SESIN II

Mc FARLANE, ngela (2003), Nuevas tecnologas:

multimedia y acceso a internet, en: El aprendizaje y
las tecnologas de la informacin, Mxico,
SEP/Santillana, pp. 71-96, Biblioteca para la
actualizacin del maestro
SESIN II

Sociedad de la informacin y cambio educativo

I. Introduccin a la sesin
por Alejandro Tiana
Secretario general de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia

II. La nueva educacin en la sociedad de la informacin y de los saberes

por Roberto Carneiro
Profesor e investigador de la Universidad Catlica de Portugal

III. Tecnologas de la informacin y docentes: una alianza pendiente

por Hugo Martnez Alvarado
Gerente de programas acadmicos de Microsoft Chile y Bolivia

IV. Las TIC en el futuro de la educacin: una visin de la industria

por Luis Enrique Hernndez
Director de Administraciones Pblicas. Indra

V. Nuevas herramientas y recursos para la innovacin educativa

por Obdulio Martn Bernal
Director del centro EducaRed de formacin avanzada
.
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I. Introduccin a la sesin
por Alejandro Tiana
Secretario general de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa
Muy buenas tardes a todos y bienvenidos a esta segunda
sesin, hoy ya sesin de trabajo. Ayer era de presentacin
y hoy entramos en el primero de los temas.
No voy a quitar mucho tiempo a los ponentes, porque creo
que lo importante es or a las personas que tengo alrede-
dor. Pero s quiero recordar que ayer, en la sesin, para
aquellos de ustedes que no pudieron estar, o como simple
recordatorio para los que estuvieron, nos explicaron clara-
mente cmo se iban a ir desarrollando las cuatro sesiones
de trabajo del martes, mircoles, jueves y viernes.
La de hoy tiene como finalidad reflexionar en trminos ms
generales, no solamente sobre cmo trabajar las TIC en el
campo del centro escolar, del aula escolar, cmo las tra-
baja el profesor, sino establecer algunas reflexiones de ca-
rcter ms general, relativas a cuestiones como qu signi-
fica educar hoy en este mundo de la informacin y del
conocimiento, y tambin qu significan estas tecnologas
desde el punto de vista de fuera del mundo de la educa-
cin, el mundo de la industria, el mundo de la comuni-
cacin, etc., cuando se acercan al mundo educativo a tra-
vs de las tecnologas.
Por tanto, quiere ser una visin amplia, que sirva de marco a las
que en los das sucesivos, mircoles, jueves y viernes, irn
descendiendo ya a las polticas pblicas para incorporar las TIC en
la educacin, a la innovacin en el aprendizaje con las TIC y a la
perspectiva de futuro de hacia dnde nos encaminamos.
Para presentar hoy esta sesin desde esta perspectiva
con-tamos con un conjunto de personas yo dira que
una mesa de lujo que van a analizar con cierto
detenimiento los dis-tintos perfiles de esta cuestin.
La ponencia de entrada, la ponencia principal, la va a hacer el
profesor Roberto Carneiro. Roberto Carneiro es ingenie-ro
qumico por el Instituto Superior Tcnico. Hizo poste-riormente
un mster en Economa de Recursos Humanos, Desarrollo
Curricular y Estudios Avanzados en el Currculum en la
Universidad de Coller en Irlanda del Norte y la Nuffield
Foundation, del Reino Unido, y es doctor honoris causa por la
Universidad de Londres. En la actualidad es presidente de los
Centros de Estudio de los Pueblos y Culturas de Expre-sin
Portuguesa y Presidente del Instituto de Enseanza y
Formacin a Distancia y profesor asociado de la Facultad de
Ciencias Humanas en la Universidad Catlica de Portugal.
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Fue Secretario de Estado de Educacin en los aos 1980 y
1981, Secretario de Estado de Administracin Regional en
1981-1983 y, posteriormente, Ministro de Educacin de
Portugal, entre los aos 1987 y 1991, que es cuando tuve la
suerte de conocerlo. Yo estaba ocupando un puesto mu-cho
ms modesto en este Ministerio espaol, pero tuve oca-sin
de conocerlo y de trabajar con alguno de sus colabo-radores,
con Joaquim Acevedo y con algunas otras personas.
Ha trabajado en distintos mbitos internacionales, en pro-
yectos de desarrollo, formacin, gestin pblica, planifica-cin
de la educacin, con instituciones como el Banco Mun-dial, la
OCDE, la UNESCO, la Fundacin Gulbenkian o el Consejo de
Europa. Ha sido coordinador y profesor en la Universidad
Catlica portuguesa, en el Instituto de Estudios Europeos de
Macao y en la Universidad Tcnica de Lisboa.
Es autor de un gran nmero de artculos y libros sobre edu-
cacin, tiene publicados hasta 400 ttulos sobre educacin,
72
gestin pblica, gestin del conocimiento, aprendizaje or-
ganizativo, historia, prospectiva, desarrollo de los medios
de comunicacin y sociedad de la informacin. Y es miem-
bro de la Comisin Internacional para la Educacin del Si-
glo XXI de la UNESCO, del consejo cientfico del World
Edu-cation Market, del consejo director de la Conferencia
e-learning y de la Information Society Technologies
Advisory Group de la Comisin Europea.
Roberto Carneiro, aparte de sus importantes responsabili-
dades de gobierno, adems en una etapa muy decisiva de
renovacin del sistema educativo portugus, es una perso-na
que, a partir de su experiencia, ha reflexionado enor-memente
sobre todas las cuestiones que nos ocupan en esta Semana
Monogrfica. Ha trabajado mucho en el mbito in-ternacional y
en el mbito acadmico y, por tanto, creo que la Fundacin
Santillana ha hecho una buena eleccin al con-fiarle la
ponencia principal de la jornada de hoy. As que tie-ne la
palabra el profesor Roberto Carneiro.
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II. La nueva educacin en la sociedad
de la informacin y de los saberes
por Roberto Carneiro
Profesor e investigador de la Universidad Catlica de Portugal
1. UNA EDUCACIN CON SENTIDO
Pensar la educacin del presente es indisociable de la
acti-vidad cientfica de escrutar el futuro y de intentar
hacer inteligibles las alternativas que se nos ofrecen en
el cua-dro de las grandes fuerzas sociales que
emergen con intensidad imparable en la sociedad de la
informacin y de los saberes.
Vivimos, efectivamente, en una poca especial: la de la
muerte definitiva de la distancia y del tiempo. El popular
buscador Google procesa actualmente ms de 300 millo-
nes de bsquedas por da en 90 idiomas distintos. No
obstante, las fronteras del sentido y de la inteligibilidad no
se expanden, proporcionalmente, en un mundo de com-
plejidad y fragmentacin crecientes. VeriSign, empresa
que opera gran parte de la infraestructura de Internet,
procesa cerca de 10 millones de pedidos de dominio por
da (accesos .com o .net). Sin embargo, el dominio de la
comprensin humana se encoge a cada instante en un
contexto de fragmentacin progresiva. La tecnologa WiFi
proclama la movilidad como el icono supremo de la
pos-modernidad al prometer conexiones inalmbricas,
de alta velocidad, a cualquier persona, en cualquier
lugar y en todo momento.
Entre tanto, la humanidad sigue precipitndose en la
incomprensin, en la dificultad de crear un nexo sosteni-ble
para el planeta y en la prdida del buen sentido. La
conexin a la banda ancha tecnolgica se enfrenta con
las dificultades del dilogo humano entre personas dife-
rentes, que sigue estando en banda estrecha.
Es un mundo que ya no asimilamos totalmente ni pode-
mos controlar. La tensin creada por la disparidad entre,
por un lado, nuestros bellos modelos explicativos de cmo
funciona el mundo y, por otro, la experiencia generalizada
de sincretismo formula nuevos interrogantes en reas
clave de la comprensin humana. Estos interrogantes
ponen en tela de juicio el lugar de la conciencia humana y
de su devenir en el transcurso de la historia, interpe-lan a
los conceptos bsicos del aprendizaje moderno, al
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SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo
mismo tiempo que desafan nuestras concepciones
educa-tivas del pasado.
La verdad es que el paisaje de la conciencia humana
padece de orfandad. El vrtigo tecnolgico ha tomado
posesin de lo cotidiano. La velocidad a la que se
procesa el cambio va en aumento y dificulta la
interiorizacin de las crisis. El futuro se presenta, cada
1
vez menos, como la proyeccin del pasado .
En este torbellino, la educacin eminente funcin social est
atrapada en la transicin del milenio entre dos fue-gos, dos
estilos de sociedad. Desde siempre ubicada en la lnea
divisoria entre permanencia y mutacin, entre conser-vacin e
innovacin, la funcin educativa se ve sometida a tensiones
sin precedentes. Ella es el claro espejo de todas las
contradicciones que azotan nuestras sociedades. Pero, dicho
esto, es tambin importante constatar que en ella estn
cifradas todas las esperanzas de mejora de la socie-dad
futura. En la era del conocimiento y de la abundante
informacin, la educacin adquiere una posicin de realce en
las visiones estratgicas del porvenir colectivo.
En la sociedad anterior, estable, simple y repetitiva, la
memoria dominaba el proyecto, los principios se transmitan
inmutables, los modelos ejemplares se conservaban como
arquetipos. Era la primaca de la estructura sobre la gnesis.
En la nueva sociedad, inestable, inventiva e innovadora, el
proyecto se superpone a la memoria, el futuro domina el
pasado, los modelos son constantemente puestos en tela
de juicio. Es la primaca de la gnesis sobre la estructura.
El horizonte del nuevo siglo reclama, por ello, un rebrote
de la educacin como reflejo y proyecto de una cultura,
arraigada en la memoria, pero abierta al porvenir. Esta
densificacin cultural del proyecto educativo exige la sabi-
dura de las sntesis, la correcta sealizacin de los fines y
la deteccin del hilo de Ariadna que garantiza seguridad a
la aventura del aprendizaje.
En otras palabras, se trata de reinventar una nueva pai-
deia, vocablo que, en la rica tradicin helenista, es
sinni-mo, simultneamente, de educacin y de cultura.
1
Citado a partir de Carneiro, R. (2001), Fundamentos da
Educao e da Aprendizagem, Vila Nova de Gaia, Fundacin
Manuel Leo.
74
Pero la paideia y su aplicacin al modelo comunitario
urbano tambin nos ensea que la construccin de senti-
do es una actividad tpicamente impulsada por la cultura.
Siendo la cultura y sus elementos productos de la historia y
de la socializacin, no es de extraar que, en virtud de la
particin de sus sistemas simblicos nuestra verdadera
2
caja de herramientas comunitarias , la educacin para
el sentido y la discusin del sentido de la educacin se
integren en el mbito pblico de la preocupacin.
Las prximas dcadas merecen una historia sustancialmente
diferente de la del pasado reciente. Si predomina la paideia, es
decir, si lo social, lo cultural y lo humano adquieren priori-dad
sobre lo econmico, veremos inaugurado un tiempo inclusivo,
donde todos pueden habitar la ciudad y buscar en ella su
felicidad personal en la dignidad y en la concertacin de
intereses con todos los dems conciudadanos.
Esta ser una autntica narrativa emancipadora, en la
que todos estn llamados a participar en la edificacin
de la polis y en la construccin de una sociedad
educativa, esto es, totalmente de inclusin.
Este tambin es un periodo denso, en el cual la
conquista de sentido en el plano personal y la
bsqueda de signifi-cacin en el plano social convergen
en un nico y mismo desafo.
En esta narrativa podemos discernir cuatro niveles distin-tos,
aunque secuenciales, en la cadena de valor ascenden-te del
proceso de creacin de sentido (Diagrama 1).
Diagrama 1. Cadena de valor del proceso de creacin de sentido.
INFORMACIN CONOCIMIENTO APRENDIZAJE SENTIDO
META- META- META- META-
DATOS INFORMACIN CONOCIMIENTO APRENDIZAJE
Complejo
Cualitativo
Simple
Comunidad
Cuantitativo
Individuo
2
Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge, Massachusetts,
Harvard University Press, p. 11.
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El primer nivel es el que eleva la simple recoleccin de
datos a la categora de produccin de informacin. En
esta acepcin bsica, la sociedad de la informacin es
aquella que se ocupa de la permanente transformacin
de datos en el sentido de reordenarlos bajo la forma de
infor-macin transmisible al comn de los ciudadanos:
es la etapa de la elaboracin de los metadatos que
alimentan el superabundante y enorme universo de la
informacin que se negocia como mercadera
fundamental de los medios de comunicacin masiva.
El segundo nivel tiene relacin con la transformacin de la
informacin en conocimiento. El mito de una sociedad ne-
oprometeica y protocognocrtica, en la que el conocimien-
to es elevado a panacea del desarrollo, fue polticamente
consagrado en la Cumbre Europea de Lisboa, donde los
je-fes de Estado y de Gobierno participantes formularon la
c-lebre declaracin de la Europa del Conocimiento para el
3
ao 2010 . En este contexto, las infraestructuras y redes
del sa-ber surgen como el motor de un nuevo diseo de
sociedad: la sociedad del conocimiento. La aventura del
conocimien-to corresponde a un esfuerzo generalizado de
metainfor-macin en la exacta medida en que se crea que
la cogni-cin agrega valor de inteligibilidad humana a la
materia prima informativa.
En el tercer nivel se transita claramente de un contexto
marcado por el ritmo acelerado de la oferta de informa-
3
Las conclusiones principales de la Cumbre Europea de
Lisboa, celebrada en los das 23 y 24 de marzo de 2000, se
encuentran elocuentemente formuladas en el texto que consta
en el respecti-vo comunicado final:
La Unin se atribuy hoy un nuevo objetivo estratgico para la
prxima dcada: transformarse en el espacio econmico ms din-
mico y competitivo del mundo sobre la base del conocimiento y
capaz de garantizar un crecimiento econmico sostenible, con ms
y mejores empleos, y con mayor cohesin social. El logro de este
objetivo implica una estrategia global que tenga por finalidad:
preparar la transicin a una economa y una sociedad basadas
en el conocimiento, a travs de la aplicacin de mejores polti-
cas en el dominio de la sociedad de la informacin y de la I + D,
