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CJAL * RCLA Lavoie 1

Trois stratgies efficaces pour enseigner le vocabulaire :


une exprience en contexte scolaire innu

Constance Lavoie
Universit du Qubec Chicoutimi

Rsum

Puisque le lexique est un ensemble si vaste quil serait impossible de tout enseigner, il faut
enseigner lapprendre. Cette tude a mesur les retombes de lenseignement explicite de
trois stratgies lexicales. Elle sest droule dans sept coles primaires innues. Sept
enseignants ont implant, auprs de leurs lves, trois stratgies denseignement du
vocabulaire (la famille de mots, le rseau de mots et la carte de mots) durant trois semaines.
Pour mesurer les retombes de cette exprimentation, les lves innus du groupe
exprimental (N = 39) et du groupe tmoin (N = 15) ont effectu, avant et aprs
lintervention, trois tches en utilisant les trois stratgies cibles. Les rsultats ont
dmontr, en faveur du groupe exprimental, une diffrence statistiquement significative
aprs lenseignement des trois stratgies. Ces donnes ont permis de confirmer limpact
positif de lenseignement explicite du vocabulaire sur lemploi de ces stratgies par les
lves innus.

Abstract

The lexicon is an entity so immense that it would be impossible to teach it in its entirety.
Instead, one must teach how to learn it. In this study, seven teachers implemented three
vocabulary teaching strategies (word families, word networks and word cards). This study
examines the results of the explicit instruction of these three experimental strategies on the
usage of these strategies in the learning of vocabulary. In order to measure the results of
this study, the Innu students in the experimental group (N = 39) and in the control group (N
= 15) did three tasks using the three targeted strategies both before and after the
intervention. The results demonstrated a statistically significant difference favouring the
experimental group after the three strategies were taught. These data allow the confirmation
of a positive effect of explicit instruction of vocabulary on the usage of these strategies by
Innu students.

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Trois stratgies efficaces pour enseigner le vocabulaire :


une exprience en contexte scolaire innu

Introduction

Dans la plupart des communauts innues, lapprentissage du franais se caractrise


par la situation suivante : des lves parlant une langue autochtone menace dextinction et
apprenant le franais comme langue seconde (L2). Selon Norris (1998), la langue innue
serait une langue viable, mais fragile cause du nombre limit de ses locuteurs. Les
dernires donnes du recensement de 2011 de Statistique Canada permettent destimer que
des 9 230 Innus, 6 245 dclarent que la langue innue est la langue la plus souvent parle
la maison. Dautre part, 2 940 Innus dclarent utiliser le franais comme langue dusage
la maison et 390 utilisent langlais. Selon Hot et Terraza (2011), la dvitalisation de la
langue innue au sein des familles est une des consquences des pensionnats indiens (1920-
1996). Malheureusement, leffritement lexical de la langue innue entraine souvent des
connaissances lexicales limites pour les enfants innuophones. La recherche montre que de
faibles connaissances lexicales dans sa langue premire (L1) complexifient lapprentissage
du lexique dune L2 (Nation, 2001).
En plus, la proximit de certaines communauts avec les villes et villages
francophones donne lieu des situations de bilinguisme. Les formes de bilinguisme varient
dune communaut innue lautre. Bien que la langue innue soit une langue dusage, les
Innus sont pratiquement tous bilingues comme le prcise Baraby (2011) : Les pressions
de la langue dominante sont trs fortes, les Innus tant aujourdhui presque tous bilingues,
avec comme langue seconde le franais au Qubec, ou langlais au Labrador et en partie
Pakuashipi (p. 52). Dans cette tude, le niveau de connaissances lexicales de la L1 et de la
L2 des lves na pas t pris en compte.
Un autre facteur limitatif des connaissances lexicales des enfants innus en franais
est le manque daccs la lecture dans leur village et leur famille. Les recherches sont
unanimes quant la corrlation entre la lecture et les connaissances lexicales (Biemiller,
2003 ; Blewitt, Rump, Shealy et Cook, 2009 ; National Early Literacy Panel [NELP],
2008). Par consquent, laccs limit la littratie crite est un facteur limitatif du
dveloppement du vocabulaire de lenfant innu.
Par rapport ces facteurs complexifiant lapprentissage du lexique pour les
apprenants innus, les enseignants et les orthopdagogues travaillant dans les communauts
innues se demandaient comment soutenir leurs lves dans leur apprentissage lexical du
franais. De cette problmatique, les enseignants, les orthopdagogues et les chercheuses
ont mis en place un projet denseignement explicite du vocabulaire afin de favoriser la
russite scolaire des lves innus. Comme le prcise Chiappone (2006), lenseignement
explicite du vocabulaire est requis pour que les lves puissent exceller dans toutes les
matires scolaires.
Dans cet article, il sera dabord question des aspects thoriques relatifs aux trois
stratgies dapprentissage du vocabulaire exprimentes dans le cadre de la recherche : la
famille de mots, le rseau de mots et la carte de mots. Aprs avoir formul la question de
recherche, la mthodologie et les rsultats obtenus par les lves participant au prtest et au
post-test pour chacune des trois stratgies denseignement-apprentissage du vocabulaire
seront prsents. La discussion des rsultats obtenus et les recommandations pdagogiques
seront fournies avant de clturer avec les limites de la recherche.

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Contexte thorique

Les sections qui suivent exposent les fondements thoriques de lapprentissage


lexical, des facteurs intervenant dans lapprentissage lexical et des stratgies
dapprentissage du vocabulaire.

Lapprentissage lexical

Il faut enseigner les mots non pas comme des units isoles, mais comme un rseau
de termes relis entre eux par diverses relations de sens, car le lexique est un ensemble
structur o chaque mot entre dans une relation de sens plus ou moins complexe avec les
autres (Tremblay, 2009). Ces relations peuvent tre de synonymie, dantonymie, des parties
dun tout, dordre dintensit, de hirarchie, de champ lexical, de forme, et ainsi de suite.
En outre, selon les donnes de la psycholinguistique propos des mcanismes
dapprentissage du vocabulaire, lacquisition de nouveaux lments lexicaux et leur
rtention dans la mmoire active seraient conditionnes par la cration de liens associatifs
(Aitchison, 2012). Bogaards (1994), quant lui, a soulign juste titre que lenseignement
lexical doit viser tablir des liens multiples entre les items nouveaux et les connaissances
antrieures de llve.

