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Quinto grado
DOCENTE
Desafos. Quinto grado. Docente fue desarrollado por la Subsecretara de Educacin Bsica, con base en la edicin de la Administracin Federal de
Servicios Educativos en el Distrito Federal.
Coordinacin general
Hugo Balbuena Corro, Germn Cervantes Ayala, Mara del Refugio Camacho Orozco,
Mara Catalina Gonzlez Prez
Asesora pedaggica
Hugo Balbuena Corro, Mauricio Rosales valos, Laurentino Velzquez Durn, Javier Barrientos
Flores, Esperanza Issa Gonzlez, Mara del Carmen Tovilla Martnez, Mara Teresa Lpez Castro
Coordinacin editorial
Direccin Editorial. DGMIE/SEP
Alejandro Portilla de Buen, Esteban Manteca Aguirre
Produccin editorial
Martn Aguilar Gallegos
Formacin
Rosa Mara Daz lvarez
Diseo de portada
Fabiola Escalona Meja
Ilustracin
Bloque 1: Vctor Sandoval, bloque 2: Manolo Soler, bloque 3: Juan Jos Lpez,
bloque 4: Herenia Gonzlez, bloque 5: Blanca Nayeli Barrera
ISBN: 978-607-514-491-7
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
A
seis dcadas del inicio de la gran campaa alfabetizadora y de la pues-
ta en marcha del proyecto de los libros de texto gratuitos, ideados e
impulsados por Jaime Torres Bodet, el Estado mexicano, a travs de
la Secretara de Educacin Pblica, se enorgullece de haber consolidado el
principio de la gratuidad de la educacin bsica, consagrada en el Artculo
Tercero de nuestra Constitucin, y distribuir a todos los nios en edad escolar
los libros de texto y materiales complementarios que cada asignatura y grado
de educacin bsica requieren.
Los libros de texto gratuitos son uno de los pilares fundamentales sobre
los cuales descansa el sistema educativo de nuestro pas, ya que mediante
estos instrumentos de difusin del conocimiento se han forjado en la infancia
los valores y la identidad nacional. Su importancia radica en que a travs de
ellos el Estado ha logrado, en el pasado, acercar el conocimiento a millo-
nes de mexicanos que vivan marginados de los servicios educativos y, en el
presente, hacer del libro un entraable referente grico, literario, de conoci-
miento formal, cultura nacional y universal para todos los alumnos. As, cada
da se intensiica el trabajo para garantizar que los nios de las comunidades
indgenas de nuestro pas, de las ciudades, los nios que tienen baja visin o
ceguera, o quienes tienen condiciones especiales, dispongan de un libro de
texto acorde con sus necesidades. Como materiales educativos y auxiliares
de la labor docente, los libros que publica la Secretara de Educacin Pblica
para el sistema de Educacin Bsica representan un instrumento valioso que
apoya a los maestros de todo el pas, del campo a la ciudad y de las montaas
a los litorales, en el ejercicio diario de la enseanza.
El libro ha sido, y sigue siendo, un recurso tan noble como efectivo para
que Mxico garantice el Derecho a la Educacin de sus nios y jvenes.
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Bloque 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Cunto es en total? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2. Sumar o restar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3. Cuntas cifras tiene el resultado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4. Anticipo el resultado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
5. Bolsitas de chocolate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
6. Saln de iestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7. Paralelas y perpendiculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
8. Descripciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
9. Diferentes ngulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
10. La colonia de Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
11. Cmo llegas a? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
12. Litros y mililitros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
13. Mayoreo y menudeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
14. Unidades y periodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
15. Maana o noche? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
16. Lnea del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
17. Botones y camisas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
18. La fonda de la ta Chela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
19. Qu pesa ms?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Bloque 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Bloque 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Bloque 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Bloque 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
El Plan de Estudios 2011 para la Educacin Bsica seala que las actividades de aprendizaje
deben representar desafos intelectuales para los estudiantes, con el in de que formulen alter-
nativas de solucin. Este sealamiento se ubica en el contexto de los principios pedaggicos
condiciones esenciales para la implementacin del currculo, en particular el que se reiere a
la planiicacin. Si en verdad se trata de actividades de aprendizaje que representan desafos
intelectuales, entonces los alumnos participan en ellos y producen ideas que debern analizarse
para sacar conclusiones claras y as avanzar en el aprendizaje. El papel del docente es crucial:
plantear los desafos a los estudiantes y apoyarlos en el anlisis colectivo. Sin duda se trata de
una orientacin diferente a la prctica comn que privilegia las explicaciones del maestro como
nico medio para que los alumnos aprendan.
La Subsecretara de Educacin Bsica, consciente de las bondades que encierra el postulado
descrito anteriormente para mejorar las prcticas de enseanza y los aprendizajes de los alumnos,
proporciona el presente material, Desafos, a los docentes y directivos de las escuelas primarias,
para acompaarlos en esta empresa. Los contenidos del libro originalmente fueron elaborados
por un grupo de docentes de todas las entidades federativas bajo la coordinacin del equipo de
matemticas de la Direccin General de Desarrollo Curricular, perteneciente a la Subsecretara
de Educacin Bsica de la SEP. En este material destacan las siguientes caractersticas:
Desafos se utiliza en los seis grados de educacin primaria. En cada uno de los libros para el
docente los desafos se presentan organizados en cuatro secciones fundamentales:
Para que el uso de este material arroje los resultados que se esperan, es necesario que los
docentes consideren las siguientes recomendaciones generales:
Tener conianza en que los alumnos son capaces de producir ideas y procedimientos pro-
pios sin necesidad de una explicacin previa por parte del maestro. Esto no signiica que
todo tiene que ser descubierto por los alumnos, en ciertos casos las explicaciones del do-
cente son necesarias para que los estudiantes puedan avanzar.
Hay que aceptar que el proceso de aprender implica marchas y contramarchas; en oca-
siones, ante un nuevo desafo los alumnos regresan a procedimientos rudimentarios que
aparentemente haban sido superados. Hay que trabajar para que se adquiera la suiciente
conianza en el uso de las tcnicas que se van construyendo.
El trabajo constructivo que se propone con el uso de este material no implica hacer a un
lado los ejercicios de prctica, stos son necesarios hasta lograr cierto nivel de automa-
tizacin, de manera que el esfuerzo intelectual se utilice en procesos cada vez ms com-
plejos. Dado que los aprendizajes estn anclados en conocimientos previos, se pueden
reconstruir en caso de olvido.
El hecho de que los docentes usen este material para plantear desafos a sus alumnos
signiicar un avance importante, sin lugar a dudas, pero slo ser suiciente si se dedica
el tiempo necesario para analizar y aclarar las ideas producidas por los alumnos, es decir,
para la puesta en comn.
Para estar en mejores condiciones de apoyar el estudio de los alumnos, es trascendental
que el docente, previamente a la clase, resuelva el problema de la consigna, analice las
consideraciones previas y realice los ajustes que considere necesarios.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este material resultar til a los docentes y
que con sus valiosas aportaciones podr mejorarse en el corto plazo y as contar con una pro-
puesta didctica cada vez ms slida para el estudio de las matemticas.
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican sumar fracciones con
diferentes denominadores, distinguiendo cuando son mltiplos o divisores
entre s, para, en ese caso, utilizar fracciones equivalentes.
Cunto es en total?
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
En parejas, lean la siguiente tabla y con base en la informacin
Consigna
contesten2
las preguntas. Acividad 2
ConsignaConsigna
ms queso para los dems das.
4 Acividad 4
Consigna 1 Sopas
1
kg
Acividad 1
2
4 1
Quesadillas kg kg
Consigna 2 Acividad 2
6 2
7
Aderezos kg
8
1 3
Acividad 3
Botana kg kg
Consigna 3
3 4
1
c) Si compraron 2 kg de queso Oaxaca, cunto qued al inal
2
del da?
10 | Desafos
10 | Desafos. Docente
Consigna 2 Acividad 2
Acividad 3
Individualmente, resuelve los siguientes problemas. Al terminar
Consigna
compara tus3respuestas con las de tu compaero de equipo.
2
2. Para hacer los adornos de un traje, Luisa compr m de lis-
3
5
tn azul y m de listn rojo. Cunto listn compr en total?
6
3
3. Pamela compr un trozo de carne. Us kg de ese trozo para
8
3
preparar un guisado y sobr kg. Cunto pesaba original-
4
mente el trozo de carne que compr?
Quinto grado | 11
Quinto grado | 11
Consideraciones previas
En la consigna 1 se espera que los alumnos determinen que el denominador
al que les conviene convertir las fracciones es 6, pues slo tendran que con-
vertir dos fracciones y sumarlas a la que est dada en sextos. Sin embargo, si
buscaran otro denominador comn y cambiaran las tres fracciones habra que
dejarlos continuar por ese camino hasta que llegaran a la conclusin de que el
otro camino les poda resultar ms corto. Esta relexin puede surgir cuando
vean que otro equipo trabaj con el denominador 6, o bien cuando obtengan
su resultado y al simpliicarlo lleguen a 9 3 1
6 o 1 6 o 1 2.
Para responder la ltima pregunta de esta consigna, tendrn que determi-
nar cuntas veces cabe 78 en 195, con lo cual sabrn que se compraron 2.5 kg
(2 21 kg) y restarn a esta cantidad el resultado de sumar lo empleado al trmino
del da.
La consigna 2 puede trabajarse en otro momento, con la intencin de ver los
caminos que se utilizan para su solucin.
Es importante aclarar que no se pretende que recurran al algoritmo tradicio-
nal para obtener el mnimo comn mltiplo (ste se estudiar en secundaria con
mayor detenimiento), sino que se den cuenta de que pueden encontrar fraccio-
nes equivalentes que les permitan hacer fcilmente las operaciones.
Conceptos y deniciones
Las fracciones equivalentes tienen el mismo valor aun cuando se escriban de
2
manera diferente, por ejemplo: 4 es igual a 1 o 4 .
2 8
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los
alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
12 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican restar y sumar fracciones
con distintos denominadores (donde uno es mltiplo del otro), utilizando
fracciones equivalentes.
Sumar o restar?
Consigna
En equipos de tres integrantes, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1 1 3
Acividad 1
1. De una cinta adhesiva de 2 3 m, ocup 6 m. Qu cantidad
de cinta me qued?
Consigna 2 Acividad 2
Consigna Consigna
1 4 Acividad
Acividad 1 4
3. La mitad del grupo vot por Amelia y la tercera parte vot
por Ral. Qu parte del grupo no vot?
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
12 | Desafos
Quinto grado | 13
Consideraciones previas
Se espera que los alumnos resuelvan los problemas con relativa facilidad, dado
que cuentan con los recursos necesarios; sin embargo, es importante observar-
los, ya que pueden cometer algunos errores.
Un elemento que ocasiona diicultad en la resolucin de este tipo de opera-
ciones son las fracciones mixtas. Muchas veces los alumnos no saben en qu si-
tuaciones deben tomar en cuenta este aspecto y en cules no es necesario. Este
conocimiento se adquiere con la prctica y comprensin; por tanto, conviene
que se enfrenten a problemas de este tipo.
Por otra parte, es necesario que los alumnos tengan claro que: 1 = 22 = 33 =
4 9
4 = 9 , etctera, con lo cual entendern cmo pasar de un nmero mixto a
una fraccin mayor que uno. As, si en el primer problema tienen diicultad para
convertir la fraccin mixta en fraccin comn, es necesario hacerlos relexio-
nar acerca de lo anterior para que se den cuenta de que si en un entero hay 33 ,
en dos enteros hay 6 1 7 14
3 , y si a esta cantidad le suman 3 obtienen 3 o 6 , de
3
los que es posible restar 6 .
En el caso del problema 2, es probable que algunos alumnos den como res-
puesta 4 2 1 2
6 o 3 , que resultan de sumar 3 + 6 . Si esto sucede, hay que pedirles que
validen su respuesta, seguramente caern en la cuenta de que falta restar este
resultado a la unidad, 6 2 1
6 . En este problema, la respuesta puede ser 6 o 3 . Si los
alumnos dan ambas respuestas, puede preguntarles si consideran que alguna es
incorrecta, con la inalidad de reforzar su conocimiento o detectar si an existen
fallas y trabajar en ellas.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los
alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
14 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos determinen el nmero de cifras del cociente de nmeros
naturales y que estimen su valor sin utilizar el algoritmo convencional.
Consigna
En equipos, determinen el nmero de cifras del cociente de las
Consigna 1
siguientes divisiones, Acividad
sin hacer las operaciones. Argumenten sus 1
Consigna
resultados.
ConsignaDivisin
2 Acividad
Nmero de cifras del resultado 2
Consigna 1 837 93 Acividad 1
Consigna 3
10 500 250 Acividad 3
Consigna 2 Acividad 2
17 625 75
Consigna 4
328 320 380 Acividad 4
8 599 400 950
Consigna 3 Acividad 3
Ahora, estimen los resultados de las siguientes divisiones;
aproxmenlos a la decena ms cercana, sin realizar las divisiones.
Consigna 4
Argumenten sus resultados. Acividad 4
3 380 65 =
3 026 34 =
16 800 150 =
Quinto grado | 13
Quinto grado | 15
Consideraciones previas
Una herramienta til para obtener el nmero de cifras del cociente de una divi-
sin con nmeros naturales es la multiplicacin del divisor por potencias de 10;
por ejemplo, el resultado de la divisin 17 625 75 tiene 3 cifras, porque 75 x
100 = 7 500 y 75 x 1 000 = 75 000, as que el cociente es mayor que 100 pero
menor que 1 000, por lo tanto tendr tres cifras.
Para estimar los cocientes, adems de determinar el nmero de cifras es
necesario aplicar propiedades de las operaciones estudiadas en otros grados;
por ejemplo, el cociente de la divisin 3 380 65 tiene 2 cifras, porque 65 x 10 =
650 y 65 x 100 = 6 500, de manera que el cociente es mayor que 10 pero menor
que 100. Adems, puede advertirse que si 6 500 se reduce a la mitad se obtiene
3250, valor muy aproximado al dividendo; por tanto, el cociente es un valor
muy cercano a 50, lo cual es resultado de reducir a la mitad tambin el factor
100.
Conceptos y deniciones
El cociente es el resultado que se obtiene al dividir un nmero entre otro.
12 3 = 4 (4 es el cociente)
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
16 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos seleccionen el resultado exacto de divisiones de nmeros
naturales, haciendo uso de diversos procedimientos, sin utilizar el algoritmo.
Anticipo el resultado
Consigna
En parejas, coloquen una en el resultado de las siguientes
Consigna 1
divisiones. Calclenlas
Acividad 1
mentalmente. En las lneas escriban lo
que hicieron para llegar al resultado.
Consigna 2 10 Acividad 2
40
Consigna 840 20
Acividad 3
Consigna 3 42
50
10
Consigna 2 1 015 35
29
Acividad 2
30
Consigna 3 Acividad 3
45
46
Consigna 4
5 750 125
47
Acividad 4
50
66
78
9 984 128
82
108
14 | Desafos
Quinto grado | 17
Bloque 1
84
125
12 462 93
134
154
19
12 420 540
23
30
Quinto grado | 15
18 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Quinto grado | 19
Intencin didcica
Que los alumnos a partir de la resolucin de problemas adviertan que el
dividendo es igual al producto del divisor por el cociente ms el residuo, y que
el residuo debe ser menor que el divisor.
Bolsitas de chocolate
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
En parejas, calculen la cantidad de bolsitas de chocolate y los
Consigna
sobrantes.2Anoten en la tabla sus planteamientos. Acividad 2
ConsignaConsigna
tos chocolates se hicieron, cuntas bolsitas se armaron y cuntos
chocolates4sobraron. 1 Acividad 4
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Cantidad de chocolates Cantidad de chocolates
Cantidad de bolsitas
elaborados
Consigna253 Acividad 3
que sobraron
18
Consigna284 Acividad 4
30
31
32
34
35
1
Problema tomado y ajustado de: Cecilia Parra e Irma Saiz, Ensear aritmtica a los ms chicos, Rosario, Argentina,
Homo Sapiens Ediciones, 2010.
16 | Desafos
20 | Desafos. Docente
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 1
Consigna 2 Acividad 2
En parejas, contesten las preguntas; consulten la tabla anterior
Consigna 3
para encontrar las respuestas. Acividad 3
En los siguientes das las cantidades de chocolates elaborados
Consigna
fueron 20 y 4
27. Acividad 4
No Por qu?
S Cmo?
6 2
4 3
42
8 5
46 7
2
Problema tomado y ajustado de: Cecilia Parra e Irma Saiz, op. cit.
Quinto grado | 17
Quinto grado | 21
Consideraciones previas
Situaciones como las planteadas en estas actividades permiten a los alumnos
advertir que el dividendo es igual al producto del divisor por el cociente ms el
residuo, y que el residuo debe ser menor que el divisor. No se trata de que es-
criban la expresin D = c x d + r, ni de que el docente ensee esta relacin, sino
de que los alumnos comprendan que los elementos se encuentran relacionados
entre s.
En el contexto anterior, dado que las bolsitas siempre tienen 6 chocolates,
el divisor no vara, lo que permite deducir que el resto no debe ser igual ni
mayor que 6. Adems, al multiplicar el cociente (dado en trminos de bolsitas)
por 6 y sumar los chocolates que sobran se puede obtener el nmero de cho-
colates elaborados.
Al completar la tabla del primer problema se espera que los alumnos lleguen
a establecer que con 30 chocolates se llenan 5 bolsitas y no hay sobrantes. Por
medio de este clculo se puede determinar que con 31, 32, 33, 34 y 35 choco-
lates se puede armar el mismo nmero de bolsitas (5), aunque el nmero de
chocolates sobrantes vare. Es importante resaltar este conocimiento en el mo-
mento de la socializacin de los procedimientos seguidos, ya que permite anali-
zar la variacin de uno o ms elementos de la divisin en funcin de los dems.
Conceptos y deniciones
En matemtica, la divisin es una operacin aritmtica de
descomposicin que consiste en averiguar cuntas veces un
nmero (divisor) est contenido en otro nmero (dividendo).
El resultado de una divisin recibe el nombre de cociente. De
manera general, puede decirse que la divisin es la operacin
inversa de la multiplicacin.
Por ejemplo:
Galera Cociente
Observaciones 235
posteriores 75 17626 Dividendo
262
1. Cules fueron las Divisor 376
dudas y los errores 01
ms frecuentes de los
alumnos? Residuo o resto
2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran Dividendo es el nmero que se va a dividir.
avanzar? Divisor es el nmero que divide.
3. Qu cambios deben Cociente es el resultado de la divisin.
hacerse para mejorar Residuo o resto es lo que ha quedado del dividendo, que no se
las consignas? ha podido dividir porque es ms pequeo que el divisor.
Por lo tanto, sus trminos cumplen esta relacin:
dividendo = divisor x cociente + residuo o resto.
22 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen la relacin el dividendo es igual al producto del
divisor por el cociente ms el residuo, siendo ste menor que el divisor en la
resolucin de problemas.
Saln de fiestas
Consigna
Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema. 3
Consigna 1 Acividad 1
En un saln de iestas se preparan mesas para 12 comensales en
cada una.
Consigna 2 Acividad 2
a) Si asistirn 146 comensales, cuntas mesas deben preparar?
Consigna Acividad 3
Consigna 3
b) Cuntos invitados ms podrn llegar como mximo para
ocupar los lugares restantes en las mesas preparadas?
Consigna 1Consigna 4 Acividad
Acividad 1 4
Consigna 3 Acividad 3
d) Una familia de 4 personas quiere sentarse sola en una mesa.
Alcanzarn los lugares en las otras mesas para los dems
Consigna 4 invitados? Acividad 4
3
Problema tomado y ajustado de: Cecilia Parra e Irma Saiz, op. cit.
18 | Desafos
Quinto grado | 23
Consideraciones previas
Para encontrar la solucin, los alumnos pueden emplear diversos caminos. Es
probable que en el inciso a obtengan la respuesta mediante el uso del algoritmo
de la divisin y determinen un cociente de 12 y un residuo de 2; sin embargo, el
cociente que se obtiene no es la respuesta, ya que se debe considerar una mesa
ms para ubicar a todos los invitados.
Probablemente algunos alumnos utilicen otros recursos de clculo; por ejem-
plo, pensar que 146 equivale a 60 + 60 + 24 + 2, y reconociendo que 60 y 24 son
divisibles por 12. Dado que por cada 60 personas se necesitan 5 mesas, sern
necesarias 10 para 120 personas y 2 para las otras 24, con lo que inalmente de-
ducen que 13 es el nmero necesario de mesas para ubicar a todas las personas.
El caso anterior se puede aprovechar para analizar por qu una descompo-
sicin como 100 + 40 + 6 no es adecuada para la situacin planteada, ya que ni
100 ni 40 son mltiplos de 12. Los alumnos tienen que seleccionar la descompo-
sicin ms adecuada para la situacin que se plantea.
En el caso del inciso b, deben calcular los lugares disponibles; es importante
hacer notar que no son necesarias 12 mesas llenas y una con slo dos invitados,
aunque esta distribucin sea cmoda para obtener la respuesta.
En el caso del inciso c es probable que surjan dos tipos de respuesta: en una
podran inferir que sobran 10 lugares y, por tanto, no es posible distribuir uno o
dos lugares vacos en cada una de las 13 mesas preparadas; otra respuesta se
construira distribuyendo a 10 personas por mesa y dejando uno o dos lugares
vacos, que da un total de 130 personas y no los 146 invitados. Si esto ocurre,
ser importante generar una discusin sobre la validez de las respuestas en el
momento de la socializacin.
En el caso del inciso d es probable que los alumnos imaginen la situacin
de una familia de 4 personas en una mesa, mientras las 12 mesas restantes son
ocupadas por los 142 invitados. Otra posibilidad es pensar que en la mesa 13
(agregada) solamente se ocupaban 2 lugares, por lo tanto es posible que los 4
integrantes de la familia que ya estaban ubicados se pasen a esa mesa. De esta
manera quedaran 4 lugares vacos en las otras mesas, donde se podr ubicar a
las 2 personas que se haban colocado en la mesa nmero 13.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
24 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen y deinan rectas paralelas y secantes; dentro
de las secantes, que identiiquen y deinan el caso particular de las rectas
perpendiculares.
Paralelas y perpendiculares
Consigna
En equipos, analicen las rectas paralelas y las secantes. Escriban
Consigna Acividad 3
Consigna 3
Consigna4 1
Consigna Acividad 4
Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3
Rectas paralelas Rectas secantes
Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Quinto grado | 19
Quinto grado | 25
Bloque 1
Las siguientes rectas son perpendiculares. Organizados en
equipos, escriban en el recuadro una deinicin para este tipo
de rectas.
Rectas perpendiculares
Rectas perpendiculares
20 | Desafos
26 | Desafos. Docente
Es conveniente que se plantee a los alumnos la idea de que las rectas pueden
prolongarse hacia ambos lados, en este caso, las rectas anteriores se cortarn?
En cuanto a las rectas perpendiculares, los alumnos pueden decir: son rec-
tas que se cortan y forman ngulos iguales de 90. En este caso hay informa-
cin de ms; por tanto, se puede plantear: ser necesario decir que los ngulos
son iguales, si se dice que las rectas se cortan formando ngulos de 90?
Si es necesario, habr que orientarlos para que aprendan a dar la informacin
necesaria y suiciente que permita deinir un concepto.
Conceptos y deniciones
Dos rectas son secantes cuando se cortan en un punto.
a
b
c
En los tres ejemplos, las letras a, b y c representan los puntos donde se cortan
las rectas.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Quinto grado | 27
Intencin didcica
Que los alumnos tracen iguras en las que haya rectas paralelas,
perpendiculares y oblicuas a partir de las instrucciones redactadas por otros
compaeros.
Descripciones
Consigna
En parejas, observen las iguras geomtricas en las tarjetas
Consigna 1
del material recortable
Acividad 1
(p. 221). Redacten en una tarjeta las
instrucciones para que otra pareja dibuje las mismas iguras, del
mismo tamao y en las mismas posiciones. Cuando terminen sus
Consigna 2intercmbienlas con otra pareja y hagan lo que
instrucciones Acividad
se 2
indica en ellas.
Consigna Acividad 3
Consigna 3
Consigna4 1
Consigna Acividad
Acividad
4 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Quinto grado | 21
28 | Desafos. Docente
Conceptos y deniciones
Las rectas secantes se clasiican en:
Rectas oblicuas
Si dos rectas tienen un punto de interseccin, y los ngulos que forman no son
iguales, las rectas se llaman oblicuas.