as como de la aceleracin del proceso de reforma estructu-ral,
para fomentar la competitividad y la innovacin, y de la
conclusin del mercado interno;
modernizar el modelo social europeo, invirtiendo en las
perso-nas y combatiendo la exclusin social;
sustentar las sanas perspectivas econmicas y las favorables
previsiones de crecimiento, aplicando una adecuada
combina-cin de polticas macroeconmicas.
cin y de conocimiento al de una sociedad dominada por la
ecologa del aprendizaje, o sea, por la capacidad huma-na
de soportar un alto estndar de bsqueda educativa. El
aprendizaje, en su dimensin eminentemente relacional y
dialgica (Paulo Freire), y la educacin, en su propsito
predominantemente pblico y democrtico, exigen un nivel
amplio de metaconocimiento, en el cual el saber deja de
valer como simple objeto de conocimiento para integrarse
plenamente en sujetos del aprendizaje.
Finalmente, el cuarto y ltimo nivel elige el aprender a apren-
der, es decir, el metaaprendizaje, como elemento propulsor de
la conciencia creadora de sentido. Se trata de la ascen-sin a
un estadio superior de vida en el que los aprendizajes
transformacionales tienen lugar no solo por la prevalencia del
habitus, sino sobre todo por la bsqueda de integridad, pa-
radigma congregador que se opone a la fragmentacin de la
existencia y a la divisin mecanicista de la vida.
La trayectoria sintticamente descrita, que tiene por obje-to
la evolucin gradual desde una simple acumulacin de
datos hasta llegar al nivel superlativo de la conquista de
sen-tido, representa, generalmente, la triple madurez de la
condicin humana en que tiene lugar el paso de lo simple a
lo complejo, de lo cuantitativo a lo cualitativo, del indivi-duo
a la comunidad.
Estos tres pasos obedecen a tiempos y a ritos que cada
cul-tura decanta a su manera y segn sus propios modos.
Salvo la diversidad de culturas y la pluralidad de configura-
ciones de identidad, aquellas tradiciones son, invariable-
mente, el resultado de viajes de aprendizaje que se saldan
en un crecimiento progresivo de la visin y del sentido lti-
mo con que el ser humano descubre y reinterpreta su sin-
4
gular relacin con una forma cualquiera de trascendencia .
La educacin es, por eso, cada vez ms plural. Se
deshi-cieron los modelos monolticos del pasado, la
diversidad de caminos es irreversible, la libertad de
afirmacin insti-tucional no tiene marcha atrs, los
proyectos educativos tienden a reflejar la diversidad
en alta de las comunida-des de pertenencia.
4
Ferry analiza cmo la definicin de una vida de conquistas
per-sonales evolucion a lo largo de la historia, desde los
tiempos de la bsqueda de una vida buena, y enumera las
respectivas mtricas, en Ferry, L. (2002), Quest-ce quune vie
russie?, Pars, Bernard Grasset.
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No hay, pues, una visin del futuro. Hay futuros de la
educacin y escenarios diversos cuyo conocimiento y pro-
fundizacin son vitales al aprendizaje del presente.
Tambin, nunca como hoy, hemos de aprender con los
futuros para mejor conformar las opciones del presente,
porque el compromiso tico de la educacin contempor-
nea con el bienestar espiritual y material de las genera-
ciones venideras es, en lo esencial, su razn de ser.
2. ESCENARIOS DE LA UNIN EUROPEA:
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Desde 1976, ao en el que se esbozaron los primeros pa-sos
en la direccin de una cooperacin europea en materia de
educacin, ha venido tomando cuerpo la idea de que una
dimensin europea puede aumentar valor a las polticas
educativas nacionales, para no hablar de su contribucin al
proceso de consolidacin del proyecto europeo. Esta deli-cada
discusin ha oscilado entre los principios de subsidia-riedad y
de cooperacin, que marcaron fuertemente el bos-quejo de las
competencias comunitarias de la primera generacin.
Mientras, por el camino, quedaron registrados importantes
xitos, concretamente en materia de polticas de movilidad:
Erasmus, Comett, Petra, Force y Eurotecnet, en una primera
generacin de programas; programas inte-grados como
Scrates, Leonardo da Vinci y Jeneusse pour lEurope, en un
segundo tiempo de amplia cooperacin; el actual Programa
Integrado de Aprendizaje a lo largo de la vida (2007-2013) en
su expresin contempornea.
5
El Libro Blanco de la Comisin Europea de 1995 lanz
la primera alerta sobre la construccin de una visin de
futu-ro de la educacin que ampliase los conceptos
anteriores, adaptndolos a las nuevas exigencias de la
sociedad de la informacin y del conocimiento. Sus
cinco objetivos estratgicos contemplaban:
Motivar la adquisicin de nuevos conocimientos.
Aproximar a las escuelas y al sector productivo.
Combatir la exclusin.
Fomentar la competencia en tres lenguas comunitarias.
Tratar igualmente la inversin en capital y la
inversin en formacin.
5 6
Teaching and Learning, Towards the Learning Society (1995),
Luxembourg, European Comission.
El Libro Azul del Grupo de Reflexin Europeo sobre
6
Educa-cin y Formacin vendra a completar y a ampliar
los objetivos del Libro Blanco, dedicando su pensamiento y
recomendaciones a cuatro temticas fundamentales:
Construir la ciudadana europea.
Reforzar la competitividad europea y preservar el empleo.
Mantener la cohesin social.
Afrontar los desafos y riesgos de la sociedad de la
informacin.
En el reconocimiento de estos poderosos factores de cambio,
la Agenda 2000 incluy como uno de los ejes funda-mentales
del desarrollo de las polticas internas de la Unin, en el
periodo del septenio 2000 a 2006, una poltica del
conocimiento. En esta nueva poltica integrada estaban com-
prendidos los dominios de la innovacin, de la investigacin,
de la educacin y de la formacin, que as ganaron
corpulencia y sinergia en el cuadro de la accin comunitaria.
En este marco, el Consejo Europeo de msterdam
consagr las lneas maestras de las nuevas competencias,
necesarias para combatir el desempleo en Europa. Son
estas:
La garanta de una slida educacin general de base.
La atencin al haz de competencias favorecedoras de la
innovacin: tecnologas sociales y organizativas.
El fomento de competencias transversales: comprensin
de las culturas en su diversidad, dominio de lenguas,
aptitudes para la creacin de empresas.
El tratado de la UE estableci en los artculos 149 y 150
las nuevas bases para que, en determinados dominios
de la educacin y de la formacin, la Unin pueda
fomentar la ca-lidad, a travs de la creacin de una
plusvala europea, concretamente por:
Incentivo a la movilidad de estudiantes y profesores.
Promocin de la cooperacin entre escuelas y
universidades.
Incentivo al aprendizaje de lenguas.
Reconocimiento de los grados acadmicos, cualificaciones
y competencias para fines educativos y profesionales.
Desarrollo de la enseanza abierta y a distancia.
Accomplishing Europe through Education and Training (1997),
Luxembourg, Study Group on Education and Training, European
Comission.
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La cooperacin europea pas entonces a centrarse en tres
temticas envolventes: el aprendizaje a lo largo de la vida, el
impacto de las nuevas tecnologas en los procesos de en-
seanza-aprendizaje y el fortalecimiento de las relaciones y
redes interinstitucionales en el cuadro de una Europa del co-
nocimiento, de los saberes y de las competencias.
La Declaracin de Bolonia, firmada a 19 de junio de 1999 por
los Ministros de Educacin de 29 pases europeos, te-na por
fin asegurar la competitividad de los sistemas euro-peos de
enseanza superior y promover la movilidad y el em-pleo en el
espacio europeo. Con el objetivo de la creacin del Espacio
Europeo de Enseanza Superior fue aprobado un ambicioso
programa de trabajos tendente a permitir la adopcin de un
sistema de grados comparable y fcilmente inteligible, basado
en dos ciclos, graduado y posgraduado, as como la prctica
de un sistema comn de acumulacin y transferencia de
crditos, tal como el ECTS.
En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa
defini un nuevo sueo europeo:
La Unin se atribuy hoy un nuevo objetivo
estratgico para la prxima dcada: tornarse en el
espacio econmi-co ms dinmico y competitivo del
mundo basado en el co-nocimiento y capaz de
garantizar un crecimiento econmi-co sostenible, con
ms y mejores empleos, y con mayor cohesin social.
En las Conclusiones de la Presidencia, divulgadas al
final de ese mismo Consejo Europeo, se sealan, de
modo particu-lar y preciso, algunos objetivos
estratgicos para la educa-cin y la formacin:
Los sistemas educativos y de formacin europeos nece-
sitan ser adaptados no solo a las exigencias de la socie-dad
del conocimiento, sino tambin a la necesidad de un mayor
nivel y calidad del empleo. Habrn de ofrecer opor-
tunidades de aprendizaje y de formacin concebidas para
grupos-objetivo en diferentes fases de sus vidas: jvenes,
adultos, desempleados y personas empleadas que corren el
riesgo de ver sus competencias superadas por la rapi-dez
del cambio. Este nuevo planteamiento deber tener tres
componentes principales: el desarrollo de centros de
aprendizaje locales, la promocin de nuevas competen-cias
bsicas, en especial en materia de tecnologas de la
informacin, y una mayor transparencia de las habilita-
ciones.
El Consejo Europeo solicita por consiguiente a los
Esta-dos miembros, de acuerdo con sus reglas
constituciona-les, al Consejo y a la Comisin que
tomen las medidas ne-cesarias en las reas de su
competencia para alcanzar las siguientes metas:
un aumento anual sustancial de la inversin per
cpi-ta en recursos humanos;
el nmero de jvenes comprendidos entre 18-24
aos que nicamente tienen estudios secundarios
de nivel inferior y que no estn prosiguiendo los
estudios o la formacin deber ser reducido en la
mitad de aqu a 2010;
las escuelas y los centros de formacin, todos ellos co-
nectados a Internet, debern ser transformados en cen-
tros locales de aprendizaje polivalente, accesibles a to-
dos, utilizando los mtodos ms apropiados para abordar
un vasto abanico de grupos-objetivo; debern ser
creadas asociaciones de aprendizaje entre escuelas,
centros de formacin, sociedades y unidades de in-
vestigacin para su beneficio mutuo;
las nuevas competencias bsicas, que sern proporcio-
nadas a travs del aprendizaje a lo largo de la vida, de-
bern ser definidas en un cuadro europeo: competen-
cias en TIC, lenguas extranjeras, cultura tecnolgica,
espritu empresarial y competencias sociales; deber ser
creado un diploma europeo de competencias bsicas en
TIC, con procedimientos descentralizados de certifica-
cin, a fin de promover el rigor digital en toda la Unin;
debern ser definidos, hasta final de 2000, los medios
de promover la movilidad de estudiantes, profesores y
personal de formacin e investigacin tanto a travs
de una mejor utilizacin de los actuales programas
co-munitarios (Scrates, Leonardo y Juventud para
Euro-pa), como a travs de la superacin de
obstculos y de una mayor transparencia en el
reconocimiento de las habilitaciones y de los periodos
de estudio y de for-macin; debern ser adoptadas
medidas destinadas a la superacin de obstculos, a
promover la movilidad de los profesores hasta 2002 y
a atraer profesores al-tamente cualificados;
deber ser desarrollada una norma europea comn
para los currculum vtae, utilizando una base volunta-
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SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo
ria, de forma que facilite la movilidad por medio de
la ayuda a la evaluacin de los conocimientos
adquiridos, tanto por los centros de enseanza y
formacin como por los empleadores.
El 14 de febrero de 2002, en la secuencia del Consejo Eu-
ropeo de Lisboa, los Ministros de Educacin de los 15 pa-
ses miembros de la UE y la Comisin Europea aprobaron
los 13 objetivos para realizar hasta 2010, los cuales se en-
cuentran agrupados en torno a los siguientes ejes:
Alcanzar la mxima calidad en la educacin y en la for-
macin y asegurar que Europa sea reconocida, a escala
mundial, como una referencia por la calidad y relevancia de
sus sistemas e instituciones de educacin y formacin.
Garantizar que los sistemas de educacin y de
formacin en Europa sean suficientemente compatibles
para per-mitir que los ciudadanos transiten de un
sistema a otro y saquen partido de su diversidad.
Asegurar que las personas que han adquirido cualifica-
ciones, conocimientos y competencias en cualquier par-
te de la UE tengan la oportunidad de obtener su reco-
nocimiento efectivo en todos los Estados miembros a
los efectos de carrera y de prosecucin del aprendizaje.
Garantizar que los europeos de todas las edades
tengan acceso al aprendizaje a lo largo de su vida.
Abrir Europa a la cooperacin, recprocamente benfica,
con todas las otras regiones y asegurar que sea el desti-
no preferido de estudiantes, acadmicos e investigado-
res de otras regiones del mundo.
Como resulta patente de la sntesis hecha de un complejo
itinerario, los escenarios de la educacin europea germi-
nan en el soporte de una Europa de los saberes y del co-
nocimiento, sucedindose las iniciativas que dan cuerpo a
una poltica concertada entre los Estados miembros y que
propician la ampliacin de un concepto europeo de
educacin y formacin. Este concepto comn de educa-
cin adquiere foros de ciudadana en un contexto de
mundializacin de las cualificaciones y competencias, sin
perjuicio, naturalmente, de las competencias en materia
que se tiene por reconocidamente delicada para las res-
pectivas identidades, memorias histricas y soberanas
propias.
78
Ha entrado recientemente en vigor el Programa
Integrado Lifelong Learning (Aprendizaje a lo largo de
la vida), que est dotado de un presupuesto total de
6,97 billones de eu-ros para el periodo del septenio
2007-2013. El nuevo pro-grama incluye:
Cuatro programas sectoriales en el mbito de la
educa-cin escolar (Comenius), enseanza superior
(Erasmus), formacin profesional (Leonardo da Vinci)
y educacin de adultos (Grundtvig).