Les facteurs influenant lapprentissage du lexique

Le premier facteur favorisant lapprentissage du vocabulaire est la motivation


apprendre des mots nouveaux (Graves, 2009). Lenvironnement familial ainsi que
lenseignant contribuent donner le got dapprendre de nouveaux mots (Biemiller, 2005 ;
Chenu et Jisa, 2005 ; Hoff et Naigles, 2002). Rell (2005) a soulign que lutilisation des
connaissances de la L1 motive les lves dans lapprentissage de la L2. Un projet de
recherche denseignement du vocabulaire de la langue franaise intgrant les ains et la
langue innue a galement men au constat que la motivation apprendre des mots
nouveaux augmente lorsque les jeunes dbutent par leur langue et leur culture premires
(Lavoie, Mark et Jenniss, 2014). Un autre facteur influenant lapprentissage du lexique est
la frquence de lexposition au mot dans des contextes varis. Beck, McKeown et Kucan
(2002) suggrent, pour des lves du deuxime et du troisime cycle du primaire, de
prsenter 10 mots par semaine et de les travailler tous les jours. Sachant que lapprentissage
du vocabulaire est une tche infinie, rversible et graduelle (Thophanous, 2001), il est
prfrable denseigner explicitement les mots les plus frquents et utiles qui reviennent
souvent tant loral qu lcrit (Cobb et Horst, 2004).
Parmi les thories pouvant expliquer les mcanismes dacquisition du vocabulaire, il
est important de souligner celle des niveaux de traitement des units lexicales. Selon Craik
et Lockhart (1972) et Nation (2001), il existe des niveaux de traitement durant le processus
dapprentissage stendant de peu profond profond. Le traitement peu profond, lui,
implique uniquement la forme des lments traiter comme le son, lorthographe ou des
dispositifs physiques tels que le nombre de lignes verticales dans un mot. Le traitement
profond ncessite de se concentrer sur la signification du terme se rappeler. Plus la
signification attache un lment se rappeler est riche, plus le traitement est profond et
plus cet lment est facile retenir. Craik et Lockhart admettent que les tches qui

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ncessitent un traitement profond mnent des traces mmorielles mieux tablies que les
tches faciles. Par consquent, les tches impliquant le raisonnement et les manipulations
facilitent davantage lapprentissage que les tches de rptitions. Plus la trace mmorielle
est riche, dtaille et prcise, plus elle a la chance dtre retrouve et rutilise.
Une autre thorie appuye par plusieurs recherches est celle du double codage
(Paivio, 1971). Selon lide de base de cette thorie, les informations sont mmorises
selon deux systmes de codage diffrents : le verbal et le visuel. La combinaison du visuel
et du verbal optimise la mmorisation dune unit lexicale.

Les stratgies dapprentissage du vocabulaire

tant donn que lapprentissage du vocabulaire est un processus lent et qui ne


dbouche pas toujours sur une connaissance parfaite des mots, il convient de fournir un
enseignement explicite du vocabulaire (Trville, 2000). Biemiller et Boote (2006) montrent
que les lves ne se rappellent que 20 25 % des mots appris de manire indirecte, mais
jusqu 40 % des mots enseigns de manire explicite. Quant eux, Biemiller et Slonim
(2001) soulignent que les apprenants dune L2 retiendront 2,4 mots nouveaux par jour sur
les 10 mots enseigns. Selon Bogaards (1994), Galisson (1991) et Trville (2000), puisque
le lexique est si volumineux, il faut enseigner lapprendre. Selon ces auteurs, en
entrainant les lves mobiliser des stratgies efficaces, lenseignant peut non seulement
rentabiliser leurs efforts dapprentissage, mais aussi leur octroyer les moyens de prolonger
leurs apprentissages au-del des limites de la classe.
Lenseignement stratgique du vocabulaire suit les principes de lenseignement
stratgique (Gagn, E. D., 1985 ; Gagn, R. M., 1970 ; Tardif, 1992 ; Tochon, 1992). Selon
cette approche, lenseignant enseigne les connaissances dclaratives (le quoi), les
connaissances procdurales (le comment) et les connaissances conditionnelles (le pourquoi
et le quand). Plus spcifiquement, pour les stratgies dapprentissage du vocabulaire,
plusieurs chercheurs proposent diffrentes classifications : les stratgies de dtermination,
les stratgies sociales, les stratgies de mmorisation, les stratgies cognitives, les stratgies
de rptition, les stratgies dassociation, les stratgies dinfrence, les stratgies
mtacognitives, et ainsi de suite (Amiryousefi et Ketabi, 2011; Hulstijn, 1997 ; Schmitt,
2000). Dans le cadre de cette tude, les stratgies dapprentissage du vocabulaire sont
regroupes en trois classes, savoir les stratgies de prdiction, de mmorisation et de
rvision.

Les stratgies de prdiction.

