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ELABORAO
Adriana Regina de Melo Pimentel Mller
Carolina Provvidenti de Paula Gurgel
Paula Cristina Bastos Penna Moreira
Rejane Maria Barbosa
Vanuza Clia Sales Silva
4. FUNDAMENTAO TERICA 49
Fundamentao epistemolgica, terica e metodolgica 53
A evoluo das concepes sobre desenvolvimento humano 54
A perspectiva histrico-cultural 56
O desenvolvimento de competncias 61
Atuao das EEAA: uma perspectiva institucional,
preventiva e interventiva 66
Mapeamento institucional 69
Assessoria ao trabalho coletivo 70
Acompanhamento do processo de ensino de aprendizagem 72
Discusses acerca das prticas de ensino 71
Intervenes nas situaes de queixas escolares 74
O carter multidisciplinar das EEAA 79
A construo da identidade profissional 82
A atuao e o perfil dos psiclogos escolares 84
A atuao e o perfil dos pedagogos 87
5. OPERACIONALIZAO DA ATUAO DAS EEAA 91
Objetivos (Geral e Especficos) 91
Nvel central 92
Nvel intermedirio 93
Nvel local 94
Aes 94
Mapeamento institucional 94
Assessoria ao trabalho coletivo 96
Acompanhamento do processo de ensino de aprendizagem 98
Discusso acerca das prticas de ensino 98
Intervenes nas situaes de queixas escolares 100
Relatrio de avaliao e interveno educacional 107
13
2008:
Oficializao
legal do ser- Gerncia de Apoio Pedaggico, atual Ncleo de Apoio
vio de apoio
tcnico-peda- Pedaggico e Orientao Educacional;
ggico mul- Comit representativo dos profissionais que compunham
tidiscplinar,
composto por
o servio, denominado Comisso Pr-EAAA1 (Equipes de
profissionais Atendimento/Apoio Aprendizagem).
com formao
em Psicologia
e Pedagogia. O fruto desse importante, singular e democrtico processo de
reorganizao do servio de apoio multidisciplinar da SEDF foi
representado pela Portaria N. 254, de 12 de dezembro de 2008,
publicada no Dirio Oficial do Distrito Federal N. 248, de 15 de
dezembro de 2008. Essa Portaria assinalou a primeira oficializao
legal do servio, que passou a ser denominado Equipes Especializadas
de Apoio Aprendizagem (EEAA).
Cumpre ressaltar que essa regulamentao significou muito mais
do que apenas o reconhecimento e a normatizao das atividades dos
profissionais de Psicologia e de Pedagogia que compem esse servio.
O fato que a Portaria N. 254/08 promoveu tambm o fortalecimento
e o aprofundamento terico-conceitual das atividades das EEAA, na
medida em que ampliou os seus objetivos de atuao e reconheceu ser
imprescindvel a gradativa universalizao da oferta do servio, para
todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, no mbito da rede
pblica de ensino do Distrito Federal.
De tal forma, a regulamentao das EEAA e os consequentes
avanos conceituais e operacionais programados para o servio
promoveram a necessidade de que as diretrizes pedaggicas, que
at ento orientavam a atuao das EEAA, fossem revistas. Nesse
sentido, por solicitao da Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB),
hoje Subsecretaria de Gesto Pedaggica e Incluso Educacional, o
14
2009:
Constituio
Ncleo de Apoio Pedaggico e Orientao Educacional, da Gerncia de comis-
so de tra-
de Ensino Fundamental, coordenou o processo de reformulao do
balho para a
documento que orientava a atuao das Equipes Especializadas de reformulao
Apoio Aprendizagem, objetivando cumprir o que prev o Art. 6 da e reedio
do documento
Portaria N. 254/08: Orientao
Pedaggica:
O documento Orientao Pedaggica Equipes Servio Espe-
cializado de
Especializadas de Apoio Aprendizagem, que ser Apoio Apren-
editado pela Gerncia de Apoio Pedaggico da dizagem.
Diretoria de Ensino Fundamental, por meio do seu
Ncleo Tcnico Pedaggico, apresentar, de forma
minudenciada, as diretrizes tcnico-pedaggicas para
a atuao dos profissionais das Equipes Especializadas
de Apoio Aprendizagem (DODF N. 248, de 15 de
dezembro de 2008).
15
de Braslia, que participaram da superviso e assessoria tcnica do
documento. Vale esclarecer que os trabalhos da referida comisso
ocorreram desde o fim de dezembro de 2008 e foram concludos
em agosto de 2009, sendo, ento, apresentados oficialmente
Subsecretaria de Gesto Pedaggica e Incluso Educacional, para
apreciaes iniciais e posteriores encaminhamentos aos demais setores
da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.
Entretanto, torna-se preciso esclarecer que a legitimidade do
processo de reformulao do documento Orientao Pedaggica
Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem no dependeu
somente da adoo de orientaes tcnicas e metodolgicas
consistentes, por parte dessa comisso de trabalho constituda, mas
fundamentou-se, tambm, na participao efetiva dos profissionais
que compem as EEAA, nas discusses e nas sistematizaes
que orientaram esse processo de reestruturao, permitindo que
houvesse uma co-responsabilizao coletiva pelas transformaes
que se fazem necessrias.
16
2 Contextualizao
Histrica
Em 1968, com a criao do Atendimento Psicopedaggico na Escola
Parque 307/308 Sul, estruturou-se, no mbito da rede pblica de ensino
do Distrito Federal, um servio de suporte tcnico-pedaggico, de carter
multidisciplinar, composto por profissionais com formao em Psicologia
e em Pedagogia. Cumpre ressaltar que a denominao Atendimento 1968:
Psicopedaggico, simbolizava, desde aquela poca, a natureza do
servio prestado, caracterizado pela presena e pelos trabalhos conjuntos Criao do
Atendimento
de Psiclogos e de Pedagogos, como afirma Pain (1992): Psicopedag-
gico.
Convm assinalar o alcance da psicopedagogia com re-
lao interveno pedaggica especfica; o que permite
delimitar o terreno de competncias do psiclogo dedicado
aprendizagem e o terreno de especialista em Cincias da
Educao, que atende s perturbaes na aquisio dos
processos cognitivos. Este ltimo se preocupa principalmen-
te em construir situaes de ensino que possibilitem a apren-
dizagem, incrementando os meios, as tcnicas e as instru-
es adequadas para favorecer a correo da dificuldade
que o educando apresenta. Diferentemente, o psiclogo
se interessa pelos fatores que determinam o no-aprender
no sujeito e pela significao que a atividade cognitiva tem
para ele; desta forma a interveno psicopedaggica volta-
se para a descoberta da articulao que justifica o sintoma
e tambm para a construo das condies para que o
sujeito possa situar-se num lugar tal que o comportamento
patolgico se torne dispensvel (p. 13).
17
1971:
Servio trans-
ferido para o Em 1971, aps trs anos de funcionamento, o servio foi
COMPP transferido para o Centro de Orientao Mdico Psicopedaggico
(COMPP), quando se firmou o convnio entre as ento Fundaes
1974: Educacional e de Sade, atualmente Secretarias, para realizar
Servio retorna
diagnstico diferencial e complementar dos educandos com histria
para a SEDF de fracasso escolar, queixa de dificuldade de aprendizagem e
Criao das
necessidades educacionais especiais2.
Equipes de
Diagnstico/ No entanto, em 1974, com o aumento da demanda, por parte das
Avaliao do instituies educacionais de alunos com necessidades educacionais
Ensino Espe-
cial especiais encaminhados ao diagnstico diferencial, a Fundao
Educacional do Distrito Federal (FEDF), hoje Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal (SEDF), por meio da Diviso de Ensino
Especial (DEE), hoje Gerncia de Educao Especial, retomou a
coordenao do referido servio e formou a primeira Equipe de
Diagnstico/Avaliao Psicopedaggica do Ensino Especial, no Centro
de Ensino Especial 01 de Braslia3. Essa Equipe, tambm composta por
profissionais com formao em Psicologia e em Pedagogia, recebia a
demanda de alunos do Ensino Especial ou da comunidade, com o intuito
de diagnostic-los e encaminh-los aos atendimentos especializados
oferecidos pela rede pblica4.
Na dcada de 1980, houve um aumento na demanda dos
alunos encaminhados com histrico de fracasso escolar ou queixa de
dificuldade de aprendizagem, que estavam matriculados na Educao
Infantil e no Ensino Fundamental Sries/Anos Iniciais. Assim, em
1987, a FEDF, hoje SEDF, por meio da ento Diviso de Apoio ao
Educando (DAE), instituiu o Atendimento Psicopedaggico para todo
o sistema pblico de ensino do Distrito Federal.
