)
Tema: A avaliao de competncias

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Operacionalizao Organizao e A CR diz que gosta de ter 24 amigos que a compreendem. No gostou do comer, 15
da avaliao das gesto dos menos nos dias de festa. A Prof. pergunta-lhe o que pensa acerca dos colegas a
competncias processos de compreenderem. Ela no fala. O VI responde logo, dizendo que por ela falar
gerais avaliao bem e no ser como ele, assim bruto. ( Obs. 23/06/07)

O IG gostou muito de fazer textos, muitos textos, de fazer projectos, de fazer o

blogue sobre os planetas e da Matemtica. ( Obs. 23/06/07)

Chega vez do TO e a Prof. pergunta-lhe porqu que agora anda mais no ar.
Fazem barulho e ele diz que no sabe e encolhe os ombros. O JU diz que sabe,
que devido s companhias.
O TO diz que gostou de estar ali 4 anos, que gostou da turma, de estar com eles
no campo e que no gostou nada da sopa. Na sala, gostou mais de Matemtica e
menos da escrita de textos. A Prof. comenta que muito criativo na escrita de
textos e que no livro aparecem dois textos seus. O nico problema que tem so
os erros, mas isso corrige-se. Depois acrescenta que deve continuar a escrever
porque tem muita imaginao e j melhorou muito e, quem j melhorou, ainda
consegue melhorar mais.
O TO sorri, encolhe os ombros com ar de satisfeito. ( Obs. 23/06/07)

O JU comea a falar fora da sua vez e a Prof. diz que ele melhorou muito desde o
primeiro ano. (Obs. 23/06/07)

O RU gostou de fazer textos, de ter amigos. O melhor dia foi o que andaram de
balo. (Obs. 23/06/07)

O QU gostou dos amigos, de trabalhar Lngua Portuguesa, Histriaodiou

Matemtica. (Obs. 23/06/07)

O DI gostou de estar na escola. Se no fosse a escola no sabia ler nem escrever.

Tambm gostou dos seus amigos. (Obs. 23/06/07)

A CAS gostou de brincar com os colegas, gostou muito de Lngua Portuguesa e

menos de Matemtica. Sabe que deve melhorar a Matemtica e escrever mais
textos. (Obs. 23/06/07)

A CAR no gostou de fazer Matemtica, no gostou de comer a sopa Gostou

da Prof., acha que ensina bem. Gosta de desenhar na sala. ( Obs. 23/06/07)

A SO gostou da maneira de aprender a ler, gostou dos amigos, da Prof., gostou

de tudo, nesta escola. (Obs. 23/06/07)

O NU agora vai falar. Diz que gostou de Matemtica, de todas as matrias, dos
colegaso que no gostou, foi de si prprio, devido ao comportamento. Se
continuar assim no bom.
A Prof. diz que deve melhorar. Ele acrescenta que vai tentar melhorar e que vai
perder o ano. A Prof. diz que s pode estar a brincar. O JU diz que se ele perder,
muitos tambm vo perder. (Obs. 23/06/07)

O FR gostou de Lngua Portuguesa, de Matemtica no gostava, mas agora j

gosta. Quando veio da outra escola pensava que no ia ter amigos e agora j tem,
at j foram sua casa. (Obs. 23/06/07)

A FA gostou de conhecer os amigos. Aqui aprendeu a fazer blogues. Gostou da

Prof. e das professoras. (Obs. 23/06/07)

A SO refere apenas que gostou de tudo. ( Obs. 23/06/07)

A CAS gostou muito do PIT porque fazia o que tinha dificuldade e praticava o
que precisava. Se fosse a Prof. a mandar, talvez no fizesse tanto. Gostou do
Prof. Paulo Braso nos computadores. (Obs. 23/06/07)
Tema: A avaliao de competncias

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Operacionalizao Organizao e O JU gostou dos seus colegas, da sala nova, dos computadores, de conhecer o 4
da avaliao das gesto dos Prof. Paulo Braso e de todas as professoras. No gostou muito da msica
competncias processos de porque no muito para a msica. ( Obs. 23/06/07)
gerais avaliao
Toca a campainha. A Prof. pede mais cinco minutos e diz que temos de acreditar
no que estamos a fazer. Pergunta a opinio dos alunos, em relao turma. Se
ser muito bom, bom ou suficiente. O JU diz que quem no trabalha no merece
muito bom. Bom, mais ou menos e suficientes so mais. O VI diz que com
pequenas coisas se fazem grandes coisas, ao fim de um ano. O TO explica,
dizendo que o que se passou, foi que os bons passaram a ser mais e os que no
eram passaram a ser porque a Prof. e eles, tambm, acreditaram e conseguiram.
(Obs. 23/06/07)

O JU gostou dos seus colegas, da sala nova, dos computadores, de conhecer o

Prof. Paulo Braso e de todas as professoras. No gostou muito da msica
porque no muito para a msica. ( Obs. 23/06/07)

Toca a campainha. A Prof. pede mais cinco minutos e diz que temos de acreditar
no que estamos a fazer. Pergunta a opinio dos alunos, em relao turma. Se
ser muito bom, bom ou suficiente. O JU diz que quem no trabalha no merece
muito bom. Bom, mais ou menos e suficientes so mais. O VI diz que com
pequenas coisas se fazem grandes coisas, ao fim de um ano. O TO explica,
dizendo que o que se passou, foi que os bons passaram a ser mais e os que no
eram passaram a ser porque a Prof. e eles, tambm, acreditaram e conseguiram.
(Obs. 23/06/07)
Tema: O papel do professor

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Postura pessoal O aluno leu de forma clara. A Prof. diz para mim que h outros melhores, mas que 12
dos diversos e profissional do no fica triste porque o que interessa participar. ( Obs. 26/05/07)
actores do professor na
sistema escola A ltima histria foi sobre um balo e a Prof. aproveitou para passar para a
educativo Matemtica, perguntando e escrevendo no quadro quantos metros o balo subiu,
quanto era uma viagem e se todos decidissem fazer a viagem quantos euros eram
necessrios E fizeram as contas no quadro. ( Obs. 26/05/07)

A Prof. explica que na agenda semanal est escrito Matemtica Colectiva, mas que
precisa fazer uma alterao e dar uma sugesto. ( Obs. 26/05/07)

Quando entro na sala, a professora diz bom dia e escreve no quadro:

Temos uma visita.
Estou espera.
Qual o seu nome? (Obs. 26/05/07)

A professora escreve no quadro que est espera de silncio para trabalhar. ( Obs.
26/05/07)

Entram na sala e a Prof. escreve no quadro para fazerem um minuto de silncio.

Depois de um minuto em silncio, a Prof. pergunta se algum quer dizer em que
pensou. O IG diz que pensou na viagem ao Porto Santo e no que deve levar. O JU e
o VI tambm pensaram no Porto Santo. Outros disseram que era segredo e os
restantes no quiseram falar. ( Obs. 29/05/07)

A Prof. pede um minuto de silncio e depois dizem em que pensaram, mas avisa que
proibido falar do Porto Santo. ( Obs. 30/05/07)

A Prof. olha para o panfleto das novas tecnologias que est no quadro e l a frase
Nas casas modernas j existem muitos aparelhos electrnicos e pede aos alunos
para pensarem nesses aparelhos, mas s pensar porque para dizer alto s quando
der sinal. Os alunos ficam em silncio por breves segundos, mas depois todos
querem falar. Ento, um a um comeam por referir: computador, scanner,
carregador, telemvel, carro telecomandado, televiso, (Obs. 30/05/07)

Chega uma mensagem sala, da Sra. Directora, sobre o Dia da Criana, para os pais
tomarem conhecimento de como vai decorrer esse dia. A Prof. comea por
perguntar quem o emissor, o receptor e qual ser o contedo da mensagem. O VI e
o RA leram a mensagem. (Obs. 31/05/07)

Em seguida pede logo para procurarem verbos na mensagem que levam para os
pais. Os alunos dizem ficar e a Prof. pergunta o tempo verbal. Depois dizem tero e
segue-se o mesmo procedimento. Outro aluno diz iro e o RA diz que um pas. A
Prof. diz que uma palavra com dois significados e os alunos querem descobrir
outras palavras. Surge o canto da sala e o canto dos passarinhos. Depois continuam
com os verbos: houver, seleccionar, expor, ficar, dirigir-see para cada um a Prof.
faz perguntas sempre rpido. (Obs. 31/05/07)

A Prof. diz que sabe que ela tinha conhecimento do que estava falando, pois no ia
falar sem saber. (Obs. 31/05/07)

Dentro da sala, a Prof. escreve no quadro sentem-se e pergunta qual o sinal de

pontuao que deve colocar. A CAT diz ponto de exclamao e a Prof. pergunta se
acham bem. Outro aluno diz que no porque uma ordem. Ento, a Prof. pergunta
qual o tipo de frase e a CRIS responde imperativa. ( Obs. 31/05/07)
Tema: O papel do professor

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Postura pessoal A Prof. acaba de apagar o quadro e comea a escrever o texto da CAR no quadro, 9
dos diversos e profissional do tal como ela o escreveu, para depois fazerem a correco colectiva. A CAR olha
actores do professor na para mim e d um grande sorriso. Enquanto a Prof. escreve, pede aos alunos que
sistema escola esto na sala, pois trs esto l fora a adiantar o seu projecto sobre os animais, para
educativo escolherem um verbo a seu gosto e escreverem-no no tempo presente, passado e
futuro. Depois diz que vai ver quem acaba primeiro e olha para mim e pisca o olho.
(Obs. 31/05/07)

S vm escola os alunos que querem devido ao regresso tardio do Porto Santo, no

dia anterior. (Obs. 05/06/07)

hoje, segundo a Prof. tm muito para contar e no ser fcil acalm-los. Os alunos
esto eufricos e falam uns com os outros sobre a sua ida ao Porto Santo e sobre
outros assuntos. (Obs. 05/06/07)

A Prof. tem uma bola de relaxamento e joga-a ao DI que a aceita sem deixar cair ao
cho. Diz que para se irem acalmando. (Obs. 05/06/07)

Hoje quando cheguei escola j estavam todos na sala de msica. Iam ter msica
com a sua Prof. porque a Prof. de Msica estava doente.
A Prof. juntou os dois grupos do 4. Ano da manh para que ningum ficasse sem
msica e assim j treinavam o hino.
uma sala sem mesas e com cadeiras, apenas, volta. Ento, os alunos puseram-se
volta da sala, formando um grande crculo. (Obs. 08/06/07)

Primeiro bateram a pulsao e fizeram vrios batimentos. Rodam volta da sala e

vo fazendo batimentos. O VI faz palhaadas e a Prof. diz que ele tem muito jeito e
deve dizer me para coloc-lo no teatro. Depois continua e diz meninos ao centro.
Os rapazes vo para o meio e fazem uma roda que anda em sentido contrrio roda
das meninas. Depois a Prof. diz muda e todos fazem certo.
A Prxima sugesto um rapaz e uma rapariga. Enquanto se acertam o VA diz que
o seu irmo j apareceu. Tinha ido com os amigos.
O NU comea a brincar. A Prof. diz que o NU foi para casa pensar e que hoje j
falou com ela e por isso no quer mais tontices. O NU pe-se direito. (Obs. 08/06/07)

Agora vo fazer o jogo do relgio. Todos marcam a pulsao e um aluno de cada

vez repete um batimento diferente que a Prof. executou. Acabam todos fazendo o
mesmo. A Prof. pede cuidado porque algum est andando muito depressa. Depois
repetem, um de cada vez at chegar ao fim. A Prof. diz que houve interferncias na
linha telefnica e os alunos dizem que foram apenas dois alunos que interferiram.
Continuam em cnone. A Prof. faz um exerccio e eles repetem. A Prof. faz outro e
assim sucessivamente.
A Prof. depois pra e diz que vo cantar uma msica do porco.
O JU diz que sempre que cantam a cano do porco, a CR traz a camisola do porco.
Comeam a rir.
O DI no acompanha as paragens que fazem, mas continua na roda. (Obs. 08/06/07)

A Prof. pe a msica a tocar e eles andam em todas as direces. Quando a msica

pra, eles param tambm. Depois fazem esttuas diferentes: altas, baixas, mdias,
largas. O RU e o TO fazem uma esttua, os dois. um ladro que diz mos ao ar e o
outro obedece. A Prof. acha a esttua muito engraada e pede aos outros alunos para
observarem e comentarem. Depois a Prof. faz uma e eles imitam. A Prof. diz imitar
o DI e todos olham para o DI e fazem o mesmo que ele. O VA senta-se no cho.
(Obs. 08/06/07)

Hoje quando cheguei escola j estavam todos na sala de msica. Iam ter msica
com a sua Prof. porque a Prof. de Msica estava doente.
A Prof. juntou os dois grupos do 4. Ano da manh para que ningum ficasse sem
msica e assim j treinavam o hino. (Obs.08/06/07)
Tema: O papel do professor

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Postura pessoal H trs alunos que esto a fazer barulho. 6

dos diversos e profissional do A Prof. diz que agora vo fazer o texto do escultor do VI e preciso ouvir as regras.
actores do professor na Ento, assim: um o escultor e o outro o barro. Enquanto h msica o escultor
sistema escola vai fazendo a sua esttua, quando a msica pra o barro foge. Os alunos explicam
educativo por suas palavras para ver se perceberam. Depois a Prof. pe msica e comeam.
Esculpem esttuas diferentes. Entretanto, a msica pra e o barro foge. Quando a
msica volta, encontram-se novamente e comeam novo trabalho.
O RA senta-se e diz que este jogo faz muito barulho. A Prof. manda sentar no cho
e fazer estalinhos. Todos se acalmam. Mas a h alguns alunos (JU, NU, VI e RA)
que a Prof. chama a ateno porque no sabem ter a boca fechada. (Obs. 08/06/07)

Agora vo ouvir uma msica e vo inventar uma histria para a msica. Um aluno
pergunta se podem fechar os olhos. A Prof. responde que sim.
O JU pergunta se pode ser no PowerPoint. A Prof. diz que com o corpo, mas
depois pode fazer no PowerPoint.
A Prof. muda dois alunos porque esto a fazer barulho e pede para ouvirem a
msica. Eles dizem que uma marcha e que tem flautas. A Prof. diz flauta
transversal. Outro aluno refere que a msica ora era forte, ora era fraca. A Prof. diz
que tem vrios andamentos. Depois pe a msica novamente e pede para
descobrirem os instrumentos. Descobrem os pratos.
Acaba a msica e vo todos para a roda. A Prof. diz um segredo a cada aluno e pede
para no esquecerem.
H trs alunos que esto a fazer barulho. (Obs. 08/06/07)

A Prof. diz que agora vo fazer o texto do escultor do VI e preciso ouvir as regras.
Ento, assim: um o escultor e o outro o barro. Enquanto h msica o escultor
vai fazendo a sua esttua, quando a msica pra o barro foge. Os alunos explicam
por suas palavras para ver se perceberam. Depois a Prof. pe msica e comeam.
Esculpem esttuas diferentes. Entretanto, a msica pra e o barro foge. Quando a
msica volta, encontram-se novamente e comeam novo trabalho.
O RA senta-se e diz que este jogo faz muito barulho. A Prof. manda sentar no cho
e fazer estalinhos. Todos se acalmam. Mas a h alguns alunos (JU, NU, VI e RA)
que a Prof. chama a ateno porque no sabem ter a boca fechada. (Obs. 08/06/07)

Agora vo ouvir uma msica e vo inventar uma histria para a msica. Um aluno
pergunta se podem fechar os olhos. A Prof. responde que sim.
O JU pergunta se pode ser no PowerPoint. A Prof. diz que com o corpo, mas
depois pode fazer no PowerPoint.
A Prof. muda dois alunos porque esto a fazer barulho e pede para ouvirem a
msica. Eles dizem que uma marcha e que tem flautas. A Prof. diz flauta
transversal. Outro aluno refere que a msica ora era forte, ora era fraca. A Prof. diz
que tem vrios andamentos. Depois pe a msica novamente e pede para
descobrirem os instrumentos. Descobrem os pratos.
Acaba a msica e vo todos para a roda. A Prof. diz um segredo a cada aluno e pede
para no esquecerem. (Obs. 08/06/07)

Depois diz nmeros 1 para aquele canto da sala, nmeros 2, para o outro canto, e
assim sucessivamente at formarem cinco grupos.
Pe a msica, pedem para ouvir e depois vo inventar uma histria em grupo ou
uma dana para apresentar aos outros.
Ouvem a msica e decidem se gestos, histrias, danaH muito barulho na sala,
mas esto a trabalhar. (Obs. 08/06/07)

A Prof. pede para apresentarem. Os alunos dizem que pouco tempo. A Prof. diz
que apresentam apenas um esboo do que vo fazer. Concordam. (Obs. 08/06/07)
Tema: O papel do professor

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Postura pessoal O primeiro grupo so trs meninas sentadas no cho e os restantes batem-lhes ao 7
dos diversos e profissional do ritmo da msica, por qualquer coisa que no percebi.
actores do professor na O segundo grupo diz que teatro. So os palhaos falhados que fazem palhaadas.
sistema escola A Prof. diz que no ligaram muito ao andamento da msica, mas os alunos batem
educativo palmas porque gostaram.
O outro grupo era um aluno a fazer de cavalo e outro a mont-lo. Depois danavam
ao som da msica. Entretanto caou um coelho que havia na sala. As duas meninas
do grupo estavam l presas e o cavaleiro salvou-as. Quando a msica parou o DI
contou esta histria para ns percebermos melhor e diz que para a prxima fazem
melhor. O QU diz que o seu grupo no quer apresentar. O NU diz que tambm fica
calado.
A Prof. diz: -Acabou a apresentao. Todos para o cho com a barriga para cima.
Ouvem a msica e consoante eu vou tocando em vocs, levantam-se e vo para a
sala sem fazer barulho. L pegam nos ficheiros de Matemtica. (Obs. 08/06/07)

A Prof. diz-me que lhe pediram para ensaiar o MUSICAEB, uma vez que a Prof. de
Msica est doente e que aceitou. Agora tem que ir. Eu fico na sala at ao intervalo.
Depois vem outra professora e eu vou embora. (Obs. 08/06/07)

A Prof. faz a primeira pergunta e sobre os conselhos da Madeira. O Porta-voz

responde 9 e no est certo. A Prof. aproveita a ocasio e enumeram todos os
conselhos da Madeira. (Obs. 19/06/07)

Cada equipa responde a 10 perguntas. Ora acertam, ora falham. Quando no

acertam, a professora no avana sem descobrirem a resposta certa, primeiro com os
elementos da equipa e depois com os restantes da turma. Quase todos os alunos que
esto na assistncia esto voltados para a frente a ouvir.
Quando estas equipas acabam, batem palmas. A Prof. diz que para todos porque
todas as equipas fizeram um grande esforo para acertarem, responderem s na sua
vez e esperar que fosse o porta-voz a dizer a resposta certa. (Obs. 19/06/07)

Est quase na hora do almoo e a CAT vai ao p da Prof. pedir-lhe se pode levar a
casa as perguntas do concurso para treinar. A Prof. concorda, mas lembra que no
pode deix-las em casa. So necessrias para o concurso A Malta Vai Pensar, no dia
seguinte. (Obs. 19/06/07)

A Prof. Canta: A escola faz parte do nosso dia

Aqui crescemos com alegria
Depois os anos que juntos aqui passamos
Sero sempre os que mais gostamos
Os alunos repetem.
Ao mesmo tempo h um barulho de fundo que incomoda a Prof. Esta pede para
darem uma gargalhada, para gritarem com fora e, por fim, para fazerem silncio.
Continua a existir um burburinho e a Prof. comenta que a sua turma se porta pior.
Pergunta se no tm vergonha. O DI responde que no tem vergonha nenhuma. A
CAT pede para falar e pergunta se pode dar uma sugesto. A Prof. diz para avanar
e a CAT sugere que a Prof. cante um bocadinho e eles depois continuam. A Prof.
acha boa ideia (Obs. 21/06/07)

A Prof., entretanto, j escreveu um texto no quadro. Pede para pararem o que esto a
fazer, para deixarem as gramticas em cima das mesas e para lerem o que passou no
quadro. Depois de lerem, a Prof. comea a cantar porque o texto a letra de uma
cano. Os alunos escutam e gostam. Depois cantam tambm e batem a pulsao.
(Obs. 21/06/07)
Tema: O papel do professor

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Postura pessoal A Prof. pede para procurarem naquele texto os pronomes e os adjectivos, e para 6
dos diversos e profissional do sublinharem com giz de cor diferente. A CA diz que vermelho um adjectivo e vai
actores do professor na ao quadro sublinhar. O VI diz que tu, ns e vs, tambm so pronomes. A Prof.
sistema escola pergunta que tipo de pronomes. Responde que so pessoais. O JU, olhando para a
educativo gramtica, diz que mim e te, tambm so pronomes pessoais. A Prof. diz que podem
passar no caderno, mas primeiro pede ao NU e ao JU para darem uma volta, para se
acalmarem. (Obs. 21/06/07)

Quando acabam de passar o que est no quadro, fazem exerccios prticos sobre o
grau dos adjectivos, utilizando os prprios alunos. Depois a Prof. regista as frases
no quadro, por exemplo, o JU mais baixo do que a SO. Os alunos depois de
consultarem as gramticas dizem em que grau est. Em seguida, a Prof. diz frases e
os alunos descobrem o grau. Depois so os alunos que dizem frases e os outros
descobrem a resposta.
Depois de vrios exerccios com o grau comparativo, segue-se o mesmo, mas com o
grau superlativo.
Entretanto, chegam duas professoras sala e pedem para tirar fotografias para
porem no projecto Preparando para o Futuro, o qual foi desenvolvido pelos alunos,
durante o ano lectivo, na parte da tarde. (Obs. 21/06/07)

A Prof. entra e est muito barulho. Ento, diz que vai casa de banho e quando
chegar quer duas equipas diferentes das do dia anterior para treinarem para o
concurso A Malta vai Pensar.
Os alunos formaram trs equipas, de quatro elementos rapidamente. Uns alunos
levantaram-se e foram para os cantos da sala. Os outros que queriam pertencer s
equipas, tambm se levantaram e foram para o grupo que queriam, at ter quatro
elementos. Quando as equipas j estavam formadas ainda havia dois alunos que
tambm queriam pertencer, mas no podia ser porque todas j tinham 4 elementos.
E, assim, formaram trs equipas sem grande confuso. Ainda escolheram a JE para
marcar os pontos, no quadro.
Quando a Prof. regressa j esto todos prontos para comear o concurso. A Prof.
pede as perguntas CAT. Esta responde que j as colocou no armrio ao p das
outras. A Prof. comea com as perguntas e as equipas vo respondendo. Hoje esto
a acertar mais vezes. O treino acaba s 11h e 40 m. A Prof. refere que ainda falta
escolher a equipa final. Uns alunos dizem uns nomes, outros dizem outros e gera-se
alguma confuso. Ento, a Prof. escolhe o NU, a BE e a IS, para escolherem 8
alunos. No dia seguinte, com esses alunos fazem duas equipas e consoante o
desempenho de cada equipa, decidem qual vai final. (Obs. 21/06/07)

