DARTIGO

antas C &
DERodrigues
REVISO CC

Estratgias metacognitivas como

interveno psicopedaggica para o
desenvolvimento do automonitoramento
Cludia Dantas; Camila Cruz Rodrigues

RESUMO O conceito de metacognio est relacionado conscincia e ao

automonitoramento do ato de aprender. a aprendizagem sobre o processo da
aprendizagem ou a apropriao e comando dos recursos internos se relacionando
com os objetos externos. A metacognio a capacidade do ser humano de
monitorar e autorregular os processos cognitivos. O presente trabalho constitui-
se de um levantamento bibliogrfico do tema metacognio como interveno
psicopedaggica para o desenvolvimento do automonitoramento. O objetivo
deste estudo foi investigar, nos trabalhos selecionados, conceito de metacognio,
instrumentos utilizados nas pesquisas, pblico alvo, formas de intervenes
psicopedaggicas e principais achados. Foi realizado levantamento de artigos
nacionais publicados sobre o tema nas principais bases de dados SciELO, Capes,
BVS-Psi e PePSIC. Dentre os artigos encontrados, foram selecionados cinco
estudos, por apresentarem pesquisas de campo com estudantes, cujo enfoque foi
a identificao dos recursos metacognitivos para a aprendizagem. A partir desse
levantamento, foi realizada anlise demonstrativa entre os estudos elencados.
Dentre os cinco estudos analisados, foi observado que quatro deles estavam
voltados a pesquisas sobre processos de leitura de textos genricos e o ltimo
buscou investigar processos de interpretao de textos de problemas matemticos.
A faixa etria de universitrios foi predominante, com enfoque na anlise da
formao de estudantes. Diante dos resultados, a discusso voltou-se necessida
de de se desenvolver a metacognio no processo educativo.

UNITERMOS: Aprendizagem. Metacognio. Automonitoramento. Interven

es pedaggicas.

Cludia Dantas Pedagoga formada pela Pontif Correspondncia

cia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e Cludia Dantas
Ps-graduada, lato sensu, em Psicopedagogia pela Av. Prefeito Fbio Prado, 670 apto. 74 Vila Maria
Universidade Presbiteriana Mackenzie-SP, atua como na So Paulo, SP, Brasil CEP 04116-000
pedagoga (professora e coordenadora) em escolas E-mail: mc.dantas@ig.com.br
particulares e como psicopedagoga clnica, So Paulo,
SP, Brasil.
Camila Cruz Rodrigues Professora da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, Doutora em Cincias pela
Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), So
Paulo, SP, Brasil.

