REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGOGICO DE MATURIN
MATURN EDO. MONAGAS

Bachilleres:
Profesora: Chacn, Zaide
Erika Valera C.I. 9.899.069
Cadena, Eneida
C.I. 10.839.994
Figuera, Carmen
C.I. 13.250.128

Maturn, Marzo de 2009

 INTRODUCCIN

Los psiclogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones

bsicas dirigidas a comprender cmo se crean y se mantienen las diferentes formas de
comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de:

Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atencin o

los procesos preceptales.
Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisicin de habilidades.
Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o
las recompensas y los castigos, y
Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrs prolongado o las
carencias intensas y persistentes.

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento

humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la
adquisicin de conceptos.
ENFOQUE CONDUCTISTA

La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del

siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras
cognitivas.

La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable

intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y
predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual
analiza el modo de conseguirla.

De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el

condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociacin
entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos
adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo
comportamientos muy elementales.

La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la

consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para
implantar esta relacin en el individuo.

Para las Teoras Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la

conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La
conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relacin de aprendizaje
sujeto - objeto, centran la atencin en la experiencia como objeto, y en instancias
puramente psicolgicas como la percepcin, la asociacin y el hbito como generadoras de
respuestas del sujeto. No estn interesados particularmente en los procesos internos del
sujeto debido a que postulan la objetividad, en el sentido que solo es posible hacer
estudios de lo observable.
El Conductismo

No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia

conductista. En general no se la considera una escuela psicolgica sino ms bien como una
orientacin clnica, que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia ha
evolucionado bastante por lo que hoy sera difcil que una persona se autodefina como un
conductista puro o clsico. Por esta razn otros autores no conductistas llaman a los
continuadores de los lineamientos conductistas como "neo-conductistas", pero esto
tampoco satisface a los protagonistas.

Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como

"estmulo" "respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema de
razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un
metalenguaje cientfico sumamente til para comprender la psicologa. Actualmente nadie
acotara la teraputica solamente esos ordenadores tericos, hasta los clnicos que se
definen como conductistas usan esos elementos como punto de partida, pero nunca se
pierde de vista la importancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida
interior de un ser humano, ni otros elementos, tcnicas, teoras, inventivas que sirven para
la tarea teraputica. En este sentido, en los comienzos del conductismo se desechaba lo
cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y se intenta modificar la rotulacin
cognitiva (expectativas, creencias actitudes) para reestructurar las creencias irracionales del
cliente buscando romper los marcos de referencia que pueden ser desadaptativos.

Corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende

el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento
observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulos-
respuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los
filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense conocida como
funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan
hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o
ambiente).
Influencia Del Conductismo

La influencia inicial del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio

introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyndolo
por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin con el medio,
mediante mtodos experimentales. Este nuevo enfoque sugera un modo de relacionar las
investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las dems ciencias
naturales, como la fsica, la qumica o la biologa.

El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha reemplazado la

concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms funcional que hace
hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido
el empleo del mtodo experimental para el estudio de los casos individuales, y ha
demostrado que los conceptos y los principios conductistas son tiles para ayudar a resolver
problemas prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada.

Fundamentos Del Conductismo

El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de

Aristteles, quien realiz ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se hacan
entre los eventos como los relmpagos y los truenos. Otros filsofos que siguieron las ideas
de Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y
Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden

observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el
sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando
totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente.
Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a Pavlov, Watson,
Thorndike y Skinner.
 Las aplicaciones en educacin se observan desde hace mucho tiempo y an siguen
siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas estn
presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones de
aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estmulos
presentados en pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian refuerzos
sonoros, de texto, smbolos, etc., indicndole al estudiante si acert o err la respuesta. Esta
cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teora del aprendizaje conductista.

ENFOQUE COGNOSCITIVO

la Cultura Pedaggica, en estos momentos en que el Sistema Educativo venezolano

enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de
conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras
aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente
significativos y que promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas.

