UNIVERSIDADCATLICADELASANTSIMACONCEPCIN

FACULTADDEEDUCACIN
PEDAGOGAENEDUCACINDIFERENCIAL

CARACTERIZACINDELPERFILCOGNITIVODEESTUDIANTES
DEPRIMERCICLOCONTRASTORNOSPORDFICIT
ATENCIONALCONHIPERACTIVIDAD

Asignatura: Metodologadelainvestigacin

Profesora: AlejandraNocettidelaBarra

Estudiantes: CidRiveraNicole
PinillaNavarroCarmen
QuezadaGutirrezSilvana
SantanaVidalPaulina

 Concepcin,23denoviembrede2015

NDICE

CAPTULOI:PLANTEAMIENTODELPROBLEMA
1.1FormulacindelProblema
1.1.1PreguntaGeneral
1.1.2ObjetivoGeneral
1.1.3ObjetivosEspecficos
1.1.4Definicindevariables
1.1.5Niveldemedicindelavariableenestudio
1.2JustificacindelEstudio
CAPTULOII:MARCOTERICO
2.1RegulacinsobrelaidentificacindeniosconTrastornodeDficitAtencional
conHiperactividad
2.1.1DefinicindelconceptodeTrastornodeDficitAtencionalcon
Hiperactividad
2.2PerspectivaInternacionaldelTrastornodeDficitAtencionalconHiperactividad
2.2.1AbordajedelTrastornodeDficitAtencionalconHiperactividadenel
Manualdiagnsticoyestadsticodetrastornosmentales(DSMV)
2.2.2DefinicinycaracterizacindelTDAH,segnlaClasificacinEstadstica
InternacionaldeEnfermedadesyProblemasRelacionadosconlaSalud(CIE10)
2.3PerspectivaNacionaldelTrastornodeDficitAtencionalconHiperactividad
(TDAH)
2.3.1AbordajedelTrastornoporDficitAtencionalconHiperactividadenel
decretosupremon170.
2.4Funcionesejecutivas
2.4.1Qusonlasfuncionesejecutivas
2.4.2Desarrolloneurobiolgicodelasfuncionesejecutivas
2.4.3Alteracionesdelasfuncionesejecutivas
CAPTULOIII:MARCOMETODOLGICO
3.1Enfoquedelestudio
3.2Tipodeestudio
3.3Diseo
delestudio

 3.4Poblacin
3.5Tcnicademuestreo
3.6Tcnicasderecogidadedatos
REFERENCIAS

CAPTULOI:PLANTEAMIENTODELPROBLEMA

El trastorno de dficit atencional (TDA) es una de las alteraciones psicolgicas

ms habituales de la edad infantil, que se caracteriza por manifestaciones
conductuales propiasenlos nios,comoimpulsividad, hiperactividad e inatencin
(Ygual, Miranda y Cervera, 2000). Es por ello que su frecuencia ha
desencadenado, indiscutiblemente, un aumento de la prevalenciadelTDAenla
poblacin. Cardo y Servera (2005) sealanqueal utilizar loscriteriosdel Manual
diagnstico y estadstico de Trastornos mentales (DSMIV) laprevalenciaglobal
del TDA,flucta entre el37%.No obstante, ennuestropaselpredominioesan
mayor, as lo manifiesta Rodillo (2015) quien tras una de sus investigaciones
encontr que existe alrededor de un 10% de nios y adolescentes entre 4 a 18
aos que presentan Trastorno de Dficit Atencional/Hiperactividad (TDAH) en
Chile.

A nivel local, un estudio sobre la epidemiologa psiquitrica en nios y

adolescentes chilenos, realizada en lasprovinciasdeIquique,Concepcin,Cautn
y Santiago, los investigadores De la Barra, Vicente, Saldivia y Melipilln (2012)
encontraron que el diagnstico disruptivo ms prevalentefue elTDAH,en donde
noseregistrarondiferenciasdegnerosignificativas.

Respecto a la etiologa del TDAH, existe una controversia entre los autores, ya
que se trata de un trastorno heterogneo y es casi improbable encontrar una
causa nica para el mismo, siendo ms bien resultado de una serie de

vulnerabilidades biolgicas que interactan entre s y con otras variables
ambientales, tanto de tipo biolgico como psicosocial (Garca, Gonzlez,
Rodrguez,Cueli,lvarezD.ylvarezL.2014).
Segn la normativa que rige la educacin especial en Chile, bajo el Decreto
Supremo N 170/2010, se define el TDAH como un"trastornodeinicio temprano,
quesurgeen los primeros 7 aosdevida del o laestudiante yquesecaracteriza
por uncomportamientogeneralizado,con presenciaclaradedficitdelaatencin,
impulsividady/ohiperactividad"(DecretoN170/2010,Artculo40).

Otro aspecto a considerar, queserelacionaconlas caractersticas del TDAH, se

desprende del Modelo de Autorregulacin de Barkley (1997,1998), expuesto por
Garca et al. (2014), el cual manifiesta que se evidenciandficitsen lainhibicin
de respuestas como la clave que explica los sntomas, el que se explica por la
disfuncin de las funciones ejecutivas, que son la memoria de trabajo no verbal,
memoria de trabajo verbal (o hablainternalizada), autocontrolde laactivacin, la
motivacin y el afecto y, por ltimo, la reconstitucin. Estas funciones ejecutivas
serantrascendentalesalexplicarlavariabilidaddepresentacionesde dficit,dado
queestasfuncionesestninterrelacionadasperosonindependientesentres.

Actualmente, se conoce que como resultado de estos dficits, el patrn de

funcionamiento ejecutivo de las personas con TDAH se caracterizara por
presentar dificultades paradesarrollar conductas orientadashacia un fin, con una
reducida capacidad de persistencia, as como unpobrecontroldelaconductayla
activacin emocional. Por otra parte, una marcada insensibilidad al feedback de
proceso y resultado, as como una tendencia a verse muy afectados por los
aspectos irrelevantesdelas tareas,unaescasacapacidaddeorganizacinypoca
creatividad(Soprano,2003citadoenGarcaetal.,2014).

Bajo esta perspectiva,Garcaetal.(2014), consideranque elmodelo de Barkley,
al igual que otrosvigentes,se adhierenala teora deundficit disejecutivo enel
TDAH. Esta teora considera que el dficit de atencines sntoma secundarioen
el TDAH,loquelleva acuestionarlaactualclasificacindelTDAHenelDSMVen
sus tres presentaciones clnicas: TDAH con predominio hiperactivoimpulsivo
(TDAHH/I), TDAH con predominio de dficit de atencin (TDA) y TDAH subtipo
combinado(TDAHC).

Lo mencionado anteriormente, corrobora las numerosas evidencias, a nivel

internacional, sobre lapresenciadeuna alteracindelfuncionamientoejecutivoen
el TDAH quevara en sus diversossubtipos.No obstante,lo cierto esqueanno
se conoce bien el patrn de disfuncin caractersticode estetrastorno, nisi este
respondealaexistenciadediferentessubtiposclnicos(Garcaetal.2014).
Enestesentido,losautoresconsideranquesehacenecesarioseguirinvestigando
para delimitar con mayorexactitudlas caractersticas de funcionamientoejecutivo
de todos los subtipos del TDAH, con elfin de obtenerun mejor conocimientodel
trastorno, lo cual facilitara el diseo de tratamientos ms individualizados,
adaptados a cada poblacin clnica y quizs porello mseficaces (Garcaet al.,
2014).

Por otro lado, Lpez, Rodillo y Kleinsteuber (2008), sealan que el enfoque
utilizado en nuestro pas para diagnosticar el Trastorno por dficit atencional es
mdicoyse fundamenta enla historiapersonalyfamiliardelestudiante,juntocon
undetalladoexamenfsico, mental y neurolgico delnio.Ellaspostulanadems,
que los criterios de diagnstico del TDAH son descriptivos y se basan en la
identificacin de loscriteriosdel sistemaeuropeodeClasificacinInternacionalde
Enfermedades y en el Manual Diagnstico y Estadstico de la Academia

Americana de Psiquiatra, clasificando a los nios en alguno de las tres
presentacionesclnicasmencionadasanteriormente.

Respecto a esto, la normativa de nuestro pas considera, para eldiagnsticodel

TDAH, los criterios utilizados debenpresentarseenmsdeuncontexto,comopor
ejemplo, en el hogar, la escuela u otras situaciones sociales, y produce un
malestar clnicamente significativo o una alteracin en el rendimiento social o
acadmicodelolaestudiante(DecretoN170/2010,Artculo40).