Rev. Psicopedagogia 2013; 30(93): 226-35

226
 Metacognio como interveno psicopedaggica
INTRODUO
Por um longo perodo, os estudos sobre os
processos da aprendizagem humana estiveram
voltados aos aspectos motivacionais e s capa-
cidades cognitivas. A metacognio, segundo a
literatura da pedagogia da aprendizagem, data
de um perodo recente1. A partir da dcada de
1970, foram realizados os primeiros trabalhos
sobre os processos metacognitivos, tendo des-
taque o psiclogo norte americano John Hurley
Flavell, um dos fundadores da psicologia social
cognitiva do desenvolvimento, ele foi um dos
primeiros psiclogos a estudar as formas pelas
quais as crianas pensam sobre seus processos
de pensamento a metacognio. Flavell foi
pioneiro nos estudos sobre as teorias da psicolo-
gia do desenvolvimento e fez um grande estudo
voltado obra de Piaget1.
O conceito de metacognio est relacionado
conscincia e ao automonitoramento do ato de
aprender, a aprendizagem sobre o processo
da aprendizagem ou a apropriao e comando
dos recursos internos se relacionando com os
objetos externos. A metacognio a capacida-
de do ser humano de monitorar e autorregular
os processos cognitivos1, a conscincia sob os
mltiplos significados dessa palavra2. Apesar
de esse conceito ter sido denominado h pou-
cas dcadas como metacognio, os princpios
metacognitivos foram bastante explorados por
tericos da Psicogentica, com destaque para
Piaget e Vygotsky. Piaget, que foi fonte dos es-
tudos de Flavell, em sua teoria das fases do de-
senvolvimento do pensamento, deixa subjacente
os princpios metacognitivos. Quando discute a
teoria da gnese e do equilbrio, deixa claro o
processo contnuo e progressivo de adaptao
ao meio, o que remete ao constante reajusta-
mento das estruturas mentais s transformaes
exteriores, rumo a uma adaptao sempre mais
precisa realidade concreta ou virtual3.
No existem estruturas inatas: toda es
trutura supe uma construo. Todas
essas construes esto ligadas em ca
deia a estruturas anteriores... gnese e
estrutura so indissociveis...entre uma
Rev. Psicopedagogia 2013; 30(93): 226-35
estrutura como ponto de partida e uma
estrutura, mais complexa, como ponto de
chegada, se situa a gnese... A gnese
a passagem de um estado anterior para
um ulterior... Nesta relao mais ntima
entre estrutura e gnese est o equilbrio.
Equilbrio um sistema de compensaes
progressivas; quando estas compensa
es so alcanadas, ou melhor, logo
que o equilbrio obtido, a estrutura est
constituda em sua reversibilidade4.
Portanto, conforme o pensamento se desen
volve, esses movimentos vo se tornando mais
explcitos e o aprendiz vai adquirindo maior
conscincia dos mesmos. A metacognio tam
bm um processo cognitivo2. Na fase das ope
raes formais (a partir dos 12 anos), quando se
conquista um pensamento abstrato e complexo,
quando se marca o trmino das operaes
construdas, o pensamento passa da consta-
tao busca por compreender os processos
de transformao, adquire a a capacidade de
pensar sobre pensamentos alheios, mas tambm
sobre seus pensamentos, o que evoca uma ao
metacognitiva4.
A inteligncia formal marca a libertao
do pensamento e no de admirar que
este use e abuse, no comeo, do poder
imprevisto que lhe conferido. Esta
uma das novidades essenciais que ope a
adolescncia infncia: a livre atividade
da reflexo espontnea4.
Se na perspectiva de Flavell, a metacognio
est relacionada ao conhecimento do prprio
conhecimento e ao conhecimento dos mecanis-
mos do pensamento para aprender, Piaget evoca
esses dois movimentos ao definir o pensamento
formal como capaz de compreender, interpretar
e construir sistemas e teorias abstratas. Nessa
inter-relao com o conhecimento, que no
mais concreto ou real, em que se faz necessrio
um pensamento hipottico-dedutivo, o sujeito
passa a ser capaz de deduzir as concluses por
puras hipteses, o que envolve um trabalho
mental muito maior. O avano nesse pensamen
227
 Dantas C & Rodrigues CC
to hipottico-dedutivo vai gerar a construo de
novos conhecimentos. E a inteno em aprimorar
novas conquistas tende a proporcionar conheci-
mento sobre mecanismos prprios de aprendiza-
gem. Ao perceber dificuldades na relao com
o conhecimento, o sujeito vivencia o conflito, o
desequilbrio e, nesse sentido pode surgir o re-
cuo ou o desejo de superao. Se este segundo
estado predominar, despertar no sujeito sua
percepo para outras estratgias de superao
das dificuldades4.
A segunda teoria que vem contribuir forte
mente com essa questo ilustrada a partir
dos estudos de Vygotsky e da Escola Sovitica
de Psicologia, da qual ele foi fundador e a
principal corrente que deu origem ao socio-