A Prof. conta-me que um dia, o VA emprestou o seu porttil, mas no disse a

password. Em princpio, pensaram que era fcil descobrir porque ele fantico pelo
Benfica. At tem um blogue sobre o Benfica. Ento, escreveram Benfica, nomes de
jogadores, mas nada. No conseguiram descobrir. Ento, como tinham o telefone do
JU, o seu grande amigo aqui da sala, telefonaram-lhe a perguntar. Concluso. Como
o VA deixa sempre o seu computador no gabinete da Sra. Directora, no queria que
ningum mexesse nele, sem a sua autorizao. Ento decidiu mudar a sua password
e s dizer ao seu amigo. Mas o mais engraado nesta histria, contava a Prof., era a
nova password. Como ele detestava o Porto, ento escolheu essa palavra de
propsito para que ningum descobrisse. Isto para a Prof. ser muito inteligente.
(Obs. 21/06/07)

A Prof. diz que os trs alunos que esto a fazer o projecto sobre os descobrimentos
tm prioridade no computador, para acabarem o PowerPoint. Depois empresta o seu
porttil, acto que faz todos os dias, bem como a sua mquina fotogrfica e a sua pen,
para gravarem os trabalhos. (Obs. 21/06/07)

Hoje dia de msica e vo todos para a sala especfica para essa actividade,
juntamente com a outra turma, pois a Professora de Educao Musical ainda est
doente. (Obs.21/06/07)
Tema: O papel do professor

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UR

Representaes Postura pessoal A CAT diz que o que gostou mesmo foi de estar com a Professora porque acha que 11
dos diversos e profissional do ensina bem. (Obs. 23/06/07)
actores do professor na
sistema escola A MO diz que gostou das professoras, que foram simpticas para ela, mas que
educativo gostou mais desta professora. (Obs. 23/06/07)

A CI diz que gostou de aprender a fazer blogues e de muitas outras coisas mais e
que gosta da professora. (Obs. 23/06/07)

Gostou muito da maneira como aprendeu a ler com frases. O QU diz que foi o
mtodo da descoberta. (Obs. 23/06/07)

A JE gostou muito de trabalhar, de aprender muitas coisas que no sabia Tambm

gostou muito da Prof. (Obs. 23/06/07)

A CAR gostou da Prof., acha que ensina bem. (Obs. 23/06/07)

A SO gostou da maneira de aprender a ler, gostou dos amigos, da Prof., gostou de

tudo, nesta escola. (Obs. 23/06/07)

Gostou da Prof. e das professoras. (Obs. 23/06/07)

A CAS gostou muito do PIT porque fazia o que tinha dificuldade e praticava o que
precisava. Se fosse a Prof. a mandar, talvez no fizesse tanto. (Obs. 23/06/07)

O VI diz que com pequenas coisas se fazem grandes coisas, ao fim de um ano. O
TO explica, dizendo que o que se passou, foi que os bons passaram a ser mais e os
que no eram passaram a ser porque a Prof. e eles, tambm, acreditaram e eles
conseguiram. (Obs. 23/06/07)

Antes de comear propriamente com o concurso, a Prof. da sala do 4. ano A pede

para cantarem a Cano da Despedida e o Hino da Escola. Cantaram bem. (Obs.
28/06/07)

Tema: Participao da famlia

Categorias Subcategorias Unidades de sentido UC
Perguntei se tinham convidado algum para a apresentao do seu projecto e 4
Relao entre o Cooperao disseram que convidaram os pais e a Prof. de informtica, mas que no podem vir.
meio escolar e entre a escola e Tm pena e perguntam se eu vou ver. Digo que sim e respondem ainda bem. (Obs.
o meio familiar a famlia 29/05/06)

Tambm refere que existe algum que tem de acabar o projecto sobre a Madeira e
sobre o percurso escolar, e esse para mostrar aos pais no dia da reunio. E so
vocs que vo apresentar. A CA diz que sabe e que vo acabar na hora do Trabalho
de Projecto. (Obs. 05/06/06)

Continuando o trabalho, na prxima segunda-feira noite dia de reunio aos pais.

Ento, tm que acabar o PowerPoint para apresentar aos pais, juntamente com as
fotos. (Obs. 19/06/06)
A Prof. anuncia que devem informar os pais de que a compra dos bilhetes para o
MUSICAEB na loja do cidado e custam 5 euros para adultos e 2 para crianas.
(Obs. 19/06/06)
ANEXO 4

Entrevistas
 ENTREVISTA
Entrevistado: E1
Dia: Tera-feira 18/07/2006
Hora: 15h

Gostava de saber h quantos anos professora, se exerceu sempre na escola

do Tanque aplicando a metodologia do MEM?
E1 Sou professora h 25 anos. Comecei a exercer funes em 1982. Em 1996
conheci o Ensinar a Investigar e fiz uma aco de formao, aqui na Madeira. Tenho
todos os dossiers l em casa que posso emprestar para veres. Tem muita coisa em
paralelo com o MEM, s que ainda sentia muita orientao, todas as semanas. Por um
lado dava segurana porque sabemos o que vamos fazer, mas por outro lado, por vezes
queria dar um salto frente e sentia-me um bocado agarrada ao contedo dos dossiers.
Estes, por sua vez, tambm eram muito ambiciosos. Eram 13 volumes e nunca se
conseguia chegar a cumprir tudo. Ensinamos pela descoberta, usamos o mtodo global,
mas atravs do MEM muito mais pela descoberta. No Ensinar a Investigar contava
uma histria e tinha umas frases que trabalhava at Abril. Girava sempre volta
daquelas frases e eu sentia necessidade de partir as frases e as palavras em slabas, mas
como ia seguindo aquele mtodo tinha medo de ultrapassar etapas.
Entretanto conheci o MEM em 2002/2003. Antes, j tinha lido muitas coisas sobre
a maneira como se organizava a sala, sobre alguns instrumentos, mas s mais tarde
que percebi que eram do MEM. Depois conheci o professor Joaquim Liberal, atravs de
uma estagiria que tive. Passei um ano, mais ou menos, a encontrar-me com ele
particularmente para ir falando sobre algumas coisas do MEM. Depois decidimos fazer
uma oficina de formao e o professor Joaquim j tinha trabalhado 2 anos, directamente
com o Srgio de Niza, que o grande pedagogo deste sculo XXI, segundo as palavras
do Dr. Jorge Sampaio. A oficina incidia mais sobre a organizao da sala, as listas, a
avaliao. Era um modelo que eu achava que dava mais segurana e sentido ao trabalho

Pode explicar como se iniciou no modelo pedaggico do MEM?

E1 Quando fazemos a oficina de formao eles propem que ns apliquemos
qualquer coisa e depois os vrios instrumentos vo aparecendo ao longo do ano. Por
exemplo. O Trabalho de Projecto s aparece em Maio e a impossvel a professora
iniciar um trabalho de projecto nesta altura e ter tudo pronto at ao final de Junho. Eu
acho que s depois de uma oficina bem feita que, no ano seguinte, devemos comear
aplicar, se quisermos.

Daquilo que percebi, quando teve conhecimento da existncia do Movimento,

primeiro fez uma oficina e s depois que comeou a pr em prtica. Ento,
quando comeou a aplicar esta metodologia com estes alunos?
E1 Exactamente. J no 2. ano comecei a aplicar algumas coisas do MEM e no
3. e 4. ano dei continuidade porque a nvel dos projectos existe uma grande diferena
entre o Ensinar a Investigar e o MEM. No Ensinar a Investigar, todos os projectos
partem do problema e no do aluno. No MEM, os projectos partem dos alunos, dos seus
interesses e do que querem saber. No Ensinar a Investigar estava tudo a ser muito
orientado. Por exemplo: comevamos a estudar a famlia, a escola, a rua da escola,
depois o meio envolvente e assim sucessivamente. Tambm era engraado. Eles faziam
um desenho da escola e depois j vamos a noo que tinham. Mas, para todos os alunos
exporem as suas ideias e analisarem os desenhos numa turma era demasiado e a sua
concentrao faltava. Eu sentia-me sufocada porque eles ficavam sentados durante
muito tempo. No MEM, enquanto estou com um grupinho os outros esto fazendo os
seus trabalhos autonomamente.

Atravs da metodologia do MEM os alunos tm mais autonomia no trabalho.

No entanto, necessrio uma planificao. Como a elabora?
E1 Primeiro, eu tenho que estar organizada. Depois, logo no incio do ano,
apresento as listas com aquilo que devem saber e explico. Apresento os contedos a
trabalhar para desenvolverem as competncias necessrias, ou seja, as que esto
definidas no Projecto Curricular de Escola e de Turma, a partir do Currculo Nacional
de 2001. Andmos l na escola a estud-lo todo. Depois explicmos aos alunos que eles
podem aprender tudo o que quiserem, mas que tambm existe um currculo oficial que
temos que cumprir e que devem trabalhar e aprender. claro que esta aprendizagem vai
sendo feita aos poucos. No 1. ano, vamos com eles at s listas marcar, mas depois j
fazem sozinhos. Eu utilizo duas maneiras de trabalhar os contedos. Ou vamos s listas
e escolhemos o que vamos trabalhar ou, por outro lado, os alunos fazem os projectos e,
a partir destes, marcam-se nas listas os contedos que j foram trabalhados e que
conseguimos atingir. Assim vamos anotando e descarregando o que j trabalhmos.

Pode explicar melhor o funcionamento dessas listas?

E1 Nas listas aparecem trs cores: verde, amarelo e vermelho. O seu significado
o seguinte: o verde indica que j dominam, o amarelo ainda tem dificuldade e o
vermelho ainda tem mesmo muita dificuldade. O amarelo e o vermelho significam que
ainda precisam de ajuda. Depois existe o azul que indica posso ajudar. Aqueles alunos
que j sabem e querem ajudar pintam de azul e os que tm dificuldade vem e pedem-
lhes ajuda.
No entanto, quando a professora Incia Santana veio c Madeira, eu disse-lhe
que sentia que as listas estavam na parede, mas que no lhes dava muita ateno e que
ainda fazia muita confuso. Muitas vezes, as pessoas tinham aqueles instrumentos na
parede e no sabiam bem para que serviam. Queriam avaliar no princpio, a meio e no
final do ms. Era uma loucura. Ento, agora j sei como . Pintamos, por exemplo, de
florescente o que vamos trabalhar numa semana e depois posso ir para casa planificar as
actividades sobre aquilo e os alunos tambm. Apesar dos alunos darem ideias temos que
ter sempre alguma na manga para a sistematizao, no colectivo. Eu planificava sempre
com mais duas professoras, mas como elas trabalhavam de uma maneira e eu de outra,
ento, s dizia aos alunos que devamos trabalhar aqueles contedos e eles
desenvolviam.

E depois como decorria a avaliao do trabalho desenvolvido por todos?

E1 Quando os contedos estavam trabalhados eles faziam a auto-avaliao, a
qual, estava dividida em trs momentos. Depois analisvamos em Assembleia de
Turma, Segunda-feira.
Para o 3. e 4. ano, eu j fiz listas que englobavam toda a matria porque a
diviso de contedos s aparecem nos manuais. Se formos ao Currculo Nacional o que
aparece so as competncias que os alunos devem desenvolver, as quais vo at ao
9.ano. Por isso, no vale a pena perder tempo a batalhar sempre no mesmo. Os alunos
precisam de desenvolver competncias, de acordo com os seus interesses e ritmos. Se
o aluno est a estudar os rgos e os sistemas e quer estudar os msculos, eu no vou
deixar para o ano seguinte porque no faz sentido. Se o aluno tambm no aprendeu este
ano, tem tempo para aprender no que vem. Eles trabalham porque querem e depois
fazemos a avaliao. Tambm fazem uma ficha ou questionrio para os colegas
responderem e ajudam se for necessrio.

Enquanto estive na sua sala, realmente, pude verificar que a maioria

trabalha em projectos. Parece o trabalho favorito de quase todos?
E1 Eles gostam muito de desenvolver projectos. Os primeiros que fizeram
estavam relacionados com temas do Estudo do Meio, mas depois comearam a
diversificar. Tentaram, at, fazer projectos de Matemtica. Duas alunas comearam a
fazer um projecto de Matemtica, mas no acabaram. Eu vi no Congresso que os
projectos de Matemtica devem ser colectivos. Os projectos devem ser para responder a
uma necessidade e elas no sentiram essa necessidade. Depois sempre acabaram, mas
com a ajuda de outra professora e tudo copiado dos manuais porque embora no usem
manuais, eles esto na biblioteca e podem sempre os consultar, quando sentem
necessidade. Um projecto assim, no parte de uma necessidade, no tem pernas para
andar. Os projectos de Matemtica devem ser como vimos no Congresso. Por exemplo:
eles queriam desenhar o Jogo da Macaca no recreio. Ento, viram o que era necessrio,
mediram, calcularam reas e permetros, trabalharam muitos contedos, mas todos
relacionados com a realidade. Era uma necessidade real.
Fizemos vrios projectos, desde A Descoberta da Madeira, Os animais em
extino, A segurana, O ambiente, Aspectos fsicos do meio local, As nossas canes,
Histria de Portugal, As novas tecnologiasDepois, nos anos anteriores, fizeram o da
Alimentao, no 3. ano; As 4 estaes, no 2. ano; A Famlia, no 1. ano; Tambm
fizeram, este ano, um sobre a droga. At fizeram uns cartazes e queriam coloc-los nas
redondezas da escola, assim, no caf, na pastelaria Depois acabaram por ficar s na
escola porque a comunidade volta complicada e podiam fazer represlias, podiam
dizer que tinha sido a professora que tinha mandado por os cartazes. Sabemos que
existem pais implicados, sobretudo, aquele caso em que o pai est directamente ligado
com o trfico. Era uma questo complicada que eles compreenderam.
 Eu, por vezes, tambm uso os manuais, mas do seguinte modo: em vez de ser eu a
dar a aula, eles abrem o livro e procuram no ndice onde est aquele contedo a
trabalhar e cada grupo descobre, trabalha o tema e apresenta turma. Assim so eles
prprios que descobrem, apresentam e depois fazemos a sistematizao no quadro.
Deste modo, em pequenos grupos, eles esto mais interessados em procurar e depois
gostam de comparar as diferenas existentes nos diversos livros. Chegam concluso
que todos dizem a mesma coisa, mas de formas diferentes, ou que algum livro mesmo
diferente dos restantes. Na verdade, eles com esta metodologia sentem-se mais
motivados e adoram isto.
Tambm tm os blogues individuais ou colectivos, onde escrevem o que querem.
Escreveram sobre o Benfica, As nossas canes, O Moranguito 42 que era da JE, tinha
um de Geografia, Aventuras 353, que era do JO, o Detective Holmes, sobre as
tecnologias. Eu queria ver se activava de novo o meu blogue que era o das brincadeiras,
Brincar com a Lngua Portuguesa, tenho tanta coisa gira para pr l dentro.
Em virtude dos projectos, eu tive que mudar a agenda semanal. Quando eles iam
para o apoio com a outra professora, ela dizia-me que eles passavam o tempo todo a
dizer que queriam ir fazer o projecto e no conseguia trabalhar. Isto acontecia porque na
agenda tnhamos o Tempo de Projecto e o Tempo de Estudo Autnomo em simultneo.
Quem tinha projectos a desenvolver ia para o Trabalho de Projecto e quem no estava a
desenvolver nenhum projecto, trabalhava autonomamente, enquanto eu estava com um
grupo. Mas, como todos queriam projecto, ento, passou a existir um tempo prprio
para Tempo de Projecto e outro para Tempo de Estudo Autnomo. Assim, quando era
Trabalho de Projecto, estavam todos nos projectos e quando era Estudo Autnomo,
tambm estavam todos no estudo, embora cada um fizesse aquilo que mais necessitava.
Por exemplo: uns trabalhavam sozinhos, outros ajudavam os colegas, os que tinham
mais dificuldade vinham comigo, outros iam com as professoras do apoio

Como decidem todos, professoras e alunos, o trabalho para a semana?

E1 Ns temos a agenda semanal. segunda-feira, reunimos e decidimos o que
queremos fazer e sexta-feira, avalimos sempre todo o trabalho desenvolvido ao longo
da semana. Fazemos a auto e a hetero-avaliao.
 Ns j temos a agenda matriz com os tempos estipulados e depois s decidimos
pequenas coisas que facilitam o trabalho. Por exemplo: no Tempo de Produo de Texto
decidimos qual o texto que vamos trabalhar, no Tempo de Estudo Autnomo decidimos
o que cada um vai fazer atendendo s dificuldades apontadas. Quando as professoras
chegam, quer a do Apoio Pedaggico Acrescido ou a do Ensino Especial, j sabem o
que tm a fazer e no h confuso. Cada um faz o que est planeado e de acordo com as
suas necessidades. A ficha de auto-avaliao serve mesmo para ver onde que eles tm
dificuldades e depois trabalhar essas partes. Ns fazemos sempre no final da semana a
auto e a hetero-avaliao do trabalho. Vemos se fizeram o que tinham programado, se
no cumpriram vemos quais foram as razes, se estiveram na brincadeira tm que
trabalhar mais na semana seguinte, na escola ou em casa, porque a escola para
trabalhar e se brincou e no trabalhou, agora vai ter de trabalhar mais, nem que seja em
casa porque a escola para trabalhar. Por norma no mando trabalhos de casa porque
na escola que devem trabalhar. Como j saem tarde devem fazer na escola, mas se
quiserem trabalhar em casa no me importo.

No final de cada perodo, como em todas as escolas, d um feedback aos pais

acerca do desempenho dos alunos, na escola?
E1 sempre preciso o professor fazer um balano geral da turma por escrito e
comunicar aos pais. Os alunos, no final de cada perodo, fazem a sua auto-avaliao e
depois cada um trabalha no TEA os contedos onde ainda apresenta dificuldade. No
um apoio sem sentido. Eu tambm avalio o Programa Individual de Trabalho (PIT)
todas as semanas. Levo os PIT para casa e tenho umas grelhas onde aponto as
dificuldades e progressos de cada um. No final do PIT escrevo sugestes do que o aluno
deve fazer na semana seguinte porque muitos gostam de fazer textos e s fazem textos e
os que gostam mais de Matemtica s fazem Matemtica e nunca fazem textos. Ento, o
papel do professor aqui para regular. Se est a trabalhar muito na rea da Lngua
Portuguesa deve trabalhar na Matemtica e vice-versa.
No MEM, ns vamos gerindo conforme a nossa turma. No h uma agenda rgida
que temos que cumprir. Podemos fazer alteraes na agenda. Por exemplo: no Tempo
de Estudo Autnomo, muitos queriam Expresso Plstica e no faziam outra coisa.
Ento, na Assembleia de Turma decidimos que devia haver um tempo prprio para a
Expresso Plstica e no na hora do Tempo de Estudo Autnomo. Se a sala fosse s
minha podia organizar o material de outra forma. Agora da maneira como est no d.
Quando tempo de Expresso Plstica fazemos todos ao mesmo tempo e depois
limpamos a sala e arrumamos os materiais. No decorrer dos projectos ou durante
alguma experincia se precisarem vo l buscar os materiais e fazem. Depois arrumam
tudo e j no to confuso.
Eu no preciso fazer uma ficha de avaliao de Lngua Portuguesa para verificar
se esto a escrever bem. Conforme vo escrevendo textos, ao longo da semana, j vou
vendo. Se eles lem livros e tiram informaes do computador para pr nos projectos e
apresentar aos colegas, j esto interpretando a informao. Eles tm que estudar para
apresentar e saber responder s questes que so colocadas. Se formos a ver, eles
fizeram a prova de aferio e todos tiveram positiva, com a excepo de um que ficou
retido. No houve prova de aferio de Estudo do Meio porque o que interessa mais o
desenvolvimento de competncias e no s os saberes que acumularam. Para mim, a
interpretao, o raciocnio so mais importantes. Os alunos devem ser capazes de
resolverem os problemas que lhes aparecem no dia a dia. Se a aquisio de
conhecimentos fosse assim to importante, tambm iria existir uma prova de aferio de
Estudo do Meio.

No entanto, no Concurso de Cultura Geral da escola, verifiquei que os alunos

do 4.ano A responderam bem a todas as questes e ficaram em primeiro lugar.
E1 Eles realmente ganharam, mas no era isso que estava em questo. Eles,
efectivamente, sabiam e mostraram que sabiam trabalhar em cooperao, esperar pela
sua vez, embora na sala, na hora do treino do concurso, tivessem um pouco de
dificuldade nisso. Eu fiquei contente em ver que eles sabem muita coisa. Por exemplo:
quando desenvolveram o projecto sobre o ambiente, primeiro queriam falar sobre a
limpeza do ambiente na escola, mas depois foram para o computador pesquisar na
Internet e comearam a ver a desflorestao do ambiente, os animais em via de extino
devido falta de respeito pelo ambiente, e o projecto foi crescendo, prolongou-se e
demorou mais tempo do que o previsto, mas no faz mal porque eu dentro de um
projecto vejo dois ou trs.
 Muitas vezes, quando era para representar a escola, a Directora pedia para eles
participarem. Eles participavam em tudo o que escola desenvolvia. Por exemplo,
quando o Sr. M., vigia da escola, morreu, foram os meus alunos que fizeram a
participao para o Dirio de Notcias. Eles disseram que ele era um grande amigo
nosso, que era amigo das crianashouve uma aluna que queria escrever que ele era
amigo e deixava ir um bocadinho rua. Era s at um ferro que tinha logo na entrada,
mas para eles foi importante. Mas, outro aluno disse logo que no podiam escrever isso
do Sr. M, seno a directora ia pensar que ele era irresponsvel no seu trabalho, apesar de
ser s um bocadinho. Eles achavam que a Directora, mesmo depois de morto, ia achar
que ele no tinha cumprido o seu dever. Houve alguns pais e alunos que foram ao
funeral.

E os Pais aceitaram bem esta metodologia?

E1 A primeira vez que comecei a trabalhar sem livros, h dois anos atrs, os
pais ficaram desconfiados e s no final do 3. perodo que me vieram dizer que
resultou e que estavam descansados apesar de ser uma coisa diferente.
O fundamental foi haver sempre reunies aos pais para esclarecer tudo. Em todos
os perodos havia uma reunio com essa finalidade. Houve uma me que chegou a
dizer-me que se a escola, no seu tempo, fosse assim, tambm tinha aprendido muito
mais. E esta me foi uma das que no incio disse que o seu filho no ia dar nada para a
escola. Ele nunca perdeu nenhum ano, continuou e agora est no 10. ano. Era de outra
turma. Com esta segunda turma no escolhi nada, foram j os prprios pais que me
escolheram como professora porque queriam pr os seus filhos na minha sala.

