SRIE DE ESTUDOS

EDUCAO A DISTNCIA
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--------------------~----------------~~ (J)

Prolnfo

INrORMTICA
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(

E rORMAAO DE
PROrESSORES
volume 2

Maria Elizabeth de Almeida

N. Cham.: 37.018.43 A447i 2000

Autor .Ameida, Maria Elizabeth de .
18.43 . . ~ ao de professores.
Ttulo :Informatlca e tormac

prorlliiill \\111 ,,\li28701

"lI' IIUI 1'111IUIIUI'I 11'1 IUI
1008
1111111
Ex.6 IFSB V. 2 Ex.6 IFBAIANO IFSB

ERIO DA EDUCAO
~ECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
11 Outros ttulos da Srie de Estudos j publicados:
11
TV da Escola

Amrica Latina - Perspectivas da educao a distncia-

Seminrio de Braslia, 1997

TVe lntormtic na Educao

Educao do olhar, volumes 1e2

Construindo a Escola Cidad - Projeto poltico-pedaggico

Reflexes sobre a educao no prximo milnio

2 anos da TV Escola - Seminrio internacional, 1998

Ensino fundamental, volumes 1e 2

Educao especial: tendncias atuais

Educao de jovens e adultos

Mediatamente -; Televiso, cultura e educao

Um olhar sobre a escola

11 111111 11 1111 ' I

GOVERNO
FEDERAL
hIIaIha em todo o BriisiI
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Prolnfo

INFORMTICA
'"
E FORMAAO DE
PROFESSORES
volume 2

Braslia, 2000

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 SRIE DE ESTUDOS
GOVERNO EDUCAO A DI5T NCIA
FEDERAL z
CI)
!l

Presidente da Repblica Federativa do Brasil

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educao
Paulo Renato Souza

Secretrio de Educao a Distncia

Prolnfo
Pedro Paulo Poppovic

Diretor do Departamento de Informtica na Educao

Claudio Francisco Souza de Salles
INFORMTICA N

E FORMAAO DE
SRIE DE ESTUDOS I EDUCAO A DISTNCIA
PROFESSORES
PROINFO -INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES
volume 2
Secretaria de Educao a Distncia I MEC
Coordenador editorial
Ccero Silva Jnior

N. cham.: 37.01~.4J A44il LOUU

A,l!tor :Almeida Maria Elizabeth de

l

Titulo :lnformalica e formacao de profes . p

ressores: roJnfo.

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~ Biblioteca ,~.-.
Ministrio .. ~_:
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'%~s n ~- .
da Educao ~ " 0enhM ~."."
1..
<",:~r

MINISTRIO DA EDUCAO ,---

SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
 Copyright Ministrio da Educao - MEC

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

A tarefa de transformar nosso complexo sistema edu-
.aconal exige mltiplas aes. As mais importantes so as
Prolnfo: Informtica e formao de professores / Secretaria de Educao a Distncia. 'apazes de provocar impacto significativo na qualidade da
Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2000. r rmao e da prtica do professor. isso que o MEC tem
192 p. - (Srie de Estudos. Educao a Distncia, ISSN 1516-2079; v.13)
I uscado ao formular polticas para a Educao. esse o
1. Ensino a distncia. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a objetivo da Secretaria de Educao a Distncia - Seed, no
Distncia. 11. Srie. seu incessante empenho de melhorar a formao continua-
CDU 37.018.43 da do professor. Para isso contribuem seus principais pro-
gramas: a TV Escola, o Proformao e o Programa Nacional
de Informtica na Educao - ProInfo, integrado, a partir de
Edio
agora, nossa Srie de Estudos.
ESTAO DAS MDIAS
Desenvolvido em parceria com governos estaduais e mu-
Edio de texto
Maria Izabel Simes Gonalves nicipais, o ProInfo um marco na democratizao do acesso
Editorao eletrnica e produco grfica s modernas tecnologias de informtica e telecomunicaes
Casa Paulistana de Comunicao - a telemtica. J distribuiu, em sua primeira fase de implan-
Projeto grfico tao, 30.253 microcomputadores a 2.276 escolas e 223 N-
Rabiscos cleos de Tecnologia Educacional - NTEs que, alm de pontos
Ilustrao da capa
de suporte tcnico-pedaggico, so centros de excelncia em
Sandra Kaffka
capacitao. Esses ncleos j formaram 1.419 professores
Reviso
Ana Cristina Garcia multiplicadores e 20.557 professores, em todo o Brasil.
Fotolitos Com a publicao, em dois volumes, de lnformtica e
Engenho & Arte formao de professores, a Seed oferece, a professores, multi-
Impresso
Editora Parma Ltda.
plicadores e educadores em geral, algumas referncias teri-
cas e prticas que possam facilitar a apropriao das novas
Tiragem: 180 mil exemplares tecnologias e seu uso como instrumento de transformao
ISSN 1516-2079 do sistema educacional.
Secretaria de Educao a Distncia
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 1 andar, sala 100
Caixa Postal 9659 - CEP 70001-970 - Braslia, DF
fax: (0 __ 61) 410.9178
e-mail: seed@seed.mec.gov.br
site: www.mec.gov.br/seed
SUMRIO

VOLUME 1

INTRODUO 11
Tecnologia, desenvolvimento do pensamento
e implicaes educacionais 12

INFORMTICA NA EDUCAO ....... 19

Proposta para uma teoria 19
Duas grandes linhas para a Informtica na Educao 23
Abordagem instrucionista versusabordagem construcionista 38
O ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao 40

As BASES DA PROPOSTA DE PAPERT ...... 49

Dewey: o mtodo por descoberta 49
Paulo Freire: a educao progressista e emancipadora 53
jean Piaget: a epistemologia gentica 58
Vigotsky: a zona proximal de desenvolvimento 66
Uma rede de teorias 71

PRTICA E FORMAO DE PROFESSORES EM

INFORMTICA NA EDUCAO ..................... 77
professor no ambiente informatizado construcionista 77

REFERNCIAS BIBLIOGRFiCAS 87

VOLUME 2

A FORMAO DO PROFESSOR PARA O USO

P DAGGICO DO COMPUTADOR ...... 107
conceito de reflexo 115

COMPUTADORES E MUDNAS NAS INSTITUiES EDUCACiONAiS....... 121

I r jetos inovadores 122
urrculo 124
EXPERINCIAS EM FORMAO DE PROFESSORES 127
Formao no locusescolar 127
Formao no mbito das universidades 134
Um olhar sobre os cursos de
especializao em Informtica na Educao 137
O Projeto Formar 139
Curso de Especializao em Informtica na
Educao da PUC-RS 145
Ps-graduao em Informtica Aplicada Educao
da Universidade Catlica de Petrpolis 150
Curso de Especializao em Tecnologias
Interativas Aplicadas Educao da PUC-SP 154
Curso de Especializao a Distncia em Psicologia do
Desenvolvimento Cognitivo Aplicada a
Ambientes Informticos de Aprendizagem da UFRGS 160 INFORMTICA
Contribuio para novos cursos 163
E FORMAO DE PROFESSORES
FORMAO REFLEXIVA DE PROFESSORES ................ 167
Diretrizes do processo de formao 168
Consideraes finais 178

UM OLHAR PARA O FUTURO ...................... 183

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...... : .............. 185

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Professora da Faculdade de Educao
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Mestre e doutoranda no Programa de Ps-graduao
em Educao: Currculo, PUC-SP
 A FORMAO DO PROFESSOR
PARA O USO PEDAGGICO
DO COMPUTADOR

A experincia no nem formadora

nem produtora. a reflexo sobre
a experincia que pode provocar
a produo do saber e a formao.
A. Nvoa, 1996

H
diferentes paradigrnas' de formao de profes-
sores, cada um coerente com a concepo do papel atri-
budo ao professor no processo educacional. Na postu-
ra do professor h um modelo de ensino e de escola e
uma teoria do conhecimento que representam uma pers-
pectiva de homem e de sociedade. O conceito de para-
digma de formao aqui entendido envolve uma con-
cepo de continuidade, de processo. No busca um
produto completamente pronto, mas um movimento que
se concretize atravs da reflexo na ao e da reflexo
sobre a ao.

1 Paradigma (originrio do grego paradeigma. modelo, padro) de formao

de professor compreendido como o conjunto de percepes, valores, crenas
e suposies que formam uma determinada viso relativa ao ensino, ao
professor e aos alunos. O paradigma estrutura conceitualmente o modelo de!
formao de professores assumido.

107
 Os programas de formao, tanto inicial como conti-
nuada, geralmente so estruturados de forma indepen-
dente da prtica desenvolvida nas instituies escolares
e caracterizam-se por uma viso centralista, burocrtica
e certificativa.
Embora ainda hoje muitos programas de preparao
de professores sejam planejados a priori da prtica peda-
ggica, no mais possvel pensar a formao inicial
como um conjunto de disciplinas que compem uma gra-
de curricular de cursos programados por especialistas,
para serem oferecidos aos futuros professores - como
o caso da maioria dos cursos regulares de ensino mdio,
magistrio, graduao ou ps-graduao. Caso idntico
ocorre com os programas de atualizao pedaggica e
mesmo com os cursos de aperfeioamento, ou outros,
oferecidos aos professores em exerccio - que dizem ser
de formao continuada, mas desconsideram o loeus de
desenvolvimento da prtica pedaggica.
A mesma forma aditiva pela qual tem sido pensada a
introduo de computadores na educao tambm vem
se aplicando ao processo de preparao de professores.
Freqentemente, tal preparao realiza-se atravs de cur-
sos ou treinamentos de pequena durao, para explora-
o de determinados softwares. Resta ao professor de-
senvolver atividades com essa nova ferramenta junto aos
alunos, mesmo sem ter a oportunidade de analisar as
dificuldades e as potencialidades de seu uso na prtica
pedaggica e, muito menos, de realizar reflexes e de-
puraes dessa nova prtica. Os alunos, por crescerem
em uma sociedade permeada de recursos tecnolgicos,
so hbeis manipuladores da tecnologia e a dominam
com maior rapidez e desenvoltura que seus professo-
res. Mesmo os alunos pertencentes a camadas menos
favorecidas tm contato com recursos tecnolgicos na
rua, na televiso, etc., e sua percepo sobre tais recur-
108
I I, ~ difer~nte da percepo de uma pessoa que cres-
11'11 numa epoca em que o convvio com a tecnologia
I 1.1 muito restrito.
) professores treinados apenas para o uso de certos
1('('111' os computacionais so rapidamente ultrapassados por
('ll.~ alunos, que tm condies de explorar o computador
eI(, forma mais criativa, e isso provoca diversas indagaes
I ,,,anto ao papel do professor e da educao. O educador
, 11(~parado ~ar~ usar o computador como uma mquina
C/li transmn- mformaes ao aluno atravs do software
,) 'r unta qual ser o seu papel e o futuro de sua profisso
('li) u.ma sociedade em que afloram outros espaos de co~
llh CImento e de aprendizagem, fora do loeus escolar.
.Mesmo o profes_sor preparado para utilizar o computa-
(/o! para a construao do conhecimento obrigado a ques-
Ilonar-se constantemente, pois com freqncia se v dian-
I ' de um equipamento cujos recursos no consegue dom-
nar e~ sua totalidade. Alm disso, precisa compreender e
lnvestgar os temas ou questes que surgem no contexto e
que se transformam em desafios para sua prtica _ uma
v .z que nem sempre so de seu pleno domnio tanto no
que diz respeito ao contedo quanto estrutura.
Em uma conferncia realizada em abril de 1996 na Pon-
Iifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), Nvoa
.I 'en_tuou que, "hoje, formao no qualquer coisa prvia
,I ~~ao, mas que esta e acontece na ao". Ou seja, toda
pratica de formao deve ter como eixo norteador a escola
.m ~ma pe~spectiva de formao-ao. Assim, tanto a for-
maao Contmua como a formao inicial devem partir do
pressuposto de que a reflexo um processo que ocorre
antes, durante e aps a ao, conforme o triplo movimento
p~oposto por Schon (Nvoa, 1992), e que engloba o eonhe-
cimento retJ..ueridona ao, a reflexo na ao e a reflexo
sobr~ a a~ao - o que equivale ao papel do professor no
t1mbIente mformatizado construcionista.
109

o conceito de reflexo para Schn pode ser considera-
do anlogo ao jazer e compreender de Piaget. O conheci-
mento requerido na ao corresponde ao jazer piagetia-
no. Compreender em ao uma dada situao para atingir
seus objetivos equivale reflexo na ao. A compreen-
so piagetiana tem o sentido de refletir sobre uma ao,
domin-Ia em pensamento, como j foi abordado no cap-
tulo "As bases da proposta de Papert".
Na perspectiva de Nvoa e Schn, a formao conti-
nuada no pode estar dissociada da ao, nem a formao segundo o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao.
inicial pode ser definida a priori da ao. Mas isso s
possvel quando rompida a hierarquia dos processos tra-
dicionais de formao e se configura um movimento que
entrelaa em uma s rede a ao, a formao continuada e
a formao inicial. A prtica construcionista nos processos
de formao pode provocar tal ruptura.
Para tanto, preciso que os formadores de professores
favoream a tomada de conscincia dos professores em
formao sobre como se aprnde e como se ensina; que
os levem a compreender a prpria prtica e transform-Ia
em prol de seu desenvolvimento pessoal e profissional, e
em benefcio do desenvolvimento de seus alunos.
Assim, a preparao do professor que vai usar o com-
putador com seus alunos deve ser um processo que o
mobilize e o prepare para incitar seus educandos a:
"aprender a aprender";
" ter autonomia para selecionar as informaes perti-
nentes sua ao;
refletir sobre uma situao-problema e escolher a al-
ternativa adequada de atuao para resolv-la;
refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus
procedimentos, reformulando suas aes;
" buscar compreender os conceitos envolvidos ou le-
vantar e testar outras hipteses.
110
" . necessrio que, no processo de formao, haja vi-
v ncias e reflexes com as duas abordagens de uso do
.omputador no processo pedaggico (instrucionista e cons-
Iruci.onista). E que sejam analisados seus limites e seu po-
t .nCIal,de forma a dar ao professor autonomia para deci-
I1rqual a abordagem com que vai trabalhar.
Tudo isso implica que o professor tenha autonomia
I ara vivenciar a dialtica da prpria aprendizagem e da
aprendizagem de seus alunos e reconstrua continuamente
t orias, em um processo de preparao que se desenvolve
LS:O~em dvida exigir dele maior qualificao, tanto aca-
lmica quanto pedaggica.
A formao adequada para promover a autonomia
.oere~~e com u~ paradigma de preparao de professo-
res cnt1~o-reflexlVos, comprometidos com o prprio de-
senvolvimento profissional e que se envolvam com a im-
plernentao de projetos em que sero atores e autores da
cons~ruo de uma prtica pedaggica transformadora.
preCiSOvalorizar os saberes e as prticas dos professores e
tra~alhar os aspectos tericos e conceituais implcitos,
muitas vezes desconhecidos por eles - alm de instituir
onexes entre o saber pedaggico e o saber cientfico.
Valente (1993c: 115) considera que o conhecimento
necess~r~o para que o professor assuma essa posio "no
, adquirido atrav~s"de treinamento. necessrio um pro-
esso de f~rmaa? permanente, dinmico e integrador,
qu; . se fara atraves da prtica e da reflexo sobre essa
prat~ca - da qual se extrai o substrato para a busca da
teona que revela a razo de ser da prtica.
~? se trata de uma formao apenas na dimenso pe-
. laggica nem de uma acumulao de teorias e tcnicas.
,r~ata-se.de ~ma formao ~ue articula a prtica, a reflexo,
a investigao e os conhecimentos tericos requeridos para
promover uma transformao na ao pedaggica.
111

