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Autogestin en Educacin Fsica:

una investigacin etnogrficaSelf-
management in Physical
Education: An...

Article in Cultura y Educacin March 2009

DOI: 10.1174/113564009787531163

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2 authors:

Eloisa Lorente-Cataln Alfredo Joven

National Institute of Physical Universitat de Lleida
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Autogestin en Educacin Fsica: una

investigacin etnogrfica
ELOISA LORENTE Y ALFREDO JOVEN
Institut Nacional dEducaci Fsica de Catalunya (INEFC)-Universitat de Lleida

Resumen
El propsito de este estudio de caso es analizar el desarrollo de una propuesta para la enseanza y el apren-
dizaje de la Educacin Fsica basada en la gestin de la clase por parte del alumnado. Se hace especial nfasis
en la percepcin de los participantes y en los aprendizajes que se derivan de su puesta en prctica. La metodolo-
ga empleada para su estudio ha sido la etnografa educativa interaccionista. Los datos pertenecen a dos grupos
clase de estudiantes de 13-14 aos y un profesor de un centro de Secundaria. El anlisis crtico de la propuesta
ha permitido extraer conclusiones acerca de las condiciones en que puede llevarse a cabo un planteamiento de
autogestin. Muestra tambin el gran potencial educativo de la autogestin, al promover aprendizajes directa-
mente relacionados con habilidades personales y sociales que permiten alcanzar algunas de las competencias que
se consideran bsicas, como la creatividad, la iniciativa, la capacidad de tomar decisiones, de involucrarse en
proyectos comunes, tolerar y admitir opiniones, de empata, entre otras.
Palabras clave: Educacin Fsica, etnografa educativa, autogestin, aprendizaje autnomo, pers-
pectiva sociocultural.

Self-management in Physical Education:

An ethnographic research study
Abstract
The aim of this study is to analyse the development of a proposal for teaching and learning Physical
Education based on student class management. Special emphasis is made on the participants perception and
learning, derived from putting self-management into practice. The methodology used in the study is
interactionist educational ethnography. The data relates to two class groups of students aged 13-14 years and
a Secondary School teacher. A critical analysis of the proposal has made it possible to draw conclusions
regarding the conditions in which a self-management approach can be carried out. It also shows the major
educational potential of self-management, in that it promotes activities that are directly related with personal
and social skills that can be used to attain some of the competences considered basic, such as creativity, initiative,
decision-making skills, involvement in common projects, tolerating and admitting opinions, empathy, and
others.
Keywords: Physical Education, educational ethnography, self-management, autonomous learning,
sociocultural perspective.

Correspondencia con los autores: Eloisa Lorente. Institut Nacional dEducaci Fsica de Catalunya. Universitat de
Lleida. Partida Caparrella, s/n. 25191 Lleida. Tel.: 665 68 86 89. Fax: 973275941. E-mail: elorente@inefc.es

2009 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2009, 21 (1), 67-79
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68 Cultura y Educacin, 2009, 21 (1), pp. 67-79

Aprendizaje y construccin de la autonoma

Formar para la autonoma es uno de los objetivos de prcticamente todos los
proyectos educativos. Tanto las leyes educativas actuales que regulan la educacin
en el contexto espaol (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin en BOE
n106 de 4/5/2006; Reales Decretos por el que se establecen las enseanzas mni-
mas correspondientes a la Educacin Primaria Real Decreto 1513/2006, de 7 de
diciembre en BOE n293 de 8/12/2006 y a la Educacin Secundaria Obligatoria
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre en BOE n 5 de 5/1/2007), como
los proyectos curriculares de centro estn impregnados de este concepto.
Sin embargo, no es un planteamiento nuevo. Ya en el siglo XVIII surgieron
voces crticas (Montaigne, Rabelais, Rousseau) con la forma de entender la edu-
cacin que imperaba desde la Edad Media. El denominador comn de estos
autores era la afirmacin de la libertad del nio; el principio hacerlo todo sin hacer
nada formulado por Rousseau en 1762 en su libro Segundo de Emilio, es el
punto de partida de todas las pedagogas contemporneas que quieran situar la
actividad del nio en el ncleo de su andadura (Meirieu, 1998).
Puig y Martnez (1989), Martnez, Bujons, Fleck y Prats (2001), Puig
(2003), Rodrguez (2003) coinciden en apuntar una serie de premisas relaciona-
das con el desarrollo de la autonoma: a) dar oportunidad al alumnado para que
aprenda a gobernarse por s mismo facilitando su participacin en los asuntos
que le afectan; b) crear situaciones que impliquen tolerar y admitir opiniones; c)
dar responsabilidad en las funciones institucionales en las que estn integrados y
d) crear un clima afectivamente rico, en el que existan pautas estables y en el que
todos se sientan aceptados.
Educar para ser autnomo exige proporcionar situaciones y experiencias res-
petuosas con la libertad, aquellas que estimulen la toma de decisiones y la res-
ponsabilidad (Freire, 1998). Y si todo ello se realiza en un contexto de colabora-
cin y de intercambio con los compaeros, como puede suceder al realizar tutor-
as entre iguales, debates, trabajos en grupo u otros, el alumnado aprende de
forma ms eficaz1. El estudio de caso que presentamos pretende aplicar dichos
principios a una situacin educativa y comprobar si los aprendizajes resultantes
de dicha aplicacin son realmente emancipadores.