En este sentido, se presenta un resumen de los tipos de Aprendizaje con la finalidad

de diferenciarlos y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por Descubrimiento, Es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en

vez de recibir los contenidos de forma pasiva descubre los conceptos y sus relaciones y los
reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseanza por descubrimiento coloca
en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin del escolar y se basa
principalmente en el mtodo inductivo, y en la leccin inductiva herbatiana y en la solucin
de los problemas. El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para
ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para
una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el
"mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por
recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de
aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
 Aprendizaje por Disolucin del Problema, el Aprendizaje basado disolucin de
Problemas, se surgiere como tcnica novedosa en la enseanza superior desde mediados de
la dcada de los sesenta, se ha tornado con el decursar del tiempo en una de las ms
prometedoras formas de acercamiento a la enseanza mdica, bsicamente por promover
tres aspectos fundamentales en la optimizacin de la educacin: Provee un entorno en
donde el estudiante est inmerso en actividades de la prctica cotidiana y en una constante
retroalimentacin con los dems estudiantes; Los estudiantes reciben el apoyo de sus
compaeros y pares en sus actividades, el aprendizaje deja de ser unidireccional (de
maestro a estudiante) para convertirse en multidireccional, ya que en ella participan
estudiantes, tutores y profesores. Como bien sealaran Savery y Duffy, el aprendizaje
transcurre a travs de mltiples interacciones durante el entorno del aprendizaje.

Aprendizaje Receptivo, en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender

el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se

le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra,
etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento
posterior.

El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el

aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y
especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de
madurez cognoscitiva.

Aprendizaje significativo, se da cuando las tareas estn interrelacionadas de manera

congruente y el sujeto decide aprender as. En este caso el alumno es el propio conductor de
su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. Esto quiere decir que
en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera
que establezca una relacin con aquello que debe aprender.

Aprendizaje Lgico, una de las ms expresivas y humanamente legibles

representaciones para las hiptesis aprendidas son las reglas Si-Luego-Entonces. Existen
varios algoritmos que utilizan este tipo de representacin. En particular, uno de ellos que
emplea reglas que contienen variables, llamadas clusulas de Horn de primer orden.
Debido a que un conjunto de estas clusulas puede ser considerado un programa en el
lenguaje lgico de programacin Prolog, su aprendizaje es generalmente denominado
programacin lgica inductiva.

Aprendizaje Significativo Psicolgico, durante mucho tiempo se consider que el

aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva
conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el
aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en
el significado de la experiencia.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la

informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin
para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin
interacte con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que
aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es
significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico.
ENFOQUE HUMANISTA

En el campo del aprendizaje ha sido importante el aporte de C. R. Rogers validando

el llamado aprendizaje experiencial o significativo entendido como proceso que modifica la
percepcin que los individuos tienen de la realidad, segn la reorganizacin del yo (de aqu
la atribucin de privilegio que se otorga en este modelo, por una parte, al yo y, por otra, a la
conciencia, como centros de la experiencia y accin personales = logo-centrismo). Desde
esta perspectiva, entonces, el aprendizaje no consiste en mera suma o acumulacin de
saberes, sino en entretejer congruentemente cada aspecto de la existencia con el yo
individual. Se trata de un modelo holstico, ya que integra lo cognitivo con lo afectivo,
interpretando que lo aprendido afecta e involucra a la conciencia de s mismo. Muy acorde
con su planteamiento de la terapia no-directiva, Rogers privilegia la experiencia (personal),
la calidad de las relaciones humanas, (`Grupos de encuentro', 1973), la importancia de la
autoridad interna (no impuesta), la evitacin de medios ambientes o estmulos amenazantes
(para el yo): en tales condiciones de `humanismo' es que se puede dar con propiedad el
`aprender a aprender' y la actividad creativa. De aqu emerge una particular interpretacin
de los roles educativos: el alumno como actor auto-responsable y el profesor como gua
facilitador y emptico.