Les stratgies de prdiction ou stratgies de dtermination (Schmitt, 2000)


permettent aux lves de deviner le sens des mots nouveaux lus ou entendus grce aux
indices linguistiques internes (prfixe, racine, suffixe, etc.) et externes (temporel, spatial,
quivalence, entourage immdiat du mot inconnu, ses occurrences, etc.) ainsi qu laide
dindices extralinguistiques (les images, les tableaux, les objets, les bruits, les outils de
rfrence, etc. ; Trville et Duquette, 1996). Parmi certaines stratgies1 pour deviner le sens
des mots nouveaux, les enseignants et les orthopdagogues ayant particip ltude ont
choisi la stratgie famille de mots2, car elle leur semblait la plus pertinente pour les lves
innus tant donn que ces derniers parlent une langue polysynthtique utilisant beaucoup la
drivation morphologique. Depuis son enfance, lenfant innu utilise diffrents prfixes et

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suffixes pour former des mots (par ex., partir du mot shipu [rivire], il peut former akami-
shipu [en face de la rivire] et shipiss [une petite rivire]). Les mots en innu se traduisent
souvent par des phrases, car cette langue est descriptive. Par exemple, le mot
tshinashkumitin [merci] signifie littralement je toffre une outarde. Une amie innue ma
expliqu lorigine de ce mot : lors des premiers contacts avec les Franais, les Innus
offraient des outardes en guise de remerciements. Les colons en entendant tshinashkumitin
auraient traduit ce mot en merci.
Plus prcisment, une famille de mots est lensemble des mots drivs par suffixe(s)
[par ex., bordure] ou prfixe(s) [par ex., dborder], partir dune racine (par ex., bord).
Les mots qui appartiennent une mme famille morphologique ont un lien de sens (par ex.,
camp, campement, dcamper). La maitrise du mcanisme de la drivation morphologique
est considre comme lune des cls de lacquisition du vocabulaire et de lapprentissage
des langues, car elle affecte la plupart des mots (Trville et Duquette, 1996). Faire travailler
la drivation morphologique frquemment en demandant aux lves dcrire les mots
nouveaux leur permet damliorer considrablement lorthographe (Rosenthal et Ehri,
2008). Par exemple, en associant le mot apprendre ses drivs, les lves
peuvent anticiper lorthographe dun mot ayant un accent (par ex., fort, forestier,
dforestation, vtement, vestiaire, vestimentaire) ou une lettre quils nentendent pas
loral (par ex., bord, bordure) ou encore dissocier des mots homophoniques (par ex.,
compte, compter/conte, conter). De plus, la connaissance des mots de la mme famille
permet aux lves de saisir lorganisation du lexique et de modifier la construction dune
phrase ou dallger sa structure sans mme en changer le sens (par ex., Mes ains
descendaient la rivire nouveau./Mes ains redescendaient la rivire.). Par ailleurs,
partir dun nombre relativement restreint dlments lexicaux, les lves peuvent
comprendre une quantit considrable de termes (par ex., pour le mot pcher : garde-pche,
pchable, surpche, pcheur, etc. ; Biemiller, 2003)3. Finalement, la connaissance
concernant la famille de mots favorise la mmorisation des mots long terme, car elle
permet de crer de nombreux liens smantiques, orthographiques et phonologiques entre les
mots.

Les stratgies de mmorisation.


Les stratgies de mmorisation4, aussi appeles stratgies mnmoniques, facilitent
lencodage de l'information dans la mmoire. La stratgie de mmorisation retenue dans le
cadre de cette tude est la stratgie rseau de mots5.
tant donn que le lexique est un ensemble structur et que lacquisition de
nouveaux lments lexicaux et leur rtention dans la mmoire seraient conditionnes par la
cration de divers liens associatifs, la stratgie rseau de mots peut tre considre comme
une aide la structuration et la mmorisation des units lexicales vises. Cette stratgie,
qui demande aux lves de mettre en vidence les relations de sens des mots ltude
autour dun mot thme, de nommer les catgories et de rendre explicite les informations qui
leur sont associes, favorise la comprhension et la rtention de ces mots. partir dun
mot, llve explore lunivers de celui-ci en le rattachant une chaine smantique laquelle
il appartient. Par exemple, autour du mot campement, llve pourrait associer les mots (par
ex., saison, tente, pcher, cours deau, campeur, lentement, etc.).

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Les stratgies de rvision.

Ces stratgies favorisent un rythme de rvision intervalles croissants des mots


nouvellement appris. Snellings, Van Gelderen et De Glopper (2004) prconisent, quant
eux, que la rvision des units lexicales connues soit axe sur leur sens, leur syntaxe et leur
contexte demploi. Parmi toutes les stratgies de rvision6 du vocabulaire, les enseignants et
les orthopdagogues ont choisi la stratgie carte de mots7.
La technique de carte de mots consiste utiliser de petites cartes pour crer
lassociation entre la forme et le sens dun mot cible et pour crire des renseignements sur
le mot en question. Nation (2001) est davis que les cartes de mots sont des outils servant
rpertorier les connaissances au sujet du mot. Celles-ci offrent une structuration et un
stockage qualitatifs des connaissances relatives aux mots cibles. De plus, les cartes de mots
peuvent permettre une consultation facile et une souplesse dutilisation. Elles facilitent, de
ce fait, la rvision et le remploi des mots tudis dans une autre tche. Par ailleurs, crire
le mot, crer une image en lien avec le mot et noter les informations le concernant peuvent
amliorer la rtention du vocabulaire. Selon Calaque (2002), les cartes, facilement
manipulables et ludiques, sont un support idal pour des jeux. Pour cet auteur, le plaisir
dapprendre en jouant aide les lves structurer leur apprentissage et leur vocabulaire.
Enfin, lors de la fabrication et, en particulier durant la conception de la carte, les lves
simpliquent activement.

Question de recherche

La question de recherche tait : Quelles sont les retombes de lenseignement


explicite des stratgies famille de mots, rseau de mots et carte de mots sur lemploi de ces
stratgies dans lapprentissage du vocabulaire chez les lves innus ? .

Mthodologie

Cette recherche sinscrit dans une dmarche de recherche-formation. La recherche-


formation repose sur le principe dune collaboration entre chercheurs et praticiens au sein
dun processus de formation (Marcel, 1999). Dans ce cas-ci, la dmarche tait en partie
participative, car le choix de lobjet dtude et des stratgies denseignement du vocabulaire
provenait des besoins exprims par les enseignants et les orthopdagogues. De plus, ce sont
les enseignants et les orthopdagogues des coles innues qui ont choisi les stratgies, les
mots, les thmes et les images. Ils ont galement collabor la prparation du matriel
pdagogique pour enseigner chacune des stratgies choisies.