La autogestin como objeto de estudio de investigacin y las corrientes

pedaggicas que la fundamentan
Por todo lo expuesto anteriormente y desde nuestra experiencia profesional e
investigadora, creemos que la escuela debe favorecer situaciones en las que el
alumnado se sienta partcipe y creador de su propio conocimiento. La autoges-
tin, una propuesta pedaggica para la enseanza y el aprendizaje de la Educa-
cin Fsica (a partir de ahora EF) ha sido tratada como un enfoque que consiste
en la organizacin y gestin de la clase por parte de los alumnos. Ellos son los
que, en parejas o tros, seleccionan el tema, buscan informacin, elaboran la
sesin, la llevan a cabo y la finalizan con una reflexin crtica compartida con
compaeros y profesor. Ello significa asumir el rol de profesor durante la sesin.
La idea de autogestin tal como es entendida por el profesorado participante
se aproxima en gran medida al concepto presentado por Michel Lobrot en la
dcada de los 80 segn el cual, los estudiantes pueden definir y gestionar lo que
quieren que sea su formacin, sus relaciones internas y todos aquellos aspectos
que tengan que ver con la vida del aula (Lobrot, 1980). Las tareas que concernan
al profesor en la pedagoga tradicional, pasan a ser responsabilidad del grupo,
considerando al profesor un facilitador del aprendizaje. El educador establece una
relacin de ayuda con el educando lo que permite a ste autoafirmarse y hacer
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Autogestin en Educacin Fsica / E. Lorente y A. Joven 69

uso de su libertad (Rogers, 1986). Ante la ausencia de investigaciones sobre
enfoques o experiencias semejantes a las descritas aplicadas al campo de la EF, lo
que se encontrara ms prximo a un planteamiento como ste en nuestra rea
sera el Estilo J o Estilo de autoenseanza propuesto por Muska Mosston (Mosston y
Ashworth, 1993).

El currculo como praxis y el currculo funcional como referente para el

anlisis del proceso de enseanza y aprendizaje
La prctica educativa es el resultado de un cmulo de elementos que tienen
que ver con conocimientos, relaciones, emociones y sentimientos, entre otros. Si
queremos comprender la prctica deberemos comprender el significado que los
participantes atribuyen a dichos elementos. Entender el proceso de enseanza-
aprendizaje como una construccin social y cultural, en la que profesor y alumnos,
miembros activos de una misma comunidad de aprendizaje, controlan el conoci-
miento y lo construyen juntos, significa entender el currculo como praxis (Grundy,
1987, citado por Kirk, 1990, p. 29), o como cruce de prcticas (Devs, 2001; Gime-
no, 1988), concepcin adoptada en nuestro trabajo. Kirk (1990), entiende que el
currculo es: Un cuerpo de conocimientos, una informacin o contenido que tiene que ser
comunicado; que esta comunicacin normalmente tendr lugar a travs de las interacciones
de los profesores y alumnos (); y que esta comunicacin se encuentra situada en un contexto
social y cultural ms o menos institucionalizado. (Kirk, 1990, p. 30).
Este concepto estara muy unido al de currculo funcional (Doods, 1985),
entendido como la suma resultante de cuatro niveles de aprendizaje que operan
simultneamente dentro de cualquier programa escolar de educacin fsica,
representando lo que realmente se aprende. Estos niveles interaccionan de modo
que en algunas ocasiones distorsionan, contradicen o refuerzan los mensajes que
le llegan al alumno a travs del profesor. Estaramos hablando del currculo explci-
to que se correspondera con el currculo oficial al que se refiere Jackson (1994)
cuando habla de los aspectos pblicamente establecidos y compartidos que los
profesores quieren que los alumnos aprendan. Analizamos la programacin
escrita del profesor para conocer sus intenciones explcitas en el momento de
programar el proceso de enseanza-aprendizaje.
En el segundo nivel se encontrara el currculo encubierto que, segn Doods
(1985), se referira a aquellos aspectos que no suelen aparecen en los programas
escritos pero que los profesores no dudaran en considerar que consciente e inten-
cionadamente se transmiten a los alumnos en la puesta en prctica del currculo
explcito. En nuestro caso, hemos considerado como currculo encubierto aque-
llas intenciones del profesor que, a pesar de no estar en el programa, l declar en
las entrevistas como importantes, por ejemplo, la responsabilidad de organizar-
se, de traer materiales, de respetar a los compaeros, el esfuerzo, etctera.
El tercer nivel, o currculo nulo, se referira a aquellas ideas, conceptos y valores
que se podran incluir en los niveles del currculo explcito y del encubierto, pero
que son omitidos tanto intencionada como inintencionadamente. El profesor no
es neutral al decidir sobre qu ensear, decide en funcin de su ideologa y su
eleccin repercute en la imagen que los alumnos tienen de la EF y en la experien-
cia que tendrn acerca de ella. Bajo este punto de vista, es significativa la elec-
cin de actividades que realizaron los alumnos durante la autogestin.
El cuarto nivel o currculo oculto hara referencia a aquellos aspectos reflexivos
de lo que dicen y hacen los profesores al programar y desarrollar las clases.
Aspectos de los que el profesor muchas veces no es consciente como el tono de
voz y los gestos, las rutinas de clase, la interaccin con los alumnos, la ausencia
de actuacin o la indiferencia ante determinadas situaciones por ejemplo de
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injusticia o de discriminacin o la permisividad ante las trampas (ya sea porque