18
1987:
Criao das
Vale ressaltar que, de acordo com as concepes sobre Equipes de
desenvolvimento humano difundidas nas dcadas de 1970 e 1980, Atendimento
Psicopedaggi-
os servios de apoio da rede pblica de ensino do Distrito Federal, co (Attp)
representados pelas Equipes de Diagnstico/Avaliao Psicopedaggica
do Ensino Especial e pelas Equipes de Atendimento Psicopedaggico, 1992:
ainda pautavam-se em pressupostos tericos que preconizavam a viso
de que os alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem Publicao
das primeiras
estariam acometidos por alguma doena, estabelecida em um nvel Orientaes
orgnico e individual (Neves, 2001). Pedaggicas:
N 20 e N 22.
Outro fato digno de nota que, somente em 1992, 18 anos aps a
criao da primeira Equipe de Diagnstico/Avaliao Psicopedaggica
do Ensino Especial e cinco anos aps a instituio do Atendimento
Psicopedaggico para todo o sistema pblico de ensino do DF,
foram publicados os documentos que orientavam as atividades dos
atendimentos especializados da rede pblica de ensino: Orientaes
Pedaggicas (OP) n. 20 e n. 225. Os documentos ressaltavam,
novamente, que a nomenclatura psicopedaggica referia-se, exclu
sivamente, presena conjunta dos profissionais da psicologia e da
pedagogia, uma vez que:
5 Op. Cit.
19
A partir de
1990:
20
A partir de
2000:
MEC prope
Prestar assessoria permanente aos professores e mudanas na
psiclogos da SEE-DF, por meio de reunies para concepo do
processo de
superviso e realizao de cursos de extenso, planejados avaliao dos
para atender as especificidades do trabalho da Psicologia alunos: ne-
cessidade de
Escolar da SEE-DF; oferecer aos alunos do Curso de superao do
Graduao em Psicologia estgio em Psicologia Escolar, modelo
clnico.
por meio de atividades de avaliao e acompanhamento
a crianas com problemas de desempenho escolar e
de atividades de interveno institucional realizadas no
contexto escolar (Arajo, 2003, p. 157).
21
documento promoveu uma importante ampliao conceitual acerca
da interpretao das necessidades educacionais especiais, ao postular
que todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar,
podem apresentar necessidades educacionais especiais... (p. 33).
O fato que, tradicionalmente, a educao especial era direcionada
apenas ao atendimento dos alunos que apresentam deficincias
(mental, visual, auditiva, fsica/motora e mltiplas); condutas tpicas
de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos,
bem como de alunos que apresentam altas habilidades/superdotao
(MEC, 2001, p. 43). Contudo, aps a conceituao de necessidades
educacionais especiais, disseminou-se uma nova compreenso acerca
da Incluso, uma vez que:
22
2002:
MEC continua
emocionais, de memria, cognitivos, psicolingsticos, avanando: mo-
delo avaliativo
psicomotores, motores, de comportamento; e ainda a contextualizado
fatores ecolgicos e socioeconmicos, como as privaes ao ambiente
escolar, envol-
de carter sociocultural e nutricional (MEC, 2001. p. 44). vendo os v-
rios atores da
As novas diretrizes da legislao nacional (MEC, 2001), ao propor escola.
o estudo das mudanas que so perceptveis ao longo do tempo,
consideradas no mbito biolgico, cultural e social7 dos indivduos, no
decorrer do seu curso de vida, corresponderam a uma evoluo nos
modelos de avaliao educacionais que, at ento, vinham norteando
os sistemas de ensino.
Em 2002, o MEC avanou ainda mais e, por meio novamente
da SEESP, lanou o documento Avaliao para a Identificao das
Necessidades Educacionais Especiais - Subsdios para os sistemas de
ensino, na reflexo de seus atuais modelos de avaliao, no qual definiu
que a avaliao seria um processo compartilhado a ser desenvolvido,
preferencialmente, na escola, envolvendo os agentes educacionais.
O documento preconiza que o processo avaliativo tem como
finalidade:
7 Grifo nosso.
23
Segundo o MEC (2002), o processo avaliativo deveria levar em
considerao todas as variveis que pudessem interferir no processo
educacional dos alunos, quais fossem: (a) as que incidem na aprendizagem
- com cunho individual; (b) as que incidem no ensino - como as condies
da escola e da prtica docente; (c) as que inspiram diretrizes gerais da
educao; e (d) as relaes que se estabelecem entre todas elas. Sob
esse enfoque, ao contrrio do modelo tradicional e classificatrio, a
nfase deveria recair no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno,
bem como na melhoria da instituio escolar (p. 50).
Em 2003, de forma a se coadunar s novas propostas da legislao
nacional e sob o impacto das pesquisas realizadas junto aos seus
servios de apoio multidisciplinares (Arajo, 1995, 2003; Marinho-
Arajo e Almeida, 2003; Neves e Almeida, 2003; Neves, 1994, 2001;
Rossi e Paixo, 2003; Senna, 2003; Senna e Almeida, 2005), a SEDF
props a fuso das Equipes de Diagnstico/Avaliao Psicopedaggica
do Ensino Especial (criadas em 1974) e das Equipes de Atendimento
Psicopedaggico (criadas em 1987).
Assim, em 2004 formou-se, um nico servio de apoio multidisciplinar
para toda a rede pblica de ensino do Distrito Federal, denominado
Equipes de Atendimento/Apoio Aprendizagem (EAAA), que, composto
pelos mesmos profissionais j existentes (psiclogos e pedagogos), mas
acrescido do orientador educacional, tinha como misso promover
a melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem
aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou
necessidades educacionais especiais8, por meio do servio de apoio
pedaggico especializado (GDF, 2006, p. 12).
No que tange operacionalizao do trabalho proposto, as EAAA,
foram designadas para atuar com um quantitativo aproximado de 1.500
alunos, o que significou que cada equipe trabalharia, em mdia, com
um plo de trs a quatro instituies educacionais. Administrativamente,
8 Grifo nosso.
24
2006:
Publicao
cada EAAA ficava vinculada a uma das instituies educacionais de do documento
Orientao
seu plo, uma vez que era exigido um local de lotao, definido pelo pedaggica:
espao que oferecesse as melhores condies de estrutura fsica. Equipes de
Atendimento/
Em relao s modalidades de atendimento, as EAAA foram Apoio Apren-
divididas em trs grupos de atuao: (a) Educao Infantil; (b) Ensino dizagem.
Fundamental (1 a 4 sries); e (c) Centros de Ensino Especial (CEE).
Existiam certas variaes dessa proposta, uma vez que algumas Equipes
atendiam instituies de Educao Infantil e de Ensino Fundamental,
mas, em relao aos CEE, havia exclusividade no atendimento.
Consoante aos avanos difundidos pelas pesquisas acadmicas9 e
pelas redefinies da legislao nacional, a SEDF passou a defender que
a atuao do seu servio de apoio tcnico-pedaggico multidisciplinar,
ora representado pelas EAAA, deveria privilegiar o planejamento e
a execuo de intervenes no contexto escolar, mediante apoios,
orientaes e intervenes no somente junto aos alunos, mas tambm,
aos professores, s famlias, direo e aos servidores, por meio de
vivncias, oficinas e participao nas atividades desenvolvidas nas
instituies educacionais.
Contudo, embora tais orientaes representassem uma evoluo,
se comparadas s prticas que at ento vinham sendo empreendidas,
a sistematizao e o detalhamento das diretrizes pedaggicas para a
atuao do servio s foram oficializadas em 2006, dois anos aps
a criao das EAAA, com a publicao do documento Orientao
Pedaggica: Equipes de Atendimento/Apoio Aprendizagem (GDF,
2006). Embora esse atraso de dois anos possa ter concorrido em virtude
das dificuldades de assimilao acerca das novas diretrizes de atuao
dos profissionais das EAAA, o documento trouxe alguns avanos, como
aponta Penna-Moreira (2007):
atuao preventiva como sendo a dimenso principal do
trabalho das EAAA;
25
2007:
Extino da
Diretoria de necessidade de rompimento com as antigas prticas e concepes
Apoio Peda-
ggico (DAP). dos servios especializados da SEDF, que representavam um
Gerncia de modelo clnico e reducionista, atravs do qual o aluno era
Apoio Peda-
ggico (GAP) individualmente culpabilizado pelos fracassos produzidos no e
passa a se pelo cotidiano escolar;
responsabilizar
pela coorde-
processo avaliativo das EAAA desenvolvido de forma dinmica,
nao central flexvel e com terminalidade independente em cada etapa,
das EAAA. semelhana do PAIQUE (Neves e Almeida, 2003);
atuao das EAAA como um trabalho de assessoria prtica
pedaggica dos professores, estabelecendo um espao que
permite tanto a discusso e o planejamento de novas e variadas
estratgias educacionais, como a reflexo acerca da prpria
prtica profissional;
apoio prestado pelas EAAA deveria acontecer, prioritariamente,
mediante a realizao de Oficinas Pedaggicas/Grupos de
Vivncia, aes que representam grandes espaos de reflexo
para todos os segmentos da comunidade escolar.
