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COMPRENSIN LECTORA
La revl!<.ln editorial dd presente trpaJo estuvo rurgo de Carlos E f'aldlJO, CoonJma-
dar RegIonal de Sistemas de Informacin 'J Pubhruelones del Deparl<lmento de !\.sunt<X'i
EdUc.1trvos de la Secretara General de la OEA
Dtr~"lur/I)lr~rlor
("u/i,, l' Can'al/lO
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JUIJIl Curios G()m,.. r 1-"",,1<-.\ "In
(;mc/.Palacio.l\l.lr:.lflla,
lndre<ldorc... de la COmprCNn lectora Marg::Jrila (mc/Palaclo,
p. cm. _ (',llcCCln fNII'u'AMtR, ISSN 1021-.4666; !1l1, 24)
Indude, hlhliographlcal rekn'nees and Index,
ISBN O-l-lnO}](,7,X
I Rcadlng comrr~hcnsl()n- !'\;lluallon.2. I{eiltltng (IJemcmill")}-I\,l.u'-luon.l,
IlIle 11. Sene~.
11l157],7.G(,(, l'JI)1
172..J l-dc20 'J.!-.0.1S5
elP
Copyrrght iD 1991 p< lr () 1; \"O\S. I{c..crvndll" l!KhlS la; dereeh()s. l..as puhhc;lCUlnCS Jc
ll Cole;crn I".'TI R 1.\11 R no p<IUr;'in ~er repnxJuclJ;S tOlal o pareialmenlC por ningn
medal. Sin previa ;)Ulurll.ll"In eMTlt,1 de la SCUel<lr[;1 Gener;ll uc 1;1 OlA
NDICE
Presentacin v
Introduccin YO'
BASES TERICAS
CAI'fTULO I
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN LA
EDUCACiN PRIMARIA..................................... 7
CAI'(TULO 11
CAPiTULO JII
UN PLANTEAMIENTO METODOLGICO PARA LA
EVALUACiN DE LA COMPRENSiN LECTORA.............. 21
A. Situacin de evaluacin 22
B. Material de evaluacin 23
C. Desarrollo de la situacin de evaluacin.................... 26
CAl'fTULO IV
ALGUNAS IMPLICACIONES PEDAGGICAS 31
'"
PRESENTACIN
,
mentc. en d desarrollo directo del trabajo educativo por macstros y
educadores.
El Departamento de Asuntos Educativos de la EA como parte
de las actividades auspiciadas en d marco del Proyecto Multmacional
de Educacin Bsica (PRODEBAS).Juntarnentc con la Unn:rsidad de
las Amrica." ticnen la satisfaccin de presentar a los Icctores de habla
hispana estc nucvo libro dc la colcccin INTERAMER. Estamos segu-
ros que este nuc\"o aporte de la Dra. GmczPalacio y su equipo de
colaboradores ser recibido y aprovechado con entusiasmo por los
educadores de la regidn.
MARGARITA GMEZ.rALACIO
,
Creemos que esta problemtica radica no slo en la concep-
cin de lectura que predomina en la escuela y en las formas
metodolgicas creadas hasta la fecha sobre la base de una con-
cepcin particular de aprendizaje; sino fundamentalmente en lo
que Remedi llama "la contradiccin bsica que caracteriza el
proceso enseanza-aprendizaje" y que el maestro debe tener
presente desde lo metodolgico: la relacin entre la tarea plan-
teada y el esquema conceptual que posee el alumno para realizar
dicha tarea) e incidir favorablemente en el proceso de aprendi-
zaje de los contenidos escolares.
9
I
A. El sujeto lector
La epistemologa gentica de J. Piaget ha puesto en relevan-
cia el papel activo que el sujeto cognoscente juega en todo acto
de conocimiento. Sabernos que el conocimiento se desarrolla y
se adquiere por aproximaciones sucesivas, en funcin no s610 de
las caractersticas particulares del sujeto, sino tambin de las
caractersticas particul:.ues del objeto a conocer.
Dicho conocimiento se adquiere a travs de la interaccin
con su medio, cre(ndose as los diferentes esquemas de cono-
cimienlO.
De esta manera, concebimos la lectura como la relacin que
se establece entre el lector y el texlO, diramos "una relacin de
significado" que implica la interaccin entre lo que aporta el texlO
y lo que aporta elleclOr, constituyndose as un nuevo significado
<ue este ltimo construye como una adquisicin cognoscitiva.
En esta interaccin el texlO aporta al IcclOr informacin
lingstica. pragmtica, temtica y grficamente organizada y el
lector contribuye con su conocimiento del mundo en general, del
tema en particular, con sus intenciones u objetivos, con sus estra-
tegias, con su conocimiento de las caractersticas del sistema de
escritura, del tipo de tcxlO y, obviamente, de la lengua en que ste
est escrito.
El sujeto-lector posee un determinado conocimiento sobre su
sistema de lengua (competencia lingstica) y sobre las formas de
uso y las diversas funciones que sta (iene en el contexto social
(competencia comunicativa).
La competencia lingstica es el conocimiento que todo ha-
blante tiene de su lengua; este conocimiento le permite construir
y comprender todas las oraciones posibles de dicha lengua, as
12
como reconocer: las oraciones gramaticalmente correctas y las
que no lo son (oraciones agramaticales), oraciones con ms de un
significado (oraciones ambiguas) y oraciones distintas que po-
seen un mismo significado (una oracin en voz activa y su corres-
pondiente en voz pasiva).
La competencia comunicativa es el conocimiento que poseen
los hablantes sobre las diversas posibilidades de uso de su lengua.
El hablante es capaz de reconocer las diferentes situaciones de
comunicacin y sabe cmo actuar en cada una de ellas, ya sea
como hablante o como oyente. Puede adecuarse a la situacin
comunicativa al reconocer el grado de formalidad exigido yelegir
la forma de habla, pasando de una variedad a otra de su lengua;
as como comprender y prodUCir diferentes tipos de discurso con
las presuposiciones e intenciones que en ellos se dan.
Cuando el hablante-lector entra en contacto con el texto para
identificar y reconocer las seales textuales, en un proceso de
transaccin -Goodman (1985)4_ capta significantes lingsti-
cos, los relaciona con su significado y mediante las interacciones
con stos produce sentidos (modelos de significado).