construtivismo. Ao se analisar essa teoria, que
tambm data de muito antes das primeiras
denominaes sobre metacognio, identifica-
-se que seus elementos centrais tambm esto
intrinsecamente ligados aos princpios meta-
cognitivos.
Para Vygotsky5, a natureza humana s podia
ser compreendida ao se levar em conta a reali-
dade sociocultural dos indivduos. Quanto ao
desenvolvimento da criana, Vygotsky5 afirma
que esse processo est relacionado a conceitos
de transformao, conflito e processos de supera-
o, que se estabelecem na relao entre fatores
internos e externos. E acrescenta que os seres
humanos dominam seu prprio comportamento
pautados, primeiro, nos meios externos e, poste-
riormente, por meio de operaes internas mais
complexas. Assim, explicita que as intervenes
externas promovem mecanismos internos de
autorreflexo e autodomnio do comportamento.
Segundo ele, o aprendizado da criana inicia
muito antes de ela ir para a escola, aprendizado e
desenvolvimento esto inter-relacionados desde
seu nascimento. O aprendizado possibilita e im-
pulsiona o desenvolvimento das caractersticas
psicolgicas tipicamente humanas e cultural-
mente organizadas5.
Outro aspecto a ser destacado na teoria vy
gotskyniana que contribui ao presente estudo
a anlise quanto aos nveis de desenvolvimento
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da aprendizagem. Vygotsky5 afirma que o ensi-
no, no conceito emprico, deve ser combinado
de alguma maneira com o nvel de desenvolvi-
mento da criana. E ressalta que a interveno
pedaggica provoca avanos que no ocorreriam
espontaneamente. Os processos de ensino e
aprendizagem proporcionam o acesso da criana
cultura do meio em que vive, lhe traz conheci-
mentos construdos e acumulados pela cincia
e a relao com esses conhecimentos se d por
procedimentos metacognitivos, que so centrais
ao prprio modo de articulao dos conceitos
cientficos6.
Vygotsky5 identifica dois nveis de desenvol-
vimento. O primeiro, que denominou de real ou
efetivo, referente s funes ou capacidades
que a criana j aprendeu e as executa com au-
tonomia, quando no necessita mais do auxlio
de algum mais experiente para realiz-las. Essa
conquista revela processos mentais que j se
estabeleceram, ciclos de desenvolvimento que j
se completaram. O segundo nvel, que denomina
de desenvolvimento potencial, se refere s capa-
cidades em vias de desenvolvimento, ainda em
processo5. A criana capaz de realizar, porm
mediante ajuda de um adulto ou companheiros
mais experientes, que pode ser por meio de
dilogo, colaborao, imitao ou compartilha-
mento de experincias. A distncia entre esses
dois nveis de desenvolvimento nvel de desen-
volvimento real e nvel de desenvolvimento po-
tencial o que Vygotsky5 identifica como zona
de desenvolvimento potencial ou proximal, que
define funes que ainda no amadureceram,
mas que esto em processo de maturao. Ele
as compara a brotos ou flores do desenvolvi-
mento, ao invs de frutos do desenvolvimento
que esto por vir5.
O conceito de zona de desenvolvimento pro-
ximal prope ao adulto educador a possibilidade
de identificar os processos maturacionais que
j foram concludos, ou seja, as funes e as
capacidades que a criana j aprendeu, como
tambm lhe traz a percepo para identificar
os processos que esto em estado de formao4,
podendo assim o educador intervir.
 Metacognio como interveno psicopedaggica
A ZDP enfocaria precisamente o hiato
entre as capacidades reais e potenciais,
crucial na avaliao e no ensino, real
ando o papel da aprendizagem na pro
moo do desenvolvimento - a mediao
como mola propulsora dos avanos cog
nitivos3.
Essa concepo terica favorece uma valiosa
integrao entre ensino, aprendizagem e desen-
volvimento. A prtica educativa, pautada nesse
princpio, atua na perspectiva do futuro imediato
do aprendiz e o impulsiona para o desenvolvi-
mento de capacidades que esto em formao.
Para Vygotsky5, o desenvolvimento das fun
es mentais superiores ou, como podemos
denominar, da metacognio, anterior com-
preenso do conceito. Logo, para submeter
uma funo ao controle da volio e do intelecto,
temos primeiro que nos apropriar dela5.
A atuao do educador, nesse contexto, se
dar diante das relaes entre o desenvolvimen-
to interno da criana e as condies externas do
meio que a cerca. Assim, a ao educativa no
ser diretiva e unilateral, e sim contextualizada
no meio social, suas propostas devero criar
a possibilidade de trocas entre os aprendizes,
as quais iro gerar a observao, a imitao,
o questionamento, a oposio e outros movi-
mentos entre as crianas, gerando construo
de conhecimento e desenvolvimento comparti-