Rectas perpendiculares
Si dos rectas tienen un punto de interseccin, y forman cuatro ngulos iguales,
dichas rectas se llaman perpendiculares y los ngulos se llaman rectos.
s
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Quinto grado | 29
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen que las rectas secantes forman ngulos rectos,
o bien ngulos agudos y obtusos.
Diferentes ngulos
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
En equipos, tracen 10 pares de rectas secantes: tres que sean
Consigna 2 y siete que no lo sean. Para las rectas secantes
perpendiculares Acividad 2
que no son perpendiculares procuren que cada pareja de rectas
forme ngulos diferentes a los de las otras, por ejemplo:
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 2 Acividad 2
Se les llama ngulos rectos a los que miden 90. Mrquenlos
de color azul.
Se llaman ngulos agudos aquellos que miden menos de
Consigna 3 90. Mrquenlos de color rojo. Acividad 3
Se llama ngulos obtusos a los que miden ms de 90, pero
menos de 180. Mrquenlos de color verde.
Consigna 4 Acividad 4
Sus trazos deben quedar de la siguiente forma:
22 | Desafos
30 | Desafos. Docente
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
Quinto grado | 23
Quinto grado | 31
Consideraciones previas
Al trazar las rectas secantes que se solicitan en las consignas, es probable que
identiiquen los ngulos mayores o menores a 90, o los rectos, sin necesidad
de medir; no obstante, si se observa que algunos alumnos no logran identiicar-
los, se les puede invitar a que usen el transportador para medirlos; si se detecta
que no saben usarlo adecuadamente, se sugiere hacer un alto en la actividad
y, de manera grupal, recordar cmo se usa. Es importante que los alumnos se
queden con la idea de que el ngulo obtuso mide ms de 90 pero menos de
180, algunos alumnos deinen al ngulo obtuso como aquel que mide ms de
90, pero se debe aclarar que, por ejemplo, un ngulo de 200 no es obtuso.
Conceptos y deniciones
ngulo es la abertura
comprendida entre
dos rectas que se unen
en un punto llamado
vrtice. Las rectas que
n
lado
lo forman se llaman gu
lados. lo
o
la d
vrtice
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
32 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten la informacin que ofrece un mapa, al tener que
identiicar y describir la ubicacin de algunos lugares de inters.
10 La colonia de Isabel
Consigna
Con base en la informacin que hay en el mapa de la colonia
Consigna 1
donde vive Isabel, Acividad 1
respondan las siguientes preguntas. Trabajen
en parejas.
Consigna
v s
Acividad 3
o r
Consigna 3
Calle 22 o u
Escuela No.3 r i l r
Casa de
m o u Isabel g
a t c e
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s Calle 20
t
Acividad 4
Consigna 1Consigna 4
m
Acividad 1
n e
o s
Calle 18
Zapatera
Consigna 2 H
i Acividad 2
Calle 16
d
a
l
Calle 14 g
Acividad 3
o
Consigna 3
Casa de
Minerva
5
Calle 12
d
Consigna 4 Acividad
e
4
Calle 10 m
a
y
o
Mercado
Calle 8
Casa de
Sebastin
Calle 6
M Z
a a
d p
Calle 4 e a
r t
o a
Calle 2
24 | Desafos
Quinto grado | 33
Bloque 1
1. Escriban los nombres de tres lugares que se puedan ubicar
en el mapa.
Quinto grado | 25
34 | Desafos. Docente
Por qu?
26 | Desafos
Quinto grado | 35
Consideraciones previas
Leer un mapa implica poner en prctica diferentes habilidades. Algunas de ellas
son dar signiicado a smbolos que representan objetos y condiciones geogri-
cas de la realidad, y determinar la ubicacin espacial de objetos, personas, sitios
de inters o rutas en un plano, respecto a los puntos cardinales.
Desde grados anteriores, los alumnos han hecho y ledo planos y mapas de
lugares conocidos. Con la actividad propuesta en este desafo identiicarn y
describirn la ubicacin de diferentes sitios de inters, mediante los elementos
simblicos ms convencionales y cotidianos, por ejemplo, los que representan
el hospital, la parada de autobs o el restaurante. Adems, se espera que para
responder las preguntas los alumnos utilicen los puntos cardinales e incluyan el
mayor nmero de datos posible para establecer la ubicacin de los diferentes
sitios a localizar, por ejemplo, el nombre de la calle en la que se encuentra y las
calles aledaas.
Aun cuando, en la segunda pregunta, implcitamente se ubica el norte en la
parte superior del mapa, es vlido que en las respuestas utilicen las palabras
derecha e izquierda, lo importante es que se aclare cul es el punto de refe-
rencia, ya que no es lo mismo a mi derecha que a la derecha del que tengo
enfrente. Por ejemplo, que camine sobre Insurgentes hasta la calle 8 y luego
tres y media cuadras hacia la izquierda, pero tambin podra ser: que camine
sobre Insurgentes hasta la calle 8 y luego que doble a su derecha y camine tres
y media cuadras.
Si los alumnos tuvieran diicultad para interpretar el mapa, retome la elabo-
racin de planos del saln de clase, la escuela o la localidad cercana a la escue-
la, e invtelos a que propongan diferentes smbolos para representar los objetos
y ediicios que van a incluir. De ser posible, utilice un mapa de la comunidad o
de la colonia para ubicar las calles donde viven los integrantes del grupo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
36 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos extraigan informacin de mapas reales y relexionen sobre
las maneras de comunicarla.
Cmo llegas a?
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Renete con un compaero y respondan las preguntas con la
informacin del mapa.
Consigna 2 Acividad 2
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Consigna
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Acividad 3
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Consigna 3
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Consigna4 1 Acividad 1
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Acividad 4
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Consigna
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Consigna 2
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Acividad 2
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Acividad 3
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Consigna 3
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IVE RTE
RA
OR
Quinto grado | 27
Quinto grado | 37
Bloque 1
1. El primo de Sebastin, que vive en la esquina de las calles
Oceana y Norte 29, para encontrarse con Sebastin en el
parque sigue el camino que se describe a continuacin: cami-
na 10 cuadras sobre la banqueta izquierda de la calle Norte 29
y llega a la calle Pablo L. Sidar, dobla a la derecha, camina una
cuadra y llega al parque. Tracen el camino en el mapa.
28 | Desafos
38 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Quinto grado | 39
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen unidades de capacidad estndares, como el
litro y el mililitro.
Litros y mililitros
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Consigna
En equipo, 2 Acividad 2
respondan las preguntas con base en las siguientes
imgenes.
Consigna 3 Acividad 3
Consigna
Consigna 4 Acividad 4
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
a) Qu capacidad tiene el garrafn de agua?
Quinto grado | 29
40 | Desafos. Docente
30 | Desafos
Quinto grado | 41
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna Acividad
Judith tiene4un beb y el mdico le recomend que le diera un 4
bibern de 240 ml de leche despus de las papillas.
1
b) Un bibern contiene ms o menos 4 l de leche?
Quinto grado | 31
42 | Desafos. Docente
Quinto grado | 43
Intencin didcica
Que los alumnos reconozcan el gramo y la tonelada como unidades de
medida de peso y deduzcan su relacin con el kilogramo.
Mayoreo y menudeo
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Consigna Consigna
a) Cuntos4kilogramos tiene una tonelada (t)?
Acividad 4
Consigna 2 Acividad 2
c) De un saco de azcar empac bolsas de 250 g, cuntas bol-
sas obtuvo?
Consigna 3 Acividad 3
3
d) Ulises pidi 4 kg de azcar, cuntas bolsas puede recibir y
Consigna 4 de qu peso? Acividad 4
1
e) Luis necesitaba 2 2 kg de azcar, cuntas bolsas recibi?
32 | Desafos
44 | Desafos. Docente
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 4
peso segn lo que marca cada bscula. Acividad 4
Quinto grado | 33
Quinto grado | 45
Consideraciones previas
Si los alumnos no conocen los smbolos de las unidades de medida que se pre-
sentan en este desafo, se les puede decir que t = tonelada, g = gramo y kg =
kilogramo. Cabe aclarar que los smbolos anteriores no cambian cuando las uni-
dades estn dadas en plural, por lo que es incorrecto aumentarles una s al inal.
Se puede comentar con los alumnos la utilidad de que existan diferentes uni-
dades de medida segn lo que se quiere pesar. Para porciones pequeas, como
chiles o queso, se utilizan los gramos; para cantidades grandes, como arena o
cemento para una construccin, se utilizan las toneladas, y los kilogramos se
usan para medidas intermedias. Seguramente los alumnos pueden dar ejemplos
en los que se usen dichas unidades, pero habr que hacerles preguntas respec-
to a las equivalencias que han visto comnmente; por ejemplo, que de un kilo-
gramo de harina se pueden obtener dos medios kilogramos y que en la bscula
se lee como 500 gramos. Se trata de que relacionen unidades de peso como el
kilogramo (nocin que ya han trabajado), con la tonelada y con el gramo.
A partir de los datos del problema, se espera que los alumnos deduzcan la
relacin entre el kilogramo y la tonelada:
46 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos conozcan y comprendan diferentes unidades y periodos.
Bloque 1
Unidades y periodos
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
En parejas, analicen la informacin de cada una de las siguientes
situaciones. Posteriormente, respondan lo que se indica.
34 | Desafos
Quinto grado | 47
Bloque 1
El En fanerozoico que se extiende hasta la actualidad. Esta
unidad se divide en tres eras geolgicas: Era Paleozoica que
comprende desde 542 hasta 251 ma; Era Mesozoica, desde
251 ma hasta 65.5 ma; y Cenozoica, desde 65.5 ma hasta la
actualidad.
Situacin 2
El territorio mexicano fue descubierto y habitado
por grupos de cazadores y recolectores hace
ms de 30 000 aos. El inicio de la agricultura
tuvo lugar hacia el ao 9 000 a.n.e. aunque el
cultivo del maz inici hacia el ao 5 000 a.n.e.
Las primeras muestras de alfarera datan de
alrededor del ao 2 500 a.n.e. Con este hecho se
deine el inicio de la civilizacin mesoamericana.
Quinto grado | 35
48 | Desafos. Docente
Situacin 3
Durante todo el siglo XIX, la poblacin de Mxico
apenas se haba duplicado. Esta tendencia
continu durante las primeras dos dcadas
del siglo XX, e incluso, en el censo de 1920 se
registra una prdida de cerca de 2 millones
de habitantes. El fenmeno puede explicarse
porque durante el decenio de 1910 a 1920 tuvo
lugar la Revolucin Mexicana.
Sitacin 4
La llamada Casa de Carranza, construida en 1908, hoy es la
sede del museo que lleva el nombre del jefe revolucionario y
expresidente de la Repblica, Venustiano Carranza. Resguarda
en su interior una rica veta histrica relacionada con la Revolucin
Mexicana y con su culminacin: la Constitucin Poltica de 1917,
que nos rige actualmente.
36 | Desafos
Quinto grado | 49
Bloque 1
a) Si un centenario equivale a 100 aos, hace cuntos centena-
rios fue construido el inmueble?
Situacin 5
La Independencia de Mxico marc una etapa muy importante,
ya que nuestro pas dej de depender de Espaa y se convirti
en un pas libre y soberano; sin embargo, no fue sencillo; este
proceso dur 11 aos de extensa lucha.
Quinto grado | 37
50 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Quinto grado | 51
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten, representen y operen con semanas, das, horas,
minutos y segundos, estableciendo equivalencias.
15 Maana o noche?
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Consigna
En equipos, 2
resuelvan el siguiente problema. Acividad 2
Consigna 1 Acividad 1
las 21:15 Hrs.
Alex nos vemos a
Consigna 2 en mi casa Acividad 2
T.Q.M. Meche
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Con base en la informacin del recado, contesten:
38 | Desafos
52 | Desafos. Docente
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3
Continen con Acividad
sus compaeros de equipo. Retomen lo que 3
hicieron en el desafo anterior y resuelvan el siguiente problema.
Consigna Acividad 4
4 donde estudian Meche y Alejandro, el horario
En la secundaria
de clases empieza a las 7:30 am y termina a las 2:20 pm. Las
sesiones duran 50 min con un descanso de 10 min entre cada
clase.
Quinto grado | 39
Quinto grado | 53
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 4
Con sus compaeros de equipo, retomen lo que hicieronAcividad
en la 4
actividad anterior y resuelvan el siguiente problema.
b) El profesor Jos Luis tiene libres los mircoles, los dems das
llega a la escuela una hora antes para preparar sus materiales
de Biologa. Cunto tiempo permanece diariamente en la es-
cuela?
40 | Desafos
54 | Desafos. Docente
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Bloque 1
Consigna 4 Acividad 4
Quinto grado | 41
Quinto grado | 55
Consideraciones previas
En el primer problema, la mayora de los alumnos no tendr diicultad para con-
testar las preguntas que se desprenden de la informacin contenida en el reca-
do. La socializacin debe orientarse a que los alumnos logren una interpreta-
cin adecuada de los trminos a. m. y p. m., maana, tarde y noche, a partir de
la escritura de la hora; por ejemplo, para referirse a la noche, se utiliza 21:15 h o
9:15 p. m. si fuera por la maana, las escrituras correctas son 9:15 h o 9:15 a. m.
Se deben tener presentes y considerar todas las formas posibles de repre-
sentar el tiempo indicado: nueve y media de la noche, nueve con 30 de la
noche, 21 horas con 30 minutos, 30 minutos despus de las nueve. Incluso,
si no aparece la nomenclatura 9 h 30, o bien 9 h 30 min, se incorporarn al lista-
do de propuestas del alumno como correctas para representar el tiempo como
nmero mixto (h = horas, = minutos, = segundos).
Respecto a la segunda consigna, habr que poner atencin en las justiica-
ciones y procedimientos que los alumnos presenten para determinar a qu hora
termina la segunda clase, tomando en cuenta los minutos de descanso entre
cada sesin de 50 minutos.
Los alumnos buscarn estrategias de solucin y argumentarn la manera de
interpretar la informacin; stos son algunos procedimientos que se espera lle-
ven a cabo.
Una sesin dura 50 min y se tiene un receso de 10 min entre cada sesin;
por lo tanto: primera sesin de trabajo: 50 min + 10 min de receso = 1 h.
Segunda sesin de trabajo: 50 min; por lo tanto, 60 min + 50 min = 110 min.
Entrada: 7 h 30 min; le agregamos 1 h 50 min, la clase termina a las 9:20.
Organizar la informacin en una tabla.
56 | Desafos. Docente
El profesor Jos Luis llega a las 7:30 y sale a las 11:20; su permanencia en
un da es de 3 h 50 min.
Si se multiplican 3 h 50 min por 4 el resultado es 12 h 200 min = 15 h 20 min.
Si se suman 3 h 50 min + 3 h 50 min + 3 h 50 min + 3 h 50 min = 12 h 200 min
= 15 h 20 min.
Respecto al inciso c, los alumnos tendrn que averiguar cunto tiempo utiliza
el profesor Santos en sus dos das con el mismo horario, que son 5 h 40 min. Lue-
go, deben encontrar la diferencia con las 8 h 20 min que permanece en la escuela.
Finalmente se espera que lleguen a la respuesta correcta: 2 h 40 min.
Durante la puesta en comn, es importante sealar las irregularidades de
los agrupamientos; por ejemplo, las unidades hora (h), minuto (min) y segundo
(s) son agrupamientos de 60 unidades (sistema sexagesimal), mientras que las
unidades ao, mes, da, etctera, son unidades no sexagesimales.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Quinto grado | 57
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la relacin entre la representacin con
nmeros romanos de los siglos y la representacin decimal de los aos que
comprenden.
Consigna
Consigna 1
De manera individual,
Acividad 1
ubica en la lnea de tiempo en qu
momento de la Historia se desarrollaron los acontecimientos que
se enuncian en cada recuadro y coloca la letra que corresponde
Consigna 2
a cada crculo. Acividad
Luego, organizados en equipos, discutan y 2
contesten las preguntas.
Consigna Acividad 3
Consigna 3
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
42 | Desafos
58 | Desafos. Docente
A B C D
En el siglo IV a.n.e. inici, con En el siglo XXVIII a.n.e. En el ao 630 d.n.e, un profeta En el siglo XVI a.n.e. surgi el
Alejandro Magno, la poca se dio la uniicacin rabe llamado Mahoma fund una poder de los hititas, quienes
helenstica, periodo que dur de Egipto, atribuida al de las religiones ms importantes: se instalaron en Asia Menor.
hasta el inicio del imperio faran Menes. la musulmana o el islam. Su imperio se extendi hasta
romano. Siria.
E F G H
Los espaoles lo- La Revolucin Rusa En el ao 30 a.n.e. se inici la po- Aproximadamente en el ao
graron conquistar la se inici en el ao 1917 ca de los emperadores romanos. 624 a.n.e. naci Tales de
Quinto grado | 43
Bloque 1
Quinto grado |
02/07/13 10:24
59
Bloque 1
Bloque 1
Bloque 1
a) Cuntas dcadas han transcurrido desde el acontecimiento
sealado en el recuadro F hasta la fecha actual?
44 | Desafos
60 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Quinto grado | 61
Intencin didcica
Que los alumnos usen el valor unitario al resolver problemas de valor faltante.
17 Botones y camisas
Consigna
Renete con un compaero para resolver los siguientes
Consigna
Consigna 1
problemas. Acividad 1
1. Luisa trabaja en una fbrica de camisas. Para cada camisa de
Consigna
adulto se2
necesitan 15 botones. Aydenle a encontrar lasAcividad
can- 2
tidades que faltan en la siguiente tabla. Despus, contesten
Consigna
las preguntas.
Acividad 3
Consigna 3
Camisas de adulto
Consigna4 1
Consigna Acividad 4
Acividad 1
Cantidad de camisas 1 6 14 75 160
Consigna
Cantidad de2botones 15 Acividad 2
Consigna 3
a) Cuntos botones se necesitan para 25 camisas? Acividad 3
Consigna 4
b) Cmo lo supieron? Acividad 4
Quinto grado | 45
62 | Desafos. Docente
Camisas de nio
46 | Desafos
Quinto grado | 63
Consideraciones previas
Los problemas multiplicativos llamados de valor faltante son aquellos en los que
se conocen tres datos y se busca un cuarto; dichos datos corresponden a dos
conjuntos de cantidades que guardan una relacin de proporcionalidad.
En este desafo se incluyen dos problemas de valor faltante en los que, por
los datos que contienen, el valor unitario es un buen recurso para resolverlos.
En el primero se da este valor unitario (nmero de botones por camisa), al iden-
tiicarlo, los alumnos lo podrn utilizar para encontrar los dems valores. En el
segundo problema no se conoce el valor unitario, es necesario calcularlo y utili-
zarlo para obtener los valores desconocidos.
Se espera que para calcular los valores faltantes los alumnos utilicen funda-
mentalmente la multiplicacin: si 15 botones corresponden a 1 camisa, 15 botones
por 6 90 botones, y 15 botones x 14 = 210 botones, etctera.
Si alguna pareja tuviera diicultad para resolver multiplicaciones de nmeros
de dos cifras, es necesario apoyarla sugiriendo la descomposicin de los nme-
ros y, en otro momento, retomar la prctica del algoritmo.
El valor unitario es el que La primera pregunta del problema 1 hace referencia a un va-
corresponde a una unidad lor que no se encuentra en la tabla. Los alumnos podran cal-
o pieza; por ejemplo, si
cular este valor siguiendo la estrategia descrita anteriormente
3 cuadernos cuestan 51
o resolverlo tomando como referencia que por 75 camisas se
pesos, el valor unitario es
17, precio que corresponde
necesitan 1 125 botones y distinguir que 25 es la tercera parte
a un cuaderno. de 75, por lo que el valor desconocido tendra que ser la tercera
parte de 1 125.
Para completar la tabla del segundo problema, los alumnos
necesitan aplicar una estrategia diferente; por un lado, desco-
Observaciones
nocen el valor unitario, pues no se sabe cuntos botones se
posteriores
requieren para una camisa de nio; por otro, uno de los datos
1. Cules fueron las desconocidos es el nmero de camisas y no la cantidad de bo-
dudas y los errores tones. Se espera que los alumnos encuentren el valor unitario
ms frecuentes de los y lo utilicen para calcular valores faltantes. Para el caso del n-
alumnos? mero de camisas (120), pueden obtenerlo mediante la divisin.
2. Qu hizo para que En la ltima pregunta se pide calcular el total de botones para
los alumnos pudieran
140 camisas. Si bien los alumnos podran utilizar una multiplicacin
avanzar?
(140 x 12), es probable que algunos sumen lo que corresponde a
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar 120 camisas, ms dos veces lo que corresponde a 10 camisas; esto
la consigna? es, sumar trmino a trmino. Este procedimiento tambin es vlido
y se sugiere analizarlo y discutirlo durante la puesta en comn.
64 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos usen factores internos, es decir, dobles, triples, etctera, al
resolver problemas de valor faltante.
18 La fonda de la ta Chela
Consigna
Renete con un compaero para resolver el siguiente problema.
Consigna 1 Acividad 1
La fonda de mi ta Chela es famosa por sus ricos tacos de cochi-
nita pibil.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
Orden de 3
Consigna
tacos 3
por $25 Acividad 3
Consigna41
Consigna Acividad 4
Acividad 1
Anoten el dato que falta en cada una de las siguientes tarjetas.
Consigna 2 Acividad 2
Mesa 1 Mesa 2
Acividad 3
Consumo: 12 tacos Consumo:
Consigna
Total a pagar: 3 Total a pagar: $75
Consigna 4 Acividad 4
Mesa 3 Mesa 4
Consumo: Consumo: 27 tacos
Total a pagar: $150 Total a pagar:
Quinto grado | 47
Quinto grado | 65
Consideraciones previas
Un primer problema que pueden enfrentar los alumnos es confundir el nmero
de rdenes de tacos y el total de tacos que se consumieron en cada mesa. Es
importante considerar que una orden consta de tres tacos, as, en la mesa 1 con-
sumieron cuatro rdenes de tres tacos cada una, o bien 12 tacos.
Para conocer el precio de 12 tacos los alumnos tienen que identiicar la re-
lacin existente entre 3 y 12 y aplicarla a 25; 12 es cuatro veces 3, por lo que
la proporcin se mantiene si 25 se multiplica por 4; el factor interno es 4, que
representa el nmero de rdenes en 12 tacos. De igual manera, para conocer
cuntos tacos se consumieron con $75, los alumnos pueden pensar que esta
cantidad es tres veces $25 y aplicar el mismo factor a 3 tacos. Aqu lo importan-
te es que lleguen a la conclusin de que 75 es el triple de 25 y que la proporcin
se cumple si el nmero de tacos por orden tambin se triplica.
Es necesario considerar que en todos los casos los factores son nmeros
enteros; esto da como resultado que los valores solicitados sean mltiplos del
valor unitario. Por lo que, si se quisiera ampliar el nmero de preguntas, sera
conveniente preguntar a los alumnos cunto se pagara por 18, 21, 36 tacos, et-
ctera, y no por 19, 22 o 31 tacos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
66 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos usen el valor unitario explcito o implcito al resolver
problemas de valor faltante.
19 Qu pesa ms?
Consigna
Renete con un compaero para resolver el siguiente problema.
Consigna 1 Acividad 1
El dueo de la tienda de abarrotes del pueblo est haciendo una
tabla para saber rpidamente el peso de uno o varios costales que
Consigna 2
contienen azcar, Acividad 2
trigo o maz palomero. Aydenle a completarla
y despus contesten la pregunta.
Consigna Acividad 3
Consigna 3 Cantidad de kilogramos de...
Cantidad de
Azcar Trigo Maz palomero
costales
Consigna 1Consigna1 4 21 Acividad
Acividad 1 4
63 78
Consigna 3 Acividad 3
Qu pesa ms: 4 costales de maz palomero, 5 costales de az-
car o 3 costales de trigo?
Consigna 4 Acividad 4
48 | Desafos
Quinto grado | 67
Consideraciones previas
La situacin que se propone en este desafo representa un reto de mayor com-
plejidad, primero porque se concentran tres relaciones de proporcionalidad en
una misma tabla, y segundo porque aparentemente en el caso del maz palome-
ro no hay informacin suiciente para calcular los valores faltantes, aunque s la
hay, porque las cantidades de costales son las mismas.