La construccin de un modelo mental de significado implica
un proceso cognoscitivo en el que intervienen de manera funda-
mental las inferencias y el empleo de determinadas estrategias
para la identificacin de las seales textuales que apoyan la
construccin del modelo; asf como la aClivacin de las estrategias
de razonamiento, que se refieren al control que el lector ejerce
sobre su propia comprensin para evaluar el modelo construido
(mewcomprensin y procesos melacognoscitivos).
Segn Johnston "...Ias inferencias son actos fundamentales de
comprensin, ya que nos permitcn dar sentido a diferentes pala-
bras, unir proposiciones y frases y completar las partes de infor-
macin ausente".s Estas inferencias tienen carcter conector y
complementario, respectivamcnte.
Segn Trabasso las inferencias "".realizan cuatro funciones:
resolucin de ambigedad lxica, resolucin de referencias pro-
nominales y nominales, establecimiento de un contexto para la
13
frase y establecimiento de un marco ms amplio dentro del cual
interpretar",6 es decir. construir un modelo bsico del significado
del texto.
Este autor seala adems la existencia de 'iubcla~es de in-
ferencias, independientemente de las conectoras y las comple-
mcntarias.
Las diferentes subclases de inferencia se presentan mediante
fragmentos de diversos te~:los:
Rf lacione51gicas
a) Mot'acionales. Por ejemplo, si un texto dice "Bil! no ha
comido en dos L1as", es probable que uno infiera cierta
motivacin por parte de Sil! para encontrar comida.
b) Capacidad. Si un texto alude a la "riqueza", se infiere sin
dificultad que la riqueza permite comprar CQS<lS,
c) CWLW psicolgica. Se infiere, de un texw que presente los
<.lJlIecedenles apropiados, que el odio L1e una persona
podra haber sido la causa de la muerte de otra.
d) Causafisica. Un texto que afirme la existencia de hielo en
la carretera. puede llevar a inferir que ste. hizo que el
coche patmara,
R,'lacionc.f infomwti~'(LS
a) EJpacial y temporl1/. Si A ocurri antes que B, puede
IIlferirse que B ocurri despus que A.
b) Pronominal \'Ixica. Se conoce el antecedente de 'l' en
una frase} cul de los significados de una palabra polis-
mica es el correclO.
Emluacin, Inferencias basadas en juicios morales)' sociales
(En el ejemplo: "Pedro pega (1 .fU mujer", se infiere que Pedro 110
eJ una huella persona.)
Esta50. inferencias son la esenCia misma de la comprensin
lectora y cuantas ms se hagan, mejor se comprender{1 el texto,7
IlastJ aqu hemos dcscrito de manera general lo que al suje-
to-lector se refiere, partlendo fundamentalmente de una concep-
cin de lectura ms amplia de la que tradicionalmente predomina
6 1'. John~lOn, Op nI
7 l' JohnMon,Op nI
en la extensa literatura que ha influido las prcticas escol<.lres en
torno a la enseanza de la lectura.
~
llistoria Moraleja
---
Trama Evaluacin
I
Episodio
Marco Suceso
comPli~uacin
8 T 1\. Van DIJk. La (unna dd IOJO (Barcelona: PlIds. l<)g.l).
15
La primera categora a considerar en el anlisis de esta super-
estructura es la complicacin; st;J consiste en una secuencia de
acciones que constituyen un suceso. Dicho suceso se da en un
lugar, en un tiempo y en cierta,; circunstancias; estos tres aspectos
constituyen el marco de la narracin.
Marco y suceso constituyen un episodio y el conjunto de
episodios constituye la trama de la narracin. La evaluacin
consiste en dar una opinin o emitir un juicio sobre los sucesos,
pero en s misma no corresponde a la trama ya que es "una
reaccin del narrador frente a sta". El marco, la evaluacin (del
suceso y/o de la historia) y la moraleja pueden o no aparecer en
forma explcita en el texto.
La trama y la evaluacin de la hi~toria constituyen lo que sera
"la verdadera historia".
La caracterstica fundamental de la narracin consiste en que
se refiere a acciones de personas (o de animales y cosas que
actan como personas), de tal manera que los dems elementos
de la narracin se subordinan a dichas acciones.
Es importante considerar que es posible encontrar textos con
una determinada superestructura que incluya partes o caracters-
ticas de otras superestructuras. El texto narrativo suele ser muy
"hospitalario", en el sentido de que da cabida a bloques enteros
de otro tipo ge texto; argumentativo o descriptivo, por ejemplo,
con sus propIas superestructuras.
Los textos que comparten la misma superestructura se dife-
rencian entre s por su contenido y extensin: pueden tener mayor
o menor nmero de episodios y contener o no explcitamente el
marco o la evaluacin.
En el plano sint{ctico el texto contiene oraciones relaciona-
das entre s y en el pbno del contenido - entendido ste como
los significados particular y global del texto - debe existir una
relacin lgica entre las proposiciones, es decir, entre el signifi-
cado que subyace a las oraciones y las partes del texto que dichas
proposiciones conforman: prrafos, captulos, ete., garantizando
que el texto se constituya en forma cohesiva y coherente.
La cohesin es una propiedad del texto determinada por la
relacin particular entre las proposiciones que la constituyen, a
partir de recursos sintcticos y semnticos que tienen esta
funcin.
](,
Uno de los recursos fundamentales de cohesin es la "end-
fora" y se define como la relacin que permite que un elemento
del texto pueda ser interpretado por la referencia que hace a mro
elemento que tambin forma parte del texto, evitando repeti-
ciones innecesarins que slo dificultaran la lectura o la harnn
ms tediosa.
Los elementos de la lengua que tienen la funcin endofrica
son fundamentalmente los pronombres; los verbos pueden tener
tambin esta funcin, ya que conjugados indican la persona gra-
matical.
Las relaciones endofricas pueden ser de dos tipos: anafri-
cas y catafricas. Los ejemplos que siguen fueron lOmados del
Material de Evaluacin que sc presenta en el ltimo apartado de
este libro.
Por Ejemplo:
El joven tom una C<IJa pequea y, con mucho
cuidado, la abri. La luz iluminsu cara y tambin
el pelo y los ojos negros de la muchacha.
En cste caso, el pronombre "la" remite a "una caja pequea",
y el pronombre posesivo "su" a "el joven".
Ambos elemenlOs se relacionan con partes del texto que
aparecen antes y evitan repeticiones innecesarias que slo alar-
garan o complicaran la lectura, por ejemplo: "El joven tom una
caja pequea y, con mucho cuidado, abrila caja pequeiia. La luz
ilumin la cara de/joven y tambin el pelo y los ojos negros de la
muchacha".