o ciclo descrio_execuo-reflexo-depurao que
dirige o aprofundamento de estudos enfocados numa pers-
pectiva interdisciplinar, inter-relacionando aspectos de di-
ferentes reas do conhecimento: teorias da aprendizagem
e do desenvolvimento, domnio do computador, cincia
da computao, metodologia da pesquisa cientfica, tec-
nologia educacional e outros sab;eres, objeto dos estudos
em desenvolvimento. Tais conhecimentos so mobiliza-
dos em atividades de explorao do computador, de an-
lise das perspectivas pedaggicas subjacentes aos softwa-
res explorados e de utilizao desses softwares com alu-
nos. Alm disso importante analisar as implicaes, os
avanos e as limitaes do uso dos softwares na prtica e
na investigao pedaggica.
Na preparao do professor reflexivo fundamental
considerar que "para haver integrao necessrio que
haja domnio dos assuntos que esto sendo integrados".
Como parte do processo, deve-se possibilitar que o pro-
fessor em formao vivencie "situaes em que a inform-
tica usada como recurso educacional, a fim de poder
entender o que significa o aprendizado atravs da infor-
mtica, qual o seu papel como educador nessa situao e
que metodologia mais adequada ao seu estilo de traba-
lho" (Valente, 1993c: 116).
A tcnica pedaggica que estrutura a formao o
desenvolvimento de projetos. Alm de provocar a articula-
o entre formao e pesquisa, essa tcnica articula for-
mao na teoria e formao na prtica, formao pessoal e
formao profissional. Tais relaes so problemticas, mas
no podem ser dicotomizadas, devendo ser encaradas como
complementares e conflituais.
Se a formao se estrutura por projetos, no se pode
admitir um currculo de formao previamente estrutu-
rado como um conjunto fechado de contedos e objeti-
vos. Na formao do professor construcionista, o curr-
112
~tt
"ldo contm apenas a espinha dorsal do processo Ou
. '!a, o curr~~l? um esboo do que poder ser tr'aba-
lhado; possibilita
. h articular e orientar ' sem h'lerarqUlzar
.
()s camm os a seguir.
Po~ no s: constituir como um padro hierarquizado,
(). urnc~lo nao p~de determinar a priori o que ser de-
., ..nv~lvldo; .deve:-a ser um guia flexvel que permita a
1.1a.ao de situaoes de formao, segundo a prpria di-
narruca do grupo em formao (formandos e formado-
I" ). Portanto, a estrutura do currculo de formao ser
completado a posteriori.
A idia de rede caracteriza o currculo de formao
I . professor construcionista. Mas, para no se perder nas
~ Ias da rede, o currculo elaborado previamente deve
,lpre~entar um esboo das situaes ou contedos de for-
I~aao, ~em _como os objetivos de sua explorao, anli-
s e ap~1Caa?, Entretanto, so inmeras as possibilida-
les ~e interligao, e geralmente surgem situaes no
p.revlstas. O currculo construdo no prprio desenvol-
vlmen~o da formao e orienta-se pela pesquisa e para a
I esquisa, o que valoriza a atitude problematizadora tanto
dos formadores quanto dos formandos.
Como o desenvolvimento ocorre durante todo o -
.esso de formao, a avaliao coerente com a abo~~~-
gern deve estar presente todo o tempo. Dado o carter de
I, rocess? da avaliao, no se quantificam produtos nem
se prev_e um resultado final ou uma prova especfica para
btenao de certificado. Os resultados obtidos so fruto
de todo o processo de formao e no de um produto
laborado na concluso do curso.
~u~~do a insero do computador uma opo da
inS,t1t~lao, a formao do professor deve ocorrer no
propn~ contexto e incluir atividades que contemplem a
o?exa~ entre conhecimentos sobre teorias educacio-
nais, alem do domnio do computador - sempre com a
113
-
--- - - ~ ~---
.~< -
 preocupao de acompanhar a insero e, se necess-
rio , alterar os temas de acordo com a dinmica do gru-
po de formao. Ripper (1993: 412) acentua que essa
preparao ocorre durante perodos intensivos e exten-
1I
sivos "que se entrelaam no tempo, objetivando a for-
I:
mao continuada dos educadores envolvidos". Assim,
possvel acompanhar a prtica desenvolvida pelo pro-
fessor em formao ao usar o computador com seus
alunos, programar novas atividades, de acordo com as
necessidades levantadas, e propiciar que o formando
realize a descrio, execuo, reflexo e depurao do
processo. uma formao na prxis, conforme descr~ta
por Paulo Freire.
A prtica reflexiva no constitui um domnio autno-
mo de conhecimento, mas encontra-se no centro de um
conflito epistemolgico no qual a abordagem tcnica e
a abordagem reflexiva se contrapem na formao do
professor. Isso no significa que se deva abandonar sis-
tematicamente o emprego da.raconalidade tcnica e se
dedicar exclusivamente a uma prtica reflexiva. Tam-
bm no se deve cometer o equvoco de centrar esfor-
os em uma formao enfaticamente tcnica ,e instru-
mental. O que se prope uma ao reflexiva com o
uso do computador, em que se aplicam, quando neces-
srio, estratgias de carter tcnico, escolhidas segundo
a natureza da situao contextual.
A prtica construcionista assumida de forma gradual,
por "aproximaes sucessivas", e torna-se possvel quan-
do os formadores criam situaes que levam o professor
em formao a repensar sobre: seus reais interesses como
educador; seu papel de "agente de mudana", compro-
metido com as transformaes que a realidade exige; suas
funes de promotor da aprendizagem ativa e investiga-
dor da sua ao educacional; a forma como se apropria
do computador e o incorpora ao processo de aprendiza-
114
~ m de seus a!~nos. Nesse momento, o professor assume
t~l.~tOa sua pra~Ica pedaggica como o seu processo pr-
I tIO de formaao continuada.
o conceito de reflexo
~ reflexo um conceito empregado em diferentes pa-
:'adIgmas da prtica e da formao de professores. Na
"borda?em comportamentalista, o professor estimulado
~I .re~etIr so~re. as tcnicas e estratgias apropriadas para
ntngir os objetivos instrucionais.
Na p~rspectiva aqui adotada, professor reflexivo, em
u~n an~btente de aprendizagem informatizado construcio-
rusta, e aquele que utiliza o computador como ferramenta
~.e pensar~c~m e de pensar-sobre-o-pensar, conforme o
clo descnao-execuo_ reflexo-depurao.
O precursor da concepo de ensino reflexivo foi
)ohn Dewey, que se referia aquisio do saber como
fruto da reconstruo da atividade humana a partir de
um processo de reflexo sobre a experincia, continua-
mente repensada ou reconstruda. Zeichner reafirma a
preoc~p~o de Dewey com a reflexo no processo
pe~ag.ogIco e com a distino entre ato reflexivo e ato
rotmelr~. "Dewey definiu a ao reflexiva como sendo
lima aao .que implica uma considerao ativa, persis-
tente e CUIdadosa sobre aquilo em que se acredita ou
que se ~:ati~a, luz dos motivos que o justificam e das
onsequenclas a que conduz (.00); uma maneira de
ncarar e ,;esponder aos problemas, uma maneira de ser
professor (Zeichner, 1993: 18).
. Schn, um dos autores da atualidade que tem trazido
llnporta~tes contribuies sobre a reflexo na formao e
na atuao dos prof~ssores, analisa a reflexo que ocorre
antes, durante e apos a ao, uma vez que os professores
115

reflexivos refletem sobre sua prtica, tanto durante quanto
aps a mesma. A isso Schn 0992, 1987) cham~u refle-
xo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao, que se reahzam .se-
gundo uma perspectiva de co~heci~ento e. ~e aprendlza-
em que contradiz a viso raclOnahsta tradlClonal.
g A reflexo-na-ao desenvolve-se simultan~ame~te
com a ao (dilogo do pensamento com a sltuaao-
problema), quando o professor vai ao encontro do alu-
no, procura compreender o seu proc~sso de d~;envol~
vimento (interao), ajuda-o a formallzar o seu c~nhe
cimento em uso" - conhecimento intuitivo, es?ontane~,
experimental - e a articul-Io com o conheClmento Cl-
entficO (interveno). Durante esse processo, o prof~s-
sor pode "reformular suas aes no ~ec~rso d~ sua m-
terveno", levantar e testar novas hlpoteses ~ue d~-
mandam do professor uma forma de ?ensar mais flex-
I aberta" e construir novas teonas sobre o caso,
:~r: de vivenciar a dialtica da aprendizage~. Contu-
do nesse momento, o professor encontra-s_e ta~ e~vol-
vido na situao que sua ao e sua reflexao sao .mfl~-
enciadas tanto por fatores emocionais quanto raClonals
(Freire & Prado, 1995: 234).
Por outro lado, Schn considera que, quando o pro-
fessor se afasta e analisa a posteriori o proce~so e a s_ua
prpria ao, ele est refletindo sobre a r~flexao-na-aao~
ou seja realiza uma reflexo-sobre-a-aao. Quando des
creve, ~nalisa e avalia, o professor dep~ra o processo a
partir das informaes observadas e retld~s em su~ .me-
mria e procura compreender e reconstrUlr. sua p~atlca -
o que significa compreender a epistemologla sU~lacen_te
sua prtica (Becker, 1993). Um professor refl~xlvo nao
se limita aplicao de regras, estratgias e metod~~ d~
ensino; ele precisa ser aberto e flexvel para s~ ~amlhan-
zar com o conhecimento tcito do aluno, redefmlr os pr~-
blemas suscitados, reformular suas estratgias, reconstrUlr
116
IIU ao. pedaggica. Gmez (1992: 105) denomina esse
1'1'( cesso de "reflexo-sobre-a-representao ou recons-
t 1'1I o a posteriori da ao".
liA reflexo-na-ao, portanto, representa o saber fazer
(que ultrapassa o fazer automatizado) e a reflexo-sobre-
.r-ao representa o saber compreender. So dois proces-
.'o de pensamento distintos, que no acontecem ao mes-
111 tempo, mas que se completam na qualidade reflexiva
I professor" (Freire & Prado, 1995: 235). A reflexo-na-
:1 .o precisa ser encorajada e ao mesmo tempo direciona-
I ,tanto para a prtica do professor como para a ao de
s us alunos. O eixo da reflexo a prtica social (coletiva)
. no apenas a ao individual (Zeichner, 1993).
Nvoa (1992: 62, 63) fundamenta-se em Dewey e em
outros autores para apresentar trs tipos bsicos de atitu-
I s que identificam um professor reflexivo: mentalidade
iberta, responsabilidade e entusiasmo. Essas atitudes -
J intamente com as conexes entre conhecimentos e suas
r spectivas estruturas quanto aos temas envolvidos nas ati-
viddes (em que incluo teorias de aprendizagem e desen-
volvimento e o domnio da ferramenta informtica) - de-
vem ser objeto de estudo nos programas de formao.
Um professor que tem a mentalidade aberta aquele
[ue convive com as diferenas, analisa as possveis alter-
nativas, incita o debate, a crtica, o confronto, a dvida e
promove a construo do conhecimento fazendo uso de
.ontedos formais e estruturados. A responsabilidade re-
fere-se ao autodomnio e a assumir as conseqncias das
prprias posies - uma responsabilidade no sentido inte-
lectual e tico. O entusiasmo relaciona-se com a predispo-
sio em relao s inovaes, vontade, alegria e ao
prazer de ensinar e de aprender (Freire, 1995; Papert, 1994).
Isso no significa predisposio a modismos, porque o
professor reflexivo apropria-se do conhecimento, critica-o
emprega-o em sua prtica e em suas reflexes.
117
~ -- ~ --------=======-=-
-.."., _> ~
 o professor que desenvolve uma atitude reflexiva Embora a prtica e a formao reflexiva estejam no
apresenta uma tendncia ou um estilo cognitivo e meta- entro das -preocupaes dos pensadores atuais sobre
cognitivo prprio para atuar dessa maneira, uma vez ducao, o ato reflexivo mais como uma inteno do
que preciso vontade para assim atuar (Dewey, 1974, ~ue u~a prtica concreta. Isso porque tal prtica tem
1979; Freire, 1995). A dimenso afetiva faz-se presente sido VIstacomo algo muito abstrato e a maioria dos teri-
nessa atuao e revela-se quando se utiliza o micro- os que a defende no prope a adoo de uma ferra-
computador como ferramenta para pensar-com (Papert, menta apropriada para provoc-Ia. O computador em-
1994; Ribeiro, 1994). pregado em educao segundo o ciclo descrio-exe-
Mas a atitude reflexiva assim caracterizada no a u.o-reflexo-depurao pode ser a ferramenta apro-
I
prtica usual que se observa nos professores. Na situa- pnada para promover a reflexo.
o real, freqentemente o professor se restringe ao
I
e reflexo-na-ao, no lhe sobrando tempo para a
reflexo-sobre-a-ao. Mesmo que tivesse tempo sufi-
ciente para isso, provavelmente o professor no refle-
I tiria sobre as aes desenvolvidas, porque em sua for-
I mao acadmica tradicional essa prtica no incen-
tivada. O professor no foi preparado para pensar so-
bre a sua prtica.
Nas oficinas de preparao de professores para uso
do computador em educao, dentro da abordagem aqui
assumida, a reflexo uma prtica freqente. No incio,
os participantes manifestam surpresa em relao ao em-
prego da prtica reflexiva e declaram que usualmente
no fazem uso dessa abordagem em suas atividades pe-
daggicas. Mas, ao se envolverem com o processo re-
flexivo desencadeado durante o curso, descobrem equ-
vocos sobre sua prpria prtica pedaggica e comeam
a vislumbrar possibilidades de modific-Ia. Nesse mo-
mento o professor abre sua mente para discutir as pos-
sveis mudanas que possam ocorrer e tem muito entu-
siasmo para coloc-Ias em prtica. Mas isso no basta
para transformar sua prtica em sala de aula. preciso
que o professor esteja permanentemente ligado a um
grupo de formao continuada, no qual a reflexo cole-
tiva seja uma prtica freqente.

118
119

-- --- - --------=~
 COMPUTADORES E MUDANAS NAS
INSTITUiES EDUCACIONAIS

As inovaes educativas foram durante longo tem-

I () concebidas por equipes de especialistas que tenta-
vam impor o modelo industrial de administrao e de
('stratgia de mudana, para introduzi-lo no processo
t' lucacional como mais um recurso. No se questionava
,I utilizao dos demais recursos disponveis nem se con-

. ideravam as especificidades prprias do novo instru-

li! nto e as possveis mudanas que sua utilizao po-
I "ria provocar na instituio.
Uma inovao imposta, decidida ou planejada por or-
iansmos externos instituio incompatvel com a con-
(' epo dialtica de inovao, pois tende a produzir rejei-
"to ou a adicionar quantitativamente o novo instrumento
,I arsenal j disponvel. As prticas impostas visam
otimizao do ensino e no deixam espao para o desen-
v lvimento de processos criativos. Isso foi observado com
:1 introduo dos recursos audiovisuais nas escolas, e hoje
muitas instituies adotam esse procedimento em rela-
'o aos microcomputadores.
No entanto, para dar incio ao desenvolvimento de pro-
tos inovadores, no se pode esperar que todos os inte-

121
 grantes da instituio queiram engajar-se. No caso da im-
plantao de computadores, muitas :eze~ apenas um gr~-
I
po de professores tem interesse em nseri-los em sua pra-
tica e cabe a eles propor um projeto pedaggico que ex-
presse seus interesses e necessidades. . .
Para que o projeto inovador no se restrinja a um
grupo isolado de professores idealis~a~, preci.so. que a
instituio tenha autonomia para definir suas pnondades
e esteja disposta a vivenciar todo o conflito inerente aos
II processos de mudana - conflitos que no podem s~r
I previstos em projetos previamente estruturados. A acei-
tao de projetos inovadores se faz por consensos :e~-
porrios - o que no elimina os conflitos responsaveis
pelas indeterminaes caractersticas de todo proces:o
de mudana. Mudana considerada como transformaao
do essencial e no apenas reforma superficial.
Projetos inovadores
Ao mesmo tempo que se observa um nmero crescen-
te de professores dispostos a desenvolver proje:os i~ova-
dores h outro movimento que acontece no mbito da
estrutura organizacional das instituies. Aps terem sido
vistas por um longo perodo como uma unidade admi-
nistrativa responsvel pela execuo de atividades ema-
nadas de um poder central - que subestimava suas espe-
11 cificidades e singularidades -, as instituies comeam
agora a ser reconhecidas como um organismo social in-
serido num contexto especfico.
A instituio se distingue da organizao (unidade es-
ttica constituda por estruturas objetivas) por ser uma
entidade em contnuo movimento dialtico que "se pro-
duz e se reproduz no conflito" entre a universalidade e a
singularidade (Correia, 1991: 18). Nessa contradio que
se compreendem a inovao, os conflitos que ela provo-
122
1':1 om o sistema estabelecido e as possveis rupturas.
(,( mea ento a ser atribudo s instituies um espao
.iutnomo "cuja configurao e funcionamento tm como
(,1 .mento decisivo a ao e interao dos diferentes ato-
H'S sociais" que participam da sua vida (Canrio, 1995:
I -,). Esses atores (professores, administradores, funcio-
lI:iriOS, alunos, pais) so os responsveis pela definio
1 I ' projetos pedaggicos de insero de inovaes e pelo
I rojeto global da instituio. No desenvolvimento dos
I r jetos, a participao de cada setor varia segundo o
" 'li papel na instituio.
Ao introduzir computadores no processo educacio-
nal preciso considerar que "as novas prticas so in-
v ntadas, conquistadas, construdas coletivamente, e no
n isolamento individual" (Hutmacher, 1995: 54). En-
Iao, necessrio associar as aes inovadoras a proje-
I{ s pedaggicos - expresso do compromisso coletivo
Ia comunidade educacional - constitudos por progra-
mas de formao contnua de professores e por proces-
" s de ensino-aprendizagem e pesquisa que permitam
Investigar, analisar, refletir e depurar o processo de uti-
lizao dos computadores.
Quando a nfase do projeto pedaggico fomenta o
;t prender e promove a autonomia do aluno, as mudan-
'as tornam-se explcitas. Os alunos trabalham no de-
H nvolvimento de projetos individuais ou coletivos e
passam a ser produtores do conhecimento. "A passa-
g m dos alunos ao estatuto de produtores marca, do
ponto de vista dos professores, a sua passagem de limi-
taes a recursos essenciais da ao educativa" (Can-
rio, 1995: 183). Nesse momento, comeam a se concre-
Iizar as mudanas efetivas.
, Os alunos envolvidos nos projetos individuais ou co-
I tivos demandam maior ateno dos professores, in-
'lusive daqueles que no esto integrados ao projeto de
123