Em 2007, somente aps um ano da publicao do documento
Orientao Pedaggica: Equipes de Atendimento/Apoio Aprendizagem
(GDF, 2006), intensas mudanas estruturais modificaram a coordenao
central das EAAA, uma vez que a Diretoria de Apoio Pedaggico (DAP)
foi extinta. Com isto, a Gerncia de Apoio Pedaggico (GAP) passou a
responder diretamente pelas EAAA, mas sem nenhuma Diretoria que lhe
oferecesse apoio, tendo que se reportar diretamente a Subsecretaria de
Educao Bsica (SUBEB), hoje Subsecretaria de Gesto Pedaggica e
Incluso Educacional.
J o ano de 2008 trouxe alguns avanos em relao coordenao
central das EAAA, representada poca pela GAP, que, desde ento,
passou a fazer parte da Diretoria de Ensino Fundamental DIREF,
hoje Gerncia de Ensino Fundamental (GEF). Assim, foram retomadas
as aes de acompanhamento sistematizado das atuaes dos
profissionais das EAAA, visando ao aprimoramento de suas prticas
26
2008:
Fevereiro: GAP
e ao fortalecimento do servio. Nesse sentido, representando uma passa a perten-
cer Direto-
das principais iniciativas promovidas pela coordenao central das
ria de Ensino
EAAA, destaca-se a retomada da aproximao com a Universidade de Fundamental
Braslia (UnB), mais propriamente com o Laboratrio de Psicognese (DIREF), hoje
Gerncia de
do Instituto de Psicologia, com a valorizao do Projeto Permanente Ensino Funda-
de Extenso Integrao Universidade/Psicologia Escolar, que culminou mental.
com a realizao de uma assessoria ao trabalho das Coordenadoras
Intermedirias das EAAA, durante o segundo semestre de 2008. Abril:
Mudana na
Tambm em 2008, visando potencializar o trabalho prestado pelas composio
EAAA, a SEDF iniciou o redimensionamento das aes dos profissionais das EAAA:
que compunham o servio, objetivando implementar reorganizaes Orientadores
Educacionais
necessrias melhoria de suas prticas. retornam para
A primeira reformulao operou-se na composio das EAAA, que, atuao exclu-
siva nas esco-
desde 2004, eram formadas por profissionais das reas de Psicologia, da las. Permanecem
Pedagogia e da Orientao Educacional. O fato que, visando ampliar psiclogos e
pedagogos.
o nmero de Orientadores Educacionais nas instituies educacionais
da SEDF, foi deliberado que os profissionais da orientao educacional
que compunham as EAAA passassem a atuar exclusivamente junto s
instituies educacionais, com o objetivo de buscar a universalizao
da presena desses profissionais nas instituies educacionais. Assim,
o servio prestado pelas EAAA retornou sua formao original,
que, desde 1968, era composto por profissionais com formao em
Psicologia e em Pedagogia.
Aps essa significativa reformulao, a SEDF iniciou um amplo
debate sobre as atuaes dos profissionais de Psicologia e de Pedagogia
que compunham as EAAA envolvendo, conforme j exposto na seo
introdutria deste documento, diversos setores da Casa que, de alguma
forma, estavam comprometidos com a gesto do servio.
Como ponto de partida para a discusso sobre o redirecionamento
das EAAA, a Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB), hoje
Subsecretaria de Gesto Pedaggica e Incluso Educacional, por
meio da Diretoria de Ensino Fundamental (DIREF) e da Diretoria de
27
Educao Especial (DEE), hoje Gerncias, elaborou o documento
Proposta de Reorganizao do Servio de Apoio Aprendizagem da
SEDF, que foi submetido apreciao da Comisso Pr-EAAA em
22 de agosto de 2008.
Aps anlises e discusses sobre o referido documento, que
envolveram todos os profissionais que compem as EAAA, a Comisso
Pr-EAAA apresentou, em 08 de setembro de 2008, uma contraproposta
SUBEB intitulada Proposta de Ressignificao da Atuao das Equipes
de Atendimento/Apoio Aprendizagem.
Os pontos convergentes entre as duas propostas centraram-se na
natureza e na especificidade da atuao dos profissionais de Psicologia
e de Pedagogia que compunham as EAAA, ou seja, no direcionamento
tcnico ao trabalho das EAAA, aspecto fundamental de todo o processo
de reorientao desse importante servio.
J as questes que se mostraram divergentes, filiaram-se ao mbito
funcional e administrativo do servio das EAAA, que, por sua vez,
caracterizam-se como aspectos acessrios se comparados grandeza
do tema em discusso. Portanto, entende-se que, em relao aos
pontos cruciais acerca do servio prestado pelas EAAA, houve unicidade
entre as propostas apresentadas pela SUBEB e pela Comisso Pr-
EAAA, demonstrando que estava construda na SEDF a identidade que
marcava esse servio.
Por fim, enriquecida pelas discusses construdas, a SUBEB
comps, em novembro de 2008, um parecer que, alm de sintetizar
as discusses produzidas ao longo do ano, ofereceu as bases
para a concretizao de duas aes fundamentais ao processo de
redimensionamento da atuao dos profissionais de Psicologia e de
Pedagogia que compunham as EAAA: (a) elaborao de minuta de
Portaria, regularizando e normatizando o servio; e (b) diretrizes iniciais
para a reformulao do documento Orientao Pedaggica: Equipes
de Atendimento/Apoio Aprendizagem (GDF, 2006).
28
15 de dezembro
de 2008:
29
EEAA acerca do processo de reformulao do documento Orientao
Pedaggica Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem.
De tal forma, para que os profissionais das EEAA pudessem participar
ativamente do processo de legitimao das reformulaes que estavam
sendo empreendidas, o Ncleo de Apoio Pedaggico e Orientao
Educacional (NAPOE), instncia responsvel pela gesto central das
EEAA, planejou, concomitantemente elaborao e divulgao do
Plano Orientador: Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem,
a oferta de uma formao continuada em servio, que, alm de
oportunizar a esses profissionais o acesso a conhecimentos tcnicos
necessrios sua atuao, tambm lhes permitisse a apreciao e o
exame do referido documento.
Para viabilizar a oferta de um programa de formao continuada em
servio a todos os Psiclogos Escolares e os Pedagogos que compunham
as EEAA, que somavam quase 400 profissionais, o NAPOE optou pela
valorizao da articulao acadmico-profissional existente entre a
Universidade de Braslia (UnB) e a Secretaria de Estado de Educao
do Distrito Federal (SEDF), oficializada por meio do Convnio de
Cooperao Tcnica N. 35/2005, apensado ao Processo SEDF N.
080.020878/2005, vigente at 02/09/2010.
O referido Convnio tem por objeto o estabelecimento de mtua
cooperao e intercmbio entre a SEDF e a Fundao Universidade de
Braslia (FUB), com vistas dinamizao e ampliao de suas relaes
tcnico-cientficas, de servios recprocos e de atendimento s demandas
da comunidade Universitria e do Governo do Distrito Federal.
Especificamente, no Item I da Clusula Segunda do citado Convnio
consta o compromisso com a oferta de formao, aperfeioamento e
atualizao de professores, de especialistas em educao e de pessoal
tcnico-administrativo, da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal.
Para essa importante e indita proposta de formao continuada
em servio a todos os profissionais que compunham as EEAA, foi
estruturado um desenho metodolgico inovador, no qual a docncia
30
2008:
Dezembro:
direta aos Psiclogos Escolares e aos Pedagogos das EEAA desenvolveu- Constituio
da comis-
se tanto por professores da UnB, quanto por profissionais da SEDF, so de tra-
que, pertencentes s prprias EEAA, foram previamente capacitados balho para a
reformulao
pelos professores do Laboratrio de Psicognese do Instituto de do documento
Psicologia da UnB. Orientao
A utilizao dessa estratgia mostrou-se absolutamente profcua, Pedaggica:
Equipes Espe-
principalmente por ter alcanado trs objetivos inditos, ao longo dos cializadas de
41 anos de existncia das EEAA: Apoio Apren-
dizagem.
possibilitou que houvesse a oferta de uma formao presencial
para todos os profissionais que compunham o servio;
2009:
permitiu que os profissionais das EEAA tivessem a oportunidade Abril:
de participar do processo de construo das orientaes
pedaggicas do servio, por meio do debate e da anlise do Divulgao do
Plano Orien-
documento Plano Orientador: Equipes Especializadas de Apoio tador: Equipes
Aprendizagem; e Especializadas
de Apoio
promoveu a contextualizao, a autonomia e a valorizao Aprendizagem.
institucional da SEDF e de seus profissionais, tendo em vista
Planejamento da
que a parceria tcnico-cientfica com a UnB foi ampliada e oferta de for-
aprofundada, culminando no seu envolvimento direto com mao continu-
ada em servio
todas as etapas dessa formao continuada e, em especial, para todos os
com a docncia. profissionais
Assim, de 03 de abril a 03 de julho de 2009, foi realizado o curso das EEAA, por
meio de uma
de extenso intitulado Novas Diretrizes Pedaggicas para a Atuao das parceria tcni-
Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem, que teve a durao co-cientfica
entre a SEDF
de 40 horas presenciais e foi certificado pela Universidade de Braslia. e a UnB.