Lo anterior evidencia que el diagnstico que entregan los profesionales de la

Saludennuestro pas soloincluyeelsubtipoclnicopredominantequepresentael
nio, careciendo de una descripcin profunda de su perfil cognitivo y de las
funciones ejecutivas, repercutiendo a la vez en las posteriores tareas de
intervencin educativa que puedan realizar los docentes en el aula comn como
derecursos.

Enconsecuenciaaloexpuesto,elprincipalobjetivodeesteestudioescaracterizar
el perfil cognitivo en relacin al funcionamiento ejecutivo que tienen los
estudiantesdesegundo ciclo bsico contrastornodedficitatencionalensustres
presentaciones clnicas recogidas en el DSMV, es decir, de los tipos inatento,
impulsivo/hiperactivoycombinado.

1.1FormulacindelProblema

1.1.1PreguntaGeneral

Cul es la caracterizacin del perfil cognitivo de cada presentacin clnica del
Trastorno de Dficit Atencional de los estudiantes de primer ciclo de enseanza
bsicadeuncolegiomunicipalyuncolegioparticulardelacomunaConcepcin?

1.1.2ObjetivoGeneral

Describir las caractersticas del perfil cognitivo de cada presentacin clnica del
Trastorno de Dficit Atencional de los estudiantes de primer ciclo de enseanza
bsica del Colegio Mara Inmaculada y Colegio Sagrado Corazn de la comuna
Concepcin.

1.1.3ObjetivosEspecficos

1. Caracterizar el perfil cognitivo de los estudiantes con Trastorno de Dficit

Atencionaldeltipoinatento.
2. Caracterizar el perfil cognitivo de los estudiantes con Trastorno de Dficit
Atencionaldeltipoimpulsivo/hiperactivo.
3. Caracterizar el perfil cognitivo de los estudiantes con Trastorno de Dficit
Atencionaldeltipocombinado.

1.1.4Definicindevariables

a) Definicin conceptual: Se entiende como perfilcognitivo

al conjunto delas
propiedadesintelectualesquerigenlaconductadeunapersona(Arias,2010)
.

 b) Definicin operacional: Elperfil cognitivo de cada representacinclnica de
nios con trastorno de dficitdeatencin, sermedido a travsde losresultados
arrojadosporlas pruebas queevalanfunciones cognitivas tales como elTestde
Stroop (Martn, Hernndez, Rodrguez, Garca, Daz y Jimnez, 2012), Test de
Atencin d2 (Jimnez, Hernndez, Garca, Daz, Rodrguez y Martn, 2012) y el
Test delos Cinco Dgitos (Rodrguez,Jimnez,Daz,Garca,MartnyHernndez,
2012),loscualessernabordadosmsadelante.

1.1.5Niveldemedicindelavariableenestudio

La variable de nuestro estudio es de carcter nominal pues en este nivel de
medicin existendosomscategorasdeltemolavariable,lascualesnoposeen
orden ni jerarqua, sino que lo que se mide se ubica en una u otra categora,
existiendo slo diferencias respecto de una o ms caractersticas (
Hernndez,
FernndezyBaptista,2010).

1.2JustificacindelEstudio

Actualmente, es una necesidad continuar estudiando respecto al patrn de

disfuncin caractersticodeltrastornodedficitatencionalconhiperactividad,pues
an no se conoce si ste responde a la existencia de las tres representaciones
clnicas hoy expuestas en los manualesinternacionales de criterios diagnsticos
asimismo, se requiere delimitar con mayor exactitud las caractersticas de
funcionamiento ejecutivo de cada representacin clnica del TDAH, ya que esto
permitir conocer ms profundamente el trastorno, facilitando el diseo de
tratamientos ms individualizados, adaptados a cada poblacin clnica y quizs,

porlomencionadoanteriormente,mseficaces, puespodranenfocarse enlaraz
delanecesidaddetectada(Garcaetal.,2014).

Caracterizar el perfil cognitivo, en funcin de las tareas ejecutivas de cada

representacin clnica del TDAH, ser til para la posterior intervencin de los
estudiantes que presentan esta necesidad educativa especial, siendo una
herramientaquefavorecertantoalosmismosestudiantescomoalosdocentesal
momento de planificar y realizar sus clases, considerando la heterogeneidad de
cadasubtipo.

De esta forma, la importancia de esta investigacin recae principalmente en la

mejora de los planes de intervencin, los cuales podrn estar enfocados en las
fortalezas y debilidades de los estudiantes, segn la presentacin clnica del
trastorno de dficit atencional. En consecuencia, los estudiantes podrn recibir
medidas de apoyo, intervenciones especializadas e individualizadas,que surjan a
partirdesuscaractersticasdeaprendizaje.

Dichosapoyos podrnseraplicadostantoporlosprofesoresdeeducacingeneral
bsica, enseanza media y profesor especialista, considerando incluso laopcin
de disminuir o suspender ladosis de los medicamentosque utilizan a diario para
aumentar sus niveles de atencin y concentracin (siempre y cuando se realice
posterioraunareevaluacinmdica).

Asimismo, el conocer una visin de las caractersticas propias de cada

presentacin clnica, nos permitir reevaluar a los estudiantes para confirmar si
realmente requieren o no de apoyos que entrega el Programa de Integracin
Escolar.

10

CAPTULOII:MARCOTERICO

11

2.1RegulacinsobrelaidentificacindeniosconTrastornode
DficitAtencionalconHiperactividad

2.1.1DefinicindelconceptodeTrastornodeDficitAtencional
conHiperactividad

El concepto de trastorno dedficitatencionalesuntrminoquesurgedesdehace

variasdcadas atrs. Segn QuinteroyCastao de laMota (2014), en1902,Sir
GeorgeStillhabra sidoquienpropusoestetrminodesdeelpunto devistaclnico,
desplegando una de las concepciones ms formales que se conciben
actualmente. Sin embargo, en el ao 1980, ocurre una transicin con la
terminologa, pasando de
Sndrome Hipercinticoo
Sndromedel nio con dao
cerebral
, a denominarse como lo conocemos hoy: Trastorno por Dficit de
Atencin(TDA).

El Trastornode Dficit Atencionalcon hiperactividad (TDAH)esdefinidoporestos

mismos autores, Quintero y Castao de la Mota (2014), como un trastorno del
neurodesarrollo que se distingue por un patrn de comportamiento y
funcionamiento cognitivo determinado, con posibilidades de evolucionar a travs
del tiempo y que es susceptible a desencadenar problemas tanto en el
funcionamiento cognitivo, como en los mbitos educativo y/o laboral. De igual
manera, Ramos, Picado, MallorquBagu, Vilarroya, Palomar, Richarte, Vidal y
Casas (2013), apoyan su postura en cuanto a que provoca importantes

12

alteraciones en numerosas reas de la vida, pero lodefinen como un dficit de
atenciny/ohiperactividadimpulsividadqueresultadesadaptativo(p.S93).

Por su parte, CapdevilaBrophy, ArtigasPallars y ObiolsLlandrich (2006)

concuerdan con estas definiciones, aadiendo que los comportamientos
problemticos caractersticos de los sujetos con TDAH reflejan actos de
desatencin y desinhibicin conductual, es decir, impulsividad e hiperactividad,
quenoseexplicanporotrotrastornodeldesarrollo,afectivoodelpensamiento.
Por otro lado, cabe destacar que para diversos autores el TDAH engloba varios
subtipos, los que para la quinta edicin del Manual diagnstico y estadstico de
trastornos mentales (DSMV) se identificarn como presentaciones clnicas.
Aboitiz, Ossandn, Zamorano y Billeke (2012) son algunos de los autores que
apoyan la clasificacin que se le otorga al TDAH, especificando tres elementos
clnicos: impulsividad, hiperactividad e inatencin. Adems de plantear esta
categorizacin, los autores agregan que, dentro de laetiologa,este trastorno se
vincula estrechamente a condiciones heredables, dndose preferentemente con
mayorprevalenciaenhombres(especialmentedeltipohiperactivo/impulsivo).