Os pais acabaram aceitando muito bem o modelo da Escola Moderna. E em

relao aos professores, que estavam na escola todos os dias, nunca mostraram
curiosidade em conhecer e aplicar esta metodologia?
E1 Existe uma professora, no turno da tarde, que trabalha com esta metodologia.
Mesmo quando trabalhava na biblioteca j desenvolvia o Trabalho de Projecto de
acordo com o MEM. Depois as pessoas tm medo, pensam que no conseguem gerir o
tempo, d muito trabalho no incio e durante o ano. Mesmo quando o professor est a
dar apoio a um aluno, est outro a chamar e necessrio gerir o tempo muito bem.
 Podemos dizer que no teve dificuldade em trabalhar com esta metodologia
ali na escola?
E1 verdade. Eu sempre tive apoio. Nunca tive problemas. Em relao ao
espao, eu queria organizar a sala minha maneira, mas a sala no era s minha e tive
que partilhar com os outros. Mudei de sala trs vezes. Agora, partilho com as colegas
que do estudo na parte da tarde e est tudo bem. A sala est organizada minha
maneira, dentro do possvel, e a colega da tarde no pe problemas porque tambm
trabalha bem assim. J esto habituados. Quando hora de Aula Colectiva, os alunos
pem as cadeiras viradas para a frente e depois voltam a arrumar tudo.

Um professor que queira trabalhar com esta metodologia tem de alterar um

pouco a sua maneira de estar na sala. Sentiu essa necessidade?
E1 No. Eu nunca gostei de aulas expositivas e agora j no sei dar aulas pelos
manuais. O nico manual que tenho o de Matemtica e os alunos pegam nele apenas
para procurarem algum tema que queiram trabalhar. O trabalho com esse manual nunca
de seguida porque eles no gostam. O livro to maudo que eles ficam chateados
com aquilo. Quando o livro querem ir logo para o recreio, o que no se verifica nos
outros dias. s vezes chegam a enganar os outros para ficarem na sala a trabalhar nos
projectos. Logo, esto a gostar.

Que balano faz da turma, j que estamos no final do ano lectivo e do 1.

ciclo?
E1 Eu tive curiosidade em ver como esto os alunos da turma anterior. Foi ver
ao 2. ciclo e eles esto bem. No vou dizer que um ou outro no tenha alguma negativa,
mas na generalidade esto bem. At os alunos que iam fraquinhos tm tido bons
resultados.
Com esta turma penso que vai ser igual. Espero que encontrem professores que
lhes dem espao de manobra para que eles possam gerir os seus trabalhos e que no
seja tudo imposto porque coisas impostas de cima para baixo eles no gostam muito. Eu
sei que comigo tambm estudavam e vimos isso no concurso, mas as coisas no eram
impostas.
 ENTREVISTA
Entrevistado: E2
Dia: Sexta-feira 21/07/2006
Hora: 10h

A fim de fazer a sua identificao, comeava por lhe perguntar quais as suas
funes docentes ou o seu percurso profissional?
E2 Comecei como professor do 1. Ciclo. Depois fui professor das Expresses
Artsticas, durante 2 anos, e professor da Educao Especial durante 10 anos.
Seguidamente passei pela formao inicial de professores e contnua tambm. Neste
momento, estou num projecto de investigao h 2 anos, para concluso do
doutoramento.

Foi atravs deste projecto de investigao, que est em desenvolvimento h 2

anos, que seleccionou o grupo de alunos do 4. ano A, da Escola do Tanque?
E2 Eu no escolhi o grupo, mas sim, a professora.

E porqu esta professora? Foi por ela pertencer ao Movimento da Escola

Moderna?
E2 No, no foi por ela pertencer Escola Moderna. Eu sabia que aquela
professora era uma profissional com um perfil muito especial. Tambm tinha uma
relao de amizade e profissional com ela. Trabalhamos juntos no Gabinete de
Coordenao de Educao Artstica. Quando entrei para este gabinete, ela era a
coordenadora e desenvolvemos vrios projectos, nomeadamente, o MUSICAEB. Gostei
e sentia-me bem a trabalhar com ela em projectos comuns. Foi muito bom nesse
aspecto.
Mais tarde, a propsito de uma situao em que foi necessrio pedir cooperantes,
ela foi convidada e aceitou a proposta para trabalhar como professora cooperante na
formao inicial de professores. A partir da, comecei a observar a sua prtica, uma vez
que j no estava na msica e tinha uma turma, e gostei da maneira como via e
orientava a sua sala. Decidi, ento, que seria interessante estudar um bocado as suas
convices, o seu dia a dia, as suas crenas, enfim, tudo o que diz respeito ao seu
universo, forma como entende a sua profisso. Achei que o mais interessante no era
acabar o projecto de doutoramento, mas divulgar aquela forma de trabalhar.
Por aquilo que observei, no ano lectivo transacto, a professora seguiu os
princpios do Modelo Pedaggico da Escola Moderna. Como era quando comeou
a observar a sua prtica?
E2 Exactamente. Mas quando me aproximei do seu trabalho, ela desenvolvia a
prtica de acordo com a orientao do Projecto Ensinar a Investigar. Depois mudou
quando conheceu outras pessoas ligadas ao Movimento da Escola Moderna. Comeou a
interessar-se por trabalhar segundo esse modelo. Eu tambm achei interessante porque
sabia que o modelo da Escola Moderna tinha propostas muito vlidas para o trabalho na
sala. E quando comecei a ver a perspectiva da professora, achei muito interessante
porque achava-a uma professora que poderia, eventualmente, estar naquela linha das
professoras que podem provocar a inovao na sala de aulas. No propriamente pelo
modelo, mas porque o modelo ajuda e proporciona, e pelo prprio perfil da professora
como pessoa, tambm. Alis, numa das conversas que tive com o orientador sobre este
assunto, ele diz que parte da professora ter uma perspectiva diferente da sala, que tem
mais a ver com a personalidade da professora do que com o prprio modelo. Eu acho
que a prpria personalidade da professora f-la procurar no modelo pistas e formas de
intervir, que podem potencializar a inovao na sala de aula e que lhe do um perfil
prprio de actuao.

Ser que podemos dizer que esse perfil prprio de actuao da professora
permite um maior desenvolvimento de competncias nos alunos?
E2 O que que se verifica naqueles alunos? O que que faz com que aqueles
alunos sejam um pouco diferentes dos outros?
Ora bem. Quem estiver na sala de aula verifica que eles so muito participativos
na oralidade. Outro aspecto que eles tm que so muito crticos, muito autnomos na
sua forma de ser e de agir na sala de aula. E isto, so aspectos fundamentais para o
processo de crescimento pessoal e de escolarizao. no fundo, um contributo forte e
vlido que o Modelo da Escola Moderna preconiza e que recriado na sala de aula
consegue-se fazer passar para os alunos. um processo de socializao fantstico, nico
na prpria escola, que por vezes naquela fase de crescimento d dores de cabea porque
todos ns em fase de crescimento temos tentativas, com certeza, de nos afirmar,
aspectos conseguidos e outros menos conseguidos, outras vezes erramos para encontrar
o meio-termo e eles tambm, naturalmente, fazem isso. s vezes ultrapassam um pouco
aquilo que dito, mas tudo isso, so processos deles e que por tentativa e erro tentam
encontrar o equilbrio. Eles so mais crticos, mais activos, mais pensativos e tambm
mais manipuladores que os adultos. Eles conhecem melhor o adulto e sabem como gerir
e contornar as situaes. A prpria professora d exemplos disso. Quando eles querem
espao de manobra, eles sabem utilizar os adultos, mas tudo isso so formas de
autonomizao que aqueles alunos tm e os outros no tm.
Acho que a professora trabalha essas competncias de uma forma extraordinria e
acho que o Movimento da Escola Moderna d um contributo. Portanto, da professora
e do MEM.

Muito obrigada. No tenho mais questes. No entanto, se quiser acrescentar

alguma coisa
E2 Penso que era importante, j agora, potencializar o valor daquela professora
porque todo o processo de desenvolvimento na sala de aula depende mais dela do que
do modelo do MEM. Ela acredita que por ali e toda a aprendizagem decorre de
processos de autonomizao que ela promove dentro da sala de aula, que o modelo d
suporte, mas que ela acredita, aplica e no deixa passar nenhuma situao.

J agora e mesmo sabendo que no vai s outras turmas desenvolver o seu

projecto ser que consegue comparar, em termos do desenvolvimento de
competncias, os alunos do 4. ano A com os alunos das outras professoras?
E2 CompararEu penso que posso comparar pelo seguinte. Primeiro porque
constato directamente e segundo porque recebo opinies constantemente dos colegas,
mesmo sem perguntar. Os colegas das reas de Complemento vm dizer-me que os
alunos desta professora so diferentes dos outros, nos aspectos que acabei de citar.
Verifico e confirmo a impresso que tenho porque constato diariamente essa diferena e
recebo o feedback desses professores. No dos professores das curriculares porque
difcil e no tenho dados para falar, mas dos professores das reas de Complemento que
me dizem que aquela turma se destaca das outras turmas. Uma vez fiz uma entrevista
aos funcionrios da escola e eles, tambm, confirmaram-me este aspecto.

Eu tambm entrevistei alguns funcionrios daquela escola que contactavam

directamente com aquela turma e, obviamente, com as outras turmas. Eles,
realmente, referiram o grande dinamismo observado naqueles alunos, mas
focaram como aspecto menos positivo, a falta do cumprimento de regras.
E2 A questo do cumprimento de regras, interpreto como no desculpabilizo
esse aspecto porque qualquer pessoa que est numa fase de aprendizagem passa por
vrias tentativas e os erros so importantes para compreender e interiorizar a forma de
ser e estar ali. Se eles so mais activos e mais participativos apanham mais espao de
manobra e porque so crianas tm vontade de exceder, at por causa do processo de
aprendizagem. Naturalmente que essas tentativas, por vezes, so por excesso e,
portanto, precisam depois de um feedback para reflectirem e adaptarem-se quele
ambiente, quela forma de ser e estar.

O prprio modelo pedaggico do MEM proporciona aos alunos momentos

para a reflexo e para o feedback?
E2 Este modelo promove esses aspectos, mas tambm no incio e durante a fase
de crescimento pessoal, individualmente e em grupo, podem aparecer algumas questes
de comportamento nos alunos, na escola, mas acho que isso no problema, uma vez
que o essencial no est a. partida no quero uma turma bem comportada, se esse
bom comportamento no advm de uma reflexo e concentrao crtica. No por a
que eu quero. Mesmo esse aspecto de valorizar e perfeitamente natural e normal.
um processo de crescimento das crianas.

Um outro aspecto que acho que contribui para um maior desenvolvimento de

competncias a existncia de 9 computadores na sala.
E2 Ns num trabalho que fizemos no realmos o valor dos computadores na
sala porque no essa a perspectiva que quero defender para um trabalho de inovao.
Os computadores estavam num esquema, naqueles dois momentos finais em que
apresentmos, mas isso tem que ser motivo de uma explicao noutros momentos da
palestra, onde possamos explicar melhor, onde no se meta o PowerPoint, as palavras
cruzadas e s falaremos dos blogs e daqueles momentos importantes de viragem ou de
tentativa de viragem do paradigma na sala de aula. criar espaos de abertura, onde
aquele contnuo que desenvolvido pela professora, que sua preocupao e orientao
do Ministrio, seja quebrado e esse contnuo quebrado quando ela d oportunidade a
outras coisas. Existem vrias situaes de viragem sem ser com a utilizao de
ferramentas informticas, mas neste caso foi com o computador.
Os computadores ligados Internet deram acesso Internet e deram a
possibilidade de construir blogs em temticas dos interesses dos alunos, relacionando-os
com as suas vivncias e centros de interesse. A partir daqui desenvolve-se uma
comunicao efectiva, centrada nos alunos e com aberturas enormes sobre o seu
universo. No tem nada a ver com o currculo. Os alunos saem da escola virtualmente,
ou seja, deslocam-se virtualmente para fora da sala. A sala deixa de ter aquela fronteira
fsica, aquele limite e passa a ter uma fronteira tnue. A sala desaparece. Passa a ser um
espao em qualquer lado do mundo, em qualquer ciberespao. Num segundo momento,
o movimento dos alunos para o ciberespao faz com que a professora pea para
discutirem um pouco a vivncia do seu universo na sala de aula. Outras vezes so eles
prprios a trazerem isso.
Existem diversos momentos em que isto aconteceu, nomeadamente no we. Luta
Livre, que teve reflexos no Conselho de Cooperao, na sala de aula, onde reflectiram
vrias temticas e vrios pontos de vista. So debatidas vrias questes com
perspectivas diferentes e chegam a uma viso mais geral das diferentes opinies. uma
forma de gerir o que vai em cada um e as diversas informaes.
Por exemplo: naquela histria do we luta livre, havia um mido que acreditava
que aquilo era verdade, mas os outros sabiam que era encenao. A partir daqui
levantam-se muitas questes e o real fica diferente. Eles pensam que aquilo mesmo
verdade, que pode acontecer e que a realidade pode ser assim. Se calhar, no futuro, at
poderia ser assim e partir da pode-se desenvolver uma aco, uma actividade naqueles
padres. A partir do momento em que passa a ser fantasia, fico, encenao, eles
sabem que remete para outro universo, o das brincadeiras. Sabem que aquilo no precisa
ser aplicado no real e ao mesmo tempo serve de catarse porque todos ns precisamos de
actividades de catarse para expandir as nossas agressividades, descarregar as nossas
emoes. Precisamos disso, aquilo satisfaz essas necessidades e eles percebem essas
coisas.

Quando os alunos esto nos blogs fazem pesquisas em vrios idiomas,

nomeadamente, o Ingls?
E2 O we um exemplo disso. Ns temos um mido muito inteligente que servia
de tradutor aos outros quando a informao da pgina web aparecia em Ingls. H um
programa que gerido pelos Estados Unidos e que tem muitas pginas sobre vrias
informaes, mas tudo em ingls. Ento um dos alunos com maior conhecimento em
ingls sentava-se num computador, traduzia tudo e os outros bebiam essa informao
toda. Era um grupo de 3 ou 4 colegas sua volta, a escut-lo com ateno e a pedir para
ele traduzir tudo. Portanto, eu acho que um universo com potencialidades incrveis e
as aprendizagens que os alunos fazem e que a professora no controla, mas que so
aprendizagens, competncias que esto a adquirir e as competncias so inmeras.
 ENTREVISTA
Entrevistado: E3
Dia: Tera-feira 20/06/2006
Hora: 9h

Para comear gostava de saber h quanto tempo trabalha com esta turma?
E3 Trabalho desde o incio do ano lectivo. Dou estudo dentro da sala, de manh,
e tarde, dou estudo na hora das actividades de enriquecimento do currculo. No 2. ano
de escolaridade tambm dei estudo a esta turma, mas no tinha conhecimento do
trabalho desenvolvido dentro da sala. S neste ano conheci a metodologia com que
trabalham e gosto.

E que pensa acerca desta metodologia?

E3 Acho que eles so bastante responsveis, mas penso eu que isso tambm tem
a ver com as diferentes turmas. Em relao ao trabalho, esta turma mesmo
responsvel. Quando tm um trabalho para fazer eles trabalham mesmo de verdade.

E em relao ao seu comportamento?

E3 Eles so midos, crianas e tm s vezes atitudes menos correctas, mas
tambm tm outras mais correctas. Tm dias e momentos. Mas no geral so
responsveis.

Quando os alunos tm projectos para fazer pedem-lhe ajuda e pedem para

dar continuidade na hora do estudo?
E3 Sim, trabalham nos projectos e costumam fazer o PIT que o Plano
Individual de Trabalho. Geralmente do continuidade ao trabalho que iniciaram de
manh. Quando apresentam os projectos convidam-me e eu gosto dos trabalhos. Acho
que so responsveis a apresentar. Dominam muito bem as novas tecnologias. Sabem
fazer muitas coisas nos computadores. H um professor que percebe de computadores e
vem escola trabalhar com os alunos. Isso muito bom e mais uma valia para a
turma.
 Se tivesse um filho, em idade escolar, colocaria-o numa turma com esta
metodologia?
E3 engraado porque tenho um filho que vem, no prximo ano lectivo, para o
1.ano e estava a pensar coloc-lo na turma desta professora. assim, eu acho que com
este mtodo eles aprendem bastante. Eu por acaso no conhecia esta metodologia.
Nunca tinha trabalhado com esta professora, mas sabia que ela trabalhava com o mtodo
da Escola Moderna. Eu no tinha grandes conhecimentos acerca do modelo, mas estou a
gostar. Acho que eles aprendem, que so mais autnomos, acho que assim a
responsabilidade maior do que se eles tivessem uma professora sempre em cima deles.

Qual a sua opinio se lhe pedir para comparar esta turma com as outras
turmas do 4.ano?
E3 Em relao aprendizagem acho que esta turma boa. No geral, acho que
uma turma boa, muito boa mesmo.
 ENTREVISTA
Entrevistado: E4
Dia: Quarta-feira 21/06/2006
Hora: 11h30m

H quanto tempo trabalha com esta turma?

E4 Estou a trabalhar desde Janeiro. A minha formao portugus 3. ciclo e
Secundrio, mas este ano, estou na Educao Especial. o meu 1. ano no Ensino
Especial e a nica professora do Movimento da Escola Moderna com quem estou a
colaborar. Apoio 4 alunos dentro da sala. 2. feira apoio fora da sala porque na parte
da tarde e a professora no est.

Enquanto d apoio dentro da sala vai conhecendo a metodologia que a

professora aplica?
E4 Sim. Por acaso engraado. Antes de vir para c conheci uma colega do 3.
Ciclo que usava o mtodo da Escola Moderna. No conhecia muito de perto, mas ouvia
falar de estratgias e achava aquilo tudo muito confuso porque achava que os midos
no tinham suporte. Ento, tinha outra colega que trabalha directamente com ela e
aquilo fazia-lhe um bocadinho de confuso porque eles faziam as coisas sozinhos, mas
depois ela no percebia como consolidavam os conhecimentos. E ns falvamos que
certamente devia existir um momento prprio. No era uma tcnica que eu achasse que
fosse muito proveitosa porque acho que os midos andavam um bocado perdidos na
sala. No entanto, se agora voltar para o regular acho que vou adoptar esta metodologia
porque para os alunos muito mais produtivo e d-lhes mais gozo serem eles a
pesquisar, a procurar, a apresentar os projectos, a tentar descobrir porque que as coisas
so assim e no sermos ns a explicar.

Atravs desta metodologia os alunos tornam-se mais autnomos,

responsveis, conscientes
E4 Sim, sim. Eu acho que muito mais cansativo para a professora. Eu saio
mais cansada daqui do que saio doutra sala qualquer porque eles mexem-se, levantam-
se, falam, querem fazer perguntas. Noutras turmas esto ali sossegadinhos, sentados,
calados a fazer os trabalhos e at ns estamos mais concentrados. Neste aspecto mais
cansativo, mas torna-se mais produtivo. Comparando com as outras turmas estes alunos
so mais autnomos e mesmo em termos de conhecimento conseguem debitar mais
coisas e relacionar mais coisas enquanto que outros no conseguem. claro que h
excepes nas turmas, h meninos mais dispostos que outros, mas aqui conseguem ser
todos mais ou menos homogneos enquanto que nas outras turmas eu acho que no, que
h aqueles que se destacam porque realmente so melhores mas no se v uma
homogeneidade to grande. At os alunos com NEE conseguem estar bem na sala.

Pela sua opinio referida anteriormente sobre a metodologia da Escola

Moderna, penso que se tivesse um filho em idade escolar o colocaria c?
E4 Sim punha. Com esta metodologia eles interligam mais conhecimentos,
trabalham no PowerPoint, pesquisam na Internet, fazem projectos. um ambiente mais
enriquecedor. Como ainda h pouco, aquele aluno procurou o site que queria mostrar
aos colegas, explicou o seu funcionamento e acesso sem problemas. Comparando com
alunos do 9. ano, que j tm 16 anos, muitas vezes no conseguem relacionar,
seleccionar conhecimentos, enquanto estes apenas com 10 anos j so capazes. Eu quero
utilizar esta metodologia. No sei se sou capaz de acompanh-los, mas vou tentar
porque ficam mais autnomos, so capazes de dar a sua opinio, justificar as suas
opes. Os alunos com 16 anos por vezes no tm conscincia das suas capacidades,
no sabem opinar se o seu trabalho est bom. s vezes choram porque pensam ter
negativa e tiram 16 valores no teste. No so conscientes e estes sabem o que devem
fazer.

Quando chega para trabalhar com os alunos, estes pedem-lhe para darem
continuidade ao trabalho que estavam fazendo?
E4 Geralmente do continuidade ao que estavam fazendo. Por vezes trago umas
fichas de acordo com as suas dificuldades, mas quando no lhes apetece acabam o seu
trabalho ou vo ao PIT ver o que tm para fazer e fazem. Se por acaso tambm fizerem
as fichas que trago depois assinalam no PIT e contabiliza para o trabalho desenvolvido
na semana.
 ENTREVISTA
Entrevistado: E5
Dia: Segunda-feira 20/06/2006
Hora: 12h

H quanto tempo trabalha com a turma do 4. ano A?

E5 Trabalho h 4 anos, desde o 1. ano.

Qual a sua opinio acerca desta turma?

E5 Na parte da Educao Fsica no foi uma turma muito diferente das outras. A
nvel do domnio de competncias, a Educao Fsica num espao mais livre, mais
aberto do que uma sala de aula, se fosse numa sala talvez notaria alguma actuao
diferente. Mas sempre foi uma turma, para aqueles professores que gostam muito de
silncio, sempre foi uma turma barulhenta porque esto habituados a trabalhar mais
vontade, no tm aquele rigor da disciplina. Mas foi uma turma que nunca tive
problemas, como nota tenho uma boa relao com eles, alis tenho uma boa relao
com todos eles. No 4. ano j falo muito pouco, s vezes mais para corrigir um aspecto
tcnico do que outra coisa qualquer porque j tm 4 anos de trabalho e j sabem o que
tm a fazer.

Realmente nas aulas que observei parece que eles j sabem o que tm a fazer
e no necessrio impor regras?
E5 Geralmente j sabem a abertura da aula, que fao o aquecimento, que tem
que ser um rapaz e uma rapariga, e eles j se encaixam sozinhos. As regras j esto
praticamente adquiridas.

Esta turma desenvolve muitos projectos. Costumam pedir-lhe ajuda?

E5 Na Educao Fsicanalgumas coisas sim, capaz
 No outro dia, por exemplo pediram-lhe ajuda para a construo do m3
E5 Sim. Na construo do m3 eu dei uma ajuda porque o material no se
adequava bem quilo. Para fazer uma construo preciso mais do que o material, mas
o metro j est construdo e est a pendurado na cantina da escola.

Convidam-no para a apresentao de projectos?

E5 No, normalmente no porque eu tambm tenho um horrio a cumprir, dou
aulas de manh e tarde.

Mas, por exemplo, foi ao Porto Santo com eles

E5 Sim, isso sim, foi e se precisarem vou. Por exemplo tem um aluno que gosta
muito de Histria. Trouxe-lhe uns livros. Quando era novo fiz a coleco da histria de
Portugal e de Cames em cromos e ele gostou muito.

Agora fazem de jogadores

E5 No meu tempo tambm fiz de jogadores, mas esta coleco muito
engraada. Tenho at a vida de Cames em PowerPoint e acabei por nunca lhes mostrar.

Acha que esta turma est preparada para avanar para o 2.Ciclo?
E5 Aquela turma no tem problema nenhum. Poder haver um aluno ou outro
que tenha mais dificuldades. A nvel da Educao Fsica, todos os conhecimentos
bsicos foram feitos, agora lgico que h uns que so melhores tecnicamente, mas
como eu no fao diferenciao entre bons tecnicamente ou no, todos tm que fazer
tudo. Se for gordo tem que fazer cambalhota como todos, como outra coisa qualquer,
portanto toda a gente tem que fazer tudo. Eles adquiriram os conhecimentos de modo
facilmente.