uso do computador, o que muitas vezes gera uma situa-
o desconfortvel. A reao de tai: professores pode
ser a de procurar maiores informaoes sobre os proje-
tos, passar a cooperar e talvez at integrar-se a. eles.
Outras vezes, colocam-se totalmente contra os proj~t.o:,
buscando os mais esdrxulos argumentos para rejelta-
los. Cabe aos responsveis pelos projetos inovadores
criar situaes para um envolvimento amigvel e para a
conquista de outros parceiros.
o currculo
Todo esse movimento que ocorre no interior das insti-
tuies implica questionamentos no somente sobre suas
prticas pedaggicas, mas principalmente_sobre o papel
da instituio, o que leva busca de soluoes ~ ao desen-
volvimento de aes comprometidas com os mtere~ses e
necessidades da comunidade institucional. Nesse mov1ffie~-
to importante a tomada d~ conscincia sobre os tres
aspectos do currculo: formal, real e oculto.
O currculo formal constitudo por program~s, grade
curricular, regras e resolues normativas. O ==: :e~l
diz respeito prpria vivncia de cada sujeito da nstun-
o e interao entre os seus atores (profes~ores, alunos
e funcionrios). O currculo oculto caractenza tudo qu~
diz respeito ao "modo de vida" da instituio, isto , a
forma como so organizados "o trabalho, o tempo, os s~-
beres, os agrupamentos ( ...), todo um conjunto _de rnodali-
dades que regem a cooperao e a coordenaao entre os
diferentes trabalhadores escolares (adultos e alunos), que
a prpria familiaridade serviu para ocultar e que ~epou-
sam em idias, representaes e crenas que geraoes. de
alunos interiorizaram pelo simples fato de sua escolanza-
o, pelo modo prtico, informal do fazer, do ver-fazer e
do ouvir-dizer' (Hutmacher, 1995: 49, 51).
124
l
A grade curricular, que faz parte do currculo formal,
, 'H1t m os critrios definidos por especialistas, geralmente
IIp,l<.I s ao poder central ou intermedirio. Raras vezes
Il'p .nsada em funo dos contextos locais e das novas
111'(' ssidades de formao, o que a transforma em camisa-
dI' fora para as instituies que buscam transformar-se.
uando surge um novo tema, a instituio pressiona-
,LI a inclu-Io em seus estudos. Uma nova disciplina agre-
,I Ia grade curricular, sem a preocupao de integr-Ia
,II)S conhecimentos estudados, uma vez que a concepo
'111 } permeia toda a grade curricular fragmentada. Isso
I ,'(li ocorrendo atualmente com a criao de disciplinas
, orno Ecologia, Educao Sexual, tica e Informtica.
Os programas de ensino seguem a mesma perspectiva
(1.\ grade curricular e encontram-se to cristalizados que
11,10 deixam espao para questionar se o programa prepa-
1,\ aluno para o futuro ou para o passado. Assim, h
t.uores relacionados ao modo de vida institucional crista li-
/.1 los que, caso sejam desconsiderados, podem impedir o
.k-senvolvimento de processos inovadores. Tais fatores vm
.1 I na ao tomar-se conscincia dos trs aspectos do curr-
,'I do. Isso significa que no movimento descrio-execu-
"Io-reflexo-depurao eles tornam-se evidentes. A constru-
':lo de projetos pedaggicos traz "uma lgica de funciona-
III nto susceptvel de ser descrita como um ciclo de reso-
luo de problemas" (Canrio, 1995: 176).
fundamental que o projeto pedaggico seja flex-
v ,[ para possibilitar a agregao e articulao das ativi-
dades a serem desenvolvidas no estudo dos temas.
li .cessrio tambm que gere uma conscientizao so-
1)1' as necessidades de reestruturar as prticas de sala
de aula e redefinir os papis do professor, do aluno e
dos demais atores educacionais.
Dentro da concepo de rede de conhecimentos,
rb urda a idia de elaborar planos que estipulem conte-
125
--------=--
' ,>~".,"'~
dos hierarquicamente distribudos e definam pr-re.quisitos
ou fixem percursos para a construo de conheClmentos
durante determinado perodo. .
Embora, em muitos casos, os projetos pedaggicos
representem os anseios de uma parte da comunidad~ edu-
cacional, as mudanas produzidas em seu desenvolvunen- EXPERINCIAS EM FORMAO
to tendem a traduzir-se em novas gestes de tempo, de
espao, de estratgias, em flexibilidad~ ~ permeabili~ade DE PROFESSORES
entre as fronteiras disciplinares. Multiphcam-se as situa-
es de interao aluno-aluno e aluno-professor, que en-
volvem muitas vezes os pais, outros membros da comu-
nidade e at outras instituies educacionais.
o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao vi-
('I) iado em algumas instituies nas atividades de pes-

11' lisa e formao de professores para o uso do computa-

.111I' no processo ensino-aprendizagem. Cada grupo apro-
IIria-se da abordagem de acordo com o olhar dos profissi-
unais que compem a equipe responsvel pelo projeto, o
'1" ' atribui carter singular s suas atividades.
A formao de professores em Informtica na Educa-
,10 tem ocorrido de duas maneiras distintas. A maneira
III,dsformal e usual atravs de cursos lato sensu, que so
(Oralmentecursos de nvel de especializao, ou de cur-
,( IS strictu sensu, que so os de mestrado e doutorado.
Outra maneira de preparar professores o desenvolvi-
111 .nto de um programa no mbito de uma instituio edu-

1';1 ional ou sistema de ensino, ou ento em um projeto

ligado a uma parceria entre a instituio e um setor da

universidade com experincia significativa na rea.

Formao no locus escolar

No Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied)

da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp, o

127
126

---------------------------------------
---------
. . .
 Entretanto, como muitas vezes o professor no tem um
referido ciclo empregado no desenvolvimento de pro- ntv I de conhecimento em sua rea que lhe permita esta-
jetos em escolas conveniadas. No artigo "Professores III I cer conexes com outras disciplinas, preciso que os
construcionistas: a formao em servio", Freire & Pra- lormadores estejam atentos para detectar tais problemas e
do 0995: 229) se reportam ao ciclo descrio-execu- p.ira ajudar o professor na busca das informaes perti-
o-reflexo-depurao como caracterstico da forma- uc-ntes ou na construo dos conhecimentos requeridos.
~O do professor reflexivo no prprio loeus _escolar e ssim, durante a formao em Informtica na Educao
discorrem sobre a contribuio dessa formaao para a .k-ve-se trabalhar com o "conhecimento em uso" (Papert,
transformao da prtica pedaggica. I( 85; 1994), segundo a idia de "aprendizagem vitalcia" e
As autoras ressaltam que a insero do comput~d~r de "aprender a aprender" (Drucker, 1993).
na escola uma trajetria singular traada pela propna Porm, na realidade educacional de hoje se observa
munidade escolar devido s suas peculiaridades e des- 11 m grande contingente de professores que no tem do-
co f - d
crevem as etapas bsicas do plano de ormaao e s.en- mnio suficiente de sua disciplina. E estes s tero con-
volvido pelo Nied junto s escolas convenia~as. O Ciclo di es de atuar segundo o ciclo descrito se lhes for ofe-
descrio-execuo-reflexo-depurao continua a fazer H' ida a oportunidade, durante a formao continuada,
parte desse plano. Aps uma etapa de apren~i~agem de ti ' aprofundamento em questes especficas de 'sua dis-
programao em Logo e de anlise e desenao de seu clplna, que, assim os impulsione a adquirir autonomia
prprio processo de aprendizagem, o p:ofessor em for- p ela prpria aprendizagem.
mao atua como mediador da aprendl~agem de Log? necessrio que o professor se envolva integralmente
com um aluno. quando tem a oportumdade de refletir nos processos de mudana na educao (Freire & Prado,
sobre suas necessidades de aprofundamento, tanto em I 95). Embora tais mudanas passem pela ao do professor,
aspectos da linguagem quanto dos fundamentos educa- tal ao - mesmo quando "transformada e transformadora" -
cionais. Em seguida, o professor participa de cursos ou m o suficiente para mudar a educao. preciso desenca-
oficinas de continuidade do aprendizado do Logo para (I ar um movimento que envolva todo o sistema educacio-
depurar seus conhecimentos e posteriormente atuar usan- nal, da escola ao poder central. Ele pode ser iniciado por
professores que se engajem em aes transformadoras e
do Logo com seus alunos.
importante salientar que no basta o professor apro- I assem a constituir uma fora que pode assumir dimenses
fundar conhecimentos em Logo e nos fundamentos ~a imprevistas e provocar as mudanas necessrias.
Na Unicamp, as atividades de Informtica na Educao
Informtica na Educao para que o ciclo de formaao
d senvolvem-se tanto no Nied como no Laboratrio de
empregado pelo Nied produza os resultados esper~dos.
Informtica Aplicada (Leia), ligado ao Centro de Educa-
O processo vivenciado pelo professor em fo~maao o
.: o. O Leia responsvel pela coordenao do Projeto
impulsiona a entrar em outras reas de conhe~m~en~o e,
Eureka de implantao da informtica em escolas da rede
ao mesmo tempo, a aprofundar-se em sua propna area,
municipal de Campinas/SP, no ensino fundamental e no
tanto em aspectos relacionados a contedos quanto na
Programa de Alfabetizao de Jovens e Adultos.
estrutura dos conhecimentos.
129
128
 o Projeto Eureka objetiva desenvolver uma metodo-
logia de ensino para a integrao do laboratrio de infor-
mtica sala de aula e prope o ambiente Logo como
elemento de integrao "vertical e horizontal: integrao
entre os alunos, entre professores e alunos, entre sries e
componentes curriculares (. ..)", atravs de trabalhos com
temas geradores, que promovem a "busca da autonomia
do trabalho do professor e da prpria produo de co-
nhecimento (. ..)". A "pedra angular em que o projeto se
apia" a: formao continuada dos professores, que se
desenvolve em dois mdulos "que se entrelaam no tem-
po": intensivo e extensivo. No intensivo se realizam cur-
sos em que os participantes mergulham na filosofia e na
linguagem Logo. No extensivo o professor em forma~o
se integra ao desenvolvimento de atividades de gestao
do projeto. As horas de dedicao ao projeto so remu-
neradas (Ripper e outros, 1993: 418, 410, 412).
Na avaliao dos impactos do Eureka, Ripper e ou-
tros 0993: 416, 417) indicam que o projeto est criando
um espao para repensar a relao teoria e prtica. Os
professores afirmam que, relativamente prpria media-
o, "suas perguntas ainda so vagas e que no co~~e-
cem muito bem o estilo de desenvolvimento cogntrvo
dos seus alunos". Na tentativa de resolver essa situao,
os professores iniciaram um processo de reflexo atra-
vs da produo de textos que sistematizam as aes
desencadeadas no ambiente Logo.
Ripper observa que a troca de experincias propi-
ciada pelo Projeto est estreitando as relaes profes-
sor-professor e professor-aluno, o que favorece as refle-
xes sobre as prticas dos professores, o papel da escola,
do conhecimento e da aprendizagem. Esse movimento
est revelando uma conscientizao de que "a educa-
o um processo de construo coletiva da aprendiza-
gem" (Ripper e outros, 1993: 417).
130
()utra proposta em que a informtica se integrava ao
I IIII j 'ulo como uma ferramenta interdisciplinar a partir de
I 11101.') geradores foi o Projeto Gnese, da Prefeitura Muni-
I Ip,lI de So Paulo. Iniciado em 1990, durante a gesto do
1"1Ir .ssor Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educa-
, I I, Projeto Gnese de introduo de computadores na
I ,'( lia resultou de uma "vontade poltica" de "levar esco-
1.1lima alternativa a mais para um ensino mais ativo, mais
ti, 'r (...), contribuir para uma mudana da postura peda-
I I ,j a do professor e para um repensar deste sobre a sua
1111ria prtica" (Menezes, 1993: 17).
No Projeto Gnese, o conhecimento construdo social-
nu-nte a partir do desenvolvimento de projetos cooperati-
\ IIS. E a informtica uma ferramenta que propicia o de-
1'llVolvimento de propostas sobre temas emergentes no
I Illldiano dos alunos e que afloram nas discusses em aula.
I) I rojeto pedaggico da escola poltico-educacional,
11\.ulrado de uma parceria entre professores que levam em
I I 'fita o contexto do aluno e consideram o uso do compu-
I.ld r "enquanto prtica alternativa dentro do currculo". A
II ' rmao do professor para uso do computador est volta-
11.1para a dimenso pedaggica, associada ao domnio do
l'llgo e de programas aplicativos. O professor preparado
p.ira usar o Logo como um ambiente em que "as relaes
I I 'ias se modificam", o que favorece o estabelecimento
I lI' relaes dialticas "entre teoria-prtica e entre ao-
11,11xo", uma vez que o Logo se embasa em teorias cons-
trutivistas e scio-interacionistas (PMSP, 1992: 17).
Ao analisar o trabalho de reflexo pedaggica feito com
I IS professores que participaram das oficinas de trabalho
r-m Informtica Educativa junto ao Ncleo de Informtica
11:1Educao Superior (Nies), da Universidade Federal de
lagoas (UFAL), Ribeiro (1995: 327) caracteriza a aprendi-
z.rgem como um movimento de inter-relaes que ocorre
"em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer; e que
131
~- ---~
1 .~ .., . , ' _" ~ __
fundamental no professor, o 'saber', o 'saber fazer' e o
'saber fazer-fazer'''. O autor aponta indcios de que duran-
te o curso o professor demonstra uma conscientizao cres-
cente sobre como ocorre a prpria aprendizagem, ao iden-
tificar-se com os alunos em suas dificuldades e descober-
tas e ao repensar a prpria prtica. Tudo isso se explicita
por afirmaes que revelam a inteno de mudar a pr-
pria atitude profissional e de engajar-se em propostas de
mudanas do sistema educacional.
Tambm se observa a importncia da reflexo e da
depurao em experincias em desenvolvimento em ou-
tras instituies que trabalham com pesquisas em ambien-
tes educacionais informatizados. Fagundes & Petry
(1992), do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC), da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
empregaram a idia de Papert sobre o uso do computa-
dor como um objeto-de-pensar-com em aplicaes do
mtodo clnico piagetiano. Ao enfatizar o carter episte-
molgico da aprendizagem, especialmente no aspecto
cognitivo, desenvolveu-se rio LEC uma metodologia fle-
xvel para a formao de professores, constituda por
trs atividades bsicas:
sesses de programao em Logo;
seminrios e discusses tericas, em que eram anali-
sados os aspectos tericos da proposta;
sesses de observao, nas quais os professores
em formao observam outros professores traba-
lhando com seus alunos no ambiente Logo para
posterior anlise.
A formao proposta pelo LEC no termina no final
do curso, pois ele gera novos desequilbrios, levanta
outras questes e faz surgir novas hipteses, o que pro-
voca um "processo continuado de aprender a aprender"
(Petry &, Fagundes, 1992: 17).
132
..
"!. ,-
As propostas do Nied/Unicamp e do LEC/UFRGS t m
11111110 em comum. Na descrio do plano desenvolvido
IIIh I Nied existem dois momentos diferenciados de atua-
II j I professores em formao junto aos alunos. E no
11.1 I' crio de observao de outros professores que atuam
li 1111<) mediadores de seus alunos. Na proposta do LEC
II.I!) h meno atuao do professor como "facilitador"
1'.11.1 s alunos, mas s como observador de outros profes-
111 -s. Porm, necessrio que o professor em formao
r.uuo possa atuar com outros alunos no computador como
IIIIH rvar outros professores em atuao.
Em todas as experincias relatadas, a reflexo uma
I .rru terstica comum, assim como os indcios de mudan-
,I I atitude nas prticas dos professores. Almeida (1996:
u), ao referir-se a sua experincia como docente, pesqui-
.1 I ra e coordenadora de cursos de formao de recur-
IIH humanos em Informtica na Educao da Universida-
111 Federal de Alagoas (UFAL), conclui que "o uso do
I umputador como ferramenta de aprendizagem requer
lima mudana de postura do professor, mudana esta que
IWITI sempre do interesse do professor, e, mesmo quan-
Ih ) professor demonstra optar pela mudana, esta no
I I( -orre de imediato, mas num processo gradativo, com-
Ili Isto de aes, reflexes e depuraes". O artigo enfati-
1.1 ainda que a formao no se limita a cursos, caracteri-
z.mdo-se por um processo continuado, que no tem um
modelo especfico, mas que se insere em um movimento
(1('ao, reflexo, depurao e ao.
As atividades de atuao e observao se com ple-
111 .ntam e so imprescindveis na formao do profes-
. (Ir. Assim, a preparao de professores para atuar em
.imbiente informatizado atravs de um processo de for-
mao continuada deve iniciar-se com atividades prti-
I ,IS no computador desenvolvidas concomitantemente
I O!TI os fundamentos educacionais da Informtica na
133
<
~
,... ~ _
Educao. Em seguida, os professores em formao atu-
am em duplas, ora como observadores, ora como media-
dores na explorao do computador por um aluno. So
explorados diversos recursos informticos e analisados
seu potencial e as dificuldades para uso em educao.
Aps essa etapa, os professores em formao partici-
pam de oficinas de aprofundamento e, em seguida, atuam
como mediadores e observadores da prpria ao com
turmas de alunos que utilizam os recursos computa cio-
nais. Essas observaes so levadas para anlise junto
ao grupo de formao, propiciando a reflexo sobre o
processo desenvolvido, a compreenso do processo, a
depurao das aes e a programao de outras ativida-
des para atender s necessidades de formao levanta-
das pelo grupo. O acompanhamento e a continuidade
dessas aes podem ser feitos atravs de reunies peri-
dicas presenciais ou atravs de debates por via telern-
tica, com recursos da Internet.
Formao no mbito das universidades
A preocupao com a formao de professores uma
constante nas universidades que desenvolvem trabalhos
relacionados ao uso do computador em educao. O de-
senvolvimento de atividades de formao se faz por cami-
nhos diferentes, que variam desde a criao de disciplinas
especficas que tentam integrar informtica e educao at
a realizao de cursos de ps-graduao.
O carter interdisciplinar da abordagem construcionis-
ta vai de encontro criao de uma nova disciplina cujo
objeto de estudos o uso pedaggico do computador.
Mas, como preparar professores em formao se no for
criado um espao para a apropriao dos conhecimentos
necessrios utilizao crtica do computador na prtica
pedaggica? Quem poderia assumir a responsabilidade
134
dc','lia formao? Nas universidades, grande parte dos for-
111.1 I res de professores esto enclausurados em sua prt-
1.1 lisciplinar e distanciados de novas abordagens. Essa
dl.'lncia aumenta quando envolve o domnio do compu-
1.111 r, Tais questes no tm respostas prontas e as poss-
\ c'llisolues esto sendo investigadas.
Para responder a essas questes, as universidades ado-
101m alternativas semelhantes s estratgias empregadas com
111:1ior freqncia na formao de professores para a dver-
Idade cultural- que se caracterizam pela "abordagem se-
1" ada" ou pela "abordagem integrada (de infuso)", con-
IIlime apontado por Zeichner (1993).
No caso da abordagem segregada cria-se uma nova
dlli iplina ou acrescenta-se um tema dentro de uma dis-
c 1Ilina, sem alterar nada nas demais disciplinas ou te-
uiu . Essa forma aditiva a menos eficaz, embora seja a
mais freqente.
Na Universidade Federal de Alagoas (UFAL), a partir
cli.' um processo de sensibilizao desencadeado pelo
N cleo de Informtica na Educao Superior (Nies), os
rursos de Biologia, Pedagogia e Psicologia optaram pela
rriao da disciplina Informtica Educativa como a nica
.dl rnativa possvel dentro de um quadro em que.os pro-
Il'li ores esto ocupados com os contedos especficos
I' suas disciplinas. Estes, por sua vez, argumeritam que
11:10 tm disponibilidade para integrar seus contedos a
outros temas, principalmente quando os novos 'temas
vnvolvem uma ferramenta tecnolgica que muitos no
dominam e rejeitam, por relacion-Ia ao tecnicismo que
dominou os anos 1960.
Na UFAL,quando a disciplina comeou a ser ministra-
Ia,apenas o professor da disciplina e dois outros profes-
, ores que so pesquisadores de Informtica na Educao
I rocuraram estabelecer algumas conexes entre suas dis-
'lplinas e outros campos de conhecimento. Mas isso era
135
--
---~ ---------
-
- .. _.-
 pllnus e as perspectivas de uso do computador em educa-
dificultado pela prpria organizao na distribuio de au-
.11I. S cursos precisam dispor de computadores para que
las, que no previa horrio que viabilizasse a participao
conjunta desses professores. Assim, torna-se muito difcil 1IIIIIIadorese formandos possam explorar diferentes ferra-
nu-ntas e realizar as respectivas reflexes sobre as potenciali-
inter-relacionar o que fragmentado e atomizado por con-
I.H I 'S e dificuldades de seu uso na prtica pedaggica.
cepo, como o caso dos currculos dos cursos de for-
mao de professores. Por mais que as pessoas se esfor- m a perspectiva de criar um espao que prepare
cem, da forma pela qual organizam os currculos, pouco 1111 Ir sores para o uso crtico do computador na educa-
.11 I, ~esenvolvem-se no Brasil diversos cursos de especia-
provvel que temas interdisciplinares sejam abordados coe-
11/1 ao. Alguns sero descritos a seguir, com o intuito de
rentemente e causem os impactos desejados.
Na abordagem integrada (ou de infuso), os formado- .uu terizar o que vem sendo realizado, sem a preocupa-
.10 de esgotar o tema ou de analisar todos os cursos.
res integram o tema do uso do computador em educao
aos outros tratados nas disciplinas, com a preocupao de
integr-l o ao currculo de formao. Nesse caso, alm de Um olhar sobre os cursos de especializao
ser integrado s demais disciplinas do curso, o tema funcio-
na tambm como um elemento de ligao entre elas, pro-
em Informtica na Educao
piciando um clima de cooperao entre disciplinas, for-
. onforme analisado anteriormente, para o professor
madores , formandos e contedos. Um modo de desenca-
111 Ilizar o computador dentro da abordagem construcio-
dear um processo de integrao convidar cada um dos
111. I'L preciso que ele integre a informtica e a educa-
formadores a participar de semnros em que so discuti-
.10 na prtica pedaggica. Isso implica que ele esteja
das as possveis conexes entre sua disciplina ou rea de
IIl'parado para dominar os recursos computacionais,
estudos e o uso pedaggico de computadores.
I onhecer os fundamentos educacionais subjacentes aos
AlguJIlas experincias se iniciam com a abordagem se-
lllc-r ntes usos do computador, reconhecer os fatores
gregada, mas podem gradativamente conquistar outros
IIl'1ivos, sociais e cognitivos implcitos nos processos
professores - o que torna o ambiente propcio para ala-
II aprendizagem e identificar o nvel de desenvolvi-
vancar mudanas que adotem a abordagem integrada.
111 -nto do aluno, para poder interferir adequadamente
Quando se trata de cursos de ps-graduao, a situa-
1111 processo de aprendizagem. Tudo isso pode ser ad-
o ~ muito parecida, principalmente quando o curso est
[ulrido atravs de cursos de formao que propiciam
estrutura do h vrios anos e provavelmente tem algumas
III professor condies de assumir uma mudana em
posturas cristalizadas. Nas situaes em que so criados
11.1 maneira de ser professor e de ser pessoa, o que
novos cursos especificamente voltados para o estudo so-
II"lia essa preparao diferente dos cursos tradicionais
bre o uso do computador em educao - como especiali-
t' ige uma caracterstica de continuidade.
zao ou como rea de concentrao em nvel de mestra-
Tal preparao no tem como pr-requisito o domnio
do ou doutorado -, as chances de adotar a abordagem
.11 I -omputador, mas a presena e a explorao deste so
integrada so maiores. Mas preciso cuidado para que os
IlIdispensveis ao seu desenvolvimento.
professores estabeleam as conexes entre as suas disc-
137
136