lhado no meio social5. Tais movimentos podem
ser intrinsecamente relacionados aos princpios
metacognitivos.
O aprendiz que se desenvolve nesse modelo
tem a possibilidade de identificar seus movi-
mentos de aprendizagem. Diante de propostas
que esto na zona proximal de desenvolvimento,
facilidades, conflitos e dificuldades do aprendiz
tendem a se revelar, porque o espao para a
aprendizagem genuno e dinmico. Nesse con-
texto, a linguagem ganha um papel primordial.
Para Vygotsky7, a linguagem, como movimento
de expresso, sempre uma fala social e exerce
um papel de autorregulao do comportamento.
A linguagem se reflete no desenvolvimento de
forma ativa, ao permitir a compreenso da rea
Rev. Psicopedagogia 2013; 30(93): 226-35
lidade a partir das categorias lingusticas que
evoluem e tornam o aprendiz capaz de avaliar
e planejar suas aes7.
Diante dessa teoria de Vygotsky, o desenvol-
vimento do pensamento, pautado no desenvol-
vimento da linguagem, pode ser interpretado
como o primeiro requisito para o aprimoramento
das capacidades metacognitivas.
Na perspectiva metacognitiva, Flavell pro-
pe um ensino no qual devem ser includos,
explicitamente, os mtodos de autorregulao,
permitindo ao sujeito o monitoramento e a su-
perviso do uso de seus recursos cognitivos8.
Aqui est ampliando o conceito de metacogni-
o para alm da conscincia do aprender, est
tratando de um nvel mais complexo do pensa-
mento, relativo ao controle dos mecanismos da
aprendizagem.
Ao se cruzar a teoria desses trs autores de
referncia Flavell, Piaget e Vygotsky o ponto
de destaque o conceito de metacognio como
um modelo de ao, que vai se constituindo
conforme o sujeito se desenvolve para essa ca-
pacidade de pensar sobre seu pensamento.
As tamanhas habilidades que regem as aes
metacognitivas do aprendiz exigem a utilizao
de mecanismos cerebrais bem complexos, que
resultam em planificao, verificao, monito-
rao, reviso e avaliao das realizaes cog
nitivas1.
Desde o momento da concepo, os seres
humanos passam pelos processos de desenvol-
vimento cerebral que se ampliam a cada fase
da vida, conforme as condies biopsicossociais
da pessoa. A Neurocincia e a Neuropsicologia
so reas relativamente novas, que se propem
a esse campo de investigao cientfica. Entre-
tanto, os primeiros trabalhos que inspiram o
surgimento dessas cincias so muito antigos.
Data de 1877, por exemplo, a primeira publica-
o de Charles Darwin, o criador da teoria da
evoluo, sobre o desenvolvimento sensorial,
cognitivo e emocional de seu filho durante seu
primeiro ano de vida9.
Para a Neuropsicologia, uma das mani-
festaes mais desenvolvidas das aes do
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 Dantas C & Rodrigues CC
pensamento se refere ao controle voluntrio e
consciente sobre o ambiente e ao necess-
ria para administrar contingncias em funo
de um objetivo10. Nesse sentido, h outro ponto
importante, relativo ao encadeamento entre
sensao, cognio e ao, o que est direta-
mente relacionado com os mbitos cognitivo,
emocional e social.
O crtex pr-frontal desempenha um pa
pel fundamental na formao de metas
e objetivos; a seguir, no planejamento de
estratgias de aes necessrias para a
consecuo destes objetivos. Ele selecio
na as habilidades cognitivas requeridas
para a implementao dos planos, coor
dena estas habilidades e as aplica em
uma ordem correta. Finalmente, o crtex
pr-frontal responsvel pela avaliao
do sucesso ou do fracasso de nossas
aes em relao aos nossos objetivos11.
De acordo com Goldberg11, as capacidades
cognitivas dependem dos lobos frontais e evo-
luem com eles. Ao longo do desenvolvimento da
humanidade, essas capacidades foram evoluindo
conforme as geraes avanavam. Assim, todo
o desenvolvimento da linguagem e das capa-
cidades de observar, investigar e interpretar o
mundo e a capacidade de fazer cincia s foram
possveis graas ao desenvolvimento concatena-
do dessa funo de coordenar a cognio. Ele
afirma que, nas conquistas do desenvolvimento
cognitivo est a capacidade de formular os ob-
jetivos, o que nada mais que a representao
do eu11.
Dessa forma, o aparecimento da autocons-
cincia na evoluo humana est diretamente
ligado evoluo dos lobos frontais. Esse con-
ceito de autoconscincia pode ser decomposto
em aes que requerem conscincia de si e dos
objetivos, aes que demandam localizao de
informaes, planejamento, monitoramento,
iniciativa, inibio, avaliao e retomada de
deciso, todos voltados administrao entre
os estmulos externos e as capacidades internas
ou cognitivas11.
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Ao desenvolver essa anlise sobre metacog-