La psicologa humanista aboga por la formacin de un tipo de persona en la que los

procesos de reflexin y creatividad se unen ntimamente al desarrollo de valores ticos que
crean la posibilidad de modos de relaciones humanas y racionales entre las personas, sobre
la base del alto valor del respeto mutuo y la consideracin recproca.

Las caractersticas a lograr en una persona madura, desarrollada integralmente, en una

persona que funciona plenamente requieren segn C. Rogers:

Autenticidad y auto-expresin.
Confianza en las elecciones personales y en la direccin de su propia vida.
Desarrollo permanente de sus potencialidades, autorrealizacin y creatividad.
Receptividad hacia sus experiencias (interior y exterior).
 Valoracin positiva de las relaciones personales profundas.

Para Rogers las bases de la relacin humana son: Comprensin, respeto y la aceptacin,
otros.

Principios y Conceptos Fundamentales

Creatividad: En principio, considero que la creatividad es otra de las cualidades esenciales

de la vida, de los seres vivos. Cindonos a la creatividad humana, parece claro que todas
las personas son creativas en mayor o menor medida, al igual que pasa con la inteligencia o
la belleza.

Cuando el lenguaje utiliza este concepto como adjetivo se est refiriendo a una persona que
presenta esta cualidad con especial relevancia respecto al resto o al trmino medio de la
poblacin. Dicho subconjunto estar formado por aquellas funciones que facilitan la
creacin, diseo, invencin, imaginacin, etc. de nuevos conceptos o ideas.

En definitiva, a la pregunta de Qu es la creatividad? se puede responder que estara

formada por funciones complejas o paquetes de funciones bsicas de la inteligencia que
soportan las capacidades de:

Efectuar extrapolaciones y estimaciones del resultado, dadas las relaciones existentes.

Comprensin de los lmites de los parmetros involucrados en las relaciones y su efecto

sobre las mismas.
Detectar el cambio de relacin provocado por un cambio de los parmetros, dicho de
otro modo, implicaciones cualitativas por cambios cuantitativos.
Manejo simultneo de varias dimensiones.
Realizar cambios de variable, de escala o de modelo, alterar los nuevos parmetros y
volver a la variable, escala o modelo inicial en el punto adecuado a los cambios
correspondientes de los parmetros originales. Es decir, los conceptos relativos a los
diferentes tipos de aplicaciones definidos en las matemticas de conjuntos.
 Funciones relacionadas con el pensamiento estadstico avanzado tales como distincin
entre valor medio y valor normal, valor diferente y valor raro. Distincin entre caso
particular y valores generales.
Cualquier otra que responda al concepto enunciado.

Lgicamente, para ser creativo en una materia determinada, no es necesario tener todas las
funciones anteriores. Sin embargo, adems de algunas de las funciones comunes anteriores
se debern tener tanto las capacidades elementales de la inteligencia asociadas a dicha
materia como las capacidades especficas de la misma que no forman parte de la
inteligencia; bien sea la msica, el ftbol, la economa...

Relaciones Humanas: son la interaccin que se da entre los individuos de una sociedad, la
cual posee grados de rdenes jerrquicos. Las relaciones humanas se basan principalmente
en la propia relacin entre cada miembro de la sociedad y esta relacin se da gracias a la
comunicacin. Las relaciones humanas son bsicas para el desarrollo intelectual y personal
de los seres humanos, gracias a esto permite la constitucin de la sociedad. As mismo, se
desarrolla dentro de la ms pequea sociedad hasta la ms grande. Por ejemplo, desde una
aldea hasta una megalpolis. Ms precisamente, para que exista una relacin humana es
necesario que sea entre dos personas, para que puedan interactuar entre ellas. En resumen,
las relaciones humanas son la interaccin de dos personas a travs de la comunicacin
mientras van avanzando hasta que se conozca bien y lleguen ha cosas juntos.