no se han visto o se prefiere no actuar).

Diseo y procedimiento de investigacin

Los interrogantes que motivaron y dirigieron la investigacin fueron tres: en
primer lugar, nos interesaba averiguar qu suceda en un planteamiento de auto-
gestin. El profesor protagonista de la experiencia, influido por algunos autores
de la pedagoga crtica como Fernndez-Balboa (1993) Ayuste, Flecha, Lpez y
Lleras (1994) y Kirk (1990), quiso aplicar en sus clases algunas de las ideas que
preconizaban dichos autores, como el protagonismo del alumno, el valor de la
autoevaluacin, el profesor como facilitador que ayuda a desarrollar espritu cr-
tico, el dilogo o la relacin tu a tu, entre otras. No se parta de ningn antece-
dente similar en EF por lo que la experiencia fue analizada con la intencin de
comprender que suceda en un proceso de ese tipo.
En segundo lugar, pretendamos conocer la percepcin de la experiencia por
parte de los participantes; averiguar lo que ms influye o impacta puede ser til
para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. Y por ltimo, tenamos
inters por saber qu aprendan los estudiantes y qu utilidad atribuan a lo
aprendido.
Bajo el planteamiento de los interrogantes de la investigacin subyaca una
orientacin naturalista, fenomenolgica y holstica, la cual adems de influir
sobre el objeto de estudio tambin determin el modo de estudiarlo y de inter-
pretar lo estudiado (Taylor y Bodgan, 1986). La etnografa educativa interaccionista
presentada en un formato de estudio de caso nico e intrnseco (Stake, 1998) nos
sirvi para tal fin. Adoptamos para ello los requisitos que plantean Spindler y
Spindler (1992, citados por Woods, 1998, pp. 63-72). Son los siguientes: a)
observacin directa y tiempo suficiente en el escenario, b) contar con un gran
volumen de datos registrados, c) utilizacin de variados instrumentos (notas de
campo, grabaciones en audio y video, fotografas, entrevistas, cuestionarios, tra-
bajos de los alumnos, documentos sobre ideologa del centro), d) el carcter
evolutivo y de enfoque progresivo (Parlett y Hamilton,1976, citados por
Woods, 1998) y e) la utilizacin de la cuantificacin cuando sea necesaria.

Participantes
El estudio de caso se realiz sobre las clases de un profesor de Educacin Fsica
con 2 grupos (A y B) de 25 estudiantes de 13-14 aos (8 EGB) durante el curso
95-96, momento de cambio hacia la Ley de Ordenacin General del Sistema Edu-
cativo (1990), en un centro concertado de ambiente urbano. Dos observadores par-
ticipantes estuvieron presentes en todas las clases que se realizaron sobre autoges-
tin en el ltimo trimestre del curso (dos horas semanales). El profesor, licenciado
en Educacin Fsica, tena variada experiencia profesional pero aquella era su pri-
mera experiencia como docente en Secundaria. Los alumnos haban vivenciado una
EF sexista, competitiva y restrictiva segn los patrones de reproduccin del poder
hegemnico (Fernndez-Balboa, 1993), por lo que su concepto de EF era muy res-
tringido, limitndose a identificarlo con deporte (ftbol los chicos y voleibol las
chicas) y con una visin de lo aprendido muy pobre desde el punto de vista de los
propios alumnos: No aprend nada. Slo a jugar a voleibol y hacer el vago.