Nesta turma trabalha-se com uma metodologia diferente. Colocaria um filho

nesta turma?
E5 No sei, no sei, no me atrapalhava com essa, tenho uma filha no 3. ano
nesta escola e um filho que para o ano vai para a Pr, mas no para esta escola no
sei que mtodo a professora vai usar Eu acho que a gente no se deve assustar com
nada, o bom acompanh-los. Isso que interessa.
 ENTREVISTA
Entrevistado: E6
Dia: Quarta-feira 28/06/2006
Hora: 16h

H quanto tempo trabalha com esta turma, 4. ano A?

E6 Trabalho h dois anos e dou ingls.

Tem conhecimento da metodologia que se aplica nesta turma?

E6 Tenho uma colega que mora comigo que tambm trabalha com o Modelo da
Escola Moderna. educadora. Portanto diferente.

Mas h muita coisa em comum?

E6 Sim. Os mapas, a organizao das tarefas, as actividades dirias e semanais,
so iguais.

E de opinio que a utilizao desta metodologia positiva e permite o

desenvolvimento de competncias?
E6 Acho que sim porque lhes d muita autonomia. Eles ficam muito conscientes
daquilo que tm para fazer e ficam com liberdade para escolher outras coisas que lhes
interessem na altura. Depois, eu acho o mximo queles projectos que eles decidem
fazer. Eles imaginam o que querem estudar sobre um tema e fazem um projecto. Por
exemplo: Os Animais em Extino. O projecto para eles excelente porque passam
tempos e tempos a investigar sobre aquilo que querem e gostam. E quando a professora
quer a ateno do grupo para dar uma matria nova ou algo do programa, sim porque o
programa tem que se cumprir na mesma, ela consegue conciliar. H momentos para o
trabalho individual, mas tambm para o trabalho colectivo.

Podemos dizer que uma turma com grande domnio de competncias e que
pode avanar para o 2. Ciclo?
E6 Eu acho que sim. Todos. Est muito bem preparada.

E pensando mais na sua rea, como aceitam os alunos a lngua estrangeira?

 E6 Eles pesquisam muito. por causa de aqui, na escola, estarem habituados a
pesquisar, estarem sempre procura de mais. Em casa, tambm, tm muito esse hbito.
Fico com esta ideia porque eles depois vm, muitas vezes, perguntar sobre reportagens
que viram acerca da Inglaterra e coisas desse gnero. Eu j disse algumas vezes no
Conselho Escolar que uma pena que estas turmas do 4. ano no tivessem tido o ingls
como est a ser pensado agora, desde a Pr. Esta turma comeou a ter ingls no 2. ano,
mas as coisas tambm no correram l muito bem. No ano passado comemos a
trabalhar e eles esto muito interessados, muito empenhados, sugerem temas novos, s
vezes sou eu que pergunto o que esto a trabalhar e vamos conciliando as coisas.
Para o 5. ano esto preparados. Tenho pena que no fiquem com tanta destreza na
linguagem expressiva. O vocabulrio, eles sabem mesmo, sabem escrever e, se calhar, o
mais fcil que a oralidade, eles no tm tanta facilidade porque comearam tarde.

E em relao s outras turmas do 4.ano podemos dizer que esta tem mais ou
melhor aproveitamento?
E6 uma turma com um tipo de preparao que no tem comparao possvel,
sequer. Mas, no tem mesmo.

Est a falar do ingls?

E6 Estou a falar do ingls e do geral. Falar de temas que saiam um bocadinho da
rotina daqui da escola ou da actualidade, um tema qualquer da actualidade, com as
outras turmas quase uma misso impossvel.

Alguns professores referem que esta turma no gosta de trabalhar

individualmente
E6 Eu acho que eles gostam de trabalhar individualmente e que so muito
ciosos do trabalho deles. Tambm so convencidos de que eles so bons. E eles sabem
que so bons, o que por vezes causa uma certa dificuldade quando uma pessoa tenta
encaminhar num outro caminho. Eles aqui trabalham sempre em grupo porque a sala j
est organizada assim. Eu trabalho com todas as turmas em grupo. Aqui no tem
computador, para pena minha. Quando vou sala deles, tambm raramente vamos para
os computadores. Existe um aluno (NEE) que tem um porttil e quando necessrio
pesquisa o significado de algumas palavras que so necessrias. Vai Internet e
pesquisa o significado. Isto para quando estiverem sozinhos na sala, serem autnomos
e conseguirem procurar naqueles dicionrios on-line. claro que j pedi um
computador para a sala porque existem muitos programas, jogos e muitos materiais
giros.

Se tivesse um filho com idade para frequentar o 1.Ciclo colocaria-o numa

turma que aplicasse o Modelo Pedaggico da Escola Moderna?
E6 Punha com toda a vontade. Eu sei que h muita gente, que aparentemente,
entrar aqui no ncleo e ver quatro midos com um serrote, dois a apontar para cartolinas
com animais em extino, trs no computador e outros dois concentradssimos a
resolver problemas de Matemtica, no cabe assim, logo primeira vista, na cabea de
toda a gente. Isto mexe com todo o sistema e as pessoas ficam a pensar como que isto
pode ser. Mas, pode ser. E, tanto pode, que est provado. Mesmo a nvel do Pr-
escolar, a minha colega conta projectos e coisas que faz com crianas de 4 anos, que
para mim parece quase impossvel com crianas apenas de 4 anos. Por exemplo: eles
decidiram que queriam fazer um projecto sobre caracis e criaram caracis, caracis,
caracis e depois alimentavam-nos, regavam-nos, mas numa muito sria. Isto com
criancinhas de 4 anos.
Esta metodologia espicaa os alunos a procurar, a quererem saber, a pesquisar.
Chegar aqui e dizer para os meninos abrirem tal pgina, trabalhar aquele texto porque
tem que ser e depois interpretao, no d. Os alunos passam muito tempo aqui na
escola e acho que preciso mudar aquilo de est quieto, est calado, est sentado e, ou
ouvem, ouvem, ouvem. Se eles puderem participar mais activamente na prpria
aprendizagem, que aquilo que ali feito, na turma do 4. ano A, mais interessante e
trabalham com mais gosto.

Parece que na aprendizagem do ingls, embora no utilizem totalmente a

metodologia que se pratica na Escola Moderna, tambm caminham nesse sentido.
E6 No ingls, esta metodologia de porteflio e tambm de eles puderem sugerir
temas, realmente, vai de encontro metodologia da sala do 4. ano A. Alis, a nossa
directora participou nas 1.as Jornadas da Escola Moderna e foi ver a exposio. Ns,
tambm, trabalhmos em grupo, ajudamo-nos uns aos outros, temos a escola amiga.
bom.
 ENTREVISTA
Entrevistado: E7
Dia: Tera-feira 27/06/2006
Hora: 12h15m

H quanto tempo trabalha com a turma do 4. ano A?

E7 Eu j trabalho com esta turma h 4 anos. Quando vim para esta escola ainda
apanhei o antigo 4. ano da professora desta turma. Portanto comecei no 1. ano e vim
at ao 4. ano.

Quando comeou, no outro antigo 4. ano, a professora j utilizava o modelo

pedaggico da Escola Moderna?
E7 Eu no sei bem se era, mas penso que sim. J trabalhavam muito com
projectos.

E o que pensa acerca do desenvolvimento de competncias nesta turma, com

esta metodologia?
E7 assim. Eu tenho duas turmas de 4. ano, A e B, e d para comparar. O 4.
ano A, para trabalharem nos projectos ou com o computador uma maravilha. Gostam
de trabalhar. Com a outra turma j diferente. No gostam, querem actividades e jogos
mais ldicos. Estes gostam de trabalhar em projectos ou que eu d para eles criarem,
para fazerem no PowerPoint. Agora j esto mais avanados e preferem trabalhar no
Movie Maker onde podem fazer filmes com movimento e animao. A parte da
animao muito engraada porque eles podem fazer muitos efeitos. Eu no os
acompanho na sala, mas nas aulas comigo, a nvel da informtica, ptimo. Eles tm
autonomia e trabalham muito bem.
Apesar de no os acompanhar na sala, eles do continuidade aos trabalhos
iniciados na sala de aulas?
E7 Sim. Eu at gosto quando trazem projectos e querem acabar. Mas, tambm
dou sugestes e eles fazem. Se der um tema para trabalharem e pesquisarem tambm
gostam. uma turma que trabalha bem. Eles adoram informtica, e para mim, a
melhor turma. Eu sei que h algumas professoras que se queixam deles porque sou
directora deles, mas comigo so impecveis. At com o DI, quando no est bem, basta
falar um bocadinho com ele que pra com os comportamentos inadequados porque
gosta de computadores e quer trabalhar. Em informtica, acho que ele consegue
comportar-se melhor do que na prpria sala, com a professora dele, porque a hora do
computador limitada e ele quer fazer o trabalho e concentra-se. Mas, eles so todos
fantsticos.

Com todos estes elogios, posso dizer que uma turma bem preparada e que
pode avanar para o Ciclo seguinte?
E7 Eu acho que no geral esta turma est bem preparada. Sim, est. Agora, s
espero que eles apanhem professores que sejam dinmicos e que dem continuidade ao
trabalho. Seno tero dificuldades, mas sim. Eles conseguem fazer trabalhos, irem
biblioteca pesquisarem, elaborarem a partir do PowerPoint. Eles trazem livros para a
sala para fazerem os seus trabalhos. Eles esto todos bem preparados.

Se tivesse um filho colocaria-o nesta escola, com a professora da turma do 4.

ano A?
E7 Se tivesse um filho punha. Eu tenho um beb, mas pequenina. Se pudesse
punha. claro que eles so mais barulhentos, mais irrequietos nas outras actividades,
mas sobretudo na informtica so mais autnomos, gostam de trabalhar, de descobrir,
de fazer. Eles so assim. Todos gostam de trabalhar e mesmo aqueles que tm
dificuldades conseguem e trabalham. Gostam de trabalhar em grupo, mas tambm
sozinhos porque enquanto uns fazem uma coisa o outro j avana. Ns somos mais
orientadores.
 ENTREVISTA
Entrevistado: E8
Dia: Tera-feira 26/06/2006
Hora: 11h30m

H quanto tempo trabalha com a turma do 4. ano A?

E8 Eu sempre tive turma. Pegava no 1. ano e levava at ao 4. ano. S este ano
que estou assim. Portanto, estou h um ano com esta turma, a dar apoio.

E qual a sua opinio acerca desta turma?

E8 Eu no conheo aquele grupo profundamente. S trabalho com alguns
alunos. Mas, um grupo mais aberto, mais dinmico, mais participativo. Os alunos so
mais activos e tm maior abertura a nvel de projectos, e mesmo a nvel da informtica
esto mais desenvolvidos. Ficam com mais competncias nestes aspectos do que os
outros. Agora, eu acho que quando para fazer um trabalho individual, toda a gente
foge. Eles querem ajuda, querem trabalho de grupo. Tudo menos individualmente.
Ainda no outro dia, fiquei na sala com a turma enquanto faziam uma prova de aferio.
Mesmo depois da professora explicar e dizer que era individual, eles ainda me pediram
se podiam fazer em grupo. Eu expliquei que a professora tinha dito que era um trabalho
individual e mesmo assim pediram se no podia ser com ajuda. Eles fogem do trabalho
individual. Esto mais habituados ao trabalho em grupo. Eles tm muita autonomia na
escolha dos trabalhos e isso um bocadinho prejudicial porque eles, s vezes, fogem de
coisas que tm mesmo que ser trabalhadas. Eles fogem mais da Matemtica. Pelo menos
aqueles com quem trabalhei, que so quatro, fogem muito da Matemtica para a Lngua
Portuguesa, para o trabalho de grupo. Por exemplo: h um aluno que foge da tcnica das
operaes porque tem dificuldade; outra tambm tem dificuldade, mas bem, esses vo
ficar mais um ano; outra aluna quer produo de textos, mas porque nisso ela boa,
escreve bem e ainda h outro aluno que vem ao apoio, mas esse bom, mais para se
concentrar.
 Costuma dar continuidade ao trabalho que est a ser desenvolvido na sala?
E8 No era isso que a professora da sala queria. Ela queria que eu trabalhasse o
que estava mais em falta.

Por aquilo que observo, parece-me que eles tm conscincia dos contedos
que devem trabalhar mais. da mesma opinio?
E8 Sabem o que devem melhorar, mas quando chegam para trabalhar comigo,
tentam sempre desviar para o trabalho de projecto. Por exemplo: h uma aluna que sabe
que tem de treinar a Matemtica, mas ela pede para produzir texto porque ela gosta, mas
da Matemtica foge. Outro aluno traz umas fichas daquelas mais simples e no quer
fazer outra coisa. Mas, segundo a professora, eu devia trabalhar a tcnica das operaes,
as redues, as situaes problemticas, a leitura de nmeros porque ainda h algumas
dificuldades. A este nvel tentaram sempre fugir e ir para os projectos que estavam
desenvolvendo. Para se concentrarem no apoio foi sempre muito difcil. Mas, vejo que
eles tm muita abertura noutros aspectos. Eu no sei trabalhar na informtica, mas eles
dominam bem. Um dia, fiquei l na sala e eles foram sozinhos trabalhar nos blogs.
Tambm assisti ao trabalho de PowerPoint que eles fizeram e realmente eles sabem.
Convidaram-me para ver o trabalho porque eles tiveram que sair do apoio. Diziam que
tinham que ir acabar o PowerPoint do trabalho para apresentar turma. Eu perguntava
se a professora tinha dado autorizao. Eles respondiam que sim e l ia com eles e
assistia. Eles fazem coisas boas, tm muito trabalho de pesquisa, mas talvez a parte mais
fraca, menos desenvolvida seja a Matemtica.

Enquanto estive na sala, vi que aproveitam todas as situaes reais ou

problemas que surgem para abordar os contedos matemticos, mas talvez seja
pouco?
E8 Tambm preciso ver que aqueles com quem trabalho so os mais fracos. O
conhecimento que tenho dos alunos dos mais fracos. Nunca trabalhei com a turma
toda. O contacto que tive com a turma toda foi a nvel da informtica e a eles dominam.
Tambm tiveram o professor Paulo Braso que desenvolveu muito esta matria. Foi
muito bom para a turma. A professora da sala tambm percebe de informtica, mas no
assim tanto.
 Os alunos agora j percebem mais de computadores do que os professores.
E8 Penso que sim. O professor Paulo Braso contribuiu muito para o
desenvolvimento do trabalho, a este nvel.

Se tivesse um filho colocaria-o numa turma que aplicasse a metodologia da

Escola Moderna?
E8 No tinha inconveniente. Penso que sim. Gosto do trabalho da professora.
Acho que tem formao para aquele mtodo. Sabe msica, canta, est abordando um
tema e j mete outra coisa, outro assunto
Quem se habituou a trabalhar com o ensino tradicional chega quela turma fica
um bocado assustada. J fiquei na turma e eles queriam ir para os computadores, mas
depois comeam a pesquisar e aparecem outras coisas que no devem e eu no me
quero meter nessas coisas. complicado. Tambm fazem trabalhos no PIT. E assim.
 ENTREVISTA
Entrevistado: E9
Dia: Quarta-feira 05/07/2006
Hora: 14h30m

Comeava por lhe perguntar h quanto tempo directora?

E9 Trabalhei um ano na Pr e depois passei a exercer o cargo de directora, o que
equivale a 11 anos de servio como directora, sempre nesta escola.

Ento j conhece a professora do 4. ano A h muitos anos?

E9 Deixe-me pensarno incio ela estava na msica, mas depois passou a ter
turma e pelo menos duas turmas acompanhou at ao 4. ano, o que equivale a oito anos
de trabalho aqui.

Esta professora sempre utilizou a metodologia do Movimento da Escola

Moderna?
E9 No tenho bem a certeza. No 1. e 2. ano possivelmente no porque ela
comeou a formar-se nesta metodologia quando j c estava. Penso que no 1. e 2. ano
no seguiu completamente a metodologia, fazia um misto, incluindo coisas novas com a
experincia que tinha anteriormente. Depois passou a utilizar a metodologia da Escola
Moderna.

Nesta escola s esta professora que utiliza o modelo pedaggico do

Movimento da Escola Moderna?
E9 s esta professora que aplica esta metodologia, mas existem tambm
algumas que j vo experimentando algumas tcnicas pertencentes Escola Moderna.
Penso at que algumas professoras j esto fazendo formao.

Penso que no ser fcil responder seguinte questo, uma vez que
directora e no lhe possvel estar todos os dias na sala directamente com os
alunos. No entanto, pergunto-lhe se consegue identificar algumas diferenas entre
as professoras e alunos que trabalham segundo esta metodologia e as que no
trabalham?
 E9 Temos a percepo de que estes alunos so mais dinmicos a nvel da
pesquisa, da procura da informao. Desenvolvem muitos projectos na sala e participam
tambm nos projectos desenvolvidos a nvel da escola toda. H muita procura da
novidade, muita vontade em participar. Depois convidavam a mim, a outras pessoas e
aos pais para participarem nos seus projectos e isso provoca um maior envolvimento
que permite que a escola cresa e ganhe em termos de convivncia e no s. No entanto,
como so mais directos, mais vivos, naturalmente poder aparecer alguma indisciplina e
preciso um certo cuidado, mas bem orientado, realmente, ser fantstico. difcil
comparar porque tambm tenho a outras turmas indisciplinadas que no seguem esta
metodologia. Eram necessrios mais anos para fazer um estudo.
Em relao aos pais, depende. Existem uns que tm maior abertura e formao e
os filhos j esto habituados a outras vivncias em casa, mas existe de tudo. No
princpio havia muita desconfiana por no terem livros. A falta de manuais escolares
causa insegurana aos pais. Neste momento j existem muitos pais que querem esta
professora porque j comearam a entender o processo e a forma de trabalhar com outra
viso. Para o prximo ano lectivo j havia muita gente a pedir para ficar com esta
professora e agora esto um pouco tristes, mas tm que compreender a situao.

Esta procura ser pela professora ou pelo modelo pedaggico da Escola

Moderna?
E9 difcil de responder porque s tenho uma professora a aplicar. Esta
Professora uma pessoa que provoca os alunos, que incentiva os alunos. Neste aspecto
tem um papel muito importante, mas tambm no estou a ver uma professora que siga
este mtodo da Escola Moderna apresentar caractersticas demasiado passivas. Isso
causaria dificuldades. Acho que para seguir esta metodologia o professor tem que ter
uma atitude de provocao, de procura e de entusiasmo. E a professora da sala tem. Ela
uma pessoa muito ocupada, com muitas coisas para fazer, mas encontrava sempre um
tempo para participar em tudo o que pudesse.

Eu no tenho mais questes a colocar, mas se quiser acrescentar mais

alguma informao que julgue pertinente, esteja vontade.
 E9 Eu penso que ns quando entramos na sala desta professora, s o facto das
coisas estarem organizadas de modo a que toda a gente possa ver, possa mexer um
aspecto muito bom porque os professores das actividades tambm ganham com isso,
adquirem outros conhecimentos. um aspecto positivo que causa impacto nos colegas.
 ENTREVISTA
Entrevistado: E10
Dia: Quarta-feira 21/06/2006
Hora: 12h

Gostava de saber se j trabalha aqui nesta escola, sobretudo com o 4. ano A,

h muitos anos?
E10 Eu j trabalho na escola, com jovens h 18 anos, mas aqui nesta escola s a
partir de Janeiro, o que d 6 meses.

No entanto, j tem algum conhecimento acerca dos alunos desta turma?

E10 Sim. Estou com eles de manh e de tarde, na hora do lanche e do almoo.

E qual a sua opinio acerca do comportamento dos alunos desta turma?

E10 Eles no so muito respeitadores. Vo muito para o jardim e se a gente
chama a ateno, eles no respeitam o que a gente diz. Querem fazer as coisas maneira
deles e dizem que a senhora deixe. S saem se quiserem.

E no justificam as suas atitudes?

E10 s vezes dizem que a professora j sabe. E at pode ser verdade, mas a
gente no sabe.

E em relao aos colegas, respeitam-se?

E10 Aos mais pequenos, s vezes no respeitam. Do pontaps, empurram,
essas coisas assim. Ainda ontem, um aluno bateu num mido mais pequeno, de seis
anos e depois disse que no tinha sido ele, que no tinha sido ele, embora os outros
estivessem a dizer que tinha sido ele. Depois ele acabou por pedir desculpa, pediu
desculpa e disse para ele brincar com ele. Admitiu que tinha sido ele. Primeiro no, mas
depois pensou e concordou.
 Nesta escola tambm tem outras turmas de 4.ano e lida com todas. Ser que
podemos comparar estes alunos com os outros?

E10 Eu acho que esta turma a pior, a pior para mim. Eles parecem que so
os donos da escola. Passam por ns e pelos adultos e no ligam.

E nesta sala onde estamos agora, eles costumam fazer trabalhos na hora que
anda por aqui?
E10 , esta turma tem mais liberdade. Eu noto que eles esto ali a trabalhar nos
seus projectos ou trocam ideias, recortam, penduram mapas, vem os pases Eles
trabalham, so independentes no trabalho, mas tambm tm que respeitar os outros que
esto l fora.

Mas assim com toda a turma?

E10 No, no a turma toda. So s alguns alunos.
 ENTREVISTA
Entrevistado: E11
Dia: Tera-feira 27/06/2006
Hora: 9h

H quanto tempo conhece a turma do 4. ano A?

E11 Estou aqui h dois anos e convivo com eles diariamente. Antes estava outra
rapariga, mas ela foi embora. Dois anos j do para conhec-los.

Uma vez que j os conhece, que pensa acerca desta turma?

E11 s vezes tm um comportamento mesmo ruim. No me obedecem. E no
s no recreio, mesmo aqui nesta sala, quando a professora manda fazer projectos, por
vezes, comeam na balbrdia e j comeam a abusar da liberdade que tm. Por
exemplo, se acontece algo aqui eles so capazes de pr a culpa em cima dos outros. Eu
acho engraado, porque eles tm pais formados, bem educados e os filhos no so
assim. Infelizmente.

E a nvel do trabalho, diga o que v?

E11 Eles trabalham bem. Mesmo a professora tem um mtodo de ensino bom.
Mas assim, h certas crianas que no podem ter aquele mtodo de ensino. No so
todas. H umas que sabem aproveitar, h ali umas midas naquela turma que se as
colocarmos aqui a trabalhar, elas so excelentes. Elas fazem o seu trabalho e apresentam
bem. Eu j reparei. Mas, h outros que no podem ter esta liberdade. Eles tambm
apresentam o trabalho, mas quando esto a faz-lo, nem sempre se portam bem.

Ser que podemos comparar esta turma com as outras?

E11 S esta professora utiliza este mtodo. Mas, eu tambm gosto do mtodo da
outra professora do 4. ano porque ela exigente e faz com que eles andem ali na linha.
Eles, na mesma, fazem os seus trabalhos e, quando a professora est na escola, no
ouvimos falar deles. Mas, pronto, eles so todos crianas e quando so repreendidos
pela professora e por ns andam uns diazinhos ptimos.
 Se tivesse um filho colocava-o aqui nesta escola?