Para el llenado de la tabla se espera que los alumnos apliquen las estrategias
utilizadas en los desafos anteriores, es decir, el valor unitario y las razones inter-
nas. Es muy probable que decidan empezar por calcular los valores faltantes de
la columna correspondiente al azcar, pues es la que contiene ms elementos
para deinir el nmero de costales que se van a considerar para los otros dos
productos.
Por ejemplo, al relacionar 21 y 63 (kilogramos de azcar), se ve que 63 es el
triple de 21, si se aplica este mismo factor a un costal, se sabe que 63 kg corres-
ponden a 3 costales de azcar.
El nmero de kilogramos que corresponde a 5 costales se puede calcular
multiplicando 5 x 21; para conocer el nmero de costales que corresponden a
420 kg se puede recurrir a la relacin que existe entre 105 y 420 kg. Una vez
encontradas las cantidades de costales y conociendo el peso de un costal de
cada producto es posible calcular el resto de los valores.
Al completar la tabla, deben responder a la pregunta, para ello, los alumnos
deben comparar tres pesos, dos de ellos estn incluidos en la tabla (5 costales de
azcar y de 3 costales de trigo); el tercer peso (4 costales de maz palomero) lo
pueden obtener de varias maneras, por ejemplo, al multiplicar 4 x 26 kg, o bien
al sumar los pesos de 1 y 3 costales.
Es muy importante que durante la puesta en comn se presenten y argumen-
ten, adems de la solucin del problema, los procedimientos que siguieron para
encontrarla.
Conceptos y deniciones
El valor unitario explcito es el que se da como dato del problema. El implcito es el
que no aparece como dato pero se puede calcular.
La razn interna es la relacin multiplicativa que se establece entre dos datos de
un mismo conjunto de cantidades. Por ejemplo, 63 kg es el triple de 21 kg; o bien 5
costales es 5 veces 1 costal. La razn o el factor interno entre 21 y 63 kg es 3.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
68 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos reconozcan la relacin que guardan entre s las diversas
representaciones de una fraccin y las utilicen para abreviar pasos.
20 Qu tanto es?
Consigna
Renete con dos compaeros para resolver lo que se plantea.
Consigna 1 Acividad 1
1. Ubiquen sobre la recta numrica las siguientes fracciones.
Consigna 2 Acividad 2
8 14 38
5 4 7
Consigna Consigna 3 Acividad 3
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
0
0 1 9 7 5 23
3 2 Acividad
4 1
Consigna 3 a) 9
= 3 3 3 ; 2 3 5 Acividad 3
10 10 10 10 20 10 10
Consigna 4 b)
17
5
= 3
2 ; 3 2 3 5
5 10 20 10 10
Acividad 4
8
c) =
5
42
d) =
9
38
e) =
7
50 | Desafos
70 | Desafos. Docente
a) 1 20
4 8
b) 2 18
3 2
c) 11 9
5 10
Quinto grado | 51
Quinto grado | 71
Consideraciones previas
Conocer y saber usar diferentes representaciones de un mismo nmero permite
a los alumnos ser ms eicientes en el manejo de las operaciones.
En el primer problema no se trata de que midan con exactitud la distancia
entre un punto y otro, sino de que recurran a las diversas representaciones o
equivalencias que tiene una fraccin, por lo que se podr observar el grado de
comprensin de los alumnos conforme realicen la actividad. Por ejemplo, habr
alumnos que tal vez primero tengan que ubicar todos los enteros de la recta (el
2, 3 y 4) para despus dividirlos en quintos, cuartos o sptimos cada uno. Otros
tal vez se den cuenta de que 38 7
se encuentra entre los puntos marcados con 5 y
23
4
, as que no sera necesario dividir en sptimos cada uno de los enteros o que
7
14 es lo mismo que
2 , etctera.
4
El segundo problema propone encontrar varias descomposiciones de las
fracciones que se dan. Estas descomposiciones pueden ser muy diversas, as
que la discusin se centrar en analizar y corroborar que corresponden con la
fraccin inicial. Seguramente los alumnos optarn por proponer descomposi-
ciones con un mismo denominador, por lo que se les puede solicitar en seguida
que piensen en descomposiciones que involucren diferentes denominadores, lo
cual ayudar a que amplen su repertorio.
En el problema 3 el alumno tiene la libertad de elegir la representacin de las
fracciones. No debern representarse las fracciones de una suma por separado,
sino encontrar una forma de representar toda la operacin sin tener que resolverla
antes. Por ejemplo, en la primera, si saben que 20
8
es lo mismo que 10
4 , podrn dibujar
3
dos enteros completos y otro dividido con 4 sombreado.
De igual forma, se ver que algunos alumnos optan por dividir cada entero
en el nmero de partes que indica el denominador de cada fraccin y otros ve-
rn que esto no es necesario y basta con representar cada entero.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
72 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten la relacin que hay entre una fraccin y la
unidad a la que se est haciendo referencia.
21 A cunto corresponde?
Consigna
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1 Acividad 1
1. Jorge, Martn y Andrs compraron una pieza grande de que-
so en oferta y la dividieron en partes iguales. Jorge le regal
Consigna 2 la mitad del queso que le toc. Qu parte
a su hermana Acividad
de 2
todo el queso recibi la hermana de Jorge?
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
ro de la siguiente forma: l se qued con la tercera parte del
Acividad
total y el dinero restante lo reparti equitativamente entre 41
instituciones de beneicencia. Qu fraccin de la cantidad
recibida por la venta de la casa le tocar a cada una de las
Consigna 2 instituciones? Acividad 2
52 | Desafos
Quinto grado | 73
Bloque 2
4. Para las celebraciones del barrio de Santiago se junt cierta
cantidad de dinero que se distribuir de la siguiente forma:
Quinto grado | 53
74 | Desafos. Docente
Dueo
Quinto grado | 75
Dueo
Aqu se puede observar que las fracciones que se obtienen son doceavos,
2
por lo que la respuesta ser que a cada institucin se le entregan 12 de la venta
de la casa. Tambin es probable que otros alumnos se den cuenta de que esto
tambin equivale a decir que les toca 61 a cada una.
El tercer problema puede representarse gricamente de la siguiente forma.
Curso
76 | Desafos. Docente
os
s msica
refrescos
a
agu
comida
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Quinto grado | 77
Intencin didcica
Que los alumnos analicen el signiicado y el valor de una fraccin decimal.
22 Cunto es?
Consigna
En parejas, respondan las preguntas.
Consigna 1 Acividad 1
Esta informacin se encontr en la revista Muy Interesante.
Consigna
Artculo 1 2 Acividad 2
Consigna Consigna
Sabas que los colibres?
3
Son los pjaros ms pequeos
Acividad 3
que existen. La especie de
menor tamao es el colibr zunzuncito o elfo de las abejas, que
desde la punta del pico hasta la punta de la cola mide Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
entre
Acividad
4.8 y 5.5 cm, y puede pesar entre 2 y 2.7 g. La especie ms1
grande es el llamado colibr gigante que llega a medir hasta 25
cm; su peso puede oscilar entre los 22.5 y los 24 g.
Consigna 2 Acividad 2
a) Cuntos milmetros puede medir el colibr zunzuncito desde
la punta del pico hasta la punta de la cola?
Consigna 3 Acividad 3
b) Cuntos miligramos puede pesar el colibr zunzuncito?
Consigna 4 Acividad 4
c) Cuntos milmetros ms de los que mide un zunzuncito pue-
de medir un colibr gigante?
54 | Desafos
78 | Desafos. Docente
Quinto grado | 55
Quinto grado | 79
Consideraciones previas
Los alumnos han estudiado los nmeros decimales en el contexto de dinero.
Ahora se trata de que relexionen acerca del signiicado y del valor que tienen
estos nmeros en otros contextos, por ejemplo, el de la medicin de longitudes,
de peso y de habitantes. Es conveniente que los dos problemas se resuelvan
y discutan de manera independiente, pues las relexiones, estrategias y dii-
cultades que resulten del primero pueden ser consideradas para solucionar el
segundo.
La primera pregunta acerca del artculo 1 tiene varias respuestas correctas,
puesto que la longitud del colibr zunzuncito va de 4.8 a 5.5 cm, cualquier res-
puesta comprendida en este intervalo es correcta, la diicultad estriba en tradu-
cir 4.8 o 5.5 cm a 48 o 55 mm, puesto que la respuesta se pide en milmetros. Al
analizar las respuestas es importante aclarar que, por ejemplo, 4.8 cm signiica
4 cm y 8 dcimas de cm, es decir, 4 cm y 8 mm.
Aun cuando los alumnos interpreten acertadamente el valor de 8 respecto a
los 4 enteros, es probable que no todos identiiquen que la dcima parte de un
centmetro es un milmetro y que, por lo tanto, el 8 representa 8 milmetros, de
manera que la expresin 4.8 cm tambin se puede representar como 48 mm. Si
los alumnos tienen diicultad para hacer esta relacin, se les puede sugerir que
se guen con la regla graduada.
Se espera que los alumnos apliquen las mismas relexiones para responder
la segunda y cuarta preguntas en el contexto del peso de los colibres. Es pro-
bable que desconozcan el nombre del submltiplo del gramo correspondiente
a la dcima parte; si se considera conveniente, se puede sugerir a los alumnos
que den un nombre para las unidades que corresponden a la centsima y a la
milsima parte del gramo con los preijos centi (centigramo) y mili (miligramo).
Para el segundo problema los alumnos necesitan interpretar el valor de la
fraccin decimal de una unidad que implica millones de habitantes. Este tipo de
situaciones o contextos hacen que los alumnos den respuestas errneas, como
decir que .5 equivale a media persona. En caso de respuestas como sta, habr
que preguntarles si les parecen lgicas o qu signiica media persona.
Finalmente, se espera que trasladen el razonamiento hecho en el caso de
los milmetros a este contexto y digan que el valor .5 representa 5 dcimas
de milln. Dado que una dcima de milln equivale a 100000, 5 dcimas son
500000 habitantes.
Tambin se puede pensar en la multiplicacin de la parte decimal por
1000000 (.5 1000000 500000), ya que sta es la unidad sealada en la
cabeza de esa columna.
Para calcular las fracciones que se solicitan en las siguientes dos preguntas,
considere la estrategia anterior o el uso de una tabla de valores como la siguiente.
C D U C D U C D U C D U
1 2 4 1 5 0 0 0 0 0
80 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Quinto grado | 81
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten y expliquen la diferencia que existe entre una
unidad de medida decimal y una unidad de medida sexagesimal.
23 Es lo mismo?
Consigna
Respondan las siguientes preguntas en equipos.
Consigna 1 Acividad 1
En el diario El Mensajero Oportuno se dieron a conocer los
resultados del Torneo Nacional de Triatln que se llev a cabo
Consigna 2
en la zona huasteca del pas. Acividad 2
Consigna Consigna
Deportes 3
Acividad 3
Bailes y cantos folclricos engalanaron la ceremonia de clausura.
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad
Tuxpan, 16 de agosto. Muy emotiva fue la ceremonia con la que1
se clausur el Torneo Nacional de Triatln. Despus de varios
nmeros musicales, representativos del rico folclor de la regin,
Consigna 2se entregaron reconocimientos a los deportistas participantes,
Acividad y2
premios a los ganadores.
Consigna 4 Participantes
Natacin Ciclismo
pie (10.1
Acividad 4
Carrera a Tiempo
Medalla
(1.9 km) (90 km) total
km)
Fernando
0.5 h 1.4 h 4.8 h 6.7 h Oro
Moreno
Pedro
0.6 h 1.6 h 5h 7.2 h Plata
Lorenzo
Luis Daniel
0.9 h 1.6 h 5.1 h 7.6 h Bronce
Villa
56 | Desafos
82 | Desafos. Docente
Quinto grado | 57
Quinto grado | 83
Consideraciones previas
Anteriormente los alumnos relexionaron acerca del signiicado de la parte de-
cimal de un nmero cuando se trataba de unidades del sistema decimal, ahora
relexionarn acerca del signiicado de la parte que est a la derecha del punto
en unidades de medida de base sexagesimal. Seguramente la experiencia del
desafo anterior les permitir contestar sin diicultad las preguntas relacionadas
con los metros que recorrieron los participantes en dos de las pruebas; sin em-
bargo, no es lo mismo en el caso de las horas y los minutos.
Es probable que algunos alumnos respondan que la diferencia entre las mar-
cas de Pedro y Fernando en la prueba de ciclismo es de 2 min, pues suelen
interpretar que la parte decimal de ambos nmeros (1.4 y 1.6) representa los
minutos, o sea, la siguiente unidad de medida menor que la hora.
Una manera de ayudarlos a reconocer el error es preguntarles qu signiica
1.5 h, en general los alumnos reconocen que se trata de 1 21 horas; es decir, 1 h
con 30 min. De aqu se desprende que 1.6 h no puede ser una hora con 6 minu-
tos. Se esperara que dijeran que se trata de 1 entero y 6 dcimos, es decir, una
hora completa y 6 dcimas partes de una hora, o sea, 36 minutos.
De lo anterior se puede concluir que para saber a cuntos minutos correspon-
de la expresin .4, se tienen que dividir 60 min (1 h) entre 10 (para saber a qu
cantidad corresponde un dcimo de hora) y multiplicar el resultado por 4 para
obtener 24 minutos.
Otra conclusin que se puede obtener del razonamiento anterior es que la
dcima parte de una hora son 6 minutos, as que cuando se quiere conocer la
equivalencia de los dcimos de hora bastar con multiplicarlos por 6. Contar
con una tabla puede ser de gran ayuda.
Horas Minutos
1 60
0.1 6
0.2 12
0.3 18
84 | Desafos. Docente
Conceptos y deniciones
El sistema sexagesimal emplea como base el nmero 60; es decir, cada unidad
se divide en 60 unidades de orden inferior. Se aplica en la medida del tiempo y
en la amplitud de los ngulos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Quinto grado | 85
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan, con procedimientos propios, problemas de
divisin con cociente decimal en contextos de dinero o medicin.
24 En partes iguales
Consigna
En parejas, resuelvan los problemas.
Consigna 1 Acividad 1
1. Ral, Manuel, Andrs y Mario quieren comprar un baln con
valor de $150. Cunto le tocar poner a cada uno si se divi-
Consigna 2 en partes iguales?
den el costo Acividad 2
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
le tocar a cada uno?
Acividad 1
Acividad
Consigna 34. Luisa tiene 32 metros de listn para hacer moos. Si quiere3
elaborar 40 moos del mismo tamao y usar todo el listn,
con qu cantidad de listn har cada moo?
Consigna 4 Acividad 4
58 | Desafos
86 | Desafos. Docente
Quinto grado | 59
Quinto grado | 87
Consideraciones previas
En todos los problemas se espera que los alumnos utilicen procedimientos pro-
pios para hallar el resultado, incluyendo el algoritmo convencional quienes as lo
decidan. En el caso de los problemas en contextos de dinero, los alumnos estn
familiarizados con repartos en los que el resultado no es un nmero exacto de
pesos y entonces tienen que recurrir a los centavos. Es probable que el resulta-
do lo den en pesos y centavos o que utilicen una expresin con punto decimal,
ambos casos son vlidos y en la confrontacin de resultados debe trabajarse la
equivalencia de ambas expresiones.
Por ejemplo, en el segundo problema, al repartir $161 entre 5, el resultado es
$32 con 20 centavos, o bien $32.2 o $32.20. Los procedimientos a seguir son
variados; uno de ellos consiste en descomponer 161 en 150 10 1 y dividir
entre 5 estas cantidades para despus sumarlas: 30 2 0.2. Si algn alumno
decide hacer la divisin 161 entre 5 utilizando el algoritmo convencional notar
que el residuo es 1; en este caso, debe aclararse que no puede sobrar dinero y
tratar de que el alumno comprenda que ese peso an puede dividirse entre los 5
nietos, con lo que a cada uno le corresponden 20 centavos. En la confrontacin
convendra comentar en grupo cmo llegar, mediante la divisin, al resultado
32.2.
Al llegar a 1 en el residuo, se cambia por 10 dcimos, por ello se le agrega el
cero y cuando se divide 10 entre 5 el resultado es 2, pero como son dcimos se
coloca un punto en el cociente.
32.2
5 161
15
11
10
10 (dcimos)
88 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Quinto grado | 89
Intencin didcica
Que los alumnos analicen los pasos que se siguen al utilizar el algoritmo
usual de la divisin.
Consigna
En parejas, resuelvan los problemas mediante el algoritmo usual
Consigna 1
de la divisin.
Acividad 1
1. Un grupo de campesinos tiene un terreno de 3278 m2 en don-
Consigna
de van a 2 Acividad 2
sembrar, en partes iguales, cinco tipos de granos
diferentes. Qu cantidad de terreno corresponde a cada tipo
Consigna 3 Producto
Kilogramos Acividad 3
Kilogramos por
cosechados familia
Frijol 2 100 kg
Consigna 4 Acividad 4
Arroz 2 800 kg
Azcar 2 012 kg
60 | Desafos
90 | Desafos. Docente
Los alumnos han trabajado ideas del sistema decimal de numeracin y de los
nmeros con punto decimal, eso les permitir buscar estrategias para resolver
esta situacin. Saben que se puede cambiar una unidad por 10 unidades de or-
den inferior. Si sobran 4 enteros, se pueden cambiar por 40 dcimos; si sobran
5 dcimos se pueden cambiar por 50 centsimos, y as, sucesivamente. En el
algoritmo convencional estos cambios se trabajan aumentando ceros al residuo.
Para repartir los 2 100 kilogramos de frijol entre las 16 familias, se tiene:
131.25
16 2100
16
50
48
20
16
40 Al residuo 4 enteros se le aumenta
32 un cero para que sean 40 dcimos.
80
80 Al residuo 8 dcimos se le aumenta
0 un cero para que sean 80 centsimos.
Quinto grado | 91
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
92 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen sobre las caractersticas de las alturas de un
tringulo.
26 Tres de tres
Consigna
De manera individual, traza las alturas de cada uno de los
Consigna 1
siguientes tringulos. Despus haz lo que se indica.
Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna Acividad 3
Consigna 3
Consigna4 1
Consigna Acividad 4
Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Quinto grado | 61
Quinto grado | 93
Consideraciones previas
Materiales Es probable que los alumnos identiiquen slo una altura en cada
Por alumno: tringulo y no las tres, al considerar el lado horizontal o el de me-
nor pendiente como nica base. Por ello, en el momento de la
Juego geomtrico. socializacin es importante plantear preguntas que los lleven
a darse cuenta de que cualquier lado puede ser una base y
que, por lo tanto, pueden trazarse tres alturas.
Una vez que los alumnos han advertido que a todos los tringulos se les
pueden trazar tres alturas, es conveniente que identiiquen las caractersticas
de este segmento: es perpendicular a un lado (base), y est trazado desde el
vrtice opuesto.
Adems de resaltar que en un tringulo hay tres alturas, es importante obser-
var que en el caso del tringulo equiltero las tres alturas caen dentro de ste,
mientras que en el tringulo rectngulo, dos coinciden con algn lado y una cae
dentro de l.
La idea principal de este desafo es que los alumnos tracen las tres alturas
de tringulos en diferentes posiciones, de modo que puedan comprender la
frmula para calcular su rea, contenido que se trabajar posteriormente.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
94 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos analicen las caractersticas de las alturas de un tringulo
escaleno.
Consigna
En parejas y con sus instrumentos geomtricos, hagan lo que se
Consigna 1
indica a continuacin. Acividad 1
Lidia dice que en un tringulo cualquiera, segn el lado que se
Consigna 2 se puede trazar la altura. Por ejemplo, ellaAcividad
elija como base, traz 2
la altura (h1) considerando como base el lado b del siguiente
Consigna Consigna 3
tringulo escaleno.
Acividad 3
c
Consigna 2h 1
a Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
b
Consigna 4 Acividad 4
Tracen la altura (h2) considerando como base el lado c y tracen
la altura (h3) considerando como base el lado a.
62 | Desafos
Quinto grado | 95
Consideraciones previas
Materiales Es importante volver a mencionar que en todo tringulo hay
Por pareja: tres alturas; algunas caen dentro del tringulo, otras fuera y
otras coinciden con algn lado, dependiendo del tipo de trin-
Juego geomtrico. gulo de que se trate.
Anteriormente se dijo que la altura es perpendicular a la
base. En cuanto a las alturas de un tringulo escaleno, es nece-
sario, en algunos casos, prolongar la base; por lo anterior, se deine con mayor
precisin la altura de un tringulo como el segmento perpendicular a un lado o
a su prolongacin, trazado desde el vrtice opuesto.
La diicultad de esta actividad es que, para trazar una de las alturas, los alum-
nos deben prolongar uno de los lados del tringulo, como se muestra en el
primer caso (h1). Se espera que puedan trazar las dos alturas que se les piden,
como se muestra enseguida.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
96 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen las bases y alturas correspondientes en
tringulos obtenidos al trazar una diagonal en cuadrados, rectngulos,
trapecios y paralelogramos
28 Bases y alturas
Consigna
En parejas calculen el rea de los dos tringulos, veriiquen si
Consigna
la suma de 1estas reas equivale al rea de la igura completa.
Acividad 1
Consideren como unidad de supericie un cuadrito y como
unidad de longitud un lado de cuadrito.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna4 1
Consigna Acividad 4
Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Quinto grado | 63
Quinto grado | 97
Consideraciones previas
Materiales Como ya se ha dicho, todo tringulo tiene tres bases y sus co-
Por pareja: rrespondientes alturas, por lo tanto, los alumnos estn en liber-
tad de medir cualquier par (base-altura) de cada tringulo; sin
Juego geomtrico. embargo, dado que esta actividad est encaminada hacia la
deduccin de las frmulas para calcular el rea del tringulo,
del trapecio y del romboide (expectativas de los contenidos
siguientes), sera bueno que los alumnos, en los casos del cuadrado, rectn-
gulo y romboide, identiiquen que los tringulos que los forman tienen un par
(base-altura) igual; por consiguiente, tienen la misma rea. Esto puede llevar a la
conclusin de que el rea de la igura completa es igual a la base por la altura.
En el caso del trapecio, los dos tringulos que lo forman son diferentes y
por lo tanto no tienen la misma rea; sin embargo, ante la pregunta: cmo po-
dramos obtener directamente el rea de la igura completa?, los alumnos, con
ayuda del maestro, podrn concluir que se obtiene al multiplicar la suma de las
bases por la altura y dividir el resultado entre 2.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
98 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos diseen un sistema de referencia para reproducir iguras
hechas en una retcula.
Consigna 1 Acividad 1
Consigna
Reproduce en la retcula que est abajo las iguras de la retcula A.
Consigna 2 Acividad 2
A
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
A
64 | Desafos
Quinto grado | 99
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 2
Consigna 2 Acividad 2
Individualmente, disea una igura sobre la retcula 1. Al terminar,
Consigna 3 Acividad
renete con un compaero, intercambien su diseo y reprodzcanlo 3
en la retcula 2.
Consigna 4 1 Acividad 4
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Quinto grado | 65
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos determinen puntos de referencia al tener que reproducir
iguras en una retcula.
30 Cuadrados o tringulos
Consigna
Consigna 1 Acividad
Acividad 1
Trabaja individualmente para hacer lo
Juego del avin que se indica a continuacin.
1 0
Consigna 2 Acividad 2
Castillo
9
Elige dos de las iguras que aparecen a
7 8
6
la izquierda y reprodcelas, del mismo
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
66 | Desafos
Quinto grado | 67
Consideraciones previas
La consigna incluye dos condiciones: que la igura reproducida tenga el mismo
tamao que la original y que ocupe la misma posicin en la retcula, lo que sig-
niica que si deciden reproducir el mosaico, ste deber estar dibujado sobre
la lnea de abajo, dejando un cuadro libre a la izquierda y sus lados abarcarn
11 lados de los cuadros u 11 lados de los tringulos puesto que miden lo mismo.
Se muestran cuatro iguras: el castillo, el juego del avin, el mosaico y el
barco. Con ello se espera que los alumnos observen las formas de cada una de
las iguras o la posicin de los segmentos de recta y puedan elegir el tipo de
reticulado que ms conviene para reproducirlas.
Las imgenes del juego del avin y del mosaico son formas cuadradas en las
que slo se utilizan segmentos de rectas horizontales y verticales; esto podra
orientar a los alumnos a elegir la retcula cuadrangular. Mientras que para el
castillo y el barco adems de segmentos horizontales y verticales, tambin se
utilizan segmentos oblicuos (inclinados).