17
El pronombre "le" remite a "a mi amigo Adrin", que aparece
despus en el texto.
Otros recursos de cohesin pueden ser:
Relaciones de sinonimia entre palabras y/o frases: una pala-
bra o una frase se relaciona con otra palabra o frase del texto
porque se refieren a un mismo elemento o personaje.
Por Ejemplo:
Desde la maana hasta la noche el colibr es atra-
do por los vistosos colores de las flores que ador-
nan la selva y se alimenta de su nctar. Para reco-
gerlo introduce su pico con agilidad y precisin
hasta el fondo de la flor y con movimientos veloces
de su lengua extrae, en un <.Ibrir y cerrar de ojos, el
precioso jugo azucarado y cualquier insecto que se
halle en ese momento en el interior de 1<.1 flor.
Enlaces o Conectores: Este es un recurso eminentemente
sintctico que permite coordinar o subordinar las oraciones que
constituyen el texto; aqu exponemos dos ejemplos, uno de coor-
dinacin y otro de subordinacin.
Coordinacin: Las oraciones se relucionan entre s por medio
de una conjuncin, mantenindose ambas en un mismo nivel
sintctico.
Por Ejemplo:
Elm;,r, Ana Lilia, se mueve constantemente y sus
rugidos siempre se escuch;,n.
Subordinacin: Relacin en la cual una or;,cin depende de
otra.
Por Ejemplo:
Ilil<.lrio, el pastor, no p;,sar fro este Invierno,
tiene un jorongo que le compr a Don Timoteo y
est hecho con I;, lana de sus borregos.
Puntuacin: Las rel;,ciones entre proposiciones pueden va-
riar de acuerdo con la forma en que se utilicen los signos de
puntuncin.
Por Ejemplo:
Ana Lilia se fue de vacaciones al mar, todos los das
n;,daba en l:J playa y despus se acoswba en la
1"
arena para descansar; entonces, al cerrar los ojos
pensaba: icunta agua tiene el mar y cmo suena!
Hemos mencionado aqu s610 algunos ejemplos de cohesin;
no hemos agot<.ldo todas las posibilidades.
La coherencia textual corresponde al significado global del
texto y a la forma en que se presenta el contenido, terna o asunto,
organizado de acuerdo con su importancia, de tal manera que el
texto se articula como un todo.
Coherencia y cohesin tienen un carcter interdependiente;
slo cuando ambas se dan en forma adecuada puede considerarse
que el texto est construdo correctamente y que esto repercutir
positivamente en el lector.
Si tornarnos en cuenta la funcin social del texto y la situacin
comunicativa, es decir, el contexto en el cual ste se inserta al
entrar en relacin con el lector, es necesario considerar como
elementos constitutivos del texto aspectos que tambin (ienen
que ver con el uso de la lengua.
En este plano los aspectos a considerar son; eficiencia, efica-
cia y propiedad. 9
La eficiencia "resulta de su uso en la comunicacin con el
mayor retorno y el menor esfuerzo", es decir que el texto ser
eficiente en la medida en que promueva un procesamiento tal,
que posibilite que la intencin del autor pueda ser detectada
fcilmente por el lector. La eficacia "depende de la intensidad de
su impacto en el lector"; influyen, entre otros aspectos, el nfasis
que el autor imprime para destacar alguna informacin con base
en la utilizacin de recursos de la escritura, previamente selec-
cionados. La propiedad "atae al cumplimiento de las demandas
de la situacin comunicativa", para lo cual el escritor considera
alleclor. al formarse una idea de ste con el fin de proporcionarle
los datos en una lengua y una estructura apropiadas.
C. La comprensin lectora
Podemos afirmar que si la lectura -como actividad lings-
tico cognoscitiva - implica una relacin en la que interactan
texto y lector, entonces la comprensin implica la construccin
19
activa, por parte lIellector, de una representacin mental (mo-
delo del significado) del texto, dentro de las representaciones
posibles de ste.
La representacin mental del significado del texto est deter-
minada en gran medida por el conocimiento previo que el suje-
to-lector posee respecto del terna. "Cuanto mayor es el conoci
miento previo del lector, mayores la probabilidad de que conozca
las palabras relevantes, de que hagn las inferencias adecuadas
mientras lee y de que construya modelos de significado "corree
tos",1O en el sentido de una aproximacin a lo que el escritor quiso
transmitir.
La construccin del modelo mental que se forma el lector
re!-.pecto del contenido de un texto est tambin determinado por
sus objetivos al leer, ya que a cada uno de ellos corresponden
diferentes estrategias -en lo que podramos ubicar como parte
del contexto. De todo esto resulta posible considerar que sobre
un texto existan tantas formas de comprensin corno lectores
haya e incluso que para un mismo lector, en diferentes rclecturas.
se generen diferentes modelos de significado.
El texto. por ser obra del escritor, aporta tambin intcnciones.
elementos lingsticos, pragmticos y estructuras que van prede
terminando las hiptesis que el lector puede construir como base
de su modelo de significado, mismo que ste ir probando duran-
te la leclUra para mantenerlo o modificarlo.
Este modelo constituye la estructura conceptual desde la cual
se orientan la comprensin de un texto y el consecuente desarro-
llo lector.
20
CAPTULO III
UN PLANTEAMIENTO METODOLGICO
PARA LA EVALUACIN
DE LA COMPRENSIN LECI'ORA
21
Por otra parle y comidcrando a la evaluaCin como un ele
mento ms del proceso emeanza-aprendizaje, tenemos a la
evaluacin formativa, que al estar en la dinmica de una situa
ci6n didctica proporciona las bases para tomar "decisiones
actualizadas" que promuevan la reorientacin, desde el punto de
vista metodolgico. del proceso enseanza-aprendizaje de la
lectura.
La evalu<lcin de la comprensin leclOr<l debc caracterizarse
por ser una tarco cstimul:mtc para los nios. Sc ha comprobado
que si los nios conocen la tarea a realizar en una situacin de
evaluacin, su comprensin mejora, ya que son capaces de orien-
tar su actividad con hase en tales objetivos. Los nios pueden
comprobar su propia compren... 6n (metacompremin) y avanzar
por s mismos en su desarrollo kCtOL
i\uestra intenCin es ofrecer a maestros) alumnos de prima-
ria una propuesta de evaluacin en la cual los texto'i ) los cues
tionarios - que sin ser todos. ni los nicos - constituyen un
ejemplo para e\"alul.lr la compren.. in lectora.