E11 Eu gosto desta escola. Acho que espectacular, mas punha na sala da outra
professora porque, assim, eu na primria tive uma professora que foi muito rigorosa e
isso foi bom para a minha vida. Acho que tem que haver as duas coisas. s vezes,
quando a professora vai embora, eles metem-se aqui sorrateiramente e fecham a porta.

Para trabalhar?
E11 Para trabalhar e para brincar, e s vezes acabam por fazer confuso quando
so muitos. Por isto, digo que eles j adquiriram muita confiana. Se for sala da outra
professora, aquilo uma maravilha. Desde que a professora esteja aqui na sala, ns no
ouvimos falar deles.
 ANEXO 5

Anlise de contedo das entrevistas

 Grelha de anlise de contedo das entrevistas

Tema: Domnio das competncias gerais

Categorias Subcategorias Unidades de registo UR

Representaes Competncias Ou vamos s listas e escolhemos o que vamos trabalhar ou, por outro
16
dos diversos gerais de ordem lado, os alunos fazem os projectos e, a partir destes, marcam-se nas listas
actores do metodolgica os contedos que j foram trabalhados e que conseguimos atingir. (E1)
sistema
Tambm fazem uma ficha ou questionrio para os colegas responderem
educativo
e ajudam se for necessrio. (E1)
Eles gostam muito de desenvolver projectos. Os primeiros que fizeram
estavam relacionados com temas do Estudo do Meio, mas depois
comearam a diversificar. Tentaram, at, fazer projectos de Matemtica.
(E1)
cada grupo descobre, trabalha o tema e apresenta turma. (E1)
em pequenos grupos, eles esto mais interessados em procurar. (E1)
cada grupo descobre, trabalha o tema e apresenta turma. (E1)
Na verdade, eles com esta metodologia sentem-se mais motivados e
adoram isto. (E1)
primeiro queriam falar sobre a limpeza do ambiente na escola, mas
depois foram para o computador pesquisar na Internet e comearam a ver
a desflorestao do ambiente, os animais em via de extino devido falta
de respeito pelo ambiente, e o projecto foi crescendo, prolongou-se e
demorou mais tempo do que o previsto (E1)
Fizemos vrios projectos, desde A Descoberta da Madeira, Os animais
em extino, A segurana, O ambiente, Aspectos fsicos do meio local, As
nossas canes, Histria de Portugal, As novas tecnologiasDepois, nos
anos anteriores, fizeram o da Alimentao, no 3. ano; As 4 estaes, no
2. ano; A Famlia, no 1. ano; Tambm fizeram, este ano, um sobre a
droga. (E1)
tiram informaes do computador para pr nos projectos e apresentar
aos colegas. (E1)
s vezes chegam a enganar os outros para ficarem na sala a trabalhar
nos projectos. Logo, esto a gostar. (E1)
Os computadores ligados Internet deram acesso Internet e deram a
possibilidade de construir blogs em temticas dos interesses dos alunos,
relacionando-os com as suas vivncias e centros de interesse.
Portanto, eu acho que um universo com potencialidades incrveis e as
aprendizagens que os alunos fazem e que a professora no controla, mas
que so aprendizagens, competncias que esto a adquirir e as
competncias so inmeras. (E2)
Sim, trabalham nos projectos e costumam fazer o PIT que o Plano
Individual de Trabalho. Dominam muito bem as novas tecnologias.
Sabem fazer muitas coisas nos computadores. (E2)
para os alunos muito mais produtivo e d-lhes mais gozo serem eles
a pesquisar, a procurar, a apresentar os projectos, a tentar descobrir
porque que as coisas so assim e no sermos ns a explicar. (E3)
Como ainda h pouco, aquele aluno procurou o site que queria mostrar
aos colegas, explicou o seu funcionamento e acesso sem problemas.
Comparando com alunos do 9. ano, que j tm 16 anos, muitas vezes no
conseguem relacionar, seleccionar conhecimentos, enquanto estes apenas
com 10 anos j so capazes. (E4)
Depois, eu acho o mximo queles projectos que eles decidem fazer.
Eles imaginam o que querem estudar sobre um tema e fazem um projecto.
Por exemplo: Os Animais em Extino. O projecto para eles excelente
porque passam tempos e tempos a investigar sobre aquilo que querem e
gostam. (E4)
Tema: Aquisio e desenvolvimento de competncias gerais pelos alunos

Categorias Subcategorias Unidades de registo UC

Representaes Competncias Eles pesquisam muito. por causa de aqui, na escola, estarem 15
dos diversos gerais de ordem habituados a pesquisar, estarem sempre procura de mais. Em casa,
actores metodolgica tambm, tm muito esse hbito. Fico com esta ideia porque eles depois
educativos vm, muitas vezes, perguntar sobre reportagens que viram acerca da
Inglaterra e coisas desse gnero. (E6)
H momentos para o trabalho individual, mas tambm para o trabalho
colectivo. (E6)
Eu acho que eles gostam de trabalhar individualmente e que so muito
ciosos do trabalho deles. Eles aqui trabalham sempre em grupo porque a
sala j est organizada assim. Eu trabalho com todas as turmas em
grupo. (E6)
trabalhavam muito com projectos. (E7)
O 4. ano A, para trabalharem nos projectos ou com o computador uma
maravilha. Gostam de trabalhar. gostam de trabalhar em projectos ou
que eu d para eles criarem, para fazerem no PowerPoint. Agora j esto
mais avanados e preferem trabalhar no Movie Maker onde podem fazer
filmes com movimento e animao. A parte da animao muito
engraada porque eles podem fazer muitos efeitos. Eu no os acompanho
na sala, mas nas aulas comigo, a nvel da informtica, ptimo. Eles tm
autonomia e trabalham muito bem. (E7)
sobretudo na informtica so mais autnomos, gostam de trabalhar, de
descobrir, de fazer. Eles so assim. (E7)
Gostam de trabalhar em grupo, mas tambm sozinhos porque enquanto
uns fazem uma coisa o outro j avana. (E7)
Os alunos so mais activos e tm maior abertura a nvel de projectos, e
mesmo a nvel da informtica esto mais desenvolvidos. (E8)
Eles tm muita autonomia na escolha dos trabalhos e isso um
bocadinho prejudicial porque eles, s vezes, fogem de coisas que tm
mesmo que ser trabalhadas. Eles fogem mais da Matemtica. Pelo menos
aqueles com quem trabalhei, que so quatro, fogem muito da Matemtica
para a Lngua Portuguesa, para o trabalho de grupo. (E8)
Eu no sei trabalhar na informtica, mas eles dominam bem. Um dia,
fiquei l na sala e eles foram sozinhos trabalhar nos blogs. Tambm
assisti ao trabalho de PowerPoint que eles fizeram e realmente eles
sabem. (E8)
Os alunos so mais activos e tm maior abertura a nvel de projectos, e
mesmo a nvel da informtica esto mais desenvolvidos. Ficam com mais
competncias nestes aspectos do que os outros. (E8)
Temos a percepo de que estes alunos so mais dinmicos a nvel da
pesquisa, da procura da informao. Desenvolvem muitos projectos na
sala e participam tambm nos projectos desenvolvidos a nvel da escola
toda. (E9)
O 4. ano A, para trabalharem nos projectos ou com o computador uma
maravilha. Gostam de trabalhar. (E7)
Eu noto que eles esto ali a trabalhar nos seus projectos ou trocam
ideias, recortam, penduram mapas, vem os pases (E10)
Eles trabalham bem. (E11)
Tema: Aquisio e desenvolvimento de competncias gerais pelos alunos

Categorias Subcategorias Unidades de registo UC

Representaes Competncias Muitas vezes, quando era para representar a escola, a Directora pedia 14
dos diversos gerais de ordem para eles participarem. Eles participavam em tudo o que escola
actores do Comunicacional desenvolvia. Por exemplo, quando o Sr. M., vigia da escola, morreu,
sistema foram os meus alunos que fizeram a participao para o Dirio de
educativo Notcias. Eles disseram que ele era um grande amigo, que era amigo
das crianashouve uma aluna que queria escrever que ele era amigo
e deixava ir um bocadinho rua. Era s at um ferro que tinha logo na
entrada, mas para eles foi importante. Mas, outro aluno disse logo que
no podiam escrever isso do Sr. M, seno a directora ia pensar que ele
era irresponsvel no seu trabalho, apesar de ser s um bocadinho. Eles
achavam que a Directora, mesmo depois de morto, ia achar que ele no
tinha cumprido o seu dever. Houve alguns pais e alunos que foram ao
funeral. (E1)
Tambm tm os blogues individuais ou colectivos, onde escrevem o
que querem. Escreveram sobre o Benfica, As nossas canes, O
Moranguita 42 que era da JE, tinha um de Geografia, Aventuras 353,
que era do JO, o Detective Holmes, sobre as tecnologias. Eu queria ver
se activava de novo o meu blogue que era o das brincadeiras, Brincar
com a Lngua Portuguesa, tenho tanta coisa gira para pr l dentro.
(E1)
cada grupo descobre, trabalha o tema e apresenta turma. (E1)
Eles tm que estudar para apresentar e saber responder s questes
que so colocadas. (E1)
Quem estiver na sala de aula verifica que eles so muito participativos
na oralidade. (E2)
A partir daqui desenvolve-se uma comunicao efectiva, centrada nos
alunos e com aberturas enormes sobre o seu universo. No tem nada a
ver com o currculo. (E2)
Num segundo momento, o movimento dos alunos para o ciberespao
faz com que a professora pea para discutirem um pouco a vivncia do
seu universo na sala de aula. Outras vezes so eles prprios a trazerem
isso. (E2
O we luta livre um exemplo disso. Ns temos um mido muito
inteligente que servia de tradutor aos outros quando a informao da
pgina web aparecia em Ingls. H um programa que gerido pelos
Estados Unidos e que tem muitas pginas sobre vrias informaes,
mas tudo em ingls. Ento um dos alunos com maior conhecimento
em ingls sentava-se num computador, traduzia tudo e os outros
bebiam essa informao toda. Era um grupo de 3 ou 4 colegas sua
volta, a escut-lo com ateno e a pedir para ele traduzir tudo. (E2)
Acho que so responsveis a apresentar. Quando apresentam os
projectos convidam-me e eu gosto dos trabalhos. (E3)
eles depois vm, muitas vezes, perguntar sobre reportagens que
viram acerca da Inglaterra e coisas desse gnero. (E6)
Tenho pena que no fiquem com tanta destreza na linguagem
expressiva. O vocabulrio, eles sabem mesmo, sabem escrever e, se
calhar, o mais fcil que a oralidade, eles no tm tanta facilidade
porque comearam tarde. (E6)
um grupo mais aberto, mais dinmico, mais participativo. (E8)
Convidaram-me para ver o trabalho porque eles tiveram que sair do
apoio. Diziam que tinham que ir acabar o PowerPoint do trabalho para
apresentar turma. Eu perguntava se a professora tinha dado
autorizao. Eles respondiam que sim e l ia com eles e assistia. (E8)
Depois convidavam-me a mim, a outras pessoas e aos pais para
participarem nos seus projectos. (E9)
Tema: Aquisio e desenvolvimento de competncias gerais pelos alunos

Categorias Subcategorias Unidades de registo UC

Representaes Competncias Por exemplo, quando o Sr. M., vigia da escola, morreu, foram os meus 9
dos diversos gerais de ordem alunos que fizeram a participao para o Dirio de Notcias. Eles
actores cognitiva/ disseram que ele era um grande amigo, que era amigo das
educativos intelectual crianashouve uma aluna que queria escrever que ele era amigo e
deixava ir um bocadinho rua. Era s at um ferro que tinha logo na
entrada, mas para eles foi importante. Mas, outro aluno disse logo que
no podiam escrever isso do Sr. M, seno a directora ia pensar que ele era
irresponsvel no seu trabalho, apesar de ser s um bocadinho. Eles
achavam que a Directora, mesmo depois de morto, ia achar que ele no
tinha cumprido o seu dever. Houve alguns pais e alunos que foram ao
funeral. (E1)
No 1. ano, vamos com eles at s listas marcar, mas depois j fazem
sozinhos. (E1)
gostam de comparar as diferenas existentes nos diversos livros.
Chegam concluso que todos dizem a mesma coisa, mas de formas
diferentes, ou que algum livro mesmo diferente dos restantes. (E1)
os projectos partem dos alunos, dos seus interesses e do que querem
saber. Por exemplo: quando desenvolveram o projecto sobre o ambiente,
primeiro queriam falar sobre a limpeza do ambiente na escola, mas depois
foram para o computador pesquisar na Internet e comearam a ver a
desflorestao do ambiente, os animais em via de extino devido falta
de respeito pelo ambiente, e o projecto foi crescendo, prolongou-se e
demorou mais tempo do que o previsto, mas no faz mal porque eu dentro
de um projecto vejo dois ou trs. (E1)
Tambm fizeram, este ano, um sobre a droga. At fizeram uns cartazes e
queriam coloc-los nas redondezas da escola, assim, no caf, na
pastelaria Depois acabaram por ficar s na escola porque a comunidade
volta complicada e podiam fazer represlias, podiam dizer que tinha
sido a professora que tinha mandado por os cartazes. Sabemos que
existem pais implicados, sobretudo, aquele caso em que o pai est
directamente ligado com o trfico. Era uma questo complicada que eles
compreenderam. (E1)
Assim so eles prprios que descobrem, apresentam e depois fazemos a
sistematizao no quadro. (E1)
Existem diversos momentos em que isto aconteceu, [trazer temas para
debaterem na sala] nomeadamente no we Luta Livre, que teve reflexos no
Conselho de Cooperao, na sala de aula, onde reflectiram vrias
temticas e vrios pontos de vista. So debatidas vrias questes com
perspectivas diferentes e chegam a uma viso mais geral das diferentes
opinies. uma forma de gerir o que vai em cada um e as diversas
informaes. (E2)
Por exemplo: naquela histria do we Luta Livre havia um mido que
acreditava que aquilo era verdade, mas os outros sabiam que era
encenao. A partir daqui levantam-se muitas questes e o real fica
diferente. Eles pensam que aquilo mesmo verdade, que pode acontecer e
que a realidade pode ser assim. Se calhar, no futuro, at poderia ser assim
e partir da pode-se desenvolver uma aco, uma actividade naqueles
padres. A partir do momento em que passa a ser fantasia, fico,
encenao, eles sabem que remete para outro universo, o das brincadeiras.
Sabem que aquilo no precisa ser aplicado no real e ao mesmo tempo
serve de catarse porque todos ns precisamos de actividades de catarse
para expandir as nossas agressividades, descarregar as nossas emoes.
Precisamos disso, aquilo satisfaz essas necessidades e eles percebem
essas coisas. (E2)
Eles so mais crticos, mais activos, mais pensativos e tambm mais
manipuladores que os adultos. Eles conhecem melhor o adulto e sabem
como gerir e contornar as situaes. A prpria professora d exemplos
disso. (E2)
Tema: Aquisio e desenvolvimento de competncias gerais pelos alunos

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Representaes Competncias Outro aspecto que eles tm que so muito crticos, muito autnomos 15
dos diversos gerais de ordem na sua forma de ser e de agir na sala de aula. (E2)
actores cognitiva/
Acho que eles so bastante responsveis Quando tm um trabalho
educativos intelectual
para fazer eles trabalham mesmo de verdade. no geral so
responsveis. (E3)
interligam mais conhecimentos, trabalham no PowerPoint,
pesquisam na Internet, fazem projectos. (E4)
[So] mais autnomos, so capazes de dar a sua opinio, justificar as
suas opes. (E4)
Os alunos com 16 anos por vezes no tm conscincia das suas
capacidades, no sabem opinar se o seu trabalho est bom. s vezes
choram porque pensam ter negativa e tiram 16 valores no teste. No so
conscientes e estes sabem o que devem fazer. (E4)
Eles ficam muito conscientes daquilo que tm para fazer e ficam com
liberdade para escolher outras coisas que lhes interessem na altura. (E6)
Tambm so convencidos de que eles so bons. E eles sabem que so
bons, o que por vezes causa uma certa dificuldade em perceber quando
uma pessoa tenta encaminhar num outro caminho. (E6)
Eles tm autonomia e trabalham muito bem. (E7)
Eles conseguem fazer trabalhos, irem biblioteca pesquisarem,
elaborarem a partir do PowerPoint. Eles trazem livros para a sala para
fazerem os seus trabalhos. Eles esto bem preparados. (E7)
Estes gostam de trabalhar em projectos ou que eu d temas para eles
criarem, para fazerem no PowerPoint. (E7)
Sabem, [Quais os contedos que devem trabalhar mais.] mas quando
chegam para trabalhar comigo, tentam sempre desviar para o trabalho de
projecto. Por exemplo: h uma aluna que sabe que tem que treinar a
Matemtica, mas ela pede para produzir texto porque ela gosta, mas da
Matemtica foge. Outro aluno traz umas fichas daquelas mais simples e
no quer fazer outra coisa. A este nvel tentaram sempre fugir e ir para
os projectos que estavam desenvolvendo. Para se concentrarem no apoio
foi sempre muito difcil. Mas, vejo que eles tm muita abertura noutros
aspectos. (E8)
Eles fazem coisas boas, tm muito trabalho de pesquisa, mas talvez a
parte mais fraca, menos desenvolvida seja a Matemtica. (E8)
H muita procura da novidade, muita vontade em participar. (E9)
Eles trabalham, so independentes no trabalho (E10)
Eles trabalham bem. H umas que sabem aproveitar. H ali umas
midas naquela turma que se as colocarmos aqui a trabalhar, elas so
excelentes. Elas fazem o seu trabalho e apresentam bem. Eu j reparei.
(E11)
Tema: Aquisio e desenvolvimento de competncias gerais pelos alunos

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Representaes Competncias Aqueles alunos que j sabem e querem ajudar pintam de azul e os que 12
dos diversos gerais de ordem tm dificuldade vem e pedem-lhes ajuda. (E1)
actores pessoal e social
Duas alunas comearam a fazer um projecto de Matemtica, mas no
educativos
acabaram. Depois sempre acabaram, mas com a ajuda de outra
professora. (E1)
Eles realmente ganharam, mas no era isso que estava em questo.
Eles, efectivamente, sabiam e mostraram que sabiam trabalhar em
cooperao, esperar pela sua vez, embora na sala, na hora do treino do
concurso, tivessem um pouco de dificuldade nisso. (E1)
um processo de socializao fantstico, nico na prpria escola, que
por vezes naquela fase de crescimento d dores de cabea porque todos
ns em fase de crescimento temos tentativas, com certeza, de nos
afirmar, aspectos conseguidos e outros menos conseguidos, outras vezes
erramos para encontrar o meio-termo e eles tambm, naturalmente,
fazem isso. s vezes ultrapassam um pouco aquilo que dito, mas tudo
isso so processos deles e que por tentativa e erro tentam encontrar o
equilbrio. (E2)
Se eles so mais activos e mais participativos apanham mais espao de
manobra e porque so crianas tm vontade de exceder, at por causa do
processo de aprendizagem. Naturalmente que essas tentativas, por vezes,
so por excesso e, portanto, precisam depois de um feedback para
reflectirem e adaptarem-se quele ambiente, quela forma de ser e
estar. (E2)
partida no quero uma turma bem comportada, se esse bom
comportamento no advm de uma reflexo e concentrao crtica.
Mesmo esse aspecto de valorizar e perfeitamente natural e normal.
um processo de crescimento das crianas. (E2)
Eles so midos, crianas e tm s vezes atitudes menos correctas, mas
tambm tm outras mais correctas. Tm dias e momentos. Mas no geral
so responsveis. (E3)
Geralmente j sabem a abertura da aula, que fao o aquecimento, que
tem que ser um rapaz e uma rapariga, e eles j se encaixam sozinhos. As
regras j esto praticamente adquiridas. (E5)
No 4. ano j falo muito pouco, s vezes mais para corrigir um
aspecto tcnico do que outra coisa qualquer porque j tm 4 anos de
trabalho e j sabem o que tm a fazer. (E5)
Eu sei que h algumas professoras que se queixam deles porque sou
directora deles, mas comigo so impecveis. At com o DI, quando no
est bem, basta falar um bocadinho com ele que pra com os
comportamentos inadequados porque gosta de computadores e quer
trabalhar. Em informtica, acho que ele consegue comportar-se melhor
do que na prpria sala, com a professora dele, porque a hora do
computador limitada e ele quer fazer o trabalho e concentra-se. Mas,
eles so todos fantsticos. (E7)
Eles fogem do trabalho individual. Esto mais habituados ao trabalho
em grupo. (E8)
Pelo menos aqueles com quem trabalhei, que so quatro, fogem muito
da Matemtica para a Lngua Portuguesa, para o trabalho de grupo.
(E8)
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Representaes Competncias acho que quando para fazer um trabalho individual, toda a gente 7
dos diversos gerais de ordem foge. Eles querem ajuda, querem trabalho de grupo. Tudo menos
actores pessoal e social individualmente. Ainda no outro dia, fiquei na sala com a turma
educativos enquanto faziam uma prova de aferio. Mesmo depois da professora
explicar e dizer que era individual, eles ainda pediram-me se podiam
fazer em grupo. Eu expliquei que a professora tinha dito que era um
trabalho individual e mesmo assim pediram se no podia ser com ajuda.
Eles fogem do trabalho individual. Esto mais habituados ao trabalho em
grupo. (E8)
No entanto, como so mais directos, mais vivos, naturalmente poder
aparecer alguma indisciplina e preciso um certo cuidado, mas bem
orientado, realmente, ser fantstico. (E9)
Estou com eles de manh e de tarde, na hora do lanche e do almoo.
Eles no so muito respeitadores. Vo muito para o jardim e se a gente
chama a ateno, eles no respeitam o que a gente diz. Querem fazer as
coisas maneira deles e dizem que a senhora deixe. S saem se
quiserem. No a turma toda. So s alguns alunos. s vezes dizem que
a professora j sabe. E at pode ser verdade, mas a gente no sabe.
(E10)
Aos mais pequenos, s vezes no respeitam. Do pontaps, empurram,
essas coisas assim. Ainda ontem, um aluno bateu num mido mais
pequeno, de seis anos e depois disse que no tinha sido ele, que no
tinha sido ele, embora os outros estivessem a dizer que tinha sido ele.
Depois ele acabou por pedir desculpa, pediu desculpa e disse para ele
brincar com ele. Admitiu que tinha sido ele. Primeiro no, mas depois
pensou e concordou. (E10)
s vezes tm um comportamento mesmo ruim. No me obedecem. E
no s no recreio, mesmo aqui nesta sala, quando a professora manda
fazer projectos, por vezes, comeam na balbrdia e j comeam a abusar
da liberdade que tm. Por exemplo, se acontece algo aqui eles so
capazes de pr a culpa em cima dos outros. Eu acho engraado, porque
eles tm pais formados, bem-educados e os filhos no so assim.
Infelizmente. (E11)
[Metem-se na sala] Para trabalhar e para brincar, e s vezes acabam por
fazer confuso quando so muitos. Por isto, digo que eles j adquiriram
muita confiana. Se for sala da outra professora, aquilo uma
maravilha. Desde que a professora esteja aqui na sala, ns no ouvimos
falar deles. (E11)
Mas, h outros que no podem ter esta liberdade. Eles tambm
apresentam o trabalho, mas quando esto a faz-lo, nem sempre se
portam bem. (E11)
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Representaes Grupo turma O que que faz com que aqueles alunos sejam um pouco diferentes dos
outros? (E2) 11
dos diversos
actores Os colegas das reas de Complemento vm dizer-me que os alunos
educativos desta professora so diferentes dos outros, nos aspectos que acabei de
citar. [E que eram] (Eles so mais crticos, mais activos, mais pensativos
e tambm mais manipuladores que os adultos). Uma vez fiz uma
entrevista aos funcionrios da escola e eles, tambm, confirmaram-me
este aspecto. (E2)
Verifico e confirmo a impresso que tenho porque constato diariamente
essa diferena e recebo o feedback desses professores. dizem que
aquela turma se destaca das outras turmas. (E2)
Quando eles querem espao de manobra, eles sabem utilizar os adultos,
mas tudo isso so formas de autonomizao que aqueles alunos tm e os
outros no tm. (E2)
Em relao ao trabalho, esta turma mesmo responsvel. (E3)
Em relao aprendizagem acho que esta turma boa. No geral, acho
que uma turma boa, muito boa mesmo. (E3)
Eu acho que muito mais cansativo para a professora. Eu saio mais
cansada daqui do que saio doutra sala qualquer porque eles mexem-se,
levantam-se, falam, querem fazer perguntas. Noutras turmas esto ali
sossegadinhos, sentados, calados a fazer os trabalhos e at ns estamos
mais concentrados. Neste aspecto mais cansativo, mas torna-se mais
produtivo. Comparando com as outras turmas estes alunos so mais
autnomos e mesmo em termos de conhecimento conseguem debitar
mais coisas e relacionar mais coisas enquanto que outros no conseguem.
claro que h excepes nas turmas, h meninos mais dispostos que
outros, mas aqui conseguem ser todos mais ou menos homogneos
enquanto que nas outras turmas eu acho que no, que h aqueles que se
destacam porque realmente so melhores mas no se v uma
homogeneidade to grande. At os alunos com NEE conseguem estar
bem na sala. (E4)
Comparando com alunos do 9. ano, que j tm 16 anos, muitas vezes
no conseguem relacionar, seleccionar conhecimentos, enquanto estes
apenas com 10 anos j so capazes. (E4)
Aquela turma no tem problema nenhum. Poder haver um aluno ou
outro que tenha mais dificuldades. A nvel da Educao Fsica, todos os
conhecimentos bsicos foram feitos, agora lgico que h uns que so
melhores tecnicamente, mas como eu no fao diferenciao entre bons
tecnicamente ou no, todos tm que fazer tudo. Se for gordo tem que
fazer cambalhota como todos, como outra coisa qualquer, portanto toda a
gente tem que fazer tudo. Eles adquiriram os conhecimentos de modo
facilmente. (E5)
Na parte da Educao Fsica no foi uma turma muito diferente das
outras. A nvel do domnio de competncias, a Educao Fsica num
espao mais livre, mais aberto do que uma sala de aula, se fosse numa
sala talvez notaria alguma actuao diferente. Mas sempre foi uma
turma barulhenta porque esto habituados a trabalhar mais vontade,
no tm aquele rigor da disciplina. Mas foi uma turma que nunca tive
problemas, como nota tenho uma boa relao com eles, alis tenho uma
boa relao com todos eles. (E5)
para aqueles professores que gostam muito de silncio, sempre foi
uma turma barulhenta porque esto habituados a trabalhar mais
vontade, no tm aquele rigor da disciplina. Mas foi uma turma que
nunca tive problemas, como nota tenho uma boa relao com eles. (E5)
Tema: Aquisio e desenvolvimento de competncias gerais pelos alunos