Concrecin y estructura del caso

El estudio se centr especialmente en la ltima parte del curso, la destinada a
la autogestin cuyo objetivo principal era utilizar de forma autnoma la activi-
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dad fsica. Al inicio de dicho proceso los estudiantes elaboraron, conjuntamente
con el profesor, un calendario de intervenciones, pactando los contenidos. Eligie-
ron libremente la actividad y prepararon las sesiones siguiendo las pautas pro-
porcionadas por el profesor. Se realizaron clases de hockey, aerobic, baloncesto,
masaje, salsa, juegos, patinaje, atletismo, rugby-cole, yoga, gymkhanas)
El caso se reconstruy desde tres pilares: a) el contexto, teoras y creencias (del
centro, de los alumnos respecto a la EF anterior y del profesor); b) el diseo del
proceso (programacin anual) y especialmente la autogestin dentro de la
misma; y c) el desarrollo del proceso desde la perspectiva de los participantes.
Para comprender lo que ocurri durante el proceso se analizaron tres aspectos:
1) La tarea de autogestin, cmo se llev a cabo desde la perspectiva de los observa-
dores pero tambin cmo la valoraron los alumnos y cmo se sintieron al ejercer
el rol del profesor. Se tuvo tambin en cuenta la opinin del profesor para la
triangulacin con el resto de perspectivas. 2) El conocimiento. Para ello se descri-
bieron las sesiones elegidas y elaboradas por los alumnos. Se buscaron evidencias
que demostraran la concordancia o no de los comportamientos del profesor y los
alumnos respecto a los objetivos pretendidos. Se analiz la percepcin que tenan
sobre su propio aprendizaje, as como la funcionalidad que le atribuan y se llev
a cabo la triangulacin con las diferentes perspectivas. 3) Y por ltimo, la interac-
cin del profesor con sus alumnos y entre iguales. Se analiz el tipo de relacin
que se estableca, tanto dentro como fuera de las clases y como perciban los par-
ticipantes dicha interaccin. Todo ello, teniendo siempre en cuenta los aspectos
contextuales que le daban coherencia y sentido. (ver Figura 1).
FIGURA 1
Construccin del caso

CONSTRUCCIN DEL CASO

T EO RIAS Y C R E E NC IA S

C O N T EX T O A L UM NO S Y PR O F E SO R
G EN E R AL D E L A L UM NA S D E
C E NT R O 8 D E E .G .B .

DIS E O D E L P R O C E S O D E E -A

D E S A R R O L LO D E L P R O C E S O D E S DE L A P E RS P E C T IV A D E L O S P AR T IC IP A N T E S

TAREA CONOCIMIENTO INTERACCIN

APRENDIZAJE

Recogida de datos y anlisis

La investigacin sigui los pasos habituales de una etnografa educativa:
entrada en el centro, vagabundeo, definicin de roles, seleccin de informantes,
establecimiento del rapport, recogida de informacin, proceso de interpretacin y
anlisis de datos, retornos sucesivos y abandono del campo. Sin embargo, por
motivos de extensin del artculo nos resulta imposible detallar todos estos
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aspectos (ver Lorente, 2005). La etnografa se caracteriza por su carcter abierto y

progresivo, por ello los mtodos de recogida de datos se seleccionaron y constru-
yeron durante el proceso, realizando una distincin entre mtodos interactivos y
no interactivos (Pelto y Pelto 1978 citado por Goetz y Lecompte, 1988). Entre
los primeros, la observacin (registrada mediante notas de campo), las entrevis-
tas a informantes clave y las encuestas a travs de cuestionarios de preguntas
abiertas. Y entre los segundos, la revisin de documentos: documentos oficiales
del centro (ideario, programacin anual del centro...), los trabajos de los alumnos
y la programacin escrita del profesor.
Se buscaron evidencias de cada una de las variables antes expuestas la tarea
de autogestin, el conocimiento y la interaccin a partir de las perspectivas de
todos los participantes (observadores, profesor y alumnado). En relacin a las
estrategias identificadas por Norman Denzin en 1984 (Stake, 1998), se utiliza-
ron: la triangulacin metodolgica, de perspectivas y del investigador (ver Figura 2).
FIGURA 2
Tcnicas e instrumentos de recogida de datos utilizados

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

PERSPECTIVA DE LOS PERSPECTIVA DEL PROFESOR

ALUMNOS

ENT REVIST AS ENT REVIST AS

CUEST IONAR IOS T RABAJO S EST IMUL AC ION EN
RECUERDO PROFUNDIDAD

ENT REVIST AS PROGRAM ACIN

ESCR IT A

TA R E A C O NO C . IN T E R A C . PERSPECTIVA DEL OBSERVADOR TA R E A C O N O C . IN T E R A C .