La Capacidad Emptica: Es la capacidad de ponerse verdaderamente en el lugar de otro,

de ver, sentir,... como l lo ve y siente. Si esta capacidad es til a todo terapeuta, es
indispensable para el rogeriano. Segn estos, el rol del terapeuta consiste en reflejar la
significacin personal de las palabras del cliente, en vez de responder a su contenido
intelectual, debe saber hacer abstraccin de sus propios valores, sentimientos... y se
abstenga de aplicar criterios objetivos, racionales.

En una sensibilidad alterocntrica, como es la empata depende de la personalidad del

terapeuta, porque la empata no es algo que si puede adoptar a voluntad segn el momento,
igual que no nos podemos mostrar ms inteligentes. Por lo tanto, la empata es un atributo
que no se da as por as, sino que se adquiere con cierta reorganizacin del sistema de
necesidades, intereses y valores de la persona. La empata, permite establecer relaciones
interpersonales profundamente significativas y, por lo tanto, teraputicas.

Comprensin: Adems de la seguridad y el calor, la comprensin es la parte ms

importante para poder dialogar. Es entendido por aprehensin del sentido de las palabras o
expresiones del cliente. Algunos autores utilizan como sinnimos el calor y la comprensin.

La comprensin tiene un carcter verbal y no verbal o fisiognmica:

No verbal: Es la comprensin ms primitiva, es decir, que se capta algo de la
experiencia del otro por medio de indicios fsicos, pero sin mediar palabras y que
tambin expresan, sobre todo estados inferiores afectivos. Se da en una relacin estrecha
y positiva, ayuda y complementa a la comprensin verbal.

Verbal: Dentro de este apartado se clasifican diferentes tipos de comprensin verbal:

Compresin Verbal: se caracteriza porque apenas va ms all del nivel de las palabras,
desprovista de valor explicativo justificativo. Suele ser engaosa, se puede dar en la
entrevista teraputica. Son frases que parecen muy interesantes de or, pero que no
conducen a gran cosa. Su valor teraputico radica en que es importante para formas mas
articulada de comprensin.

Comprensin Lgica: Refleja causalidad, al menos, de secuencia lgica. En cuanto a su

valor teraputico no parece necesaria para que se produzcan efectos teraputicos, esto
puede ser causa de ofensa en algunos, pero segn los rogerianos no es imprescindible
para el xito de la terapia, es decir, para que el sujeto crezca y se produce una
estructuracin psquica y cambie su modo de percepcin, todo esto ms importante que la
toma de conciencia, es decir, el grado de cambio que ha habido en la imagen que el
cliente se hace de si mismo.
 Compresin Dinmica: Es propia del especialista, porque l posee los conocimientos
para deducir y comprender aspectos profundos (impulsos, necesidades inconscientes) que
se mueven en el sujeto, a partir de los datos que aporta este. Sus conclusiones no pueden
darse con validez total vs. las conclusiones lgicas. Por eso aquellas se llaman
interpretaciones.

Aunque suelen utilizarse de forma inconsciente, los rogerianos no la utilizan de forma

deliberada excepto en orientaciones no estrictamente rogerianas. En estos casos esta
contraindicado porque perjudica al cliente.

Comprensin Emptica: A diferencia de la anterior, no interpreta los datos que el

sujeto da, sino que se esfuerza por aprehenderlos tal como los presenta (va ms all de la
verdad "objetiva"), y es superior porque da oportunidad al cliente a realizar un
aprendizaje de s mismo que debe seguir durante toda la vida mediante la comprobacin
de sus percepciones y su correccin. Esta comprensin es difcil de practicar, sobre todo
porque para ello hay que saber adoptar el punto de vista del otro, moverse por el mundo
subjetivo de los dems, y despojarse de la comprensin dinmica.

Respeto: Este concepto planteado por Rogers, es relativamente nuevo en el terreno de las
relaciones humanas. El respeto que nos induce una persona es porque tiene habilidades,
conocimientos, etc. Sin embargo, el que muestra el terapeuta por el cliente es incondicional,
gratuito, el paciente no tiene que hacer nada para merecerlo.

La forma de expresarlo depende del concepto que tenga el propio profesional del
fenmeno teraputico, es decir, de la estructura de la relacin.