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Representaes Grupo turma Eu acho que sim. [Que uma turma com grande domnio de
15
dos diversos competncias e que pode avanar para o 2. Ciclo.] Todos. Est muito
actores bem preparada. (E6)
educativos
Para o 5. ano esto preparados. [A nvel do ingls.] (E6)
uma turma com um tipo de preparao que no tem comparao
possvel, sequer. Mas, no tem mesmo.
Estou a falar do ingls e do geral. Falar de temas que saiam um
bocadinho da rotina daqui da escola ou da actualidade, um tema qualquer
da actualidade, com as outras turmas quase uma misso impossvel.
(E6)
Eles esto todos bem preparados. (E7)
claro que eles so mais barulhentos, mais irrequietos nas outras
actividades, mas sobretudo na informtica so mais autnomos, gostam
de trabalhar, de descobrir, de fazer. Eles so assim. (E7)
uma turma que trabalha bem. Eles adoram informtica, e para mim,
a melhor turma. mas sobretudo na informtica so mais autnomos,
gostam de trabalhar, de descobrir, de fazer. Eles so assim. (E7)
assim. Eu tenho duas turmas de 4. ano, A e B, e d para comparar. O
4. ano A, para trabalharem nos projectos ou com o computador uma
maravilha. Gostam de trabalhar. Com a outra turma j diferente. No
gostam, querem actividades e jogos mais ldicos. Estes gostam de
trabalhar em projectos ou que eu d temas para eles criarem, para
fazerem no PowerPoint. (E7)
Eu acho que no geral esta turma est bem preparada. Sim, est. Agora,
s espero que eles apanhem professores que sejam dinmicos e que dem
continuidade ao trabalho. Mas, sim. (E7)
Eu no conheo aquele grupo profundamente. S trabalho com alguns
alunos. Mas, um grupo mais aberto, mais dinmico, mais participativo.
Os alunos so mais activos e tm maior abertura a nvel de projectos, e
mesmo a nvel da informtica esto mais desenvolvidos. Ficam com mais
competncias nestes aspectos do que os outros. (E8)
um grupo mais aberto, mais dinmico, mais participativo. (E8)
Os alunos so mais activos e tm maior abertura a nvel de projectos, e
mesmo a nvel da informtica esto mais desenvolvidos. (E8)
O contacto que tive com a turma toda foi a nvel da informtica e a eles
dominam. (E8)
um grupo mais aberto, mais dinmico, mais participativo. (E8)
Temos a percepo de que estes alunos so mais dinmicos a nvel da
pesquisa, da procura da informao. Desenvolvem muitos projectos na
sala e participam tambm nos projectos desenvolvidos a nvel da escola
toda. H muita procura da novidade, muita vontade em participar. (E9)
Eu acho que esta turma a pior, a pior para mim. Eles parecem que
so os donos da escola. Passam por ns e pelos adultos e no ligam.
(E10)
, esta turma tem mais liberdade. (E10)
Tema: Operacionalizao das competncias gerais

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Componentes do Planificao e Primeiro, eu tenho que estar organizada. Depois, logo no incio do ano,
apresento as listas com aquilo que devem saber e explico. Apresento os 10
processo de gesto
aquisio e de interactiva das contedos a trabalhar para desenvolverem as competncias necessrias,
desenvolvimento actividades de ou seja, as que esto definidas no Projecto Curricular de Escola e de
competncias aprendizagem Turma, a partir do Currculo Nacional de 2001.
Depois explicmos aos alunos que eles podem aprender tudo o que
quiserem, mas que tambm existe um currculo oficial que temos que
cumprir e que devem trabalhar e aprender. (E1)
No 1. ano, vamos com eles at s listas marcar, mas depois j fazem
sozinhos. Eu utilizo duas maneiras de trabalhar os contedos. Ou vamos
s listas e escolhemos o que vamos trabalhar ou, por outro lado, os
alunos fazem os projectos e, a partir destes, marcam-se nas listas os
contedos que j foram trabalhados e que conseguimos atingir. Assim
vamos anotando e descarregando o que j trabalhmos. (E1)

Pintamos, por exemplo, de florescente o que vamos trabalhar numa

semana e depois posso ir para casa planificar as actividades sobre aquilo
e os alunos tambm. Apesar dos alunos darem ideias temos que ter
sempre alguma na manga para a sistematizao, no colectivo. Eu
planificava sempre com mais duas professoras, mas como elas
trabalhavam de uma maneira e eu de outra, ento, s dizia aos alunos que
devamos trabalhar aqueles contedos. (E1)
Para o 3. e 4. ano, eu j fiz listas que englobavam toda a matria
porque a diviso de contedos s aparecem nos manuais. Se formos ao
Currculo Nacional o que aparece so as competncias que os alunos
devem desenvolver, as quais, vo at ao 9.ano. Por isso, no vale a pena
perder tempo a batalhar sempre no mesmo. (E1)
Eu, por vezes, tambm uso os manuais, mas do seguinte modo: em vez
de ser eu a dar a aula, eles abrem o livro e procuram no ndice onde est
aquele contedo a trabalhar e cada grupo descobre, trabalha o tema e
apresenta turma. Assim so eles prprios que descobrem, apresentam e
depois fazemos a sistematizao no quadro. (E1)
Por norma no mando trabalhos de casa porque na escola que devem
trabalhar. Como j saem tarde devem fazer na escola, mas se quiserem
trabalhar em casa no me importo. (E1)
Geralmente do continuidade ao trabalho que iniciaram de manh.
(E3)
Geralmente do continuidade ao que estavam fazendo. Por vezes trago
umas fichas de acordo com as suas dificuldades, mas quando no lhes
apetece acabam o seu trabalho ou vo ao PIT ver o que tm para fazer e
fazem. Se por acaso tambm fizerem as fichas que trago depois
assinalam no PIT e contabiliza para o trabalho desenvolvido na semana.
(E4)
para os alunos muito mais produtivo e d-lhes mais gozo serem eles
a pesquisar, a procurar, a apresentar os projectos, a tentar descobrir
porque que as coisas so assim e no sermos ns a explicar. (E4)
Quando eles iam para o apoio com a outra professora, ela dizia-me que
eles passavam o tempo todo a dizer que queriam ir fazer o projecto e no
conseguia trabalhar. Em virtude dos projectos, eu tive que mudar a
agenda semanal. (E1)
Tema: Operacionalizao de competncias gerais

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Componentes do Planificao e Quando as professoras chegam, quer a do Apoio Pedaggico Acrescido

17
processo de gesto ou a do Ensino Especial, j sabem o que tm a fazer e no h confuso.
aquisio e de interactiva das Cada um faz o que est planeado e de acordo com as suas necessidades.
desenvolvimento actividades de (E1)
competncias aprendizagem
verdade. Eu sempre tive apoio. Nunca tive problemas. (E1)
Dou estudo dentro da sala, de manh. (E3)
H um professor que percebe de computadores e vem escola trabalhar
com os alunos. Isso muito bom e mais uma valia para a turma. (E3)
o meu 1. ano no Ensino Especial e a nica professora do
Movimento da Escola Moderna com quem estou a colaborar. Apoio 4
alunos dentro da sala. 2. feira apoio fora da sala porque na parte da
tarde e a professora no est. (E4)
Sim, isso sim, foi e se precisarem vou. [Fazer visitas de estudo com os
alunos.] Por exemplo tem um aluno que gosta muito de Histria. Trouxe-
lhe uns livros. Quando era novo fiz a coleco da histria de Portugal e de
Cames em cromos e ele gostou muito. Tenho at a vida de Cames em
PowerPoint e acabei por nunca lhes mostrar. (E5)
Sim. [Ajuda a professora e alunos.] Na construo do metro cbico, eu
dei uma ajuda porque o material no se adequava bem quilo. Para fazer
uma construo preciso mais do que o material, mas o metro j est
construdo e est a na escola. (E5)
H momentos para o trabalho individual, mas tambm para o trabalho
colectivo. (E6)
eles esto muito interessados, muito empenhados, sugerem temas
novos, s vezes sou eu que pergunto o que esto a trabalhar e vamos
conciliando as coisas. (E6)
Aqui [Sala do ingls] no tem computador, para pena minha. Existe um
aluno [com NEE] que tem um porttil e quando necessrio pesquisa o
significado de algumas palavras que so necessrias. Vai Internet e
pesquisa o significado. Isto para quando estiverem sozinhos na sala,
serem autnomos e conseguirem procurar naqueles dicionrios on-line.
(E6)
Eu at gosto quando trazem projectos e querem acabar. Mas, tambm
dou sugestes e eles fazem. Se der um tema para trabalharem e
pesquisarem tambm gostam. (E7)
Ela [Professora da sala] queria que eu trabalhasse o que estava mais em
falta. (E8)
Mas, segundo a professora, eu devia trabalhar a tcnica das operaes,
as redues, as situaes problemticas, a leitura de nmeros porque
ainda h algumas dificuldades. (E8)
J fiquei na turma e eles queriam ir para os computadores, mas depois
comeam a pesquisar e aparecem outras coisas que no devem e eu no
me quero meter nessas coisas. complicado. Tambm fazem trabalhos no
PIT. E assim. (E8)
estou h um ano com esta turma, a dar apoio. (E8)
Tambm tiveram o professor Paulo Braso que desenvolveu muito esta
matria. Foi muito bom para a turma. A professora da sala tambm
percebe de informtica, mas no assim tanto. (E8)
O professor Paulo Braso contribuiu muito para o desenvolvimento do
trabalho, a este nvel [da informtica] (E8)
Tema: Operacionalizao das competncias gerais

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Componentes do Diferenciao enquanto estou com um grupinho os outros esto fazendo os seus
4
processo de pedaggica na trabalhos autonomamente. (E1)
aquisio e de sala de aula
Nas listas aparecem trs cores: verde, amarelo e vermelho. O seu
desenvolvimento
significado o seguinte: o verde indica que j dominam, o amarelo ainda
competncias
tem dificuldade e o vermelho ainda tem mesmo muita dificuldade. O
amarelo e o vermelho significam que ainda precisam de ajuda. Depois
existe o azul que indica posso ajudar . (E1)
Quem tinha projectos a desenvolver ia para o Trabalho de Projecto e
quem no estava a desenvolver nenhum projecto, trabalhava
autonomamente, enquanto eu estava com um grupo. Mas, como todos
queriam projecto, ento, passou a existir um tempo prprio para Tempo
de Projecto e outro para Tempo de Estudo Autnomo. Assim, quando era
Trabalho de Projecto, estavam todos nos projectos e quando era Estudo
Autnomo, tambm estavam todos no estudo, embora cada um fizesse
aquilo que mais necessitava. Por exemplo: uns trabalhavam sozinhos,
outros ajudavam os colegas, os que tinham mais dificuldade vinham
comigo, outros iam com as professoras do apoio. (E1)
Todos gostam de trabalhar e mesmo aqueles que tm dificuldades
conseguem e trabalham. Gostam de trabalhar em grupo, mas tambm
sozinhos porque enquanto uns fazem uma coisa o outro j avana. Ns
somos mais orientadores. (E7)

Tema: Operacionalizao das competncias gerais

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Componentes do Organizao e Ns j temos a agenda matriz com os tempos estipulados e depois s 6

processo de gesto do tempo decidimos pequenas coisas que facilitam o trabalho. Por exemplo: no
aquisio e de Tempo de Produo de Texto decidimos qual o texto que vamos
desenvolvimento trabalhar, no Tempo de Estudo Autnomo decidimos o que cada um vai
competncias fazer atendendo s dificuldades apontadas. (E1)
Quando as professoras chegam, quer a do Apoio Pedaggico Acrescido
ou a do Ensino Especial, j sabem o que tm a fazer e no h confuso.
Cada um faz o que est planeado e de acordo com as suas necessidades.
(E1)
Por exemplo: no Tempo de Estudo Autnomo, muitos queriam
Expresso Plstica e no faziam outra coisa. Ento, na Assembleia de
Turma decidimos que devia haver um tempo prprio para a Expresso
Plstica e no na hora do Tempo de Estudo Autnomo. (E1)
o projecto foi crescendo, prolongou-se e demorou mais tempo do que
o previsto, mas no faz mal porque eu dentro de um projecto vejo dois
ou trs. (E1)
quando o professor est a dar apoio a um aluno, est outro a chamar
e necessrio gerir o tempo muito bem. (E1)
No MEM, ns vamos gerindo conforme a nossa turma. No h uma
agenda rgida que temos que cumprir. Podemos fazer alteraes na
agenda. (E1)
Tema: Operacionalizao das competncias gerais

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Componentes do Organizao e Se a sala fosse s minha podia organizar o material de outra forma. 6
processo de gesto do Agora da maneira como est no d. Quando tempo de Expresso
aquisio e de espao Plstica fazemos todos ao mesmo tempo e depois limpamos a sala e
desenvolvimento arrumamos os materiais. No decorrer dos projectos ou durante alguma
competncias experincia se precisarem vo l buscar os materiais e fazem. Depois
arrumam tudo e j no to confuso. (E1)
Em relao ao espao, eu queria organizar a sala minha maneira, mas
a sala no era s minha e tive que partilhar com os outros. Mudei de sala
trs vezes. Agora, partilho com as colegas que do estudo na parte da
tarde e est tudo bem. A sala est organizada minha maneira, dentro do
possvel, e a colega da tarde no pe problemas porque tambm trabalha
bem assim. J esto habituados. Quando hora de Aula Colectiva, os
alunos pem as cadeiras viradas para a frente e depois voltam a arrumar
tudo. (E1)
criar espaos de abertura, onde aquele contnuo que desenvolvido
pela professora, que sua preocupao e orientao do Ministrio, seja
quebrado e esse contnuo quebrado quando ela d oportunidade a
outras coisas. (E2)
Os alunos saem da escola virtualmente, ou seja, deslocam-se
virtualmente para fora da sala. A sala deixa de ter aquela fronteira fsica,
aquele limite e passa a ter uma fronteira tnue. A sala desaparece. Passa
a ser um espao em qualquer lado do mundo, em qualquer ciberespao.
(E2)
um ambiente mais enriquecedor. (E4)
Eu penso que ns quando entramos na sala desta professora, s o facto
das coisas estarem organizadas de modo a que toda a gente possa ver,
possa mexer um aspecto muito bom porque os professores das
actividades tambm ganham com isso, adquirem outros conhecimentos.
um aspecto positivo que causa impacto nos colegas. (E9)
Tema: Operacionalizao das competncias gerais

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Componentes do Organizao e embora no usem manuais, eles esto na biblioteca e podem sempre
15
processo de gesto dos os consultar, quando sentem necessidade. (E1)
aquisio e de recursos e
Ns temos a agenda semanal. (E1)
desenvolvimento materiais
competncias Ns j temos a agenda matriz com os tempos estipulados e depois s
decidimos pequenas coisas que facilitam o trabalho. (E1)
Para o 3. e 4. ano, eu j fiz listas que englobavam toda a matria
porque a diviso de contedos s aparecem nos manuais. (E1)
O nico manual que tenho o de Matemtica e os alunos pegam nele
apenas para procurarem algum tema que queiram trabalhar. O trabalho
com esse manual nunca de seguida porque eles no gostam. O livro
to maudo que eles ficam chateados com aquilo. Quando o livro
querem ir logo para o recreio, o que no se verifica nos outros dias.
(E1)
verdade. Eu sempre tive apoio. Nunca tive problemas. (E1)
Ns num trabalho que fizemos no realmos o valor dos computadores
na sala porque no essa a perspectiva que quero defender para um
trabalho de inovao. Os computadores estavam num esquema, naqueles
dois momentos finais em que apresentmos, mas isso tem que ser motivo
de uma explicao noutros momentos da palestra, onde possamos
explicar melhor, onde no se meta o PowerPoint, as palavras cruzadas e
s falaremos dos blogs e daqueles momentos importantes de viragem ou
de tentativa de viragem do paradigma na sala de aula. (E2)
Existem vrias situaes de viragem sem ser com a utilizao de
ferramentas informticas, mas neste caso foi com o computador. (E2)
Dou estudo dentro da sala, de manh. (E3)
H um professor que percebe de computadores e vem escola trabalhar
com os alunos. Isso muito bom e mais uma valia para a turma. (E3)
o meu 1. ano no Ensino Especial e a nica professora do
Movimento da Escola Moderna com quem estou a colaborar. Apoio 4
alunos dentro da sala. 2. feira apoio fora da sala porque na parte da
tarde e a professora no est. (E4)
Sim, isso sim, foi e se precisarem vou. [Fazer visitas de estudo com os
alunos.] Por exemplo tem um aluno que gosta muito de Histria. Trouxe-
lhe uns livros. Quando era novo fiz a coleco da histria de Portugal e
de Cames em cromos e ele gostou muito. Tenho at a vida de Cames
em PowerPoint e acabei por nunca lhes mostrar. (E5)
Aqui [Na sala do ingls] no tem computador, para pena minha.
claro que j pedi um computador para a sala porque existem muitos
programas, jogos e muitos materiais giros. [Entretanto] Existe um aluno
[com NEE] que tem um porttil e quando necessrio pesquisa o
significado de algumas palavras que so necessrias. Vai Internet e
pesquisa o significado. Isto para quando estiverem sozinhos na sala,
serem autnomos e conseguirem procurar naqueles dicionrios on-line.
(E6)
Eu j disse algumas vezes no Conselho Escolar que uma pena que
estas turmas do 4. ano no tivessem tido o ingls como est a ser
pensado agora, desde a Pr. Esta turma comeou a ter ingls no 2. ano,
mas as coisas tambm no correram l muito bem. No ano passado
comemos a trabalhar e eles esto muito interessados, muito
empenhados, sugerem temas novos, s vezes sou eu que pergunto o que
esto a trabalhar e vamos conciliando as coisas. (E6)
Ela [Professora da sala] queria que eu trabalhasse o que estava mais em
falta. (E8)
Tema: Avaliao das competncias gerais