NOT AS D E C AMPO

GR ABACIONES GR ABACIN
EN AUDIO VIDEO-FOT OG

DIAR IO
IN VESTIG ADOR A

TA R E A C ONOC. IN T E R A C .

Al tratarse de datos cualitativos, su naturaleza textual fue conservada y se rea-

liz la categorizacin sin recurrir a tcnicas estadsticas (Rodrguez, Gil y Garca,
1996) (ver Figura 3).

Categoras de anlisis
Las categoras emergentes sobre cada una de las variables fueron:
Sobre la tarea (autogestin).- Se recogieron evidencias sobre la puesta en prctica
de la autogestin, se describieron las sesiones realizadas y se grab el momento
de meta anlisis final de cada sesin. En el anlisis de los cuestionarios se realiz
una primera categorizacin basada en las respuestas dadas por los alumnos a cada
una de las cuestiones:
a) Opinin sobre la autogestin y su funcionalidad (est bien respecto al rol de
profesor, respecto a los compaeros, respecto a mi mismo, respuesta neutra
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FIGURA 3
Proceso general de anlisis de los datos

PROCESO GENERAL DE ANALSIS DE DATOS CUALITATIVOS

OBSE RVACI N

CUES TIONA RIOS

DISPOSICIN DE
RECOGIDA DE DATOS ENTR EVISTA S DATOS
REVIS IN
DOCUME NTO S
EVIDE NCIAS CONS TRUC CIN
CAS O

REDUCCIN DE DATOS

TEMAS CATE GORAS

EXTRACCIN/VERIFICA
CIN CONCLUSIONES

COMPARAC IN TRIANGULAC IN

opina pero no se pronuncia sobre su valoracin positiva o negativa, est bien y

mal respuesta con dos partes, una positiva y otra negativa, y mal (ver Tabla I).
b) Sensaciones al ejercer el rol de profesor (sensaciones positivas poder, control,
motivacin, otros y sensaciones negativas no poder, no control, no reconoci-
miento del esfuerzo, incertidumbre, inseguridad, impotencia. Se llev a cabo
una entrevista con el profesor para valorar su opinin y la informacin obtenida
se triangul con el resto de perspectivas (ver Tabla II).
c) Sobre el conocimiento.- Se buscaron evidencias sobre los comportamientos del
profesor y de los alumnos en relacin a los objetivos previstos (cambiar el con-
cepto de EF, descubrir el amplio abanico de posibilidades de la actividad fsica, ir
ms all de lo enseado por el profesor, ser autnomo en la gestin del propio
aprendizaje y aumentar el nivel de cultura fsica). Otros objetivos no tan explci-
tos pero presentes (el denominado currculo encubierto de Doods, 1985) emergie-
ron: ser crticos con lo que nos ofrece el mercado, comprender como se siente el
profesor al no ser escuchado, respetar al profesor y compaeros, comprender que
tambin se puede aprender de los compaeros, ser responsable). Aparecieron
incluso comportamientos contrarios (p.e. dependencia y falta de iniciativa, falta
de respeto, irresponsabilidad) o no previstos por el profesor (valorar la EF o el
trabajo del profesor) lo que formara parte del currculo oculto. Para obtener la
perspectiva de los estudiantes sobre su propio aprendizaje se les pregunt direc-
tamente a travs de cuestionario lo que crean haber aprendido, identificando
especialmente aquellos aprendizajes y la funcionalidad directamente relacionada
con la autogestin, extrayendo de sus respuestas las categoras que se muestran
en la tabla III.
Y por ltimo, se tuvo en cuenta la valoracin del profesor para la triangula-
cin de perspectivas.
d) Sobre la interaccin.- A travs de las notas de campo recogimos evidencias
del tipo de interaccin que se produca entre los participantes. Mediante los
cuestionarios, los trabajos y las entrevistas recogimos informacin sobre la opi-
nin del alumnado acerca de su profesor. Las categoras emergentes de sus res-
puestas se agruparon as (ver Tabla IV).
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TABLA I
Categoras sobre la opinin de los alumnos sobre la autogestin.

VALORACIN MACROCATEGORA CATEGORIA EJEMPLOS

ESTA BIEN YO CON RESPECTO Conocer los sentimientos del Bien. Para ver como se siente cuando
AL ROL DE profesor haces de profesor en los buenos y los
PROFESOR malos momentos

Valorar el trabajo del profesor Me parece bien en cierto modo. As te

das cuenta de lo que cuesta organizar
una clase completa y al gusto de
todos

YO CON RESPECTO A Mandar sobre los compaeros Es bueno experimentar como se siente
LOS COMPAEROS el profesor. Se puede chillar y
mandar...te ponen de los nervios

Tomar conciencia del Muy bien, para que sepamos lo

comportamiento del grupo insoportables que somos

Respetar a los compaeros Bien. Porque aprendes a respetar las

clases de los dems

YO CON RESPECTO A No se plantean subcategoras Me parece muy bien. Creo que sirve
MI MISMO para que aprendamos a hacer cosas por
nuestra cuenta