Como j dito, o objetivo geral do curso foi o de possibilitar que
todos os profissionais de Psicologia e de Pedagogia, que compunham as
EEAA, participassem dos estudos e das discusses acerca das diretrizes
pedaggicas que estavam sendo construdas para o servio, e que
culminariam na publicao do documento Orientao Pedaggica
Servio Especializado de Apoio Aprendizagem, de modo a atender ao
disposto no Art. 6 da Portaria N. 254, de 12 de dezembro de 2008.
31
2009:
03/04 a 03/07:
11 Prof Dra Claisy Maria Marinho-Arajo e Prof Dra Marisa Maria Brito da Justa
Neves.
12 Prof Dra Claisy Maria Marinho-Arajo, Prof Dra Denise de Souza Fleith e
Prof Dra Marisa Maria Brito da Justa Neves.
32
integral de 03 (trs) profissionais da SEDF13, pertencentes s EEAA e
com carga horria de 40 horas semanais, que, depois de previamente
capacitados pela UnB, foram co-responsveis pela docncia direta na
formao continuada, enquanto durou a sua execuo.
O plano operativo do curso foi efetivado mediante a constituio
de 06 (seis) plos, definidos pela proximidade geogrfica das 14
Diretorias Regionais de Ensino (DRE), o que culminou na existncia
de 11 turmas, com mdia de 35 profissionais em cada uma delas,
conforme demonstra o quadro abaixo:
13 Prof. Msc. Ana Clara Oliveira Librio, Prof. Msc. Paula Cristina Bastos Penna-
Moreira e Prof. Msc. Rejane Maria Barbosa.
33
374 pro-
fissionais
das EEAA
inscritos
06 Plos
Profissionais N.de Dia / Local de
PLOS DRE
11 Turmas das EEAA Turmas Turno Realizao
40 horas Sobradinho 27 2 3 feira Sobradinho
presenciais
03 forma- V (Mat. /
Planaltina 29 (A e B)
doras da Vesp.)
SEDF
03 profes- So
18 1 5 feira Lago Sul
soras da VI Sebastio
UnB Parano 15 (A) (Mat.)
Certifica-
o da UnB
O curso Novas Diretrizes Pedaggicas para a Atuao das Equipes
Especializadas de Apoio Aprendizagem foi desenvolvido por meio de
um desenho metodolgico dialgico, que permitiu a criao de frteis
espaos de reflexo e propiciou o compartilhamento de experincias,
objetivando a ressignificao das concepes e das prticas dos
profissionais que compunham as EEAA. As atividades desenvolvidas
envolveram principalmente: estudos dirigidos, discusses acerca do
documento Plano Orientador: Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem, elaboraes de produes e oficinas coletivas, assim
como a reflexo acerca de demandas reais de atuao que emergiram
das realidades cotidianas experimentadas pelos profissionais das EEAA.
Abaixo segue a programao desenvolvida durante o curso:
34
NAEPOE
realiza visi-
tas tcnicas
MDULO II: A Diversidade presente no ambiente escolar s 14 DREs
para acompanhar
3) Ressignificao dos valores e crenas de norteiam as prticas educacionais as discus-
3.1) Perspectivas de atuao profissional frente s demandas originadas na e ses acerca do
Plano Orien-
pela diversidade
tador: Equipes
3.2) Formao de Professores: espao de reflexo, discusso e planejamento Especializadas
de Apoio
de novas e variadas estratgias educacionais
Aprendizagem.
14 Prof Msc.Carolina Provvidenti de Paula Gurgel e Prof Vanuza Clia Sales Silva.
35
Total de Profissionais Instrumentos
DRE
Profissionais Presentes Preenchidos
Brazlndia 15 12 12
Ceilndia 60 53 46
Gama 32 32 27
Guar e So
34 31 26
Sebastio
Ncleo
23 21 17
Bandeirante
Parano 18 16 14
Planaltina 24 21 21
Plano Piloto /
41 17 15
Cruzeiro
Recanto das
Emas e Santa 42 26 16
Maria
Samambaia 29 20 18
Sobradinho 16 15 15
Taguatinga 40 27 26
374 291 253
TOTAL
-100% -77,80% -67,64%
Fonte: Ncleo de Apoio Pedaggico e Orientao Educacional, 2009.
36
2009:
03/04 a
03/07:
profissionais de Psicologia e de Pedagogia que compunham as EEAA,
Curso Novas
conforme demonstra o quadro que segue.
Diretrizes Pe-
daggicas para
AVALIAO (Frequncia) a Atuao das
TEMAS Equipes Espe-
TS S PS I TI cializadas de
Apoio Apren-
Contextualizao dizagem.
histrica sufi- 86 73 11 3 2
ciente O documento
Percepo das Plano Orien-
mudanas nas tador: Equipes
Especializadas
duas reas (Psi- 44 98 26 2 3
de Apoio
cologia Escolar e
Aprendizagem
Pedagogia)
considerado
Clareza da satisfatrio e
fundamentao 60 87 20 1 4 adequado pela
legal maioria dos
profissionais
Pertinncia da das EEAA.
fundamentao 32 73 53 6 2
terica
Melhoria da
fundamentao 14 74 41 4 5
terica
Definio ade-
quada do perfil 19 80 51 15 4
do pedagogo
Definio ade-
quada do perfil 31 71 47 12 2
do psiclogo
Operacionaliza-
14 73 65 20 1
o adequada
Clareza da ope-
21 71 67 18 4
racionalizao
Procedimentos
12 48 89 17 1
exeqveis
333 748 470 98 28
FREQUNCIA
-19,85% -44,60% -28,02% -5,84% -1,66%
37
Com o encerramento do curso Novas Diretrizes Pedaggicas para
a Atuao das Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem, em
03 de julho de 2009, a comisso de trabalho encarregada de reeditar o
documento Orientao Pedaggica Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem, subsidiada e enriquecida pelas contribuies dos
profissionais das EEAA, finalizou, em 14 de agosto de 2009, o processo
de construo coletiva acerca das mudanas e das atualizaes tcnicas
no mbito das EEAA.
A partir da, aps anlise por parte das instncias gerenciais da
SEDF, a verso preliminar da OP das EEAA foi submetida apreciao
por toda a comunidade escolar do Distrito Federal, por meio de sua
publicao no site institucional com espao para apresentao de
sugestes. Paralelamente a isso, a Gerncia de Ensino Fundamental
GEF, da Diretoria de Execuo de Polticas e Planos Educacionais
DEPPE, reuniu-se com a Superviso e a Assessoria Tcnica dos
trabalhos, para realizar aprofundamentos sobre as diretrizes ali
contidas. Em dezembro de 2009, a comisso de elaborao da OP,
aps compatibilizao feita pelo NAPOE das sugestes apresentadas
no site e de reunies realizadas com a participao das coordenaes
intermedirias das EEAA, elaborou a verso final do documento que
ora constitui-se, na orientao oficial da SEDF para a atuao das
Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem.
38
3 Fundamentao
Legal
A atuao das Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem
(EEAA), no mbito da Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal (SEDF), objetiva a superao das dificuldades encontradas no
processo de ensino e de aprendizagem, por meio da considerao das
mltiplas variveis que podem interferir no desempenho acadmico 1948:
39
1990:
Declara-
o Mundial Princpio 1 - A criana gozar todos os direitos enunciados nesta
de Educao
para Todos Declarao. Todas as crianas, absolutamente sem qualquer exceo,
Jomtien / Tai- sero credores destes direitos, sem distino ou discriminao por
lndia
motivo de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de
outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou
1994: qualquer outra condio, quer sua ou de sua famlia.
Conferncia Princpio 5 - criana incapacitada fsica, mental ou socialmente
Mundial sobre ser proporcionado o tratamento, a educao e os cuidados
Necessidades
Educacionais especiais exigidos pela sua condio peculiar.
Especiais:
Acesso e Qua-
Declarao Mundial de Educao para Todos, Jomtien
lidade Sa- Tailndia (UNESCO, 1990).
lamanca / Es-
panha. Relembrando que a educao um direito fundamental de
todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro, a
Declarao de Jomtien reafirmou a importncia da educao para o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento
essencial para a conquista do progresso social, econmico e cultural.
Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: Acesso e Qualidade, Salamanca Espanha
(UNESCO, 1994).
O Brasil comprometeu-se com a construo de um sistema
educacional inclusivo, partilhando a compreenso de que:
40
1988:
Constituio
LEGISLAO NACIONAL Federal - Bra-
sil
41
2001:
Diretrizes Na-
cionais para a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN / N.
Educao Es-
pecial na Edu- 9.394/96 (BRASIL, 1996).
cao Bsica
Brasil. Art. 4 - O dever do Estado com educao escolar pblica ser
efetivado mediante a garantia de:
III. atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino;
V. acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um.
Art. 58 Entende-se por educao especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
1 - Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado,
na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela da
educao especial.
Art. 59 Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais:
I. currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
III. professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns.
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica Resoluo CNE/CEB N. 02/2001 (BRASIL, 2001).