nio, o presente trabalho visa investigao
de determinados aspectos, como conceito de
metacognio, instrumentos de pesquisa utili-
zados, pblico alvo, formas de intervenes psi-
copedaggicas e principais achados de estudos
de campo que abordaram o tema metacognio.
MTODO
Este levantamento foi realizado nas princi-
pais bases de dados de artigos cientficos sobre
o assunto, SciELO, PePSIC, BVS-Psi e Capes,
utilizando os seguintes descritores combinados:
metacognio e interveno psicopedaggica,
escritos na lngua portuguesa, durante o perodo
de 1997 a 2011. Entre os artigos encontrados,
foram selecionados aqueles voltados pesquisa
de campo e excludos os destinados a levanta-
mento bibliogrfico.
A escolha, quanto ao perodo de publicaes,
justifica-se porque o termo metacognio passou
a ser utilizado na literatura cientfica bem recen-
temente, apesar de seu conceito estar presente
em teorias bem remotas na literatura cientfica
da educao.
RESULTADOS E DISCUSSO
Foram selecionados 5 artigos que realizaram
estudos com pesquisas de campo feitas no Brasil,
entre os anos de 2001 a 2011. Foi predominante
a investigao de como a metacognio pode ser
localizada nas manifestaes do aprendiz diante
do seu processo de aprendizagem e de como o
automonitoramento pode ser internalizado nas
diferentes faixas etrias como garantia de efic-
cia na aprendizagem.
Dentre os autores de referncia, h uma di
versidade de nomes, entretanto h uma identi-
dade nas definies. O ponto em comum est
em identificar a metacognio como um compor-
tamento do aprendiz na sua inter-relao com
o conhecimento, o que envolve a percepo do
objeto e de si e o controle dos seus recursos, o
automonitoramento.
Vale destacar, em princpio, o trabalho de
Joly12, em que a autora relaciona metacogni-
230
 Metacognio como interveno psicopedaggica
o com funo executiva. Ela traz o modelo
proposto por Fernandez-Duque, Baird e Posner
em que metacognio vista como um sistema
com funo executiva. Nesse contexto, a autora
explora a ideia de que a funo executiva possi-
bilita o redirecionamento de rotas de ao para
resolver problemas de compreenso de texto
durante a leitura. Tambm faz referncia aos
autores Zelazo, Reznick, Carter e Frye, os quais
associam funo executiva com metacognio
como uma ao integrada nos processos cogni-
tivos, com destaque representao (imagem
mental do problema e suas possveis solues),
ao planejamento (definio de etapas e tarefas
para a soluo), execuo (realizao de cada
etapa planejada) e avaliao (anlise do processo
e do resultado)12.
As definies de Flavell, que so destacadas
no incio do presente estudo, tambm so refe-
rncia nos trabalhos de Joly12 e Vieira13. Voltada
representao mental na resoluo de proble-
mas, Vieira13 destaca a seguinte definio:
Metacognio o conhecimento que
cada um tem dos seus prprios processos
e produtos cognitivos ou de qualquer
aspecto com eles relacionados; envol
ve monitoramento ativo e consequente
regulao desses processos em relao
cognio, usualmente no servio de
algum objetivo concreto13.
Entre os cinco trabalhos analisados, quatro
estiveram voltados a investigar os processos
de leitura, com predomnio da faixa etria de
universitrios, um apenas voltou-se pesquisa
com professores de alunos do Ensino Funda-
mental13. Este ltimo trabalho esteve voltado
investigao cognitiva dos professores do Ensino
Fundamental a respeito da Representao Men-
tal (RM) durante a leitura de problemas mate-
mticos para a resoluo. Esse enfoque tambm
pode ser conceituado como uma investigao em
torno da leitura, apesar de envolver habilidades
e conhecimentos da Matemtica. Assim como
destaca a autora, a raiz das dificuldades na re
soluo de problemas com enunciado verbal
corresponde tambm s dificuldades13.
Rev. Psicopedagogia 2013; 30(93): 226-35
Chama bastante ateno o fato de esses estu-
dos sobre metacognio darem tanta relevncia
leitura e escrita, mesmo aquele que se prope
a tratar da matemtica est focado na leitura
de um texto matemtico. Isto representativo
no que diz respeito amplitude cognitiva que
a leitura requer no contexto da aprendizagem.
Na escola, a leitura ao mesmo tempo objeto de
ensino e meio de aprendizagem, alm de prtica
social e cultural relevante13. Portanto, as estrat-
gias metacognitivas de leitura so contribuies
para as diferentes reas do conhecimento. Joly
destaca a aprendizagem da leitura como um dos
processos mais difceis de monitoramento e traz
a afirmao de que para ser um leitor proficien-
te implica em usar estratgias para facilitar a
compreenso12.
O predomnio da faixa etria de universitrios
presente nas pesquisas outro aspecto que cha-
ma ateno. Esse fato vem retratar uma proble-