Participants

Sept enseignants, sept orthopdagogues et une coordonnatrice de lInstitut


Tshakapesh ont particip aux quatre jours de formation sur lenseignement stratgique du
vocabulaire. Les enseignants participants taient les titulaires des classes exprimentales.
Le groupe exprimental tait constitu de sept classes rparties dans sept
communauts innues. Toutes les classes taient de la 3e anne du primaire. Entre cinq six
lves par classe ont t retenus pour la collecte de donnes pour des raisons
dhomognit des participants et de validit des rsultats (N = 39). Les critres de

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slection des participants de ltude taient : a) tre dans la moyenne en franais et b) avoir
une reprsentativit sexo-spcifique. Au total, 22 filles et 17 garons formaient le groupe
exprimental. Les mmes critres de slection ont t appliqus pour former le groupe
tmoin. Le groupe tmoin qui tait form de 15 lves (cinq filles et 10 garons) provenait
de trois classes de 3e anne de trois coles innues. Les lves du groupe tmoin nont pas
reu denseignement explicite. Les enseignants de ces trois classes navaient pas suivi la
formation sur lenseignement stratgique du vocabulaire. Les trois classes formant le
groupe tmoin taient galement dans des coles innues reprsentatives des ralits
sociolinguistiques de cette nation.

Implantation de la mthodologie et suivi

Afin de permettre la meilleure implantation possible de notre mthodologie, un


journal de bord a t remis aux enseignants du groupe exprimental. Le journal de bord
reprenait chacune des tapes de lenseignement stratgique (nommer la stratgie
enseigner, montrer un pictogramme, dfinir la stratgie, prciser son utilit, enseigner
explicitement la stratgie laide de courtes dmonstrations, prciser le moment o cette
stratgie peut tre utile, faire une pratique guide, pratiquer la stratgie de faon autonome
et valuer les apprentissages). Les enseignants du groupe exprimental compltaient leur
journal de bord aprs chaque intervention. De plus, une rencontre tlphonique a eu lieu
aprs la premire semaine dintervention avec la coordonnatrice de lInstitut Tshakapesh
afin de sassurer de la bonne implantation de la mthodologie. Les enseignants savaient
galement quune rencontre de partage de leurs expriences denseignement et de remise de
leur journal de bord aurait lieu la fin des trois semaines dimplantation. En plus du journal
de bord et du suivi tlphonique, des changes par courriel ont eu lieu entre les
orthopdagogues des coles, la coordonnatrice de Tshakapesh et la chercheuse responsable.

Droulement de lexprience

La semaine suivant la formation, soit entre le 2 et le 12 avril 2013, les


orthopdagogues ont fait passer le prtest aux lves retenus pour le groupe tmoin et pour
le groupe exprimental. la suite de la passation du prtest, les sept enseignants de 3e
anne du groupe exprimental ont dbut lenseignement des trois stratgies (famille de
mots, rseau de mots et carte de mots) raison de trois fois par semaine, et ce, durant trois
semaines. Ils avaient les mmes trois listes de 15 mots par semaine associs un thme et
une image (semaine 1 : la bannique ; semaine 2 : le campement innu et semaine 3 : le
dpeage du castor). Quant aux enseignants du groupe tmoin, ils ont reu les mmes trois
listes de mots que les enseignants du groupe exprimental, mais ils intgraient ces mots
leur routine habituelle denseignement du vocabulaire qui consistait faire des dictes et
faire recopier les mots sans enseignement explicite des mots. Ils ne connaissaient pas les
trois stratgies ltude (famille de mots, rseau de mots et carte de mots). la fin des trois
semaines dimplantation, soit du 13 au 24 mai 2013, les lves ont pass le post-test.

Outils de collecte de donnes

Afin dvaluer les retombes de lenseignement explicite des stratgies lexicales


chez les lves innus, trois tches, accompagnes dune feuille dobservations pour noter

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les processus, les outils et les explications mtacognitives dtaillant la production de


llve, ont t utilises. Les tches taient administres par les orthopdagogues de faon
individuelle et consistaient demander llve dappliquer les stratgies famille de mots,
rseau de mots et carte de mots. Pour ce faire, une liste de mots lui tait fournie (voir
Appendice). Ces mots, bien que diffrents de ceux enseigns durant les trois semaines
dimplantation des stratgies, taient plus ou moins lis. Par exemple, le mot paisiblement a
le mme suffixe que le mot attentivement enseign pendant la semaine 1 ; les mots
dpeage et serviable ont le mme suffixe que les mots partage et agrable enseigns la
semaine 2 ; les mots pcheur et camper sont des mots de la mme famille que les mots
pcher et campement enseigns pendant la semaine 2 et les mots le dpeage, la tranche,
transporter et tirer sont des mots de la mme famille que les mots dpecer, trancher,
porter et tir enseigns pendant la semaine 3. partir de la liste (voir Appendice), llve
identifiait un (des) mot(s) inconnu(s). Pour la premire tche, lorthopdagogue lui
demandait de deviner le sens dun de ces mots inconnus en utilisant la stratgie famille de
mots. Pour la deuxime tche, il lui demandait de raliser un rseau de mots et, pour la
dernire tche, llve devait confectionner une carte de mots. Plusieurs outils de rfrence
taient la disposition de llve (pictogrammes des trois stratgies, image du campement,
dictionnaire, grammaire et tableau du sens des affixes extrait de Simard et Chartrand,
2011). Il ny avait pas de limite de temps impose llve.