RESPUESTA En las respuestas neutras el alumno opina pero no Creo que sirve para saber que siente
NEUTRA se pronuncia abiertamente en positivo o negativo el profesor cuando pasamos de l
cuando explica y para ver que hacer
una clase de EF no es fcil

ESTA BIEN Y Respuestas con dos partes, una positiva y la otra negativa Creo que est bien y mal. Bien porque
EST MAL es una forma de saber como se siente
el profesor y mal porque es de mucho
morro que el profesor no est por lo
que quisieras

EST MAL No se produjeron respuestas exclusivamente negativas

Tambin opinaron sobre su propio auto-concepto como grupo. Por ltimo, se

recogi la valoracin del profesor sobre la relacin con sus alumnos.

Resultados y discusin
Comentamos los resultados ms relevantes en funcin de los interrogantes
iniciales teniendo en cuenta lo observado y lo que ms valoran los participantes.
Del anlisis de la observacin podemos subrayar la importancia de factores
clave en la aplicacin de la autogestin con ciertas garantas. En primer lugar, se
precisa que los alumnos tengan unas mnimas habilidades personales y sociales
previas: autocontrol, capacidad de empata y de respeto por los dems, capacidad
de escucha, capacidad crtica constructiva. El grupo A experiment problemas
en este sentido y no lleg al nivel de autonoma al que lleg el grupo B. Cuando
eso ocurre, es preciso recorrer un camino previo que permita asumir de forma
gradual mayores responsabilidades y toma de decisiones (Meirieu, 1998).
La segunda condicin es crear un clima cooperativo frente al autoritario o el
permisivo para que el alumnado haga suyo el proyecto; implicarle dndole la
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Autogestin en Educacin Fsica / E. Lorente y A. Joven 75

TABLA II
Categoras sobre las sensaciones del alumnado al ejercer el rol de profesor

SENSACIONES MACROCATEGORA DESCRIPCIN EJEMPLOS

SENSACION PODER Respuestas que hacen referencia a lo El rey. El que

POSITIVA agradable que es mandar sobre los intentaba hacer una
compaeros, y ser el centro de clase a 24 personas y
atencin que cuando les decas
algo, lo hacan

CONTROL Se incluyen las respuestas que indican Bien. Porque la

que el motivo de sentirse bien deriva gente me ha hecho
de la atencin de los compaeros (les caso
escuchan o hacen caso)

MOTIVACIN Cuando la razn de sentirse bien Cuando la gente

proviene de la participacin de los mostraba atencin (...)
compaeros en la actividad dando y pareca no aburrirse
muestras de motivacin

OTROS Se incluyen respuestas que no Bien cuando preparas

responden exactamente a la pregunta la clase
sobre sensaciones al hacer de profesor,
sino al hecho de preparar la clase. El
hecho de prepararla ha sido divertido,
interesante

SENSACION NO PODER Aquellas sensaciones negativas cuya Nadie haca caso

NEGATIVA causa es la de no ejercer un poder hasta que pegabas un
sobre los dems. Muy relacionada con grito y entonces an
el no control no callaban del todo

NO CONTROL Las razones estn en la lnea de que Mal, nervioso.

los compaeros no hacen caso, no Porque la gente no
prestan atencin, pasan... hace caso de lo que
dices ni te escuchan

NO Los compaeros no reconocen el Me sent mal que

RECONOCIMIENTO trabajo y el esfuerzo que se ha preparsemos la clase
realizado para preparar la clase con el fin de que se lo
pasaran bien

INCERTIDUMBRE Son sentimientos negativos que Impotente ante la

INSEGURIDAD denotan poca confianza en uno ignorancia
IMPOTENCIA mismo, casi siempre por sentirse poco No saba como
preparado para la tarea encomendada saldra la clase

posibilidad de elegir las actividades que ms les gusten, de organizarse por ellos
mismos y la total libertad en el momento de disear la sesin.
El siguiente requisito lo constituye la relacin basada en la aceptacin, apre-
cio, confianza y empata, (Rogers, 1986), en el dilogo y en la relacin de igual a
igual (Ayuste et al., 1994).
Mostrarse como profesor motivado, que dialoga, escucha, gua; que confa
responsabilidades (Florence, Brunelle y Carlier, 2000), comprometido cuando
el profesor se implica transmite el gusto por la enseanza y el alumno se conta-
gia (Aebli, 1991). Ser un facilitador del aprendizaje (Ayuste et al., 1994;
Lobrot, 1980; Meirieu, 1998; Rogers, 1986; van Manen, 1998).
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76 Cultura y Educacin, 2009, 21 (1), pp. 67-79