A. Situacin de l"aluaci<1l
22
B. Material de evaluacin
Textos
El material para la evaluacin est constituido por 33 textos
y sus correspondientes cuestionarios (v. apartado final).
Trece textos corresponden al gnero narrativo y doce al infor-
mativo. Uno es un "recado", otro es una "instruccin" y tres
oraciones (con y sin imagen).
Los aspectos que a continuacin mencionamos pueden ser
considerados por los maestros como criterios para analizar los
textos y ordenarlos en una secuencia relacionada con las caracte-
rsticas de los alumnos:
Tema.
Cantidad y tipo de informacin.
Complejidad sintctica.
Clases y subclases de inferencias que implican.
Extensin y exigencia de conocimientos previos
especficos sobre los temas.
Complejidad de preguntas.
En el siguiente cuadro aparecen los textos del Material de
Evaluacin ordenados bajo criterios que incluyen alguno o varios
de los aspectos antes sealados.
En la primera columna se presenta, en una progresin num-
rica, la secuencia que proponemos ("Secuencia Propuesta") para
realizar la evaluacin y que considera a la vez: el tipo de inferen-
cias, el tema, el vocabulario, la extensin y las posibilidades
cognoscitivas de los nios.
En la segunda columna se considera nicamente el tipo de
"inferencias" y en la tercera, se presenta la secuencia por "com-
plejidad sintctica".
Cabe sealar que no hay una relacin de igualdad entre el
orden de los lextos en las tres secuencias; aun cuando en algunos
casos coincida en algn texto.
Es posible que la primera secuencia pueda variarse de acuer-
do con la observacin que el maestro haga sobre las caractersti-
cas de sus alumnos.
23
CUADRO DE SECUENCIAS DE TEXTOS
CRITERIOS
MATERIALES DE
EYAlUACIOM
SECUEICLA IrFEREICIAS COMPLEJIDAD
PROPUESTA SllfTCTlCA
ORACIO.ES
Pepe se dlslraz 1
Don lala 'tOalO dulces
a los milos 2 2 2
Felipe, MartJn y JaVlf
cantan en todas las f,estas
Que hacen en la escuela 3 3 3
NARRATIVOS
la gallina 1 1 1
El duendecillo 2 2 2
Don lala 3 3 3
El perro ambicIoso. 7 4 7
El perro y el asno B 5 9
El koala peldldo 4 B B
El zoolgico lantilstico B 7 10
Una visita al mercado 9 8 4
la fena 5 9 5
E rft'J mocho 10 10 B
la liebl! y e eletanle 11 11 11
El dueflo de la luZ 12 12 12
El vlOlin 13 13 13
INFORMATIVOS
Las golondMas 2 1 3
,Por que tI\ an las es:J'e as' 7 2 7
Caminando de cabeza 1 3 4
Helodelma meXicano. 8 4 8
El puma 11 5 11
El palaro mas pequeno del mundo 3 6 2
Po, qu ruge el mal? 9 7 9
El aire que nos rodea 5 8 1
Rocas que vuelan 6 9 B
las plantas canlvaras 12 10 12
HIP, HIP, HIpo 10 11 10
La lana 4 12 5
RECADO
Un mensaje
INSTRUCCiN
Un secreto para el
mensaje S&/eto
Esu Qt""".....
J de la ccn.oderlt>Ondl' lClOdr rl"_:JlI ~lno IIlD:!o,_,- Pl~ ,orpt.....
con ~ c~ dr !l!l""' y 010 .x~ :#l. '"" liI ~ :.MlSIlCIO di tu:.o llUflI,I i eo. . . . ~ Clel'a Pl:l\1_
'"
Cuestionarios
La seleccin de tems (preguntas o reactivos) se realiz con
base en dos ideas rectoras: atender a las formas de plantear las
preguntas y tomar en cuenta la informacin del texto en relacin
con el tipo de trabajo intelectual que implica para el lector.
El planteamiento de las preguntas responde a la necesidad de
conocer cmo un nio es capaz de evidenciar su comprensin
ante las diferentes formas en que le son presentadas las pregun-
tas, para deslindar -hasta cierto punto- entre las dificultades
que stas pueden presentar por s mismas y las caractersticas de
la comprensin alcanzada. Esto no significa que en el cuestiona
rio elaborado para un texto aparezcan dos o ms formas diferen-
tes de preguntas para evaluar un mismo contenido de la informa-
cin textual, sino que cada cuestionario contiene cierta variedad
de formas enfocadas a distintas informaciones y con exigencias
cognoscitivas diferentes; lo cual permitir observar la compren-
sin desde un panorama amplio.
Por otra parte, la elaboracin de los tems se orient con el
fin de observar y analizar con mayor detalle el tipo de inferencias
(relaciones de informacin, lgicas, lingsticas y de evaluacin)
que el nio debe realizar al enfrentarse al texto y a los mismos
cues tionamie ntos.
Los tipos de tems elegidos son: preguntas abienas, reactivos
con una forma similar a la tcnica "cloze", planteamientos de
opcin mltiple, algunos que implican parfrasis y preguntas de
opinin.
Es importante sealar que las preguntas tipo "cloze" (de
llenar huecos) y las de opcin mltiple, son formas con las que
probablemente no estn familiarizados los nios y que corno
consecuencia puedan crear confusin sobre la tarea que deben
desarrollar; as como dar una imagen errnea de la comprensin
lograda. Para evitar estas situaciones es recomendable que el
maestro incorpore en el trabajo cotidiano preguntas de este tipo,
sin que se aluda a los contenidos de los textos, ni se empleen las
preguntas de la evaluacin.
La deteccin que el maestro realice sobre las dificultades que
cada tipo de pregunta genere en los nios ser un indicador para
que indague, de manera ms especfica, la comprensin de cada
uno de ellos y disee las situaciones didcticas para mejorar la
25
capacidad de los alumnos al enfrentarse a tales tipos de cuestio-
n<lmiento.
La distincin que el maestro haga sobre el tipo o los tipos de
inferencias que los nios no puedan realizar ser razn suficiente
para que les plantee textos que exijan la integracin o comple-
mentacin de las informaciones y les ensee cmo hacerlas; cmo
relacionar lo explcito, cmo incorporar el conocimiento previo
y sobre todo, a darse cuenta de si est o no entendiendo, y qu
puede hacer para resolver las dificultades que se le presenten.