A adoo do conceito de necessidades educacionais especiais e do
horizonte da educao inclusiva implica mudanas significativas. Em
vez de se pensar no aluno como a origem de um problema, exigindo-
se dele um ajustamento a padres de normalidade para aprender com
os demais, coloca-se para os sistemas de ensino e para as escolas o
42
2002:
Avaliao para
desafio de construir coletivamente as condies para atender bem a Identi-
ficao das
diversidade de seus alunos (p. 6). Necessidades
Dentro dessa viso, a ao da educao especial amplia-se, Educacionais
Especiais -
passando a abranger no apenas as dificuldades de aprendizagem MEC
relacionadas a condies, disfunes, limitaes e deficincias, mas
tambm aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica,
2006:
considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de
comportamento, alunos so freqentemente negligenciados ou mesmo Saberes e
Prticas da
excludos dos apoios escolares (pp. 43-44). Incluso: Ava-
liao para a
Avaliao para a Identificao das Necessidades Educacionais Identificao
Especiais - Subsdios para os sistemas de ensino, na reflexo das Necessida-
de seus atuais modelos de avaliao Secretaria de Educao des Educacio-
nais Especiais
Especial (MEC, 2002). - MEC
Postula que a avaliao seria um processo compartilhado, a ser
desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os agentes
educacionais.
Preconiza que o processo avaliativo tem como finalidade
conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as
variveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e para a
participao, contribuindo para o desenvolvimento global dos alunos e
para o aprimoramento das instituies de ensino.
Saberes e Prticas da Incluso - Avaliao para Identificao das
Necessidades Educacionais Especiais Secretaria de Educao
Especial (MEC, 2006).
Sem desconsiderar a importncia das equipes de avaliao que ainda
atuam nos setores de educao especial das secretarias de educao
de estado e de municpio, sugere-se um novo e possvel caminho para
elas. Trata-se de ampliar os espaos restritos de suas salas de trabalho
onde examinam os avaliados, pelo dinmico espao da escola, no
qual podem situ-los em interaes constantes (p. 84).
43
2008:
Portaria N.
254, de 12 de Na escola, a equipe de avaliadores, tambm pode contribuir para
dezembro de
2008 (DODF que os professores avaliem a avaliao que tm praticado (p. 84).
N. 53, de 15 Nos rgos centrais, implementadores de polticas de educao
de dezembro de
2008) - SEDF. inclusiva: que se possibilite a ressignificao do papel e das prticas
avaliativas em uso pelas equipes de diagnstico da educao especial,
Portaria N.
255, de 12 de
levando-as a trabalhar nas escolas onde, juntamente com os professores
dezembro de e a equipe tcnica pedaggica, possam extrair dados, analis-los em
2008 (DODF conjunto, e participar do processo decisrio quanto s estratgias a
N. 53, de 15
de dezembro de serem implementadas para resolverem problemas (p. 86).
2008) - SEDF.
LEGISLAO DO DISTRITO FEDERAL
44
2009:
Resoluo N.
01/2009, de
Portaria n. 255, de 12 dezembro de 2008 Publicada no 16 de junho de
2009 - CEDF.
Dirio Oficial do Distrito Federal n. 53, de 15 de dezembro
de 2008.
2009:
Disciplina a aplicao da Lei n. 4.075, de 28 de dezembro Regimento Es-
de 2007, que dispe sobre a Carreira Magistrio Pblico do colar das Ins-
tituies Edu-
Distrito Federal. cacionais da
Art. 19 - A Gratificao de Atividade de Regncia de Classe (GARC) Rede Pblica
de Ensino do
corresponde ao percentual de 30% (trinta por cento) sobre o DF SEDF
vencimento correspondente etapa e ao nvel do cargo de Professor
de Educao Bsica ou PECMP em que se encontra posicionado,
de acordo com a carga horria de efetivo exerccio, se 20 ou 40
horas semanais na referida atividade.
Art. 19.1 - A GARC ser paga aos professores que estiverem em
qualquer uma das seguintes situaes:
V - atuando em equipes de apoio aprendizagem;
Art. 21 - A Gratificao de Atividade de Ensino Especial (GAEE)
corresponder ao percentual de 15% (quinze por cento) sobre o
vencimento bsico inicial do cargo de Professor de Educao Bsica
ou do PECMP, de acordo com a carga horria de efetivo exerccio,
se 20 ou 40 horas semanais na referida atividade.
Art. 21.1 - A GAEE ser paga aos professores que estiverem em
qualquer uma das seguintes situaes:
VI - atuando nas equipes de atendimento ou de apoio aprendizagem,
desde que estejam em exerccio nos centros de ensino especial;
Resoluo n. 01/2009, de 16 de Junho de 2009 Conselho
de Educao do Distrito Federal (CEDF, 2009).
Estabelece normas para o Sistema de Ensino do Distrito Federal, em
observncia s disposies da Lei N. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Art. 39 Considera-se estudantes com necessidades educacionais
especiais os que durante o processo educacional apresentarem:
45
I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no
processo de seu desenvolvimento, no acumuladas a uma causa
orgnica especfica relacionadas s disfunes, limitaes ou
deficincias;
II. dificuldades de comunicao e de sinalizao que demanda a
utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III. altas habilidades/superdotao, facilidade de aprendizagem,
domnio de conceitos, procedimentos e atitudes.
Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede
Pblica de Ensino do Distrito Federal Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal (GDF, 2009).
Instrumento que regulamenta a organizao didtico-administrativa
das instituies educacionais da rede pblica de ensino do Distrito
Federal, nos termos da legislao pertinente.
SEO III
Do Servio Especializado de Apoio Aprendizagem
46
e de aprendizagem em suas perspectivas preventiva, institucional
e interventiva, sempre em articulao com as demais instncias
pedaggicas da instituio educacional.
Art. 31. A atuao das Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem pauta-se em trs dimenses concomitantes e
contextualizadas:
I - mapeamento institucional das instituies educacionais;
II - assessoria ao trabalho coletivo da equipe escolar;
III - acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem dos
alunos, por meio da ressignificao das prticas educacionais e de
intervenes especficas nas situaes de queixas escolares.
Art. 32. So atribuies da Equipe Especializada de Apoio
Aprendizagem:
I - refletir e analisar o contexto de interveno da sua prtica, por
meio da anlise das caractersticas gerais da instituio educacional;
II - contribuir, em parceria com os demais profissionais da
instituio educacional, para a promoo da anlise crtica acerca
da identidade profissional dos atores da instituio educacional,
principalmente do corpo docente, de modo a resignificar suas
atuaes;
III - favorecer o desempenho escolar dos alunos, com vistas
concretizao de uma cultura de sucesso escolar, por meio de
situaes didticas de apoio aprendizagem e de alternativas
terico-metodolgicas de ensino para a construo de habilidades
e competncias dos alunos;
IV - atuar junto famlia e comunidade escolar de forma preventiva
e interventiva, tornando-as co-responsveis no desenvolvimento e
na aprendizagem dos alunos.
Art. 33. As diretrizes pedaggicas e as orientaes de atuao das
Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem so fornecidas
pela unidade de gesto central vinculada Subsecretaria de Gesto
Pedaggica e Incluso Educacional.
47
4 Fundamentao
Terica
49
o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de
trabalho (Saviani, 2005, p. 12).
Tendo em vista a distino entre concepes mais amplas de educao,
e outras restritas, Vianna (2006) destaca que a Educao, em sentido
amplo, representa tudo aquilo que pode ser feito para desenvolver o ser
humano e, no sentido estrito, representa a instruo e o desenvolvimento
de competncias e habilidades (p. 130). A educao um processo
permanente que se realiza na famlia, na comunidade, no trabalho e nos
demais contextos em que h presena humana, pois a educao est
presente em toda interao do homem com o meio.
Segundo Freire (1997, 1991), a educao relaciona-se
necessidade de problematizar o contexto atual e de orientar a
elaborao de projetos pedaggicos emancipatrios. Dessa forma, a
educao refere-se apropriao, internalizao e elaborao de
conhecimentos, de habilidades, de regras e de prticas sistematizadas
que possibilitem ao ser humano posicionarem-se como protagonistas
de sua histria pessoal e profissional.
A educao, enquanto um processo emancipatrio de constituio
humana, oportunizado pela participao ativa do sujeito na produo
dos elementos histricos, ocorre em todos os espaos sociais e,
inevitavelmente, no contexto de trabalho, nas empresas e nas
instituies que tambm se configuram como ambientes formativos e
de aprendizagem.
A essa perspectiva de educao para a emancipao, somam-se
as ideias de Boaventura Santos (2003) em relao necessidade de
se refletir sobre as perspectivas de uma sociedade emancipada que
contemple o multiculturalismo, o direito e o respeito s diferenas.