Porsuparte,CapdevilaBrophy, ArtigasPallars,RamrezMallafr,Lpez,Realy
ObiolsLlandrich(2005),ledanunacategorizacindistintaalTDAH.Ellosprefieren
hablar de trastorno de dficit atencional con hiperactividad, sin hiperactividad y
combinado, en donde el primero y el combinado detectan dificultades a nivel de
atencin sostenida y distractibilidad,mientras queenel detiposin hiperactividad,
el dficit se sita aniveldeprocesamiento de lainformacin,atencin selectivao
focalizada y problemasenla automatizacin. De igualforma,CapdevilaBrophyet
al., (2006) encontraron que dentro del trabajo clnico, los subtipos que se le
conceden alTDAH son invariablesen el transcursode losaos, mientras que los
criterios diagnsticos se mantienen iguales para todas las edades. Tambin

13

manifiestan, que los sntomas de hiperactividad/impulsividad se van abreviando
conel paso delos aos, no as los dedesatencin.Enamboscasos,aadenque
los problemas atencionales suelen exteriorizarse con mayor nfasis enel perodo
enquelasresponsabilidadesacadmicasaumentan.

Tras todo lo dicho anteriormente, es relevante destacar que, para efectos de

nuestra investigacin, consideraremos las presentaciones clnicas actuales que
nosentrega el manual del DSMV(2014),es decir,inatenciny/ohiperactividade
impulsividadyqueabordaremosconmayorprofundidadacontinuacin.

2.2PerspectivaInternacionaldelTrastornodeDficitAtencionalcon
Hiperactividad

2.2.1AbordajedelTrastornodeDficitAtencionalcon
HiperactividadenelManualdiagnsticoyestadsticode
trastornosmentales(DSMV)

Laltima edicin delManual diagnstico y estadstico de Trastornosmentales,es

uno de los instrumentos utilizados a nivel internacional para identificar nioscon
TDAH. Este manual defineenelcriterioA,elTDAHcomounpatrnpersistentede
inatencin y/o hiperactividadimpulsividad que interfiere conelfuncionamientooel
)
desarrollo normal de la persona (Gua de consulta del DSMV, 2014. Este
trastorno se caracteriza por inatencin y/o hiperactividad e impulsividad, y se
abordanenlossiguientescriterios:

1. Inatencin:Debecumplirconseisomsdelosiguientessntomas,siempreque
semantengan durante almenosseismesesenungradoquenoconcuerdaconel
nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y

14

acadmicas o laborales.Para adolescentesmayores y adultos(17ymsaosde
edad)serequiereunmnimodecincosntomas:

a. Confrecuencia fallaenprestar ladebida atencin a detalles opor

descuido se cometen errores enlas tareasescolares,eneltrabajoo

durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden

detalles,eltrabajonosellevaacaboconprecisin).

b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atencin en

tareasoactividadesrecreativas(p.ej.,tienedificultad paramantener

laatencinenclases,conversacionesolalecturaprolongada).

c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla

directamente (p. ej., parecetenerlamenteenotrascosas,inclusoen

ausenciadecualquierdistraccinaparente).

d. Con frecuencia no siguelas instrucciones y no terminalas tareas

escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia

tareasperosedistraerpidamenteyseevadeconfacilidad).

e. Confrecuencia tiene dificultad para organizar tareasyactividades

(p. ej., dificultad para gestionar tareas secuenciales dificultad para

poner los materiales y pertenencias en orden descuido y

desorganizacin en el trabajo mala gestin del tiempo no cumple

losplazos).

15

 f. Con frecuencia evita, ledisgusta o se muestra pocoentusiastaen

iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej.,

tareas escolares o quehaceres domsticos en adolescentes

mayores y adultos, preparacin de informes, completar formularios,

revisarartculoslargos).

g. Confrecuencia pierde cosasnecesarias para tareasoactividades

(p. ej., materiales escolares, lpices, libros, instrumentos, billetero,

llaves,papelesdeltrabajo,gafas,mvil).

h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estmulos externos

(para adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos

norelacionados).

i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las

tareas, hacer las diligencias en adolescentes mayores y adultos,

devolverlasllamadas,pagarlasfacturas,acudiralascitas).

(GuadeconsultadelDSMV,2014,p.3334)

2. Hiperactividad e impulsividad: Debe cumplir con seis o ms de lo siguientes
sntomas, siempre que se mantengan durante al menosseis meses en ungrado
que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las
actividades sociales y acadmicas o laborales. Para adolescentes mayores y
adultos(17ymsaosdeedad)serequiereunmnimodecincosntomas:

16

a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los piesose

retuerceenelasiento.

b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que

permanezca sentado (p.ej., selevanta en laclase,enlaoficinaoen

otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren

mantenerseensulugar).

c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no

resulta apropiado.(Nota: Enadolescentes o adultos, puede limitarse

aestarinquieto.)

d. Confrecuencia es incapazde jugar odeocuparsetranquilamente

enactividadesrecreativas.

e. Confrecuencia estocupado, actuandocomosiloimpulsaraun

motor (p. ej., es incapaz de estar o se siente incmodo estando

quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes,

reuniones los otros pueden pensar que est intranquilo o que le

resultadifcilseguirlos).

f.Confrecuenciahablaexcesivamente.

g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se

haya concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros no

respetaelturnodeconversacin).

17

 h.Confrecuencia leesdifcilesperarsuturno(p.ej.,mientrasespera

enunacola).

i. Con frecuenciainterrumpeoseinmiscuyeconotros(p.ej.,semete

en las conversaciones, juegos o actividades puede empezar a

utilizar lascosas de otraspersonassin esperar o recibirpermiso en

adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que

hacenotros).

(GuadeconsultadelDSMV,2014,p.3435)

Respecto al TDAH, el DSMV (2014) seala adems que para diagnosticar este
trastorno debe cumplir con los criterios de diagnstico B, C, D y E, descritos a
continuacin:
B. Algunos sntomas deinatencino hiperactivoimpulsivosestaban

presentesantesdelos12aos.

C. Varios sntomas de inatencin o hiperactivoimpulsivos estn

presentes endosomscontextos(p.ej.,encasa,enlaescuelaoen

eltrabajoconlosamigosoparientesenotrasactividades).

D. Existen pruebas claras de que los sntomas interfieren con el

funcionamiento social, acadmico o laboral,o reducen lacalidad de

losmismos.

E. Lossntomasnoseproducen exclusivamente duranteelcursode

la esquizofrenia o de otrotrastorno psictico y no se explicanmejor

18

 por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo,

trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la

personalidad,intoxicacinoabstinenciadesustancias).

(GuadeconsultadelDSMV,2014,p.3536)

El ManualDiagnsticoyEstadsticodeTrastornosMentales(2014)especficasila
presentacin clnica del TDAHescombinada, es decir, que cumpleconel criterio
de inatencin y el criterio de hiperactividadimpulsividad durante los ltimos seis
mesessi lapresentacin clnicaes predominanteconfaltadeatencin,sicumple
el criterio de inatencin pero no se cumple el de hiperactividadimpulsividad
durante los ltimos seis meses o si la presentacin clnica es predominante
hiperactiva/impulsiva, si se cumple el criterio de hiperactividadimpulsividad y no
secumple el criterio deinatencindurantelosltimosseismeses.Juntoconesto,
el DSMV (2014) tambinprecisaelniveldegravedaddelTDAH,laquepuedeser
leve, si pocos o ningn sntoma estn presentes msque losnecesarios para el
diagnstico y los sntomas slo producen deterioro mnimo del funcionamiento
social o laboral moderado, si lossntomasodeteriorosfuncionalespresentes se
encuentran entre leve y grave grave, si la presencia de muchos sntomas
aparte de losnecesarios para el diagnstico o de variossntomasparticularmente
graves, o lossntomasproducen un deterioro notabledel funcionamientosocialo
laboral.

Desde la publicacin del DSMIV el ao 2002, a la actual edicin del Manual

diagnstico y estadstico de Trastornos mentales (2014), se logra identificar
algunos cambiosrespecto al TDAH. En relacinaesto,Tannock(2013)menciona
en primer lugar, que en el DSMV el Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividadylostrastornosdelaprendizajeseclasificandentrodelostrastornos

19

del desarrolloneurolgico,adiferencia del DSMIV que losclasifica en laseccin
denominada Trastornosdiagnosticadosporprimera vezenla infancia,la niez o
la adolescencia"(juntocon retraso mental,trastornodeaprendizaje,trastornosde
la comunicacin, trastornos generalizados del desarrollo, la alimentacin y los
trastornos de la infancia y la primera infancia, los trastornos de eliminacin de
comer, trastornos de tics). Lo anterior podra servir, por un lado, para promover
nuevas investigaciones sobre el impacto perjudicial de la falta de atencin en el
resultado de las intervenciones acadmicas de las personas con trastornos del
aprendizaje, ya que se comprendera que los deterioros del TDAHseextienden
ms all de la conducta y los de los trastornos del aprendizaje ms all de los
libros(Tannock,2013,p.7).