26
Actividad gmpal (Primer momento)
Una vez seleccionados los textos, realizar una nueva lectura
de stos con el fin de disear una situacin didctica para explo-
rar, mediante un dilogo con los alumnos, el conocimiento previo
que stos poseen respecto del tema del texto elegido_
Para el desarrollo de esta situacin didctica es necesario que
el maestro propicie la interaccin grupal -como un principio
metodolgico - a travs de la cual los alumnos realicen un inter-
cambio de la informacin que poseen sobre el tema del texto,
confronten sus opiniones y construyan en forma grupal nociones
y conceptos que amplen el esquema conceptual desde donde
orienten su actividad lectora; lo cual no implica abordar el tema
de la misma manera en que aparece en ellexto de la evaluacin.
Esta forma de interaccin grupal, adem5s de con textual izar
la lectura, genera en los alumnos un inters por realizarla.
Despus de que el maestro y el grupo hayan hecho los comen-
tarios sobre el tema del texto, el maestro har preguntas sobre el
significado de algunas palabras que sean desconocidas por los
nios y hayan sido detectadas durante el dilogo.
El maestro, antes de solicitar la lectura individual del texto
sobre el tema del dilogo, deber informarles el propsito por el
cual realizarn la lectura, indicndoles que lean detenidamente
para que respondan al cuestionario que les entregar posterior-
mente.
29
CAPiTULO IV
3\
cuJar y les ayuden a comprender el mundo y a satisfacer su
curiosidad natural.
Las diferentes situaciones didcticas en las que se promueva
la lectura pueden incorporar textos con contenidos interesantes
y con mayor significacin, ante los cuales los nios desarrollen
una mejor lectura y con mayor significado; es decir, que la situa-
cin didctica ha de propiciar que la funcin comunicativa de la
lectura se cumpla y en esta medida se transforme en una situacin
de aprendizaje significativo.
Esta transformacin aporta elementos, tanto al maestro como
a los nios, para reflexionar sobre sus propios logros.
A los niiios se les pueden ensear estrategias para leer moni-
toreando su comprensin y para facilitar la evocacin. Pueden
aprender a detectar las claves textuales que le permiten estable-
cer relaciones lgicas entre las ideas; a resolver las referencias
pronominales y a hacer la vinculacin entre las partes del texto.
Pueden aprender a reconocer la intencin del autor; a relacionar
sus conocimientos lingsticos y sobre los temas con la informa-
cin y estructura del texto e hipotctizar un "modelo de significa-
do" y evaluarlo para su aceptacin o rectificacin.
lasta aqu hemos planteado nuestras consideraciones res-
pecto de la enseanza y el aprendizaje de la lectura. Creemos que
sta es una primera aproximacin para promover un cambio en
las prcticas escolares y abrir un nuevo captulo en la bsqueda
del desarrollo lector.
Los resultados que arroje la evaluacin de la comprensin
lectora con los textos aqu propucstos, adems de las opiniones
d~ los maestros como lectores de este trabajo y como protagonis-
tas de esta experiencia, habrn de enriquecer e incrementar el
inters y conocimiento sobre este tema.
32
ANEXO 1: Procedimienlo para e\'aluar a nios en proceso
de adquisicin del sistema de escrilura
Cabe sealar que las "oraciones" (primeras tres lecturas sin y
con imagen) han sido diseadas para identificar la conceptuali-
zacin que presentan los alumnos de primer grado respecto del
sistema de escritura. Dichas conceptualizaciones van desde la no
diferenciacin escrilura - imagen, la interprelacin de lextos en
funcin de sta, hasta la diferenciacin y coordinacin de las
propiedades cuantitativas y cualitativas de los textos. Las estrate-
gias de descifrado, de deletreo o de silabeo, pueden dar como
resultado: la no construccin del significado; la comprensin de
una parte o la captacin total del significado del texto.
Por tales razones el maestro deber realizar las siguientes
preguntas durante y despus de la lectura.
33
De la misma manera se har con las otras dos oraciones sin
imagen.
senta al nio las tres oraciones con imagen, una a la vez. Slo para
los nios que en la lectura de la oracin sin imagen no asignaron
significados ni por deletreo, ni por descifrado ni por silabeo. se
pregunta:
Dnde crees que se pueda leer?, seala con tu dedo.
Una vez que el maestro conozca en dnde uhica el nio el
significado. realizar las mismas preguntas que en la lectura sin
imagen, anotando textualmente en el registro evolutivo las res-
puestas de cada uno de los nios (v. anexo 2).
REGISTRO DE PREGUlTAS l RESPUESTAS
----------
ORACIONES T RESPUESTAS
PREGUNTAS
"no s; no me fa ensenaron"
(Registrar lo Que el niOO dice)
'5
ORACIONES T RESPUESTAS
PREGUNTAS
no se (Registrar \o que el
1'111'10 dice)
"PfP-f -5fD'-5fRAZ.()~
(Registro lextual del descllrado
que realIZ el nll'lo).
Pepe Se disfrafO
(Relistrar lo que el
nll'lo dice)
36
ANEXO 2: Registro evolutivo (Portafolios)
El registro de evolucin de la comprensin lectora que pro-
ponemos consiste en abrir un expediente o portafolios para cada
nio, que contenga los datos generales (nombre, edad, historia
escolar, antecedentes de reprobacin) y el registro de los aspectos
ms sobresalientes que el maestro haya observado durante la
lectura, as corno los cuestionarios resueltos y el anlisis de las
respuestas.
Para los alumnos de primer grado y en relacin con la lectura
de oraciones con y sin imagen sugerimos que el registro se realice
de la manera como se muestra en el cuadro anterior:
(Ejemplo: Registro de preguntas y respuestas del caso de un
nio que no valida el texto y valida la imagen).
En relacin con el resto de los textos, el maestro registrar los
aspeclOs ms significativos observados durante la lectura.
Durante la resolucin del cuestionario registrar si alguna de
las preguntas no fue respondida; las razones por las cuales el nio
no lo hizo y si finalmente dio la respuesta despus de haber
reledo el texto.
Los aspectos antes seabdos pueden ser algunas indicaciones
de las estrategias que utiliza el nio para leer y para lograr la
comprensin, o bien sugerir dificultades especficus que ocasio-
nalmente pueden afectarla.
En ambos casos el maestro verificar, al analizar las respues-
tas, si efectivamente la ausencia de algunas inferencias o los
desaciertos en la lectura repercutieron de manera negativa en la
comprensin.