Yamamoto (2004) reitera que a educao, em seu sentido amplo,
enquanto processos educacionais ou processos de ensino e de
aprendizagem, poderia ser vista em qualquer relao interpessoal ou
mesmo na relao do homem com a natureza. Por outro lado, em seu
sentido mais restrito, o autor aponta que a educao tem sido definida,
50
A escola obje-
tiva transmitir
sistematica-
prioritariamente, como um processo de transferncia do saber e de mente o sa-
ber acumulado
perpetuao da cultura, de uma gerao para outra.
no percurso
No estando a cultura coisificada e nem materializada em histrico da
nenhuma produo humana isolada, ela necessita ser transmitida para sociedade,
com o intui-
que permanea preservada. Nesse sentido, a educao, considerada to de formar
como um processo de transmisso cultural, est presente em todas as os indivduos
e habit-los
instituies, com o fito de preservar a bagagem cultural da sociedade. a participar
Em sociedades organizadas, como a brasileira, existe uma instituio ativamente des-
sa sociedade
com a misso especfica de transmisso cultural: a escola (Rios, 2005). (Rios, 2005).
A escola, segundo define Rios (2005), objetiva transmitir
sistematicamente o saber acumulado no percurso histrico da
sociedade, com o intuito de formar os indivduos e habilit-los a
participar ativamente da construo social. Assim, a escola caracteriza-
se como uma organizao, visto que uma entidade que rene
pessoas em torno de objetivos comuns, levando-as a trabalhar para
a concretizao de aes de interesse poltico, administrativo e social.
Pelo fato das pessoas se inter-relacionarem e se organizarem para fazer
funcionar a instituio educacional, buscando os processos e os meios
para a consecuo de seus objetivos, pode-se afirmar que a escola
tambm um sistema aberto e complexo, que sofre as influncias
do seu exterior (sociedade) e do seu interior (seus atores), mas que,
por sua vez, tambm influencia a ambos. Portanto, as convergncias,
incoerncias, ideias, valores, conceitos e preconceitos presentes na
sociedade, comparecem, se corporificam, se acirram ou no na escola,
e a extrapolam, tornando a influenciar a sociedade.
Contudo, historicamente, a diversidade presente no ambiente
escolar, que representa a heterogeneidade da prpria sociedade, ,
em alguns contextos educativos, sucessivamente camuflada, por meio
de medidas adaptativas que visam homogeneizar as diferenas que
surgem no processo de escolarizao, mediante prticas educacionais
cristalizadas e estigmatizantes. Nesses contextos, os casos resistentes a
tais padronizaes ainda so considerados como quadros de fracasso
51
A reestrutura-
o das prti-
cas pedaggi-
cas da escola escolar, para os quais as explicaes, em sua maioria, continuam
pressupe a
redefinio de voltadas para a patologizao das peculiaridades dos alunos. Em outras
diretrizes e palavras, nessa perspectiva estigmatizante, a diversidade presente no
de polticas
educacionais,
ambiente escolar excluda na ou da escola.
e, tambm, a Em termos de polticas pblicas, sabe-se que as discusses que
ressignifi- pretendem mudanas nessa realidade no so novas; iniciaram-se a
cao das
concepes partir da promulgao da Declarao Universal dos Direitos da Criana
de ensino de (ONU, 1959), depois da qual vrios diplomas legais foram construdos
aprendizagem
adotadas pelos (UNESCO, 1990, 1994, 1999; OEA, 2004), congregando as naes
seus atores. e os povos a reverem as suas polticas educacionais pblicas, de forma
a possibilitarem a efetivao do compromisso com uma educao de
qualidade para todos, por meio da reorganizao dos seus sistemas de
ensino e da qualificao dos seus profissionais da educao.
O Brasil, enquanto pas membro da ONU e signatrio de todos
esses diplomas, j produziu mais de 30 documentos, dentre Leis,
Decretos, Portarias, Resolues e Pareceres, que deliberam sobre a
necessidade de que os sistemas de ensino dos estados, municpios e
do Distrito Federal organizem-se para estruturar e para implementar
estratgias diferenciadas de ensino, que visem contemplar, em natureza
e em intensidade, a diversidade que caracteriza o contexto escolar.
Contudo, o fato que, embora tais instrumentos legais ofeream
as diretrizes para a reorganizao dos sistemas de ensino do pas, eles,
por si s, no so suficientes para garantir que as relaes construdas
no contexto escolar sejam baseadas no reconhecimento e no respeito
diversidade. Isso pelo fato de, como j abordado, a instituio
educacional no ser somente influenciada pelos tratados sociais, mas
tambm por sofrer a influncia de seus atores, ou seja, das pessoas que
a constituem e que, efetivamente, desenvolvem o trabalho pedaggico,
que, por sua vez, influenciam a sociedade.
Assim, para a reestruturao dos sistemas de ensino, seria necessrio
que, alm das redefinies das diretrizes que constituem as polticas
educacionais, houvesse tambm uma ressignificao das concepes
52
A cincia
procura obter
informaes
que sustentam as prticas dos profissionais que compem a instituio sobre o mun-
do, de forma
educacional, bem como das relaes estabelecidas naquele contexto. a explicar o
Portanto, considera-se que a construo de uma cultura de sucesso motivo pelo
qual as coi-
escolar est irremediavelmente relacionada adoo de concepes sas acontecem
de desenvolvimento e de aprendizagem que promovam o desapego (Dyer, 1995).
s estruturas defasadas e cristalizadas que, at ento, orientaram as
As investiga-
prticas e os processos educativos na escola (Marinho-Arajo, 2007). es sobre os
De tal modo, a necessidade de atualizao das prticas processos de
desenvolvimento
profissionais dos atores da instituio educacional no pressupe humano requerem
apenas o conhecimento das orientaes pedaggicas que norteiam os a contribuio
de diferen-
sistemas de ensino, mas, principalmente, implicam em uma reviso das tes reas do
concepes tericas adotadas por esses profissionais, visto que, assim conhecimen-
como afirma Medeiros (2005), por trs de toda prtica educativa h to (Dessen e
Costa-Junior,
sempre um conjunto de ideias e concepes que a sustentam (p. 235). 2005).
Nessa perspectiva, faz-se necessrio dedicar espao compreenso
dos pressupostos epistemolgicos, tericos e metodolgicos capazes
de subsidiar frteis reflexes acerca do desenvolvimento humano e de
suas implicaes com o contexto educacional.
53
A partir do
fim do sculo
XX, houve uma
ressignifica- Contudo, como a verdade pode ser reconhecida quando for
o das con-
cepes sobre encontrada, uma vez que os cientistas so confrontados por informaes
o desenvolvi- de muitos tipos e de muitas fontes, todas as quais poderiam reivindicar
mento humano:
valorizao do ser a efetiva expresso da verdade? Como o conhecimento da verdade
contexto s- poderia ser alcanado de maneira confivel, e de que forma poder-se-
cio-histrico
e do papel da
ia estar seguro de que tudo aquilo que identificado como verdade
mediao. hoje tambm ser verdade amanh?
O fato que, sabendo que o foco de anlise sobre o desenvolvimento
varia desde os eventos genticos at os processos culturais, desde
os aspectos fisiolgicos at as interaes sociais, afirma-se que a
compreenso do desenvolvimento humano requer a contribuio de
diferentes disciplinas e a construo de uma linguagem que contemple
a estrutura aonde ele ocorre, a temporalidade envolvida no processo e
os padres de mudanas sobrevindos (Dessen e Costa-Junior, 2005).
54
desenvolvimento humano, constituiu-se, predominantemente, pela
busca de estratgias de manipulao e de controle do comportamento
humano, ou seja, pela criao de tcnicas de promoo da
aprendizagem. So exemplos de linhas tericas desenvolvidas segundo
esta perspectiva, o Behaviorismo e as teorias de aprendizagem social.
O outro grande eixo de pensamento caracterizou-se pelas
explicaes organicistas que destacavam os processos internos em
detrimento dos externos, sendo exemplos dessa concepo a Psicanlise
e a teoria Piagetiana. No caso desta ltima, vale destacar que, embora
considere de forma significativa a interao que o indivduo estabelece
com o ambiente, ela ainda prioriza os aspectos orgnicos como
predominantes sobre os sociais, para a aprendizagem.
Porm, a partir dos anos 1980, e, principalmente, da dcada
de 1990, a literatura em Psicologia e em Educao promoveu uma
ressignificao das concepes sobre os processos de desenvolvimento
e de aprendizagem, por meio da valorizao do contexto scio-
histrico e do papel da mediao na promoo do desenvolvimento
humano (Bock, 1999; Collares e Moyss, 1996; Davis e Oliveira,
1991; Harper, Cecon, Oliveira e Oliveira, 1980; Lima, 1990; Patto,
1990; Souza, 1998).
Dessa forma, pode-se refletir que assim como a sociedade, de uma
forma geral, passou a compreender o contexto mundial de maneira
mais integralizada, considerando as inter-relaes entre os diversos
aspectos sociais, culturais e biolgicos, tambm no mbito cientfico, os
pesquisadores puderam perceber melhor a necessidade de ampliar as
reflexes acerca de como ocorre o complexo fenmeno humano, a partir
da articulao dos diversos conhecimentos produzidos pelas cincias,
tais como, a Psicologia, a Biologia, a Sociologia, a Antropologia, entre
outras (Aspesi, Dessen e Chagas, 2005; Cairns e Cols, 1996).