Por otro lado, Tannock (2013)indicaque uno delos riesgosdeagruparel TDAH

dentro de laseccindelostrastornosdeldesarrolloneurolgico,esladisminucin
dela probabilidad de reconocimiento, identificacinodiagnstico de TDAHenlos
serviciosparaadultos.

En segundo lugar, Tannock (2013) manifiestacuatro preocupaciones principales:

(a) validez de la edad de inicio en el criterio, (b)la validez delos subtipos, (c)la
insensibilidad del desarrollo de lossntomasyumbralesparaadultos (incluyendo
la cobertura inadecuada de la impulsividad), y (d) la presencia de autismo
(Tannock,2013,p.7).

Respecto a la edad de inicio, el DSMIV, especifica que los sntomas deben

aparecer antes de lossieteaosdeedad,adiferenciadelDSMV,quesealaque
algunos sntomas de inatencin o hiperactivoimpulsivos pueden estar presentes
antes de los 12 aos, aumentando el margen de edad. Para corroborar esta
modificacin Tannock (2013) alude a un estudio reciente de Polanczyk, Caspi,

20

Houts, Kollins,Rohde y Moffittrealizadoel2010,dondeseconcluyequeelusode
los 12 aos de edad como la edad de inicio no aumentara la prevalencia del
trastorno apoyando adems hallazgos anteriores de Kessler, Berglund, Demler,
Jin,MerikangasyWaltersel ao 2005, queindican queel95%delosadultoscon
undiagnsticodeTDAH recuerdan sus sntomas departidaantesdelos12aos,
confirmando lo que recomienda el DSMV como lmite de 12 aos para la edad
mxima de aparicin de los sntomas del TDAH. Aunque porotro lado,llevara a
cuestionar la concepcin de TDAHdescritaen elDecretoN170 de lanormativa
chilena, dondeseestipulaque eltrastorno por dficitdeatencin ehiperactividad
aparece durante los primeros siete aos de vida del estudiante, requiriendo una
actualizacin en conjunto con el DSMV, del Decreto N 170 donde incluya esta
ampliacindeaosenlaaparicindelossntomasdelTDAH.

En relacin a la validez de los subtipos, Tannock (2013) menciona la

heterogeneidad de expresiones fenotpicasdel TDAH, quehan sidoconsideradas
en revisiones anteriores del DSM mediante el uso de subtipos, pero que en el
DSMV se eliminan y se presentan prescriptores para clasificar la manifestacin
actualen el momentodelaevaluacinydiagnstico.Laraznsubyacentedeesta
recomendacin segn Tannock esque elusode estosespecificadoresalolargo
dela vidapueden revelardiferentes cursos clnicosyasu vez ayudaraaclararla
heterogeneidadenlaexpresindelossntomas(2013,p.8).

Una tercera preocupacin quemenciona Tannock(2013)esla relacionada conla

edad, la insensibilidaddeldesarrollo de los sntomas y umbrales para adultos.En
la lista actual de los sntomas conductuales del TDAH anserefleja elhecho de
que fueron diseados originalmente para los nios, o ms exactamente para los
nios y nias de 7 a 11 aos, que se crea que superaran el sndrome de la
pubertad (Laufer y Denhoff, 1957, citado por Tannock, 2013), dificultando la

21

evaluacin y diagnstico en adultos. Es as, que los autores del DSM, realizan
algunos ajustes en la redaccin de algunos sntomas de modo que sean ms
aplicables a los adultos y mejorar su sensibilidaddedesarrollo, comoporejemplo
en el sntoma 1 g. a menudo pierde objetos necesarios para tareas o
actividades, se agregan en los ejemplos de cosas, objetos utilizados tambin
por adultos, como libros, instrumentos, billetero, llaves,papelesdel trabajo,gafas
y mvil (Tannock,2013)ademsdeunareduccindelumbraldediagnsticopara
el nmero de sntomas requeridos para adolescentes de 17 aos y adultos,
fijndose en un mnimo decinco sntomas.Sinembargo, Tannockmenciona una
probable consecuencia desfavorable en la evaluacin de adultos, ya que, los
mdicosutilizan enfoques estandarizadosparala interpretacin de lossntomasy
tienendiversas opinionessobrequtipodeproblemasdelamateria,loquepuede
llevartantoexcesivayinfradiagnsticodeTDAHenadultos(2013,p.9).

Como cuarta y ltima preocupacin, Tannock (2013), enfatiza respecto a la

posibilidadde comorbilidad del TDAH conautismoenlaltimaversindelManual
Diagnstico y Estadstico de Trastornos Mentales, ya que, ninguno de los
principales sistemas de clasificacin de diagnstico (DSMIV, CIE10) permita
hasta la fecha esta coexistencia, siendo beneficiosos para tratar ambas
condiciones.

Finalmente,en estanueva revisin delDSM,seseparaconceptualmenteelTDAH

del trastorno negativistadesafianteytrastornodeconducta,loquepodrallevaral
reconocimiento temprano del TDAH, una evaluacin ms completa a travs de
mltiples dominios de funcionamiento, delineacin de otros trastornos del
desarrollo neurolgico quecoexisten,yun accesomsrpidoalasintervenciones
teraputicas quesedirigenatodala gama de trastornos asociados con elTDAH
(Tannock,2013,p.6).

22


As como a nivel internacional se utiliza el Manual diagnstico y estadstico de
Trastornos mentales para identificar el TDAH, losprofesionales quediagnostican
este trastorno, tambin consideran la Clasificacin Estadstica Internacional de
EnfermedadesyProblemasRelacionadosconlaSalud.

2.2.2DefinicinycaracterizacindelTDAH,segnlaClasificacin
EstadsticaInternacionaldeEnfermedadesyProblemasRelacionados
conlaSalud(CIE10)

La Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas

Relacionados con la Salud en su dcima revisin (CIE10, 1992), es otro de los
instrumentos utilizados a nivel internacional para identificar nios con TDAH,
aunque en estaclasificacinseincluyeeltrastornocondficitatencionaldentrode
losTrastornosHipercinticosclasificadoscomoF90,losquesedefinencomoun:

Grupo de trastornos caracterizados por su comienzo temprano

(habitualmente, durantelos primeros cincoaos de lavida),porfalta

deconstancia en lasactividadesquerequierendelaparticipacinde

funciones intelectuales y por una tendencia a cambiar de una

actividad a otra, sin completar ninguna, junto con una actividad

desorganizada, mal regulada y excesiva. Pueden hallarse asociadas

varias otras anormalidades. Los nios hipercinticos son a menudo

imprudentes e impulsivos, propensos a los accidentes y a verseen

23

 dificultades disciplinarias, ms que por una actitud desafiante

deliberada por incurrir en la violacin irreflexiva de normas. Sus

relaciones con los adultos son a menudo socialmente desinhibidas,

carentes de la reserva y la precaucin normales. Son impopulares

entre los dems nios, y pueden quedar socialmente aislados. Es

comn el deterioro intelectual, mientras los retrasos especficos del

desarrollo motriz y del lenguaje son desproporcionadamente

frecuentes. Entre las complicaciones secundarias se cuentan el

comportamientoasocialylabajaautoestima.

(CIE10,1992,p.362).

El CIE10 (1992),excluye deeste trastorno hipercintico la esquizofrenia, y algn
trastornodeansiedad,generalizadodeldesarrolloydehumor(afectivo).

La Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas

Relacionados con la Salud (1992), estipula pautas para el diagnstico del
Trastorno hipercintico, las cuales incluye que el individuo presente dficit de
atencin e hiperactividad y que su comportamiento se manifieste en ms de una
situacin,yaseaenclases,consultasmdicas,hogar,entreotros.

Por un lado, el trastorno de atencin se expresa, en los nios, como una

interrupcin prematura de la ejecucin de tareas y por dejar actividades sin
terminar, cambiando de una actividad a otra, dando la impresin que pierden la
atencinenunatareaporquepasanaentretenerseconotra(CIE10,1992).

24

Por otro lado, la hiperactividad est relacionada con una inquietud excesiva,
imposibilidad de permanecer sentado cuando debiera estarlo o por una inquietud
general acompaada de gesticulaciones y contorsiones. La hiperactividad se
valorar de acuerdo alcontexto en queocurra elcomportamiento,ydelo quees
esperadoconsiderandolaedadyelcoeficienteintelectualdelnio(CIE10,1992).
Finalmente,en laedad adulta tambin sepuede hacer eldiagnsticodetrastorno
hipercintico, y sus fundamentos coinciden con el de los nios no obstante, el
dficitdeatencin y lahiperactividad debenvalorarseenrelacinconlaevolucin
decadacaso(CIE10,1992).