En los casos en que as suceda es necesario que - en el
contexto de una situacin did{ctica - maestro y alumno lean el
texto, el cuestionario y las respuestas, con el fin de promover la
reOexin necesaria para establecer las relaciones entre la infor-
macin explcita e implcita del texto y su conocimiento previo y,
as, generar las inferencias que contribuyan a la comprensin
global. Todo esto favorece la merucomprensin y la metacogni-
cin del nio.
El registro evolutivo podr efectuarse en cada oC3sin en que
se realice la eV3luacin, obteniendo, al fin31izar el periodo esco-
lar, un panorama general de los indicadores de la comprensin
lectora de los alumnos.
37
ANEXO 3: Anlisis de un caso
El ejemplo que aqu se presenta tiene por objeto mostrar las
caractersticas de un texto: "Una visita al mercado", de las res-
puestas que da al cuestionario un nio de segundo grado, as como
la informacin que puede registrarse en su "portafolios".
Una visita al mercado, por su extensin, ocupa el lugar nme-
ro 9 en la secuencia propuesta para los textos narrativos; el lugar
nmero 8 segn las inferencias que exige y el nmero 4 segn su
complejidad sintctica.
Sintctica y semnticamente el texto resulta adecuado y acce-
sible para las posibilidades cognoscitivas de nios que cursen la
primaria y particularmente para alumnos de segundo o tercer
grado.
Tema: Accesible, ya que los nios conocen los mercados.
Presenta algunas ideas sobre cuestiones no comunes en todos los
mercados y sobre estados emocionales del personaje principal.
Vocabulario: Todas las palabras son, presumiblemente, cono-
cidas por los nios, formando parte de su lxico.
Extensin: Casi dos cuartillas.
38
Crees que entr a otro mundo?
RESPUESTAS: la. parte "no"; 2a. parte "que nunca era visto"
39
Iloram lIlfiere esta relaci6n aunque al trmino "gente" le
otorga sentido en singular.
En la 2a. parte se pretende conocer la inferencia del lector
sohre el tipO de productos que vende la persona que dice ...di-
versin para los pequeos" (Inferencia complementaria de rela
ciones informativas. lxicas).
Iloram no realiza la inferencia. No se ubica en el pregn
especfico. Adems, se observa en sus respuestas que no man-
tiene la concordancia de gnero gramatical, como una muestra
de que el planteamiento de la pregunta no fue de fcil acceso para
l.
41
La comprensin que Horam manifiesta es sobre casi todo el
texto, segn el cuestionario. La respuesta que indica la no reali-
zacin de una inferencia de relaciones informativas, lxica - a los
nios les gusta divertirse y utilizan para hacerlo los juguetes (2a.
parte del reactivo 3) - puede deberse al planteamiento de la
pregunta, lo cual exigira esta indagacin, como primer paso de
la situacin didctica, modificando la pregunta, para observar si
realiza o no la inferencia. Si no la realiza ser conveniente que
lea otros textos que contengan fragmentos que planteen la nece-
sidad de realizar inferencias de relaciones informativas lxicas,
reflexionando con el nio sobre los datos que el texto proporcio-
na y que se han de poner en relacin.
42
MATERIAL
DE
EVALUACIN
ORACIONES
45
Pepe se disfraz.
47
Don Lalo regal dulces a tres nios.
49
Felipe, Martn y Javier cantan
en todas las fiestas que hacen en su escuela.
5'
Pepe se disfraz.
53
Don Lalo regal dulces a lres nios.
55
Felipe, Martn y Javier cantan
en todas las fiestas que hacen en su escuela.
57
TEXTOS NARRATIVOS
59
LA GALLINA
61
LA GALLINA
62
EL DUENDECILLO
63
EL DUENDECILLO
4. Se le ocurri esconderse:
Detrs de una En la cueva. En un tronco
roca. hueco.
65
DON LALO
("
EL KOALA PERDIDO
67
EL KOALA PERDIDO
69
Guadalupe y Nicols rean y cogan fuertemente la barra de
proteccin de su <lsiento.
As, durante un buen rato los nios suhieron a varios juegos,
hasta que Nicols dijo:
Qu les parece ~i mejor V<lmos a la casa de los sustos? yo ya
e~IOY mareado por lant:.JS vueltas que hemos dado.
Rafa y Claudia estuvieron de acuerdo, pero Guadalupe pre-
firi no entrar porque le daba mucho miedo la obscuridad.
Al salir de la casa de los sustos la mam de Claudia y Nicols
compr globos y dulces para todos.
Ya haba obscurecido, era hora de regres:Jr a casa. Los nios
estaban contentos porque haban podido ir jUlltos a la feria.
70
LA FERIA
71
EL ZOOLGICO FANTSTICO
73
EL ZOOLGICO FANTSTICO
74
8. Cuando los nij'los regresaron a la escuela la maestra les pidi
que dibujaran los animales que habfan inventado. Ilacer los
dibujos fue algo que:
Enoj a los paps Divirti a Los nios no
de los nios. los nios. qUIsieron
hacer.
75
EL PERRO AMBICIOSO
77
EL PERRO AMBICIOSO
78
EL PERRO Y EL ASNO
79
EL PERRO Y EL ASNO
80
UNA VISITA AL MERCADO
81
UNA VISITA AL MERCADO
83
ELREY MOCHO
85
Cuando estuvo listo la sopl y la flauta cant:
El muchacho estaba felil con esta flauta quc cantaba con slo
soplarla. Cort varias caflas, prepar otras flautas y baj al pueblo
a venderlas.
Cada flauta, al soplarla. cantaba:
KI,
ELREYMOCHO
87
LA LIEBRE Y EL ELEFANTE
Hace mucho tiempo viva una liebre muy lista. Desde muy
pequea iba siempre a jugar a la orilla del lago.
El agua de aquel lago era limpia y transparente y todos los
animales del bosque iban a beber all.
No lejos del lago haba un rbol grueso. Los hombres haban
cortado aquel rbol y haba brolado una capa de resina. La liebre
vio aquel ancho y cmodo tronco y al saltar para sentarse, se
qued pegada l \j resina.
Pobre liebre! No poda moverse del lugar de donde estaba;
ni siquiera poda cambiar de posicin.
Estaba muy asustada pensando que iba a morir all. Pensaba
en cosas muy tristes, cunndo vio llegar al elefante que iba aliaga
a tomar agua.
- Este elefante me salvar la vida - pens la liebre. Y le
grit: Oye, elefante, no bebas aguo. de ah. El dueo del lago me
dijo que me qued:.Ha aqu a vigilar para que no bebiera nadie.