Un programa transversal que se centra en cuatro
acti-vidades principales: cooperacin en materia de
polti-cas y de innovacin, promocin del aprendizaje
de len-guas, desarrollo innovador de las TIC y
difusin y exploracin de los resultados de todas las
acciones em-prendidas.
El Programa Jean Monnet, que presta apoyo a
institu-ciones y actividades en el dominio de la
integracin eu-ropea.
En su reciente Comunicacin a la Reunin de los Jefes
de Estado y de Gobierno de la UE, de 3 de octubre de
7
2007 , la Comisin Europea, en su documento titulado
The Eu-ropean Interest: Succeeding in the age of
globalisation, reafirma el imperativo de profundizar la
Estrategia de Lisboa y de asegurar:
Mayores posibilidades de empleo e inversin en las
perso-nas. La globalizacin y los cambios tecnolgicos
amenazan con un incremento de la desigualdad,
aumentando las di-ferencias entre los individuos
cualificados y los no cualifica-dos. La mejor solucin a este
problema es ayudar a cada in-dividuo a adaptarse a los
cambios, mejorando la calidad y la disponibilidad de la
educacin y formacin a todas las edades. Como ponen de
relieve recientes estudios, no se tra-ta solo de aumentar la
inversin: la clave de un mayor ren-dimiento reside en
modernizar las polticas de educacin y formacin. Uno de
cada seis jvenes abandona la escuela sin cualificacin
alguna: sin apoyo ni orientacin, esos j-venes pueden ser
excluidos de la economa del conoci-miento y resultar
vulnerables a los cambios generados por la globalizacin.
7
http://ec.europa.eu/commission_barroso/president/index_en.htm
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www.fundacionsantillana.com
3. ESCENARIOS UNESCO:
LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO
En abril de 1996, en la secuencia de tres aos de intenso
trabajo, la Comisin Internacional para la Educacin en el
siglo XXI, constituida por mandato expreso de la Asam-blea
General de la UNESCO, present su informe titulado La
8
educacin encierra un tesoro .
El contexto en el que estn inmersos nuestros sistemas
edu-cativos no para de transformase y de hacerse
complejo, como es fcil concluir de la mera observacin
de lo cotidia-no, y conforme comienza por referir la
mencionada Comi-sin Internacional.
Ese nuevo contexto mundial reclama una creciente integra-
cin de tres perspectivas distintas, pero complementarias:
a) El surgimiento de sistemas de educacin-formacin
cada vez ms abiertos y flexibles.
b) La necesidad de aprender y trabajar en rgimen de
con-tinuidad.
c) La estructuracin de un aprendizaje a lo largo de la
vida sirviendo a una triple finalidad: desarrollo personal,
co-hesin social, empleo y productividad sostenibles.
Por eso, habr que repensar los aprendizajes fundamenta-les
o primarios, aquellos que son ineludibles para todos y cada
uno de los jvenes que logran alcanzar el final de una
escolaridad bsica y secundaria, lmite que viene siendo,
crecientemente, sealado como el patrn mnimo sobre el que
deber sustentarse la sociedad del conocimiento y de la
informacin, as como el ejercicio de la ciudadana activa.
La Comisin Internacional para la Educacin en el siglo
XXI present entonces su propuesta de aprendizajes
vertica-les, reunida en torno a cuatro pilares
fundamentales: apren-der a ser, aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir (vivir juntos).
1. Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, ya
presente en el Informe Faure de 1971, que elige el viaje
interior de cada uno como el proceso de creci-miento
espiritual y vivencial que confiere significado final a la
vida y a la construccin de la felicidad.
8
Delors, J. et l. (1996), p. cit.
2. Aprender a conocer constituye un aprendizaje ple-
namente incluido en el rea del progreso cientfico y
tecnolgico. El principio apela a la necesidad urgen-
te de responder a la pluralidad de fuentes de infor-
macin, a la diversidad en los contenidos multime-
dia, a los nuevos medios de saber en una sociedad
en red.
3. Aprender a hacer crea el terreno favorable al nexo
entre conocimientos y aptitudes, aprendizaje y com-
petencias, saberes inertes y activos, conocimiento
codificado y tcito, aprendizajes generales y adapta-
bles. Aprender haciendo y hacer aprendiendo
encierra una clave de soluciones para afrontar la
creciente incertidumbre del mundo y la naturaleza
mutante del trabajo.
4. Aprender a convivir (vivir juntos) enuncia el desafo
extraordinario de redescubrir la relacin significante,
de elevar los niveles de cohesin social, de hacer
viable el desarrollo comunitario sobre cimientos
sostenibles. En l se vierten los valores nucleares
de la vida cvica y de la construccin identitaria en
un contexto de parti-cipacin mltiple.
Por otro lado, entiendo personalmente que es tambin
importante atender a un elenco de aprendizajes teleolgi-
cos o finalsticos (transversales), que intento sintetizar en
torno a seis ejes principales que se conectan mutuamente
y se complementan sinrgicamente.
1. Aprender la condicin humana, en su infinita
dignidad y riqueza, pero tambin en su misteriosa
contingen-cia y vulnerabilidad.
2. Aprender a vivir la ciudadana, celebrando la
diversidad y apreciando la democracia, como
miembros activos de comunidades vivas, titulares de
derechos y deberes inalienables.
3. Aprender la cultura matricial, en la plenitud de sus
dimensiones integradoras: memoria, lengua, civilizacin,
historia, filosofa, identidad, dilogo con el mundo.
4. Aprender a procesar informacin y organizar conoci-
miento, esto es, a bregar con la sociedad de la infor-
macin y la abundancia de orculos en un contexto
de formacin a lo largo de toda la vida.
79
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SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo
5. Aprender a gestionar una identidad vocacional, en los
diversos frentes que cubren la intervencin personal en
el sistema productivo, desde la adquisicin continuada
de competencias a la empleabilidad sostenible.
6. Aprender a construir sabidura, mediante la sntesis
equilibrada de conocimientos y experiencia (metis),
teniendo por finalidad una evolucin consciente y la
interiorizacin del sentido final contenido en el don de
la vida y en la dimensin csmica de la existencia.
La reunin de los cuatro aprendizajes transversales y de
los seis aprendizajes finalsticos en una matriz nica gene-
ra un sistema de lecturas integradas muy fecundo .
Diagrama 2. Aprender el sentido de la vida.
SER CONOCER HACER
Condicin
Yo
humana
Derechos
Ciudadana Participacin Comunidad Diversidad
y deberes
Cultura
Pertenencia
matricial
Informacin y
Procesar
conocimiento
Identidad
Aprendiz Produccin Emprendimiento Conciencia
vocacional
Construir
Humano Sntesis Felicidad
sabidura
Sin pretender agotar la riqueza de las interpretaciones, una
lectura en vertical hace sobresalir cmo el aprender a ser
comprende la profundizacin del yo hasta el descubri-
miento de la sabidura inserta en el ser humano total. Del
mismo modo, el aprender a convivir parte de la compren-
sin del otro (la condicin humana de la alteridad) para
crecer hasta la conquista de la solidaridad como principio
motor de la convivencia.
Ya la lectura en horizontal hace emerger procesos intere-
santes de consecucin de grandes finalidades educaciona-les,
genricamente expresas, en formulaciones variadas, en las
taxonomas de objetivos por alcanzar en los sucesivos ciclos
educativos. As, el aprendizaje de la condicin huma-
9 cos, presupone el predominio del poder burocrtico y de
Carneiro, R., On Meaning and Learning: Discovering the
Treasure, en Dinham, S. (editor) (2003), Transforming
Education: Engaging with Complexiy and Diversity, Deakin,
ACT, Australian College of Education.
80
www.fundacionsantillana.com
na viaja, en un vaivn constante, entre la autonoma del yo y la
dependencia del otro. Mutatis mutandis, la formacin de la
ciudadana parte de un ser participante y conoce-dor de su
esfera de derechos y deberes para desembocar en la
responsabilidad por hacer comunidad y en el aprecio por la
diversidad. Mientras la cultura matricial oscila entre
aprendizajes de pertenencia y de dilogo, son el procesa-
miento y el compartir informacin/conocimiento los que abren
camino a los aprendizajes ligados a la sociedad de la
informacin y de los saberes. La construccin de identidades
vocacionales fuertes se fundamenta en personalidades que
aprenden y que son plenamente conscientes del valor de la
convivencia para la realizacin de objetivos de produccin e
9
inversin. Por ltimo, an en la exploracin horizontal de las
intersecciones, los aprendizajes de la sabidura contemplan la
edificacin del ser humano integral, capaz de realizar sn-tesis
y hacedor permanente de felicidad, que ve en el com-promiso
CONVIVIR
con el otro la razn de ser de la solidaridad.
Otro
4. ESCENARIOS OCDE: LA ESCUELA DEL FUTURO
Dilogo
Coronando un extenso trabajo de investigacin y de con-
Compartir certacin de puntos de vista, la OCDE public en 2001 el
estudio Qu escuelas para el futuro?, en el que propone
10
un conjunto de escenarios estructurados para 2020 .
Solidaridad
Se trata de seis escenarios puros la realidad de cada
sociedad concreta resultara de la combinacin, en dife-
rentes proporciones, de esos escenarios simplificados,
que se agrupan en tres grandes categoras.
Los escenarios 1 y 2 son de Extrapolacin (manteni-
miento del statu quo), los escenarios 3 y 4 son de
Reescolarizacin, y los escenarios 5 y 6 integran el
modelo de la Desescolarizacin.
En la primera categora, los escenarios que fundamental-
mente extrapolan el actual estado de cosas pueden resul-
tar ya de la incapacidad estructural del sistema de refor-
marse o de producir cambios de fondo, ya de un proceso
de eleccin consciente y deliberada a favor del mercado.
El escenario 1, Sistemas escolares fuertemente burocrti-
10
What Schools for the Future? (2001), Pars, OCDE/CERI.
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la presin para la gestin uniformista del sistema. La pri-
maca de los intereses administrativos sobre la autonoma
de las instituciones se opone a alteraciones radicales del
paradigma. La centralizacin se acenta en materia de
poltica curricular y de calificaciones, siendo la evaluacin
un elemento clave de la accountability (rendicin de
cuentas, transparencia, seguridad) del sistema. Las ganan-
cias de eficiencia asumen rpidamente un lugar privilegia-
do en las polticas pblicas como contrapunto a la conge-
lacin global de la financiacin de la educacin. La
introduccin de nuevas tecnologas gana expresin sin
producir alteraciones organizativas sensibles. Los cuerpos
docentes conservan, en gran medida, sus estatutos de
carrera y de funcionariado, siendo las respectivas condi-
ciones de trabajo fuertemente determinadas por la nego-
ciacin entre gobierno y fuerzas sindicales.
Ya en el escenario 2, Extensin del modelo de merca-
do, las polticas pblicas migran hacia el estmulo a la
diversificacin organizativa del sistema en un contexto
favorable a las fuerzas de mercado. Emergen culturas de
consumo estratgico de la educacin en las que esta es
considerada crecientemente como un bien privado. Surgen
nuevos operadores en el terreno de la prestacin
educativa, catalizados por reformas en los sistemas de
financiacin, de incentivos y de regulacin. Los valores de
la innovacin y de la libre eleccin (por parte de la
demanda) avanzan como temas dominantes. Los mode-los
empresariales y privados de gestin invaden gra-
dualmente la esfera educativa. La informacin regular y
puntual sobre los niveles de calidad de las instituciones
asume una importancia estratgica para la regulacin
natural que resulta del libre juego de fuerzas del merca-do.
Las nuevas tecnologas cumplen un relevante papel
renovador del paisaje educacional. Tambin el panorama
de los profesores experimenta una acentuada diversifica-
cin: pblicos y privados; a tiempo completo y a tiempo
parcial; docentes profesionales y profesionales docentes,
revistiendo la respectiva acreditacin una importancia
proporcional.
En la categora Desescolarizacin se ven en perspectiva
escenarios de radical desmantelamiento del orden educa-
cional anterior (escuela de la modernidad industrial), ora en
virtud de la generalizada insatisfaccin de los principa-les
actores, ora por el ascenso de nuevas dinmicas de
sociedad que llevan a la implosin del modelo educativo de
recorte fabril e inspiracin fordiana.
El escenario 5, Redes de aprendizaje y sociedad en red,
expresa una tendencia hacia el abandono de instituciones
tradicionales (escuelas) en favor de una multiplicidad de
redes de aprendizaje, potenciadas por TIC cada vez ms
generalizadas, masificadas y econmicamente accesibles.
Esta desinstitucionalizacin de los sistemas escolares es ni-
camente una entre muchas de las manifestaciones de la
11
sociedad en red, emergente e imparable . Proliferan los
modelos locales y comunitarios de educacin, incluyendo la
educacin domstica e individualizada, organizados en redes
y asociaciones de intereses. La autoridad sobre el sis-tema se
torna difusa, aunque permanezca y, hasta cierto punto, se
refuerce la necesidad de regulacin efectiva. El retroceso del
sector pblico, central y burocrtico, como principal actor y
socio, introduce un patrn de inversin masiva en TIC y en la
formacin de amplio personal. Las fronteras entre profesor y
estudiante, padre y docente, educacin y comunidad se
disipan. Surgen nuevas oportu-nidades en el mbito de
perfiles de educadores-consultores con carcter local y control
tendencialmente comunitario.
El escenario 6, xodo docente (meltdown), pretende
significar un horizonte de grave crisis en la oferta de pro-
fesores, crisis que resiste a las respuestas polticas
conven-cionales. Este escenario es desencadenado por un
rpido envejecimiento de la profesin, agravado por la baja
auto-estima docente y el atractivo depredador de otras
activi-dades profesionales socialmente ascendentes; se
profun-dizan las disparidades de oferta de profesores entre