A partir dessa percepo ampla, integradora e contextualizada, o
desenvolvimento humano tem sido compreendido em uma perspectiva
de curso de vida, na medida em que o seu interesse ampliou-
55
Desenvolvimento
humano: fen-
meno dinmi-
co e complexo se, ultrapassando os anos iniciais da existncia humana (infncia e
de interaes
entre fatores adolescncia) e interessando-se em estudar e compreender como o
biolgicos, adulto e o idoso continuam desenvolvendo habilidades e recursos
histricos e
culturais, ao pessoais, interpessoais, cognitivos, entre outros, embora acontea um
longo do tempo declnio das funes biolgicas.
(Aspesi, Des-
sen e Chagas,
Portanto, o prprio conceito de desenvolvimento foi ressignificado,
2005, in Des- no mais sendo concebido como um fenmeno linear e cumulativo,
sen e Costa- mas sim, como um processo dinmico e complexo de interao
Junior, 2005).
entre fatores biolgicos, histricos e culturais ao longo do tempo. Os
Perspectiva conceitos de padronizao e de universalizao dos comportamentos
Histrico-Cul-
turaL: Vygotsky humanos, balizadores de diversos procedimentos e estratgias de
formou, com trabalho psicolgico e pedaggico, tambm foram revistos, tendo em
Luria e Leon-
tiev, um gru- vista a necessidade de se levar em conta as especificidades culturais,
po de jovens sociais e histricas que interferem no desenvolvimento cognitivo,
intelectuais
na Rssia ps-
afetivo e, at mesmo gentico, ao longo das geraes (Aspesi, Dessen
revoluo, que e Chagas, 2005).
desenvolveu uma Assim, a partir das proposies apresentadas acerca de como a
nova psicolo-
gia, segundo cincia tm entendido o desenvolvimento humano, desde o sculo
a qual o re- XVII at o XX, pode-se dizer que, com a evoluo das perspectivas
lacionamento
do homem com tericas, compreende-se o ser humano como um ser ativo, que age
o mundo no sobre o mundo e que, por meio das relaes sociais, transforma
direto, mas
sim, mediado.
suas aes internamente.
A Perspectiva Histrico-Cultural
56
A ideia de
mediao a
ideia de in-
A perspectiva histrico-cultural relaciona o desenvolvimento dos termediao, de
ter algo inter-
processos psicolgicos humanos aos aspectos culturais, histricos e
posto entre uma
instrumentais. Por defender a compreenso da realidade de forma dinmica, coisa e outra.
sistmica e complexa, esclarece que a investigao em desenvolvimento
Desenvolvimen-
humano no pode conceb-la como algo simples, ou que possa ser to se d no
descrito a partir de poucas leis universais (Penna-Moreira, 2007). processo de
internaliza-
Nessa abordagem, o desenvolvimento mental entendido como o: a ao
um processo histrico, no qual tanto o ambiente e as relaes sociais, reconstruda
internamente
quanto o funcionamento orgnico e o aparato biolgico dos indivduos, de um processo
induzem o desenvolvimento das funes mentais superiores. Em outras interpessoal
palavras, tal perspectiva afirma que o relacionamento do homem com para um proces-
so intrapessoal
o mundo no direto, mas sim, mediado. (significados
Segundo Vygotsky (1984, 1989), a mediao se d por meio de culturalmente
mediados entre
instrumentos e de signos. Os instrumentos so elementos externos indivduos).
ao indivduo, compreendidos entre a realidade e o objeto da ao
humana, que ampliam as possibilidades de transformao da natureza.
Na mediao instrumental h a interposio de ferramentas entre a
ao sobre o mundo e o prprio mundo.
Por meio de mediaes realizadas pelos instrumentos, originou-se
a atividade intelectual, isto , a atividade simblica, que uma forma
superior de mediao, uma vez que os signos fazem essa interposio
simblica entre o indivduo e o mundo. Como ferramentas psicolgicas
orientadas ao indivduo, que auxiliam nos processos psicolgicos, os
signos so o meio de interao social usados para conferir significado
aos sinais do mundo.
Esse processo acontece na medida em que as operaes externas
so reconstrudas internamente pelo indivduo, promovendo o que
Vygotsky (1989) chamou de processo de internalizao. Assim, tendo
como base as operaes com signos, os indivduos internalizam
significados culturalmente partilhados, passando a atribuir sentido s
suas prprias aes, desenvolvendo processos psicolgicos internos,
que ele mesmo ser capaz de interpretar (Oliveira, 1992).
57
Linguagem: ins-
trumento psico-
lgico favorece
a mediao Portanto, o homem adquire a capacidade simblica por estar
semitica e
influencia a inserido em uma cultura que lhe fornece o material necessrio para o
natureza dos desenvolvimento desse campo simblico, sendo que o locus privilegiado
processos psi-
colgicos su- e essencial para que isto acontea institudo pela lngua. Nesse ponto,
periores. chega-se a outro fundamento bsico da abordagem histrico-cultural:
Desenvolvimento
a inseparvel ligao entre pensamento e linguagem.
e aprendiza- Para Vygotsky (1989), o desenvolvimento do pensamento
gem: fenmenos determinado pela linguagem. Leontiev (s.d), corroborando tal
distintos,
mas interde- afirmao, postulou que:
pendentes, que
se influenciam A linguagem no desempenha apenas o papel de meio de
reciprocamente.
comunicao entre os homens, ela tambm um meio,
uma forma da conscincia e do pensamento humanos, no
destacado ainda na produo material. Torna-se a forma e
o suporte da generalizao consciente da realidade. (p. 94)
58
Principais
contribuies
da perspecti-
indivduo necessita dos mecanismos de aprendizado, que, por sua va histrico-
cultural para
vez, construiro seu processo de desenvolvimento.
o processo de
Esse , portanto, o postulado bsico de Vygotsky (1989), segundo ensino e de
o qual a aprendizagem que promove o desenvolvimento, isto , aprendizagem:
59
Clare-
za de que
a imensa
diversi- Vygotsky (1989), concebendo que o processo de aprendizagem
dade nas necessitava privilegiar as funes que estavam em processo de
condies
histrico- amadurecimento, revelou que ao realizar uma atividade com ajuda
sociais e cooperao, os indivduos, e em especial as crianas, se preparam
em que
as crian- para efetu-las de maneira independente.
as vivem, A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, caracterizado
impede a
utilizao
pela capacidade de resoluo independente de problemas, e o nvel
de um mes- de desenvolvimento potencial, estabelecido por meio da resoluo de
mo proce- problemas com a orientao e ajuda de outro indivduo mais experiente, foi
dimento de
ensino - designada por Vygotsky (1989) como zona de desenvolvimento proximal.
contedos De tal forma, patenteia-se a importncia da interferncia intencional
devem ser
contextua- na aprendizagem, de modo que sejam provocados avanos que, de
lizados. maneira espontnea, no ocorreriam, sempre considerando o nvel de
A criati-
vidade
desenvolvimento real de cada sujeito, para que no lhe seja apresentado
potencial- algo que esteja alm daquilo que ele possa realizar com ajuda.
mente cons-
truda no
Nesse sentido, a instituio educacional assume papel determinante
indivduo para a transformao cognitiva, visto que a atividade escolar permite-
pela inte- nos aprender coisas que no aprendemos, usualmente, nas demais
rao.
A impor- atividades do nosso cotidiano. A escola responsabiliza-se por um
tncia do saber diferente daquele a que temos acesso em outros contextos - o
brinquedo
na cons- saber cotidiano, cujo foco de ateno do pensamento so os prprios
truo do eventos, os objetos e as pessoas do contexto imediato de nossas vidas.
conhecimento.
Cumpre, ainda, ressaltar que o processo de aprendizagem
sempre ativo, e no somente por parte daquele que est instruindo a
atividade, mas, fundamentalmente, por parte do aprendiz, pois, para a
apropriao de um objeto, imprescindvel que o sujeito internalize as
formas de uso que a sociedade lhe estabeleceu, e para as quais aquele
objeto foi concebido (Vygotsky, 1989).
Sob a luz da perspectiva histrico-cultural, possibilitou-
se uma nova concepo acerca do homem, segundo a qual
ele se desenvolve por meio de uma interao ativa, dinmica e
constante entre fatores internos e externos a ele, construindo-se
60
Ao longo dos
anos, as vrias
tentativas de
histrica e subjetivamente, mediante interaes como o meio, e, uso do termo
competncia
principalmente, com as outras pessoas (Barbosa, 2008).
sempre estive-
Portanto, por intermdio do prprio ato de viver, o homem ram erroneamen-
transforma a natureza e por ela transformado; nessa perspectiva, te relacionadas
aos recursos a
mudando as maneiras pelas quais age sobre o mundo, ele estabelece serem mobili-
relaes diferentes e que modificam sua maneira de pensar, sentir, zados, fossem
os conhecimen-
perceber e agir. tos, as capa-
cidades cog-
O Desenvolvimento de Competncias nitivas ou as
relacionais.