Las preguntas 1 y 2 pretenden llamar la atencin de los alumnos sobre una
opcin de usar las retculas como sistemas de referencia para reproducir igu-
ras, que consiste en ubicar los vrtices y despus unirlos. Se puede ir de las
orillas de la retcula (derecha-izquierda, arriba-abajo) hacia los vrtices, o a la
inversa.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos, a partir de la transformacin de iguras, deduzcan que
el rea del romboide se calcula multiplicando la medida de la base por la
medida de la altura.
31 El romboide
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Individualmente, haz lo que se indica.
Consigna 2 Acividad 2
En el material recortable (p. 213):
Consigna
Traza 3 Acividad 3
en la cuadrcula un romboide como el que se presen-
ta enseguida.
Consigna Consigna
Coloralo y recrtalo.
4 punteada representa la altura de la igura. Acividad 4
La lnea
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
a) Cunto mide la altura del romboide?
68 | Desafos
Bloque 2
Recorta el tringulo que se form con la altura trazada (l-
nea punteada).
Coloca el tringulo de tal manera que al unirlo con la otra
parte del romboide se forme un rectngulo. Luego, contesta:
Quinto grado | 69
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 2
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
70 | Desafos
Consideraciones previas
Materiales La intencin del desafo es que el alumno deduzca una frmula
Por alumno: para calcular el rea del romboide, en tanto que ste puede
convertirse en un rectngulo de igual base y altura.
Regla. En caso de que tracen un romboide igual, ser correcto de-
Tijeras.
cir que la altura mide 3 cm y la base 6 cm. Independientemente
Lpices de colores.
del tamao del romboide que hayan trazado, las dimensiones
Cuadrcula (material
recortable del libro del (base y altura) del romboide y del rectngulo deben ser iguales.
alumno, p. 213). La consigna 2 se propone para reairmar los conocimientos
adquiridos, ya que con ella los alumnos pueden poner en prc-
tica los procedimientos que se han utilizado en el grupo.
Conceptos y deniciones
Paralelogramos
El romboide es un
paralelogramo de lados
y ngulos consecutivos
Cuadrado Rombo
no congruentes.
Rectngulo Romboide
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos deduzcan que el rea del rombo se calcula multiplicando
la medida de la diagonal mayor por la medida de la diagonal menor entre
dos.
32 El rombo
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
En parejas, analicen las siguientes iguras y respondan lo que se
Consigna 2
pregunta. Justiiquen sus respuestas. Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Diagonal
menor (d)
Consigna
Consigna 4 Acividad 4
Diagonal
mayor (D)
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Unidad de supericie: 1 cm2
Consigna 3 Acividad 3
a) Qu relacin hay entre el rea del rombo y la del rectngulo?
Consigna 4 Acividad 4
Quinto grado | 71
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 3
considera que cada cuadrito mide 1 cm2. Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
72 | Desafos
A D d
2
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos apliquen el factor para obtener valores faltantes dada una
relacin de proporcionalidad con magnitudes de la misma naturaleza y el
factor constante de proporcionalidad entero y pequeo.
33 El ahorro
Consigna
En equipos, resuelvan el siguiente problema y despus contesten
Consigna 1
las preguntas. Acividad 1
El seor Laurentino quiere fomentar en su hijo Diego el hbito del
Consigna
ahorro, para2ello le propuso que cada semana le donara elAcividad
doble 2
de la cantidad de dinero que pudiera guardar. En la siguiente
Consigna
tabla aparecen varias cantidades ahorradas por Diego, calculen
Consigna 3 de su pap y compltenla.
las donaciones Acividad 3
Consigna
Consigna 4 1 semanales
Ahorros Donaciones semanales
Acividad 4
Acividad 1
de Diego ($) de su pap ($)
11
Consigna 2 Acividad 2
18
9
Consigna 3 Acividad 3
24
Acividad 4
20
Consigna 4
26
Quinto grado | 73
74 | Desafos
Consideraciones previas
El desafo tiene la intencin de que los alumnos identiiquen y apliquen el factor
constante de proporcionalidad entero y pequeo para obtener valores faltantes.
El factor constante se presenta en el planteamiento del problema del modo
siguiente: el padre donar el doble de la cantidad que ahorre el hijo.
Es posible que para obtener los valores de la segunda columna los estudian-
tes hagan sumas en lugar de multiplicaciones, por ejemplo, 11 11, 18 18, 9 9.
Si esto ocurre, habr que preguntarles por qu nmero hay que multiplicar los
valores de la primera columna para obtener los de la segunda.
Otra pregunta que permite apreciar la ventaja de aplicar un factor en lugar
de hacer sumas reiteradas es: qu operacin haran para llenar la tabla si el
pap de Diego le diera el triple o el cudruple de la cantidad que ahorra?
Las preguntas c, d y e se plantean con la intencin de que los alumnos resuel-
van el mismo tipo de problema a partir de diferentes datos.
Conceptos y deniciones
En una relacin de proporcionalidad, al nmero entero o fraccionario que
al multiplicarse por cualquier valor de la primera magnitud resulta el valor
correspondiente de la segunda magnitud se le llama factor constante de
proporcionalidad.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen y apliquen el factor constante de
proporcionalidad (entero y pequeo) para obtener valores faltantes.
34 Factor constante
Consigna
En equipos, resuelvan el siguiente problema y respondan las
Consigna
preguntas. 1 Acividad 1
Se quiere reproducir a escala el siguiente dibujo, de tal manera
Consigna 2 mide 11 mm en el dibujo original, mida 44 mm
que el lado que Acividad
en 2
la copia. Encuentren las medidas de los dems lados de la copia.
Consigna
26 mm
Acividad 4
35 mm
Consigna4 1
Consigna 32 mm
Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
11 mm
b) Qu operacin realizaron para encontrar las medidas de los
lados de la copia?
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Quinto grado | 75
Consideraciones previas
Se espera que los alumnos inieran que la medida de un lado de la copia es igual
a la medida del lado correspondiente de la igura original multiplicada por 4. Por
lo tanto, el factor constante de proporcionalidad que se multiplica por cada me-
dida de la igura original para encontrar las medidas de los lados de la copia es 4.
La herramienta que permite ordenar los datos y averiguar mejor la relacin
entre las cantidades correspondientes es una tabla como la siguiente, que pue-
de sugerir a los estudiantes.
11 44
14
26
32
35
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen el factor constante de proporcionalidad
(entero y pequeo) en una tabla con dos conjuntos de valores que son
proporcionales.
35 Tablas de proporcionalidad
Consigna
Analiza, individualmente, la relacin que hay entre los valores de
Consigna 1
las dos columnas en cada tabla. Determina en cada caso Acividad
cul es 1
el nmero que debes multiplicar por los valores de la columna de
la izquierda para obtener los valores de la columna de la derecha.
Consigna 2 de cada tabla.
Escrbelo debajo Acividad 2
Consigna Consigna
6
1
303 17
2
136 7
3
Acividad
84 3
9 45 15 120 15 180
2 10 5 40 8 96
Consigna 110
Consigna504 12 96 3 Acividad
Acividad
36 1 4
12 60 9 72 11 132
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
76 | Desafos
Consideraciones previas
Se espera que los alumnos no tengan diicultad para encontrar el factor cons-
tante de proporcionalidad de las tablas, ya que en cada una hay al menos un
par de valores con los que se puede calcular mentalmente; despus habr que
veriicar si funciona con los dems pares.
Una vez identiicado el factor constante y despus de haber comprobado
su validez, puede concluirse que se trata de una propiedad de una relacin de
proporcionalidad directa. Tambin se puede airmar que cada tabla representa
una relacin de proporcionalidad entre dos conjuntos de valores; al nmero en-
contrado se le llama factor constante de proporcionalidad.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen diversos recursos para comparar fracciones con el
mismo denominador.
36 Cul es mayor?
Consigna
Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1 4
Acividad 1
1. Para decorar un mantel, Sofa compr 5 m de encaje blanco
3
y m de pasalistn. Si el metro de cada uno cuesta $15, por
Consigna 2 dos materiales pag ms? Acividad 2
5
cul de los
Consigna Consigna 3
Por qu? Acividad 3
78 | Desafos
3 2 7 5
4. Cul de estas fracciones es mayor: 8 , 8 , 8 , 8 ?
Quinto grado | 79
Consideraciones previas
Es importante considerar que aun cuando los alumnos han avanzado en la es-
critura numrica de las fracciones, es vlido que recurran a las representaciones
gricas como estrategia para apoyar sus argumentos o, incluso, que utilicen
material concreto, pues son sus experiencias ms inmediatas.
Para el primer problema los alumnos no necesitan hacer el clculo de cun-
to se va a pagar por cada material; es suiciente comparar las cantidades de
ambos materiales, ya que el precio de los dos es el mismo ($15 por metro). Es
probable que recurran a una representacin grica para conirmar cul de las
dos fracciones es mayor.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 3
metro de encaje blanco metro de pasalistn
5 5
Se espera que observen que las fracciones comparadas tienen el mismo de-
nominador, por lo que el numerador ms grande ser el que determina la frac-
cin mayor; y en este caso, como los materiales tienen el mismo precio, a mayor
cantidad, el costo es mayor.
Para el segundo problema es importante tomar en cuenta que la proporcin
entre pintura blanca y roja es la que determina el tono del color rosa resultante.
De acuerdo con el texto, la segunda combinacin sera ms clara que la prime-
ra, pues en sta la proporcin de color rojo es mayor que la de color blanco,
mientras que en la segunda son iguales. El problema se simpliica al considerar
cantidades iguales de pintura rosa (1 l), esto permite comparar las cantidades
de cada color en cada mezcla.
Es probable que recurran a un grico parecido al siguiente.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen diferentes recursos para comparar fracciones con
distinto denominador.
37 Comparacin de cantidades
Consigna
Renete con un compaero para resolver los siguientes pro-
Consigna
blemas. 1 Acividad 1
1. Andrs y Guillermo hacen diariamente un recorrido por varias
Consigna 2 entrenamiento para un maratn. Un da que
calles como Acividad
es- 2
5
taban cansados, Andrs slo recorri 8 de la ruta habitual,
5
Consigna Consigna
mientras que Guillermo recorri
t ms? 3
. Quin de los dos aguan-
10
Acividad 3
Consigna 4 a)
5 5 5 5 5
8 , 6 , 2 , 3 , 10
Acividad 4
2 5 7 3 10
b) 6, 6, 6, 6, 6
7 5 1 5 6
c) 8 , 6 , 2 , 3 , 10
80 | Desafos
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
1 1 1 1 1 1 1 1
8 8 8 8 8 8 8 8
Otro recurso que pueden utilizar para llegar a la respuesta es relacionar cada
fraccin con un medio:
5
10 representa la mitad del recorrido, porque el recorrido completo equi-
vale a 10 5
10; en cambio, 8 es ms de la mitad del recorrido, porque el reco-
rrido completo equivale a 88.
5 5
Una forma de resolver el segundo problema es comparar primero 6 con 4 , lo
cual se puede hacer con el apoyo de alguna representacin grica, sin embar-
go, la intencin en este momento es que logren utilizar alguno de los siguientes
razonamientos.
5 5 5
es mayor que un entero, 6
4 es menor que un entero, por lo tanto 4 es
5
mayor que 6 .
Las dos fracciones tienen igual nmero de partes, pero los cuartos son
5
ms grandes que los sextos, por lo tanto 4 es mayor.
Con el trabajo realizado hasta ahora, los alumnos podrn dar signiicado a los
nmeros fraccionarios para hacer la comparacin; identiicarn en el grupo una
fraccin mayor que uno: 35 que es mayor que todas las dems. Entre las que
quedan, a 87 le falta menos para completar la unidad: slo 81 , despus est 6 5
a la que slo le falta 61 para completar la unidad y, inalmente, de las dos que
quedan, una es 21 y la otra equivale a un poco ms que 21 . Este tipo de relexio-
nes son las que denotan que los alumnos realmente le estn dando signiicado
a los nmeros fraccionarios. Hay que impulsar esta forma de trabajo en vez de
la memorizacin de reglas.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen diversos recursos para sumar o restar fracciones
mentalmente.
Consigna
De manera individual, resuelve mentalmente las siguientes operaciones; utiliza
Consigna 1
el procedimiento ms breve posible. Escribe en la tabla Acividad 1 y los
los resultados
procedimientos que utilizaste.
Consigna 2 Acividad 2
Clculo Resultado Procedimiento
Consigna
Consigna
El doble 3
de 1 Acividad 3
3
Consigna
El triple 4
Consigna 17
2 Acividad 4
Acividad
de
1
4
La mitad de
Consigna 25 Acividad 2
5
La mitad de
6
Consigna 3 Acividad 3
1 1
2 4
Consigna 4 Acividad 4
1 3
2 4
2
1
3
2 3
5 5
3
1
4
Quinto grado | 81
Consideraciones previas
La intencin de este desafo es que los alumnos busquen caminos cortos o ata-
jos para resolver clculos sencillos y usuales con nmeros fraccionarios; por
7 1
ejemplo, la mitad de 15 , 2 31 , etctera. Es importante mencionar que en este
momento no se trata de aplicar los algoritmos convencionales, sino de cons-
truir procedimientos rpidos y memorizar ciertos resultados que permitan a los
alumnos resolver operaciones ms complejas.
Para obtener el doble de 31 es posible que los alumnos escriban 31 31 e inten-
ten aplicar el algoritmo convencional para sumar dos fracciones con el mismo
denominador. Si es as, es importante discutir sobre otros caminos ms cortos.
Se espera que adviertan que basta con duplicar el numerador para encontrar el
resultado.
Para obtener la mitad de 4 5 es probable que los alumnos inieran que basta
con obtener la mitad del numerador, lo cual es correcto; pero aplicar el mismo
5
criterio para obtener la mitad de 6 no funciona, porque 5 no tiene mitad entera,
entonces necesitarn buscar otros caminos, como obtener una fraccin equiva-
5
lente a 6 con numerador par ( 10 12 ); posteriormente, sacar la mitad del numera-
5
dor, para obtener inalmente 12 .
A partir de este anlisis, se espera que los alumnos noten que un procedi-
miento ms rpido consiste nicamente en duplicar el denominador. Y que en
1 1 1 3
los casos de 2 4 y 2 4 , el camino rpido es utilizar equivalencias conocidas
1 2
por los alumnos como 2 4 y utilizarlas para obtener el resultado sumando
nicamente los numeradores.
2
En el caso de 3 1 es posible que los alumnos obtengan como resultado
1 2 (nmero formado por los sumandos), o bien que utilicen la equivalencia
3 3 2 5
1 3 , los cuales sumados con los 3 del otro sumando resultan 3 .
En el ltimo caso es importante que identiiquen y memoricen ciertas frac-
3 1
ciones que sumadas resultan uno; por ejemplo, 4 4 ; entonces, si a un entero
3 1
se le quitan 4 , rpidamente se deduce que queda 4 . Otra forma de proceder es
4 3
recordar que un entero es igual a 4 y si a stos se le restan 4 , nuevamente se
1
obtiene 4 .
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen diversos recursos para sumar o restar
mentalmente nmeros decimales.
Consigna
De manera individual y mentalmente, resuelve las siguientes
Consigna 1 utiliza el procedimiento ms breve posible. Escribe
operaciones; Acividad 1
en la tabla los resultados y los procedimientos que utilizaste.
Consigna 2
Clculo Resultado Procedimiento Acividad 2
El doble de 0.25
Consigna Consigna 3 Acividad 3
El doble de 0.5
Consigna 1Consigna 4
La mitad de 2.6
Acividad
Acividad 1 4
La mitad de 2.7
Consigna 4 Acividad 4
82 | Desafos
Quinto Grado
Quinto grado | 129
Consideraciones previas
La intencin de este desafo es que los alumnos elaboren caminos cortos o atajos
para resolver clculos sencillos y usuales con nmeros decimales; por ejemplo, la
mitad de 4.6, el doble de 0.28, 10 1.50, etctera. En este momento no se trata
de que apliquen los algoritmos convencionales, sino de que construyan proce-
dimientos rpidos y memoricen algunos resultados que les permitan resolver
operaciones ms complejas.
Para calcular dobles y mitades de decimales, es posible que los alumnos utili-
cen procedimientos que se basan en la descomposicin de los nmeros, buscar
sus mitades o dobles y luego sumarlas. Por ejemplo, para obtener el doble de
0.25 es probable que consideren el doble de 0.20 y el doble de 0.05 y luego
los sumen: 0.40 0.10 0.50; o, simplemente, duplicar 25 y agregar el punto
decimal, por tratarse de centsimos.
En el caso de la mitad de 2.6 los alumnos podran razonar que 1.3 1.3 2.6
o calcular la mitad de 2 ms la mitad de 0.6, es decir, 1 0.3; sin embargo, al
intentar aplicar este criterio para obtener la mitad de 2.7 no funciona; en este
caso, se tendran que convertir los 7 dcimos a centsimos y luego aplicar el
mismo criterio; es decir, calcular la mitad de 2 ms la mitad de 0.70 con lo que
resulta 1 0.35 1.35.
En los otros casos, la intencin es que los alumnos identiiquen y memoricen
ciertos decimales que sumados dan 10, 1 o la mitad de uno. Por ejemplo: 0.25
9.75 10, 0.5 0.5 1, 0.25 0.75 1, 0.20 0.30 0.50. Tambin es im-
portante que identiiquen y memoricen que un entero es igual a 10 dcimos o 100
centsimos; por ejemplo, si a un entero se le quitan 2 dcimos (0.2), rpidamente
se deduce que quedan 8 dcimos (0.8).
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos adviertan que en una divisin el residuo (r) es igual al
dividendo (D) menos el producto del divisor (d) por el cociente (c): r D d c.
40 Los botones
Consigna
En parejas, realicen lo que se indica a continuacin.
Consigna 1 Acividad 1
Por las tardes, Sonia le ayuda a su mam a empacar
botones en bolsitas. Para ello, todos los das anota
Consigna 2 de 8 piezas puede armar.
cuntas bolsitas Acividad 2
Consigna
1. Completen las anotaciones de Sonia.
Consigna 3 Acividad 3
Cantidad de botones Cantidad de bolsitas Cantidad de botones
que sobran
Consigna4391
Consigna 4 Acividad 4
Acividad 1
84 10
125 15
Consigna3642 Acividad 2
222 27
45
387 48
450 56
Consigna 3 Acividad 3
2. Escriban cmo determinaron la cantidad de botones que so-
bran en cada caso.
Consigna 4 Acividad 4
Quinto grado | 83
Consideraciones previas
Este trabajo se inici en el bloque I, cuando los alumnos analizaron las relacio-
nes entre los elementos de la divisin.
El objetivo de este desafo no es que los alumnos escriban la expresin r
D d c, ni que se les ensee esta relacin, sino que identiiquen la relacin del
residuo con los dems elementos, es decir, por qu si se conocen el dividendo,
el cociente y el divisor se puede obtener el residuo restando al dividendo el
producto del divisor y el cociente.
Se espera que al completar la tabla los alumnos concluyan que el residuo se
puede obtener al relacionar el dividendo, el divisor y el cociente; por ejemplo,
para determinar la cantidad de botones que sobran (residuo) de un total de
84 botones (dividendo), basta con multiplicar la cantidad de botones en cada
bolsita (divisor) por la cantidad de bolsitas (cociente) y el resultado restarlo al
dividendo; es decir: r 84 8 10 4.
Es probable que algunos alumnos no busquen estas relaciones y que para
obtener el residuo hagan las divisiones correspondientes. Si esto ocurre, se les
puede plantear la pregunta: cmo se puede obtener el residuo a partir del di-
videndo, divisor y cociente, sin hacer la divisin?
Con esta pregunta es probable que traten de buscar las relaciones entre los
elementos y concluyan que el residuo es igual al dividendo menos el producto
del divisor por el cociente.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos determinen cmo obtener el residuo entero a partir de
una divisin resuelta con calculadora.
41 Con la calculadora
Consigna
En parejas, analicen la siguiente informacin y hagan lo que se
Consigna
pide. 1 Acividad 1
En una panadera se empaca pan en recipientes de 24 piezas.
Consigna
La persona2responsable Acividad
de llevar el control debe registrar la 2
cantidad de piezas producidas, la cantidad de recipientes que se
Consigna Consigna
obtienen y el nmero de piezas sobrantes.
3 Acividad 3
Completen la siguiente tabla utilizando la calculadora.
Acividad 3
282 11.75
Consigna 3
291 12
Acividad 4
309
Consigna 4
315
84 | Desafos
Consideraciones previas
El desafo de esta actividad es que a partir del cociente que resulta de hacer
las divisiones mediante la calculadora los alumnos determinen el residuo, ya
que en todos los casos se obtiene un nmero decimal.
Seguramente los alumnos interpretarn sin diicultad que del nmero que
aparece en la pantalla, la parte entera corresponde a la cantidad de recipientes
que se llenan con 24 piezas de pan. Para calcular las piezas sobrantes pueden
utilizar lo visto en la sesin anterior y multiplicar el divisor por la parte entera del
cociente para despus restar este resultado al dividendo; por ejemplo:
Aun cuando la intencin en este desafo es que los alumnos apliquen la rela-
cin r D d c, es posible que surjan procedimientos de orden diferente, como
interpretar la parte decimal del resultado de la calculadora:
1
11.5 11 2 , ya que 5 es la mitad del total de panes de un recipiente, y la mitad de
24 es 12, entonces .5 12 panes.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos apliquen las relaciones entre los trminos de la divisin
al proponer divisiones que cumplen con la condicin de un residuo
predeterminado.
Consigna
Renete con un compaero para resolver el siguiente reto.
Consigna 1 Acividad 1
Inventen tres divisiones que
puedan ser
Consigna 2 mentalmente y cuyo
resueltas Acividad 2
residuo sea 300
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna4 1
Consigna Acividad 4
Acividad 1
a) Se pueden escribir ms divisiones con estas condiciones?
Consigna 2 Acividad 2
Cules?
Consigna 3 Acividad 3
b) Cuntas divisiones se pueden escribir?
Consigna 4 Acividad 4
Por qu?
Quinto grado | 85
Consideraciones previas
A simple vista el reto puede parecer fcil, no obstante, para resolverlo, los
alumnos deben considerar las relaciones entre los diferentes trminos de la di-
visin, que hasta este momento se han estudiado y analizado. Es probable que
inicien probando azarosamente con varios nmeros. Por ejemplo ,si divido 500
2 toca a 100 y sobren 300 o puedo dividir 400 1 para que me den 100 y
sobren 300, divido 600 2, toca a 150 y me sobran 300, etctera.
Evidentemente los ejemplos anteriores slo responden al hecho de plantear
una divisin cuyo residuo es 300; sin embargo, ninguna de ellas toma en cuenta
que el residuo siempre debe ser menor que el divisor, pues si es igual o mayor,
alcanza para hacer otros agrupamientos de la misma cantidad que indica el di-
visor. Es decir, que las opciones arriba sealadas muestran que los alumnos no
han comprendido la relacin entre los elementos de la divisin.
Con el primer par de preguntas se pretende que los alumnos busquen otras
posibles respuestas, as como promover de alguna forma que comprueben si el
razonamiento y el procedimiento que utilizaron para escribir una divisin sirve
para escribir otras. Esto es, que pongan a prueba su procedimiento.
Un aspecto importante que puede surgir en el grupo es que observen que
a partir de una divisin correcta pueden obtener otras, por ejemplo, si cada
vez suman el valor del divisor al dividendo:
1 100 400
2 300
(700 400 1 100)
1 500 400
3 300
(1 100 400 1 500)
902 301
2 300
(601 301 902)
1 203 301
3 300
(902 301 1 203)
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen sobre las propiedades de algunos cuerpos
geomtricos al construirlos.
43 Cmo es?
Consigna
Formen equipos de trabajo. Cada equipo recibir una tarjeta
Consigna 1
con la descripcin Acividad
de un cuerpo geomtrico; la tarea consiste en 1
construir ese cuerpo con los materiales que hay sobre la mesa,
eligiendo los que les parezcan adecuados.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
86 | Desafos
Cubo. Sus 6 caras son planas, cuadradas y del mismo tamao. Todas sus
aristas son rectas.
Prisma. Todas sus caras son planas, algunas son siempre rectangulares.
Tiene dos caras iguales entre s, que pueden ser diferentes a un rectngu-
lo. Todas sus aristas son rectas.
sta es una descripcin generalizada para todos los prismas. El nmero
de caras y vrtices no se puede especificar, pues vara de acuerdo con
el nmero de lados de la base, que a su vez determinan el nombre del
mismo. En este caso, los alumnos podran construir cualquier prisma. Es
importante que en la puesta en comn se les cuestione si el slido cons-
truido es la nica respuesta que se ajusta a la descripcin de la tarjeta, y
de haber otras, cules seran.