El elefante no hizo Co.so y la liebre, entonces, le grit con ms
fuerza: Eres sordo? No oyes? iSi te atreves a beber de mi agua
te arrancar la cabeza!
T sabes bien que ests diciendo tonteras, respondi el ele-
fanle. El agua no es tuya sino del lago.
Si bebes de esa agua -amenaz la liebre- te romper la
trompa con una patada.
Qu liebre tan tonta! Cree que me puede desbaratar. La
aplast<lr y h<lr una mermelada con ella.
El elefante se acerc a la liebre, la agarr con la trompa, jal
y la arranc de la resina.
Ahora - chill al elefante - te aplastar de un golpe y te
meter b;,jo la ticrr;,.
Mi querido hermano mayor, hace tiempo que tengo ganas de
morir, pues llevo ya miles de aos viviendo; desde que se cre6la
tierra. Pero como me das lstima, te dir que hay en todos mis
huesos un vencno mortal t<ln fuerte, que una sola gota matara a
89
cualquiera. Si me golpeas con tu trompa, mi veneno se meter en
ella, y si me pisoteas, el veneno entrar en tus patas y morirs. Yo,
en cambio, seguir viviendo. Si de veras quieres matarme, tienes
que buscar un lugar cubierto de maleza, juncos y caas. Djame
all y entonces s morir.
El elefante cogi a la liebre con la trompa y la dej en un sitio
cubierto de caas. En cuanto la liebre se vio libre sali huyendo
como una flecha.
y mientras corra. iba hablando sola: Mi hermano mayor, el
elefante, cree que estoy muerta. Pero cuando me vea entre los
vivos, comprender enseguida que no puede con mi picarda.
'JO
LA LIEBRE Y EL ELEFANTE
91
5. Cuando el elefante despeg a la liebre del tronco para
aplastarla, ella le dijo cul era la mejor forma de matarla.
Lo que la liebre le dijo al elefante era una:
Verdad. Mentira.
92
EL DUEO DE LA LUZ
93
de los troncos que sostenan su casa. Los rayos de luz iluminaron
el agua del ro, las hojas de los rboles y todo lo que estaba cerca.
Cuando las personas de otros lugares supieron que una fami-
lia tcna la luz, fueron a conocerla y todos quedaban maravillados
con ella. Nadie se regresaba a su casa porque no queran seguir
viviendo a oscuras; con la claridad la vida era ms agradable.
Por fin, cl padre de las muchachas no pudo soportar ms a
tanta gente dentro y fuera de su ca<;a.
Voy a acabar con esto -dijo-; si todos quieren la luz, all va.
y lanz la caja de la luz al cielo. Del cuerpo de la luz se hizo el
sol y de la caja en la que la guardaban, surgi la luna.
y as fue como toda la gente dej de vivir en la oscuridad.
EL DUEO DE LA LUZ
En tiempo no exista el ni la
noche. Un hombre que tenfa hijas supo un da
_ _ _ _ _ haba un joven que dueo de la
luz. cntonces a su hija y le dijo:
95
4. La hija menor regres con su padre:
Despus de Despus de Despus de
unas horas. varios das. vanos aos.
%
EL VIOLIN
97
Transcurrieron ocho das sin que el elegante seor interesado
en comprar el violn se presentara a cumplir su promesa.
Ese da entr a la tienda un famoso violinista extranjero que
haha llegado a Mxico. Don Michel aprovech la oportunidad
para preguntarle si efectivamente el violn era tan fino y costoso
como le haban dicho. El violinista lo sac del estuche, lo revis
y le dijo: Esto es una basura, con cinco mil pesos estara bien
pagado.
Cuando se qued solo el avaro comerciante, mir el violn
diciendo: Qu tonto he sido, ms de un milln de pesos he
pagado por esta leccin de violn!
'IS
EL VIOLlN
99
TEXTOS INFORMATIVOS
101
CAMINANDO DE CABEZA
Seguro que has visto caminar a las moscas cabeza abajo, por
el techo de alguna habitacin.
Sabes por qu no se caen? Porque al final de sus palitas
tienen un par de pequeas garras y, entre ellas, una almohadilla
de pelos delgadfsimos.
Estos pelos estn cubiertos de una sustancia adhesiva. Las
moscas la segregan por una glndula que tienen en el cuerpo.
En una superficie rugosa, como la corteza de un rbol, la
mosca se mantiene en equilibrio porque se sujeta fuertemente
con sus garras.
y cuando camina por una superficie lisa, como el vidrio, esos
pelos se cubren de dicha secrecin adhesiva, corno especie de
pegol fuerte y as se sostiene.
103
CAMINANDO DE CABEZA
104
LAS GOLONDRINAS
Las aves cuyas cras nacen ciegas hacen sus nidos en un lugar
elev:ldo y oculto.
La golondrina es una de ellas; construye su nido de tierra que
mezcla con su propia saliva. Embarra el lodo en lugares altos
como casas y edificios; procura ponerlo bajo cubierto para pro-
tegerlo de la lluvia y lo modela hasta darle forma de recipiente
de barro, dejando la entrada en la parte superior
Ames de depositar sus huevos recubre el interior con hojas,
hierbas y plumas.
105
LAS GOLO 'DRINAS
106
EL PJARO MS PEQUEO DEL MUNDO
107
EL PJARO MS PEQUEO DEL MUNDO
4. De qu se alimenta el colibr?
108
LA LANA
I()')
LA LANA
!1O
9. Don Timoteo teji la lana en un tebr que fue de su p3p y
de su abuelo. El primer dueo del telar fue:
El p:p. Timoteo. El abuelo.
111
EL AIRE QUE NOS RODEA
113
EL AIRE QUE NOS RODEA
114
ROCAS QUE VUELAN
115
ROCAS QUE VUELAN
116
POR QU TITILAN LAS ESTRELLAS?
117
HELODERMA MEXICANO
(Heloderma Horridum)
119
IIELDER~IA MEXICA">
l~n
POR QU RUGE EL MAR?
121
POR QU RUGE EL MAR?
122
HIp, HIp, HIPO
123
Hlp, Hlp, HIPO
124
EL PU~IA
125
LAS PLANTAS CARNIVORAS
127
LAS PLANTAS CARNIVORAS
128
RECADO
129
UN MENSAJE
Mam
Me fui a la casa de mi amigo Adrin porque necesito el
juguete que le prest. Regresar rpido.