Mthodes danalyse

Tout dabord, trois chelles cinq niveaux ont t utilises pour le codage des
donnes. Lchelle de codage pour la famille de mots correspond aucun essai (0),
mauvaise racine (1), bonne racine (2), bonne racine + essai de sens (3), bonne racine +
bon(s) affixe(s) + essai de sens des affixes (4), bonne racine + bon(s) affixe(s) + bon(s)
sens des affixes (5). Lchelle de codage pour le rseau de mots correspond aucun essai
(0), mot thme (1), mot thme + quelques mots regroups (2), mot thme + catgorie(s) +
quelques mots catgoriss (3), mot thme + catgories + plusieurs mots catgoriss (4),
rseau complet avec presque tous les mots de la liste (5). Lchelle de codage pour la carte
de mots correspond aucun essai (0), mot (1), mot + image ou mot + dfinition (2), mot +
image + dfinition ou mot + dfinition + mot de lien et/ou autre (3), mot + image +
dfinition + classe de mot + phrase exemple (4), mot + image + dfinition + classe de mots
+ phrase exemple + mot de lien et/ou autre (5). Les rsultats des deux groupes ont t
compars en effectuant une analyse de variance multivarie mesures rptes afin de
corriger pour linflation de lerreur de type 1. Ensuite, des analyses de variance univaries
mesures rptes ont t effectues indpendamment pour les trois chelles. Plus
spcifiquement, dans un premier temps, les rsultats initiaux des deux groupes ont t
compars. Deuximement, les rsultats des deux groupes ont t examins aprs les trois
semaines dinterventions de lenseignement stratgique (famille de mots, rseau de mots et
carte de mots). Finalement, les changements de chaque groupe pour les trois stratgies ont
t valus.

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Rsultats

Lobjectif de ce projet tait dtudier limpact de lenseignement explicite des


stratgies famille de mots, rseau de mots et carte de mots sur la mobilisation de ces
stratgies pour lapprentissage des mots de vocabulaire.

Les analyses prliminaires

Avant deffectuer lanalyse de variance multivarie mesures rptes, les postulats


de ce type danalyse ont t examins. Premirement, les indices dasymtrie (-0,19 2,91)
pour les trois stratgies aux prtest et post-test ont montr que celles-ci ne sont pas
distribues normalement. Consquemment, les variables ont t transformes pour
normaliser les distributions laide dune transformation logarithmique, comme
recommand par Tabachnick et Fidell (2007). Les trois stratgies se sont avres
normalement distribues aprs transformation (asymtrie = -0,77 -1,75). Toutes les
analyses suivantes ont t effectues sur les donnes transformes. Pour faciliter
linterprtation et la prsentation, les moyennes non transformes sont prsentes dans les
tableaux et le texte. Deuximement, lhomognit des matrices de variance et covariance
entre les deux groupes a t value laide du test de Box. Les rsultats ont montr que les
matrices de variance-covariance ne sont pas significativement diffrentes entre les deux
groupes, indice de Box = 33,90 ; p = ,14.

Les analyses principales

Comme mentionne prcdemment, une analyse de variance multivarie mesures


rptes a t effectue afin dexaminer les diffrences entre les deux groupes sur les trois
stratgies aux prtest et post-test simultanment. Les rsultats ont montr une diffrence
significative entre les groupes sur les trois stratgies, F(3, 51) = 6,89 ; p < ,001 ; 2 = ,29.
De plus, les rsultats ont montr un effet du temps significatif sur les trois stratgies,
F(3, 51) = 21,52 ; p < ,001 ; 2 = ,56. Finalement, et dune importance critique la prsente
tude, ces effets principaux sont qualifis par une interaction significative,
F(3, 51) = 18,24 ; p < ,001 ; 2 = ,52, suggrant ainsi que les changements des rsultats
pour les trois stratgies entre le prtest et le post-test sont diffrents selon les groupes.

Les rsultats au prtest

Les rsultats au prtest ont montr que le groupe exprimental (N = 39) et le groupe
tmoin (N = 15) ne sont pas statistiquement diffrents, F(3, 51) = 1,61 ; p = ,20 ; 2 = ,09.
De ce fait, les moyennes obtenues pour chacune des stratgies sont similaires entre les deux
groupes (voir Tableau 1). Avant de dbuter limplantation de lenseignement stratgique,
les moyennes obtenues pour la stratgie famille de mots signifient que les lves des deux
groupes nont fait aucun essai pour trouver la famille de mots ou, au plus, ils ont russi
extraire la mauvaise racine dun mot inconnu. Pour la stratgie rseau de mots, les
moyennes obtenues au prtest correspondent une production ne correspondant aucun
essai ou, au plus, crire le mot thme du rseau de mots. Concrtement, les moyennes
obtenues au prtest pour la stratgie carte de mots signifient que les lves ne font aucun
essai ou que, tout au plus, ils crivent le mot inconnu sur la carte.

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Tableau 1
Analyse de variance multivarie mesures rptes pour les stratgies aux prtest et post-
test selon la condition exprimentale

Groupe exprimental Groupe tmoin F

Prtest Post-test Prtest Post-test Temps Groupe x


Temps

M T M T M T M T

Famille de 0,58 1,08 2,18 1,08 0,60 0,91 0,87 0,92 29,44* 12,44*
mots
Rseau de 0,40 0,84 2,43 1,47 0,20 0,41 0,20 0,56 26,02* 28,41*
mots
Carte de 0,35 0,95 2,98 1,48 0,67 0,90 0,73 0,96 38,02* 35,91*
mots

*p < ,05
Les rsultats au post-test

Les rsultats au post-test ont montr que le groupe exprimental (N = 39) et le


groupe tmoin (N = 15) sont statistiquement diffrents, F(3, 51) = 16,10 ; p < ,001 ;
2 = ,49. De ce fait, les moyennes obtenues pour chacune des stratgies sont diffrentes
entre les deux groupes (voir Tableau 1).

Famille de mots.