Pirmide. Todas sus caras son planas, algunas son siempre triangulares.
Puede tener una cara diferente a un tringulo. Todas sus aristas son rectas.
Al igual que en el caso de los prismas, la descripcin que se incluye en
esta tarjeta es aplicable a todas las pirmides, por lo que tambin se es-
pera que los alumnos construyan cualquier pirmide. Adems de pregun-
tarles acerca de las posibilidades que tuvieron para responder y ajustarse
a la descripcin, es importante que se haga nfasis en las propiedades
de estos cuerpos, que las diferencian de los prismas, como el nmero de
bases, la forma de sus caras laterales y el nmero de vrtices.
Aun cuando en otros grados los alumnos han tenido acercamiento con los
cuerpos geomtricos, podra darse el caso de que desconocieran sus nombres.
Es vlido que utilicen palabras como barquillo para nombrar el cono, pelota o
bola para nombrar la esfera, dado para el cubo o, inclusive, que usen picos u ori-
llas para referirse a los vrtices y las aristas. Si esto sucede se les puede apoyar
mencionando los trminos correctos. Es probable que tambin haya confusin
entre caras, aristas y vrtices, principalmente entre los dos ltimos, por lo que es
importante hacer las aclaraciones necesarias.
Si los equipos se integraran con ms de cinco alumnos, es conveniente au-
mentar el nmero de equipos, de tal forma que cada tarjeta le corresponda a
dos equipos; esto enriquecera la discusin en la puesta en comn, ya que per-
mitira observar diferentes interpretaciones y resultados. Tambien conviene que
sean los alumnos quienes evalen si los cuerpos construidos cumplen con las
caractersticas mencionadas.
Los cuerpos construidos en esta sesin son materiales necesarios para desa-
rrollar el siguiente desafo.
Conceptos y deniciones
En un cuerpo geomtrico se le llama arista a la lnea donde se intersectan dos caras.
Aristas
En un cuerpo geomtrico se llama cara a cada una de las supericies que lo forman.
Caras
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen el nmero de caras, aristas y vrtices de
cuerpos geomtricos y que los clasiiquen utilizando todos y algunos en
relacin con ciertas propiedades.
44 Todos o algunos?
Consigna
Con un compaero realiza las siguientes actividades.
Consigna 1 Acividad 1
1. Utilicen los cuerpos construidos en el desafo anterior.
Consigna
En los casos de la pirmide y el prisma, terminen de escribir
Consigna 3 de acuerdo con la forma de sus bases. Acividad 3
sus nombres
Consigna
Nmero Nmero Nmero Nmero
Acividad
Nmero
4
del cuerpo 4 1
Consigna Acividad 1
Nombre
total de de caras total de de aristas de
caras planas aristas curvas vrtices
Cilindro
Consigna 2 Acividad 2
Cono
Cubo
Esfera
Consigna
Pirmide 3 Acividad 3
Acividad 4
Prisma
Consigna 4
Semiesfera
Toro (dona)
Quinto grado | 87
88 | Desafos
Consideraciones previas
En el desafo anterior los alumnos construyeron cuerpos geomtricos para es-
tudiar algunas de sus propiedades, ahora se trata de manipular estos cuerpos
para contar sus caras, aristas y vrtices. Se incluye una columna con el nmero
de caras planas y otra con el nmero de aristas curvas, dado que estas caracte-
rsticas son objeto de estudio. Los cuerpos considerados fueron seleccionados
con la inalidad de relexionar en torno a las nociones de cara, cara plana, cara
curva, arista, arista recta, arista curva y vrtice. As, tenemos cuerpos con varios
vrtices, como el prisma, hasta cuerpos sin vrtices, como la semiesfera y el
cilindro; cuerpos sin aristas, como la esfera, y otros con aristas nicamente cur-
vas, como el cilindro; cuerpos con caras planas, como la pirmide, y otros con
caras curvas, como la esfera. Antes de advertir el nmero de dichos elementos
en los cuerpos geomtricos seleccionados, es importante aclarar a todos los
alumnos las nociones correspondientes.
En los casos de la pirmide y del prisma, los nmeros de caras, aristas y vr-
tices dependen del nmero de lados que tengan las bases. Los alumnos deben
anotar el nombre del prisma o de la pirmide en la tabla, o simplemente decir
cuya base tiene n lados.
La segunda actividad tiene la inalidad de que los alumnos agrupen los cuer-
pos estudiados segn las caras (planas o curvas) y las aristas (rectas y curvas).
Es importante el uso adecuado de las palabras todos y algunos. Por ejemplo: el
cubo, la pirmide y el prisma tienen todas sus caras planas; el cilindro slo tiene
dos caras planas, y una curva.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos asocien caractersticas geomtricas con el slido al que
corresponden.
45 Manotazo!
Consigna
Renete con dos compaeros para jugar Manotazo. Las reglas
Consigna 1
son las siguientes. Acividad 1
Cada equipo dispone de un juego de 16 cartas que se en-
Consigna 2 en el material recortable (pp. 209-211): ochoAcividad
cuentran con- 2
tienen la descripcin de un cuerpo geomtrico y las otras
Consigna
ocho los nombres de esos cuerpos.
Consigna Acividad 3
Uno de3los jugadores tendr las cartas con las descripcio-
nes. Las cartas con los nombres se colocarn al centro con
el nombre hacia arriba.
Consigna
Consigna Acividad
4 1que tenga las cartas leer en voz alta las descrip- 4
Acividad 1
El jugador
ciones mientras los otros dos jugadores escucharn y tra-
tarn de averiguar a qu cuerpo geomtrico corresponden.
Consigna 2
El juego consiste en tomar antes que el contrincante la car- Acividad 2
ta correcta. En caso de que la carta seleccionada no sea la
correcta, se regresar al lugar donde se encontraba.
Consigna
El jugador3que consiga ms cartas ser el ganador. Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Quinto grado | 89
Consideraciones previas
Materiales Se sugiere que sean los integrantes de cada equipo quienes eli-
Por equipo: jan a la persona que leer las descripciones; la actividad puede
repetirse si se cambia la funcin de los participantes.
16 cartas (material En sesiones anteriores, los alumnos estudiaron algunas pro-
recortable del libro del piedades de los cuerpos geomtricos relacionadas con sus
alumno, pp. 209-211). caras, aristas y vrtices. Con esta actividad se pretende que
centren su atencin en las iguras que constituyen las caras de
algunos de esos cuerpos.
El juego representa un reto para los alumnos, ya que no tienen referentes fsi-
cos o gricos a la vista, por lo que al escuchar las caractersticas, cada jugador
debe imaginar el slido que cumpla con ellas, relacionarlo con su nombre y ser
ms rpido que el contrincante para ganar la tarjeta correspondiente.
Son ocho los cuerpos incluidos en el juego; cada uno puede ser relacionado
nicamente con una descripcin.
Sus caras laterales son rectngulos y sus bases son tringulos: prisma
triangular.
Sus caras laterales son rectngulos y sus bases son pentgonos: prisma
pentagonal.
Sus caras laterales son tringulos y su base es hexagonal: pirmide hexa-
gonal.
Sus caras laterales son tringulos y su base es un cuadrado: pirmide
cuadrangular.
Todas sus caras son cuadradas: cubo.
Su nica cara plana es circular: cono.
Todas sus caras planas son circulares: cilindro.
Su nica cara es curva: esfera.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos describan el camino para llegar de un punto a otro
tomando en cuenta puntos que sirvan de referencia y determinen cul es la
ruta ms corta.
46 Cmo llego?
Consigna
En equipos, analicen la siguiente informacin y hagan lo que se
Consigna
solicita. 1 Acividad 1
El siguiente croquis muestra una parte de Ciudad Universitaria,
Consigna 2 la Ciudad de Mxico. En parejas, describan una
localizada en Acividad
ruta 2
para ir del ediicio de Filosofa y Letras al de Contadura.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
90 | Desafos
Consideraciones previas
Los alumnos deben acostumbrarse a leer cualquier tipo de croquis o mapa,
no slo el de su comunidad. Desde el primer bloque se pide que identiiquen
lugares y marquen rutas.
El croquis que se presenta en esta actividad es fcil de interpretar, pues mues-
tra bien deinidas las rutas que pueden seguirse para llegar al punto sealado. Lo
importante aqu es que se identiiquen los puntos que sirven de referencia.
Por ejemplo, se puede decir que del ediico de Filosofa y Letras se camine
hacia Insurgentes, al llegar ah habr que dar vuelta hacia la izquierda y seguir
por Insurgentes, pasar Rectora, la Coordinacin del CCH, el estadio de prcticas
y, sobre el circuito de la izquierda, pasar frente a Trabajo Social, en seguida est
Contadura.
Al trmino de la actividad proponga a los alumnos que elijan dos rutas dife-
rentes para llegar al lugar indicado y pregnteles cul consideran que es ms
corta y cmo podran veriicar su respuesta. Seguramente surgir la propuesta
de medir con un cordn, hilo, etctera, la distancia entre ambos puntos al seguir
cada ruta propuesta.
La actividad se puede reforzar al solicitar a los alumnos que describan ru-
tas en mapas de su localidad. En la pgina http://www.travelbymexico.com/
mapas/index.php pueden acceder a diversos mapas de ciudades y regiones de
Mxico.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos determinen qu referencias es importante incluir en un
croquis para indicar la forma de ir de un lugar a otro en la comunidad
donde viven.
Consigna
En equipo, elijan un lugar de su comunidad, tracen un croquis
Consigna
y describan1la ruta a seguir para ir de la escuela hasta elAcividad
lugar 1
elegido, por ejemplo:
Consigna 2 Acividad 2
Sales de la escuela y
Consigna
subes el cerro hasta
Consigna 3
donde est la cruz, Acividad 3
ah cruzas el ro, y
del otro lado est la
Consigna Acividad 4
casa. 4 1
Consigna Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Quinto grado | 91
Consideraciones previas
En este desafo, al igual que en el anterior, los alumnos describirn rutas para
llegar de un lugar a otro y, adems, trazarn el croquis, lo cual diiculta la acti-
vidad.
No se les deben pedir descripciones ni croquis muy detallados, simplemente
que tengan las referencias importantes para llegar al lugar sealado.
Antes de dejar abierta la actividad para que elijan el lugar al que deben lle-
gar, se les puede indicar uno que la mayora conozca y que no est muy lejos
de su escuela, de esta manera compararn las descripciones de rutas y deter-
minarn cul es la ms corta, cul incluye informacin innecesaria, cul no tiene
la informacin suiciente, cul result ms larga, qu croquis no coincide con la
descripcin, etctera.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos describan, a partir de un mapa de la red de transporte
Metro, diferentes rutas para llegar a un lugar determinado y adviertan cul
es ms pertinente seguir.
Consigna
En equipos de tres o cuatro integrantes, realicen lo que se indica
Consigna 1
a continuacin. Acividad 1
Sandra cit a Roco el prximo jueves en el Zcalo de la Ciudad
Consigna
de Mxico, 2junto Acividad
al asta bandera. Ambas decidieron que era 2
ms fcil transportarse usando el Metro. Roco vive cerca de la
Consigna Consigna
estacin Ferrera de la lnea 6, Sandra vive cerca de la estacin
Copilco de 3 Acividad 3
la lnea 3, y ambas deben llegar a la estacin Zcalo
de la lnea 2.
Consigna 3 Acividad 3
Por qu?
Consigna 4 Acividad 4
Por qu?
92 | Desafos
Bloque 3
Quinto grado | 93
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos describan rutas en las que se recorre una distancia
determinada despus de interpretar la escala grica de un mapa.
Consigna
Organzate con dos compaeros ms para participar y ganar La
Consigna 1
ruta de los cerros. Acividad 1
Consigna Consigna
de los siete cerros que se observan en el mapa y con la que
3 la mayor cantidad de kilmetros posible. Acividad 3
se recorra
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Kilmetros
94 | Desafos
Es importante considerar que los resultados de las mediciones pueden ser li-
geramente diferentes debido a los instrumentos utilizados o por los puntos que
se tomaron como referencia para calcular las distancias.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos deduzcan la frmula para calcular el rea del tringulo
mediante la descomposicin de un rectngulo.
50 Divido figuras
Consigna
En parejas, realicen las actividades que se indican a continuacin.
Consigna 1 el material recortable (p. 207).
Para ello usen Acividad 1
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
1 cm2
Consigna
Consigna4 1 Acividad 4
Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
a) Cul es 3
el rea del rectngulo? Acividad 3
Quinto grado | 95
1 cm2 Tringulo C
Tringulo B
Tringulo A
96 | Desafos
Consideraciones previas
Materiales La intencin de las actividades es que los alumnos inieran una
Por pareja: frmula para calcular el rea del tringulo; es decir, que deduz-
can que se puede multiplicar la medida de la base por la medida
Rectngulos (material de la altura y dividir el resultado entre dos.
recortable del libro del En el primer caso, se espera que los alumnos inieran que el
alumno, p. 207). rea de cada tringulo es la mitad del rea del rectngulo; por lo
Tijeras. tanto, si para obtener el rea del rectngulo se utiliza b h, para
Lpiz. obtener el rea de cualquiera de los dos tringulos, la frmula es:
bh
2
En el segundo caso, se espera que, mediante la yuxtaposicin y superposicin
de los tringulos, los alumnos inieran cmo calcular el rea de cada tringulo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren la relacin entre el rea y las medidas de base
y altura en tringulos diversos, manteniendo dichas medidas constantes.
51 Qu cambia?
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
En parejas, realicen las actividades que se indican a continuacin.
Consigna 2 Acividad 2
Las siguientes iguras estn subdivididas en tringulos. Calculen el
rea de cada tringulo y el rea total de la igura que los contiene.
Consigna 3 Acividad 3
Consigna
Consigna 4 Acividad 4
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2
a) Cmo son la base y la altura de cada uno de los tringulos que Acividad 2
forman el romboide?
Consigna 3 Acividad 3
b) Cmo son las reas de estos tringulos?
Consigna 4 Acividad 4
c) Cmo son la base y la altura de cada uno de los tringulos que
forman el trapecio?
Escriban su conclusin.
Quinto grado | 97
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 3
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad
Formen equipos y calculen el rea de cada tringulo y el rea de 3
las iguras completas que aparecen a continuacin.
Consigna 4 Acividad 4
98 | Desafos
Conceptos y deniciones
Dos iguras son congruentes cuando tienen la misma forma y el mismo tamao.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos deduzcan la frmula para calcular el rea de un trapecio
mediante la yuxtaposicin y descomposicin de iguras.
52 Armo figuras
Consigna
En parejas, realicen las actividades que se indican a continua-
Consigna 1 usen el material recortable (p. 205).
cin. Para ello, Acividad 1
1. En las cuadrculas, dibujen tres trapecios iguales con las me-
Consigna
didas del2que aparece enseguida. Acividad 2
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna4 1
Consigna Acividad 4
Acividad 1
2. Recorten dos, formen un romboide como el que se observa y
respondan las preguntas:
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
a) Cul es el rea del romboide?
Consigna 4 Acividad 4
b) Cul es el rea de cada trapecio?
Quinto grado | 99
Tringulo 1 Tringulo 2
100 | Desafos
Bloque 3
4. En equipos, calculen las reas de los siguientes trapecios.
(B+b)h
2
En el tercer problema hay que resaltar que las bases de los tringulos pueden
ser la base mayor y la base menor del trapecio, que se multiplican por la altura y
los resultados se dividen entre dos, es decir, precisamente, la frmula conocida.
Bh Bh Bhbh (Bb)h
2 2 2 2
Conceptos y deniciones
Se llama trapecio a un cuadriltero que tiene dos lados paralelos y otros dos que
no lo son. Los lados paralelos se llaman bases del trapecio y la distancia entre ellos
es la altura.
Trapecio issceles es el que tiene los lados no paralelos de igual medida, dos
ngulos internos agudos y dos obtusos que son iguales entre s, y diagonales
congruentes.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre las
diferentes unidades de medida de supericie y determinen una regla que
les permita hacer conversiones.
53 Unidades de supericie
Consigna
Consigna
Para medir2grandes supericies, como la de los estadosAcividad
de la
Acividad 2
Repblica Mexicana, se usa como unidad de medida el kilmetro
cuadrado; su smbolo es km2. Por ejemplo, el estado de Aguas-
Consigna Consigna 3
calientes tiene una supericie de 5 589 km . 2
Acividad 3
Algunas equivalencias entre distintas unidades de medida de su-
Consigna
pericie son:4 Acividad 4
Consigna 1 Acividad 1
1 kilmetro cuadrado (km2) 100 hectmetros cuadrados
Consigna 2 Acividad 2
1 hectmetro cuadrado (hm2) 100 decmetros cuadrados
1 decmetro cuadrado (dam2) 100 metros cuadrados
1 metro cuadrado (m2) 100 decmetros cuadrados
1 decmetro cuadrado (dm2) 100 centmetros cuadrados
1 centmetro cuadrado (cm2) 100 milmetros cuadrados
Consigna 3 Acividad 3
1. Utilicen estas equivalencias para responder las siguientes
Consigna 4 preguntas. Acividad 4
a) Cuntos metros cuadrados tiene de supericie el estado
de Aguascalientes?
102 | Desafos
Bloque 3
c) A cuntos centmetros cuadrados equivale un metro
cuadrado?
1 cm2
A 1 dm2 1 dm
1 dm
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre las
diferentes unidades de medidas agrarias y encuentren una frmula que
les facilite hacer conversiones.
54 Unidades agrarias
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
a) Cuntos metros cuadrados tiene el terreno del rancho cam-
Consigna 4 pestre? Acividad 4
104 | Desafos
Consideraciones previas
Con base en lo que se trabaj en el desafo anterior, se espera que los alumnos
respondan sin mayor diicultad las preguntas a partir de la informacin de los
anuncios. Es importante permitirles que utilicen su calculadora al realizar las
operaciones para que ahorren tiempo, ya que en este momento no importa ver
procedimientos algortmicos, sino que comprendan la relacin entre las unida-
des, y las estrategias para convertir de una unidad a otra.
En el caso de las unidades agrarias, incisos a y b, se espera que los alumnos
determinen que 1 hectrea (Ha) es igual a 100 reas (a), lo que es lo mismo que
10 000 centireas (ca), y que 1 a es igual a 100 ca. Tambin que 1 a es igual a
100 m2, 1 Ha es igual 10 000 m2, y 1 ca es igual a 1 m2.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas de valor faltante utilizando dobles,
triples, etctera; un valor intermedio o la suma de parejas de valores
correspondientes ante la ausencia del valor unitario.
55 Un valor intermedio
Consigna
Consigna 2
6 lpices? Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
Consigna 1 3. Acividad
Si 3 paquetes de galletas cuestan $25, cunto costarn 61
paquetes?
Consigna 2 Acividad 2
Y cunto 9 paquetes?
Consigna 3 Acividad 3
4. Si por 3 chocolates se pagan $5, cuntos chocolates se pue-
den comprar con $15?
Consigna 4 Acividad 4
a) Cunto se tendra que pagar por 12 chocolates?
106 | Desafos
Consideraciones previas
Este desafo contiene cuatro problemas de proporcionalidad del tipo valor fal-
tante, en los cuales no se da el valor unitario, pero se pueden resolver fcilmente
recurriendo a la idea de dobles, triples, etctera.
Por su estructura, es probable que los alumnos utilicen el valor unitario para
resolver el primer problema: advierten que un lpiz cuesta $3 y despus multi-
plican $3 por 6. Lo anterior es correcto, sin embargo, tambin puede utilizarse
un valor intermedio, que en este caso es el costo de 2 lpices ($6), el cual se
obtuvo calculando la mitad del costo de 4, y despus se suman los costos de 4
y de 2 lpices. Si a los estudiantes no se les ocurre utilizar el valor intermedio,
en la puesta en comn el profesor puede proponerlo, con la inalidad de que
cuenten con varias alternativas cuando enfrenten problemas de este tipo.
Se puede sugerir a los alumnos que registren en una tabla los datos del pro-
blema, as como la informacin que se vaya generando en el proceso de solu-
cin; lo anterior ayuda a identiicar y controlar ciertas regularidades entre los
valores.
4 12
Mitad de 4 6 18 Mitad de 12
2 6
4 2 12 6
Es deseable que los alumnos utilicen una tabla para registrar los datos, ya sea
para identiicar la relacin entre los datos conocidos y determinar los faltantes,
o bien para veriicar la regularidad de los mismos.
3 5
9 15
12 20
18 30
Si algn equipo utiliza el valor unitario, conviene dejar que lo haga y que,
posteriormente, entre todos analicen este procedimiento y lo comparen con
los anteriores, con la inalidad de averiguar la pertinencia y ventajas. El costo
aproximado de un chocolate es de $1.66, realizar clculos con esta cantidad es
mucho ms complejo que utilizar nmeros naturales, adems de que los valores
faltantes resultaran aproximados.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos usen reglas sucesivas de correspondencia del tipo por
cada n, m, al resolver problemas de proporcionalidad en los que no se da
el valor unitario.
56 Ahorro compartido
Consigna
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3
2. Luisa trabaja en Monterrey. De cada $5 que gana ahorra $3 Acividad 3
y de cada $12 que ahorra manda $7 a su mam que vive en
Oaxaca. La semana pasada gan $1000. Cunto le enviar
Consigna
a su mam?4 Acividad 4
100 pesos
Por 20 60 pesos ahorrados
ganados
1 000 pesos
Por 10 600 pesos ahorrados
ganados
Es posible y correcto que los alumnos adviertan que basta con aplicar nica-
mente un factor a ambas cantidades ( 200). As, de los $1000 que gan Luisa,
ahorr $600. Con lo que puede establecer una segunda relacin, si de cada
$12 que ahorra, manda $7, cuntos mandar si ahorr $600? Para llegar a la
solucin se puede aplicar un solo factor ( 50), o bien encontrar algunos valores
intermedios como se muestra a continuacin:
12 pesos
ahorrados 7 pesos enviados
60 pesos
Por 20 35 pesos enviados
ahorrados
600 pesos
Por 10 350 pesos enviados
ahorrados
Dadas las relaciones y valores del problema, Luisa mandar a su mam $350.
En este momento es conveniente que los alumnos utilicen multiplicaciones
con enteros, por lo que hay que cuidar que en ambas relaciones se cumpla esta
condicin; en este caso, 1000 es mltiplo de 5 y 600 es mltiplo de 12.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos ejerciten la resolucin de problemas en los que se
requiere calcular un valor intermedio (en particular el valor unitario) y otras
combinaciones (dobles, triples, sumar trmino a trmino).
57 Ms problemas
Consigna
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
108 | Desafos
Consideraciones previas
Es probable que en algunos problemas los alumnos no encuentren los errores
y no se pongan de acuerdo con el resultado correcto, en dichos casos es con-
veniente pedirles que suspendan el trabajo para hacer el anlisis con todo el
grupo.
A continuacin se menciona la estructura de cada problema y un procedi-
miento para resolverlo, que si bien no es el nico, es acorde con lo estudiado.
Si surgen varias formas de resolucin, se sugiere discutirlas ampliamente en la
puesta en comn, identiicando la pertinencia de cada una.
Problema 1. Se da el valor unitario con la idea de que se utilice para encontrar
la respuesta sumando 5 veces 8.50 o multiplicando 8.50 por 5.
Problema 2. No se da el valor unitario, se pregunta por l. Basta con dividir
63 entre 7.
Problema 3. No se da el valor unitario. Se presenta en una tabla y son varios
los valores buscados. Por los nmeros que se utilizan, es suiciente duplicar, tri-
plicar o sumar trmino a trmino para encontrar los valores faltantes.
Problema 4. No se da el valor unitario. Se presenta en un texto y son dos
valores faltantes. Los valores de cada magnitud son mltiplos (15 de 3 y 120 de
20), por lo que aplicando factores internos (5 y 7) se obtienen los resultados.
Problema 5. No se da el valor unitario. Se presenta en un texto y uno es el
valor faltante. Dado que los valores de cada magnitud no son mltiplos, una for-
ma de encontrar la respuesta es calculando el valor unitario (3 vasos por cada
refresco), posteriormente se obtiene el nmero de vasos para 5 refrescos (15).
Problema 6. No se da el valor unitario, se pregunta por l y por otro valor
faltante. El problema se presenta en una tabla. La multiplicacin y divisin de
naturales son pertinentes para encontrar los valores faltantes.