. -

'--,-'fi ~
 Embora muitos cursos trabalhem com pressupostos
construcionistas, nem sempre so implantados com to-
das as caractersticas inerentes a essa abordagem. AI.guns
tm um discurso coerente, dispem dos recursos fnan-
ceiros indispensveis e de instalaes fsicas adequadas,
mas talvez por falta de uma vivncia maior com ~ ~bor-
dagem no conseguem implement-l~ como. pratica e
prescrevem aes que devem ser segUldas - atitude con-
traditria em relao ao construcionismo. Outros cur~os
do maior nfase Informtica e acrescentam p~roes
de contedos educacionais de forma desco~t~xtuahzada,
que revela a viso de seus idealizadores. H~ amda cursos
que se aprofundam muito na rea educaCional e provo-
cam constantes reflexes tericas sobre o uso d~ ~ompu-
tador em educao, mas sem propiciar aos par/tiClpa~tes
a autonomia no domnio do computador. Sera ?OSSlVel
refletir sobre o uso de uma ferramenta de reflexao men-
tal sem t-Ia empregado como tal?
Entretanto, no fcil inte.grar informtica e educaao
e no possvel prever, ao planejar um curso, o det.alha-
mento do que e quanto dever ser aprofundado. EX.lstem
temas bsicos que precisam ser integrados e constituem
a espinha dorsal de um curso desse tipo. ~as o modo
como isso ser trabalhado varia de uma chentela Fa~a
outra de uma turma para outra e depende do propno
movi~ento que se delineia no desenvolvimento do/ cur-
so. Da a importncia de no se elaborar um .curnculo
fechado, que acabe como camisa-de-for~ .e mpea a
incluso de contedos, objetivos e estrateglas segund?
as necessidades que emergem durante o s~u desenv~lvl-
mento. preciso trabalhar com a perspectiva de curncu-
10 em ao e em construo contnua. . .
As universidades que realizam cursos de especl~hza-
o em Informtica na Educao tm regras, resoluoes e
normas a cumprir e exigem um projeto elaborado com
138
('I -rta antecedncia para autorizar o funcionamento dos
( IIr os. Porm, os responsveis pelo curso precisam ter
11( im senso para construir uma proposta flexvel e ao mes-
IIIC tempo adequada s orientaes tcnicas, com o cuida-
do de no perder de vista o paradigma adotado.
Com a finalidade de tecer uma nova proposta para
11m curso que se desenvolva segundo a abordagem as-
urnida ao longo deste trabalho, apresento uma breve
.1" lise dos objetivos e da estrutura de alguns cursos
(III se desenvolvem no Brasil.
o Projeto Formar
A informtica comeou a disseminar-se no sistema bra-
11iro de educao pblica atravs de uma iniciativa do
Ministrio da Educao. Inicialmente, o MEC patrocinou o
l'r jeto Educom (1985-1991), destinado ao desenvolvimento
- (I ) pesquisas e metodologias sobre o uso do computador
romo recurso pedaggico, do qual participavam quatro
universidades pblicas: Universidade Estadual de Campi-
lia - Unicamp, Universidade Federal de Pernambuco -
IIt<PE,Universidade Federal do Rio de Janeiro - URFJ e
IJniversidade Federal do Rio Grande do Sul - URFGS.
Em seguida, o MEC adotou uma poltica que visava im-
plantar em cada estado um Centro de Informtica na Educa-
'ao - Cied. Para possibilitar o funcionamento de tais centros ,
era necessrio preparar professores para utilizar a Informt-
('a na Educao e ainda para atuar como multiplicadores do
Iuocesso de formao de outros professores em suas institui-
'( es de origem. Para tanto, o MEC criou o Projeto Formar.
COMO NASCEU O PROJETO
O Projeto Formar desenvolveu-se na Unicamp, por
111 io da realizao de dois cursos de especializao na
139
-- ~--~----------==.
rea de Informtica na Educao, um em 1987 e outro
em 1989. Participaram profissionais de todo o Brasil, e
cada turma contou com cinqenta participantes, o que
exigiu grande esforo dos organizadores e concentrao
de recursos (fsicos, humanos, financeiros e de equipa-
mentos), pois na poca nenhuma instituio tinha dispo-
nibilidade para atender quela demanda sozinha.
A Unicamp, alm de possuir no Nied uma equipe ca-
pacitada para assumir muitas disciplinas do curso, era a
instituio que apresentava as melhores condies para
levar adiante tal empreendimento. Mesmo assim, foi ne-
cessrio transferir provisoriamente para a Unicamp recur-
sos de outros centros que compunham o Projeto Educom.
Participaram como docentes do curso, alm dos docentes
pesquisadores do Nied, profissionais das quatro universi-
dades em que se desenvolvia o Educom.
Com a perspectiva de apropriao crtica da tecnologia
computacional e do desenvolvimento de trabalhos em
equipes interdisciplinares, em busca da melhoria da quali-
dade da educao para todos, os cursos foram pensados
como uma formao inicial que teria continuidade nas aes
dos centros de cada estado, apoiadas pelas universidades
participantes do Projeto Educom. Os cursos Formar I e
Formar II tiveram as mesmas caractersticas, com carga
horria de 360 horas, distribudas durante nove semanas
de 45 horas cada (8 horas/dia), e distinguiam-se quanto
clientela atendida. Enquanto do primeiro curso participa-
ram professores de Secretarias de Educao, no segundo
os participantes eram da rea de educao especial, ensi-
no tcnico e universidades (Valente, 1993c).
A estrutura dos cursos baseou-se na distribuio dos
contedos em disciplinas constitudas por aulas tericas
e prticas, seminrios e conferncias. As atividades deve-
riam ter como eixo norteador a elaborao e o desen-
volvimento de projetos educacionais de uso do com-
140
-
1
1111
ador, 'trab~lhados individualmente ou em pequenos
1 tipos. Para ISSO,foram realizadas leituras sobre os fun-
doi mentos da Informtica na Educao, foi feita a explo-
1.1 "10 de diferentes tipos de softwares educativos _ com
.I( 's,taque para os desenvolvidos pelas equipes do Proje-
111 Educom - e desenvolveram-se projetos com o uso de
.'il ma de autoria, programao em Logo e programa-
, o em Pascal. As atividades eram acompanhadas por
Illorne~tos de reflexo sobre o prprio processo de
Ipr ndlzagem, anlise crtica das vantagens e desvanta-
vns do u~o de cada um dos softwares explorados e
.11 r sentaao e discusso coletiva dos projetos realiza-
.1')$ por pequenos grupos. Tambm foram feitas visitas
.1 '. colas qu: ~esenvolviam trabalhos com o computa-
dOI em convento com o Nied/Unicamp.
?documento intitulado Projeto Formar: 2Q Curso de Es-
lu' 'zalizao em Informtica na Educao distribudo a
,11 11nos no incio do curso, bem como a Valente (1993~s
Ipresenta as seguintes disciplinas e respectivos contedos;
~prendiza~em Assistida por Computador (80h):
DesenvolVImento de programas educativos usan-
do si~te~a de autor: estratgias, formas, ferramen-
tas, tcnicas, metodologia; fundamentos de desen-
volvimento de programas educativos e aspectos ps-
copeda~gicos dos programas educativos (tpicos
sobre Plaget e Skinner).
Introduo Informtica e Sistemas de Proces-
s~mento de Dados (60h) - Resenha histrica; no-
oes so?re arquitetura e funcionamento do compu-
tad~r; SIstemas aplicativos - fundamentao e util-
zaao: processador de texto, planilhas eletrnicas e
geren~iador de banco de dados; desenvolvimento
de aphca?es didtico-pedaggicas com aplicativos;
desenvolVImento atual da informtica.
141
- ~ ---
-~
 I 111. '( , levanta os principais pontos positivos e negativos.
. (90h): Programao em Logo;
Metodolog~a Logo / cos do Logo (tpicos sobre I, 111 minha viso como aluna que fui e com a perspecti-
aspectos ?s1Copeda~~f. desenvolvimento de aplica- .1 (ILletenho hoje sobre o trabalho - pois no poss-
Papert, Ptaget, Turk / : o do Logo; exem- 1,1 me despir disso para fazer uma anlise neutra e ob-
es didtico-pedago~1Cas_com us o II Iiva -acrescento outras contribuies que talvez s
pIos de diferentes aphca~es(~~~~~~ndamentos de 1111 d ram ser percebidas quando me distanciei mais do
t as de programaao I I'I'!' do em que participei do curso.
SlS em _ ma o linear e estruturada; a-
gra 1\ realizao do Formar I e II representou um choque
programaao; pro ~ados' programao pascal;
d 11.11':1 os estudiosos em educao do pas. Eles perceberam
goritmo le.estrnUttou~eapelicae~ didtico-pedaggicas
desenvo vme ,I'I os computadores - que na poca comeavam a pene-
com uso do Pascal. ~. Indivduo e na Socie- 11.11' no espao das escolas privadas - poderiam chegar
Impacto da Informatlca no d . 111m maior impacto s escolas pblicas, j que havia o
- d ojetos de uso a m-
dade (40h): Apresentaao e pr /' d _ 1111 nho de um programa governamental nesse sentido
. f damental e medlo e na e u
formtica no ensmo. un _ a icas e sociais do I I'ronnfe/Mfx'). Alm disso, a massa crtica de pesquisa-
- especial- imphcaoes ped_ g g
caao, ,1.)1' ~ de Informtica na Educao, embora quantitativa-