regiones y tambin entre reas disciplinares. Los efectos
netos de este xodo profesional sobre la calidad de la
enseanza-aprendizaje son devastadores. La gestin de la
crisis podr llevar a una mentalidad fortaleza, refor-
zando el intervencionismo inconsecuente de las autorida-
des centrales, que se ven impotentes para regular un mer-
cado internacional de docentes cada vez ms competitivo,
polarizado y caro. La proporcin de salarios en el presu-
puesto global de las instituciones sobrepasa el 90%, lle-
vando a la falta de inversin generalizada en la mejora del
sistema que propende, en este horizonte de quiebra, hacia
el declive (meltdown).
Finalmente, en la categora Reescolarizacin se contem-
plan otros dos escenarios centrados en una revalorizacin y
11
Castells, M. (1996, 2000), The Rise of the Network Society
(The Information Age Economy, Society and Cultura, Vol. I),
Malden, Massachusetts, Blackwell Publishers, Inc.
81
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SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo
recuperacin del papel de la escuela, con alta prioridad
para incrementos de calidad y de equidad educacionales.
Mientras en un escenario se enfatizan objetivos de sociali-
zacin, en el otro la palanca dominante es el conocimiento.
En el escenario 3, Escuelas como centros sociales bsi-
cos, la escuela es redescubierta como el instrumento ms
eficaz para combatir la fragmentacin comunitaria, fami-liar
y social. En este entendimiento, sobresalen sus papeles
ante la colectividad, en rgimen de asociacin con los
dems cuerpos comunitarios, fuentes de saber e institucio-
nes de aprendizaje permanente. El foco de aprendizaje se
ampla para acoger prioridades no estrictamente cogniti-
vas: valores, comportamientos, ciudadana, competencias
sociales, inteligencia emocional, formacin esttica. El
aprendizaje no formal adquiere otra importancia en el cua-
dro de formas y organizaciones innovadoras. La institucin
educativa es gestionada en permanente interaccin con
intereses comunitarios diversos, siendo el liderazgo distri-
buido o hasta repartido en el seno de las instancias socia-
les. La apertura de la escuela a aumentadas funciones
comunitarias exigir fuertes inversiones en infraestructuras
y equipamiento, teniendo tambin por inspiracin una
adecuada difusin de capital social. Los profesores podrn
esperar una considerable revalorizacin social y estatutaria
de sus papeles al mismo nivel de otros agentes locales con
los cuales establecen slidas alianzas funcionales.
El escenario 4, Escuelas como organizaciones centradas en
el aprendizaje, elige como prioridad de agenda la sociedad
del conocimiento, en el cuadro de una cultura de calidad,
experimentacin, diversidad e innovacin. Las TIC son
palancas de cambio organizativo, generalizndose
paradigmas de gestin del conocimiento y de organizacio-nes
que aprenden, con articulaciones verticales y horizon-tales en
el mbito del sistema educativo mucho ms efica-ces que en
el modelo tradicional y segmentado de niveles de
enseanza. Florece la investigacin sobre mode-los
organizativos que mejor estimulan y favorecen modelos
pedaggicos-constructivistas, en combinacin con formas
horizontales al contrario que jerrquicas de gestin que
se asientan en el trabajo en equipo multi e interdisci-plinar.
Dentro de patrones comnmente aceptados, las decisiones
fundamentales sobre qu ensear y cmo aprender son
tomadas descentralizadamente. Son necesa-rias
previsibles inversiones sustanciales en repertrecha-miento de
las escuelas, ahora transformadas en centros de aprendizaje,
ocupando un lugar estratgico la generaliza-
82
cin del uso de las TIC. Los profesores pasan a integrar
redes I + D en educacin y aprendizaje; estas redes pasan
a constituir la raz de su actualizacin permanente y desa-
rrollo profesional. En este escenario, la movilidad y la flexi-
bilidad del cuerpo docente son muy elevadas.
5. ESCENARIOS PARA PORTUGAL: EDUCACIN 2020
En el estudio prospectivo llevado a cabo entre 1998 y
2000 sobre el Futuro de la educacin en Portugal, tuvi-
mos oportunidad de elaborar una sntesis final de las
ml-tiples lneas de investigacin de ese proyecto, el
cual se vio subordinado al ttulo 2020: 20 aos para
vencer 20 dcadas de retraso educativo.
El proceso evolutivo que, finalmente, se encuentra disea-
do de forma genrica en el estudio prospectivo puede ser
comprendido mejor mediante la consideracin de tres ejes:
cambio de paradigmas; modos de prestacin o formas de
distribucin; fuerzas determinantes. A su vez, cada uno de
estos tres parmetros ha de ser declinado longitudinal-
mente a lo largo del tiempo. Consecuentemente, esos
parmetros se desdoblan en cada una de las tres dimen-
siones temporales: pasado, presente, futuro. En suma, la
matriz de apreciacin podr ser sintticamente descrita del
siguiente modo (Diagrama 3):
a) Cambios de paradigma: del modelo industrial
(pasado) a la globalizacin (movimiento actual),
teniendo por fi-nalidad el periodo de un nuevo
renacimiento/nuevo hu-manismo (utopa).
los
b) Modos de prestacin o formas de distribucin: de siste-
mas uniformes y rutinarios (pasado) a la distribucin
seg-mentada (tendencia actual del mercado), teniendo
por finalidad alcanzar niveles crecientes de
personalizacin y de customizacin (visin utpica).
c) Fuerzas determinantes: de la conduccin tcnico-buro-
crtica-corporativa (predominancia pasada) a las confi-
guraciones de mercado (tendencia actual), teniendo por
finalidad la emergencia de comunidades habilitadas y
ac-tuantes (visin utpica de un proceso evolutivo
y radical en beneficio de la sociedad civil).
La generalidad de los anlisis llevados a cabo en los mlti-
ples grupos de trabajo que se inclinaron sobre perspecti-
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vas complementarias de estudio del sistema educativo
demostr lo exhausto del paradigma industrial y fabril
de produccin educativa. Al mismo tiempo, se confirm
la emergencia de nuevas fuerzas que convergen sobre
las instituciones de educacin para llevarlas
orientarse por parmetros ms sintonizados con las
fuerzas de mercado y de globalizacin prevalecientes.
Segn esta teora general, estaramos hoy sumergidos en un
enorme desafo, el de realizar la transicin de la naranja
mecnica industrial hacia la edad del conocimiento y de los
saberes. Este cambio es catapultado por las fuerzas de la
globalizacin en alianza con las palancas del mercado que
imponen cada vez ms una segmentacin de los servicios
educativos y de los respectivos modos de distribucin.
Vivimos igualmente las seales de una nueva era prome-
teica. El conocimiento es erigido en fuerza redentora del
planeta y en factor de progreso imparable. Esta doctrina
radica en el presupuesto de una generacin del conoci-
miento que libertar a la humanidad de servidumbres y
realizar el orden supremo de la creacin de riqueza.
La teora econmica del capital humano que marc todo
el pensamiento de la reforma educativa de la segunda
mitad del siglo XX encuentra as un segundo aliento. Las
economas del conocimiento entre las cuales se destacan
la nueva economa y la economa nueva con sus reglas
asentadas en nuevos mtodos de evaluacin de las
empresas soportadas por activos inmateriales que unen, al
capital humano, las parcelas de capital estructural y de
capital de clientes aumentan su esfera de interpretacin a
la propia sociedad.
Diagrama 3. Escenarios de la educacin y del aprendizaje.
Sociedad del
Personalizada aprendizaje
Segmentada
Edad del
conocimiento
Uniforme
Industria Globalizacin Nuevo humanismo
Naranja
mecnica
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No provoca sorpresa que la nueva economa y la economa
nueva se vean gradualmente tributarias de los procesos de
generacin y de diseminacin del nuevo conocimiento, y que
este se vea poderosamente condicionado por las nue-vas
a tecnologas de la informacin y de la comunicacin, con las
cuales vive pared por medio, sea para potenciar su formacin,
sea para acelerar su llegada al mercado.
Ser, pues, natural que la edad del conocimiento se
esfuerce en la realizacin de la unidad de los saberes
(viejo sueo de Tales de Mileto y del encantamiento jonio
de la antigua Grecia), respetando la pluralidad de los
conocimientos. La revisin de las teoras del conocimiento
cientfico en la perspectiva de la consiliencia, magistral-
12
mente estructurada por Edward O. Wilson , es bien
representativa de esta escuela de pensamiento.
A una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta
de informacin y de conocimiento se opone una
sociedad determinada por el ritmo de los aprendizajes y
por la bs-queda de la sabidura: la sociedad educativa.
El sueo de esta nueva sociedad ser realizar la unidad
y continuidad del aprender: en cada individuo, en cada
escuela, en cada comunidad, en cada nacin.
Se trata de una visin soportada por comunidades que
aprenden, plenamente capacitadas para asumir las res-
ponsabilidades primordiales de conduccin de las activida-
des de educacin y de la formacin en su interior, de
13
acuerdo con las respectivas identidades comunales .
Estas culturas comunitarias de resistencia, embriones de
trincheras difusas que actan a un tiempo contra la glo-
balizacin y contra el individualismo, son tonificantes de
una nueva sociedad civil en red, se constituyen como nue-
vos sujetos de la historia con el potencial de transforma-
cin de las sociedades como un todo.
Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin
Comunidades
(TIC) pueden ser un formidable catalizador de la
Mercado
reconver-sin necesaria. Ante ellas importa tener una
actitud sere-na, ni rendicin mtica ni rechazo
Burocracia apriorstico. Ellas renen siete grandes posibilidades:
12
Wilson, E. O. (1998), Consiliience The Unity of Knowledge,
New York, Vintage Books.
13
Ver a este propsito las ideas de M. Castells (p. cit.) sobre
iden-tidades comunales y culturas de resistencia que estn en
el origen de un nuevo orden internacional.
83
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SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo
1. La promocin de un sistema abierto de saberes.
2. La evolucin hacia tecnologas de aprendizaje frente a
la persistencia en las meras tecnologas de enseanza.
3. La capacidad de catapultar a cada estudiante hacia
la condicin de investigador.
4. La plena diseminacin de evaluaciones y exmenes
interactivos por Internet, con posibilidades de
persona-lizacin y de clasificacin en tiempo real.
5. La formacin de nuevas redes distributivas
compren-diendo el potencial de dinamizacin de
comunidades virtuales de aprendizaje: las nuevas
14
goras de capital humano .
6. La palanca para producir un desmantelamiento
eficaz del rgimen monopolista y masificado de
enseanza, o sea, para acelerar el colapso del
ciclo largo y escle-rosado de la educacin
centralizada, mantenida por el modelo industrial.
7. La oportunidad para el aprendizaje intergeneracional
uniendo a padres e hijos en torno a objetivos
comunes de progreso y de realizacin de una nueva
dimensin solidaria de aprendizaje inclusivo.
As, una equilibrada apropiacin de las TIC en el seno
de las comunidades escolares es urgente. Adems,
una ade-cuada utilizacin de las TIC permite combinar
acciones pedaggicas de remedio, cuando fuesen
necesarias, con actividades de enriquecimiento, cuando
fuesen conve-nientes, en una perspectiva abierta al
mundo. Tambin las nuevas tecnologas contienen un
elevado potencial de renovacin de las condiciones de
educacin y de aprendi-zaje a lo largo de la vida.
La realizacin de este designio presupone la
formulacin de un nuevo contrato social de progreso y
de intervencin determinada sobre la historia colectiva.
14
Tapscott hace una interesante discusin de molecularizacin
del capital humano y del papel de las nuevas goras de los sabe-
res en Tapscott, D., Ticoll, D., Lowy, A. (2000), Digital Capital,
London, Nicholas Brealey Publishing.
84
Una de las facetas ms delicadas de ese contrato social,
en esta era de transicin, se asocia a la forma como esa
frmula contractual deber evolucionar para mejor acoger
las nuevas solicitaciones de una educacin-formacin a lo
largo de la vida y aun la complejidad de una sociedad ca-
racterizada por la diversidad de bsquedas y la variedad
de ofertas en el mercado emergente de la educacin.
El contrato social para una sociedad educativa en el siglo
XXI es, pues, muy exigente. Tendr que asegurar la forma-
cin y manutencin de un corpus mnimo de confianza
recproca y de capital social entendido como el conjunto
de normas y de relaciones sociales integradas en las
estructuras de la sociedad que capacitan a las personas
15
para coordinar acciones y alcanzar objetivos deseados .
Ese contrato deber adems contemplar la
estimulacin necesaria para una ciudadana de
participacin y aprendi-zaje. Se tratar de concebir una
nueva asociacin de pro-greso que asegure el ejercicio
de derechos sociales funda-mentales entre los cuales
sobresale el derecho universal a la educacin conforme
est consagrado en las conven-ciones y declaraciones
de derechos del hombre, sin des-cuidar la dimensin
de una ciudadana de deberes y soli-daridades.
Diagrama 4. Nueva ciudadana: derechos y obligaciones.
CRDITOS CONTRATOS
DE TRABAJO-
INDIVIDUALES
APRENDIZAJE
15
Para un amplio anlisis del concepto de capital social, del
esta-do de la investigacin sobre el tema y de sus vastas
consecuencias para el desarrollo, consultar el sitio del Banco
Mundial http://www.worldbank.org/poverty/scapital/index.htm.
Una profundizacin de las tesis sobre capital social en la vertiente
de su relacin con la educacin puede encontrarse en los frtiles
tra-bajos de Coleman y en la investigacin pionera de Putnam:
Cole-man, J. S. (1994), Foundations of Social Theory, Cambridge,
Mas-sachusetts, The Belknap Press of Harvard University Press;
Putnam, R. D. (2000), Bowling Alone, New York, Simon & Schuster.
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6. LA SOCIEDAD EDUCATIVA: la realidad exterior. Lo que escapa al control del cientfico