mtica na educao brasileira, o baixo nvel de
leitura que os jovens chegam s universidades,
o que pode ser relacionado carncia de estra-
tgias metacognitivas frente leitura. E essa
problemtica ampliada para a condio que o
professor de escola fundamental pode apresen-
tar frente leitura de problemas matemticos13.
Quanto aos instrumentos utilizados, encon-
tra-se uma grande diversidade, passando pelo
protocolo verbal, questionrio informativo e os
diferentes testes convencionais, com destaque
aplicao de um teste sob o uso de um texto
de Fernando Verssimo, apresentado no tra-
balho de Cantalice & Oliveira14. Na pesquisa
de Boruchovitch & Gomes15, curiosamente, os
diversos materiais utilizados com o GE (Grupo
Experimental) foram textos narrativos, tirinhas
em quadrinhos, cartazes com figuras ilustrativas
de ensino e aprendizagem, questionrio e um
jogo Bingo Melhor Estudante (BME). notvel
que a utilizao de testes objetivos d subsdios
significativos ao pesquisador, no entanto, a tes-
tagem sob o uso de textos literrios apontada
com igual eficincia.
Diante das intervenes apresentadas nos
estudos, as estratgias metacognitivas so de-
231
 Dantas C & Rodrigues CC
senvolvidas sob diferentes possibilidades, entre-
tanto sempre pautadas em aes, que segundo
seus princpios, voltadas ao automonitoramento
durante o processo de aprendizagem. Frente aos
problemas matemticos, Vieira13 defende que o
leitor deve ser ensinado a fazer uma planificao
e organizao de esquemas mentais sobre os
problemas, o que envolve codificao, combina-
o e comparao seletiva. Em sua concluso,
garante ter colocado disposio dos professores
ferramentas indispensveis para a melhoria do
ensino, as quais denomina como representaes,
estratgias cognitivas e metacognitivas. Seu tra-
balho exemplifica que as aes metacognitivas
podem ser mais efetivas para o ensino quando
vivenciada pelos professores frente aos objetos
do conhecimento13.
No trabalho de Cantalice & Oliveira14, as au-
toras defendem o desenvolvimento da capacida-
de do leitor de planejar, monitorar e regular seu
pensamento, antes, durante e aps a leitura14.
Estratgia esta que se completa pelas determi
naes de Boruchovitch & Gomes15 quanto a
reflexes metacognitivas sobre porque e em
quais situaes utiliz-las e complementa com
estratgias de apoio motivacional15.
Neves et al.16 especificam estratgias, dentre
as quais descrevem didaticamente: incompreen-
so monitorada, construo de hiptese, relao
de informao entre sentenas e pargrafos,
pergunta-resposta e resumo mentalmente ela-
borado. E ainda acrescentam mais trs estra-
tgias encontradas na literatura: juzo de valor,
evocao e repetio. Cada uma dessas estrat-
gias instrumentaliza o leitor a estabelecer, com
o texto, uma relao intrnseca, de domnio e
controle. Os autores, segundo suas referncias
tericas, relatam o sucesso obtido com o uso de
estratgias para o desenvolvimento das capaci-
dades de automonitoramento com crianas do
ensino fundamental16.
Nesse ponto, vale retomar a teoria de Vygot
sky quando este afirma que a linguagem, como
movimento de expresso, sempre uma fala
social e exerce um papel de autorregulao do
comportamento. Para ele, a linguagem se reflete
Rev. Psicopedagogia 2013; 30(93): 226-35
no desenvolvimento de forma ativa ao permitir a
compreenso da realidade a partir das categorias
lingusticas que evoluem e tornam o aprendiz
capaz de avaliar e planejar suas aes7. Essas
aes podem ser relacionadas s estratgias
metacognitivas de leitura que so propostas nos
artigos em destaque. E a prova disto o fato de
se constatar, a todo momento, os princpios meta-
cognitivos nas teoria psicogentica de Vygotsky
dentre outros.
Diante dos principais achados nos cinco ar-
tigos selecionados, cabe destacar as concluses
de Joly12. Seu trabalho traz a confirmao sobre a
importncia da metacognio como funo exe-
cutiva na soluo de problemas, responsvel por
planejar, monitorar e avaliar informaes para a
escolha da melhor resposta12. A Neuropsicologia,
ao definir o desenvolvimento dos lobos frontais,
est se referindo, dentre outros processos, ao
desenvolvimento das funes executivas. Como
citado no incio deste estudo, de acordo com
Goldberg11, as capacidades cognitivas depen-
dem dos lobos frontais e evoluem com eles. Isso
demonstra o quanto s intervenes metacog-
nitivas visam ao desenvolvimento de aes que
requerem a autoconscincia, habilidade esta
que, segundo os estudos, conquista recente no
processo de evoluo humana. E ainda, segundo
o autor, a autoconscincia requer conscincia de
si e dos objetivos, aes que demandam locali-
zao de informaes, planejamento, monitora-