uso do com!mtador ~; ;~~~~:ospecficos (30h): uu-nte pequena, constitua-se de um grupo coeso e com
Desenvolvtmento d na educao: tpi- 11111:1 proposta inovadora para o contexto da poca.
r
Usos avanados do c~mpuI.t: c l'aartlflcial.apresen- s alunos do curso percebiam, mesmo que intuitiva-
. - e nte 1gen ' 1111 nte, que estavam participando de um momento que se
cos sobre cogmao t universidades brasilei-
tao dos Educom das qua et . videotexto; modelos 1111 naria um marco na educao pblica brasileira. E retor-
ras participantes desse proJe o, II.II':lms suas instituies com a misso de iniciar um pro-
de formao de recursos humanos. . x de implantao da informtica em centros para aten-
. .r e desenvolveram sob a forma .11'1 alunos e professores. Alm disso, iriam desempenhar
As duas ltimas dscp ma~s . trabalhavam com aulas I luno de multiplicadores daquele processo.
de seminrios, enquanto as em~l~eaproximadamente 50% Com o decorrer do tempo, o MEC foi diminuindo a
Prticas e tericas, numr percen~a I baseando-se nas
o foi processua , lilu-rao de recursos para dar continuidade s aes dos
para cada uma. A ava ia d orrer de cada disciplina, e I -ntros, que foram perdendo sua fora inovadora. Alguns
atividades desenvolvidas no le~d s O aluno estava apto a LI tos assumiram a manuteno de seus centros, outros
o]etos desenvo Vl o .
enfatizOu os pr 1 - se obtivesse grau A, B ou 'I relegaram a segundo plano, com equipamentos obsole-
rtifcado de conc usao I
receber o ce 1 . freor entado 85%das au as. III , profissionais desatualizados, etc.
C em todas as disciplinas e tivesse requ
Entretanto, concordo com os pontos positivos aponta-
,111,' por Valente em relao a vrias conquistas: a capacita-
UMA REFLEXO SOBRE O FORMAR 11) de profissionais cuja maioria no dominava o compu-
) e atuoU como coor- I I It ir e passou a ser disseminadora e multiplicadora da
A anlise de Valente 099 3c ,qu d disciplinas do I) .rnca em suas instituies de origem; a distribuio
denador do projeto e como professor e
143
142
 b.rl.u: ':ld:1 .ntrc aulas tericas e prticas, que criou uma
I 'l'sl ) .tiva d quilbrio entre fatores pedaggicos e fato-
r",'; mputacionais; a explorao de diferentes aborda-
g ns da Informtica na Educao, o que levou a experien-
ciar diferentes concepes da Informtica na Educao.
Um problema ocorrido nesse curso e em outros da
mesma modalidade refere-se necessidade de promover
a autonomia dos professores em formao no domnio
dos diferentes programas computacionais. Isso nem sem-
pre possvel em um curso to concentrado, dificultando
as anlises sobre as potencialidades de uso desses recur-
sos na prtica pedaggica. Como analisar a potencialidade
de um programa computacional se o sujeito no o domi-
na, no conhece os seus recursos?
A questo decorrente do impacto que o curso provo-
cou em seus participantes e da necessidade de funciona-
rem como elementos multiplicadores em suas instituies
colocada por Barrella & Prado (1994: 3) no que "diz
respeito adoo de um modelo de multiplicao dos
pressupostos da abordagem educacional" do Formar.
Porm, a idia de modelo incompatvel com a abor-
dagem construcionista, uma vez que o modelo trata de
algo com caractersticas imutveis, com padres previa-
mente definidos para serem reproduzidos sem passar por
uma anlise crtica. A proposta do Formar poderia ser um
elemento orientador para a criao de outras experin-
cias, desde que fosse recontextualizado, refletido critica-
mente e reelaborado de acordo com a realidade em que
o novo curso deveria se desenvolver. Mas, mesmo assim,
essa nova proposta deve ser aberta e flexvel, para per-
mitir as mudanas que forem necessrias mesmo em ple-
no andamento do curso.
Alm disso, hoje no existe mais a preocupao com a
insuficincia de equipamentos para viabilizar a realizao
de cursos dessa modalidade. O parque informtico dis-
144
I onvel em cada universidade suficiente para atender a
im curso desse porte. Mas o problema da docncia das
lisciplinas ainda persiste, pois a maioria das universidades
no dispe de tantos professores com experincia em In-
~ rmtica t:a Educao para assumir todas as disciplinas
le um currculo com as caractersticas at aqui analisadas.
Cursos dessa modalidade oferecidos atualmente no
t rn um nmero de participantes to grande, pois, alm
Ias dificuldades de espao fsico, o maior problema a
quantidade de professores/mediadores disponveis para
:I ompanhar as atividades de explorao do computador.
Curso de Especializao em
Informtica na Educao da PUC-RS
O curso de especializao em Informtica na Educa-
'ao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
li Sul - PUC-RS resulta de uma pesquisa de campo,
f' .alzada junto comunidade, que detectou a necessi-
(fade de professores de ensino fundamental , mdio e
uperior para o uso do computador como ferramenta
fio processo ensino-aprendizagem.
PROPOSTA DO CURSO
O curso oferecido anualmente, com durao de 360
horas, com aulas no perodo noturno. As disciplinas desen-
olvem-se em dois semestres letivos. Alm das 360 horas,
II, mais 30 horas de Nivelamento, nas quais so trabalhadas
.IS noes bsicas de microinformtica e as operaes bsi-
I':IS para utilizao do DOS, do Windows e processador de
tI' to. Os objetivos so: auxiliar o educador a trabalhar com
I) I senvolvimento e o uso de softwares educacionais' , de-
vnvolver habilidades para usar o computador como ferra-
menta do processo ensino-aprendizagem; habilitar o educa-
dor para participar da implantao de ncleos de informti-
ca no contexto escolar (Giraffa, 1993).
. Conforme Giraffa (1993), a sntese dos contedos das
disciplinas e respectivas cargas horrias a seguinte:
Nivelamento: Conceito de software e sistema opera-
cional; sistema operacional DOS: comandos bsicos;
noes bsicas de uso do ambiente Windows; proces-
sador de texto: operaes bsicas para utilizao.
Tpicos Gerais de Informtica (30h): Histrico da
evoluo dos computadores; hardware; software; es-
trutura de processamento e operao; tendncias de
hardware e software; sistema Music.
Ambientes de Ensino Computadorizados (45h):
CAI; exerccio e prtica; programas de demonstra-
o; tutoriais; simulao; jogos educacionais; ambiente
Logo; ambientes multimdia; computador e ansiedade;
computador e atitude; estudo dos fatores envolvidos
no projeto de sistemas para ensino relacionados ao
usurio; projeto de sistemas para ensino; avaliao
de software educacional.
Tecnologias Educacionais Aplicadas Infor-
mtica (30h): A formao do professor: situao
atual e papel pedaggico das agncias formado-
ras; a contribuio da informtica para a formao
de professores; o papel do professor na informati-
zao da escola.
Sistema de Autoria e Hipertextos (30h): Sistemas
de autoria: conceitos, aplicaes, tendncias, software
de autoria; Linkway Live!;hipertexto.
Ferramentas para Atividades Educacionais
(45h): Ambiente Windows e suas ferramentas; sis-
tema gerenciador de banco de dados; planilha ele-
trnica; pacotes grficos.
146
Desenvolvimento de Softwares Educacionais
(45h): Sistemas; concepo; projeto lgico e pro-
jeto fsico; estruturao de dados; organizao dos
mdulos: desenvolvimento e implantao; experi-
mentao e instalao; documentao do software.
Gerncia da informao em ambiente escolar
(30h): A era da informtica e seus reflexos no pla-
nejamento; administrando a informtica; gerncia de
informaes; metodologias de planejamento para
planos diretores de informtica; implantao do pla-
no; tcnicas de cenrios; estudo de casos.
Cognio Humana: o Processamento da Informa-
o e Ensino (45h): Estruturas e processos de base do
conhecimento e da informao; paradigma cognitivo e
a analogia do computador; estrutura e processos de
memria; as representaes mentais proposicionais; os
processos cognitivos complexos e os desempenhos
humanos; os problemas e sua resoluo; a inteligncia
humana e a inteligncia artificial:papel do ensino.
Tutores Inteligentes (30h): Evoluo e contexto
histrico da rea de interveno; o tutor Prolog;
comparao entre o tutor Prolog e outros sistemas;
modelo de ensino com uso de tutores; interao
entre lngua natural e escrita; arquitetura de um
tutor inteligente; o ensino de Prolog para profissio-
nais da rea de educao.
Redes de Computadores na Escola (30h): Defini-
o de redes de computadores; desenvolvimento e
objetivos das redes; servios oferecidos por uma rede;
tipos bsicos de redes; componentes de uma rede;
redes locais e microcomputadores no ambiente es-
colar; Bitnet e Internet; aplicaes no ensino.
Metodologiado Ensino Superior(carteropcional):
Educao; o ensino-aprendizagem; relao professor-
aluno; planejamento como processo poltico-pedaggi-
147
 co, processo de aquisio, transmisso e produo de Nesse curso, embora com forte tendncia 'OlllpUI:I('1
conhecimento; mtodos de ensino. (mal, no h um trabalho com o ciclo descri ao- \ "11
~'o-reflexo-depurao em sua inteireza, nem '0111 :I,'
possibilidades de transferncia desse ciclo para ambi '11-
o DOMNIO DO COMPUTADOR
I s computacionais externos ao ambiente de programa-
o elenco de disciplinas que constitui a estrutura desse o, ou para ambientes educacionais que no fazem
LISO do computador.
curso revela uma predominncia do carter cornputaco-
nal sobre o carter educacional, isto , prioriza o domnio A preocupao do curso reside em "manter-se em sin-
l nia com as necessidades especficas da comunidade do-
do computador e dos recursos das diferentes ferramentas
utilizadas, o que caracteriza um trabalho multidisciplinar. 'ente e apresentar contedos programticos que acompa-
No contedo programtico das disciplinas no h te- nhem as tendncias da rea de Informtica Aplicada
mas referentes aos fundamentos das teorias educacionais Educao" (Giraffa, 1993). Portanto, no um curso que
nem aos processos de aprendizagem e desenvolvimento. integra as reas de informtica e educao, entrelaando-
A referncia a processos cognitivos ocorre na disciplina as, mas sim um curso sobre a aplicao de ferramentas
Cognio Humana: Processamento da Informao e Ensi- informticas ao processo educacional. Tais ferramentas so
no, na qual a nfase no no desenvolvimento cognitivo enfatizadas sob a perspectiva da tecnologia e da informa-
do aluno, mas sim em uma analogia entre processamento o, sem destacar os aspectos filosficos, epistemolgicos
informa cio na I no computador e no homem. A disciplina e psicossociais do processo ensino-aprendizagem.
tem como ltimo tpico o papel do ensino. O artigo disponvel, Giraffa (1993), no explicita se a
A denominao de disciplinas tais como Ambientes de carga horria definida para as disciplinas envolve ativi-
Ensino Computadorizados e Cognio Humana: Processa- dades prticas ou se apresenta apenas aulas tericas e
mento da Informao e Ensino revela uma preocupao deixa a prtica a cargo de cada aluno em outros horrios.
centrada no ensino e no na aprendizagem. Pode-se con- O texto afirma que os alunos tm acesso a recursos in-
cluir que a abordagem de tendncia informal, portanto formticos "atravs de trabalhos de aula e/ou projetos
instrucionista, como revela a disciplina Tutores Inteligen- de pesquisa em que venham a se engajar", mas no
tes, que trabalha, entre outros temas, o modelo de ensino possvel inferir se no desenvolvimento das disciplinas
com uso de tutores. Tambm em Ferramentas para Ativi- havia a preocupao de entrelaar teoria e prtica, do-
dades Educacionais aparecem apenas tpicos referentes mnio do computador e sua utilizao pedaggica. Tam-
ao domnio da ferramenta; no h meno sobre anlise bm no possvel afirmar se a carga horria das disci-
das potencialidades pedaggicas de tais ferramentas. plinas continha prtica com o computador ou se a mes-
Na disciplina Ambientes de Ensino Computadorizados, os ma acontecia parte.
temas tratados relacionam-se a fatores envolvidos em proje- Uma grande vantagem desse curso em relao ao ana-
tos de sistemas para o ensino. Assim, no se propicia aos lisado anteriormente que os participantes tm a possibi-
participantes a vivncia do ambiente Logo para uma aborda- lidade de adquirir um domnio maior das ferramentas com-
gem construcionista, mas sim como um ambiente de ensino. putacionais. Por outro lado, as ferramentas so dominadas