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Operacionalizao Organizao e Cada um faz o que est planeado e de acordo com as suas
necessidades. (E1) 9
da avaliao das gesto dos
competncias processos de Quando os contedos estavam trabalhados eles faziam a auto-
gerais avaliao avaliao, a qual, estava dividida em trs momentos. Depois
analisvamos em Assembleia de Turma, Segunda-feira. (E1)
segunda-feira, reunimos e decidimos o que queremos fazer e
sexta-feira, avalimos sempre todo o trabalho desenvolvido ao longo
da semana. Fazemos a auto e a hetero-avaliao. (E1)
os alunos fazem os projectos e, a partir destes, marcam-se nas
listas os contedos que j foram trabalhados e que conseguimos
atingir. Assim vamos anotando e descarregando o que j
trabalhmos. (E1)
A ficha de auto-avaliao serve mesmo para ver onde que eles tm
dificuldades e depois trabalhar essas partes. Ns fazemos sempre no
final da semana a auto e a hetero-avaliao do trabalho. Vemos se
fizeram o que tinham programado, se no cumpriram vemos quais
foram as razes, se estiveram na brincadeira tm que trabalhar mais
na semana seguinte, na escola ou em casa, porque a escola para
trabalhar e se brincou e no trabalhou, agora vai ter de trabalhar mais,
nem que seja em casa porque a escola para trabalhar. (E1)
sempre preciso o professor fazer um balano geral da turma por
escrito e comunicar aos pais. Os alunos, no final de cada perodo,
fazem a sua auto-avaliao e depois cada um trabalha no TEA os
contedos onde ainda apresenta dificuldade. No um apoio sem
sentido. Eu tambm avalio o Programa Individual de Trabalho (PIT)
todas as semanas. Levo os PIT para casa e tenho umas grelhas onde
aponto as dificuldades e progressos de cada um. No final do PIT dou
sugestes do que o aluno deve fazer na semana seguinte porque
muitos gostam de fazer textos e s fazem textos e os que gostam mais
de Matemtica s fazem Matemtica e nunca fazem textos. Ento, o
papel do professor aqui para regular. Se est a trabalhar muito na
rea da Lngua Portuguesa deve trabalhar na Matemtica e vice-
versa. (E1)
Eu no preciso fazer uma ficha de avaliao de Lngua Portuguesa
para verificar se esto a escrever bem. Conforme vo escrevendo
textos, ao longo da semana, j vou vendo. Se eles lem livros e tiram
informaes do computador para pr nos projectos e apresentar aos
colegas, j esto interpretando a informao. Eles tm que estudar
para apresentar e saber responder s questes que so colocadas.
(E1)
Nas listas aparecem trs cores: verde, amarelo e vermelho. O seu
significado o seguinte: o verde indica que j dominam, o amarelo
ainda tem dificuldade e o vermelho ainda tem mesmo muita
dificuldade. O amarelo e o vermelho significam que ainda precisam
de ajuda. Depois existe o azul que indica posso ajudar (E1)
Eles trabalham porque querem e depois fazemos a avaliao. (E1)
Tema: O papel do professor

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Representaes Postura pessoal claro que esta aprendizagem vai sendo feita aos poucos. (E1)
11
dos diversos e profissional do
Os alunos precisam de desenvolver competncias, de acordo com os
actores do professor na
seus interesses e ritmos. Se o aluno est estudar os rgos e os sistemas e
sistema escola
quer estudar os msculos, eu no vou deixar para o ano seguinte porque
educativo
no faz sentido. Se o aluno tambm no aprendeu este ano, tem tempo
para aprender no que vem. Eles trabalham porque querem e depois
fazemos a avaliao. (E1)
o que interessa mais o desenvolvimento de competncias e no s
os saberes que acumularam. Para mim, a interpretao, o raciocnio so
mais importantes. Os alunos devem ser capazes de resolverem os
problemas que lhes aparecem no dia a dia. Se a aquisio de
conhecimentos fosse assim to importante, tambm iria existir uma
prova de aferio de Estudo do Meio. (E1)
Eu fiquei contente em ver que eles sabem muita coisa. (E1)
Eu tive curiosidade em ver como esto os alunos da turma anterior. Foi
ver ao 2. ciclo e eles esto bem. No vou dizer que um ou outro no
tenha alguma negativa, mas na generalidade esto bem. At os alunos
que iam fraquinhos tm tido bons resultados. Com esta turma penso que
vai ser igual. Espero que encontrem professores que lhes dem espao
de manobra para que eles possam gerir os seus trabalhos e que no seja
tudo imposto porque coisas impostas de cima para baixo eles no gostam
muito. Eu sei que comigo tambm estudavam e vimos isso no concurso,
mas as coisas no eram impostas. (E1)
Eu nunca gostei de aulas expositivas e agora j no sei dar aulas pelos
manuais. (E1)
Por isso, no vale a pena perder tempo a batalhar sempre no mesmo.
(E1)
Eu no escolhi o grupo, mas sim, a professora. (E2)
Eu sabia que aquela professora era uma profissional com um perfil
muito especial. Tambm tinha uma relao de amizade e profissional
com ela. Gostei e sentia-me bem a trabalhar com ela em projectos
comuns. Foi muito bom nesse aspecto. (E2)
A partir da, comecei a observar a sua prtica, uma vez que j no
estava na msica e tinha uma turma, e gostei da maneira como via e
orientava a sua sala. Decidi, ento, que seria interessante estudar um
bocado as suas convices, o seu dia a dia, as suas crenas, enfim, tudo o
que diz respeito ao seu universo, forma como entende a sua profisso.
Achei que o mais interessante no era acabar o projecto de
doutoramento, mas divulgar aquela forma de trabalhar. (E2)
E quando comecei a ver a perspectiva da professora, achei muito
interessante porque achava-a uma professora que poderia,
eventualmente, estar naquela linha das professoras que podem provocar
a inovao na sala de aulas. No propriamente pelo modelo, mas porque
o modelo ajuda e proporciona, e pelo prprio perfil da professora como
pessoa, tambm. Alis, numa das conversas que tive com o orientador
sobre este assunto, ele diz que parte da professora ter uma perspectiva
diferente da sala, que tem mais a ver com a personalidade da professora
do que com o prprio modelo. Eu acho que a prpria personalidade da
professora f-la procurar no modelo pistas e formas de intervir, que
podem potencializar a inovao na sala de aula e que lhe do um perfil
prprio de actuao. (E2)
Tema: O papel do professor

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Representaes Postura pessoal Acho que a professora trabalha essas competncias de uma forma 12
dos diversos e profissional do extraordinriaPortanto, da professora e do MEM. (E2)
actores do professor na
Penso que era importante, j agora, potencializar o valor daquela
sistema escola
professora porque todo o processo de desenvolvimento na sala de aula
educativo
depende mais dela do que do modelo do MEM. (E2)
Ela acredita que por ali e toda a aprendizagem decorre de processos de
autonomizao que ela promove dentro da sala de aula, que o modelo d
suporte, mas que ela acredita, aplica e no deixa passar nenhuma
situao. (E2)
tenho um filho que vem, no prximo ano lectivo, para o 1.ano e
estava a pensar coloc-lo na turma desta professora. (E3)
Nunca tinha trabalhado com esta professora, mas sabia que ela
trabalhava com o mtodo da Escola Moderna. Acho que eles aprendem,
que so mais autnomos, acho que assim a responsabilidade maior do
que se eles tivessem uma professora sempre em cima deles. (E3)
E quando a professora quer a ateno do grupo para dar uma matria
nova ou algo do programa, sim porque o programa tem que se cumprir na
mesma, ela consegue conciliar. (E6)
Se eles puderem participar mais activamente na prpria aprendizagem,
que aquilo que ali feito, na turma do 4. ano A, mais interessante e
trabalham com mais gosto. (E6)
Gosto do trabalho da professora. (E8)
No princpio havia muita desconfiana por no terem livros. A falta de
manuais escolares causa insegurana aos pais. Neste momento j existem
muitos pais que querem esta professora porque j comearam a entender
o processo e a forma de trabalhar com outra viso. Para o prximo ano
lectivo j havia muita gente a pedir para ficar com esta professora e agora
esto um pouco tristes, mas tm que compreender a situao. (E9)

Esta Professora uma pessoa que provoca os alunos, que incentiva os

alunos. Neste aspecto tem um papel muito importante, mas tambm no
estou a ver uma professora que siga este mtodo da Escola Moderna
apresentar caractersticas demasiado passivas. Isso causaria dificuldades.
Acho que para seguir esta metodologia o professor tem que ter uma
atitude de provocao, de procura e de entusiasmo. E a professora da sala
tem. Ela uma pessoa muito ocupada, com muitas coisas para fazer, mas
encontrava sempre um tempo para participar em tudo o que pudesse.
(E9)
Ela uma pessoa muito ocupada, com muitas coisas para fazer, mas
encontrava sempre um tempo para participar em tudo o que pudesse.
(E9)
Mesmo a professora tem um mtodo de ensino bom. (E11)
Tema: O papel do professor

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Representaes Competncias e Em 1996 conheci o Ensinar a Investigar e fiz uma aco de formao, 10
dos diversos conhecimentos aqui na Madeira. s que ainda sentia muita orientao, todas as
actores do profissionais semanas. Por um lado dava segurana porque sabemos o que vamos
sistema fazer, mas por outro lado, por vezes queria dar um salto frente e sentia-
educativo me um bocado agarrada ao contedo dos dossiers. (E1)
No Ensinar a Investigar contava uma histria e tinha umas frases que
trabalhava at Abril. Girava sempre volta daquelas frases e eu sentia
necessidade de partir as frases e as palavras em slabas, mas como ia
seguindo aquele mtodo tinha medo de ultrapassar etapas. Ensinamos
pela descoberta, usamos o mtodo global, mas atravs do MEM muito
mais pela descoberta. (E1)
Entretanto conheci o MEM em 2002/2003. Antes, j tinha lido muitas
coisas sobre a maneira como se organizava a sala, sobre alguns
instrumentos, mas s mais tarde que percebi que eram do MEM. Depois
conheci o professor Joaquim Liberal, atravs de uma estagiria que tive.
Passei um ano, mais ou menos, a encontrar-me com ele particularmente
para ir falando sobre algumas coisas do MEM. (E1)
Depois decidimos fazer uma oficina de formao e o professor Joaquim
j tinha trabalhado 2 anos, directamente com o Srgio de Niza, que o
grande pedagogo deste sculo XXI, segundo as palavras do Dr. Jorge
Sampaio. A oficina incidia mais sobre a organizao da sala, as listas, a
avaliao. Era um modelo que eu achava que dava mais segurana e
sentido ao trabalho. (E1)
Eu acho que s depois de uma oficina bem feita que, no ano seguinte,
devemos comear a aplicar, se quisermos.
J no 2. ano comecei a aplicar algumas coisas do MEM e no 3. e 4. ano
dei continuidade. (E1)
No entanto, quando a professora Incia Santana veio c Madeira, eu
disse-lhe que sentia que as listas estavam na parede, mas que no lhes
dava muita ateno e que ainda fazia muita confuso. Ento, agora j sei
como . (E1)
Eu vi no Congresso que os projectos de Matemtica devem ser
colectivos. Os projectos devem ser para responder a uma necessidade e
elas no sentiram essa necessidade.
Um projecto assim, no parte de uma necessidade, no tem pernas para
andar. Os projectos de Matemtica devem ser como vimos no Congresso.
Por exemplo: eles queriam desenhar o Jogo da Macaca no recreio. Ento,
viram o que era necessrio, mediram, calcularam reas e permetros,
trabalharam muitos contedos, mas todos relacionados com a realidade.
Era uma necessidade real. (E1)
Trabalhamos juntos no Gabinete de Coordenao de Educao Artstica.
Quando entrei para este gabinete, ela era a coordenadora e
desenvolvemos vrios projectos, nomeadamente, o MUSICAEB. (E2)
Mais tarde, a propsito de uma situao em que foi necessrio pedir
cooperantes, ela foi convidada e aceitou a proposta para trabalhar como
professora cooperante na formao inicial de professores. (E2)
Mas quando me aproximei do seu trabalho, ela desenvolvia a prtica de
acordo com a orientao do Projecto Ensinar a Investigar. Depois mudou
quando conheceu outras pessoas ligadas ao Movimento da Escola
Moderna. Comeou a interessar-se por trabalhar segundo esse modelo.
(E2)
Tema: O papel do professor

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Representaes Competncias e Acho que [A professora da sala] tem formao para aquele
dos diversos conhecimentos mtodo. Sabe msica, canta, est abordando um tema e j mete 3
actores do profissionais outra coisa, outro assunto. (E8)
sistema
no incio ela estava na msica, mas depois passou a ter turma e
educativo
pelo menos duas turmas acompanhou at ao 4. ano, o que equivale
a oito anos de trabalho aqui. (E9)
ela comeou a formar-se nesta metodologia quando j c
estava. Penso que no 1. e 2. ano no seguiu completamente a
metodologia, fazia um misto, incluindo coisas novas com a
experincia que tinha anteriormente. Depois passou a utilizar a
metodologia da Escola Moderna. (E9)

Tema: Participao da famlia

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Relao entre o Cooperao O fundamental foi haver sempre reunies aos pais para esclarecer
2
meio escolar e o entre a escola e tudo. Em todos os perodos havia uma reunio com essa
meio familiar a famlia finalidade. (E1)
Depois convidavam a mim, a outras pessoas e aos pais para
participarem nos seus projectos e isso provoca um maior
envolvimento que permite que a escola cresa e ganhe em termos
de convivncia e no s. (E9)

Representaes A primeira vez que comecei a trabalhar sem livros, h dois anos
3
e expectativas atrs, os pais ficaram desconfiados e s no final do 3. perodo
dos pais face que me vieram dizer que resultou e que estavam descansados
escola e aos apesar de ser uma coisa diferente. (E1)
alunos Houve uma me que chegou a dizer-me que se a escola, no seu
tempo, fosse assim, tambm tinha aprendido muito mais. E esta
me foi uma das que no incio disse que o seu filho no ia dar nada
para a escola. Ele nunca perdeu nenhum ano, continuou e agora
est no 10. ano. Era de outra turma. Com esta segunda turma no
escolhi nada, foram j os prprios pais que me escolheram como
professora porque queriam pr os seus filhos na minha sala. (E1)
No princpio havia muita desconfiana por no terem livros. A
falta de manuais escolares causa insegurana aos pais. Neste
momento j existem muitos pais que querem esta professora porque
j comearam a entender o processo e a forma de trabalhar com
outra viso. Para o prximo ano lectivo j havia muita gente a pedir
para ficar com esta professora e agora esto um pouco tristes, mas
tm que compreender a situao. (E9)
Tema: O modelo pedaggico do MEM

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Representaes O modelo Existe uma professora, no turno da tarde, que trabalha com esta
13
dos diversos pedaggico do metodologia. Mesmo quando trabalhava na biblioteca j
actores do MEM na escola desenvolvia o Trabalho de Projecto de acordo com o MEM. Depois
sistema as pessoas tm medo, pensam que no conseguem gerir o tempo,
educativo d muito trabalho no incio e durante o ano. (E1)
[Os alunos] so muito crticos, muito autnomos na sua forma
de ser e de agir na sala de aula. E isto so aspectos fundamentais
para o processo de crescimento pessoal e de escolarizao. no
fundo, um contributo forte e vlido que o Modelo da Escola
Moderna preconiza e que recriado na sala de aula consegue-se
fazer passar para os alunos. (E2)
Acho que a professora trabalha essas competncias de uma forma
extraordinria e acho que o Movimento da Escola Moderna d um
contributo. Portanto, da professora e do MEM. (E2)
o modelo ajuda e proporciona. (E2)
Eu tambm achei interessante porque sabia que o modelo da
Escola Moderna tinha propostas muito vlidas para o trabalho na
sala. (E2)
Este modelo promove esses aspectos [momentos para a
reflexo e para o feedback] (E2)
Eu por acaso no conhecia esta metodologia. No 2. ano de
escolaridade tambm dei estudo a esta turma, mas no tinha
conhecimento do trabalho desenvolvido dentro da sala. S neste
ano conheci a metodologia com que trabalham e gosto. (E3)
Eu no tinha grandes conhecimentos acerca do modelo, mas estou
a gostar. assim, eu acho que com este mtodo eles aprendem
bastante. (E3)
Antes de vir para c conheci uma colega do 3. Ciclo que usava o
mtodo da Escola Moderna. No conhecia muito de perto, mas
ouvia falar de estratgias e achava aquilo tudo muito confuso
porque achava que os midos no tinham suporte. Ento, tinha
outra colega que trabalha directamente com ela e aquilo fazia-lhe
um bocadinho de confuso porque eles faziam as coisas sozinhos,
mas depois ela no percebia como consolidavam os
conhecimentos. E ns falvamos que certamente devia existir um
momento prprio. No era uma tcnica que eu achasse que fosse
muito proveitosa porque acho que os midos andavam um bocado
perdidos na sala. No entanto, se agora voltar para o regular acho
que vou adoptar esta metodologia porque para os alunos muito
mais produtivo e d-lhes mais gozo serem eles a pesquisar, a
procurar, a apresentar os projectos, a tentar descobrir porque que
as coisas so assim e no sermos ns a explicar. (E4)
Eu quero utilizar esta metodologia. No sei se sou capaz de
acompanh-los, mas vou tentar porque ficam mais autnomos, so
capazes de dar a sua opinio, justificar as suas opes. (E4)
Sim punha. [O filho nesta escola, com esta metodologia.] (E4)
tenho um filho que para o ano vai para a Pr, no sei que
mtodo a professora vai usar Eu acho que a gente no se deve
assustar com nada, o bom acompanh-los. Isso que interessa.
(E5)
Tenho uma colega que mora comigo que tambm trabalha com o
Modelo da Escola Moderna. educadora. [Mas] Os mapas, a
organizao das tarefas, as actividades dirias e semanais, so
iguais. (E6)
Tema: O modelo pedaggico do MEM

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Representaes O modelo [Esta metodologia positiva e permite o desenvolvimento de

9
dos diversos pedaggico do competncias] porque lhes d muita autonomia. Eles ficam muito
actores do MEM na escola conscientes daquilo que tm para fazer e ficam com liberdade para
sistema escolher outras coisas que lhes interessem na altura. (E6)
educativo
Punha com toda a vontade. [O seu filho na Escola Moderna]
(E6)
Eu sei que h muita gente, que aparentemente, entrar aqui no
ncleo e ver quatro midos com um serrote, dois a apontar para
cartolinas com animais em extino, trs no computador e outros
dois concentradssimos a resolver problemas de Matemtica, no
cabe assim, logo primeira vista, na cabea de toda a gente. Isto
mexe com todo o sistema e as pessoas ficam a pensar como que
isto pode ser. Mas, pode ser. E, tanto pode, que est provado.
Mesmo a nvel do Pr-escolar, a minha colega conta projectos e
coisas que faz com crianas de 4 anos, que para mim parece quase
impossvel com crianas apenas de 4 anos. Por exemplo: eles
decidiram que queriam fazer um projecto sobre caracis e criaram
caracis, caracis, caracis e depois alimentavam-nos, regavam-
nos, mas numa muito sria. Isto com criancinhas de 4 anos. (E6)
Esta metodologia espicaa os alunos a procurar, a quererem saber,
a pesquisar. Chegar aqui e dizer para os meninos abrirem tal
pgina, trabalhar aquele texto porque tem que ser e depois
interpretao, no d. Os alunos passam muito tempo aqui na
escola e acho que preciso mudar aquilo de est quieto, est
calado, est sentado e, ou, ouvem, ouvem, ouvem. (E6)
No ingls, esta metodologia de porteflio e tambm de eles
puderem sugerir temas, realmente, vai de encontro metodologia
da sala do 4. ano A. Alis, a nossa directora participou nas 1. as
Jornadas da Escola Moderna e foi ver a exposio. Ns, tambm,
trabalhmos em grupo, ajudmo-nos uns aos outros, temos a escola
amiga. bom. (E6)
Se tivesse um filho punha. Eu tenho um beb, mas pequenina.
Se pudesse punha. [Com esta professora e com esta metodologia.]
(E7)
Quem se habituou a trabalhar com o ensino tradicional chega
quela turma fica um bocado assustada. (E8)
s esta professora que aplica esta metodologia, mas existem
tambm algumas que j vo experimentando algumas tcnicas
pertencentes Escola Moderna. Penso at que algumas professoras
j esto fazendo formao. (E9)
Eu gosto desta escola. Acho que espectacular, mas punha [A sua
filha] na sala da outra professora porque, assim, eu na primria
tive uma professora que foi muito rigorosa e isso foi bom para a
minha vida. Acho que tem que haver as duas coisas. s vezes,
quando a professora vai embora eles metem-se aqui sorrateiramente
e fecham a porta. (E11)
 ANEXO 6

Questionrio dos alunos

 QUESTIONRIO AOS ALUNOS
4. Ano de Escolaridade

1- Preenche a tua identificao.

Sexo: Masculino Feminino Idade: anos Estou nesta turma h: anos

2- Assinala com uma cruz como costumas trabalhar.

Sim No s
vezes
Trabalho individualmente.
Trabalho aos pares.
Trabalho em grupo.
Trabalho a partir dos meus interesses.
A professora impe trabalhos.
Pesquiso na Internet.
Pesquiso em livros.
Pesquiso em enciclopdias.
Peo ajuda s professoras.
Peo ajuda aos meus pais.
Nos trabalhos organizo os temas com lgica.
Fao capa, ndice e bibliografia.
Treino as apresentaes.
Preparo os materiais das apresentaes.
Elaboro um questionrio para os outros alunos.
Apresento os trabalhos em cartazes/folhetos.
Apresento os trabalhos em PowerPoint.
Apresento os trabalhos em filme/ vdeo.
Apresento os trabalhos atravs de uma pea de teatro.
Fao uma exposio com os trabalhos.
Na apresentao dos trabalhos convido outras turmas.
Convido outros professores.
Convido a Senhora Directora.
Convido os meus pais.
Continuao
Sim No s
vezes
Fao apresentaes em diferentes lugares.
Produzo textos individualmente.
Produzo textos aos pares.
Produzo textos em grupo.
Produzo textos para enviar aos correspondentes.
Para fazer um livro colectivo.
Invento histrias fantsticas.
Invento poemas e bandas desenhadas.
Escrevo e comento blogs.
Escrevo e envio e-mails.
Apresento textos e livros turma.
Avalio o meu trabalho e dos meus colegas.
Tomo conscincia do que sei e do que devo melhorar.
Ajudo os colegas naquilo que sei.
Todos os alunos ajudam-se uns aos outros.
Negocio para chegar a um consenso.
Planifico para a semana e para o dia.
Leio e discuto o dirio de turma.
Debato comportamentos sociais.
Resolvo conflitos e problemas.
Digo sugestes, desejos, novas ideias.
Empenho-me muito nos trabalhos.
Prefiro trabalhar em grupo.
Dividimos tarefas por todos.
Sigo as indicaes dos colegas e professora.
Por vezes mudo a minha opinio.
Falo apenas na minha vez.
Escuto atentamente as perguntas e comentrios.
Respondo de forma calma s questes
Justifico a necessidade de alterar regras
Sinto-me bem nesta escola
3- Primeiro l as frases todas e depois coloca apenas uma cruz no quadrado que
corresponde forma como gostas mais de trabalhar.

Gosto mais de ler, escrever, trabalhar com textos e com histrias, fazer jogos de palavras
Gosto mais de calcular, reflectir, raciocinar, experimentar, questionar
Gosto mais de elaborar esquemas, desenhar, visualizar mapas, imagens, grficos
Gosto mais de gestos, movimentos, dramatizao, exerccio fsico, aprender fazendo.
Gosto mais de cantar, ouvir msicas, criar melodias, marcar ritmos com as mos e os ps.
Gosto mais de trocar ideias com outras pessoas, organizar, liderar, trabalhar em grupo
Gosto mais de ter um tempo e um espao individual para pensar, fazer as minhas escolhas.

4- Escreve pelo menos trs coisas que gostes muito de fazer na tua escola.

5- Estamos no final do 4 ano. Achas-te preparado para ires para o 2 ciclo? Justifica.

6- Imagina que podias alterar algumas coisas na tua escola. Indica o que mudarias.

7- Diz a tua opinio acerca das seguintes pessoas:

Professora da sala

Outros professores

Directora da escola

Auxiliares da
aco educativa

Os teus pais
Obrigada pela tua colaborao
 ANEXO 7
Questionrio dos encarregados de educao
QUESTIONRIO AOS PAIS

1- Assinale com uma cruz a opo certa.