mento, iniciativa, inibio, avaliao e retomada
de deciso, todos voltados administrao entre
os estmulos externos e as capacidades internas
ou cognitivas11.
Nesse movimento entre estmulos externos e
capacidades internas ou cognitivas, o contexto
escolar ganha um lugar de destaque. O educador
informado e atento estar sempre planejando
sua prtica de ensino pautada nas observaes
dos processos de aprendizagem expressos pelo
aluno. Sua observao implica em identificar
intervenes que resultem na construo do
automonitoramento e isso pode ocorrer em situa
es individuais entre educador e aluno ou em
situaes coletivas entre educador e grupo ou
232
 Metacognio como interveno psicopedaggica
aluno e aluno. Aqui tambm vale destacar que o
olhar investigativo do educador deve pressupor
uma avaliao cotidiana do seu planejamento de
acordo com seus objetivos e diante das respostas
advindas dos alunos.
Nos estudos de La Taille6 sobre a teoria de
Vygotsky, a autora retrata que diferentes culturas
produzem modos diversos de funcionamento
psicolgico. Ento, grupos culturais que no
dispem da cincia como forma de construo
de conhecimento, funcionam intelectualmente
em conceitos espontneos, aprendem pela expe-
rincia concreta e pessoal. Isso significa que a
aprendizagem de seus membros no mediada
por atividades metacognitivas, as quais so t-
picas do conhecimento estruturado da cincia6.
Dentre os aspectos apontados, esse parece
ser um ponto relevante de toda discusso. Isto
porque, ao identificar a cincia como estrutura
fundante para a construo de conhecimento
nessa sociedade contempornea, associa dire-
tamente a metacognio estrutura do pensa-
mento cientfico.
Entretanto, no se deve correr o risco de se
reduzir essa reflexo a uma classificao hie-
rrquica ou discriminatria entre pensamento
cientfico e pensamento de povos de outros
contextos culturais. Nesse sentido, h uma rica
contribuio de uma segunda rea analtica
sobre os comportamentos humanos a Antro-
pologia. E cabe destacar o primeiro captulo da
obra O Pensamento Selvagem, A Cincia do
Concreto, de Lvi-Strauss17, em que o autor
compara o pensamento dos selvagens com o
pensamento cientfico moderno. Para ele, o pen-
samento dos povos tribais de carter concreto,
relacionado observao sobre o meio, enquanto
que o pensamento cientfico baseado em con-
ceitos abstratos. Ambos no so contraditrios,
mas alternativos e seguem paralelos. O primeiro
opera a partir de signos e o segundo a partir de
conceitos17.
Essa reflexo vem ilustrar este trabalho numa
perspectiva mais ampla, com intuito de abrir a
discusso. A questo final a ser colocada diz
respeito ao fato de que outras formas de apren-
Rev. Psicopedagogia 2013; 30(93): 226-35
233
dizagem, como a aprendizagem sob um pensa-
mento concreto, requerem tambm mecanismos
cerebrais que resultam em funes cognitivas de
automonitoramento.
CONSIDERAES FINAIS
De acordo com o objetivo do presente traba-
lho de selecionar e investigar pesquisas sobre
metacognio, a partir de uma anlise detalhada
sobre aspectos estruturantes do termo, espera-se
ter trazido uma significativa contribuio com
essa reviso de literatura, com os apontamentos
tericos que foram aqui descritos.
Essa contribuio visa a retratar tambm o
fato de que a formao tanto de alunos como de
educadores, quando pautada somente em teorias
psicogenticas, pode no estar nomeando as-
pectos do desenvolvimento humano como aes
metacognitivas ou mecanismos de automonito-
ramento das funes executivas. No entanto,
possvel perceber a intrnseca relao existente
entre as teorias remotas e as teorias mais re-
centes que j se utilizam dessas nomenclaturas.
Outra constatao importante quanto ao
predomnio da faixa etria de universitrios
nas pesquisas aqui elencadas. Isso demonstra
a grande preocupao que h no pas com as
baixas condies de aprendizagem do jovem
universitrio, o que leva a crer o quo impor-
tante so as aes metacognitivas nos processos
educativos que antecedem a universidade e na
sua continuidade.
Todavia, as habilidades de leitura e escrita
ganham um lugar de destaque em todos os tra
balhos aqui analisados. Isso revelador e, do
mesmo modo, devem ser bem desenvolvidas
ao longo de toda escolaridade. Um domnio
amplo sobre as estruturas lingusticas e textuais
proporciona ao aprendiz uma apropriao de
nvel elevado sobre o objeto de estudo, seja pela
autonomia, pela conscincia dos seus processos
ou pela busca de novas estratgias de aprendi-
zagem.
O ponto que finaliza este estudo uma pro-
posta tmida e apenas ilustrativa, mas que pode
despertar no leitor outros interesses de pesquisa.
 Dantas C & Rodrigues CC