2.3PerspectivaNacionaldelTrastornodeDficitAtencionalcon
Hiperactividad(TDAH)

2.3.1AbordajedelTrastornoporDficitAtencionalconHiperactividad
eneldecretosupremon170.

Dentro dela normativaque regulala educacin especialenChile se encuentrael

Decreto Supremo N 170, el cual fijalasnormasparadeterminaralosestudiantes
con necesidades educativas especiales (N.E.E.) que sern beneficiarios de la
subvencin para educacin especial, entendiendo a stos como aquellos
estudiantes que requieren de ayudas y apoyos adicionales de cualquier ndole
(materiales, humanos o pedaggicos) para conducir y favorecer su desarrollo y
procesodeenseanzaaprendizaje(DecretoN170,2010).

25

Este documento establece una diferencia entre aquellas N.E.E. que son
permanentes y transitorias. Seentiende como necesidades educativas especiales
permanentes:
aquellas barreras para aprender y participar que determinados

estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como

consecuencia de una discapacidad diagnosticada porun profesional

competente y que demandan al sistema educacionalla provisin de

apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje

escolar.

(DecretoN170,2010,Art.2).

Porotraparte,lasnecesidadeseducativasespecialestransitoriasson:
aquellas no permanentes que requieren los alumnos en algn

momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o

discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que

necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o

progresar en el currculum por un determinado perodo de su

escolarizacin.

(DecretoN170,2010,Art.2).

El Decreto N 170, concibe el TDAH como un trastornoque aparece durante los

primeros siete aosdevidadeunalumno,conpresenciadedficitdelaatencin,
impulsividad y/o hiperactividad cuyo origen se debe a factores neurobiolgicos,
genticos y no a factores socio ambientales tales como poca estimulacin,

26

condiciones de vida extrema, privacin afectiva, trastornos sensoriales,
discapacidad intelectual, trastornos afectivos o de ansiedad, entre otros. El
comportamiento de los nios con TDAHes generalizado,evidencindoseenms
de un contexto, ya sea en el hogar, colegio, etc., produciendo un malestar
significativo en sus relaciones sociales y una alteracin en el rendimiento
acadmico del estudiante (Decreto N170, 2010). Asimismo, el TDAH se
caracteriza por alteraciones en el funcionamiento ejecutivo referidas a las
dificultades en la planificacin y organizacin, identificacin demetas,resolucin
deproblemas,memoriadetrabajo,entreotras(DecretoN170,2010,Art.41).

Los criterios diagnsticos expuestos en el decreto n170 para abordar el TDAH,

consideran la clasificacin Organizacin Mundial de la Salud CIE 10 y las
orientaciones delMinisterio deSalud, para queseutilicecomplementariamentela
clasificacin del DSMV de la Asociacin Norteamericana de Psiquiatra.
Asimismo,considera como criterio deexclusinsilasdificultadespresentadasson
secundarias, es decir, derivan de otras circunstancias que no son propias del
TDAH.

Para realizar un diagnstico acertado, el Decreto N170, postula que se debe

ejecutar una evaluacin diagnstica que contemple un proceso de deteccin y
derivacin y un proceso de evaluacin diagnstica integral. La deteccin y
derivacinconsidera:
a. Anamnesis

b. Observacin directa del comportamiento yfuncionamiento social

del o la estudiante en el aula y fuera de ella, al menos por un

27

 semestre, a cargo del profesor deaulay/oprofesordeeducacin

especial.

c. Evaluacinpedaggicarealizadaporelprofesordeaula

d. Entrevistaalafamiliaoapoderadodelestudiante

e. Revisindeantecedentesescolares

f. Revisin de evaluaciones previas de otros especialistas, si

existieran.

g. Elaboracin de informe de derivacin a especialista, cuando

corresponda.

h. Aplicacin de pruebas en base a criterios como el Test de

Conners.

(DecretoN170,2010,Art.45).

De la misma forma, laevaluacin diagnstica integraldebe contemplar en primer
lugar, una evaluacin mdica la cual comprende un examen de salud para
descartar problemas de audicin y visin, revisin de la historia mdica del
estudiante, una evaluacin mdica de los sntomas especficos de TDAH, de
comorbilidad , cumplimiento o no de los criterios diagnsticos del CIE/DSM y la
realizacin del diagnstico diferencial, considerando antecedentes mdicos,
escolares y familiares en segundo lugar, una evaluacin psicopedaggica que
aporte informacin relevante referida al estudiante, al contextoescolar y familiar
determinacin del grado de severidad del TDAH y de cmo este afecta en el
aprendizaje en sus variados contextos (en relaciones sociales, hogar, escuela,
entre otros) y la determinacin de las NEE asociadas al TDAH y apoyos

28

requeridos por el estudiante y en tercer lugar, la evaluacin diagnstica integral
debe considerar lainformacin otorgadaporel contextoescolar y familiar, lacual
esrecogidaenelprocesodedeteccin(DecretoN170,2010).

Frente a loantesmencionado, valedestacarqueeltrastornopordficitatencional

e hiperactividad es abordado en el decreto como una necesidad educativa
especial de carcter transitorio (NEET), es decir, se considera que el estudiante
que presenta el trastorno requiere apoyos slo durante un momento de su vida
pudiendosuperar eldficitnoobstante, estaideasevecontrastadaconelhecho
de que exista una alteracin en el funcionamiento ejecutivo, ya que como
disfuncin cognitiva, significa un cambio permanente y que requiere de medidas
de apoyo constantes para el estudiante desarrolle al mximo aquellas funciones
quetengadescendidas.

2.4Funcionesejecutivas

Conocer la existencia de las diversas funciones ejecutivas y sus posibles
dificultades, es muy relevante a la hora de implementar un plan de apoyo
educativo de habilitacin y/o rehabilitacin. Lo anterior suma gran importancia si
consideramos, por ejemplo,que estaspueden interferiren eldesarrollonormalde
nuestras vidas y el proceso educativo de los estudiantes. As por ejemplo un
inadecuado control de comportamientos puede afectar negativamente las
relaciones sociales y en el contexto escolar la adquisicin de conocimientos,
comotambinlasrelacionesconsuspares.

2.4.1Qusonlasfuncionesejecutivas

29

Las llamadas funciones ejecutivas, estaran afectadas en las personas que
padecen de TDAH, as lo refiere el decreto 170 y el DSMV, segnlo expuesto
anteriormente, por este motivo es relevante su profundizacin, sin embargo el
trmino de funciones ejecutivas es reciente dentro de las neurociencias y se ha
desarrollado, comoresultado delestudio delasreascerebralesprefrontales,que
involucran capacidades cognitivas tales como la solucin de problemas, la
elaboracin de conceptos,la planeacinymemoria detrabajo
(Ardila y Ostrosky,
2008).

Losantecedentesconceptuales proponentresunidadesfuncionalesenelcerebro:
1) alerta motivacin 2) recepcin procesamiento y almacenamiento de la
informacin 3) programacin control y verificacin de la actividad (Luria, 1980
citadoenArdilayOtrosky,2008).

Desde esta ltima unidad, depende la actividad de la corteza prefrontal, la que

juega un papel ejecutivo y de la cual se desprende el concepto de funciones
ejecutivas en relacin
aquellos procesos cognitivos que permiten el control y
regulacin de comportamientos dirigidos a un fin. Por lo tanto los conceptos
asociados, comofuncionamientoejecutivo ocontrolejecutivohacenreferenciaa
unaserie de elementos involucradosenlaoptimizacindelosprocesoscognitivos
afindeorientarloshacialaresolucindediversassituacione
s(
Tirapu,2002citado
enGarca,Enseat,TirapuyRoig,2009).

De igual manera, esimportante destacarque las funciones ejecutivasse agrupan

en una serie de componentes: las capacidades necesarias para formular metas
las capacidades utilizadas en la planificacin de los procesos y las estrategias
para lograr los objetivos las capacidades implicadasenla ejecucinde planesy

30

las aptitudes para llevar a cabo esas actividades de un modo eficaz (Tirapu,
MuozyPelegrn,2002).
Esporelloque,paraunamejorcomprensin,nosdetendremo
saexplicaralgunas
de estas capacidades que son parte de las funciones ejecutivas y que estaran
afectadas, en distintos niveles, en las personas con TDAH. En primer lugar, la
planificacin, entendida como la capacidad de pensar de manera anticipada,
generando acciones para lograr un determinado objetivo. Est relacionada con
anticiparse a las posibles
consecuencias de una accin y barajar diversas
posibilidadesdeactuacin,antesderealizarla(Tirapuetal.,2002).