148 149

!-
. ~,
sem preocupao crtica, pois no se revela a existncia de
trabalhos sobre as perspectivas educacionais subjacentes a
cada ferramenta. Ser possvel analisar a potencialidade
educacional de uma ferramenta informtica se o sujeito
no domina as teorias de aprendizagem e desenvolvimen-
to nem as bases das perspectivas educacionais?
Portanto, esse curso tem uma abordagem bastante diferen-
te do Projeto Formar, que era explicitamente construcionista.
Ps-graduao em Informtica Aplicada
Educao da Universidade Catlica de Petrpolis
Esse curso da Universidade Catlica de Petrpolis - UCP,
no Rio de Janeiro, teve incio em 1990 e realiza-se desde
ento, quando h apoio da Capes. Novas turmas foram
abertas nos anos de 90, 91, 92 e 95, quando o curso funcio-
nou de maro a dezembro, acompanhando o calendrio
acadmico da Universidade. A clientela do curso bastan-
te diversificada, sendo composta por profissionais de edu-
cao e de outras reas, como fonoaudilogos, fisiotera-
peutas, psiclogos e engenheiros.
Um dos critrios adotados at 1995 para a seleo dos
candidatos ao curso era a prova de interpretao e anli-
se de temas extrados das publicaes de Seymour Pa-
pert 0985, 1994). O projeto da turma de 1996 acrescen-
tou os seguintes critrios de seleo: apresentao de um
projeto de pesquisa na rea em que pretende aplicar a
Informtica na Educao; conhecimentos bsicos de mi-
croinformtica e processador de texto.
PARA FORMAR FORMADORES E PESQUISADORES
O curso visa qualificao de profissionais para o mer-
cado de trabalho na rea de Informtica na Educao, pois
inexistem cursos equivalentes nos arredores de Petrpolis.
150
curso tem um elenco de disciplinas distribudas '111
I I .rditos ou 360 horas obrigatrias, funcionando 0111
11111 mnimo de dez alunos. O contedo das disciplinas
,11 resentado a seguir,
Computao e Educao (45h): Informtica e edu-
cao; psicognese das condutas cognitivas da crian-
a em interao com o mundo do computador; Pia-
get e Papert: construtivismo e construcionismo; no-
vas tecnologias da informtica e comunicao.
Linguagem Logo (30h): Princpios fundamentais da
linguagem Logo; metodologia de utilizao da lin-
guagem Logo; Logo: principais comandos, progra-
mao modular, Logo grfico.
Linguagem Logo 11 (45h): Discusso da hiptese
de fundamentao do Logo; aspectos psicogenticos
no uso da linguagem Logo; listas, desenvolvimento
de projetos.
Teorias da Aprendizagem e Ensino (45h): Apre-
sentao e anlise crtica das teorias instrucionais:
Skinner, Bandura, Gagn, Bruner e Piaget.
Processos Cognitivos e Epistemologia Genti-
ca (45h): Processos e contedos cognitivos; for-
mao de conceitos; aprendizagem e memria; pen-
samento e linguagem; pensamento convergente e
pensamento divergente; processos cognitivos e in-
teligncia artificial; desenvolvimento cognitivo: as-
similao e acomodao; psicognese e biognese
dos conhecimentos; desenvolvimento cognitivo e
aprendizagem.
Teoria dos Sistemas (45 h): Teoria dos sistemas e
ciberntica; sistemas abertos e fechados; retroinfor-
mao, homeostasia e entropia; a teoria dos sistemas
na Psicologia e na educao.
151
 Pesquisa em Informtica Educativa (60 h): Proje-
to de pesquisa; mtodos quantitativos e mtodos qua-
litativos lgicos; tcnicas de procedimentos; diagno-
se e resultados; outras linhas de pesquisa em infor-
mtica e educao; montagem e aplicao do proje-
to de pesquisa; divulgao de resultados.
Aplicao da Informtica na Educao Especial v lvimento de pesquisa e divulgao dos resultados. A
(45 h): Caracterizao neuropsicolgica do deficien-
te; diagnstico e capacidade intelectual; metodologia
Logo com o deficiente. Essa disciplina tem como pr-
requisitos as disciplinas Linguagem Logo e Computa-
o e Educao.
A disciplina Computao e Educao terica, com prtica educacional.
algumas atividades de explorao e anlise no compu-
tador. J Linguagem Logo e Linguagem Logo II se de-
senvolvem em atividades prticas. As demais disciplinas
so tericas.
O aluno recebe certificado de concluso do curso quan-
do obtm nota mnima 7 em cala disciplina e apresenta
uma monografia como resultado de uma pesquisa aplica-
da em Informtica Educativa, desenvolvida sob orientao
da coordenao do curso.
DESENVOLVIMENTO DE PESQUISAS
Observa-se que as disciplinas desse curso aprofundam
o estudo da epistemologia gentica, das relaes entre
Papert e Piaget, entre construtivismo e interacionismo,
analisando criticamente as teorias instrucionais. Os estu-
dos da linguagem Logo articulam aspectos psicogenticos,
computacionais e metodolgicos com a prtica de utiliza-
o da linguagem. Todavia, h uma abertura para outras
teorias construdas fora do ambiente educacional, como a
teoria dos sistemas, que inter-relacionada com a cibern-
152
II ou, a Psiologia e a Educao, tendo em vista o desenvol-
vimento de pesquisas interdisciplinares.
A disciplina que trata da metodologia da pesquisa
voltada para a pesquisa em informtica educativa, traba-
lhando (em dois semestres de 30 horas cada) metodolo-
gia, procedimentos, linhas de pesquisa na rea, desen-
lisciplina Teorias da Aprendizagem e Ensino trata da an-
li e crtica das teorias instrucionais, mas no menciona a
.xplorao e a anlise dos softwares educacionais que se
r undamentam em tais teorias - atividades que so de real
importncia para a compreenso das teorias e para o es-
tabelecimento de relaes com o uso do computador na
Os critrios de seleo adotados para a turma de 1996
permitem inferir que os candidatos no s precisam ter
conhecimentos bsicos de microinformtica e de editor
de texto, como tambm alguma experincia em Infor-
mtica na Educao.
O forte diferencial desse curso em relao aos demais
est na nfase no desenvolvimento de pesquisas. Estas
realizam-se sob orientao de uma disciplina exclusiva-
mente dedicada s especificidades da pesquisa em Infor-
mtica na Educao e englobam a elaborao de proje-
tos, metodologia, tcnicas de procedimentos e divulga-
o de resultados. A disciplina se distribui nos dois se-
mestres de realizao do curso, o que permite ao profes-
sor maior acompanhamento dos alunos durante o desen-
volvimento de suas pesquisas.
A professora Slvia Bustamante, coordenadora do cur-
so, indicou como principal dificuldade a elaborao da
monografia. Nas primeiras turmas, o trabalho final consis-
tiu em um relato de uma atividade prtica desenvolvida
sobre um tema relacionado com a Informtica na Educa-
o, acompanhado de sua fundamentao terica. Para a
153
ltima turma, a exigncia passou a ser um trabalho cientfi-
co, com o rigor e a estrutura completa de uma monografia:
fundamentao terica, descrio da experincia desen-
volvida e anlise da mesma. Mas os alunos encontraram
dificuldades em concluir essa ltima etapa.
A disciplina Pesquisa em Informtica educativa mi-
nistrada pela prpria coordenadora do curso, que acom-
panha cada fase do trabalho dos alunos. E h um mercado
de trabalho to vasto para os que fazem o curso, que eles
passam a atuar na rea mesmo antes de conclu-Io.
Embora a proposta do curso tenha uma abordagem
semelhante ao Formar, difere quanto nfase dada pes-
quisa e elaborao de monografia.
Curso de especializao em Tecnologias
Interativas Aplicadas Educao da PUC-SP
A Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC-
SP tem entre seus cursos de ps-graduao (mestrado e
doutorado) diversos programas dedicados educao, mas
a Informtica na Educao ainda no constituiu uma rea
de estudos. No entanto, algumas pesquisas que se desen-
volvem nesses programas tm como objeto de estudo o
computador na educao. Independente desses, h um
curso de extenso, em nvel de especializao, denomina-
do Tecnologias Interativas Aplicadas Educao.
FERRAMENTA CRTICA E CRIATIVA
Iniciado em 1995, com novas turmas a cada semestre,
o curso de Tecnologias Interativas Aplicadas Educao
realiza-se sob a responsabilidade acadmica do Departa-
mento de Tecnologia da Educao, do Centro de Educa-
o da PUC-SP, em convnio com o Instituto Pedaggico
154
lu.rxil-Alemanha - IPBA e sob a coordenao administra
11\.1 Ia Coordenadoria Geral de Especializao, Ap .rf 'i-
o.uuento e Extenso - Cogeae.
H um colegiado do curso composto por docent s
I" I ' fazem o acompanhamento e assessoram os coordena-
Ilt Ir es pedaggicos e de informtica.
A clientela formada por professores do ensino mdio
t' r indamental, com graduao e experincia de pelo me-
tlns dois anos, alguma experincia de manipulao do
II unputador e com domnio de pelo menos um aplicativo.
No folderde divulgao do curso consta como objeti-
v() "formar professores capazes de utilizar a informtica
1'( >tTIO ferramenta pedaggica de forma crtica e criativa,
,11 $m de capacit-los para atuar como coordenadores,
.rssessores e orientadores de projetos educativos que en-
volvam a informtica em escolas e sistemas de ensino"
( ogeae, PUC-SP, 1996).
A durao do curso de um ano, com carga de 460
horas, sendo 360 de atividades terico-prticas e 100 de
estgios supervisionados. Como trabalho final, exigi da
lima monografia individual.
O artigo 9 do Regulamento Acadmico Especfico reza
que os contedos so distribudos em disciplinas terico-
prticas denominadas mdulos de ensino, "centrados nos
fundamentos educacionais que envolvem as aplicaes de
tecnologias interativas na educao e em prtica de labo-
ratrio sobre informtica", que esto distribudas em m-
dulos com durao de cinco meses.
Os mdulos no so hierarquizados e seus contedos
so os seguintes:
Introduo Informtica (20h): Princpios de pro-
cessamento de dados; organizao de dados; Windows:
ambiente, comandos bsicos; SOciedade, informtica e
educao; modalidades de uso do computador.
155
 Uso de Aplicativos na Educao (70h): Explorao
dos aplicativos: processador de texto, planilha eletr-
nica, gerenciador de banco de dados; uso de aplicati-
vos em educao: processo de aprendizagem, proces-
so de avaliao; teorias do processamento da informa-
o; a mente e o computador; organizao de dados;
computao grfica; anlise e soluo de problemas
com uso de ferramentas grficas; editorao eletrni-
ca; elaborao de materiais didticos: desenvolvimen-
to de projetos pedaggicos com uso de aplicativos.
Linguagem Logo (SOh):Logo-grfico: primitivas, pro-
cedimentos, modularidade, variveis; manipulao sim-
blica de listas; iniciao musical; fundamentos do
Logo: Seymour Papert, Piaget, Vigotsky, Paulo Freire.
Robtica Pedaggica (16h): Uso de dispositivos
LEGO-Logo na montagem de projetos pedaggicos;
fundamentos educacionais do LEGO-Logo: constru-
cionismo, interdisciplinaridade.
Introduo s Linguagens de Programao
(40h): Introduo linguagem Pascal: estruturas l-
gicas bsicas, modularizao de programas Pascal,
uso de unidades pr-compladas, programao orienta-
da a objetos; programao em Prolog, comparao
dos paradigmas de programao; mercado de tra-
balho versus informtica: a questo da profissionali-
zao na rea de informtica.
Software Educacional (SOh): Ensino programado;
modalidades de software educativo; papel do erro no
software educativo; seleo e avaliao de software
educativo; planejamento e elaborao de software
educativo; comunicao visual e sonora.
Telecomunicaes e Educao (26h): Aspectos recebem os conceitos de Suficiente (S) ou Insuficiente (I).
histricos da telecomunicao; rede local; Internet;
BBS; uso de redes em Educao; experincias peda-
ggicas com uso de redes.
156
Multimdia e Educao (12h): Conceitos bsicos;
programao em hipertexto; avaliao de progra-
mas educativos em multimdia; teoria das intelign-
cias mltiplas.
Planejamento Educacional (16h): Orientao
monografia e planejamento educacional.
As atividades de estgio, num total de 100 horas,
111 -Iuem 30 horas para visitas a instituies e participa-
.ro em congressos, 30 horas para assistncia a confe-
I! nelas promovidas pelo curso, 19 horas de observao
I III classe de ensino fundamental e mdio , trs horas
p,lra ministrar uma aula em classe de ensino fundarnen-
"ti e mdio. Cada mdulo tem duas horas para orienta-
':1 ,acompanhamento e retorno ou reflexo coletiva a
rospeito das observaes feitas no estgio (total de 18
horas). Os alunos elaboram um relatrio a respeito das
.uividades do estgio.
As conferncias que compem o estgio visam com-
I lementar a fundamentao terica do curso e fornecer
.IOS alunos um panorama atualizado das atividades em
lesenvolvimento, alm das tendncias da rea. So apre-
" ntados os seguintes temas: sociedade do conhecimento' ,
lnformtica e educao; implicaes socioeconmicas do
liSO da informtica na sociedade; polticas nacional, esta-
dual e municipal da informtica educativa; os meios de
comunicao e a educao; a escola do futuro; intelign-
cia artificial; software educacional no Brasil; multimdia em
.ducao, telecomunicaes e educao.
O aluno recebe o certificado de concluso quando
.onsiderado aprovado em cada mdulo, obtendo nota m-
nima 7, e aprovado em exame de monografia. Os estgios
As monografias so de carter terico-prtico, sobre
lemas relacionados s reas de conhecimento tratadas no
urso, e devem ser apresentadas ao final do ltimo m-
157
dulo, na forma de um projeto de implantao da infor-
mtica no processo educacional de uma instituio ou
sistema de ensino. Caso o trabalho seja considerado insa-
tisfatrio pela banca examinadora, constituda por dois
professores do curso, o aluno dever elaborar nova ver-
so, num prazo mximo de seis meses.
INTEGRAO TEORIA-PRTICA
Uma das condies para a seleo dos candidatos
que sejam graduados em alguma rea de licenciatura e.
que atuem h pelo menos dois anos em instituies edu-
cacionais. Assim, um profissional com formao em outras
reas, mesmo que relacionadas informtica ou computa-
o e atuante no setor educacional, no pode participar
do curso. Ou seja, os profissionais que atuam em Inform-
tica na Educao, mas que no tm formao como pro- a respeito de metodologia da pesquisa, mas desenvolve
fessor, no podem ser alunos desse curso.
A carga horria de cada modulo divide-se entre aulas
prticas e aulas tericas, distribudas segundo as caracte-
rsticas dos contedos em estudo. H uma variao do
percentual de aulas prticas e tericas de uma turma para
outra, pois tal distribuio influenciada pelas necessida-
des e interesses dos alunos. Contudo, a coordenao do
curso considera que o percentual tem girado em torno de
35% de aulas tericas e 65% de prticas.
Esse curso tem uma perspectiva semelhante ao Proje-
to Formar, porm seus contedos so atualizados em re-
lao aos recursos informticos disponveis e aos funda-
mentos educacionais da abordagem Logo. Ou seja, so
estudadas as idias de Piaget, Vigotsky, Paulo Freire e
Seymour Papert. Apresenta tambm a caracterstica do
Formar I referente exigncia da monografia como um
projeto de implementao da informtica em um sistema
de ensino ou em uma instituio educacional.
158
Pela sua estrutura, pode-se observar uma preocu I G1-
.ro com a ntegrao teoria-prtica, e h uma inovao
,'11) relao aos demais cursos analisados, que a intro-
dll. o de atividades de estgio. Essas atividades se de-
~\n.volvem de diversas maneiras e incluem horas de ob-
h -rvao em classes de ensino fundamental e mdio,
I -gnca de aulas e visitas a instituies. Tais visitas,
I) .rn como as conferncias, foram prticas adota das tam-
I) m no Formar I e lI.
A reflexo aparece sob a forma de orientao e re-
torno do estgio e ocorre em atividades coletivas, em-
I> ra com uma durao relativamente pequena, de duas
horas por mdulo.
O curso no tem como objetivo o desenvolvimento
le pesquisas e a formao na e para a investigao. As-
sim, ele no apresenta em sua estrutura nenhum mdulo
o item Planejamento Educacional, que fornece orienta-
o e acompanhamento para a elaborao da monogra-
fia - que um projeto completo de implementao da
fnformtica na Educao. Contudo, a coordenadora do
curso, professora Sulamita Ponzo de Menezes, considera
que o maior problema do curso a elaborao da mono-
grafia, na qual se pode constatar a dificuldade dos alunos
em se expressar atravs da escrita.
Outra dificuldade apontada pela professora Sulamita
que os alunos continuam a desenvolver suas atividades
profissionais enquanto participam do curso e assim difcil
para eles compatibilizar seus compromissos profissionais
com as obrigaes inerentes ao curso, tais como leituras,
estudos, estgios, etc.
Portanto, a nfase desse curso pedaggica: ele est
voltado para a preparao de professores, coordenado-
res, assessores e orientadores de projetos educativos que
envolvam a informtica.
159