Problema 7. No se da el valor unitario. Se presenta en un
texto y es uno el valor faltante. Los valores de cada magnitud
O bser vaciones
no son mltiplos y el valor unitario es decimal, por lo que se
posteriores
sugiere utilizar un valor intermedio, se calcula el costo de 4 cua-
1. Cules fueron las dernos ($25) y se suma con el de 16 ($100).
dudas y los errores Problema 8. Se presenta en una tabla y son varios los valo-
ms frecuentes de los res faltantes. A cada conjunto del valor inicial le corresponden
alumnos? varios valores en el conjunto inal. En algunos casos se da el
2. Qu hizo para que valor unitario mientras en otros se pide. Es pertinente utilizar
los alumnos pudieran
los factores internos y el valor unitario.
avanzar?
Problema 9. Es un problema que incluye dos reglas suce-
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar sivas de correspondencia. Se presenta en un texto. Los valo-
la consigna? res de cada magnitud son mltiplos. Una forma de resolverlo
es establecer y resolver una relacin de proporcionalidad con
cada regla de correspondencia. Los valores faltantes pueden
encontrarse mediante factores internos o valores intermedios.
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen las reglas del sistema de numeracin oral.
58 Nmero de cifras
Consigna
Consigna 1
En equipo, hagan lo que se indica. Acividad 1
1. A partir del nombre, determinen la cantidad de cifras que ten-
Consigna
dr cada2uno de los siguientes nmeros y antenla en la
Acividad
lnea: 2
Consigna Consigna
a) Seiscientos cuarenta y ocho
3 Acividad 3
Acividad 4
b) Trescientos cinco mil
Consigna 1Consigna 4 Acividad 1
110 | Desafos
El mayor es:
Porque:
El mayor es:
Porque:
El mayor es:
Porque:
Bloque 4
3. Con estas cuatro etiquetas hagan todas las combinaciones
de cifras posibles; por ejemplo: seis mil trescientos (6 300).
Ninguna etiqueta puede usarse ms de una vez en la misma
combinacin.
112 | Desafos
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen las reglas de escritura del sistema de
numeracin romano y distingan sus ventajas y desventajas respecto al
sistema de numeracin decimal.
Consigna
Consigna
Consigna
Consigna 3 VIII 8 Acividad 3
III 3 XII 12 VII 7 XV 15 LX 60
Consigna
Consigna
LXX 70 4 1 300
CCC DCC 700 MD = 1500
Acividad
200
4
MM 2000 CC Acividad 1
I L X M C V D
Consigna 3 Acividad 3
3. Escriban con nmeros romanos los siguientes nmeros.
Consigna 4 Acividad 4
Quinientos diecisis Cuatrocientos treinta y cuatro
a)
b)
c)
114 | Desafos
Consideraciones previas
Es importante dejar que los alumnos deduzcan el valor de los smbolos a partir
de las equivalencias presentadas e, inclusive, que consideren su experiencia;
por ejemplo, es probable que conozcan el valor de algunos smbolos porque los
han visto en libros, revistas, relojes, etctera. Al tratar de inferir los valores, iden-
tiicarn la manera como se relacionan los smbolos para representar nmeros.
Una vez que los alumnos hayan completado la tabla se les puede invitar a la
relexin con preguntas como las siguientes: cmo supieron que D 500? En
qu se ijaron para saber que L representa 50?
En la actividad 3, los alumnos deben escribir nmeros usando los smbolos
romanos, en los que se aplica tanto el principio de adicin como el de sustrac-
cin. El primero se cumple cuando los smbolos de menor valor se suman porque
van a la derecha de los smbolos de mayor valor; el segundo, cuando los smbo-
los de menor valor se restan porque van a la izquierda de los smbolos de mayor
valor. Es probable que el principio de sustraccin sea ms difcil de identiicar,
por lo que, si es necesario, se puede ayudar a los alumnos. Seguramente, durante
la puesta en comn expresarn que otro elemento que descubrieron y aplicaron
fue que los smbolos romanos se pueden repetir un mximo de tres veces.
En la cuarta actividad, adems de que los alumnos interpretan qu nmeros
estn representados en cada pareja, hacen una comparacin entre ellos. Un
aspecto que puede enriquecer la revisin de los resultados es preguntarles si
existe alguna relacin entre la cantidad de smbolos que se requiere para repre-
sentar un nmero y su valor.
Para la actividad 5 es importante que las parejas contrasten sus razonamien-
tos acerca de cules son las caractersticas que permiten diferenciar al sistema
de numeracin decimal del sistema de numeracin romano. Se espera que entre
los planteamientos de los alumnos estn incluidos los siguientes.
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen sobre las reglas de escritura de nmeros en el
sistema egipcio y las comparen con las del sistema decimal.
60 Sistema egipcio
Consigna
Consigna
En parejas, 1 Acividad
lean la siguiente informacin y despus realicen las 1
actividades.
Consigna
Consigna
cifras y reglas para combinar dichas cifras.
Consigna 3 Acividad 3
Uno de los sistemas de numeracin antiguos es el egipcio.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Anoten los nmeros que faltan en la siguiente tabla, algunos estn
escritos en el sistema de numeracin egipcio y otros en el sistema
Consigna 4
de numeracin decimal. Luego, respondan lo que se pregunta. Acividad 4
112 90 20002
200100
Bloque 4
a) Cul es el valor de cada cifra usada por los egipcios? An-
tenlo en la siguiente tabla.
116 | Desafos
235
Cuando descubran que vale 1, vale 10, y vale 100, les ser ms fcil identii-
car el valor de las dems cifras y transcribirlas de un sistema de numeracin a otro.
Hay que ayudarlos a identiicar que en ambos sistemas cada cifra tiene un
valor absoluto. En el caso del sistema egipcio, el valor de cada cifra siempre es
el mismo, independientemente del lugar donde se coloque, por lo que sus va-
lores se suman para saber de qu nmero se trata. Por ejemplo, el nmero 235
puede escribirse de varias maneras:
Intencin didcica
Que los alumnos construyan sucesiones con progresin aritmtica a partir
de distintas informaciones.
61 Patrones numricos
Consigna
Consigna 1
En equipo, resuelvan los siguientes problemas. Acividad 1
1. Si una sucesin aumenta de 7 en 7, cules son los primeros
Consigna 2 si inicia en 4?
10 trminos Acividad 2
Consigna
Consigna 3 los primeros 10 trminos de una sucesin, siAcividad
2. Cules son inicia 3
en 9 y la diferencia entre dos trminos consecutivos es 12?
Consigna4 1
Consigna Acividad 4
Acividad 1
1
3. El primer trmino de una sucesin es y aumenta constan-
2
1
temente . Cules son los primeros 10 trminos de la suce-
Consigna
sin? 23
Acividad 2
Consigna 3
4. La diferencia entre dos trminos de una sucesin es siempre Acividad 3
1 1
de 4 . Si inicia en 2 , cules son los primeros 5 trminos de
la sucesin?
Consigna 4 Acividad 4
4 11 18 25 32
7 7 7 7 7
11 18 25 32 39
De esta manera escribirn los 10 trminos de la sucesin que son: 4, 11, 18, 25,
32, 39, 46, 53, 60, 67,
Respecto al segundo problema, se espera que los alumnos lleven a cabo
el mismo procedimiento, sin embargo, es probable que tengan diicultad para
comprender el signiicado del patrn dado, la diferencia entre dos trminos
consecutivos es 12, por lo que hay que asegurarse de que los alumnos com-
prenden el signiicado de esta expresin; para ello, se pueden plantear pregun-
tas como qu nmero se debe sumar a 9 para que, al nmero que resulte, al
restarle 12 resulte 9?
Ante esta pregunta, se podra auxiliar de un esquema como el siguiente:
9
9
Intencin didcica
Que los alumnos determinen la regularidad de una sucesin con progresin
aritmtica y la apliquen para encontrar trminos faltantes o continuar la
sucesin.
62 Uso de patrones
Consigna
Consigna Consigna La
3
regularidad es que aumenta cada trmino de 2 en 2.
Acividad 3
La regularidad es que al trmino anterior se le aumenta
2 al numerador.
Consigna 2 Acividad 2
La regularidad es que cada trmino se determina
1
aumentando 2 al trmino anterior.
Consigna 4 Acividad 4
3. Cul es el trmino que falta en la siguiente sucesin?
1 1 3 5
,
8 4 8
, , , 8 ,
118 | Desafos
1 1
1 ;
2 2
3 3 2 1
1
2 2 2 2
3 4 3 1
2
2 2 2 2
Una vez que los alumnos determinen que la constante aditiva es 21 podrn
deinir que la regularidad es que cada trmino se determina aumentando 21 al
trmino anterior.
En los problemas 2, 3 y 4, se espera que determinen la constante aditiva para
luego encontrar trminos que faltan o continuar la sucesin.
La diicultad de estas sucesiones pasa por el tipo de nmeros que se tienen
que restar para determinar la regularidad en cada una de ellas.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas aditivos (con nmeros fraccionarios
y con diferentes denominadores) que implica recurrir a estrategias como
sumar o restar primero la parte entera o usar fracciones equivalentes para
obtener un resultado preestablecido.
Consigna
Consigna
Renete con1un compaero para identiicar cul de los valores
Acividad
le 1
corresponde a cada smbolo de los que aparecen en la escalera,
de tal forma que al sumar los de cada rengln y los de cada co-
Consigna 2
lumna, el resultado sea 10. Acividad 2
Consigna
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna4 1
Consigna 5
2
3 Acividad 4
Acividad 1
1
1
9
Consigna 2 Acividad 2
2
5
3
5
Consigna
6
9
3 3
1
2
Acividad 3
8
Acividad 4
4
Consigna 4
1
2
3
5
4
10
2
3
9
1 91 5 32 (1 5) ( 91 32 )
6 ( 91 32 )
6 ( 91 6
9
)
1 91 5 32 6 97
2
Si al sumar el valor de esos dos cuadros se obtienen 6 97 hacen falta 3 9 para
completar 10, entonces a la cruz le corresponde ese nmero.
Dos estrategias que podran seguir para calcular el resto de los valores son:
10 1 91 8 9
8
8 5 8 5
8 9 4 10 (8 4) ( 9 10
)
8 5
4 (9 10
)
8
4 (9 21 )
4 ( 16
18
9
18
)
7
4 18
8
Si el valor de 8 9 2 31 (8 2) ( 9
8
31 )
es...
Este nmero no se
8
encuentra entre 6 (9 31 )
las opciones.
8 3
6 (9 9 )
5
6 9
Si el valor de
es...
ste es el valor
de ...
10 3 21 6 21
5
4 10 2 31 (4 2) ( 5
10
8
9 ) 5
4 10 8
4 21 2
4
5
6( 10
31 ) 6 21
6 ( 21 31 )
3 Si estos son los
6 (6 62 )
valores de y
sta es la
5 de ...
6 6 fraccin que se
necesita para
completar 10.
Finalmente se espera que los alumnos concluyan que los valores de los sm-
bolos son:
5 8
4 4
10
1 5
2 6
3 9
2
3
9
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos planteen y resuelvan problemas de sumas y restas de
fracciones con denominadores diferentes usando la equivalencia.
Consigna
Consigna 2 Acividad 2
Cada equipo necesita un tablero que encontrar en el material
recortable (p. 203) y seis ichas de dos colores diferentes.
Consigna Consigna
Los jugadores se organizarn en parejas y tendrn listo su
3 para anotar y resolver operaciones. Cada Acividad 3
cuaderno pareja
elegir las ichas con las que har sus tiros.
Consigna 3 Acividad 3
de los nmeros que eligieron, en caso de que consideren
que no les es til.
Consigna 4 Acividad 4
3uando una de las dos parejas termine sus operaciones,
comenzar a contar de uno en uno hasta 20, para dar tiempo
a que la otra acabe; al trmino de la cuenta se revisarn las
operaciones. Si el resultado es correcto, la pareja ganar 2
puntos.
120 | Desafos
Consideraciones previas
Para profundizar en el estudio de los nmeros fraccionarios co-
Materiales mo en el de los nmeros naturales, es importante que los alum-
nos se den cuenta de que hay diferentes maneras de representar
Por equipo:
una misma fraccin; en esta ocasin se trata de que logren com-
Tablero Uno y medio pletar un nmero determinado realizando sumas, restas o sumas
con tres (material y restas combinadas.
recortable del libro del Esta actividad representa un reto mayor para los alumnos,
alumno, p. 203). ya que ahora ellos elegirn los nmeros que utilizarn y con qu
3 ichas de un color. operaciones los van a relacionar.
3 ichas de otro color. En el tablero hay 20 nmeros representados de la forma ba ,
Cuaderno. de los que se pueden establecer tres grupos: los que son me-
Lpiz. nores que uno, los que representan la unidad y los que son
mayores que uno. Entre algunos de ellos existe equivalencia.
1 3 5 6
2
6
10
12
1 3 2 4 6
3
9 3
6
9
1 2 7 11
4
8 7
11
2 1 9 3 3 6
10
5 12
4 5
10
10 9
5
2 12
4
3 6
1 21 4
5
8
10
12 10 6 1 1
4
5
12 32 1
2 2
3 4 5
9
6
10
1 21
10 3 11
5
6
11
1 21
12 7 6
4
7
12
1 21
9 1 5
6
2
10
1 21
Ya sea que los alumnos propongan clculos que impliquen un solo tipo de
operacin o la combinacin de ambas, es importante observar de cerca cmo
los plantean, los interpretan y los resuelven; se recomienda que para la pues-
ta en comn se presenten operaciones con resultados correctos e incorrectos,
para generar la discusin entre el grupo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos adviertan que si a un nmero se le suma, resta, multiplica
o divide otro nmero, y al resultado se le aplica la operacin inversa con el
mismo nmero se obtiene el nmero original.
65 Adivinanzas
Consigna
Consigna 1
En parejas, analicen los siguientes casos; posteriormente, Acividad
hagan 1
lo que se pide.
Consigna
Jos y Carla2juegan a adivinar nmeros. Acividad 2
Consigna
Consigna
Consigna
Caso A:
3 Caso B: Acividad 3
Carla: Piensa un nmero, pero no Jos: Piensa un nmero. Divdelo
me lo digas. Multiplcalo por 2. Al entre 2. Al resultado rstale 4. Qu
Consigna
Consigna 1 5. Qu nmero
4 smale
resultado Acividad
nmero obtuviste? 4
Acividad 1
obtuviste? Carla: 11.
Jos: 29. Jos: El nmero que pensaste es 30.
Consigna 2
Carla: El nmero que pensaste es 12. Carla: Correcto. Acividad 2
Jos: Correcto.
Consigna 3 Acividad 3
a) Cmo descubrieron Carla y Jos el nmero que el otro haba
pensado? Explquenlo en cada caso.
Consigna 4 Acividad 4
Carla:
Jos:
Caso C: Caso D:
Carla: Piensa un nmero. Multiplca- Jos: Piensa un nmero, y divdelo
lo por 12. Qu nmero obtuviste? entre 4. Qu nmero obtuviste?
Jos: 180. Carla: 14.
Carla: Divdelo entre 3. Jos: Multiplcalo por 12.
Jos: Me qued 60. Carla: Son 168.
Carla: El nmero que pensaste, era Jos: Pensaste el 56?
el 15? Carla: As es!
Jos: S!
122 | Desafos
Consideraciones previas
El propsito de estas actividades es que los alumnos analicen cmo es que
cada nio logr saber el nmero que eligi el otro, con la inalidad de descubrir
qu propiedades o regularidades de las operaciones planteadas se ponen en
juego al hacer el truco. Se espera que los alumnos adviertan que para conocer
el nmero de partida, Carla y Jos realizaron procedimientos inversos a los que
iban mencionando. Es decir, en cada caso, la operacin u operaciones inversas
permiten encontrar los nmeros pensados.
Las operaciones inversas son aquellas que deshacen o dejan sin efecto a las
que se realizaron con anterioridad. Por ejemplo:
Los dos primeros casos son similares, ya que incluyen un proceso aditivo y uno
multiplicativo. En el caso A, donde se parte de una multiplicacin y una suma, se
espera que los alumnos adviertan que el nmero pensado se obtiene con una resta
y una divisin: (a 2) 5 29, entonces: a (29 5) 2; el nmero pensado es 12.
En el caso B se realizan una divisin y una resta; las operaciones inversas,
suma y multiplicacin, permiten determinar el nmero pensado (a 2) 4 11,
entonces: a (11 4) 2; el nmero que Carla pens es 30.
En los casos C y D solamente estn involucrados procedimientos multiplica-
tivos, en los que est presente la descomposicin en factores, y para saber cul
es el nmero pensado tambin se realizan las operaciones inversas, pero en
partes, de acuerdo con los factores:
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen aplicar las propiedades
de la multiplicacin y la divisin.
66 Correccin de errores
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2
En parejas, resuelvan los siguientes problemas. Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Problema 1
Consigna
En una calculadora se tecle 35 x 100, pero se
Consigna 2 Acividad 2
Problema 2
En otra calculadora se tecle 325 x 500,
Consigna 3 Acividad 3
pero se quera multiplicar por 125. Cmo
corregirlo sin borrar?
Consigna 4 Acividad 4
Problema 3
En otra se tecle 35 x 600, pero se quera
multiplicar por 30. Cmo corregirlo esta
vez?
Bloque 4
Problema 4
Sabiendo que 28 x 16 = 448, determinen, a
partir de esta operacin, los resultados de
las siguientes multiplicaciones.
4
16
80
16
x
Problema 5
Sabiendo que 324 12 27, determinen
los resultados de las siguientes divisiones.
12
3
12
12
120
124 | Desafos
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 4
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3
En parejas, resuelvan el siguiente problema. Acividad 3
Sabiendo que 35 24 840, encuentren, sin hacer la operacin,
Consigna
el resultado4
de: Acividad 4
a) 35 12
b) 840 24
c) 24 7
d) 840 12
e) 35 8
f) 840 7
Consideraciones previas
Tener dominio de las operaciones implica saber tambin cmo se relacionan
entre s y qu atajos permiten mayor eficacia en su resolucin.
Los problemas 1, 2 y 3 de la consigna 1 exigen que los alumnos adviertan que
un factor y el producto varan proporcionalmente, es decir, si uno aumenta al
triple el otro tambin aumenta al triple, si uno se reduce a la mitad, el otro dismi-
nuye a la mitad, etctera; de esta manera, en el primer problema el factor 100 se
reduce a la mitad, por lo tanto, el producto tambin debe reducirse a la mitad:
35 100 3 500
35 50 1 750
En el caso del segundo problema, se espera que los alumnos determinen que
el error se corrige al dividir entre 4. Como 125 corresponde a la cuarta parte de
500, el resultado que ahora se obtenga ser la cuarta parte del anterior.
En el caso del tercer problema, hay varias formas de corregirlo. Algunas son:
En el caso de 324 120, el 120 cabe 10 veces menos en 324 que el 12, porque
120 es 10 veces mayor que 12, entonces, el resultado se puede conocer si 27 se
divide entre 10.
Seguramente encontrarn diferentes procedimientos en el grupo, por ello es
importante analizar las respuestas de los alumnos y discutirlas ampliamente, de
tal forma que queden claras las propiedades o relaciones identiicadas y utili-
zadas.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos consideren la necesidad de establecer puntos de referencia
para ubicar objetos en un espacio determinado.
67 Cul de todos?
Consigna
Consigna Consigna
b) La tercera camisa.
3 saco.
c) El segundo Acividad 3
d) El primer pantaln.
Acividad 4
e) Los zapatos del lado derecho.
Consigna 1Consigna 4 est doblada en el anaquel de en Acividad
f) La ropa que medio. 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
126 | Desafos
Consideraciones previas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos ubiquen objetos en un espacio determinado, dados algunos
puntos de referencia.
68 Banderas de Amrica
Consigna
Consigna
En parejas, 1escojan tres banderas de las que aparecen aAcividad
conti- 1
nuacin. Escriban tres mensajes en los que describan el lugar
donde se encuentra cada una, sin mencionar sus caractersticas.
Consigna 2
Cuando terminen, Acividad
intercambien sus mensajes con otra pareja y 2
ubiquen las que ellos eligieron.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
128 | Desafos
Bloque 4
En caso de que algunos alumnos den como referencia el nombre del pas que
representa una bandera determinada, ser conveniente sealar que no puede
ser referencia suiciente, pues no hay garanta de que a quien se da el mensaje
conozca las banderas de todos los pases de Amrica, en cambio, todos pueden
saber qu signiica arriba de, debajo de, a la derecha de, en la segunda fila,
etctera.
Se recomienda que la discusin de la puesta en comn se oriente en dos
sentidos:
a) Analizar si las referencias dadas por los equipos fueron precisas, qu infor-
macin hizo falta, o si incluyeron informacin de ms.
b) Veriicar que las parejas interpretaron correctamente las instrucciones
para localizar la bandera.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos obtengan una frmula para calcular el permetro de un
rectngulo.
69 Cunto mide?
Consigna
Consigna Consigna
Para hacer 3 Acividad
ventanas de aluminio, el herrero cobra por metro li- 3
neal, por lo que es necesario saber cuntos metros lineales de
Acividad 4
aluminio se necesitan.
Consigna 1Consigna 4 Acividad 1
a) Qu cantidad de aluminio se necesitar para construir una
ventana?
Consigna 2
85 cm
Acividad 2
130 | Desafos
Consideraciones previas
Es importante observar el trabajo de los equipos para apoyarlos y orientarlos
permanentemente en el desarrollo de las actividades, con la inalidad de detectar
desviaciones y aciertos que puedan ser tiles al momento de la confrontacin.
Tal vez sea necesario aclarar que el permetro es la cantidad de unidades
lineales que caben en el contorno de una igura.
Se espera que los alumnos concluyan que la forma de las ventanas corres-
ponde a un rectngulo y que su permetro se obtiene sumando dos veces la
medida del largo (a) ms dos veces la medida del ancho (b), es decir, (2a 2b).
En relacin con la frmula, es muy probable que escriban
Pabab o P 2 a 2 b.
En este caso vale la pena aclarar que son expresiones equivalentes. Tambin
es importante aclarar que se puede usar cualquier letra para representar la altu-
ra del rectngulo, y cualquier otra para la base.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos obtengan una frmula para calcular el permetro de
polgonos regulares.
70 Hagmoslo ms fcil
Consigna
Consigna
En equipos, 1analicen las siguientes iguras y contesten lo que
Acividad
se 1
pide en cada caso.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Tringulo Cuadrado
Acividad 4
equiltero
Consigna4 1
Consigna Acividad 1
Pentgono Hexgono
Consigna 2 regular
Acividad 2
regular
Consigna 4
2. Si el jardn tuviera forma cuadrada, como el segundo dibujo, Acividad 4
y cada lado midiera 4.7 m, qu cantidad de adoqun sera
necesaria?
Bloque 4
4. Escriban una frmula para calcular el permetro de cada una
de las iguras que representan los jardines.
Tringulo equiltero
Cuadrado
Pentgono regular
Hexgono regular
132 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos obtengan una frmula para calcular el permetro de
polgonos irregulares.
71 Abreviemos operaciones
Consigna
Consigna 1
En parejas, hagan lo que se pide a continuacin. Acividad 1
1. Escriban una frmula para calcular el permetro de cada una
Consigna 2
de las siguientes iguras. Acividad 2
Consigna
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna4 1
Consigna Acividad 4
Acividad 1
Tringulo escaleno Trapecio issceles
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Romboide
Hexgono irregular
Heptgono irregular
Figura Permetro
Tringulo escaleno
Trapecio issceles
Romboide
Hexgono irregular
Heptgono irregular
134 | Desafos
Bloque 4
Dibujen un tringulo cuyo permetro sea 18.6 cm.
La idea de este desafo es que los alumnos relexionen sobre la forma general
de obtener el permetro de cualquier polgono, es decir, sumando las medidas
de todos sus lados. Sin embargo, cuando se tienen dos o ms lados con la mis-
ma medida, la suma puede representarse como producto de valores iguales
tantas veces, tal nmero, como en el caso del trapecio issceles, donde pro-
bablemente la mayora escriba la frmula P w w m m m, con lo que
habr que hacerles ver que tambin se puede expresar como producto; es decir,
P 2 w 3 m, o bien P 2w 3m.
Tambin se les puede preguntar a los alumnos qu signiica que aparezcan
dos emes, dos enes, dos aes, etctera, en una misma igura, esto con la inalidad
de que se den cuenta de que estas literales representan la misma medida.