Un segundo elemento de las funciones ejecutivas es la inhibicin, la cual est

relacionada con la posibilidad de dilatar o frenar una respuesta que ha sido
automatizada, permitiendo de alguna manera, abstenerse a ciertos
comportamientos y tipos de actuacin, segn los requerimientos de la
circunstancia
(Martnetal.,2012).

En esta lnea, se proponen tres tipos de inhibicin: la ejecutiva, la motivacional

(ambas referidas a conductas) y la automtica (de tipo atencional). La inhibicin
ejecutiva est regulada por estructuras lmbicas sobre reas corticales y la
motivacional pertenecera a una actividad de la corteza frontal sobre estructuras
subcorticales. As, la inhibicin de respuestas sera propositiva y la de
interferenciasautomticaoatencional(Nigg,2000citadoenMartnetal.,2012).

En tercer lugar, se encuentra la flexibilidad, la cual

se define como la habilidad
para cambiar o variar un conjunto de respuestas, aprender de los errores, usar
estrategias alternativas, fraccionar la atencin y procesar diversas fuentes de
informacinalmismotiempo(
Anderson,
2002citadoenRodrguezetal.,2012).

31

Un cuarto elemento de las funciones ejecutivas es la atencin, que se explica
como elmecanismoimplicado,demaneradirecta,enactivary darfuncionamiento
a los procesos de seleccin, distribucin y mantenimiento de la actividad
psicolgica(Garcaetal.,2009).

Seobservantrestiposdeatencin:

1. La atencin selectiva, que es la capacidad para centrarse en uno o dos

estmulos importantes, mientras se suprime intencionadamente otros
estmulosdistractores.
2. Laatencin dividida, serefiere a lacapacidadde atendera todoloquese
puedaalmismotiempo.
3. Laatencin sostenida, se refiere a laactividad queactivalosprocesosque
permite mantener el focoatencionalypermanecer alerta ante lapresencia
de otros estmulos durante periodos ms extensos de tiempo (Jimnez et
al.,2012).

Finalmente, un quinto elemento de las funciones ejecutivas es la memoria de
trabajo, entendida como la habilidad para mantener y manipular informacin
durante unbreveperododetiemposinlapresenciadelestmuloquelaorigin.La
memoria de trabajo es bsica para el aprendizaje, el razonamiento y la
comprensin, ocupando un papel central en el rendimiento acadmico y
representa el componente ms importante del funcionamiento ejecutivo
(Hernndez,Daz,Jimnez,Martn,RodrguezyGarca,2012).

Diversos autores (Baddeley y Hitch 1974 Baddeley 1988 2010 citados en

Hernndez et al., 2012) proponen un modelo terico respecto a la memoria de
trabajo, en la cual se expone que estara formado por tres componentes: un

32

ejecutivo central (sistema de control atencional y coordinador de los otros tres
subsistemas) y dos sistemas de almacenamiento: la agenda visoespacial
(especializada en elprocesamiento y almacenajedematerialvisualy/oespacial y
para la informacin lingstica, permitiendo el procesamiento de palabras en
trminos de imgenes)yel loop fonolgico (implicado enla informacin auditiva
relacionada con el habla, responsable del almacenamiento temporal de la
informacin verbal para su uso). Por lo tanto, existira una memoria de trabajo
fonolgica y una visoespacial. Recientemente se ha ampliado otro elemento, el
buffer
episdico (capacidad limitada de activar informacin multidimensional,
visualyauditiva y, posiblemente, gustativa y olfativadesdelamemoriadetrabajo,
paraelprocesamientoqueestamosrealizando).

2.4.2Desarrolloneurobiolgicodelasfuncionesejecutivas

El anlisis arqueolgico que se ha realizado al desarrollo de las funciones

ejecutivas, muestran soloalgunasevidencias deluso de funcionesejecutivasen
el hombreprehistrico,por lo cualconsideran queestashansidounaadquisicin
humana reciente que est sujeta a el desarrollo de las herramientas culturales,
como por ejemplo el lenguaje (oral y escrito)ysuaumentoprogresivoen elnivel
de complejidad en que se presenta. Tambin las matemticas, el dibujo, la
tecnologaylasnormassociales(ArdilayOstroksy,2008).

En este sentido, es preciso mencionar que, adems del progreso cultural, el

desarrollo de las funciones ejecutivasestntimamenteligadoalamaduracindel
cerebro y, especialmente, de la corteza prefrontal, por lotanto, los cambiosque
se producen en esta regin cerebral hacen posible el desarrollo gradual de las

33

funcionesqueestaestructura
sustenta(
Daz, Martn, Jimnez,Garca,Hernndez
yRodrguez2012).

Durante aos se pens que la regin cerebral prefrontal no era totalmente

funcional hasta la adultez. Inicialmente se estim que la corteza prefrontal no
adquiere la madurez necesaria para regular los estados de actividad hasta los
cuatro aos de edad (Luria, 1970 citado en Garca et al., 2009). Sin embargo,
progresivamente se ha cambiado de idea alrespecto,ya que,se ha evidenciado
que en los primeros aos de vida la corteza prefrontal es funcional (Diamond,
1989yZelazo,2002citadoenGarcaetal.,2009).

Consecuentemente, la relevancia del desarrollo de las funciones ejecutivas

durante la infancia y la adolescencia se expresa, porquesegeneraun progreso
de distintas capacidades cognitivas que permitirn al nio mantenerinformacin,
manipularla y actuar en funcin de sta, tambin autorregular su conducta,
logrando actuar de forma reflexiva y noimpulsiva y adaptarsucomportamiento a
loscambiosenelentorno(Garcaetal.,2009).

De estemodoseobservaque,durante los primerosaos de vida,la conductaes

ms bien una reaccin a los estmulos ambientales. Sin embargo, en la primera
infancia,es posible observar conductas queexpresanalgunasdelascapacidades
cognitivas queintegranalasfunciones ejecutivas(quehaniniciadosudesarrolloy
queseirn desarrollando progresivamente entrela adolescenciaalos20aos)lo
cual adems, est muy relacionadas con los procesos madurativos de la corteza
(
prefrontalRomine,2005citadoenGarcaetal.,2009).

Es posible diferenciar dos fases en el desarrollo de las funciones ejecutivas: En

una primera fase (tres primeros aos de vida), surgen las capacidades bsicas

34

que luego permitiran un adecuado control ejecutivo y la segunda fase, se
caracteriza por un proceso de integracin en el cual se coordinarn las
capacidadesbsicas quepreviamentehanemergido.Especficamente,esposible
observar que en el primer ao, nacen algunas formas simples de control
inhibitorio. En el segundo ao, una mayor capacidadde sustentoymanipulacin
de la informacin, que se coordinan con la inhibicin de respuestas,permitiendo
aplicar un relativo controlcognitivosobrela conducta.En eltercerao,granparte
de las habilidades bsicas necesarias para realizar tareas ejecutivas ya ha
emergido, lasque se van desarrollando progresivamente. Deestemodohastael
quinto ao se han conformado las habilidades bases para el funcionamiento
ejecutivo: memoria de trabajo, inhibicin y flexibilidad cognitiva
. Estas se
expresarn en acciones de mantener, manipular y transformar informacin para
autorregular y adaptar su conducta a los cambios del entorno (Garca et al.,
2009).

Tal como se ha expuesto anteriormente, lasfunciones ejecutivas se desarrollan a

travs de los aos de maduracin del ser humano, as tambin es posible
observar en las conductas su evolucin. Concretamente, laflexibilidad cognitiva,
se desarrolla y mejora con la edad. Eneste sentido, losniosalos tres aosde
edad tienen un bajo rendimiento en tareas que requieran manejar ms de un
criterio, y que no son capaces de operar con dos pares de reglas incompatibles
hasta los cinco aos. Se demuestra tambin que se producen mejoras
significativas entre los siete y quince aos de edad en esta funcin ejecutiva
(Rodrguezetal.,2012).
Por otro lado, desarrollo de la atencin se fundamenta en tres agrupaciones de
teorasquese han
generado(Garca et al.,2009) en primer lugar lasteorasque
creen que en la infancia existe una mayor tendencia a la distraccin y un bajo
control atencional encomparacin a un adulto. Unsegundo grupo, partedeque

35

el desarrollo atencional depende del desarrollo de otros procesos cognitivos, lo
cual realza el vnculo existente entrepercepcinyatencin. Finalmenteuntercer
grupodeteoras, mantienenque eldesarrollodelaatencinvaunidoaldesarrollo
cognitivo general, es decir, al desarrollo de otros procesos psicolgicos la
percepcin,lamemoria,elpensamientoyalainteligencia.