El respeto segn los rogerianos hay que mostrarlo ante el paciente por el hecho de
que sean personas nicas, con una influencia gentica, constitucional y del medio nicas.
Justifican el respeto a ese cliente porque es un ser capaz de eleccin, porque esta actitud es
la base de multitud de elecciones que el cliente puede tomar y que todas ellas sean
respetadas por el terapeuta rogeriano. Toda persona que elige de forma libre mejorar y sanar
su "yo" es objeto de respeto, y no solo estos sino aquellos que han sido obligados a realizar
el tratamiento pero que se ve en ellos cooperacin y compromiso personal para superarse.

Aceptacin: La combinacin de todas ellas, en una actitud de acogida, es denominada por

los rogerianos con el nombre de aceptacin. Es una actitud incondicional.

Hay que diferenciarlo de aprobacin porque este incluye valoracin y juicio sin
embargo la aceptacin no. M. Kinget dice: "el objeto de esta actitud incondicional no es
una abstraccin tal como "el cliente como ser humano", "el ser potencia", "la personalidad
en que puede convertirse o que podra haber sido". Es el cliente en su totalidad, tal como
existe, hic et nunc.

Lo que es aceptado es pues, la persona como sistema dinmico de actitudes y

necesidades en su orientacin actual. Se ha observado que la aceptacin incondicional est
relacionada con la disminucin del nivel de angustia.

Puede existir la duda de si hay o no una autntica aceptacin incondicional, porque

muchas veces los valores, sentimientos, opiniones del cliente pueden chocar con los del
terapeuta y no podra aceptarlos sin violentar sus sentimientos. Segn los rogerianos esto se
produce por problemas conceptuales.

Esta aceptacin incondicional es difcil de concebir por personas que siguen marcos
de referencia que no sea el propio a la hora de desarrollar la terapia. As pues es necesario
que se abandonen los criterios "realistas" y "objetivos" que aplican en sus contactos diarios,
y han aprendido a sumergirse en el mundo subjetivo de los dems les es fcil llevar acabo
esta aceptacin incondicional.

A continuacin se presenta un texto de Rogers sobre la importancia de estos atributos

o condiciones: Si me muestro capaz de crear una relacin que se caracteriza, por mi parte,
por una autenticidad transparente; por una acogida calurosa y por sentimientos positivos
respecto de lo que hace que su personalidad sea diferente de la ma; por una capacidad de
ver el mundo y el yo del cliente tal como los ve l mismo.

En ese caso, la persona con quien yo sostengo tal relacin se vuelve apta para ver y
comprender por s misma los aspectos que, hasta entonces, haba negado a su conciencia;
evoluciona, cada vez ms, hacia el tipo de persona que desea ser; funciona con una
facilidad y una confianza cada vez mayores; se actualiza como persona, es decir, como ser
nico que piensa y acta de un modo que le es personalmente caracterstico; se vuelve
capaz de abordar los problemas de la vida de un modo adecuado y con menos gasto
emocional.

Segn Rogers, este texto es vlido no slo en lo que se refiere a sus relaciones con el
cliente sino tambin si se aplica a las reacciones con sus alumnos y colegas, con su familia
y sus hijos. Tiene la impresin de que se trata de una hiptesis general que presenta
enormes posibilidades en relacin con el desarrollo de la creatividad, de la aceptacin y de
la autonoma en los individuos.

PRINCIPIOS SUBRAYADOS EN TEORA ASOCIATIVA Y COGNOSITIVA

A) Principios Subrayados en la Teora S-R Asociativa.

1) El aprendiz debe ser ACTIVO, y no un espectador pasivo, o persona que escucha

pasivamente. La teora S-R subraya la importancia de las RESPUESTAS del aprendiz,
y el lema "aprender haciendo las cosas'' es todava un lema aceptable.

2) LA FRECUENCIA DE LA REPETICIN es todava importante para adquirir

habilidad, y para adquirir suficiente sobreaprendizaje para garantizar la retencin. No
se aprende a escribir en mquina, ni a tocar el piano ni a hablar una lengua extranjera
sin cierta cantidad de prctica repetitiva.