UNA UTOPA NECESARIA no puede, por definicin, conocerse y disecarse (analizar-
se). Este es tambin el supuesto de la escuela de hoy y el
Como bien se entiende, esta es otra manera de represen- fundamento de la investigacin acadmica.
tar la utopa de la sociedad educativa o de la sociedad del
aprendizaje a lo largo de la vida, en la que los grandes Por el contrario, el modo tcito e intersubjetivo de cono-cer
objetivos socioculturales que determinan la aventura edu- elige la participacin como valor superior. La narrativa de
cativa comprenden, sin cualquier resquicio de contradic- la complejidad no es compatible con algoritmos sim-plistas
cin, las aspiraciones tecnolgicas y econmicas que ha- de conocer y de comunicar fundamentados en la
cen viables los fundamentos materiales sobre los que atomizacin del saber. Nuestra atencin est puesta en un
aquellos se apoyan. mejor conocimiento del todo en contraposicin a un mayor
conocimiento de las partes. Este ser el supuesto
Los modos de entender nuestro mundo estrictamente fundacional de la escuela del maana.
sobre la base de una separacin sujeto-objeto, de una
capacidad humana superior de dominar y controlar la reali- Diagrama 5. Las dos formas de conocer.
dad exterior, de una supremaca de la razn tecnolgica
y de sus imperativos pragmticos, han dejado de tener
sen-tido. Por el contrario, la superioridad de la relacin
suje-to-sujeto, el consecuente surgimiento de una
comunidad de sujetos, el tropismo para algoritmos no
fragmentarios de profundizacin de saberes, la emergencia
de categoras holrquicas e ntegras de lectura de la
complejidad son nuevos paradigmas que prometen reclutar
un orden interior de significacin capaz de hablar ms
alto que el mero contexto exterior y material de las cosas.