TABLA III
Relacin entre los aprendizajes y la utilidad declarada por los alumnos y aspectos ms relacionados con la autogestin
(en negrita)

REA DIMENSIN APRENDIZAJE UTILIDAD

SABER INDIVIDUAL Practicar juegos y deportes Controlar y educar el cuerpo

HACER Crear actividades Desarrollar la mente
Realizar prcticas de mimo y Desinhibirse
expresin
Preparar clases Ser autnomo
Autoevaluarse Autoevaluarse
Ejercitar la condicin fsica Estar en forma

SOCIAL Trabajar en equipo Ensear a otros

MOSTRAR INDIVIDUAL Conocer, educar y respetar cuerpo Mantener la salud

DISPOSI- Aceptar la contrariedad Aceptar la contrariedad
CIN Disfrutar

SOCIAL Valorar el trabajo del profesor Sentir empata

Valorar la Educacin Fsica Valorar la EF
Colaborar con los compaeros Hacer amistades
Convivir Reconocer la labor de los dems
Respetar a los dems Respetar a los dems
Obedecer al profesor

CONOCER Descubrir las posibilidades de la Actividad Fsica

Identificar el concepto de EF

La ltima condicin a destacar es la de utilizar la autoevaluacin para ser

coherente con el planteamiento de autogestin. No se puede dar la responsabili-
dad al alumno para luego quitrsela cuando ms importante es que la asuma
(Santos Guerra, 1995).

Cmo perciben los participantes la experiencia de autogestin

Los aspectos que ms llaman la atencin y agradan al alumnado en ello coin-
ciden los dos grupos son: la variedad de contenidos y actividades, pero sobre
todo la oportunidad de organizar y llevar a cabo una clase con total libertad, eli-
giendo la actividad y tomando todas las decisiones que tomara el profesor. La
valoracin fue muy positiva como ilustra una de las abundantes citas en este sen-
tido: Me parece muy bien ya que se aprende mucho. Lo difcil que es hacer de profesor,
imponer un poco de respeto pero sin pasarse, ensear y aprender a la vez de los dems (8B),
o sta otra: Me senta admirada, responsable: hacan lo que quera. Expresado en una
palabra: profesora (8A). Aunque en muchas ocasiones reconocan pasarlo mal,
especialmente cuando los compaeros no hacan caso: Me senta bien, alegre, pero
ms tarde frustrado, con ganas de matar a alguien (8A). En estas situaciones, las sen-
saciones eran muchas veces de angustia e impotencia: Mal, nervioso, porque la gente
no hace caso de lo que dices ni te escuchan (8A). Estas sensaciones negativas aumenta-
ban si el profesor no ayudaba, cosa que ocurri de forma reiterada en el grupo A.

El aprendizaje
Por lo que respecta a los aprendizajes relacionados con la propia tarea de auto-
gestin, los alumnos tomaron conciencia de que preparar clases no es una tarea
fcil, lo que provoc un reconocimiento del trabajo de profesor y una mejora del
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Autogestin en Educacin Fsica / E. Lorente y A. Joven 77

TABLA IV
Opinin de los alumnos sobre su profesor

CATEGORA DESCRIPCIN EJEMPLO

RASGOS DEL Esta categora recoga aquellas respuestas que se referan a Simptico pero tambin es
CARCTER aspectos sobre la personalidad y el carcter del profesor borde
(divertido, simptico, antiptico...)

COMPORTAMIENTO Aquellas respuestas que definan al profesor en cuanto a su No ha puesto mucho inters
EN CLASE actuacin en clase. Por ejemplo, si haca el payaso, si en las clases que no le
participaba o no en las clases En esta categora no se interesaban
recogan aquellos comportamientos que implicasen una
relacin directa con los alumnos, pues se destinaba otra
para tal efecto. No obstante estaba muy ligada a la siguiente.

INTERACCIN CON Se refera al tipo de relacin que mantena con los alumnos: El mejor profesor porque
LOS ALUMNOS prxima, distante, amistosa, fra... sabe escuchar e intenta poner
solucin. Es el nico que no
hay margen entre profesor y
estudiante

CONOCIMIENTO DE Incluimos aqu todas aquellas opiniones que se centraban Mi opinin es buena porque
LA MATERIA en la preparacin y conocimiento que el profesor tena de la el profesor tiene que
asignatura demostrar todo aquello que
sabe hacer

PLANTEAMIENTO Incluira aquellas respuestas que opinaban sobre el profesor Muy buen profesor ya que
METODOLGICO DE pero que centraban su comentario en los aspectos no solo se ha limitado a dar
LAS CLASES metodolgicos: tipo de tareas (variadas, aburridas), los las clases sino que al final de
recursos que utilizaba (historias, sermones). En realidad cada una nos ha dado unas
este apartado no pertenecera a la opinin que tienen de su charlas para ayudarnos a
profesor, pero si es significativo en cuanto a que puede comprender lo que
indicar que lo que realmente les ha impactado es el enfoque hacamos
metodolgico de la asignatura, aunque ciertamente vaya
muy ligado a la ideologa del profesor.