3) EL REFUERZO es importante; es decir, la repeticin debe hacerse segn arreglos en

que se recompensan las respuestas correctas. A pesar de que existen todava algunas
 preguntas que se prolongan acerca de los detalles, se ha encontrado en general que los
refuerzos positivos (recompensas, xitos), deben ser preferidos a los refuerzos
negativos (Castigos, fracasos).

4) La GENERALIZACIN y la DISCRIMINACIN sugieren la importancia que tiene la

prctica en muy variadas circunstancias, de manera que el aprendizaje llegar a ser
adecuado (o seguir sindolo) en una escala ms amplia (o ms restringida) de
estmulos.

5) La NOVEDAD en la conducta puede ser puesta en relieve o aumentada por medio de

la imitacin de modelos, proporcionando indicios, por medio de la "conformacin" y
no resulta incongruente con la aproximacin S-R liberalizada para el aprendizaje.

6) Las CONDICIONES de los impulsos son importantes en el aprendizaje, pero no todos

los motivos personales sociaies se conforman a los principios de reduccin de los
impulsos basados en las experiencias de privacin de alimentos. Dentro de la teora S-
R existen puntos que se refieren a los impulsos; en un nivel prctico puede darse por
concebido que las condiciones de las motivaciones resultan importantes.

7) Los CONFLICTOS y las FRUSTRACIONES aparecen inevitablemente en el proceso

de aprehender discriminaciones difciles, y en las situaciones sociales en que pueden
despertarse motivos inaplicables o que estn fuera de lugar. De aqu que stos tengan
que se$ identificados y que se les proporcione resolucin o acomodo.

B) Principios Que Son Subrayados en el caso de la Teora Cognoscitiva.

1) Las CARACTERSTICAS PERCEPTIVAS de acuerdo con las cuales se expone el

problema del aprendiz son condiciones importantes del aprendizaje (relaciones figura-
terreno, signos direccionales, "qu es lo que conduce a qu otra cosa" interrelaciones
orgnicas). De aqu que un problema de aprendizaje debe ser estructurado y presentado
de tal manera que las caractersticas esenciales queden abiertas a la inspeccin del
aprendiz.
2) La ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO debe ser preocupacin esencial del
profesor o del que planea la educacin. De este modo, la direccin de lo simple a lo
complejo NO se hace de lo arbitrario y sin significado hasta los totales importantes, sino
que en vez de eso se parte de totalidades SIMPLIFICADAS y se pasa a totales ms
complejos. El problema parte-total es por lo tanto un problema de organizacin, y no
puede ser tratado aparte de alguna teora que se refiera a la forma en que se organiza lo
complejo.

3) El APRENDIZAJE CON COMPRENSIN es ms permanente y ms transferible que el

aprendizaje de memoria o el aprendizaje por frmulas. Expresada en esta forma, la
aseveracin pertenece a la teora cognoscitiva, pero las teoras S-R insisten en la
importancia de que el aprendizaje y la retencin estn provistos de significacin.

4) La RETROALIMENTACION COGNOSCITIVA confirma el conocimiento correcto y

corrige el aprendizaje defectuoso. El concepto es que el aprendiz ensaye algunas veces
provisionalmente, y despus acepte o rechace lo que hace, basndose en sus
consecuencias. Naturalmente, esto es el equivalente cognoscitivo del refuerzo en la
teora S-R, pero la teora cognoscitiva tiende a dar mayor importancia a una especie de
comprobacin de las hiptesis por medio de retro-alimentacin.

5) El ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS FINALES por el aprendiz es importante

como motivacin para el aprendizaje, y sus xitos y sus fracasos son determinantes de la
forma en que establecer sus finalidades futuras.