El desafo es entonces preguntarnos cmo vamos a

repen-sar y recrear el mundo en nuestras vidas, de
forma que en vez de afrontarlo como una coleccin de
objetos lo enca-remos como una comunin de sujetos.

La divisin sujeto-objeto es la marca de las Luces, la

sepa-racin entre lo propio y el mundo. La ciencia se
bas en la conviccin de que para conocer el mundo es
necesario alejarnos de nuestra experiencia humana
subjetiva y basarnos solo en los datos objetivos,
reproductibles, impersonales. Este es un modelo de
pericia: el experto como sujeto legitimado para dominar
el mundo como objeto. Ello implica una educacin rica
en conocimiento, pero que frecuentemente puede
traducirse en un aprendi-zaje exento de sentido.
Esta forma dicotmica de entender los desafos de nues-
tra compleja modernidad ejerce profundas implicaciones
en el modo elegido para conocer mejor el mundo.
El modo codificado y autoritario de saber busca el progre-
so incesante de los conocimientos mediante el control de
La consagracin del conocimiento como motor de las
sociedades y de las organizaciones en el nuevo orden
internacional puede representar, en una primera instan-cia,
el triunfo de las categoras racionales que un canon
occidental de pensamiento ha venido a difundir en el pla-
neta durante el transcurso de los ltimos dos siglos y
medio. Sin embargo, no deja de ser interesante verificar
que una concepcin absolutista del lugar del conocimien-to
en la sociedad, asociada a nuevas formas de poder
cognocrtico y a la explosin de la cantidad de conoci-

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miento disponible, en la medida en que ponen radical-
mente en cuestin modelos y creencias anteriores,
acaba por generar en su propio seno movimientos de
inusitada irracionalidad.
Ese es el resultado de la frustracin humana, por ventura
ampliada, ante la persistencia de contingencias incontro-
lables a pesar de la abundancia de conocimiento logra-
da, como son la guerra, la muerte, la enfermedad incura-
ble, la calamidad natural, la injusticia notoria o la miseria.
Es decir, el claro avance de la ciencia y de la tecnologa se
revela impotente an para producir el clebre Deus ex
machina que regulara de forma absolutamente previsible y
matemtica la vida del universo y de los pueblos.
Esto sirve para afirmar dos cosas fundamentales. La pri-
mera es que la globalizacin del conocimiento, como
fenmeno que sigue a la constelacin de otras globaliza-
ciones financiera, econmica, comunicacional, tecnolgi-
ca, nos coloca ante el desafo de una reconversin de los
cnones que han predominado en el periodo fragmenta-rio
y localizado de ese mismo conocimiento. La segunda es
que la sociedad del conocimiento y del aprendizaje per-
manente ve su destino indisociablemente vinculado al de
las culturas, entendidas estas como el reducto final de la
diversidad humana.
El modo atomstico de conocer y de aprender, fruto de una
concepcin analtica de la ciencia occidental, tendr que
sufrir una fusin con los modos ms holsticos de
percepcin que se abrieron camino en pueblos nativos y
16
en civilizaciones de matriz no occidental . Un canon glo-
bal de acceso al conocimiento y de su procesamiento parte
de la complejidad y es incompatible, en su lmite, con
mecanismos fragmentarios y verticalizados de seg-
mentacin de la realidad. Por otro lado, el rol cada vez ms
valorado de la autonoma y de la creatividad en la
construccin del conocimiento hace sobresalir los proce-
sos cerebrales de seleccin por valores y de percepcin
Gestalt de los fenmenos.
La sociedad educativa, en cuya antecmara nos encontra-
mos, encierra fantsticas promesas de nuevo humanismo.
16
Presentamos una detallada descripcin de los cnones
occi-dental y global de conocimiento en la conferencia que
UNESCO organiz sobre el siglo XXI (Carneiro 1998).
86
Si queremos que el aprendizaje sea un camino de descubri-
mientos en direccin a la verdad y al significado, tendremos
que volcarnos hacia una ciencia cualitativa capaz de supe-rar
las limitaciones de la ciencia cuantitativa. La calidad adquiere
primaca natural en la ponderacin de los equili-brios
csmicos. Diremos que las cualidades son las piedras de
toque de la sostenibilidad del universo: calidad de vida,
bienestar, salud, armona, todas las cosas que queremos de la
naturaleza y de los dems, y que tienen sentido. Las can-
tidades sern, en realidad, cualidades secundarias.
El abrupto aumento de las cifras en los sistemas de educa-
cin modernos y su amplia masificacin revelan el potencial
para un salto cualitativo en lo referente a estructura y
sentido. Tanto las ciencias fsicas como las sociales defien-
den que la acumulacin de presiones cuantitativas puede
llegar a un punto que d origen a cambios cualitativos
17
enormes . La sociedad del aprendizaje, en cuya antecma-ra
nos encontramos, encierra la gran promesa de un nuevo
humanismo inclusivo, de una evolucin cualitativa compati-ble
con el sentido de nuestras instituciones sociales.
El proceso educativo propende a identificarse con la
bs-queda de un humanismo csmico que no descansa
mien-tras no le da sentido al todo. Por la bsqueda
incesante del logos, la verdad mutilada es
preliminarmente alejada por intolerable. Se abre el
camino para el descubrimiento de la comprensin, de la
interpretacin y, finalmente, para la formacin del
perfecto juicio que caracteriza la personalidad madura y
capaz de asumir opciones con cri-terios vlidos.
Un antiguo proverbio suf dice: Para los que ya
revuelven el caf, la campanada del amanecer es una
llamada para despertar. Para los que an duermen
18
profundamente, esta no pasa de ser una molestia .
Nos queda la fundada esperanza de que la sociedad
edu-cativa sea una campana matinal que nos despierta
a un nuevo humanismo, en la justa medida en que nos
negue-mos a permanecer adormecidos en el sueo
letrgico del pasado.
17
Carneiro, R. L. (2000), The transition from quantity to quality: A
neglected causal mechanism in accounting for social evolution,
PNAS (Proc. Natl. Acad. Sci. USA) 97, n. 23, 12926-12931.
Artculo publicado on-line antes de su impresin el 24 de
octubre de 2000, 10.1073/pnas.240462397.
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III. Tecnologas de la informacin y docentes:

una alianza pendiente
por Hugo Martnez Alvarado
Gerente de Programas Acadmicos de Microsoft Chile y Bolivia

Durante la ltima dcada las tecnologas de la informacin han dad de sus resultados, para aumentar la productividad
arribado masivamente a las escuelas primarias y se-cundarias de los profesores, ni para reducir los costes mediante el
en muchos sistemas escolares. Las polticas edu-cativas han 1
anli-sis de gastos .
incorporado crecientemente esta rea, asig-nando
presupuestos permanentes a la adquisicin de equipamiento Parte del problema ha sido definir claramente qu efectos son
informtico, capacitacin de docentes y de-sarrollo de los que se podran reflejar gracias a la introduccin de
2
contenidos y aplicaciones educativas. Los princi-pales recursos digitales en los centros educativos . En algunos ca-
objetivos perseguidos en estos esfuerzos estn rela-cionados sos se espera que estas herramientas generen ambientes de
con la disminucin de la brecha digital, la modernizacin trabajo ms amigables y atractivos para las nuevas genera-
administrativa de los centros escolares y la utilizacin de ciones, provocando un impacto positivo en la asistencia y
nuevos recursos de aprendizaje para el de-sarrollo de retencin escolar. Otra opcin es incorporar las habilidades de
innovaciones pedaggicas. uso de tecnologas de la informacin a los planes de en-
seanza, como una forma de institucionalizar en el currcu-lo
No obstante lo anterior, an no hay consenso sobre los escolar estas nuevas competencias instrumentales. Las al-
reales impactos que las tecnologas de la informacin ternativas ms ambiciosas pretenden reconocer impactos
estn registrando en los resultados escolares, positivos en la generacin de capacidades de innovacin y
especficamente de acuerdo con las mediciones
estandarizadas de logros de aprendizaje.
1
Martin Carnoy, Las TIC en la enseanza: posibilidades y retos,
2004. Disponible en http://www.uoc.edu/inaugural04/esp/car-
Martin Carnoy, al realizar una comparacin entre el uso que se
noy1004.pdf
da a estas herramientas en ambientes escolares y en el 2
Una interesante revisin de posibles efectos puede
mundo empresarial, asegura que las escuelas y los distri-tos encontrarse en el estudio de BECTA, The impact of ICT in
escolares casi no utilizan las TIC para gestionar la cali- schools a landsca-pe review, 2007.