Aprs avoir appris utiliser la stratgie famille de mots pendant trois semaines, la
moyenne des lves du groupe exprimental (M = 2,18 ; T = 1,08) est significativement
diffrente de celle des lves du groupe tmoin (M = 0,87 ; T = 0,92), F(1, 53) = 16,54 ;
p = ,00 ; 2 = ,24. En outre, les rsultats dune analyse de variance univarie mesures
rptes ont montr un effet du temps significatif sur la stratgie famille de mots,
F(1, 53) = 29,44 ; p < ,001 ; 2 = ,36. De plus, cet effet principal est qualifi par une
interaction significative, F(1, 53) = 12,44 ; p < ,001 ; 2 = ,19, suggrant que le changement
des scores pour la stratgie famille de mots aprs les trois semaines est diffrent selon les
groupes. Par consquent, le progrs des lves du groupe exprimental est statistiquement
significatif entre le prtest et le post-test, F(1, 39) = 62,94 ; p < ,001 ; 2 = ,61. Pour la
stratgie famille de mots, le progrs des lves du groupe exprimental peut tre qualifi de
grand selon le barme de Cohen (1988). Quant au groupe tmoin, les rsultats du prtest au
post-test ne sont pas significativement diffrents, F(1, 14) = 2,32 ; p < ,001 ; 2 = ,14.

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Figure 1. Production dun lve reprsentatif de la moyenne obtenue par le groupe


exprimental au post-test pour la stratgie famille de mots.
La Figure 1 montre la production dun lve du groupe exprimental reprsentatif des
rsultats obtenus pour la stratgie famille de mots au post-test. la suite de trois semaines
denseignement explicite, 43,6 % (N = 17) des lves du groupe exprimental trouvent la
racine du mot nouveau et tentent dexpliquer le sens partir de celle-ci (Figure 1). De
lautre ct, 40,0 % (N = 6) des lves du groupe tmoin font au mieux une tentative pour
deviner le sens sans utiliser dindices morphologiques et 40 % (N = 6) de ce mme groupe
ne font aucun essai.

Rseau de mots.

Aprs avoir appris utiliser la stratgie rseau de mots pendant trois semaines, la
moyenne des lves du groupe exprimental (M = 2,43 ; T = 1,47) est significativement
diffrente de celle des lves du groupe tmoin (M = 0,20 ; T = 0,56), F(1, 53) = 35,89 ;
p < ,001, 2 = ,40. En outre, les rsultats dune analyse de variance univarie mesures
rptes ont montr un effet du temps significatif sur la stratgie rseau de mots,
F(1, 53) = 26,02 ; p < ,001 ; 2 = ,33. De plus, cet effet principal est qualifi par une
interaction significative, F(1, 53) = 28,41 ; p < ,001 ; 2 = ,35, suggrant que le changement
des scores pour la stratgie rseau de mots aprs les trois semaines est diffrent selon les
groupes. Par consquent, le progrs des lves du groupe exprimental est statistiquement
significatif entre le prtest et le post-test, F(1, 39) = 76,40 ; p < ,001 ; 2 = ,66. Le progrs
des lves du groupe exprimental peut tre qualifi de grand selon le barme de Cohen
(1988). Quant au groupe tmoin, les rsultats du prtest au post-test ne sont pas
significativement diffrents, F(1, 14) = 0,12 ; p = ,73, 2 = ,01.

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Figure 2. Production dun lve reprsentatif de la moyenne obtenue par le groupe


exprimental au post-test pour la stratgie rseau de mots.

La Figure 2 montre la production dun lve du groupe exprimental reprsentatif


des rsultats obtenus pour la stratgie rseau de mots au post-test. Dun ct, 48,7 %
(N = 19) des lves du groupe exprimental arrivent structurer un rseau de mots autour
dun mot central en btissant des catgories (outils, personnes, etc.) et en classant des mots
de la liste lintrieur des catgories (voir Figure 2). Aprs seulement trois semaines
dintervention, 17,9 % (N = 7) des lves du groupe exprimental russissent complter la
structure complte du rseau de mots avec les catgories et tous les mots ou presque. En
revanche, 86,7 % (N = 13) des lves du groupe tmoin ne font toujours aucun rseau de
mots au post-test.

Carte de mots.
Aprs avoir appris utiliser la stratgie carte de mots pendant trois semaines, la
moyenne des lves du groupe exprimental (M = 2,98 ; T = 1,48) est significativement
diffrente de celle des lves du groupe tmoin (M = 0,73 ; T = 0,96), F(1, 53) = 29,93 ;
p < ,001 ; 2 = ,36. En outre, les rsultats dune analyse de variance univarie mesures
rptes ont montr un effet du temps significatif sur la stratgie carte de mots,
F(1, 53) = 38,02 ; p < ,001 ; 2 = ,42. De plus, cet effet principal est qualifi par une
interaction significative, F(1, 53) = 35,91 ; p < ,001 ; 2 = ,40, suggrant que le changement
des scores pour la stratgie carte de mots aprs les trois semaines est diffrent selon les
groupes. Par consquent, le progrs des lves du groupe exprimental est statistiquement
significatif entre le prtest et le post-test, F(1, 39) = 127,39 ; p < ,001 ; 2 = ,76. Le progrs
des lves du groupe exprimental peut tre qualifi de grand selon le barme de Cohen
(1988). Quant au groupe tmoin, les rsultats du prtest au post-test ne sont pas
significativement diffrents, F(1, 14) = 0,13 ; p = ,91 ; 2 = ,00.

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Figure 3. Production dun lve reprsentatif de la moyenne obtenue par le groupe


exprimental au post-test pour la stratgie carte de mots.

La Figure 3 montre la production dun lve du groupe exprimental reprsentatif


des rsultats obtenus pour la stratgie carte de mots au post-test. En regardant les cartes de
mots, 28,2 % (N = 11) des lves du groupe exprimental sont dsormais capables de se
faire une reprsentation mentale en dessinant le mot retenir, de le dfinir ou de le mettre
dans une phrase (voir Figure 3). On remarque galement que 30,8 % (N = 12) remplissent
des informations comme la classe du mot et 12,8 % (N = 5) compltent leur carte de mots
en ajoutant un mot de lien ou une autre information (par ex., la traduction en innu). Pour le
groupe tmoin, au post-test, 60 % (N = 9) ne font pas de carte de mots et 6,7 % (N = 1)
crivent le mot retenir sans plus.