6) El PENSAMIENTO DIVERGENTE, que conduce a soluciones inventivas de problemas

o la creacin de productos nuevos y valiosos, debe ser alimentado (proporcionado al
aprendiz), junto con el pensamiento CONVERGENTE, que conduce a respuestas
lgicamente correctas. Este pensamiento divergente requiere que el sujeto advierta, en lo
que se refiere a s mismo, que es potencialmente creador por medio del apoyo adecuado
(retroalimentacin) en los intentos de esfuerzo que hace para ser original.
APORTES A LA EDUCACIN

John Dewey defendi que el aprendizaje se realiza sobre todo a travs de la prctica.
Sus teoras estn muy presentes en la configuracin de los sistemas educativos
occidentales, pues en ellos ha calado la idea de que los nios aprenden gracias a que
hacen algo, lo que supone dejar en un segundo plano pedaggico la transmisin de
conocimientos. En 1910 prob que utilizando experiencias concretas, el alumno daba
respuestas activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solucin de
problemas.

Pavlov, el condicionamiento se centr en el rea del aprendizaje, que es la ms

importante de la psicologa. El aprendizaje supone que el comportamiento del
organismo depende del medio ambiente y para controlar el comportamiento es
necesario controlar el medio. Tras largos trabajos concluy que los reflejos
incondicionados son insuficientes para la adaptacin del organismo al medio, por lo que
necesita otras respuestas adquiridas por el condicionamiento.

Vygotski y Piaget, Su teora es radicalmente social, son las interacciones con los adultos
las que constituyen la clave que explicara la adquisicin del lenguaje. Esta concepcin
choca con otras teoras ms nativistas como la de Chomsky, acerca del dispositivo para
la adquisicin del lenguaje. Pero, aunque Bruner no comparte totalmente los supuestos
de esta teora, piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis empiristas que
se venan defendiendo desde San Agustn. Estas teoras asociacionistas, explicaban la
adquisicin del lenguaje segn las reglas de cualquier otro aprendizaje, asociacin-
imitacin-refuerzo.

La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educacin se puede resumir
as: si quieres saber cmo aprenden los alumnos en el aula, estdialos en la escuela y no
pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la posibilidad de que los
nios vayan ms all del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el nio
desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolucin, dominando primero
los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar despus a los ms complejos
PRINCIPLAES REPRESENTANTES CONDUCTISTA

El principal representante del conductismo es Watson, con su teora del estmulo -

respuesta. l sostena que dando un estmulo al ser humano se obtendra una determinada
respuesta.
Tambin est la experiencia del perro de Pavlov que es conocida.
Los estudios darwinianos sobre la evolucin de las especies y los de la fisiologa
experimental de fines del siglo XIX, auspiciaron, junto con la filosofa materialista, la
aparicin de formas de pensamiento ms avanzado con respecto a las ciencias humanas.

Comenzando el siglo XX, John B. Watson defendi la idea de una psicologa que
consideraba valiosa la conducta en s misma como objeto de estudio, y no la de un mtodo
para estudiar la conciencia. Esto fue una innovacin sustancial con respecto a la psicologa
estructural del momento, la cual usaba el mtodo de introspeccin y consideraba el estudio
del comportamiento como una prctica sin valor. El conductismo represent una
aproximacin radicalmente diferente, ya que el foco cambi desde el organismo
(conciencia o inconsciente) al ambiente.

En cambio, Watson estudi el ajuste de los organismos a sus entornos, ms

especficamente los estmulos o situaciones particulares que llevan a los organismos a
comportarse. La mayora del trabajo de Watson era comparativo. Sus acercamientos estaban
influenciados principalmente por el trabajo del fisilogo ruso Ivan Pavlov, quien enfatizaba
la fisiologa y el papel de los estmulos en producir condicionamiento clsico.

Con el tiempo, surgieron dos grandes tipos de variantes conductuales: una radical y
una metodolgica o mediacional. La primera de ellas (desarrollada por B.F. Skinner) se
centr en las relaciones funcionales que establecen los organismos con su ambiente, con
nfasis en la ley del efecto, es decir, en la manera como las consecuencias de lo que
hacemos regula la emisin de nuestra conducta futura (conducta operante). La segunda
(desarrollada por Hull y Tolman entre otros), sobre la base de los reflejos condicionados
introdujo un factor (o variable) interviniente que poda ser neurofisiolgica o mental, segn
el caso.