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rediseo de los procesos didcticos en el interior del
aula, gracias a la incorporacin de herramientas que
facilitan nue-vas metodologas.
La conclusin del estado actual de la implantacin de las TIC
en la educacin es que no hay conclusin alguna. As por lo
menos se desprende de los estudios realizados por BECTA en
el Reino Unido: En el momento presente, las pruebas so-bre
los efectos son algo inconsistentes, aunque parece ser que, en
determinados contextos, con algunos alumnos y en ciertas
3
disciplinas, el rendimiento ha mejorado .
Debe indicarse que la medicin de resultados asociados al uso
de un recurso de aprendizaje determinado es una cues-tin
compleja de resolver. Baron y Bruillard sealan: Si los logros
de aprendizaje pueden medirse, relacionarlos con el uso de TI
(o a cualquier otro factor singular) es un una em-presa casi
imposible. De modo que buscar pruebas sosteni-bles sobre los
efectos de las TI en el logro educacional es pro-bablemente un
4
desafo desesperado .
Cmo avanzar entonces en el diseo de polticas y
expe-riencias exitosas en la incorporacin
tecnologas digita-les al sistema escolar?
Una aproximacin prctica a esta pregunta clave es
focali-zar el problema en la generacin de condiciones
de intro-duccin de tecnologas, las que pueden a su
vez facilitar im-pactos positivos en estrategias ms
amplias de innovacin pedaggica.
Disponer de una buena infraestructura tecnolgica es una
de las condiciones bsicas. Esta no solo debe considerar
una dotacin adecuada de computadores, perifricos, su-
ministros y enlaces a Internet. Se requiere contar con apo-
yo tcnico que resuelva problemas de soporte y adminis-
tracin, estrategias locales de planificacin
administracin de estos recursos, junto con mtricas
asociadas a la evalua-cin de su usabilidad y utilizacin.
Si bien existe un conjunto de otras condiciones, hay abun-
dante argumentacin respecto a que el factor clave para el
xito en la incorporacin de tecnologas en el proceso
3 Technology Standards for Teachers. Pueden ser revisados en
BECTA, The impact of ICT in schools a landscape review,
2007.
4 8
Baron y Bruillard, The New Millenium Learners, 2007.
88
5
educativo es la adecuada preparacin de los docentes .
Tradicionalmente esto se traduce en programas de capa-
citacin que buscan desarrollar habilidades especficas
que los profesores requieren para un adecuado manejo de
los recursos tecnolgicos. Estas engloban desde el manejo
6
adecuado de computadores hasta competencias asocia-
das a la integracin de recursos digitales en la planificacin
7
educativa .
8
No obstante, y tal como seala Robert Kozma , en la medi-da
en que los docentes avanzan en sus capacidades de uso de
las tecnologas, estos demandan preparacin en habili-dades
superiores para la integracin de estas herramientas en la
prctica cotidiana dentro de la sala de clases. Los re-
querimientos trascienden el desarrollo de habilidades ins-
trumentales y se enfocan en la necesidad de contar con
modelos pedaggicos que contemplen las etapas de plani-
ficacin, desarrollo y evaluacin. Ciertamente, estas nece-
sidades de mayor capacitacin se asocian a los niveles de
adopcin temprana que un grupo especfico de docentes
presenta respecto a estos recursos.
de La revisin sobre modelos tericos que describen los
proce-sos de adopcin de las tecnologas por parte de
los pro-fesores sugiere diversos protocolos que
describen y explican este proceso.
Al realizar un anlisis sistmico del asunto, ser posible ad-
vertir que las variables que participan en el desarrollo de con-
diciones que favorecen las innovaciones educativas asistidas
por tecnologa estn significativamente asociadas a variables
que pueden ser controladas por elementos exgenos al do-
cente. Este enfoque reconoce al centro educativo como una
5
Antecedentes sobre el tema y anlisis sobre distintas estrategias
y pueden revisarse en Robert B. Kozma, Comparative Analysis of
Policies for ICT in Education, Center for Technology in Learning,
SRI International. (http://robertkozma.com/images/kozma_compa-
rative_ict_policies_chapter.pdf)
6
Un ejemplo de estas habilidades son las requeridas para
obtener la licencia de manejo de computadores, otorgada por
la Interna-tional Computer Driving Licence (ICDL), que pueden
ser revisadas en http://www.ecdl.es/pdf/SWG110158-ESP.pdf
7
Un ejemplo de estas habilidades son las descritas en los
Educational Technology Standards and Performance Indicators
for All Teachers, desarrollados por la National Educational
http://cnets.iste.org/teachers/t_stands.html.
Ibdem, 4.
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organizacin compuesta por individuos con diferentes
ca-ractersticas, intereses y ritmos en el proceso de
9
adopcin de tecnologas .
Los profesores que tienden a requerir mayores niveles de en-
trenamiento e informacin son aquellos que ven en los re-
cursos tecnolgicos ventajas en el momento de planificar
nuevas situaciones educativas, que se ven favorecidos por su
entorno profesional para experimentar con estos recur-sos,
que implementan innovaciones consistentes con los va-lores y
prcticas del proyecto educativo de la institucin.
Esto resulta obvio en otros campos de integracin de tec-
nologas. En el mundo empresarial, los procesos de adop-
cin suelen estar acompaados de planes de reingeniera
que consideran la implementacin de soluciones que sim-
plifiquen y aumenten la productividad de los involucrados.
En la mayor parte de estas implementaciones, los costos
de consultora asociados al diseo de la solucin suelen
estar cercanos a los valores asociados a la inversin en
equipa-miento tecnolgico.
Una estrategia de incorporacin de tecnologas en edu-cacin,
que busque la generacin de innovaciones exitosas, debiera
entonces considerar las condiciones que facilitarn la
adopcin de estos recursos por parte de los docentes. Esto
supone reconocer las necesidades de los profesores de tal
forma que los modelos de integracin de tecnologas se
transformen en soluciones ventajosas, considerando el con-
texto y requerimiento de los educadores involucrados.
Un interesante ejemplo de este enfoque es el proyecto
10
EDU-NOVA , que se ha desarrollado con xito en Chile,
Argen-tina, Brasil, Inglaterra y Estados Unidos. Se trata de
un mo-delo de incorporacin de tecnologas mviles al aula
destinado a favorecer el trabajo colaborativo de los alum-
nos. La solucin entrega al docente un set de contenidos
que permite organizar los pasos de la clase, genera repor-
tes en tiempo real del avance del trabajo de los alumnos y
facilita el desarrollo de los contenidos curriculares. La posi-
tiva evaluacin recibida por este proyecto destaca la apro-
9
Este enfoque est desarrollado en el trabajo de Everett Rogers,
Diffusion of Innovations, 1995.
10
Proyecto de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, liderado
por el Dr. Miguel Nussbaum. Mayor informacin sobre este proyec-
to en http://www.edunova.cl/ y en http://www.mobilelearning.cl/
piacin del rol facilitador en los educadores, que
entregan el control de los tiempos y actividades al
software que ad-ministra el trabajo colaborativo y libera
tiempo para que el docente interacte con los grupos y
se focalice en los alum-nos con mayores dificultades.
Otro interesante ejemplo es el surgimiento de comunida-
des de docentes que innovan con tecnologa y que son
acogidos en portales educativos con el objeto de incre-
mentar las ofertas de contenidos y recursos. Las experien-
cias desarrolladas por los propios educadores son valora-
das por sus colegas, puesto que ofrecen soluciones a
problemas similares y son factibles de replicar en condi-
ciones conocidas. Un buen caso es el espacio de profeso-
res innovadores desarrollado por Fundacin Telefnica y
11
Microsoft en el portal EducaRed , que entrega un rol pro-
tagnico a los docentes usuarios en la seleccin y clasifi-
cacin de recursos.
Finalmente, resulta interesante estar atentos a las inci-
pientes experiencias de incorporar tecnologas en las
au-las clsicas de los centros educativos. A travs de
pizarras digitales o de equipamientos de proyeccin y
audio se bus-ca enriquecer la experiencia de
aprendizaje donde suele ocurrir el mayor porcentaje del
trabajo docente. Experien-cias como Enciclomedia en
12
Mxico demuestran que es factible disear procesos
de incorporacin de tecnologas basadas en las
necesidades y requerimientos de los do-centes.
En los prximos aos, los sistemas escolares se vern en-
frentados al desafo de incorporar masivamente dispositivos
mviles e inalmbricos para cada estudiante en la sala de
clases. Esta nueva oportunidad que trae consigo el desarrollo
de las tecnologas de la informacin deber considerar nue-
vas estrategias de capacitacin y apoyo a los docentes que
compartirn sus horas de clase con sus alumnos provistos de
nuevos y poderosos dispositivos para el aprendizaje.
Considerar esta incorporacin las necesidades de
los do-centes para transformar el equipamiento digital
en solucio-nes integrales para el aprendizaje?
11
Se puede visitar este sitio en http://www.educared.net/
ProfesoresInnovadores/
12
Ms informacin sobre esta iniciativa en http://www.enciclo-
media.edu.mx/
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SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

La respuesta adecuada a esta cuestin de diseo de polti-
cas podra modificar los resultados de esta nueva etapa en
la incorporacin de tecnologas al sistema escolar.
La alianza entre docentes y tecnologas de la informacin es el
resultado de enfoques de diseo que consideran las ne-
cesidades de los educadores en el aula y que generan
res-puestas eficaces a estas demandas.
Esta es una condicin bsica para la existencia de
ambien-tes favorables para la innovacin.

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IV. Las TIC en el futuro de la educacin:

una visin de la industria
por Luis Enrique Hernndez
Director de Administraciones Pblicas. Indra

1. SITUACIN ACTUAL Y para gestionar esa nueva plataforma de contenidos

educativos aparecen tambin los administradores, perso-
La primera idea que quiero resaltar es que los ordenado- nas que tienen una responsabilidad sobre la gestin y la
res se han empleado siempre en tareas educativas a lo administracin de lo que pasa en esa plataforma.
largo del siglo pasado. Pero aparece Internet y entonces
es cuando se produce esta verdadera revolucin en cmo
enfocar la educacin con nuevas tecnologas. Proveedor de
contenidos
Administrador

Cursos
Aparecen, adems, nuevos actores y con nuevos roles. En
los actores tradicionales, profesores y alumnos, los roles
LMS
Profesor o tutor
cambian dramticamente. Los profesores abandonan su
papel de meros transmisores de conocimientos y pasan a
Alumno
ser inductores, dinamizadores, supervisores del proceso
Figura 1. El sistema de gestin del aprendizaje (LMS) es el elemento
de enseanza y de lo que hacen los alumnos. Los alumnos
central de la comunicacin en e-learning entre los actores implicados.
son ahora los participantes principales en el proceso de
aprendizaje, con un papel mucho ms activo, con unas
necesidades mayores de capacidades de autoaprendizaje Las ventajas que indudablemente trae consigo este nuevo
y de investigacin, como se ha mencionado antes. modelo de uso de Internet y las TIC en la educacin son:

Los proveedores de contenidos educativos son, por supues-to, Herramientas de apoyo y soporte para una mejor
los propios profesores, pero tambin surgen nuevos entes que prcti-ca docente.
son generadores de nuevos contenidos y que pueden ser Mayor participacin y motivacin para los alumnos.
empresas privadas, Administraciones Pblicas Mejora en el seguimiento curricular.

91
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Pero el nuevo modelo de uso de las TIC en la
educacin tambin presenta inconvenientes, muy
parecidos a los experimentados en otros mbitos
cuando se ha utilizado la informtica.
Heterogeneidad de ordenadores, de sistemas
operativos, de herramientas, de plataformas.
Mayores costes para el desarrollo de cursos y para la
in-tegracin de sistemas.
Poca posibilidad de reutilizacin y adaptacin de conte-
nidos o aplicaciones ya existentes cuando cambia algn
factor, como, por ejemplo, la plataforma o el contexto
educativo o curricular. Un ejemplo puede ser la evolucin
desde el videodisco interactivo al CD-ROM y a Internet.
Cada vez que haba un cambio tecnolgico, todo el trabajo
que se haba realizado hasta un determinado momento se
perda y prcticamente haba que empezar de cero.
2. LA ESTANDARIZACIN COMO
FACTOR CLAVE DE XITO
Para paliar estos problemas y es en la lnea en la que
estamos trabajando ahora en un proyecto con el Minis-
terio, la estandarizacin es una solucin para sistemati-
zar la creacin de materiales educativos de calidad, que
puedan ser actualizados y mantenidos a lo largo del tiem-
po, y que permitan, por una parte, compactar o empa-
quetar ese conocimiento y, por otra parte, ponerlo de una
manera eficaz a disposicin de todos los actores que men-
cionbamos antes: los profesores, los alumnos.
La estandarizacin surge de dos iniciativas. En primer lugar, el
modelo de objetos de aprendizaje o secuencias didcticas que
componen diferentes objetos de aprendiza-je, que
empaquetan un determinado conocimiento, con sus
instrucciones de navegacin, con los metadatos, con la
informacin sobre su contenido y el uso educativo al que va
destinado, con toda la informacin curricular en un for-mato
que permite que la comunidad docente los pueda encontrar,
con herramientas de bsqueda de carcter general, tipo
navegadores, que reconocen esos estndares y los pueden
utilizar para mejorar su prctica docente.
En segundo lugar, otra iniciativa realmente interesante es
el movimiento o las tendencias de cdigo abierto, open
92
source, que ha facilitado tambin que los costes de acce-
so a esas herramientas hayan disminuido drsticamente y
adems se pueda reutilizar el cdigo, de tal manera que es
posible compartir, modificar y ofrecer programas sin costes
en licencias que terminan tambin haciendo ms caras las
soluciones tecnolgicas.
El reto es tratar de combinar el mbito de la educacin
con el mbito de las tecnologas, y ver cmo se puede
converger a travs de iniciativas y mediante el uso de
estos estndares para tener un modelo coherente, que
se pueda, como deca antes, reutilizar y con el que
acceder rpidamente a la informacin.
Barreras
culturales,
lingsticas,
sociales
Usuarios y aspectos
pedaggicos
(IMS, LIP, LD)
Empaquetamiento de
contenidos (IMS)
Estructura de los cursos
(SCORM, AICC, IMS)
Esquemas de metadatos
(LOM, Dublin Core)
Implementacin de metadatos (XML, HTML)
Contenidos educativos (XML, PDF)
Protocolos de comunicacin (TCP/IP, http)
Figura 2. Esquema representativo de las capas y las iniciativas ms relevan-
tes para llegar a la interoperabilidad de contenidos en e-learning.
En las capas ms bajas que aparecen en la Figura 2, que
sera el mbito de las TIC, se hace referencia a aspectos
puramente tecnolgicos, que seran los estndares TCP/IP
para comunicacin o http, tambin para comunicaciones. Una
segunda capa habla de contenidos educativos en cualquier
formato soportado por un navegador: xml, pdf. La
implementacin de metadatos, los mecanismos para re-
presentar metadatos, es uno de los problemas que se han
planteado. Y aqu ha habido tambin importantes avan-ces en
los esquemas, por ejemplo, LOM y Dublin Core. En la
estructura de los cursos aparecen dos estndares: SCORM e
IMS. En sntesis, las diferentes capas van necesi-
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tando esos esquemas de estandarizacin que
representan una serie de ventajas inmediatas.
La primera ventaja del uso de estndares en la creacin de
objetos de aprendizaje es la de interoperabilidad: que se
pueda intercambiar y mezclar contenido de mltiples fuen-
tes, que se pueda usar en distintos sistemas, que sistemas
distintos puedan comunicarse, intercambiar informacin e
interactuar de forma transparente unos con otros.
Otra ventaja del uso de esos estndares sera la reusabi-
lidad. El contenido puede ser agrupado, desagrupado,
reutilizado de forma rpida y sencilla. Los objetos de con-
tenido pueden ensamblarse y utilizarse en un contexto
distinto a aquel para el que fueron inicialmente disea-dos.
La gestin de los propios sistemas puede obtener y trazar la
informacin adecuada sobre el usuario y el con-tenido que
ha hecho sobre el sistema.
La accesibilidad: un usuario puede acceder al contenido apro-
piado en el momento justo y con el dispositivo correcto.
La permanencia o durabilidad en el tiempo: no
quedar atrapados en una tecnologa propietaria, que
no haya que hacer una inversin significativa para
lograr la reutiliza-cin o la interoperabilidad.
Y la escalabilidad: que las tecnologas puedan configu-
rarse para aumentar la funcionalidad, de modo que se
pueda dar servicio a ms usuarios respondiendo a las
ne-cesidades de la institucin; y que esto no exija un
esfuerzo econmico desproporcionado.
Con el uso de estndares realmente todo son ventajas
para el mayor aprovechamiento de las tecnologas en la
prctica docente. Por un lado, se obtienen mejoras impor-
tantes en el proceso general de produccin de contenidos
digitales educativos al permitir buscar contenidos existen-
tes para reutilizarlos en la elaboracin de nuevos conteni-
dos. Por otro lado, permite empaquetar los contenidos
creando objetos de aprendizaje de calidad que, con su
publicacin controlada, pueden ser compartidos por toda la
comunidad educativa con formatos estndares.
Los estndares mencionados son la palanca para que los sis-
temas de gestin del aprendizaje puedan integrar distintas
soluciones o programas que favorezcan la evolucin y ac-
tualizacin controlada de dichas plataformas con menores
riesgos y costes ante decisiones de cambio de las mismas.
Que adems se integren en un futuro muy cercano con im-
plementaciones de acuerdo con los nuevos paradigmas
tec-nolgicos, como es el caso de Web 2.0 o redes
sociales. Y que van a permitir iniciar ese concepto de
aprendizaje co-lectivo del que tambin se ha hablado.
3. ESTRATEGIAS Y PRIORIDADES
Las estrategias y prioridades que a nuestro criterio han
de fijarse son las siguientes:
1. Proporcionar servicios de informacin on-line
para todos los ciudadanos.
El uso extendido de las herramientas de e-learning
proporcionar a la comunidad educativa el entorno
de aprendizaje y permitir una conectividad total e
instan-tnea entre alumno, profesor y educadores.
2. Creacin de contenidos que cubran todo el
espec-tro de materias educativas.
Hay que fomentar la creacin de contenidos de calidad de
forma que cumplan estndares y, de esta forma, pue-dan
ser compartidos por toda la comunidad educativa.
3. Desarrollo de estrategias de colaboracin para
las actividades de aprendizaje.
El mundo del aprendizaje no queda circunscrito a
las aulas.
4. Construccin de infraestructuras digitales comu-
nes interconectadas para el acceso universal a
los contenidos.
Es necesaria la creacin de sistemas que contengan los
objetos de aprendizaje y que adems posean motores de
bsqueda potentes para localizar de forma fcil y sencilla
objetos asociados a una materia educativa concreta.
Es muy importante la implantacin de infraestructuras
correctas, con tendencia al uso de redes inalmbricas (ah
estn las tecnologas wifi, wimax) que facilitan la imple-
mentacin y el acceso a los sistemas de apoyo a la docen-cia,
los sistemas de gestin administrativa y econmica de los
centros educativos o los sistemas de socializacin y apli-
cacin de movilidad, como pueden ser PDA, mviles, por parte
de los alumnos para realizar sus actividades dentro del centro,
dentro de lo que es su actividad educativa.
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SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