estatus de la asignatura, considerada por muchos hasta aquel momento como

una materia de segunda o tercera categora. Pero tambin fue positivo en el sen-
tido de que se sentan ms capaces despus de haber ejercido el rol de profesor, lo
que les infunda mayor confianza en s mismos. El hecho de tener problemas o
conflictos durante la realizacin de la clase, les ayud a tomar mayor conciencia
de sus propias limitaciones y a aceptar las contrariedades. Si, como afirma Mart-
nez (Martnez, Bujons, Fleck y Prats, 2001), la contrariedad ayuda a construir
sociedades solidarias, quizs estemos iniciando una lnea de trabajo interesante
para la educacin en valores. Esta situacin tambin provoc sentimientos de
empata hacia el profesor, en el sentido de comprobar cmo poda sentirse cuan-
do los alumnos no hacen caso, o muestran desinters.
Por lo que respecta a los aprendizajes relacionados con la interaccin profesor-
alumno y entre iguales, si, como afirman autores como Giroux (1990; Giroux y
Purpel, 1983), Apple (2000), Jackson (1994), Kirk (1990) o Fernndez-Balboa
(1993), el verdadero lugar del currculo oculto est en las relaciones sociales en el
interior del aula y del centro, una forma de desvelarlo ser realizar una mirada
crtica a esas relaciones. Por una parte, la relacin especial que se estableci entre
el profesor y los alumnos provoc cambios sobre la forma de ver la enseanza
basada en el respeto mutuo. Por otra, a travs de la propia relacin entre los com-
paeros, los alumnos se hicieron ms conscientes de la necesidad de respetarse y
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78 Cultura y Educacin, 2009, 21 (1), pp. 67-79

colaborar para conseguir un objetivo que en definitiva era comn: ser capaces de
autogestionar una clase. Sin embargo, observamos algunas diferencias entre los
dos grupos y en el grupo A, que en lneas generales no fue tan respetuoso, fue en
el que se evidenciaron ms sensaciones negativas.
Adems, los aprendizajes declarados por los alumnos del grupo A estaban
principalmente vinculados al logro individual mientras que los declarados por el
grupo B estuvieron ms relacionados con el logro y las actitudes de carcter
social. Se correspondera a las necesidades de realizacin personal en el primer
caso y a las de relacin social en el segundo (Florence et al., 2000).

Conclusiones
Ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su pro-
duccin o construccin (Freire, 1998). Por otra parte, una persona aprende cuan-
do siente el deseo de aprender (Alves, 1996). El hecho de poder decidir, elegir
sus propias clases hizo sentir a los alumnos el deseo de aprender porque se sent-
an partcipes y creadores de su propio conocimiento. La experiencia estimul el
desarrollo de una serie de habilidades o capacidades individuales y sociales que
conforman el embrin de unas competencias que les aseguran comportamientos
ms responsables, que les ayudan a ser personas ms reflexivas, capaces de tomar
decisiones, de buscar la informacin relevante, de relacionarse positivamente con
los dems y cooperar, de sentir empata... En definitiva, competencias que pue-
den ayudar a desenvolverse con xito en situaciones complejas de la vida cotidia-
na y a continuar aprendiendo a lo largo de su vida (Lvy-Leboyer, 2003; Perre-
noud, 2006; Savater, 1997).
Sin embargo, un aprendizaje slo es emancipador en la medida en que sus
adquisiciones sean transferibles (Reboul, 1999), lo que significa que sean utiliza-
bles fuera del control del docente y de la misma situacin de formacin. Por ello
para saber si efectivamente se ha generado autonoma ser necesario realizar estu-
dios longitudinales. Despus del primer ao de observacin intensiva y partici-
pante, se continu el contacto con el grupo durante los siguientes tres aos que
restaban de Secundaria e incluso despus de tres y ocho fuera del control del pro-
fesor. Se les volvi a entrevistar para conocer sus hbitos de prctica de actividad
fsica, para averiguar qu recordaban de aquella experiencia, saber si haban utili-
zado lo aprendido en ella y averiguar qu les marc ms. Actualmente estamos
trabajando sobre esos datos, relacionndolos con las actuales competencias bsi-
cas de la educacin y las especficas del rea de Educacin Fsica.

Notas
1
Ver por ejemplo material y recursos sobre aprendizaje entre iguales en la pgina del ICE de la U. Autnoma de Barcelona
http://antalya.uab.es/ice/aprenentatgeentreiguals/

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