Trata-se da relao existente entre os preceitos diferentes frentes do conhecimento pode gerar
metacognitivos e os pontos de anlise que po- aquisies importantes para que se saiba lidar
dem ser estabelecidos sobre as diferentes formas com as limitaes a partir das observaes que
culturais de aprendizagem. A discusso entre se pode ter sobre distintas realidades culturais.

SUMMARY
Metacognitive strategies and psychopedagogical intervention
for the development of self-monitoring

The concept of metacognition is related to the perception and the self-

monitoring of the learning process, it is learning about the process of
learning or the appropriation and control of the internal resources that are
connected to the external objects. Metacognition is the human ability of
monitoring and self regulate the learning processes. This paper is aimed
to a bibliographical research about metacognition as a psychopedagogical
intervention for the development of self-monitoring. The objective is to
analyze the concept of matacognition, the elements used in the researches,
the target audience, the intervention methods and the main conclusions
in the given essays. The method involved the search of Brazilian articles
on the subject based on the following data bases: SciELO, Capes, BVS-Psi
e PePSI. Among the articles found, five of them were considered for their
field research with students, which focused on the identification of the
resources of metacognition for learning. These articles were analysed based
on five criteria: metacognition concept, population, tools used, intervention
methods and main conclusions. Four of the essays are about the analysis
of the reading process of general texts and one is about the interpretation
of mathematics problems. Due to the focus on the education we selected
university students, thus the discussion went towards the necessity of the
development of the metacognition for the learning process.

KEY WORDS: Learning. Metacognition, Self-monitoring. Pedagogic

intervention.

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Trabalho realizado na Universidade Presbiteriana Ma Artigo recebido: 22/8/2013

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