La creacin de contenidos ricos y de calidad, y la implan-
tacin de sistemas y plataformas de apoyo a la prctica
docente, van unidos. Son el eje principal de lo que apor-tan
las tecnologas en los modelos educativos.
Tambin consideramos estrategia de prioridad los proyec-
tos de formacin de los docentes y personal de los cen-
tros educativos como factor clave de xito para una ade-
cuada gestin del cambio cultural y un adecuado y
eficiente uso de las TIC en la educacin. Y desarrollar
estrategias innovadoras en Web 2.0 con una participacin
activa tanto de alumnos como profesores, pero tambin de
las familias, de tal manera que la prctica del aprendi-zaje
sea un proceso colectivo, en el que el docente es ms un
gua que un instructor y en el que hay una participa-cin
activa de todos los agentes.
Lo que va a hacer es complementar, sumar funcionalidad,
de tal manera que Comunidades Autnomas como Madrid,
con el proyecto Educamadrid; Extremadura, con Educarex,
o Ca-narias, con Medusa, puedan beneficiarse de la
funcionalidad que va a dar Agrega. Y si alguna Comunidad
no tuviera ya alguna iniciativa en marcha, este proyecto le
va a facilitar un set de funcionalidad bsica para empezar a
utilizar una pla-taforma de contenidos digitales.
Dentro del proyecto est la puesta en marcha de ese
entor-no previo, y luego cada Comunidad Autnoma
tendr que disponer su propio entorno con sus
contenidos para, como deca al principio, federar esos
repositorios de objetos de aprendizaje que puedan ser
utilizados por todas las dems Comunidades.

4. INICIATIVAS DE APLICACIN DE LAS

TIC EN LA EDUCACIN: AGREGA

Aqu en Espaa hay muchas Comunidades Autnomas

que ya han avanzado en esta lnea, pero todava
quedan muchas cosas que hacer y, por lo que
sabemos, el Ministerio es consciente de ello y est
apoyando distintas iniciativas.

Una de ellas es la iniciativa Agrega, que voy a pasar a des-

cribir muy rpidamente. El proyecto Agrega tiene por
objeto el desarrollo e implantacin de una plataforma
educativa en modalidad de federacin de repositorio de
objetos de aprendizaje. Existirn, existen ya hoy, 18 nodos,
uno para cada Comunidad Autnoma y otro para el
CNICE, del Ministerio de Educacin, interconectados de
acuerdo al uso de estndares, con el propsito de poder
crear, almacenar, buscar y, en definitiva, compartir conte- Figura 3. Al portal MEC puede acceder cualquier usuario no registrado
y permite el uso de los contenidos pblicos albergados en cualquiera de
nidos educativos para mejorar la prctica docente.
los nodos de la red. Al portal para cada Comunidad Autnoma solo
acceden los usuarios autorizados en un nodo autonmico, y permite el
En el desarrollo de este proyecto, Agrega, estamos partici- uso adicio-nal de contenidos exclusivos de una Comunidad Autnoma.
La Interfaz de interoperabilidad, basada en el estndar de
pando junto con Santillana, colaborando con Red.es, el pro-pio
interoperabilidad de Repositorios de IMS (IMS-DRI) y en las Open
CNICE y las Comunidades Autnomas. El proyecto est ahora Service Interface Definitions (OSIDs), proporciona la funcionalidad
bsica para explotar los objetos digi-tales presentes en el repositorio.
mismo en una avanzada fase de ejecucin. Espera-mos la
finalizacin del proyecto para junio del 2008, don-de se podr
poner a disposicin de todas las Comunidades Autnomas Tanto el CNICE como las Comunidades Autnomas van a
este producto para que lo puedan utilizar. aportar contenidos, como complemento a los contenidos
ya existentes. El Ministerio est haciendo un esfuerzo
Hay que destacar que, con este proyecto Agrega, no se va a especial para dinamizar esta rea de creacin de conteni-
sustituir lo que hayan hecho las Comunidades Autnomas. dos y enriquecer al mximo la plataforma Agrega.

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El factor clave de Agrega es el uso de estndares,
segn la normativa que ha homologado ya tambin
AENOR. Uno de los grandes xitos del proyecto es que
se ha logrado estandarizar el rbol curricular. Est ya
hecho y est dispo-nible desde el proyecto.
Y otro de los logros importantes de este proyecto, aparte
de permitir interoperar a todas las Comunidades Autno-
mas a travs de la plataforma Agrega de contenidos digi-
tales, es que los contenidos se van a licenciar con Creative
Commons, de tal manera que se puedan reutilizar por
todos los docentes para crear nuevos contenidos que enri-
quezcan la plataforma del proyecto.
5. TENDENCIAS DE LA INDUSTRIA DE LAS
TIC EN LA EDUCACIN
Las tendencias de la industria de las TIC en la educacin
nos van a llevar desde una situacin actual donde convi-
ven iniciativas privadas e iniciativas pblicas, como este
proyecto Agrega y otras que se estn llevando a cabo por
diferentes Comunidades y el propio Ministerio, a una
necesidad de ampliar el alcance, as como la conveniencia
de innovar e invertir en reas de I+D+i que estn siendo
punteras en la materia.
Entre las tendencias de la industria de las TIC en la educa-
cin, cabe destacar la produccin de contenidos cada vez
ms ricos, con tcnicas de simulacin de entornos reales e
imgenes 3D; la incorporacin de mundos virtuales al
mundo de la educacin; el uso de realidad aumentada para
explicar conceptos con interfases naturales; el uso de
dispositivos electrnicos PDA para incorporar la tecnologa
de movilidad, para hacer aplicaciones que favorezcan esa
integracin y socializacin de los alumnos y la mejora en
su relacin con los centros educativos.
6. CONCLUSIONES
El modelo clsico de aprendizaje ha dado un paso decisi-
vo a otro modelo donde las tecnologas de la informa-
cin tienen no solo un papel destacado, sino imprescin-
dible.
El nuevo modelo impone, como mnimo, disponer de
una plataforma educativa, y el proyecto Agrega la va a
poner a disposicin de todas las Comunidades.
La educacin privada podr tambin beneficiarse de
este tipo de proyectos siempre y cuando acuda a
utilizar los estndares que hemos comentado antes. Y
estos estnda-res van a permitir comunicarse y
compartir contenidos de una forma coherente y gil.
A este respecto, dos temas adquieren especial relevancia.
Por un lado, la formacin de los docentes en el uso de las
nuevas tecnologas, en general, as como la formacin en
el uso de las plataformas educativas de las que van a dis-
poner o ya disponen, precisamente para dinamizar o agili-
zar el proceso educativo en s.
Por otro lado, la gestin de este cambio va a necesitar
romper tabes, mejorar la actitud de los docentes ante
el uso de las TIC, perder el miedo a la utilizacin de las
tec-nologas. Y disfrutar de las ventajas y facilidades
que las nuevas tecnologas aportan a la labor docente
como herramienta facilitadora de dicha labor.
Conocemos que el Ministerio tiene para esta formacin
de docentes iniciativas que les permitirn ser los
verdade-ros catalizadores de un proceso de renovacin
y revolu-cin en el uso de las tecnologas.
Quiero decir, para terminar, que desde Indra estamos
colaborando en esas iniciativas. Creemos que las
nuevas tecnologas, igual que han tenido su papel y
han servido para dinamizar mbitos, como han sido la
banca, la admi-nistracin o la gestin de las empresas,
contribuirn en el mundo de la educacin a revolucionar
el modelo clsico de enseanza-aprendizaje.
No va a ser un proceso de crecimiento pausado, sino
que va a necesitar un corte radical y, en la medida en
que po-damos, seguiremos apoyando ese cambio.
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