Para trazar el tringulo con el permetro dado, ser importante resaltar que
esta medida no necesariamente corresponde a un tipo de tringulo determina-
do, ya que puede ser un equiltero, un issceles o un escaleno; lo importante
es ver de qu manera hacen la distribucin de las magnitudes en cualquiera de
estos casos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre las diferentes
unidades de medida de longitud y realicen conversiones para resolver
problemas.
72 Equivalencias
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
En parejas, completen la tabla con base en la siguiente informacin.
Consigna 2 Acividad 2
El metro es una unidad de medida que pertenece al Sistema
Internacional de Unidades. La palabra metro viene del griego
Consigna
metron que3signiica medida. Acividad 3
decmetro dam 10 m
hm
km
136 | Desafos
Consigna
centmetro
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
km hm dam m dm cm mm
Largo de la tarima 435
Bloque 4
d) La distancia de la escuela al zoolgico es mayor o menor
que 4 km? Explica tu respuesta.
Consigna
e) La altura del bote de basura es mayor o menor que 1 m? Ex-
Consigna 1
plica tu respuesta.
Acividad 1
Consigna
f) Cul es 2
la distancia de la papelera al zoolgico? Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna Acividad 4
4 compaero, analicen y resuelvan los siguientes
Con su mismo
problemas.
1
1. Eleazar camina todos los das de su casa a la escuela 1 2 km.
Si cuando pasa por la tienda lleva recorridos 320 m, cunto
tiene que recorrer todava para llegar a la escuela?
138 | Desafos
Bloque 4
Consigna 1 Acividad 1
Acividad 3
tiempo tardar Isidro en ir de un lugar a otro?
Consigna 3
Consigna 4 Acividad 4
3.4 km = m 396 cm = m
1 056 hm = m 721 dm = m
Consideraciones previas
Es conveniente plantear las actividades por separado y resolverlas una por una
hasta que se haya revisado la anterior, para que todo el grupo vaya obteniendo
conclusiones.
La primera consigna requiere slo de la relexin de los alumnos acerca de
cmo se forman las equivalencias entre los mltiplos y los submltiplos del me-
tro. Dichas equivalencias se colocan en una tabla que facilita su percepcin.
En la segunda consigna se requiere que usen las equivalencias para resolver
algunos problemas.
Como puede observarse, los problemas plantean la necesidad de conocer
la equivalencia para hacer la conversin, pero no se limitan a decir si un listn
mide 2 m, cuntos centmetros son?, ya que esta situacin no muestra la ne-
cesidad de usar la equivalencia. En este caso es mejor plantear directamente un
problema como a cuntos centmetros equivalen 2 m?.
En el primer problema de la consigna 3, los alumnos debern interpretar a
cuntos metros equivale un kilmetro y medio, y hacer la diferencia entre los
metros recorridos para saber los que le faltan por recorrer.
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre las diferentes
unidades de medida de capacidad y realicen conversiones.
73 El litro y la capacidad
Consigna
En equipo, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1 Acividad 1
1. Con base en la siguiente tabla, respondan las preguntas.
Consigna
Unidad2de capacidad: litro smbolo: l Acividad 2
Mltiplos Submltiplos
Consigna
Nombre Smbolo
Consigna 3
Equivalencia Nombre Smbolo Equivalencia
Acividad 3
1
Decalitro dal 10 litros Decilitro dl
10 de litro
1
Acividad 4
Hectolitro hl 10 decalitros Centilitro cl
Consigna 1Consigna 4 Acividad 1
10 de decilitro
1
Kilolitro kl 10 hectolitros Mililitro ml
10 de centilitro
1
f) A cuntos mililitros equivale 10 l?
140 | Desafos
Bloque 4
1
g) A cuntos mililitros equivale 100 l?
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre las diferentes
unidades de peso y realicen conversiones.
Consigna
Consigna
En equipos,1resuelvan los siguientes problemas. Acividad 1
Consigna Consigna
Diez unidades de medida de peso iguales equivalen a la
unidad3inmediatamente mayor.
Acividad 3
Las unidades de medida de peso se ordenan de mayor a
Consigna 1Consigna 4
menor de la siguiente manera:
Acividad 4
Acividad 1
Unidad Kilogramo Hectogramo Decagramo Gramo Decigramo Centigramo Miligramo
Consigna 2 Acividad 2
Smbolo kg hg dag g dg cg mg
Equivale a: Equivale a:
Consigna 3 Acividad 3
1 kilogramo gramos 1 hectogramo gramos
Equivale a: Equivale a:
1
1 kilogramo gramos gramos
4 kilogramo
1 3
gramos miligramos
10 kilogramo 4 kilogramo
142 | Desafos
Ingredientes kg hg dag g dg cg mg
Chiles poblanos 3 50
Carne molida de res 20 500
Carne molida de cerdo 150
1
Pasas 2 150
Duraznos 75
Nueces 450
Crema 1 750
Manzanas 56
Almendras 10
Granadas 10
Ajo picado 500
1
a) Para hacer los chiles en nogada, se utiliz ms de 2 kg
1
o menos de 2 kg de duraznos?
De cunto es la diferencia?
Consideraciones previas
Se espera que en el primer problema los alumnos hagan una analoga entre las
unidades de medida de peso y las unidades de medida de longitud y capacidad.
Por ejemplo, cuando una unidad se nombra con los preijos deca, hecto o
kilo es 10, 100 o 1 000 veces ms grande que la unidad fundamental; cuando se
nombra con los preijos deci, centi o mili se hace referencia a unidades de medi-
da 10, 100 o 1 000 veces ms pequeas que la unidad fundamental.
Es importante comentar colectivamente las reglas de agrupamiento con que
se conforman los submltiplos del gramo. Destacar qu parte del gramo repre-
1 1
sentan un decigramo ( 10 de gramo), un centigramo ( 100 de gramo) y un mili-
gramo ( 1 de gramo).
1000
Es probable que al completar las tablas tengan diicultad para ubicar el pun-
to decimal. Por ejemplo, al expresar en kilogramos 1 decagramo (dag), tal vez
anoten 10, 0.10 o 1.0. Si surgen estos errores, es conveniente plantear preguntas
que lleven a los alumnos a darse cuenta de que 1 dag equivale a 10 g y que 10 g
son la centsima parte de 1 kg. Otra forma es usar la divisin entre potencias de
10; en este caso, entre 100.
Puede sugerir a los alumnos que, cuando hagan una conversin, analicen otras
3
posibles expresiones equivalentes; por ejemplo, cuando pasan 4 kg a 750 g
pregunte: de qu otra manera se puede expresar esta misma cantidad? Proba-
blemente observen que en 750 g hay 7 hectogrmos (hg) y 5 dag, y lo expresen
de otra manera.
3 3 3
Algunas equivalencias son: 4 kg = 750 g, 4 kg = 7.5 hg, 4 kg = 75 dag.
Respecto al problema 2, en el caso de la primera pregunta se pretende que
los alumnos encuentren la relacin entre 21 kg y 50 dag.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen los datos que contiene una grica de barras e
interpreten la informacin presentada para responder preguntas al respecto.
75 La venta de camisas
Consigna
Las siguientes gricas representan las ventas de diferentes ti-
Consigna 1 en una tienda durante dos semanas. Reunidos
pos de camisas Acividad
en 1
equipo, analcenlas y contesten lo que se pide.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
144 | Desafos
Bloque 4
a) Cuntos tipos de camisas se registran en las gricas?
Cules son?
Conceptos y deniciones
Observaciones
La frecuencia absoluta se reiere al nmero de veces que
posteriores
aparece un dato estadstico.
La frecuencia relativa de un dato es el resultado de 1. Cules fueron las
dividir la frecuencia absoluta y el nmero total de datos; por
dudas y los errores
ejemplo, se ha hecho una encuesta para conocer el nmero
ms frecuentes de los
de hermanos de 9 personas y se han obtenido los siguientes
resultados: 1, 2, 1, 5, 1, 0, 1, 2, 3. alumnos?
Al ver estos datos podemos decir que la frecuencia absoluta 2. Qu hizo para que
del dato 0 es 1; del 1 es 4; del 2 es 2; del 3 es 1, y del 5 es 1. los alumnos pudieran
1
Por otro lado, la frecuencia relativa del dato 0, es 9 , la avanzar?
4
frecuencia relativa del dato 1 es 9 , etctera. 3. Qu cambios deben
La frecuencia relativa tambin puede expresarse por hacerse para mejorar
medio de nmeros decimales o porcentajes; por ejemplo, una
4 la consigna?
aproximacin de 9 es 0.444, o bien 44.4%.
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen las convenciones de una grica de barras para
relacionar una tabla de frecuencias con su representacin grica.
76 Qu tanto leemos?
Consigna
Consigna 1
En equipo, resuelvan el siguiente problema. Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
146 | Desafos
Consideraciones previas
En la primera actividad se espera que los alumnos reconozcan que el dato a
ubicar en el eje horizontal es la cantidad de libros ledos, y en el eje vertical, la
cantidad de personas. En caso de no ser as, es importante preguntarles: cmo
son las gricas entre s? En qu son diferentes? En qu son iguales? Qu
representa la altura de una barra? Cul es la escala que se emplea en el eje
vertical? La inalidad de estas preguntas es lograr que los alumnos identiiquen
que la altura de las barras representa la cantidad de personas.
La diicultad para relacionar el nmero de personas con la altura de las ba-
rras depende de que reconozcan la escala utilizada en ambas gricas; en este
caso, cada segmento del eje vertical representa 50 personas.
Una vez logrado lo anterior, se espera que los alumnos determinen que la gr-
ica que corresponde a la tabla es la segunda.
La intencin de la actividad 2 es plantear el camino inverso y, de alguna ma-
nera, validar los argumentos. Se espera que los alumnos construyan una tabla
con la siguiente informacin:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen las convenciones de una grica de barras para
representar informacin contenida en tablas de frecuencias.
77 Informacin grfica
Consigna
En equipo, elaboren una grica de barras que represente la informa-
Consigna 1
cin que se da en cada uno de los siguientes problemas.
Acividad 1
Caso 1. En una escuela primaria se hizo una encuesta sobre cul es
Consigna 2 de futbol de los alumnos. La informacin queAcividad
el equipo favorito se 2
obtuvo es la siguiente.
Consigna 2
Pumas 14
Otros 8 Acividad 2
Total 90
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
148 | Desafos
Bloque 4
a) Qu informacin pusieron en la escala del eje vertical?
Elaboren su grica.
Comenten:
Por qu?
150 | Desafos
Consideraciones previas
En la primera actividad es probable que algunos equipos tengan diicultad para
determinar la escala en el eje vertical; sin embargo, es importante que los alum-
nos tomen la decisin. Tambin es probable que haya equipos que no coloquen
los ttulos correspondientes, por lo que en la puesta en comn es conveniente
preguntarles sobre la pertinencia de los mismos. Finalmente, se espera que pue-
dan elaborar una grica de barras.
El caso 2 representa un mayor desafo para los alumnos porque la tabla con-
tiene dos series de datos (primera marca y segunda marca).
Es probable que algunos equipos elaboren dos gricas, una para cada mar-
ca; a otros, tal vez se les ocurra elaborar slo una como la siguiente:
60
55
50
45
Nmero de camisas
40
35
1a marca
30
2a marca
25
20
15
10
5
0
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos inieran y describan las caractersticas del sistema de
numeracin maya y las comparen con el sistema decimal.
78 En qu se parecen?
Consigna
Consigna 1
En equipo, completen las siguientes tablas. Acividad 1
1. Los nmeros mayas se escriben de abajo hacia arriba en va-
Consigna 2 cuyo orden hace que su valor cambie. AquAcividad
rios niveles se re- 2
presentaron los nmeros de cada nivel con un color diferente
Consigna Consigna
para ayudarles a identiicar su valor.
3 Acividad 3
Sistema
Consigna 1Consigna 4
maya Acividad
Acividad 1 4
Sistema
decimal 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Consigna 2 Acividad 2
Consigna maya
3
Sistema
Acividad 3
Sistema
Consignadecimal
4
11 13 14 15 16 17 20 21
Acividad
22 23 25
4
Sistema
maya
Sistema
decimal 31 34 39 100 101 102 103 105 400 401 423
152 | Desafos
En el segundo nivel?
Y en el tercer nivel?
En el segundo nivel?
Y en el tercer nivel?
Bloque 5
e) Cul es el mayor nmero que se puede escribir usando una
sola vez las tres cifras?
Y el menor?
45 4 10 5 1
1 100 0 10 6 1
2012 2 1000 21
6 10 9 1
5880 5 1000 8 10
322
974 41
3 1000 4 100 3 10 01
7931
0 10 91
5 100 0 10 51
1004
154 | Desafos
Consideraciones previas
Se asignaron colores a los smbolos mayas con el in de ayudar a los alumnos a
entender el sistema de numeracin.
No se trata de que memoricen smbolos ni de que aprendan a escribir cual-
quier nmero del sistema decimal en sistema maya, sino de que comparen sus
estructuras y observen cules son las ventajas o desventajas de uno respecto
al otro.
Si se considera necesario, se pueden escribir en una cartulina algunos nme-
ros mayas donde quede ms clara la divisin por niveles; por ejemplo:
400
20 100 40
1 10 0
Si con este apoyo los alumnos an tienen diicultad para encontrar los va-
lores, se les puede explicar que el primer nivel vale 1; el segundo vale 20, y el
tercero 400. De esa manera se les facilitar interpretar los valores.
Lo fundamental es observar que segn el lugar que ocupa cualquiera de las
tres cifras usadas en el sistema maya ( ), adquieren un valor diferente
segn la posicin que ocupe y estos valores se suman para obtener el nmero
inal; es decir, se trata de un sistema de numeracin posicional.
La segunda actividad permitir volver a analizar algunas caractersticas del
sistema de numeracin decimal, con el in de que observen que tambin en ste
las cifras adquieren un valor diferente de acuerdo con el lugar que ocupan, y se
suman estos valores.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen las ventajas del sistema decimal con respecto al
sistema de numeracin maya.
79 Es ms fcil
Consigna
En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1 Acividad 1
1. Anoten en la tabla las cantidades que se piden de acuerdo con
el sistema de numeracin indicado.
Consigna 2 Acividad 2
Cantidad Nmero decimal Nmero maya
Consigna 3
Nmero de alumnos en
Acividad 3
el grupo
Cantidad de maestros
que hay en su escuela
156 | Desafos
Bloque 5
2. Resuelvan las siguientes operaciones en el sistema maya;
transformen las cantidades al sistema decimal y contesten la
pregunta.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos descubran que un problema de reparto se puede expresar
n
como m , donde n representa las unidades a repartir y m representa el
nmero entre el cual se reparten.
Consigna
Trabajen en equipo para completar las tablas y responder las
Consigna
preguntas. 1 Acividad 1
1. Varios alumnos se organizaron en equipos y repartieron ge-
Consigna 2 manera equitativa y sin que sobrara ninguna.
latinas de Acividad
Las 2
gelatinas son del mismo tamao.
Consigna 4 Acividad 4
b) En qu equipo les toca una porcin ms pequea a los
alumnos?
158 | Desafos
Consideraciones previas
En grados anteriores, los alumnos resolvieron problemas de reparto mediante di-
versos procedimientos que podrn seguir usando y evolucionar hasta determinar
que al repartir m unidades entre n personas, el resultado es la fraccin m o una
n
equivalente.
Es probable que entre los procedimientos que surjan est el de repartir una
por una las gelatinas entre el nmero de nios que tenga el equipo. Por ejemplo,
en la primera tabla, en la tercera ila, 3 gelatinas entre 5 nios, dirn: de la pri-
mera gelatina entre 5 les toca 51 ; otro quinto de la segunda gelatina y un tercer
quinto de la tercera gelatina, por lo tanto, les tocan 35 de gelatina a cada uno.
Es conveniente que comparen su razonamiento con el de los alumnos que
proponen lo siguiente: si de cada gelatina entre 5 se obtiene 51 para cada uno,
entonces el nmero de gelatinas ir en el numerador y el de alumnos en el de-
nominador, por lo que, en este caso, cambiar el numerador y el denominador
permanecer constante.
En el caso del segundo problema, el nmero constante es el de las gelatinas y
el de alumnos es el que vara. Por lo tanto, el numerador se mantendr constante
(7), y el denominador ser el que cambie (3, 4, 5), dando como resultado una
fraccin donde a cada alumno le corresponde ms de una gelatina.
Con las preguntas que se plantean despus de cada tabla se pretende que
los alumnos observen la relacin entre el nmero de gelatinas que se reparte y
el nmero de alumnos entre quienes se reparte, adems de la variacin en el ta-
mao de la fraccin segn se cambie uno u otro. En caso de que los alumnos no
se dieran cuenta de lo anterior, se les puede mencionar a manera de conclusin.
Se sugiere plantear problemas similares para que los alumnos contesten de
modo oral, por ejemplo: si se reparten 8 manzanas entre 5 nios, cunto le toca
a cada uno? Respuesta: 85 . Si se reparten 3 l de agua en partes iguales entre 4
3
personas, cunta agua le toca a cada una? Respuesta: 4 l.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos anticipen nmeros fraccionarios que expresan resultados
en problemas de divisin.
81 El robot
Consigna
En equipo, completen la siguiente tabla y respondan las
Consigna
preguntas. 1 Acividad 1
Un grupo de alumnos elabor varios robots. Cada robot avanza
Consigna 2 cantidad
determinada Acividad
de unidades en funcin del nmero de 2
pasos que da. Las tablas muestran esta relacin.
Consigna 1Consigna
A 4 1 5
Acividad
Acividad 1 4
B 2 7
Consigna 2 C 4 10 Acividad 2
D 7 12
E 10 30
Consigna 3 F 5 2
Acividad 3
G 3 3
Consigna 4 H 8 12 Acividad 4
I 9 15
J 6 10
160 | Desafos
Consideraciones previas
Entre los procedimientos que pueden seguir est la representacin con dibujos
o grica del problema. Algunos podran usar la recta numrica y representar el
avance del robot A de la siguiente manera:
0 1 2 3
Donde las lneas azules representan las unidades que avanza y las lneas ana-
ranjadas representan los pasos (5) que necesita dar para avanzar una unidad.
De aqu se deduce que cada paso que da el robot A representa una quinta
parte de la unidad ( 51 ).
Seguramente despus de hacer esto con uno o dos robots, ya no tengan ne-
cesidad de hacerlo con los dems y puedan entender la relacin entre las dos
columnas.
Debern poner en prctica la comparacin de fracciones para poder respon-
der las preguntas que se plantean.
Al igual que en el desafo anterior, es probable que en la confrontacin de
resultados los alumnos expongan varios procedimientos incluyendo el que se
desea estudiar (la anticipacin de la fraccin m
n
). De no ser as, se les puede se-
alar a manera de conclusin.
Esta idea deber ser usada constantemente cuando se presenten situaciones
semejantes y se pueden buscar problemas donde se aplique.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen y apliquen la regularidad en una sucesin
con progresin geomtrica de nmeros naturales, para encontrar trminos
faltantes o cercanos.
82 Cul es el patrn?
Consigna
En equipo, resuelvan los siguientes problemas. Pueden utilizar la
Consigna
calculadora.1 Acividad 1
1. Encuentren los trminos faltantes de las siguientes sucesio-
Consigna
nes: 2 Acividad 2
Consigna
a) 1, 4, 16, , 256, 1 024, 4 096, , ,...
Consigna 3 1 372, , , , 351 232,...
b) 4, 28, 196, Acividad 3
Consigna4 1
Consigna Acividad
2. Cmo encontraron los trminos faltantes en cada sucesin?
4
Acividad 1
Consigna 2
3. En un estadio de futbol, los patrocinadores de los equipos Acividad 2
que jugaron la inal regalaron una camiseta y una gorra auto-
graiadas por los jugadores a los aicionados cuyos boletos
Consigna 3
de entrada pertenecieran a la siguiente sucesin: Acividad 3
9, 27, 81, 243, 729, 2 187
Consigna 4 Acividad 4
a) Si Norberto tiene el boleto 19 683, se gan la camiseta y la
gorra? Argumenta tu respuesta.
Bloque 5
b) En caso de haber ganado los premios, en qu lugar esta-
ra el boleto de Norberto?
162 | Desafos
Bloque 5
6. Algunos de los folios de los aspirantes que presentaron exa-
men en el grupo 6, son los siguientes:
Primer asiento 2
Segundo asiento 4
Tercer asiento 6
Cuarto asiento 8
Quinto asiento 10
164 | Desafos
9 27 81
18 54
Pero s multiplicativa:
9 27 81
3 3
3 3
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen la regularidad de una sucesin con progresin
geomtrica para determinar si un elemento pertenece o no a la sucesin.
83 Un patrn de comportamiento
Consigna
En equipo, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1 Acividad 1
Consigna
1. En cada caso, indiquen si el nmero que aparece en el inciso
pertenece o no a la sucesin. Argumenten su respuesta.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
a) 512
1
2, 4, 8, 16, 32, 64,
Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 2 Acividad 2
Consigna Acividad 4
b) 4 880 4
20, 60, 180, 540, 1 620,
Consigna 3 Acividad 3
Consigna
c) 3.75 4 Acividad 4
245 760, 61 440, 15 360, 3 840, 960, 240,
d) 0.375
96, 48, 24, 12, 6, 3, 1.5,
166 | Desafos
Consideraciones previas
En los incisos a y b del primer problema se espera que no haya diicultad, pues
si encuentran la regularidad (multiplicar por 2 y 3, respectivamente), lo nico
que se debe hacer es continuar la sucesin y veriicar si el nmero dado est o
no en ella.
En el caso de los dos incisos siguientes, la diicultad es mayor, pues el patrn
puede verse de dos formas: como un factor fraccionario o como un divisor; esto
es, para el inciso c si se contina esta sucesin (dividir entre 4 cada trmino) se
llega a 3.75.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen multiplicar nmeros
decimales por un nmero natural, utilizando procedimientos personales.
84 La papelera
Consigna
En equipo, resuelvan el siguiente problema, sin usar calculadora.
Consigna 1 Acividad 1
Ramiro trabaja en una papelera y tiene que estar muy atento a
lo que debe cobrar, pues si le falta dinero lo paga de su sueldo.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna4 1
Consigna Acividad 4
Acividad 1
Consigna 2
a) Una persona pidi 8 fotocopias tamao oicio y 8 CD. Acividad 2
Cunto deber cobrarle en total?
Consigna 3 Acividad 3
b) Otra persona pidi 3 CD y 5 fotocopias tamao carta.
Cunto le deber pagar?
Consigna 4 Acividad 4
c) Araceli le pidi a Ramro 23 fotocopias tamao oicio y que
se engargolara. Pag con un billete de $50, cunto debe
regresarle de cambio?
Consideraciones previas
En el inciso a es probable que determinen que el importe por dos fotocopias
es $1.50 y por cuatro $3.00; por lo tanto, el importe por 8 fotocopias es $6.00.
Algunos alumnos podran usar otro procedimiento: descomponer los 75 cen-
tavos como 50 centavos ms 25 centavos, luego sumar ocho veces los 50
centavos y aparte ocho veces los 25 centavos, de donde resulta $4.00 ms
$2.00, que en total son los $6.00 que debe cobrar Ramiro.
Para encontrar el costo de los CD es probable que redondeen $4.90 (precio
de uno) a $5.00, luego sumen 8 veces $5.00, o bien multipliquen 8 5 y con
ello obtengan como resultado $40.00. Despus (ya que agregaron 10 centavos
en el redondeo por cada CD, lo cual equivale a 80 centavos por las 8 piezas),
restarn $0.80 a los $40.00 y con ello habrn determinado el importe de los 8
CD que es $39.20.
Una vez obtenidos los precios por separado de las copias y de los CD, es
necesario sumar sus importes para saber el costo total de la compra ($6.00
$39.20 $45.20).
Dado que los alumnos ya saben multiplicar nmeros naturales mediante el
algoritmo convencional, es probable que lo utilicen para realizar las multiplica-
ciones 0.75 8 (costo de las ocho copias) y 4.90 8 (costo de los ocho CD);
si esto ocurre es necesario comentar ampliamente la forma de ubicar el punto
decimal en el resultado cuando se trata de multiplicar un nmero decimal por
un nmero entero; as, en este caso los resultados correctos son 6.00 y 39.20,
y no 600 y 3920.
Es muy probable que en los dos incisos siguientes los alumnos apliquen pro-
cedimientos similares a los antes expuestos, incluyendo el uso de la multiplica-
cin. Nuevamente habrn de tener presente qu pasa con el punto decimal.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos relacionen la suma iterada de nmeros decimales con la
multiplicacin y que encuentren un procedimiento para hallar el resultado.