Discussion

Les donnes obtenues ont permis de confirmer queffectivement, lenseignement


explicite des trois stratgies a un impact trs positif sur lemploi de ces stratgies par les
lves. Dabord, la comparaison entre le groupe exprimental et le groupe tmoin indique
une diffrence statistiquement significative aprs lenseignement des trois stratgies en
faveur du groupe exprimental. Cela montre quun enseignement explicite des stratgies est

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requis afin que les lves puissent progresser. Les facteurs susceptibles dexpliquer la
meilleure performance des lves du groupe exprimental comparativement celle des
lves du groupe tmoin, pour qui les activits prpondrantes taient de copier et de
recopier les mots lors des dictes, sont les suivants.
De prime abord, en proposant aux lves des activits varies et signifiantes telles
que trouver un mot ayant un lien de sens, proposer un exemple (stratgie carte de mots),
trouver la racine et le prfixe (stratgie famille de mots) et regrouper les mots en catgories
(stratgie rseau de mots), lenseignant maintient leur intrt et les rend plus actifs dans
leur apprentissage. En plus, ces activits exigent toutes un investissement personnel de
lapprenant, ce qui est considr comme un facteur trs important dans lappropriation dun
nouveau vocabulaire (Bogaards, 1994 ; Nation, 2001). Par ailleurs, il semble que les tches
telles que dessiner la signification du mot (stratgie carte de mots), crer un nouveau mot
en ajoutant le suffixe (stratgie famille de mots) ou regrouper les mots en catgories
(stratgie rseau de mots) impliquent le raisonnement et les manipulations sur la
signification des termes travailler. Selon la thorie des niveaux de traitement, de telles
activits provoquent ncessairement un traitement profond de linformation concernant
lobjet dtude. Ce traitement profond facilite lapprentissage et la mmorisation de
linformation et maximise par la suite son rappel (Craik et Lockhart, 1972).
La thorie du double codage, qui stipule que lencodage de linformation nouvelle
de deux faons (visuelle et verbale) a pour effet de favoriser sa mmorisation par
lapprenant (Paivio, 1971), peut galement expliquer la performance des lves du groupe
exprimental. En effet, le dessin fait lors de lutilisation de la stratgie carte de mots, le
schma ralis lors de la stratgie rseau de mots ainsi que le tableau et les couleurs
reprsentant la racine, le prfixe et le suffixe utiliss lors de la stratgie famille de mots
renforcent, dune part, cet encodage visuel et, dautre part, lencodage verbal.
Ensuite, il semble que les lves du groupe exprimental russissent mieux la
stratgie carte de mots que les deux autres stratgies (rseau de mots et famille de mots ;
voir Figure 1, 2 et 3). Ceci peut sexpliquer par le fait que les activits proposes par la
stratgie carte de mots, en plus dtre signifiantes, sont plus amusantes et plus faciles
raliser (Lavoie et Hoa, 2013b). Par exemple, les lves qui lon demandait de dessiner
la signification du mot cible prenaient plaisir le faire. Lintrt que portaient les lves
la stratgie carte de mots est dj lui seul une composante importante, car dans le
domaine de la pdagogie du vocabulaire, garder les lves motivs est un facteur premier
de cet apprentissage (Graves, 2009). En ce qui concerne la diffrence dans la performance
des lves pour les deux autres stratgies, rseau de mots et famille de mots, on constate
que solliciter lintrt personnel de lapprenant en limpliquant dans le regroupement des
mots et en justifiant ce choix (stratgie rseau de mots) est une tche complexe. Cependant,
cette tche reste moins contraignante que la tche propose dans la stratgie famille de mots
(o lon doit trouver la racine, le prfixe ou le suffixe dun mot donn ou crer un mot
nouveau partir dune racine), car elle ncessite moins de connaissances thoriques
pralables. Ce facteur semble expliquer pourquoi les lves russissent mieux la stratgie
carte de mots que la stratgie famille de mots. Ceci confirme les constatations des
enseignants faites au sujet des difficults rencontres lors de limplantation de la stratgie
famille de mots dans leur classe. Donc, on peut affirmer que le temps ncessaire ainsi que
les efforts des enseignants et des lves doivent varier en fonction des stratgies. Pour que
les lves puissent bien russir la stratgie famille de mots, il faudrait, par exemple, les

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familiariser davantage avec les prfixes et les suffixes et leur sens respectif et consacrer
plus de squences dapprentissages celle-ci comparativement aux deux autres stratgies.
Enfin, lanalyse des travaux des lves du groupe tmoin montre que certains ont
fait des tentatives dune carte de mots et dun rseau de mots. Ces tentatives seraient
doublement bnfiques pour la mmorisation des mots si celles-ci taient guides et
encadres comme ctait le cas dans le groupe exprimental. En particulier, ces
observations permettent de confirmer la pertinence, voire la ncessit, denseigner les
stratgies, car dans le domaine de la pdagogie du vocabulaire, on croit fermement que les
mots enseigns explicitement ont plus de chance dtre retenus (Biemiller et Boote, 2006).
Par ailleurs, lanalyse de certains travaux des lves du groupe exprimental en post-test
permet davancer quelques remarques.
Dans lexemple du rseau de mots fait au post-test (voir Figure 2), on constate quil
est important de travailler davantage les catgories en concevant des exercices pour se
familiariser avec diffrents types de catgories (mots qui riment, mots qui commencent par
la mme lettre, etc. ; Lavoie et Hoa, 2014). Quant lexemple de la carte de mots valu
comme un travail reprsentatif de la moyenne des lves du groupe exprimental (voir
Figure 3), il dmontre que plusieurs notions restent travailler avec les lves durant
lanne. Il convient, par exemple, que les lves sachent comment dfinir un mot. Bien sr,
ils peuvent saider du dictionnaire et recopier des dfinitions tires de celui-ci. Cependant,
il serait plus bnfique quils soient en mesure dcrire leur propre dfinition pour faciliter
la mmorisation, car la tche se complexifie et gagne en signification (Bogaards, 1994). Par
ailleurs, il est important que les lves fassent des phrases avec le mot cible (voir Figure 3).
Ces quelques ajouts dans la dmarche denseignement bonifieraient les rsultats. En
somme, les rsultats obtenus montrent que les apprentissages des lves innus pour les trois
stratgies sont fort encourageants et soulignent aux enseignants la pertinence de leurs
interventions pdagogiques.