Curso de Especializao a Distncia
em Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo
Aplicada a Ambientes Informticos de
Aprendizagem da UFRGS
Esse curso da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul - UFRGS deve ser o primeiro no Brasil em especiali-
zao atravs da articulao de redes telemticas inter-
regionais - que utilizam os recursos da Internet com o
objetivo de preparar professores para "estabelecer uma
metodologia que implicasse, ela prpria, na obteno de
novos modelos de prtica pedaggica" (Axt & Fagundes,
1995: 121). Esse projeto atendeu a uma solicitao da
Fundacin Ornar Dengo e do Ministrio da Educao
Pblica da Costa Rica e teve apoio de um convnio com
o Banco Interamericano de Desenvolvimento.
ORIENTAO DO AUTODESENVOL VIMENTO
O curso caracterizou-se pela modalidade de educao
a distncia (EAD) atravs de redes telemticas, e foi ino-
vador por integr-Ia "modalidade interativa e interdisci-
plinar", segundo a concepo de metodologia ativa - o
que implica uma mudana de paradigma que se concreti-
za na prxis pedaggica. As interaes e as intervenes
fundamentaram-se no mtodo clnico piagetiano, uma vez
que a base de todo o curso se encontra na Psicologia
Gentica aplicada ao processo de aprendizagem em am-
bientes informatizados Logo.
O curso foi programado com uma carga horria de
360 horas, desenvolvida em um perodo de seis meses
atravs de comunicao via Internet. A clientela atendida
foram 20 professores responsveis pelo Programa Nacio-
nal de Informtica Educativa da Costa Rica.
160
l
A strutura foi organizada em quatro blocos e, embora
1110 houvesse exigncias de hierarquia seqencial entre
II 'S, devido s exigncias acadmicas para cursos dessa
1110 lalidade, elaborou-se uma verso formal de planos
.1., nsino dessas disciplinas. Contudo, a estrutura no
.'1,1 rgida; era flexvel e permeada por um movimento na
". rri ntao do autodesenvolvimento", cuja organizao
I( -ral se dava pela obra de Piaget. Assim, os contedos
lurarn distribudos nos seguintes blocos:
Bloco A: O desenvolvimento da inteligncia: concei-
tos e princpios fundamentais.
Bloco B: A construo do conhecimento e os meca-
nismos cognitivos no processo de aprendizagem I.
Bloco C: A construo do conhecimento e os meca-
nismos cognitivos no processo de aprendizagem 11.
Bloco D: A metodologia de interveno didtico-pe-
daggica em situaes de aprendizagem no ambien-
te Logo e seus efeitos (Axt & Fagundes, 1995: 122).
O professor em formao poderia optar pelos tpicos
de maior interesse, sem preocupao com a seqncia,
j que as leituras se realizavam em funo de conceitos
que o aluno precisasse para aprofundar a compreenso
em certo momento ou para analisar dados obtidos na
observao de crianas em interao com o computador
ou obtidos em entrevistas clnicas.
A avaliao do processo se fazia em duas dimenses:
avaliao do desempenho dos participantes, relacionada
"construo de conhecimento conceitual relevante", e a
"avaliao do prprio curso e do meio telemtico em que
o mesmo se produz" (ibidem: 123).
As avaliaes realizaram-se pela anlise das mensagens
produzidas, que podiam ser: individuais, entre dois partici-
pantes em formao; grupais, congregando um grupo que
tivesse um interesse comum por determinado tema; por
161
mensagem enviada a um arquivo para acesso partilhado
por todos os participantes. As mensagens eram analisadas
em busca de "indicadores de qualidade" que pudessem re-
presentar: o desenvolvimento do sujeito em relao cons-
truo de conceitos da teoria piagetiana; o desenvolvimen-
to de competncias do sujeito em relao anlise das es-
truturas e dos mecanismos cognitivos observados em crian-
as em interao com o ambiente computacional; a reflexo
do sujeito sobre a sua prpria prtica e sobre a prtica dos
docentes responsveis por atividades do curso; a avaliao
pessoal do participante em relao ao curso.
NOVO PARADIGMA PARA A PRTICA PEDAGGICA
Esse curso tem como fonte terica bsica a episternolo-
gia gentica. Com essa base desenvolve-se todo o para-
digma que perpassa a utilizao do Logo e o uso de redes
telemticas no mbito de uma nova concepo de educa-
o. Isso implica mudanas de atitude no apenas nos
alunos do curso, que so tambm professores, mas mu-
danas tambm nos docentes. Formadores e formandos
vivenciam um processo de mudana que pressupe um
novo paradigma na prpria prtica pedaggica e estabele-
ce novas relaes entre teoria e prtica, entre aprendiza-
gem, pesquisa e ensino e entre ao e reflexo.
Como a clientela do curso era constituda por professo-
res responsveis pelo Programa Nacional de Informtica
Educativa da Costa Rica, o uso do computador e das ferra-
mentas bsicas que habitualmente so empregadas na pr-
tica pedaggica j era de domnio de todos e no havia
necessidade de serem trabalhados no curso. Tambm havia
um conhecimento prvio da fundamentao terica, que
precisava ser aprofundado e ressignificado. Por tudo isso, o
nvel de aprofundamento propiciado pelo curso deve ter
sido muito alto, pois o grupo no era muito heterogneo.
162
As relaes entre participantes e docentes no tiveram
n io no momento em que se estabeleceu o programa de
(' lucao a distncia. J existia um relacionamento anterior
. houve todo um processo de discusso da parceria que
estava se formando, o que propiciou uma melhor intera-
'ao e cooperao entre formandos e formadores.
Assim, embora os resultados obtidos sejam relevan-
I ~s, no se pode cornpar-los com os de cursos destina-
dos a uma clientela que, ao iniciar um processo de for-
mao em Informtica na Educao, no domina o com-
putador e pouco ou nada conhece sobre os fundamentos
l ricos da Informtica na Educao.
O importante que se buscou construir uma nova meto-
dologia de preparao de professores para uso de recursos
omputacionais na prtica pedaggica em cursos de educa-
o a distncia. Nesse sentido existem contribuies signifi-
cativas que precisam ser compreendidas e reelaboradas para
outros contextos de formao de professores.
Contribuio para novos cursos
A anlise desses cursos fornece um panorama sobre
como se desenvolvem no Brasil os cursos de especializa-
o na rea de Informtica na Educao. Alguns adotam
o enfoque tcnico-computacional e outros o enfoque edu-
cacional. No segundo caso h cursos cuja perspectiva de
formao est voltada para a pesquisa-ao-formao e
outros dirigidos para a prtica de uso da informtica em
escolas e sistemas de ensino.
Todos os cursos aqui analisados trazem contribuies
significativas para compreender e procurar construir uma
metodologia flexvel para a formao de professores em
Informtica na Educao.
Do Projeto Formar, alm de seu pioneirismo e arrojo em
preparar de uma s vez 50 profissionais vindos de vrios
163
pontos do pas, outra importante contribuio para o con-
texto atual o equilbrio entre fatores pedaggicos e com-
putacionais, que resultam do entrelaamento de aulas teri-
cas e prticas. As visitas realizadas s instituies devem ser
mantidas em outros cursos, desde que acompanhadas de
uma reflexo sobre o observado em relao atitude do
professor e s interaes que ocorrem no ambiente.
provvel que o curso da PUC-RS prepare melhor os
profissionais para atuar em equipes que se dediquem ao
desenvolvimento e avaliao de softwares educacionais,
mas no h indcios de uma perspectiva de utilizao do
computador em uma prtica educacional transformado-
ra, como a proposta deste trabalho.
O curso da PUC traz importantes contribuies em
direo a uma nova prtica pedaggica, mas sua base
terica enfatiza essencialmente a epistemologia genti-
ca e no acentua as importantes contribuies da teoria
scio-interacionista e da educao emancipatria de Pau-
lo Freire nos ambientes de aprendizagem com presena
de computador. H um avano-desse curso em relao
aos demais, que a nfase no desenvolvimento de pes-
quisas em informtica educativa e na anlise e divulga-
o de seus resultados.
Com a mesma perspectiva terica, a proposta do LECI
UFRGS apresenta uma importante inovao metodol-
gica, ao desenvolver o curso atravs de educao a dis-
tncia (EAD) e trabalhar simultaneamente os estudos
especficos e o domnio da telemtica, sem consider-
los como pr-requisitos do curso.
O curso da PUC-SP tem uma perspectiva mais educa-
cional e apresenta o estgio supervisionado como impor-
tante inovao a ser analisada e ressignificada para im-
plementao em outros cursos.
Todos os cursos aqui analisados se desenvolvem nas
regies Sul e Sudeste do pas, ficando o Norte-Nordeste
164
'orn pouqussimas realizaes do gnero. A Secretaria I'
Educao do Estado do Par realizava alguns cursos para
I rofessores da rede, mas no dispomos de dados sufici-
entes para uma anlise.
Devido carncia de cursos de ps-graduao (es-
pecializao, mestra do ou doutorado) em Informtica
na Educao nas regies Norte e Nordeste do Brasil, os
profissionais que buscavam maior embasamento e apro-
fundamento na rea - para aperfeioar sua prtica em
um grau maior do que o proporcionado nos cursos de
curta durao - precisavam deslocar-se para o Sul e o
Sudeste do pas, o que sempre dificultado, tanto por
questes financeiras como pelos quadros deficitrios de
pessoal nas instituies.
Sensvel a essa situao e tendo em vista o possvel
apoio do Programa Nacional de Informtica Educativa -
Proninfe, na poca ligado Secretaria de Ensino Mdio e
Tecnolgico - Senete, do Ministrio da Educao, a Uni-
versidade Federal de Alagoas - UFALprops a realizao
do curso de Especializao em Informtica na Educao.
A proposta foi aprovada e revestiu-se de grande importn-
cia, tanto para a comunidade local quanto para profissio-
nais de outras regies do Norte e do Nordeste que de-
monstravam interesse em especializar-se na rea.
O curso teve durao de 390 horas, distribudas em
dois mdulos, com oito horas de atividades por dia, que
se iniciaram em dezembro de 1992. O mdulo 1 desenvol-
veu-se de dezembro de 1992 a fevereiro de 1993 e o m-
dulo 2 ocorreu em julho e agosto de 1993.
O contexto em que o curso se realizou especfico, mas
a diversidade de sua clientela retrata a complexidade da
educao brasileira. A riqueza obtida nos depoimentos dos
alunos depois do curso revelou que, apesar dos problemas
enfrentados e de algumas incoerncias com a abordagem
construcionista, o curso acionou um processo de mudana
165
que, em alguns casos, chegou a representar uma linha divi-
sria para sua atuao profissional e para sua vida.
A partir da anlise que fiz dessa experincia, acredito
ser possvel desenvolver um curso de especializao em
Informtica na Educao com a perspectiva de contribuir
para a formao global de professores reflexivos, que FORMAO REFLEXIVA
possam utilizar o computador na prtica pedaggica se-
gundo o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao, DE PROFESSORES
com o objetivo de transformar sua prtica.

N um curso de especializao em Informtica na Edu-

cao voltado para a formao de professores reflexivos, a
idia no formar especialistas em contedos especficos,
dicotomizados em relao s outras reas do conhecimen-
to. , em vez disso, despertar nos professores o interesse
pelo "aprender a aprender". O computador utilizado como
uma ferramenta apropriada para repensar a prpria prtica
e para preparar os professores visando sua atuao dentro
de uma nova perspectiva educacional, que busca preparar
cidados para viver em uma sociedade em transformao.
O processo de formao um trabalho cooperativo
entre formadores e formandos, em ambiente de reflexo e
parceria, onde todos so aprendizes. O computador uma
ferramenta para a construo de conhecimento que vai
ajudar a pensar, ou seja, pensa-se com o computador e
pensa-se sobre o pensar e sobre o aprender.
Formadores e formandos dedicam-se a organizar o pr-
prio conhecimento em interao com o computador, a partir
do estabelecimento de conexes, que so adaptadas a cada
situao-problema ou a cada novo tema. A aprendizagem
adquire um sentido pessoal e aproxima-se sucessivamente
do conhecimento da realidade, o que favorece a adapta-
o s mudanas sociais e culturais.