Juan
131
UN MENSAJE
2. Despus la mam pens que tal vez Juan escribi ese men-
saje en otro da, porque no tena:
Nombre. Direccin. Fecha.
132
INSTRUCCIN
l33
UN SECRETO PARA EL MENSAJE SECRETO
135
U SECRETO PARA EL ME SAJE SECRETO
136
BIBLIOGRAFA
137
TEXTOS DE LA EVALUACI
Alc7<.lr, Julicta. "Por qu ruge el mar?" (adaptado) Chispa 132. XII (mar/.o
1992) Mxico.
Allende Lpc:r-Arai7.3, Ayl Danicla. El koala perdido. (nia dc 7 aos, 1992).
Armella dc Aspc, Virginia. La Lana. Mxico: SEPlPatria. Libros del Rincn.
1989.
Bcrcngucr, Carmen. El Rey Mocho. Mxico: SEp, Libros del Rincn, 1986.
"Caminando dc cabe7.a". Juegos y ms jllegos I Colibri. Ellcic/ope(Jia Injami/.
Mxico: SEPISALVAT, Libros del Rincn, 1987.
"El aire que nos rodea". En el Aire yen el EJpacio. Enciclopedio Pre/.Jlllllas Y
Respuesras.l\.hdrid: Javier Vergara. 1986.
"El dueo dc la luz". Cmo surgieron/os seres y las cosas. Venezuela: Latinoa-
mericana, 1986.
"EI pjaro ms pequeo del mundo". LJ Uama y los O/lima/es de Amrica del
SIIF. Espaa: E\'crcst, 1985.
139
Los eSludios y lrabajos que inlegran la coleccin IN11iIUMf:1i Lienen por finalidad poner 11
alcance dcllector temas vinculados con el desarrollo socioeduc.tivo y cultural que!iC produce en
nuatra Il:gin. Se dirige tanto a docenle e inyetigadoru como a pbhco en gener"l interuado
en la pruentacin condensada de conocImientO!< indl5pensables para la compll:nsin critica de
problemas de nueSln regin. La serie nose limita a una ~poca, a una problem.:liLica o. una CiCuela
de pensamienlO y presenla obras que forman una biblloten de consulll y orienLacin en lorno I
la educacin y la CUItUrd de nuestro tiempo.
InJicadons Uf! lo romprtrun 1flWd. El preseMe lrabajo tiene por finalidad proporcionar.l
maestro de educacin primaria algun()l; elemenLos bicol pan oompll:nder el Implio mundo
implicado en el acto de leer y para propiciar -desde la pcn;pectVI de luevidenciu obLenidas en
la e..aluacin - I enenein de siluacionu did4ictiCl5 significalMu; para favorecer el desarrollo
lector de los nifl()l;. Para ello se presenla una concepcin de leclun que en(ali7,1 11 aClividad
construcli"" delleclor quien, allnLeractuar con un tUIO, formula di~n.as hiptuis para elegir
una Il:presentacin de Ilgunode los significad()l;poIiiblesdel mismo,comoT'CSullldode un procuo
de interaccin e inlegracin enlre el conocimienlo pll:vio que poICC el lector y la in(ormacln que
le proporciona el lUto. Mugarita GmC1.-l'llllclO junLO con el equipo de invatlpooTali en lengua
CiCnla de la Universidad de las Am~ncll$ de M6:ico, exponen Fu cancterisltcl$ de LCJlt()l;
narrat\lOS e inrOrmali\lOS que u.sualmente se utIlizan en el conlexlO acolr. Un. rorma de apoyar
.1 maestro, en esle senlido, cons;sle en pll:senlarle las blSoCs tencas ms importanla que huta
el pruenle se han desarrollado en tomo a la comprensin leclon y en ofrecerle una mane ... de
e""luarla.
Las aULoras desatacln que la elaboraCIn y seleccin de los tUloo; Inta de ruponder a 101
inle reses y posibilidades cognosciti\l1l$ de l()l; lectoru porque lanlo la UlrlICIUfll como el contenido
de 10li lext()l; exigen delleclor un paso previo para la definicin de los rekllVOli que permitan
Idenlificar algunos aspectos de 11 romprensln. Las situationa de e""luacin proPUClitllS se
pueden desarrollar de acuerdo con las posibIlidades del alumno, mdependlentemente del grado
acolarque Curse. 1..Di materiala de elllllulcin que el libro precnla rucron selecrionadOli a part,r
de un an.:lilisl$ de los aspeCIOli y factoru que ,ntelVlCnen en 11 lectura. Tales aspeCIOli k conVIerten
en ,ndicadores de 11 compll:nsitl pua dependIendo del predominiO de Ilgn aspeCIO o faclor y
de su Inleraccin!iC oollenen dlrercnta lIpOli o nivela de pro(undldad en la romprensln. &te es
la inte ncionalidad de las aUlora;: ofIl:cer al mae"ro de educaCIn primanl ale male nal apeClf'ico,
romo una conlribucin para rehl.11r la e""luaclR de 5\1$ alumnOli y como una muatra de lo que
es posible hacer para enconlrar tst()l; y OIf01i IRdlC4ldore5 de la comprensIn. Lo~ tCJltOli que
conrorman esla evaluacin de la compll:nsin lectora (ueron cleccionadOli I partIr de la reVISIn
de ruentes dIVersas. AlgunOli de e110li fueron adapladof; con el fin de adecuariOli I las neculdada
de e$le trabajo y pensando en la, caracler~lIcas e inlerC$C$ de los nlfloo; a quienes van dlngldoo;.
El IrabaJo se realIZ baJO la d,reccin de Marcant.. Gmu-I'llaclo Mulla.... CJlpcrla de
renombre inlernaClOnal en malena de lecloucntura. auton de numerl)5Oli estudiOli en ala
espeCialidad yactualmenle Rectora de la Unl~~ldad de 115 I\mtncas en Mt.:lCO, Laura V.
Gonl.lez Guerrero C5 mae51ra espeCIalizada en deficlenClI menll!. Mara de Lourda Lpe7.
Araiza y Caslro. pedagoga. con expenenCla en el rea de capacilacln y &clualil.acln acad~mlca
y Mari.. GeorglRa Adame Moreno, IlngulSla e Invullgadofll sobll: aprendluJe de La lengua
CiCritl. Todas ellas c han desempcflado en el 'mblto de la Secretara de EducaCIn I'libltca de
Mxico (SEP), como consullorai internacionales en lengua CiCnla y autoras de trabajoo; en 5Wi
especialidadei.
0-8270-3167-X S 10.00