Dado loanterior, solosepodraaseverarqueelcontrolatencionalsedesarrollade

forma ms especfica e independiente de los otros procesos cognitivos. Por lo
cual, el rendimiento obtenido por losnios enlas pruebas de atencin, depende
del desarrollo cognitivo alcanzado como por el nivel de desarrollo delautocontrol
atencional(Jimnezetal.,2012).

Respecto a la planificacin, al igual que los otros procesos ejecutivos, est

relacionada con la corteza prefrontal, por lo cual, sigue unprocesodedesarrollo
progresivo y que se genera en periodo de tiempo ms bien amplio, alcanzando
nivelescaractersticosdeladultoalrededordelosdocea
os(Dazetal.,2012).

En la memoria de trabajo, se observan mejoras significativas en funcin de la

edad,
generando un incremento lineal en edades de siete a veintids aos
mientras se ejecutabantareasdeestetipo.Deestemodo,seobservquedurante
la infanciala activacin ocurreen regionespromotorasdiferentesyenelcerebelo
lateral, sin embargo, enla adolescenciaseobservun cambiodeincrementode
actividad hacia las regiones frontales. Finalmente desdela adolescenciahastala
adultez la actividad se volvi ms localizada y lateralizada, incrementando la
actividad de lacortezaprefrontaldorsolateralizquierda,locualexpresalarelacin
en funcin del desarrollo de la memoria de trabajo con el incrementode laedad
(Kwon,ReissyMenon,2002citadoenHernndezetal.,2012).

36

Finalmente, en el desarrollo de la inhibicin, las evidencias coinciden en quelos
nios pequeosson pobres inhibidoresde lainformacinirrelevante,aumentando
esta habilidad a lo largo de la infancia y la adolescencia, hasta los veinte aos.
Asimismo, la habilidad para resistirse a los distractores alcanza su desarrolloen
torno a los seis aos, mientrasque elmximoniveldecontrolde impulsosno se
alcanzahastalosdiezaos(Martnetal.,2012).

2.4.3Alteracionesdelasfuncionesejecutivas

El normal desarrollo de las funciones ejecutivas es decisivo no slo para el
,
funcionamiento cognitivo sino tambinparaeldesarrollosocialyafectivodel nio.
Amedida queel serhumano madura, evidenciamayor capacidaddeflexibilidady
adaptacin a diversas situaciones. Por lo tanto, si se produce alguna alteracin
temprana en el desarrollo ejecutivo, se producen dificultades en estas
capacidades y sus consecuentes efectos en los diversosmbitosdedesempeo
delnio,especialmenteelmbitoescolar.

Dentro de las alteraciones

, Garca et al., (2009) mencionan la del desarrollo
funcional de la corteza prefrontal por lesin cerebral adquirida, concluyendo que
las lesiones frontales en edades tempranas son causales de alteraciones en el
desarrollo normal de ciertas capacidades intelectualesyquesi lalesin acontece
durante eldesarrollodelafuncin,tendrlugarunretrasoensu adquisicinobien
una baja competencia en tal capacidad. Contrariamente, el impacto de la lesin
sermenorcuandolafuncinyaestconsolidada.
Especficamente, existen evidencias de alteracin de algunas funciones
cognitivas, como la inhibicin, en patologas del desarrollo y adquiridas
traumatismos craneoenceflicos, autismo, trastorno obsesivocompulsivo,

37

sndromede Touretteytrastornopordficitdeatencincon
hiperactividad (Martn
etal.,2012).

En relacin a la planificacin, se ha encontrado en personas con autismo o el

sndrome de Asperger un deterioro en tareas que miden esta funcin ejecutiva,
este mismo deterioro se ha manifestadoenlosnioscondiscapacidadintelectual.
Asimismo, la presencia de dicho dficit en el Trastorno por Dficit de Atencin
con/sin Hiperactividad y por ltimo, se ha encontrado dficit en planificacin en
preescolares considerados como nios de difcil manejo o control (Daz et al.,
2012).

Respecto a las alteraciones en la memoria de trabajo, estn asociadas al

Trastorno por Dficit de Atencin conHiperactividad,tambinen alteracionesdel
aprendizaje de las matemticas el trastorno especfico del lenguaje en los
desrdenes evolutivos de coordinacin motora. Asimismo, en poblacin con
autismo se ha identificado alteraciones en la memoria de trabajo pero parecen
estar mediadas por el rendimiento intelectual, ya que, en autistas de alto
rendimientodichasalteracionesnoseencuentran(Hernndezetal.,2012).

Por otro lado, las alteraciones atencionales estn presentes en determinados

trastornos como lanegligenciaunilateral, el sndromedeBalintylaceguerafacial.
A su vez se encuentran relacionadas a diferentes enfermedades como las
demencias, epilepsia y a trastornos del desarrollo comoel autismo o eltrastorno
pordficitdeatencinconosinhiperactividad(Jimnezetal.,2012).

Finalmente, respecto a la flexibilidad, es posible encontrar alteraciones de esta

funcin ejecutiva en patologas de lostrastornosdel desarrollo,como el autismo,
tambinel trastorno pordficit de atencinconosinhiperactividad(engeneralla

38

mayor parte de los estudios, coinciden en que los nios que padecen este
trastorno suelen cometer un mayor nmero de errores de perseverancia en
comparacin a los grupos controles). Adems, es posible encontrarel dficit de
flexibilidad en la esquizofrenia y en algunas dificultades que se asocian a la
terceraedad
(Rodrguezetal.,2012).

39

CAPTULOIII:MARCOMETODOLGICO

40

3.1Enfoquedelestudio

La investigacin se desarrollar bajo el alero del enfoque cuantitativo, es decir,

tendr como finalidad medir variables particulares de fenmenos sociales
(Briones, 2002). En particular y como consecuencia de ste enfoque, asumimos
un rol de investigadores externos al objeto de estudio, que en este caso
denominaremos como sujetos, para medir la variable de inters,mantenindonos
al margen de cualquier tipo de interpretacin personal que puedaalterarel nivel
deobjetividaddelainvestigacin(Bisquerra,2014).

3.2Tipodeestudio

El estudio ser de tipo descriptivo, debido a que stos buscan detallar

propiedades, caractersticasyperfiles de personas, o de cualquierotro fenmeno
que se haya sometido a un proceso de medicin, evaluacin y anlisis
(Hernndez,FernndezyBaptista,2006).
En base a la propia investigacin, el objetivo ser describir el perfil cognitivo de
alumnos con trastorno dedficitatencionaldeprimerciclobsicodelacomuna de

41

Concepcin, luego de haber realizado el proceso derecogida de datos y anlisis
estadstico.

3.3Diseo
delestudio

El diseo que se utilizar ser de tiponoexperimental transaccional descriptivo,

ya que de acuerdo a laconceptualizacinplanteada por Hernndez etal., (2006)
los estudiosnoexperimentalessonaquellosenquenoexisteunamanipulacinde
las variables, ya que slosefocalizanenanalizarlos fenmenos estudiadosy, a
su vez, es transaccional porque de acuerdo a la definicin diseada por los
mismos autores, ste consiste en recolectar datos en un tiempo y momento
especfico.

En particular, en este estudio la aplicacin de las evaluacionesalos estudiantes

de enseanza bsica se efectuarn en un slo momento, para posteriormente
continuar con la fase de anlisis, sin intencin de observar la evolucin de las
variablesdeestudioeneltiempo.

3.4Poblacin

La poblacin es un conjunto de unidades para las que se desea obtener cierta

informacin, las unidades pueden ser personas, familias, viviendas, escuelas,
organizaciones,entreotros.(Cea,2001).

Enel contexto de lainvestigacin que serealizar,lapoblacinestarconstituida

por todos los estudiantes de primer ciclo bsico de dos colegios, particular y

42

municipal, dela comuna de Concepcin, y queen elmomentodelainvestigacin
estndiagnosticadosconTDAH.

3.5Tcnicademuestreo

Entendiendo que la muestra es un subgrupo representativo de la poblacin del
cual se recolectan los datos (Hernndez et al., 2010), en nuestro estudio se
seleccionar un subconjunto de estudiantes con trastorno de dficit atencional e
hiperactividad, de escuelas municipales y colegios particulares, de modo que la
muestrasearepresentativaalapoblacin.