Identificao Nvel de Escolaridade

Pai Ensino superior Ensino bsico (6 anos) Est a turma h
Ensino secundrio Ensino bsico (4 anos) anos.
Me Ensino bsico (9 anos)

2- Assinale com uma cruz o que corresponde sua opinio.

Frequente

s vezes
Sempre

Nunca
mente
Tenho conhecimento do regulamento da escola.
Vou s reunies para as quais sou convocada.
Vou regularmente escola falar com a professora.
A escola estabelece uma boa relao comigo-
Sou convidada para a apresentao de projectos ou outras
ocorrncias.
Sinto que sou bem vinda escola.
Estou a par do que se passa na turma do meu filho.
Na turma predomina um clima positivo.
A turma realiza actividades fora da escola que o meu filho gosta.
O meu filho realiza projectos na escola de acordo com seus
interesses.
Tem computador em casa para dar continuidade ao trabalho
escolar.
Pesquisa sozinho na Internet.
Pede-me ajuda na pesquisa, seleco ou organizao da
informao.
Sabe trabalhar no Word e no Power Point.

Fala com amigos no MSN e envia e-mails.

O meu filho sabe fazer mais coisas no computador do que eu.
Utiliza os equipamentos com cuidado.
Tem um blog sobre um tema que gosta.
Fao comentrios no blog do meu filho.
Ajudo o meu filho quando me pede ajuda.
O meu filho tem conscincia do que sabe e do que deve melhorar.
Empenha-se nos trabalhos para melhorar.
Prefere trabalhar em grupo.

Continuao

Frequente

s vezes
Sempre

Nunca
mente
Intervm nas conversas e defende as suas ideias.
Contesta opinies diferentes das suas com calma.
Tem muita curiosidade e muitos interesses.
Debate programas que v na televiso.
Produz textos escritos interessantes
Tenta encontrar solues para problemas em casa ou na escola.
Pe em prtica as tarefas para solucionar os problemas.
Toma iniciativas e autnomo.
Negocia comigo para chegarmos a um consenso.
Critica com coerncia.
Cumpre as suas responsabilidades em casa.
Tem hbitos de trabalho.
organizado.
Gosta de ajudar os outros.

3- Exprima o seu grau de satisfao em relao aprendizagem e

desenvolvimento do seu filho?
Muito satisfeito Satisfeito Pouco satisfeito Insatisfeito

4- Acha que o seu filho est preparado para prosseguir para o 2 ciclo?
Sim No
4. 1. Justifique a sua opo.
 4. 2. Se tivesse outro filho colocava-o na mesma escola, com a mesma
metodologia?

Obrigada pela sua colaborao.

 ANEXO 8

Questionrio dos professores

 QUESTIONRIO AOS PROFESSORES

1- Assinale com um X a resposta que melhor corresponda sua opinio sobre os

alunos do 4 ano de escolaridade.

Frequente

s vezes
Sempre

Nunca
mente
Os alunos gostam de trabalhar em grupo.
Escolhem s os melhores alunos para o grupo.
Agrupam-se consoante os seus interesses.
Reservam tempo para o trabalho individual.
Participam na organizao do espao da sala.
Organizam o seu ambiente de estudo.
Proporcionam um ambiente calmo e descontrado na sala.
Gostam de pesquisar na Internet.
Pesquisam em livros, em enciclopdias, em revistas
Gostam de trabalhar no Word, PowerPoint, MSN, blogs.
Quando tm dvidas perguntam aos colegas.
Quando tm dvidas perguntam aos professores.
Planificam projectos que querem desenvolver.
Organizam os temas de forma lgica.
Preparam os materiais para as suas apresentaes.
Treinam as suas apresentaes.
Apresentam em cartazes, folhetos, PowerPoint, teatro
Convidam os professores para as suas apresentaes.
Estabelecem uma boa relao com os professores.
Pedem para comentarem os seus blogs.
Pedem para trocar o e-mail.
Avaliam o seu trabalho e o dos colegas.
Tm conscincia do que devem melhorar.
Ajudam-se uns aos outros.
Continuao

Frequente

s vezes
Sempre

Nunca
mente
Gostam de conversar sobre coisas que leram e viram na TV.
Participam em discusses e trocam ideias.
Defendem as suas ideias justificando-se.
Tentam resolver conflitos e problemas.
Tm hbitos de raciocinar e agir.
Empenham-se muito nos trabalhos.
Preferem trabalhar em grupo.
Dividem tarefas por todos.
Seguem as indicaes dos colegas e professores.
Cooperam uns com os outros de modo interessado.
Esperam pela sua vez para falarem.
Ouvem atentamente as opinies dos outros.
Respeitam as opinies diferentes.
Respondem calmamente s questes e comentrios.
Participam na vida da escola de acordo com as regras.
Justificam a necessidade de alterar regras que so de todos.
Gostam de dramatizar.
Gostam de cantar.
Participam em diferentes construes.
Manifestam os seus sentimentos.
Apresentam confiana em si prprios.
uma turma com interesses divergentes dos escolares.
Evidenciam esprito crtico.
So autnomos.
Sugerem novas actividades e jogos.
 2- de opinio que esta turma est preparada para avanar para o 2. ciclo?

Sim No

2.1. Justifique a sua resposta.

3- H diferena, a nvel das competncias, entre os alunos desta turma e os das

outras turmas? Indique quais.

4- Algum comentrio ou questo acerca da turma que queira focar.

Obrigada pela sua colaborao.

 ANEXO 9

Algumas tabelas dos questionrios

 Tabelas do questionrio aos professores

Competncias gerais de ordem cognitiva/intelectual

Frequentem
Sempre ente s vezes Nunca
Os alunos organizam o seu ambiente de n 4 2 1 0
trabalho % 57,1% 28,6% 14,3% ,0%
Os alunos avaliam o seu trabalho e os dos n 6 0 1 0
colegas % 85,7% ,0% 14,3% ,0%
Os alunos gostam de conversar sobre coisas n 3 4 0 0
que leram e viram na TV % 42,9% 57,1% ,0% ,0%
Os alunos tm conscincia do que devem n 3 4 1 0
melhorar % 37,5% 50,0% 12,5% ,0%
Os alunos participam em discusses e n 6 2 0 0
trocam ideias % 75,0% 25,0% ,0% ,0%
Os alunos defendem as suas ideias n 6 1 0 0
justificando-se % 85,7% 14,3% ,0% ,0%
Os alunos tentam resolver conflitos e n 5 1 2 0
problemas % 62,5% 12,5% 25,0% ,0%
Os alunos tm hbitos de raciocinar e agir n 4 2 1 0
% 57,1% 28,6% 14,3% ,0%
Os alunos respondam calmamente s n 1 2 4 0
questes e comentrios % 14,3% 28,6% 57,1% ,0%
Os alunos justificam a necessidade de alterar n 3 3 1 0
regras que so de todos % 42,9% 42,9% 14,3% ,0%
uma turma com interesses divergentes dos n 0 3 1 1
escolares % ,0% 60,0% 20,0% 20,0%
Os alunos evidenciam esprito crtico n 4 3 0 0
% 57,1% 42,9% ,0% ,0%
Os alunos so autnomos n 5 3 0 0
% 62,5% 37,5% ,0% ,0%
Os alunos sugerem novas actividades e n 5 2 0 0
jogos
% 71,4% 28,6% ,0% ,0%

Competncias gerais de ordem comunicacional

Frequentem
Sempre ente s vezes Nunca
Os alunos preparam os materiais para as n 5 1 1 0
suas apresentaes % 71,4% 14,3% 14,3% ,0%
Os alunos treinam as suas apresentaes n 5 2 0 0
% 71,4% 28,6% ,0% ,0%
Os alunos apresentam em n 3 4 0 0
cartazes,folhetos,Power Point,teatro % 42,9% 57,1% ,0% ,0%
Os alunos convidam os professores para n 3 2 2 0
as suas apresentaes % 42,9% 28,6% 28,6% ,0%
Competncias gerais de ordem metodolgica
Frequente-
Sempre mente s vezes Nunca
Os alunos gostam de trabalhar em n 3 4 1 0
grupo % 37,5% 50,0% 12,5% ,0%
Os alunos agrupam-se consoante os n 2 4 1 0
seus interesses % 28,6% 57,1% 14,3% ,0%
Os alunos reservam tempo para o n 3 1 3 0
trabalho individual % 42,9% 14,3% 42,9% ,0%
Os alunos gostam de pesquisar na n 6 1 0 0
Internet % 85,7% 14,3% ,0% ,0%
Os alunos pesquisam em livros,em n 2 3 2 0
enciclopdias,em revistas % 28,6% 42,9% 28,6% ,0%
Os alunos gostam de trabalhar no n 5 2 0 0
Word, Power Point, MSN, blogs % 71,4% 28,6% ,0% ,0%
Os alunos planificam projectos que n 5 2 0 0
querem desenvolver % 71,4% 28,6% ,0% ,0%
Os alunos organizam os temas de n 2 3 2 0
forma lgica % 28,6% 42,9% 28,6% ,0%
Os alunos pedem para n 5 2 0 0
% 71,4% 28,6% ,0% ,0%
Os alunos pedem para trocar o e-mail n 4 3 1 0
% 50,0% 37,5% 12,5% ,0%
Os alunos gostam de dramatizar n 5 1 1 0
% 71,4% 14,3% 14,3% ,0%
Os alunos gostam de cantar n 3 1 2 0
% 50,0% 16,7% 33,3% ,0%
Os alunos participam em diferentes n 4 4 0 0
construes % 50,0% 50,0% ,0% ,0%

Competncias gerais de ordem pessoal e social

Frequentem
Sempre ente s vezes Nunca
Escolhem s os melhores alunos para o n 1 0 2 4
grupo % 14,3% ,0% 28,6% 57,1%
Os alunos participam na organizao da n 4 4 0 0
sala % 50,0% 50,0% ,0% ,0%
Os alunos proporcionam um ambiente n 2 1 4 0
calmo e descontrado na sala % 28,6% 14,3% 57,1% ,0%
Os alunos quando tm dvidas perguntam n 3 3 1 0
aos colegas % 42,9% 42,9% 14,3% ,0%
Os alunos quando tm dvidas perguntam n 5 2 1 0
aos professores % 62,5% 25,0% 12,5% ,0%
Os alunos empenham-se muito nos n 4 4 0 0
trabalhos % 50,0% 50,0% ,0% ,0%
Os alunos preferem trabalhar em grupo n 1 6 0 0
% 14,3% 85,7% ,0% ,0%
Os alunos dividem tarefas por todos n 1 4 2 0
% 14,3% 57,1% 28,6% ,0%
Os alunos seguem as indicaes dos n 2 5 1 0
colegas e professores % 25,0% 62,5% 12,5% ,0%
Os alunos cooperam uns com os outros de n 5 1 1 0
modo interessado % 71,4% 14,3% 14,3% ,0%
Os alunos esperam pela sua vez para n 1 2 4 0
falarem % 14,3% 28,6% 57,1% ,0%
Os alunos ouvem atentamente as opinies n 1 4 2 0
dos outros % 14,3% 57,1% 28,6% ,0%
Os alunos respeitam as opinies diferentes n 1 5 1 0
% 14,3% 71,4% 14,3% ,0%
Os alunos participam na vida da escola de n 2 5 1 0
acordo com as regras % 25,0% 62,5% 12,5% ,0%
 Os alunos manifestam os seus sentimentos n 2 5 1 0
% 25,0% 62,5% 12,5% ,0%
Os alunos apresentam confiana em si n 2 6 0 0
prpria % 25,0% 75,0% ,0% ,0%

Tabelas do questionrio aos alunos

Competncias gerais de ordem metodolgica

Sim No s vezes
n % n % n %
O aluno trabalha individual 10 40,0 0 0,0 15 60,0
O aluno trabalha aos pares 9 36,0 0 0,0 16 64,0
O aluno trabalha em grupo 13 59,1 0 0,0 9 40,9
O aluno trabalha a partir dos seus interesses 14 56,0 1 4,0 10 40,0
A professora impe trabalhos ao aluno 7 28,0 8 32,0 10 40,0
O aluno pesquisa na Internet 20 80,0 0 0,0 5 20,0
O aluno pesquisa em livros 15 60,0 1 4,0 9 36,0
O aluno pesquisa em enciclopdias 3 12,0 10 40,0 12 48,0
O aluno nos trabalhos organiza temas com lgica 15 62,5 1 4,2 8 33,3
O aluno faz capa, ndice e bibliografia 13 54,2 1 4,2 10 41,7
O aluno faz planos para a semana e para o dia 19 76,0 1 4,0 5 20,0
O aluno escreve e comenta blogs 16 64,0 3 12,0 6 24,0
O aluno escreve e envia e-mail 9 36,0 9 36,0 7 28,0

Competncias gerais de ordem comunicacional

Sim No s vezes
n % n % n %
O aluno prepara os materiais das apresentaes 23 95,8 0 0,0 1 4,2
O aluno treina as apresentaes 21 87,5 0 0,0 3 12,5
O aluno apresenta trabalhos em cartazes ou folhetos 14 58,3 0 0,0 10 41,7
O aluno na apresentao dos trabalhos convida outras turmas 12 50,0 6 25,0 6 25,0
O aluno apresenta trabalhos em Power Point 11 44,0 4 16,0 10 40,0
O aluno apresenta trabalhos em filme ou vdeo 3 12,5 12 50,0 9 37,5
O aluno apresenta trabalhos atravs de uma pea de teatro 3 12,5 11 45,8 10 41,7
O aluno faz exposies com os seus trabalhos 5 20,8 13 54,2 6 25,0
O aluno convida outros professores 14 58,3 1 4,2 9 37,5
O aluno convida a Senhora Directora 8 33,3 5 20,8 11 45,8
O aluno convida os pais 5 20,8 16 66,7 3 12,5
O aluno faz apresentaes em lugares diferentes 10 41,7 8 33,3 6 25,0
O aluno produz textos individualmente 12 48,0 1 4,0 12 48,0
O aluno produz textos aos pares 9 36,0 0 0,0 16 64,0
O aluno produz textos aos grupos 7 28,0 7 28,0 11 44,0
O aluno produz textos para enviar aos correspondentes 14 56,0 2 8,0 9 36,0
O aluno produz textos para fazer um livro colectivo 13 52,0 4 16,0 8 32,0
O aluno inventa histrias fantsticas 10 40,0 4 16,0 11 44,0
O aluno inventa poemas e bandas desenhas 4 16,0 5 20,0 16 64,0
O aluno apresenta textos e livros turma 8 32,0 7 28,0 10 40,0
Competncias gerais de ordem cognitiva/intelectual

Sim No s vezes
n % n % n %
O aluno elabora questionrios para outros alunos 13 54,2 4 16,7 7 29,2
O aluno avalia o seu trabalho e o dos seus colegas 8 32,0 5 20,0 12 48,0
O aluno tem conscincia do que sabe e do que deve melhorar 18 72,0 1 4,0 6 24,0
O aluno ajuda os colegas naquilo que sabe 14 56,0 1 4,0 10 40,0
O aluno negocia para chegar um consenso 11 44,0 8 32,0 6 24,0
O aluno l e discute o dirio de turma 18 72,0 1 4,0 6 24,0
O aluno faz sugestes, desejos, novas ideias 10 40,0 3 12,0 12 48,0
O aluno por vezes muda de opinio 17 68,0 1 4,0 7 28,0
O aluno responde de forma calma as questes 15 60,0 2 8,0 8 32,0
O aluno justifica a necessidade de alterar regras 7 28,0 7 28,0 11 44,0
O aluno debate comportamentos sociais 12 48,0 2 8,0 11 44,0
O aluno resolve conflitos e problemas 10 40,0 2 8,0 13 52,0
O aluno empenha-se muito nos trabalhos 13 52,0 0 0,0 12 48,0
O aluno segue as indicaes dos colegas e professor 17 68,0 0 0,0 8 32,0

Competncias gerais de ordem pessoal e social

Sim No s vezes
n % n % n %
O aluno pede ajuda s professoras 16 64,0 0 0,0 9 36,0
O aluno pede ajuda aos pais 12 48,0 3 12,0 10 40,0
Os alunos ajudam-se uns aos outros 15 60,0 0 0,0 10 40,0
O aluno prefere trabalhar em grupo 16 64,0 4 16,0 5 20,0
O aluno divide tarefas por todos 20 80,0 1 4,0 4 16,0
O aluno fala apenas na sua vez 13 52,0 6 24,0 6 24,0
O aluno escuta atentamente as perguntas e comentrios 16 64,0 2 8,0 7 28,0
O aluno sente-se bem na escola 19 76,0 0 0,0 6 24,0

Tabelas do questionrio aos pais

Identificao de quem respondeu

Frequency Valid Percent

Pai 2 10,0
Me 18 90,0
Total 20 100,0

Nvel de Escolaridade

Frequency Percent
Ensino Superior 7 33,3
Ensino Secundrio 4 19,0
3 CEB 3 14,3
2 CEB 4 19,0
 1 CEB 1 4,8
Sub-Total 19 90,5
No responde 2 9,5
Total 21 100,0

Tempo que o filho est na turma

n %
2 1 4,8
3 2 9,5
4 17 81,0
Sub-Total 20 95,2
No responde 1 4,8
Total 21 100,0

Competncias gerais de ordem metodolgica

Frequente-
Sempre mente s vezes Nunca
n % n % n % n %
A turma realiza actividades fora da escola que o
filho gosta 11 55,0 5 25,0 4 20,0 0 0,0
O filho realiza projectos na escola de acordo com
os seus interesses 12 60,0 6 30,0 2 10,0 0 0,0
O filho tem computador em casa para dar
continuidade ao trabalho escolar 15 78,9 1 5,3 0 0,0 3 15,8
O filho pesquisa sozinho na Internet 13 68,4 3 15,8 1 5,3 2 10,5
O filho sabe trabalhar no Word e no Power Point 15 71,4 5 23,8 1 4,8 0 0,0
O filho fala com amigos no MSN e envia e-mails 8 38,1 2 9,5 6 28,6 5 23,8
O filho tem um blog sobre um tema que gosta 13 72,2 3 16,7 1 5,6 1 5,6

Competncias gerais de ordem comunicacional

Frequente-
Sempre mente s vezes Nunca
n % n % n % n %
O filho produz textos escritos interessantes
para apresentar turma 5 23,8 5 23,8 10 47,6 1 4,8
convidada para a apresentao de
projectos ou outras ocorrncias 9 45,0 4 20,0 5 25,0 2 10,0

Competncias gerais de ordem cognitiva/intelectual

Frequente-
Sempre mente s vezes Nunca
n % n % n % n %
O filho tem conscincia do que sabe e do que
deve melhorar 11 52,4 8 38,1 2 9,5 0 0,0
O filho empenha-se nos trabalhos para
melhorar 4 19,0 12 57,1 5 23,8 0 0,0
O filho intervm e defende as suas ideias 12 57,1 7 33,3 2 9,5 0 0,0
O filho contesta opinies diferentes das suas
com calma 4 19,0 4 19,0 11 52,4 2 9,5
O filho tem muita curiosidade e muitos
interesses 8 38,1 7 33,3 6 28,6 0 0,0
O filho debate programas que v na televiso 3 14,3 9 42,9 7 33,3 2 9,5
O filho tenta encontrar solues para
problemas em casa ou na escola 7 33,3 6 28,6 8 38,1 0 0,0
O filho pe em prtica as tarefas para
solucionar os problemas 4 19,0 8 38,1 9 42,9 0 0,0
O filho toma iniciativas e autnomo 6 28,6 9 42,9 6 28,6 0 0,0
O filho negocia com os pais para chegar a um
consenso 4 19,0 4 19,0 12 57,1 1 4,8
O filho critica com coerncia 4 19,0 6 28,6 11 52,4 0 0,0
O filho organizado 6 28,6 6 28,6 7 33,3 2 9,5

Competncias gerais de ordem pessoal e social

Frequente-
Sempre mente s vezes Nunca
n % n % n % n %
O filho pede ajuda na pesquisa, seleco ou
organizao da informao 0 0,0 1 5,0 14 70,0 5 25,0
O filho utiliza os equipamentos com cuidado 14 66,7 5 23,8 2 9,5 0 0,0
D ajuda ao filho quando este pede 15 75,0 4 20,0 1 5,0 0 0,0
O filho prefere trabalhar em grupo 8 38,1 8 38,1 5 23,8 0 0,0
O filho cumpre as suas responsabilidades em casa 6 28,6 5 23,8 9 42,9 1 4,8
O filho tem hbitos de trabalho 6 28,6 10 47,6 5 23,8 0 0,0
O filho gosta de ajudar os outros 12 57,1 6 28,6 3 14,3 0 0,0

Cooperao entre a escola e a famlia

Frequentem
Sempre ente s vezes Nunca
n % n % n % n %
Tem conhecimento do regulamento da escola 10 47,6 9 42,9 1 4,8 1 4,8
Comparece s reunies para as quais
convocada 11 52,4 5 23,8 4 19,0 1 4,8
Fala com a professora regularmente 3 14,3 8 38,1 10 47,6 0 0,0
A escola estabelece uma boa relao com os
Encarregados de Educao 18 85,7 3 14,3 0 0,0 0 0,0
convidada para a apresentao de projectos
ou outras ocorrncias 9 45,0 4 20,0 5 25,0 2 10,0
Sente que bem vinda escola 20 95,2 0 0,0 1 4,8 0 0,0
Est a par do que se passa na turma do filho 14 66,7 5 23,8 2 9,5 0 0,0

Opinio dos encarregados de educao sobre a transio dos filhos para o 2 ciclo

Porque acho que adquiriu um conjunto de competncias bsicas que o ajudar a prosseguir a sua
aprendizagem.
Porque tem bases para seguir para o 2 ciclo
Acho que est bem preparado, porque tem bom aproveitamento escolar e beneficiou de um leque
de experincias diversificadas tanto a nvel cultural como pedaggico.
Sim, mas acho que ele tem que se tornar mais responsvel e estar com mais ateno nas aulas.
Ele esforado e trabalhador.
Porque o Igor tem muita facilidade de compreenso, o maior problema ser um pouco malandro
nas coisas que no gosta e tenta fugir delas.
Porque ela tem estudado muito e est mais ou menos preparada.
Porque tem boas notas e um bom desenvolvimento.
Porque ela uma criana esforada
Porque, quer a nvel escolar quer a nvel psicolgico acho que est preparado para enfrentar o
novo desafio que o 2 ciclo.
Considero que ela possui os conhecimentos necessrios para ingressar no 5 ano, embora tenha que
melhorar a ortografia
Sim, porque a nvel de aprendizagem o meu filho vai mais ou menos bem.
Porque acho que adquiriu um conjunto de competncias bsicas que o ajudar a prosseguir a sua
aprendizagem.
No est preparado, muito imatura se repetir, ir mais forte para a frente.
E muito distrado e pouco organizado e d muitos erros.
Devido ao problema do Valter no posso ter opes
Desenvolver as competncias necessrias tanto no domnio cognitivo como social.
Penso que vai necessitar de muito apoio no incio, no que diz respeito a concentrao e
organizao dos prprios materiais.
O meu filho adquiriu bases muito importantes que o levaro a ter uma postura directa e actuante.
Vai ter dificuldades se encontrar professores "expositivos".