A pesar de las obvias diferencias entre estos tipos de conductismo, debido a que el
segundo de ellos obtuvo mayor difusin e incluso se lig a la filosofa del positivismo
lgico, frecuentemente se han confundido las propuestas, estereotipando a Skinner como un
terico E-R.

A mediados de los aos cincuenta, las deserciones y reacomodaciones de influyentes

conductistas como G. A. Miller, J. Bruner y C. Pribram, y, entre otras cosas, la apertura de
Ch. Osgood a la psicolingstica, produjeron una grave escisin que culmin en el desgaje
de la llamada psicologa cognitiva, lo que se agudiz con la crtica del lingsta Noam
Chomsky al libro Conducta Verbal de Skinner (hay una rplica de K. MacCorquodale a
Chomsky, donde desvirta dicha crtica).

A partir de all adversarios y nefitos comenzaron a hablar de una supuesta "crisis"

del conductismo y su supuesto reemplazo como "paradigma dominante" (que nunca lo fue)
dentro de la psicologa. Sin embargo, paradjicamente es en las dcadas de los 60's y los
70' en que eclosionan gran cantidad de tcnicas y trabajos aplicativos en los rubros de
terapia y modificacin de conducta, ambos agrupables dentro de la categora de "ingeniera
conductual" debido al entroncamiento entre las tecnologas de control por el estmulo (de
base respondiente) y de administracin de contingencias (de base operante). Ya en los 80's
hay una eclosin an ms impresionante de tcnicas que, bajo el membrete de
conductuales, conductual-cognitivas, cognitivo-conductuales y contextuales, se hacen
indispensables para trabajar problemas diversos.

Paralelamente han emergido gran cantidad de variantes tericas conductuales que

hasta el presente siguen en vigencia, abordando el comportamiento complejo, la
personalidad y el lenguaje de diversas maneras, cindose a coordenadas cientficas.
 En resumen, sobre la base de los estudios de Ivan Pavlov (reflejos condicionados) y
Thorndike (ley del efecto), John B. Watson es el fundador del conductismo, continuando en
la siguiente generacin B.F. Skinner (conductismo operante), J. R. Kantor
(interconductismo), C. Hull y E. C. Tolman (conductismo mediacional).

Actualmente destacan E. Ribes (conductismo de campo), A. W. Staats (conductismo

psicolgico), S. C. Hayes (teora de marco relacional), H. Rachlin (conductismo
teleolgico) y J. Staddon (conductismo terico) dentro del conductismo radical; H. J.
Eysenck y J. Wolpe (enfoques E-R) dentro del conductismo metodolgico; as como A.
Ellis (enfoque racional emotivo conductual), A. A. Lazarus (enfoque multimodal) y A.
Bandura (enfoque sociocognitivo) dentro del conductismo E-O-R
 CONCLUCIN

El sujeto es considerado un ser capaz de dar sentido y significatividad a lo que

aprende (un procesador de informacin); es decir, el organismo recibe la informacin, la
procesa, elabora planes de actuacin, toma decisiones y las ejecuta. Y adems se produce
continuamente un reajuste entre el organismo y el medio (Teora del procesamiento de la
informacin).

Para los tericos cognitivistas las relaciones que se establecen entre lo conocido y lo
nuevo son la base del aprendizaje.

En este sentido, la esencia de la adquisicin del conocimiento consiste en aprender a

establecer relaciones generales, que nos permitan ir engarzando unos conocimientos con
otros.
 BIBLIOGRAFA

Diccionario de Ciencias de la Educacin. Edit. Santillana

Norman A. Sprinthall, Richard C. Sprithall, Sharon N. Oja. Psicologa de la Educacin

6. Edicin, Edit. Mc Graw Hill, Espaa, 1996.

Internet

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www.aldeaeducativa.com