Consigna
Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1 Acividad 1
1. Una tubera consta de 7 tramos iguales de 0.75 m. Cul es la
longitud de la tubera?
Consigna 2 Acividad 2
Consigna Consigna
2. Esther compr 3 frascos de pegamento de $4.80 cada uno.
Cunto 3
pag en total? Acividad 3
168 | Desafos
Consideraciones previas
Es probable que la mayora de los alumnos an use sumas iteradas para resolver
cada uno de los problemas, pero tambin que algunos elijan la multiplicacin.
En este ltimo caso es importante comparar los resultados obtenidos en cada
respuesta y comentar acerca de la colocacin del punto decimal. En caso de que
ninguno use la multiplicacin, mencinela como una opcin para resolver con ma-
yor facilidad este tipo de situaciones.
Al presentar el algoritmo de la multiplicacin con decimales habr que poner
mucho nfasis en el punto decimal del resultado, resaltando que el nmero de
cifras decimales signiicativas del resultado coincide con el nmero de cifras
decimales signiicativas del factor que se multiplica, es decir, si el factor tiene
dcimos, el resultado tendr dcimos, si el factor tiene centsimos, el resultado
tendr centsimos, etctera.
Una posible explicacin de lo anterior es: 7 0.75 metros 7 75 centsi-
mos de metro 525 centsimos de metro 5 metros 25 centsimos de metro
5.25 metros.
Se limita el uso de la calculadora para resolver los problemas porque la ina-
lidad es que los alumnos entiendan por qu obtienen esos resultados.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen multiplicar nmeros
decimales por un nmero natural, utilizando el algoritmo convencional.
86 La excursin
Consigna
En equipos, resuelvan el siguiente problema, sin usar calculadora.
Consigna 1 Acividad 1
El profesor Hctor y sus alumnos organizaron una excursin a
la Ciudad de Mxico. Visitarn el Centro Histrico, el Castillo de
Consigna
Chapultepec2y el museo de Antropologa. El costo del transporte
Acividad 2
por alumno es de $310.75 y no incluye alimentos.
Consigna
Consigna 3 el transporte, el profesor Hctor tiene que Acividad
1. Para pagar juntar 3
el dinero de los 37 alumnos que participarn en la excursin.
Cunto dinero debe juntar?
Consigna4 1
Consigna Acividad 4
Acividad 1
Consigna 4 Acividad 4
Consideraciones previas
Las operaciones 310.75 x 37 y 37.50 x 37 permiten obtener el costo total del
transporte y de la comida de los excursionistas. Es probable que los alumnos
continen utilizando procedimientos personales, como la suma iterada, para
encontrar los resultados de dichas operaciones; sin embargo, ahora se trata de
promover el uso del algoritmo usual o convencional.
Se seleccionaron las cantidades que aparecen en los problemas para que los
alumnos, al usar la suma iterada, si fuera el caso, adviertan que les llevara mu-
cho tiempo y seguramente tendran algunos errores por la longitud de la opera-
cin, incluso si consideraran sumar en forma separada los pesos y los centavos.
Cuando se realice la confrontacin de procedimientos, si ninguno de los
alumnos utiliz el algoritmo se sugiere ofrecerlo como una alternativa ms para
resolver ese tipo de operaciones y promover que discutan sus ventajas.
Al llevar a cabo las operaciones de multiplicacin que resuelven el problema
se debe hacer nfasis en la relacin que existe entre los decimales de uno de
los factores con los que lleva el resultado de la operacin; como en este caso
uno de los factores tiene centsimos, el resultado deber tener centsimos
tambin.
310.75 3 7. 5 0
37 37
2 1 7 5 2 5 26250
93 2 2 5 1 1 2 5 0
1 1 4 9 7.7 5 1 3 8 7. 5 0
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos conciban la circunferencia como un conjunto de puntos
que estn a la misma distancia de otro punto al que se llama centro y que
identiiquen esa distancia como el radio de la circunferencia.
87 La misma distancia
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Entre todo el grupo elijan a un compaero para que se coloque
Consigna
en un punto2determinado del patio; los dems se pararn Acividad
a1m 2
de distancia de l.
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
170 | Desafos
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 5
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3
Organizados en parejas, hagan lo que se indica. Acividad 3
1. Marquen un punto con color rojo en el centro de una hoja blan-
Consigna 4 marquen con azul todos los puntos que seAcividad
ca. Despus en- 4
cuentren a 5 cm de distancia del punto rojo. Ganar la pareja
que marque ms puntos cuando el profesor diga: ALTO!
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos adquieran el concepto de crculo como la supericie que
queda limitada por una circunferencia.
88 Antena de radio
Consigna
Consigna
En parejas, 1resuelvan los siguientes problemas y contesten
Acividad
las 1
preguntas.
Consigna Consigna 3
que transmite sus ondas a una distancia mxima de 3 km.
Acividad 3
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
a) Representen cada kilmetro con 1 cm y marquen el lmite
de la zona donde se escucha la radio con color rojo. Des-
pus coloreen de azul todo lo que queda dentro de ese
lmite.
172 | Desafos
a) Radio: 5 cm
b) Radio: 3.5 cm
1
c) Radio: 4 2 cm
Consideraciones previas
Mientras los alumnos trabajan, el profesor puede observar el trabajo de los di-
ferentes equipos y apoyarlos en caso de que note que no han entendido lo que
se tiene que hacer. Se espera que las experiencias de la sesin anterior sirvan
de base para resolver este problema, ya que, en esencia, el problema consiste
en encontrar todos los puntos que estn a 3 cm de distancia del punto rojo (cir-
cunferencia) y despus colorear de azul todos los puntos que quedan dentro
(crculo). Esto es, debern trazar un crculo cuya circunferencia se encuentre a
3 cm del centro.
Puede preguntar a los alumnos dnde podrn estar ubicadas las casas que
reciben la seal de radio. La respuesta podr ser cualquier punto dentro del
crculo o sobre la circunferencia.
Otra posibilidad es preguntarles dnde se localizan las casas ms alejadas
que reciben la seal de la antena. En este caso la respuesta deber comprender
slo los puntos que se encuentran en el permetro del crculo, es decir, en la
circunferencia.
En el momento de la confrontacin es importante veriicar que les queden
claros los conceptos de circunferencia y crculo:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la relacin entre las medidas del radio
y el dimetro, as como la existente entre la medida del radio y la de
cualquier segmento que une el centro con un punto interior del crculo.
Consigna
Organizados en equipo, utilicen los crculos de papel del material
Consigna 2 Acividad 2
174 | Desafos
Bloque 5
c) Qu relacin hay entre radio y dimetro?
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos apliquen los conceptos de radio, dimetro y centro para
resolver problemas.
90 Diseos circulares
Consigna
Por equipo, busquen una manera de trazar lo que se indica en cada
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
176 | Desafos
a) Radio: 3.5 cm
b) Dimetro: 9 cm
c) Dimetro: 6 cm
d) Radio: 2 cm
Bloque 5
4. Tracen una circunferencia que pase por los cuatro vrtices del
cuadrado.
178 | Desafos
Consideraciones previas
Desde el primer problema, los alumnos se vern en la necesidad de utilizar las
relaciones estudiadas en los desafos anteriores.
En el primero se espera que no tengan diicultad, pues se les proporciona la
medida del radio y slo tendrn que asociarla con la abertura del comps para
trazar el crculo. Deben tener claro que cualquiera de los dos extremos puede
ser el centro.
En el segundo problema la diicultad es ubicar el centro del crculo, lo cual
lograrn al medir el segmento y obtener su punto medio, puesto que se trata
del dimetro. El tercer problema tiene la inalidad de que retomen las dos estra-
tegias anteriores.
En el problema 4 habr que observar qu estrategia ponen en juego, pues
seguramente muchos creern que si abren el comps a la medida de un lado del
cuadrado podrn trazar el crculo. Habr que dejarlos experimentar para que ellos
mismos observen que el crculo no pasa por los vrtices, pues es ms chico que
el cuadrado, otro procedimiento que podran seguir es el de abrir el comps del
tamao de una diagonal, es decir, que consideren la distancia entre un vrtice
y otro no consecutivo, lo cual har que obtengan un crculo muy grande que no
pasa por los vrtices del cuadrado. La estrategia que permite resolverlo con-
siste en trazar las dos diagonales del cuadrado, el punto donde se cortan es el
centro de la circunferencia pedida. Si a los alumnos no se les ocurre, se puede
mencionar.
El problema 5 tiene un gran nmero de soluciones, pues existen varios rectn-
gulos y tringulos que se pueden trazar dentro de los crculos, de manera que sus
vrtices estn sobre la circunferencia. Despus de que resuelvan este ejercicio, se
pueden plantear preguntas como qu tipo de tringulo pudieron trazar? Todos
los tringulos que se pueden trazar con esa condicin son acutngulos? Se
pueden trazar tringulos obtusngulos? Se puede trazar un tringulo rectn-
gulo que cumpla con esa condicin? Se puede trazar un tringulo equiltero?
Se puede trazar un cuadrado que cumpla con la misma condicin?
Para el problema 6 pueden seguir diferentes procedimientos. Como en el
desafo anterior concluyeron que el punto donde se cortan dos dimetros es el
centro, es probable que algunos tracen dos dimetros y encuentren el centro.
Este procedimiento es errneo porque para trazar los dimetros necesitamos
identiicar antes el centro y ese es precisamente el problema que se desea resol-
ver. El doblado de papel es una forma emprica de obtener el dimetro, pero no
puede trasladarse a los trazos. As que tal vez algunos decidan recortar la igura y
hacer lo mismo que hicieron antes. Con base en los problemas anteriores, podran
resolver ste. Por ejemplo, para trazar un rectngulo no necesitan saber dnde
est el centro pero, cuando ya lo tienen, pueden trazar sus diagonales, cuyo punto
de interseccin ser el centro de la circunferencia.
Conceptos y deniciones
Un tringulo acutngulo es aquel que tiene todos sus ngulos menores a 90.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
BALCN
1 3 57 9 11 13
29 29 29 29 29 29 29
27 27 27 27 27 27 27 27 27
Consigna
PLATEA
27 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
27
Consigna
25 23 23
Consigna 1
25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
91
Consigna 1Consigna 4
Consigna Consigna 3
25 25 25 25
23 21 21 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23
23 23 23 23
21 19 19 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21
21 21 21 21
19 17 17 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
19 19 19 19
3
2
1
17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17
7
6
5
4
17 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
15 15 15
Intencin didcica
17 17 17 17 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
13 13 13 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11
15 15 15 15
11 11 11 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
13 13 13 13
3 3 3 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
11 11 11 11
7 7 7 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
3 3 3 3
5 5 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
7 7 7 7 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5
1 1 1
3 3 3
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
2 2 2
1 1 1
4 4 4
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
6 6 6
6 4 4 4 8 8 8 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
8 6 6 6 10 10 10 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
referencia distinto a las coordenadas cartesianas.
8 8 8
ANFITEATRO
10 12 12 12 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
12 10 10 10 14 14 14 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
ESCENARIO
14 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
senta las diferentes secciones de asientos.
16 16 16
16 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14
En parejas, resuelvan el siguiente problema.
16 16 16
3
2
1
18 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16
18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18
7
6
5
4
18 18 18 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20
Dnde me siento?
20 20 20 20
Dnde me siento?
20 20 20 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22
22 22 22 22 22 22 22 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24
24 24 24 24 24 24 24
26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26
26 26 26
28 28 28 28 28 28 28 28 28 28
28 28
30 30 30 30 30 30 30
2 4 6 8
PLATEA
Acividad
2 4 6 8
Los boletos que compr corresponden a la seccin Platea del
Diego invit a sus primos Joel, Ixchel y Vanesa a un concierto.
repre-
Acividad 3
BALCN
Acividad 4
Acividad 2
Acividad
teatro, pero2no les toc sentarse juntos. El siguiente planoAcividad
Acividad 1
Que los alumnos identiiquen puntos o lugares basndose en un sistema de
4
Acividad 3
2
02/07/13 10:26
Bloque 5
Bloque 5
1. Tachen los lugares donde debern sentarse, segn las indica-
ciones de los boletos.
Consideraciones previas
Es importante permitir que los alumnos exploren el plano para que se familiari-
cen con este tipo de representaciones y se enfrenten con obstculos similares
a los que experimenta una persona que consulta por primera vez un plano de
este tipo.
Para realizar lo que se pide en el primer punto, debern identiicar las refe-
rencias que tienen para ubicar los asientos. En cuanto a la pregunta, debern
comprender que la parte llamada Platea est dividida por un pasillo en dos
secciones, por lo que tres lugares quedaron de un lado y uno del otro lado.
Adems, podrn observar que los lugares pares se ubican del lado derecho del
teatro y los nones del lado izquierdo.
Por otra parte, cuando analicen la distribucin de lugares en las tres seccio-
nes, se darn cuenta de que en la seccin llamada Balcn slo hay tres ilas de
frente al escenario y los asientos en ellas se distribuyen de manera semejante a
la Platea, slo que no hay un pasillo que separe los asientos pares de los nones,
pero s dos espacios (uno a la derecha y otro a la izquierda) donde tambin se
ubican algunos asientos. En la seccin llamada Anfiteatro se tiene una distribu-
cin semejante a la de Balcn.
La eleccin de 5 asientos que quieran servir para que se den cuenta de que
es necesario sealar seccin, ila y asiento para ubicar los lugares, pues de otra
manera no podra precisarse cules son los asientos elegidos.
Este tipo de actividades permitir que el alumno se ubique en un plano ya
elaborado y entienda cules referencias son las necesarias para precisar su ubi-
cacin.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan un sistema de referencia que les permita
ubicar puntos en un plano cuadriculado.
92 Batalla area
Consigna
Renanse en parejas para jugar Batalla area (material recor-
Consigna 1
table, pp. 193-199). Acividad 1
Este juego consiste en derribar los aviones
del tablero de su compaero al mencionar diferentes posiciones
en las que pueden estar ubicados.
Consigna 2 Acividad 2
a) Cada uno tendr un tablero con aviones colocados en lugares
Consigna Consigna
diferentes. No deben permitir que su compaero lo vea.
3 Acividad 3
b) Quien empiece deber mencionar la posible ubicacin de un
Acividad 4
avin en el tablero de su compaero. Si le atina, su compae-
Consigna 1Consigna 4 el avin en su tablero y ser su turnoAcividad
ro tachar para adivinar.1
Consigna 4 Acividad 4
182 | Desafos
Consideraciones previas
Materiales Para la realizacin de este juego, es importante que indique a
Por pareja: cada alumno con qu tablero jugar, a in de que cada inte-
grante de la pareja tenga uno distinto.
Un tablero diferente cada Es importante escuchar qu decisin toman acerca de cmo
uno (material recortable
indicar la posicin del avin en el tablero, ya que en ambos lados
del libro del alumno, pp.
tiene las mismas letras.
193-199).
Aviones. Cuando mencionen las letras de ubicacin, habr que ijar-
se en cul fue el criterio que eligieron y de ser necesario pue-
de intervenir con preguntas; por ejemplo, si dicen que el avin
est en el lugar A, C, se les puede preguntar: decir A, C es lo mismo que decir
C, A?, cul es la diferencia? Cmo saben cul corresponde a las letras que es-
tn en el eje vertical y cules las que estn en el horizontal?
Para cerrar esta actividad, adems de sealar quin fue el ganador en cada
equipo, habr que preguntarles cul fue el criterio que acordaron para identi-
icar los lugares de los aviones en cada pareja. Seguramente habr diferentes
criterios, por lo que se debe plantear la necesidad de que todos establezcan un
mismo criterio y con base en l realicen en otro momento el mismo juego.
Una variante consiste en darles la cuadrcula en blanco y que sean ellos quie-
nes ubiquen sus aviones para que su compaero trate de adivinar, cuidando que
se pongan de acuerdo en la cantidad de aviones que tendrn.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar la regla de
correspondencia n de cada 100 como constante.
93 Dinero electrnico
Consigna
En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1 Acividad 1
1. En una tienda de autoservicio, por cada $100 de compra
te regalan, en monedero electrnico, $8. Con base en
Consigna 2
lo anterior, Acividad
determinen cunto regalarn en monedero 2
electrnico para cada compra de la siguiente tabla.
Consigna
Consigna 3Total en compras Dinero electrnico Acividad 3
$100 $8
Acividad
$200
Consigna4 1
Consigna $250
4
Acividad 1
$300
$400
Consigna 2 $450 Acividad 2
Consideraciones previas
Es probable que los alumnos no comprendan lo que signiica dinero electrnico;
si es as, sera conveniente comentar que el dinero electrnico es aquel creado,
cambiado y gastado de forma electrnica. Esto es, que algunas tiendas han
implantado el uso de una tarjeta donde depositan los descuentos que hacen a
la mercanca que ponen de oferta para que el cliente pueda usarlos a modo de
dinero en compras posteriores. Hay que aclararles que no pueden convertirlo en
efectivo, slo en las compras que realicen en la misma tienda.
Anteriormente los alumnos han calculado valores para cantidades que varan
proporcionalmente, a travs del concepto de dobles, triples, mitad, etctera, por
lo que en este caso es vlido que recurran a este procedimiento, o bien puedan
pensar en otro. El procedimiento ms sencillo y que con seguridad saldr es:
Si por $100 te abonan $8, entonces por el doble ($200) te abonarn tam-
bin el doble: $16.
Como $50 es la mitad de $100, entonces te abonarn la mitad de lo que
abonan por $100: ($4).
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen convertir razones en
otras equivalentes, cuyo antecedente sea 100.
94 La mejor tienda
Consigna
Organizados en parejas, resuelvan los problemas y justiiquen su
Consigna
respuesta. 1 Acividad 1
1. En la tienda Doa Paty hacen un descuento de $3 por cada
Consigna 2
$20 de compra Acividad
y en la tienda El amoroso ofrecen un des- 2
cuento de $6 por cada $50 de compra. En cul de las dos
Consigna Consigna 3
tiendas conviene comprar?
Acividad 3
Acividad
Por qu?
Consigna 1Consigna 4 Acividad 1 4
Consigna 2 Acividad 2
2. En una panadera dan 7 panes por $15 y en otra panadera
dan 4 panes por $7. Dnde conviene comprar el pan?
Consigna 3 Acividad 3
Por qu?
Consigna 4 Acividad 4
184 | Desafos
Consideraciones previas
Es muy probable que los alumnos resuelvan el primer problema apoyndose en
tablas de proporcionalidad, donde ponen en prctica algunas propiedades du-
plicando, triplicando o multiplicando los datos de un rengln; calculando mitades
o sumando los datos de dos o ms renglones para calcular los valores faltantes.
Dependiendo de la cantidad de clculos que realicen, resultarn tablas con
ms o menos renglones para diferentes cantidades de compras y sus correspon-
dientes descuentos, hasta determinar el descuento correspondiente a $100 de
compra para cada tienda, pues es en esta cantidad donde las dos tablas permiten
hacer fcilmente la comparacin.
$12.00 $80.00
$15.00 $100.00
Es evidente que conviene comprar en la tienda Doa Paty, ya que en ella des-
cuentan $15 por cada $100, mientras que en la otra descuentan $12 por cada $100.
El problema 2 es muy semejante a ste; los alumnos intentarn obtener el
precio de una pieza de pan, lo cual no es muy fcil debido a los nmeros que
se manejan; as que podran recurrir al siguiente razonamiento: si compro en la
panadera 2 el doble de pan (8 piezas) y me cuesta $14, mientras que en la pana-
dera 1 me dan 7 piezas por $15, entonces me conviene la panadera 2.
El tercer problema permite que los alumnos interpreten la
informacin donde comnmente se usa este tipo de expre-
Observaciones
siones.
posteriores
Puesto que en la primera tienda se anuncia la venta de 2 1, se
1. Cules fueron las puede considerar que cada suter cuesta la mitad de su precio.
dudas y los errores Esto mismo sucede en la segunda tienda, puesto que la rebaja
ms frecuentes de los es de 50%, los suteres costarn la mitad de su precio. Aqu lo
alumnos? ms interesante es analizar los argumentos que den los alum-
2. Qu hizo para que nos para justiicar por qu conviene ms comprar en una tienda
los alumnos pudieran
que en otra. Un argumento puede basarse en que en la primera
avanzar?
tienda los suteres cuestan la mitad de su precio, pero hay que
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar comprar obligatoriamente dos, en cambio en la segunda tien-
la consigna? da se puede comprar slo uno. Lo ms importante es que en
el momento de la confrontacin expliquen cmo resolvieron el
problema.
Intencin didcica
Que los alumnos, a partir de la resolucin de problemas, relacionen la
escritura n% con la expresin n de cada 100.
95 En busca de descuentos
Consigna
En equipo, observen los siguientes descuentos de una tienda co-
Consigna
mercial que 1 Acividad
festeja su aniversario. Posteriormente, contesten lo 1
que se pide.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna
Consigna4 1 Acividad 4
Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4
1. Saben cmo se lee el signo % y qu signiica? Comntenlo Acividad 4
con sus compaeros.
Bloque 5
3. De acuerdo con lo anterior, determinen el precio con descuen-
to de cada uno de los siguientes artculos.
Expliquen su respuesta.
186 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos, a partir de la resolucin de problemas, relacionen los
porcentajes 50, 25, 20 y 10% con sus representaciones en forma de
fraccin con denominador 100 y en forma simpliicada.
96 Recargos
Consigna
Consigna 2 Acividad 2
recargo de acuerdo con la cantidad de pagos que haga el
comprador.
Consigna
Consigna 3
se harn a algunos
Acividad 3
El empleado de un almacn est calculando los recargos que
artculos. Aydenlo a completar las si-
guientes tablas.
Consigna Acividad 4
Consigna4 1
Precio base Recargo del 10% Precio base Recargo del 20%
Acividad 1
$80 $8 $50
$50 $500
Consigna
$800 2 $900 $180 Acividad 2
$80 $200
$60 $320
Acividad 3
$120
Consigna 3
Consigna
$50 4
Precio base Recargo del 25% Precio base
$50
Recargo del 50%
Acividad 4
$180 $1800
$600 $150 $2800 $1400
$25 $600
$400 $120
25
2. Si 25% se representa con la fraccin 100 , o bien, de manera
1
simpliicada con 4 , completen la tabla.
188 | Desafos
Consideraciones previas
Dado que ya conocen la razn n de cada 100 expresada en porcentaje, basta
con aplicar las propiedades de una relacin de proporcionalidad para resolver el
problema 1, aunque es importante analizar los procedimientos utilizados.
Quizs los alumnos tengan algunas diicultades en los porcentajes de cantida-
des menores que 100; sin embargo, se espera que puedan hacer los clculos du-
plicando, triplicando o calculando mitades; por ejemplo, para calcular 25% de 50,
primero calculen 25% de 100 y despus dividan a la mitad.
Mientras los alumnos completan las tablas, es importante observar y escu-
char lo que hacen, con la inalidad de que en el momento de la confrontacin se
explicite el tipo de relaciones que establecieron para airmar o negar algo y de
que los dems analicen las estrategias de sus compaeros y las comparen con
las que llevaron a cabo.
En los problemas 2 y 3 deben identiicar la representacin fraccionaria de los
porcentajes estudiados. As, tendrn un recurso ms para realizar los clculos;
por ejemplo, para calcular 25% de una cantidad basta con obtener la cuarta
parte de la misma; la dcima parte si se trata de 10%, etctera.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican obtener la media
aritmtica (promedio), como un valor representativo.
Consigna
Consigna 2 Acividad 2
una beca para estudiar. Quien obtenga mnimo 8.5 de pro-
medio obtendr la beca. En la siguiente tabla se muestran las
caliicaciones que han obtenido en los 4 bimestres.
Consigna
Consigna 3Primer Segundo Tercer Cuarto
Acividad 3
Quinto
bimestre bimestre bimestre bimestre bimestre
Consigna Acividad 4
Consigna4 1
Ernesto 7 8 8 8
Joaqun 8 7 8 9 Acividad 1
Sara 8 9 8 8
Elisa 7 8 8 9
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 4
b) Qu caliicacin como mnimo necesita obtener cada uno en Acividad 4
el quinto bimestre para que le den la beca?
Ernesto:
Joaqun:
Sara:
Elisa:
Bloque 5
2. Un objeto pequeo se pesa con el mismo instrumento por 10
estudiantes de una clase, y se obtienen los siguientes valores
en gramos:
62, 60, 59, 64, 59, 62, 61, 62, 60, 61.
190 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?