Conclusion

Les retombes de lenseignement explicite des trois stratgies dcrites dans cet
article se sont avres videntes. Les rsultats statistiquement significatifs dmontrent les
bnfices certains dun enseignement explicite des stratgies famille de mots, rseau de
mots et carte de mots auprs des lves innus de 3e anne du primaire. Par contre, dautres
recherches seraient souhaitables pour confirmer si la mise en application de ces stratgies
peut avoir autant deffets positifs auprs dlves du primaire dautres milieux
socioculturels et auprs dlves ayant un retard de langage dordre lexical ou dordre
lexicosmantique. En outre, tant donn limpossibilit de faire passer un post-test diffr
dans le cadre de cette tude cause de la fin de lanne scolaire, il serait important que
dautres recherches fassent passer un post-test diffr pour connaitre les effets long terme
de lenseignement explicite de ces stratgies dapprentissage lexical. Une autre limite de
cette recherche est lie la dure de lexprimentation. Limpact de lenseignement des
trois stratgies serait plus reprsentatif si les lves les avaient pratiques plus longtemps.
Par ailleurs, le nombre dlves participant cette recherche (N = 54) est relativement
limit. Les rsultats bien que statistiquement significatifs mriteraient un
approfondissement en reproduisant cette recherche auprs de plus dlves.
Par ailleurs, les enseignants ont signal plusieurs retombes positives de la mise en
application des trois stratgies dans leur pratique professionnelle. Entre autres, ils ont

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prcis que cette tude leur a permis de diversifier leurs activits denseignement du
vocabulaire. De plus, la mise en application des trois stratgies a permis aux enseignants de
faire de la diffrenciation pdagogique. Selon lavis des enseignants, lapplication des
stratgies familles de mots et rseau de mots favoriserait le travail dquipe et la
collaboration entre les lves. Par ailleurs, les lves taient motivs par la stratgie de
carte de mots, car ils la trouvaient amusante et agrable parce quils pouvaient faire le
dessin de leur choix et crire leur phrase personnelle tout en travaillant leur rythme. En
bref, lapplication des trois stratgies en classe augmente lintrt pour lapprentissage du
vocabulaire des lves, rentabilise leurs efforts et les outille pour quils aillent plus loin
dans leur apprentissage.
En guise de recommandations pdagogiques, il est suggr que le temps ncessaire
ainsi que les efforts des enseignants et des lves devraient varier en fonction des stratgies.
Il faudrait, par exemple, consacrer plus de temps et de prparation la stratgie famille de
mots quaux deux autres stratgies. Il est galement important de prvoir les activits
pralables et/ou complmentaires en vue de prparer et doutiller les lves lors de leur
ralisation des trois stratgies. Il est ncessaire, par exemple pour la stratgie famille de
mots, de prvoir des squences et des exercices visant familiariser les lves avec les
prfixes et les suffixes les plus courants et leur sens respectif. Ou encore, pour bien
prparer les lves la conception dun rseau de mots, il est ncessaire de prvoir des
activits permettant aux lves de connaitre une panoplie de catgories. Pour la stratgie
carte de mots, il convient que les lves sachent comment dfinir un mot. Enfin, il est
conseill de bonifier la dmarche denseignement avec des images, des thmes et des mots
ayant des rfrents culturels des lves et des enseignants et dinstaurer ces stratgies dans
la routine quotidienne ds le dbut de lanne.

La correspondance devrait tre adresse Constance Lavoie.


Courriel : constance_lavoie@uqac.ca

Remerciements

Lauteure dsire exprimer ses remerciements Mme Le Thi Hoa pour sa prcieuse
collaboration comme formatrice et partenaire tout au long du projet. Elle souligne
limportant soutien de lInstitut Tshakapesh, du Centre Nikanite et des directions tout au
long du projet. Elle remercie galement les enseignantes et les orthopdagogues des
communauts innues participantes pour leur dynamisme et leur professionnalisme.
Finalement, les remerciements vont aux lves innus qui lont motive tout au long de la
dmarche. Cette recherche a t ralise grce une subvention du ministre de
lducation, du Loisir et du Sport du Qubec (MELS) dans le cadre de son programme de
formation continue (Chantier 7).

Notes

1
Analyser la morphologie des mots, utiliser le contexte, consulter un ouvrage de rfrence
et faire des liens avec un mot qui se ressemble dans une autre langue connue sont des
exemples de stratgies de prdiction.

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2
Pour plus de dtails sur la dmarche denseignement, voir Lavoie et Hoa (2013a).
3
La morphologie trompeuse (par ex., venir-prvenir) existe et, pour cela, lenseignant
devrait mettre en garde ses apprenants (Laufer, 1989).
4
Parmi les stratgies de mmorisation, on compte : rechercher un synonyme, laborer une
carte smantique, trouver un synonyme, traduire dans sa L1, dfinir le mot et analyser
ltymologie du mot.
5
Pour plus de dtails sur la dmarche denseignement, voir Lavoie et Hoa (2014).
6
Les stratgies de rvision peuvent tre : crire des drivs, utiliser le mot dans une phrase,
prciser des collocations, laborer une carte de mots.
7
Pour plus de dtails sur la dmarche denseignement, voir Lavoie et Hoa (2013b).

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CJAL * RCLA Lavoie 20

Appendice

Liste de mots utiliss pour la ralisation des trois tches au prtest et post-test :

loutarde, le pcheur, le caribou, les prparatifs, le dpeage, le poteau, la tranche,


paisiblement, serviable, dbrouillard, fendre, transporter, tirer, camper, chasser

Revue canadienne de linguistique applique : 18, 1 (2015) : 1-20