166 167
 Diretrizes do processo de formao
o currculo de formao deve constituir uma espinha
dorsal flexvel e dinmica, voltada para a formao-pes-
quisa-ao, como resultado de um esforo cooperativo,
em que todos os docentes participem da elaborao e do
acompanhamento, uma vez que o currculo em ao vai
sendo construdo ao longo do processo de formao.
Antes de realizar o processo de formao, deve-se
promover um seminrio com a participao dos coorde-
nadores e docentes para: discutir objetivos e perspecti-
vas tericas; realar a importncia do desenvolvimento
de projetos interdisciplinares sob o enfoque reflexivo,
em diferentes atividades; analisar e viabilizar a concreti-
zao das possveis conexes entre as disciplinas e a
integrao entre contedos, domnio do computador e
prtica pedaggica.
preciso levar em conta que o processo de formao
no deve ter concentrao excessiva de. carga horria di-
ria nem, ao contrrio, ser muito diludo no tempo. reco-
mendvel intercalar intervalos nas atividades de formao,
que podem ser de diferentes modalidades, segundo as
necessidades levantadas no contexto - seminrios, ofici-
nas, conferncias, debates, etc. Tais atividades tambm
podem ser realizadas ora com a presena dos participan-
tes ora via rede telemtica (Internet).
Na programao do processo de formao necess-
rio considerar os novos recursos informticos e incluir como
contedo a anlise sobre as potencialidades pedaggicas
de tais recursos. Os estudos podem ser estruturados em
disciplinas organizadas por mdulos, preferencialmente
com perodo de intervalo de um para outro.
No caso de haver seleo de candidatos, os critrios
devem basear-se no currculo, na disponibilidade de tem-
po para participar das atividades, na possibilidade de
168
aplicao das idias veiculadas no curso na prtica do
candidato e, principalmente, na anlise do encadeamento
de idias apresentadas em um trabalho escrito sobre
um texto que contenha os fundamentos da Informtica
na Educao. A avaliao desse trabalho deve incidir
sobre as condies apresentadas pelo candidato de en-
cadear coerentemente suas idias e no pela pertinn-
cia do contedo abordado.
Ao definir a clientela, preciso levar em conta a reali-
dade de profissionais sem formao em educao que atua
nessa rea e que precisam compreender e transformar a
sua prtica. Assim, o grupo fica heterogneo, constitudo
por participantes graduados em quaisquer reas de forma-
o ou outros profissionais que atuem em educao.
Quando h um conflito entre a abordagem construcio-
nista e a estrutura formal do curso, isso precisa ser expli-
citamente analisado com os alunos, uma vez que se trata
de uma contradio imposta por legislao e por normas
que no podem ser ignoradas.
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS E ESPAO FSICO
Um processo de formao que ocorre junto estrutura
institucional (universidade ou escola), em local onde os
alunos possam utilizar os computadores - no s nas au-
las prticas, mas tambm em estudos livres, individuais ou
em grupo -, tem maiores chances de sucesso. preciso
tambm proporcionar aos formandos fcil acesso bibli-
oteca, a servios de reprografia, etc., e uma secretaria
para apoio permanente.
Os responsveis pelo curso devem contactar outras
instituies a fim de conhecer suas experincias com o
computador no processo ensino-aprendizagem e viabili-
zar os locais onde os formandos podero realizar suas
pesquisas de campo e estgios.
169
 DOMNIO E EXPLORAO DO COMPUTADOR
A formao no especfica em tcnicas computa cio-
nais, mas imprescindvel que os equipamentos tenham
configurao atualizada e permitam acesso a recursos
telemticos e especialmente Internet. Os formandos
precisam conhecer o objeto computador para poder us-
10 como ferramenta pedaggica. Mas esse conhecimen-
to no um pr-requisito e sim algo que vai se construin-
do ao longo das atividades.
As dificuldades apresentadas pelos formandos em re-
lao ao conhecimento e ao domnio do computador pre-
cisam ser identificadas e trabalhadas durante o curso, to
logo se perceba a sua existncia. Nenhum curso ou ofici-
na de formao deve se restringir explorao ou dom-
nio de determinado recurso (linguagem de programao,
aplicativos ou outros). O objeto de estudo o uso peda-
ggico de cada recurso.
Os recursos telemticos so empregados no apenas
nas interaes formando-orientador, mas devem ser usa-
dos para o desenvolvimento de estudos e de projetos
cooperativos via telemtica. Muitas atividades podem in-
tercalar fases presenciais com fases a distncia, o que
atribui maior dinmica ao processo e ultrapassa as pare-
des e o tempo escolar.
As atividades de programao devem ser enfatizadas
segundo a perspectiva reflexiva, utilizando-se para tal a
linguagem de programao que no momento apresentar
maior potencial para aplicaes pedaggicas.
Pelas caractersticas de aplicao do ciclo descrio-
execuo-reflexo-depurao na programao, esta deve
ser enfatizada na formao, bem como a discusso so-
bre as possibilidades de transferncia do ciclo para ou-
tros ambientes educacionais.
170
, ..
}Ii .' ~~ ~j,
'''' I. ' ".
O essencial que, seja qual for o r .curso ('()IIIIIIII.I, II
nal empregado, o uso se faa segundo a )11 ':1 d( I ( Ii III
No entanto, a utilizao de recursos difer ntcs l:t, I II
guagens de programao exige maior esforo elo /'mlll,1
dor, para criar um ambiente construcionista. Nesse .aso,
para que ele possa compreender o processo de conheci-
mento em desenvolvimento, preciso inquirir os forrnan-
dos a respeito ou solicitar que elaborem uma descrio
enquanto desenvolvem o trabalho.
Alm de adquirir domnio sobre os recursos computa-
cionais, o formando precisa vivenciar situaes em que
atue com outra pessoa e com o grupo, ora como obser-
vador ora como mediador da explorao do computador.
Essas atuaes devem ser objeto de anlise pelo grupo
em formao para tornar possvel a depurao.
O CiClO DESCRIO-EXECUO-REHEXO-DEPURAO
Os formadores precisam esforar-se para que o ciclo
descrio-execuo-reflexo-depurao seja a mola mes-
tra que impulsiona no s as atividades de programa-
o, mas todas as aes da formao. Assim, as ativida-
des so acompanhadas por momentos de reflexo so-
bre o prprio processo de aprendizagem, o papel do
professor, a funo da instituio educacional e a im-
portncia do projeto pedaggico, resultante de um es-
foro coletivo, em meio a todos os segmentos que par-
ticipam da vida institucional.
O prprio processo de formao deve periodicamen-
te ser objeto de reflexo em atividades cooperativas en-
tre alunos, professores, coordenadores e colegiado (caso
exista). Tais avaliaes e depuraes subsidiam a conti-
nuidade do processo e a programao de novos cursos
para outras turmas de formandos.
 o referido ciclo auxilia as mediaes do formador no
sentido de provocar no formando a tomada de consci-
ncia sobre a sua prtica pedaggica, a fim de refletir
sobre sua ao luz das teorias e analisar as estratgias
inadequadas, as intervenes inoportunas e as media-
es que conseguiram desestabilizar os alunos e propi-
ciar desenvolvimento.
Quando promovida a atuao do formando como
mediador do uso do computador com outros alunos, o
ciclo empregado para incitar reflexo sobre como o
aluno aprende e como ocorre a mediao. Isso propicia a
depurao da atuao e cria um processo contnuo de re-
viso e transformao da prtica pedaggica.
Uma vez que conhecimento no resultado, e sim
processo, ele tambm colocado em um ciclo continua-
mente reelaborado, que envolve o pensamento sobre
seu contedo e sua estrutura. Deve-se, ento, promover
a construo do conhecimento pelo estabelecimento de
relaes procedimentais e declarativas, ou conceituais
. '
que conduzem a novos conhecimentos ou teorias tran-
sitrias - a cada ponto de chegada surgem outros desa-
fios, que constituem novos pontos de partida.
FUNDAMENTAO TERICA E RELAO TEORIA-PRTICA
Os fundamentos pedaggicos da Informtica na Edu-
cao so desenvolvidos simultaneamente s atividades
de uso do computador, e a reflexo sobre eles se d em
articulao com a prtica pedaggica. Isso estabelece
um equilbrio entre fatores pedaggicos e computacio-
nais, que resultado de um entrelaamento de aulas
prticas com aulas tericas. Os fundamentos do curso
levam em conta o sujeito na perspectiva do ser unitrio,
no qual coexistem fatores educacionais, cognitivos, afe-
tivos, histricos e sociais.
As idias dos pensadores aqui estudados so os funda-
mentos educacionais deste trabalho, mas no se deve dei-
xar enclausurar por eles. Sob a perspectiva da rede de
con~ecimentos, novas idias podero ser integradas e tra-
zer Importantes contribuies. Tais idias podem ser de-
sencadeadas pelos prprios formandos, que esto olhan-
do e analisando uma abordagem a partir de um lugar dife-
n~nte, que a experincia que eles trazem para a forma-
ao. Contudo, preciso coerncia entre os novos concei-
tos ?u idias que se pretende articular rede.
E importante que o curso propicie aos formandos
momentos de imerso na prtica pedaggica com uso
do computador. Ou seja, cada formando deve ter a opor-
tunidade de atuar como observador e como mediador
de outros alunos, explorar o computador no desenvol-
vimento de projetos em que so empregados diferentes
r~cursos computacionais. Tais aes so objeto de refle-
xao e depurao coletiva do grupo de formao (forma-
dores e formandos).
Os estgios supervisionados em instituies em que
o com..rutador utilizado como ferramenta pedaggica
po.derao ser uma importante contribuio, desde que
haja ~m trabalho no apenas de acompanhamento, mas
tambem de reflexo sobre as atividades observadas ou
realiza~as pelo formando. Este apresentar ao grupo em
formao uma anlise de suas observaes ou realiza-
oes e propor aes que possam contribuir positiva-
mente com as prticas analisadas.
POSTURA DO DOCENTE FORMADOR
. Os fo~madores precisam assumir a prtica construcio-
nista e nao apenas discorrer sobre ela. Cabe ao docente
estabelecer a priori um esboo dos objetivos e contedos
da formao. Esse esboo deve ser um guia flexvel do
173
rr I\~-
que se pretende desenvolver, de forma a criar situaes
que se estruturam segundo a prpria dinmica do grupo
em formao. O fio condutor das atividades de formao
estabelecido pelos projetos desenvolvidos pelos forman-
dos, os quais extrapolam aspectos informacionais e tcni-
co-instrumentais e se conectam a distintos conceitos ou
reas para caracterizar uma tica interdisciplinar.
O formador precisa assumir uma postura investiga-
dora, questionadora e flexvel para mediar a organiza-
o, a interconexo e a construo de conhecimentos
pelos formandos, procurar identificar as dificuldades e
II1 os bloqueios que surgem no decorrer da implementa-
o do projeto e atuar para auxiliar os formandos a so-
brepuj-Ias. Essa postura vivenciada durante a forma-
! o, para ser assumida pelo formando na prtica peda-
ggica com seus alunos.
Prioriza-se a construo de conhecimento atravs de
projetos cooperativos e, ao mesmo tempo, so respeita-
II
dos o processo e o estilo individual de aquisio do
I conhecimento.
O docente deve: orientar os formandos na localiza-
o das as fontes de informaes necessrias ao estudo
11 dos temas escolhidos apresentar sugestes; colocar no-
vas questes ou paradoxos que desestabilizem as afir-
maes inadequadas e mobilizem a construo de no-
)1 vos conhecimentos.
Os formandos so incitados a conectar os conheci-
II mentos em construo com informaes oriundas de di-
ferentes espaos de produo de conhecimento - inclu-
indo espaos e tempos externos ao ambiente educacio-
nal, como empresas, redes telemticas, organizaes co-
munitrias, outras organizaes governamentais ou no-
governamentais, ete. Essa prtica analisada na forma-
o com o objetivo de discutir a viabilidade de transferi-
Ia para a prtica pedaggica dos formandos.
,
174
Essa atitude, porm, no uniforme; cada docente tem
o seu estilo de atuao e a sua forma de se apropriar des-
sas diretrizes. Seja qual for o estilo, a postura construcio-
nista representa uma ruptura com a postura tradicional.
DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS
A metodologia relevante para a prtica do formador o
desenvolvimento de projetos, que propiciam: "aprender a
aprender"; estabelecer conexes entre conhecimentos ad-
quiridos anteriormente na construo de novos conhe-
cimentos; trabalhar com conceitos e respectivas estruturas;
elaborar e testar hipteses de trabalho; alterar a tica da
informao e sua descrio para compreend-Ia, ou seja,
para criar explicaes e estruturas relacionais.
Dessa forma, o projeto parte da definio de um tema
de interesse, que pode ser uma experincia vivenciada,
um acontecimento do momento, um desafio colocado
pelo docente, um problema que surgiu em outro projeto,
um tema do currculo, ete. No entanto, o desenvolvimen-
to do tema se estrutura em funo das demandas que
surgem, sendo necessrio que o formador identifique as
necessidades do grupo e possa supri-Ias com a indicao
de material bibliogrfico, vdeos, conferncias, ou que
sugira a busca de outras fontes de informaes.
Os formandos vivenciam esse processo na condio
de alunos para que possam transferir tais atividades para
suas prticas educacionais.
AVALIAO PROCESSUAL
Ao longo de todo o processo, o docente, juntamente
com os formandos, deve manter uma atitude de avaliao,
refletindo continuamente sobre o que j sabiam a respeito
do tema em estudo, sobre as novas descobertas, as dificul-
175
dades que enfrentam, as estratgias que esto empregan-
do, as conexes estabelecidas, etc. No final da implemen-
tao do projeto, faz-se uma reflexo sobre o que foi apren-
dido em relao aos conhecimentos iniciais quanto a con-
ceitos, estruturas, vivncia de grupo, trabalho individual e
outros aspectos relevantes para o grupo em formao.
Os projetos que so estruturados atravs de programa-
o explicitam o processo de desenvolvimento. A anlise
do programa escrito em determinada linguagem computa-
cional permite acompanhar e compreender os conheci-
mentos empregados e a evoluo no nvel de desenvolvi-
mento dos formandos programadores. Isso no ocorre
quando se trabalha com outros programas educacionais
ou com programas aplicativos, sistemas de autoria multi-
mdia ou hipermdia, etc. Nesses casos, para avaliar o pro-
cesso, o docente deve eleger com os formandos a forma
mais apropriada de registrar: a memria do projeto, isto ,
de relacionar as dificuldades encontradas; as fontes de in-
formao utilizadas; as hipteses testadas (com sucesso
ou abandonadas); o tempo de cada' etapa do trabalho; os
contedos inter-relacionados; as observaes ou experi-
mentos realizados; as informaes socializadas; os temas
levantados para o desenvolvimento de outros projetos.
Uma forma produtiva de analisar os assuntos aborda-
dos, bem como as estruturas das inter-relaes entre os
mesmos, a produo de sumrios em diversas etapas do
trabalho, com destaque para o incio do processo, o final e
os momentos em que novos acontecimentos influram (an-
lise de um vdeo, introduo de um novo elemento no
grupo, visita a uma instituio, participao em uma con-
ferncia, determinada interveno do docente, etc.).
Assim, a avaliao do desempenho do grupo ocorre
durante todo o processo e amplamente debatida por
todos, que avaliam o prprio desempenho, o do grupo
em formao e tambm o do docente.
176
DESENVpL VIMENTO DE PESQUISA E
ELABORAO DE MONOGRAFIA
O formando precisa incorporar a suas atividades pro-
fissionais a prtica da investigao educativa e da anlise
crtica da prpria prtica.
A formao de professores pesquisadores da prpria
prtica e da aprendizagem do aluno um processo que se
faz na investigao e para a investigao, quer a formao
ocorra na universidade ou no loeus escolar.
Para que a pesquisa desenvolvida na formao se
caracterize pela interconexo teoria-prtica, a disciplina
ou rea de estudos Metodologia da Pesquisa deve ter
como eixo norteador as especificidades das pesquisas em
Informtica na Educao, suas estratgias e seus procedi-
mentos. E esse estudo deve estar distribudo e integrado
s atividades de formao. A estrutura de projetos de pes-
quisa e de monografia tambm deve ser objeto de estu-
do, de forma a promover o desenvolvimento da autono-
mia do formando nesse aspecto.
O fundamental que cada aluno assuma a sua pes-
quisa como a aplicao do ciclo descrio-execuo-re-
flexo-depurao e apresente o seu projeto de pesquisa
para anlise e discusso junto ao grupo em formao
(formadores e formandos). A implementao do projeto
inicia-se aps essa depurao, sendo que a pesquisa se
desenvolve nos intervalos entre as atividades de forma-
o ou entre os mdulos de trabalho, de forma a permitir
um melhor acompanhamento por parte dos orientadores
e do professor de Metodologia da Pesquisa.
Os momentos de discusso das pesquisas em anda-
mento podem ocorrer sob a forma de seminrios, nos
quais cada formando possa compartilhar suas experin-
cias com o grupo e contribuir com sugestes , reflexes ,
descobertas ou novos fatos.
177
 o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao deve
ser aplicado na depurao e orientao das monografias
quantas vezes seja possvel e necessrio.
FORMAO CONTINUADA
A formao no se encerra com a concluso de cur-
sos, oficinas ou outros eventos, pois deve ter o carter de
continuidade, que se concretiza por meio de reunies
peridicas, seminrios e debates atravs de redes telem-
ticas, encontros presenciais e oficinas.
Quaisquer que sejam as modalidades de formao es-
colhidas, sua concretizao deve ser coerente com as ne-
cessidades do grupo em formao e prever espao para
o estabelecimento de conexes entre teoria, prtica e do-
mnio de recursos computacionais. Isso promove uma
reorganizao e uma transformao da prtica pedaggi-
ca, segundo a reflexo favorecida pelo ciclo descrio-
execuo-reflexo-depurao.
II
Consideraes finais
As diretrizes enunciadas no garantem que a forma-
o ser necessariamente construcionista, pois cada indi-
vduo poder adot-Ia segundo sua prpria viso e re-
11
~I constru-Ia em seu contexto, que muitas vezes pode no
estar envolvido em processo de inovao educativa.
Por outro lado, pode ocorrer que certas pessoas no
concordem com as referncias tericas que sustentam a
prtica construcionista e adotem outras, que podem no
ser coerentes com a abordagem. H ainda pessoas que
tentaro se apropriar dessas diretrizes como regras para
preparar professores para o uso pedaggico do computa-
dor, sem aceitar o nus da mudana de postura que a
prtica construcionista provoca. Outros se apropriam das
:
178
diretrizes, reelaborando-as, introduzindo-Ihes novos mati-
zes, tornando-as mais ricas e significativas.
Toda essa diversidade de cenrios um reflexo da
singularidade de contextos e das marcas individuais que
so deixadas pelos construtores dos processos de for-
mao de professores.
Para sintetizar, oportuno apresentar alguns comen-
trios finais sobre o passado analisado, bem como sobre
as possibilidades que se apresentam para dar continuida-
de aos estudos aqui desenvolvidos e buscar aprofundar a
construo da teoria a respeito da formao de professo-
res para uso do computador em educao.
UM OLHAR RETROSPECTIVO
O desenvolvimento deste trabalho surgiu do interes-
se em estabelecer conexes entre o jazer- desenvolvi-
do no curso de Especializao em Informtica na Edu-
cao da Universidade Federal de Alagoas - UFAL- e o
compreender tal processo. Procurei compreender a ra-
zo dos sucessos e dos equvocos, a fim de encontrar
meios para corrigir as aes inadequadas e depurar o
processo desencadeado.
Ao empregar o ciclo descrio-execuo-reflexo-de-
purao, desenvolvi um estudo de caso sobre o referido
curso, reconstituindo o objeto e passando a conhec-lo
no s estruturalmente, mas tambm em suas caracte-
rsticas intrnsecas.
Dessa forma, a cada etapa do trabalho afloraram no-
vos problemas, novas anlises se desenvolveram, e o
objeto tornava-se cada vez mais complexo, embora cada
vez mais prximo, em funo das sucessivas aproxima-
es desencadeadas.
Contudo, como o conhecimento no absoluto, ao
final deste trabalho no disponho de um conhecimento
179
 l
global do objeto, mas sim de um corpo de conhecimen-
preender esse fazer, sinto-me alicerada para apontar no-
tos provisrios e complexos que me permitem ter uma
vas direes na construo de propostas que dem conti-
viso de seu todo.
nuidade s atividades de formao de professores para
Assim, elaborei uma teoria norteadora a respeito do
uso do computador na prtica pedaggica.
que considero necessrio para a realizao de atividades
Uma proposta educacional congruente com essa abor-
dessa modalidade segundo a perspectiva construcionista
dagem parte dos pressupostos tericos aqui estudados,
e, conseqentemente, a prtica pedaggica reflexiva.
mas no se fecha apenas neles. uma proposta aberta a
Constatei que parte do que considero necessrio para que
novas idias que compartilhem dos mesmos fundamen-
um curso dessa modalidade propicie a apropriao do com-
tos, ou seja, que considerem o conhecimento como uma
putador como ferramenta educacional segundo a abordagem
rede em contnua construo, onde os ns so conceitos,
construcionista no ocorreu durante o curso, conforme abor-
idias ou teorias interconectados, e o sujeito que apren-
dado. No entanto, os depoimentos dos formandos partici-
de um ser singular, que se coloca em sua inteireza no
pantes do curso negam parcialmente a minha hiptese ao
processo de aprendizagem - processo esse contnuo,
dar indcios de mudanas em sua prtica pedaggica ou at
cooperativo e que no se prende a lugares especficos.
intenes de transform-ia, mesmo por parte daqueles que
Entretanto, imprescindvel considerar que os novos
no esto utilizando o computador no processo educacional.
instrumentos computacionais esto sendo associados a ou-
Os depoimentos indicam que os participantes do cur-
tras tecnologias, o que introduz novas formas de fazer e de
so tornaram-se mais reflexivos em relao prpria pr-
interagir, modifica a maneira como se pensa e como se apren-
tica pedaggica e mostram uma nova viso sobre apren-
de e torna necessrio refletir sobre os mesmos em cada
dizagem, avaliao e conhecimento=- conhecimento sob
uma das atividades de formao que se pretenda realizar.
o prisma da interdisciplinaridade, da criatividade, da re-
Diante dessas mudanas, qual ser o papel da forma-
flexo, da liberdade e da cooperao.
o de professores para uso do computador na prtica
Diante dessas demonstraes de mudanas, acredito
pedaggica? Tal preparao poder se desenvolver em di-
que o curso propiciou o estabelecimento de relaes entre
ferentes ambientes, partindo sempre de uma contextuali-
o pensamento e a ao de seus participantes, como pro-
zao das diretrizes aqui elaboradas, tendo como denomi-
fessores e como pessoas. Alm disso, favoreceu o reco-
nador comum os mesmos pressupostos tericos. O com-
nhecimento de cada ser como um todo integrado, em que
putador utilizado para a aprendizagem, a reflexo e a
objetividade e subjetividade se conectam, originando um
depurao, em busca de uma transformao educacional,
pensamento num sentido mais intersubjetivo; propiciou
conforme demonstrado por um dos alunos do curso da
maior autoconhecimento; impulsionou a busca de com-
Universidade Federal de Alagoas:
preender o outro e provocou a conscientizao a respeito
"No consigo ser professor, ser educador, sem ter essa
da contnua evoluo do conhecimento e da necessidade
viso, sem ter essa postura (...) um outro olhar c...) Com
de assumir a perspectiva do "aprender a aprender".
essa forn:ao que foi dada no curso, impossvel retroce-
A partir da anlise realizada, que constitui uma crtica
der. (. ..) E uma questo de postura pessoal. Eu no preciso
a um fazer desenvolvido e a uma busca de melhor com-
ter o computador para agir, para avaliar meus alunos".
180
 UM OLHAR PARA O FUTURO

Prosseguimos. Reinauguramos.
Abrimos olhos gulosos a um sol
diferente que nos acorda
para os descobrimentos.
Esta a magia do tempo.
Carlos Drummand de Andrade

At O momento, as anlises voltaram-se para a com-

preenso do passado com vista a projetar o futuro, uma
vez que "no seguramente o futuro que determina o
presente, mas sim o desejo de atingir no futuro um resul-
tado antecipado atualmente" (Piaget, 1978: 181).
As possibilidades abertas por este trabalho certamente
suscitaro novas pesquisas, novas descobertas, outras cons-
trues, que levantaro novos problemas. Estes sero sub-
sidiados pelas idias e diretrizes aqui desenvolvidas, mas
abriro outras lacunas e contradies; buscaro ns e liga-
es com outros conceitos e teorias. Tudo isso representa
o desafio para sobrepujar os conflitos e os desequilbrios e
atingir um novo patamar de conhecimento.
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