La muestra ser de tipo probabilstica, es decir, que todos los elementos de la

poblacin tendrn la misma posibilidad de ser escogidos y se obtendrn
definiendo las caractersticas de la poblacin y el tamao de la muestra
(Hernndezetal.,2010).

As en el presente estudio entenderemos que cada una de los estudiantes con

TDAH de cada colegio tendr la misma posibilidad de ser elegido mediante la
tcnica de muestreo aleatorio simple, cuya caracterstica esencial, es que todos
loscasosdeluniversotendrnaliniciolamismaprobabilidaddeserseleccionados
(Hernndezetal.,2010).

De acuerdo a loanterior, launidaddeanlisis (elemento deestudio a quienes se

les aplica laencuesta) quedarconformada por estudiantesdeeducacinbsica
con TDAH,dedos colegios (particular y municipal) de la comuna de Concepcin.
Eltamaodelamuestradeberserrepresentativaalapoblacindeloselementos
antesmencionados,losqueseestimanestnconformadospor:

43


75 estudiantes con Trastorno dficit atencional/hiperactividad, de
educacin bsica, pertenecientes a un colegio municipal de lacomunade
Concepcin.
75 estudiantes con Trastorno dficit atencional/hiperactividad, de
educacin bsica, pertenecientes a un colegio particular de la comuna de
Concepcin.

3.6Tcnicasderecogidadedatos

Para la recoleccin de los datos del estudio se utilizarn test estandarizados

internacionalmente,presentadosacontinuacin:

a)TestdeStroop(testdecoloresypalabras)

La evaluacin de la inhibicin de respuestas impulsivas, se puede realizar por
medio de estetest que fue popularizado por elpsiclogo norteamericano llamado
Stroop en 1935, en su investigacin mostr que ciertos automatismos pueden
causar interferencia y declinar el nivel de actuacin, el efecto Stroop sera la
interferencia causada por la lectura de palabras cuando se trata de nombrar los
colores de la tinta enlos que aparecenescritaslas palabras. Eneste caso, sera
un estmulo no atendido que se procesan semnticamente, produciendo
interferenciayretrasandolaconductadenombrarloscoloresenlosqueaparecan
escritaslaspalabras(Ballesteros,2014).
La tarea del sujeto es inhibir la interferencia semntica producida por la
automaticidad de la lectura. De este modo, la utilidadde estetest es que ofrece

44

una medida de la habilidad para inhibir respuestas ligadas a estmulosymanejar
lasinterferencias(HomackyRiccio,2004citadoenMartnetal.,2012).

La ejecucin deltestde Stroop requiere de cierta habilidad en la lectura,puesse

otorgaalalecturalacalidadderespuestaautomtica.Enestesentidoenlosnios
queestnaprendiendoaleer,lainterferenciaenelStroopaumentahastaalcanzar
el mximo a los7aos.Dado quelainterferencianopuedeexistirenausenciade
habilidad lectora, su aumento en los primeros aos de escolaridad, parece
depender de lamejoradela lectura. Consecuentemente se vuelve factible utilizar
el Test de los Cinco Dgitos como alternativa no lectora para la valoracin de la
habilidad deinhibicinde interferencias y respuestasprepotentes,enpoblaciones
enlasquelalecturanoestautomatizada(Martnetal.,2012).

El test de Stroop, est compuesto por treslminas, cada deellasconstituida por
100 tems. Cada fase de la tarea dura 45 segundos. Enla lmina 1,sepresenta
las palabras rojo, verde y azul, escritas con color negro. Se solicita lalecturaen
vozaltadetantaspalabrascomoseaposible.
En la lmina 2, se presentan grupos de cuatro equis XXXX, cada grupo est
coloreado en uno de los tres colores anteriores la tarea consiste en nombrar el
color de la tinta de tantos tems como sea posible. Por ltimo,la tercera lmina,
est constituida por los nombres de los colores que aparecen en la lmina 1,
coloreados con los colores de tinta de la lmina 2, combinados de forma que
siempre sonincongruentes lapalabra escrita y elcolor de latinta. Sesolicitaque
seanombradoel color dela tinta,inhibiendola lectura delapalabra
(Martnetal.,
2012).

Parala consignacinde losresultadossecontabilizanlasrespuestascorrectasen

cada lmina, y se calcula el ndice de Interferencia (II) aplicando la siguiente

45

frmula: II= PC [(PxC)/ (P+C)]. Este ndice representa la diferencia entre el
rendimiento real en la lmina 3 y el esperado en funcin de los aciertos en las
lminas 1 y 2 cuanto mayoressuvalor,mejorcontroldela interferencia se est
ejerciendo(Martnetal.,2012).

Testdeloscincodgitos
b)

El objetivo de esta prueba es describir la velocidad y la eficiencia del

procesamiento cognitivo, la atencin sostenida, la automatizacin y la capacidad
para gestionar
y modular el propio esfuerzo mental cuando las series van
aumentandosudificultad(Rodrguezetal.,2012).
Como se mencion en el apartado anterior, este instrumento surge, a
consecuenciadelas limitacionesencontradaseneltestdeStroop,comonopoder
administrarse a prelectores o biena sujetos con problemasde lectura y tampoco
apersonasconproblemasdepercepcin.
Usa grupos de lascifrasdel unoal cincoordenadas de lamismamanera quelos
dibujosen los naipes o los puntos en lasfichasde domin,quepermitecrearuna
interferencia perceptiva semejante a la que produce la tercera parte del clsico
testde Stroop. Cuando lascifrasnocorrespondenalosvaloresaritmticosexiste
unconflicto perceptivo entreleer y elcontar,luchandocontra latendencia natural
aleerlascifras(Sed,2004).

El test presenta cuatro condiciones diferentes que se secuencian en orden

creciente de dificultad. En cada una de estas se le presenta al individuo una
lmina con 50 estmulos distribuidos en cinco columnas con diez filas cada una.
Los estmulos son agrupaciones de asteriscos o dgitos que se muestran
encuadradosenpequeosrectngulos.

46

Las situaciones de evaluacin son cuatro:lectura, conteo,eleccin y alternancia
la primera se trata de leer el nmero que se repite, y el segundo, en contar los
asteriscosqueaparecendelimitadosenelrectngulo.
En la parte posterior del test (eleccin yalternancia), sepresentan los dgitosen
cantidades distintas a la que indica el valor numeral del propio dgito, en la
situacin de eleccinel sujetodebe contarlacantidaddedgitosqueaparecenen
el recuadro, sin embargola disposicin espacial enla quesepresentanhaceque
el individuo tenga una tendencia automtica a leer el nmero y no a contarlos
comoseespera(Rodrguezetal.,2012).

Este test permite obtener dos puntuaciones ms a partir de las puntuaciones

directas obtenidas, que son las puntuacin de la inhibicin de las respuestas
(Inhibicin = EleccinLectura) y la flexibilidad mental (Flexibilidad =
AlternanciaLectura)(Rodrguezetal.,2012).

TestdeAtencind2
c)

Es un test para medir laatencin selectiva y la concentracinmental, esdecir, la

capacidad de atender a ciertos aspectos relevantes de una tarea mientras se
ignoran los irrelevantes y adems, hacerlo de forma rpida y precisa. El test se
puede administrartanto de formaindividualcomocolectivaconunaduracinentre
8y10minutos(Jimnezetal.,2012).

Est compuesta con un total de 14 lneas con 47 caracteres estos estmulos

contienen las letras d o p que pueden estar acompaados de una o dos
pequeas lneas situadas, individualmente o en pareja, en la parte superior o
inferior de cada letra. La tarea consiste en revisar atentamente, de izquierda a
derecha, el contenido de cada lnea y marcar toda letra d que tenga dos

47

pequeas rayitas (las dos arriba, las dos debajo ouna arriba y otradebajo).Las
dems combinaciones (las p conosin rayitas y lasd con o ninguna rayita) se
consideran irrelevantes y no deberan ser marcadas. En cada lnea el sujeto
disponede20segundos.
Laspuntuacionesresultantesson:TOT,efectividadtotalenlaprueba,esdecir,TR
(O+C) CON, ndice deconcentracin o TAC TR+, lnea conmayornmerode
elementos intentados TR, lnea con menor nmero de elementos intentados y
VAR,ndicedevariacinodiferencia(TR+)(TR)(Jimnezetal.,2012).

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