61
Ampliao con-
ceitual do
termo:
Competncia quando concebida como um direito ou privilgio de ter sido capacitado
deve ser en-
tendida como a realizar bem determinada tarefa (Penna-Moreira, 2007).
recurso e fer- Na Idade Mdia, como coloca Arajo (2003), a linguagem
ramenta que
habilitam o jurdica vinculava a noo de competncia significncia de valor de
sujeito a do- autoridade que algumas pessoas ou instituies possuam para versar,
minar, com in-
tencionalidade
atuar ou deliberar sobre certos assuntos ou demandas.
e segurana, Com o passar do tempo, houve a necessidade do reconhecimento
contextos tc- oficial daqueles que eram considerados competentes para a realizao
nicos e com-
plexos, diante ou desempenho de determinada atividade. Assim, segundo Brgido
dos quais ele (2001), surgiram as certificaes e os diplomas que so os smbolos da
pode fazer op-
es ticas, vida escolar desde os tempos mais remotos.
conscientes e J sob a viso da Psicologia, o termo competncia foi primeiramente
transformadoras.
relacionado necessidade de se expressarem claramente os objetivos
Diz respeito de ensino de condutas e prticas observveis (Ramos, 2001, p. 02).
capacidade
consciente e
Tal concepo, como aponta a autora, baseava-se na considerao
intencional de de que haveria uma correspondncia entre os objetivos operacionais
ampliao da de formao e os objetivos operacionais de produo, ideia essa
utilizao de
um determinado estimulada pela hegemonia que a abordagem behaviorista de Skinner
recurso, seja detinha na dcada de 1960.
ele de qual
natureza for, A dcada de 1960 nos Estados Unidos viu a propagao das ideias
diante de uma de Bloom, segundo as quais praticamente todos os alunos seriam
situao para a
qual ele seja
capazes de aprender tudo aquilo que lhes fosse apresentado, desde
til e que existissem condies para tal e que o ensino fosse conduzido por
adequado. trs objetivos, que ele chamou de comportamentais: pensar, sentir
e agir, que, por sua vez, estariam reunidos em trs reas: cognitiva,
afetiva e psicomotora (Ramos, 2001).
Segundo a autora, a difuso da noo de aprendizagem por
objetivos de ensino representa a formulao explcita dos mtodos que
visam transformar o comportamento dos alunos; por outras palavras,
os meios pelos quais estes modificaro a sua maneira de pensar, os
seus sentimentos e as suas aes (Ramos, 2001, p. 2)
62
Assim, durante anos, o conceito de competncia foi indevidamente
atrelado ao de objetivos, uma vez que falar de competncia pode
no acrescentar muita coisa idia de objetivo, pois possvel
ensinar e avaliar por objetivos sem se preocupar com a transferncia
dos conhecimentos, e menos ainda, com sua mobilizao diante de
situaes complexas (Ramos, 2001, p. 3).
Com o ps-guerra e com a criao, ainda na dcada de 1960, da
Organizao Internacional do Trabalho, foram promovidas iniciativas
de valorizao do trabalhador e implementao de aes para a
diplomao e certificao profissionais queles que, com comprovada
maestria ou domnio de seu ofcio, no haviam tido o privilgio de
receber um diploma por no terem concludo seus estudos no sistema
escolar formal (Brgido, 2001, p 2).
Como consequncia da mudana paradigmtica do modelo
de produo industrial, viu-se a ideia de competncia ligada a de
desempenho, sendo que a formao deixou de ser orientada para
postos fixos de trabalho, e passou a ser realizada visando situaes
polivalentes, sendo que, contudo, os trabalhos no seriam mais
Prescritivos, mas Exigidos (Brgido, 2001, p. 4).
Por fim, observou-se a identificao do termo competncia com o
de capacidade, reduzindo ao indivduo a responsabilidade nica do
alcance a determinados objetivos ou resultados esperados.
Segundo afirma Marinho-Arajo (2007),
63
Para a demons-
trao de uma
competncia,
indispensvel se
torna a vivncia Dessa forma, a autora aponta que competncia deve ser
de uma situa- entendida como recurso e ferramenta que habilitam o sujeito a
o para a qual
necessitem que dominar, com intencionalidade e segurana, contextos tcnicos e
sejam mobiliza-
dos os recursos
complexos, diante dos quais ele pode fazer opes ticas, conscientes
adequados ao seu e transformadoras (p. 24).
enfrentamento.
Isto significa Ao longo dos anos, as vrias tentativas de uso do termo
afirmar que se competncia sempre estiveram relacionadas aos recursos a serem
no existirem
conhecimentos, mobilizados, fossem os conhecimentos, as capacidades cognitivas
impossvel ser
a sua mobili- ou as relacionais. Contudo, defende-se um conceito de competncia
zao, mas, por muito mais abrangente, identificando, como afirma Arajo (2003),
outro lado, se
as situaes em citao a Le Boterf, que a competncia no reside nos recursos
prticas no
forem experimen-
(conhecimentos, capacidades...) a serem mobilizados, mas na prpria
tadas, no haver mobilizao desses recursos. A competncia pertence ordem do
a oportunidade
de provocar a saber mobilizar (p. 81).
relao entre O saber mobilizar relaciona-se com a capacidade consciente e
estes conheci-
mentos. E, para intencional de ampliao da utilizao de um determinado recurso,
alm destas exi-
gncias, ainda
seja ele de qual natureza for, diante de uma situao para a qual ele
existe a inevi- seja til e adequado.
tvel necessidade
de se agir com Para Perrenoud (2000, 1999), o termo competncia se define
discernimento, como uma capacidade de agir eficazmente em um determinado
o que resulta
na aplicao de tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a
um juzo, que,
para existir, no eles (Perrenoud, 1999, p. 7). Para o autor, as competncias no so
depende somente propriamente os conhecimentos, mas servem-se deles, utilizando-os,
do cumprimento
puro de regras e mobilizando-os, relacionando-os e ampliando-os, mediante a anlise de
orientaes an-
teriormente pres-
quais as aes necessrias a determinadas situaes. Portanto, o conceito
critas, mas sim, de competncia extrapola a memorizao ou reconhecimento das
de uma postura
reflexiva e ana- tcnicas e teorias especficas de cada rea de saber, uma vez que o que
ltica da pr- lhe caracteriza so os relacionamentos, interpretaes, interpolaes,
pria ao (Penna-
Moreira, 2007). inferncias, invenes, em suma, complexas operaes mentais cuja
orquestrao s pode construir-se ao vivo, em funo tanto de seu saber
e de sua percia quanto de sua viso da situao (p. 8).
64
Marinho-Arajo (2007, p. 24) coloca que:
65
Segundo Cruces
(2005, p. 48),
tem-se encontrado
na literatura mais
recente, e com Conforme aponta Marinho-Arajo (2007):
frequncia cada
vez maior, relatos A concepo de competncia, assim revisitada,
de experincias
nos quais a preo- aproxima-se de uma perspectiva mais ampliada na
cupao com a no
culpabilizao do
medida em que busca a construo e a mobilizao
aluno pelos pro- no s de conhecimentos, habilidades, atitudes, em uma
blemas que en-
frenta a tnica dimenso tcnica especializada, mas tambm de afetos,
da interveno
proposta. Como
prxis e atributos de comunicao e de inter-relaes, na
decorrncia, esses dimenso histrico-cultural (p. 25).
trabalhos tm como
objetivo fundamen-
tal envolver todos Assim, segundo a autora, para considerar que os profissionais que
os profissionais compem as EEAA estejam aptos a lidar com situaes no planejadas,
a participarem da
referida interven- de incerteza e de conflito, faz-se necessrio lhes proporcionar o
o, assim como
conscientiza-los desenvolvimento de competncias adequadas, construdas igualmente
de que a proble- em situaes reais e imprevistas, ou seja, em circunstncias legtimas de
mtica do aluno
se insere num rol atuao. Portanto, recriar essa identidade profissional requer anlises e
maior de deter-
minantes que no
discusses acerca de suas prticas reais cotidianas, onde as compreenses
apenas os indivi- do contexto e do sujeito so partilhadas, significadas e re-significadas.
duais ou os fa-
miliares e psico-
afetivos (Andreazi, ATUAO DAS EQUIPES ESPECIALIZADAS DE APOIO
s/d; Moreira,
1992; Machado, APRENDIZAGEM:UMA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL,
1996; Machado e PREVENTIVA E INTERVENTIVA
Souza, 1997; Pat-
to, 1997; Cunha,
Yazlle, Salotti e
Souza, 1997; Ta-
No Distrito Federal, o sistema pblico de ensino conta com o
namachi, Rocha e assessoramento das Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem
Proena, 2000;
Morais e Souza, (EEAA), compostas por profissionais da Psicologia e da Pedagogia.
2000; Neves e O servio atua na promoo de aes que viabilizem a reflexo e
Almeida, 2003;
Meira e Antunes, a conscientizao de funes, papeis e responsabilidades dos atores
2003).
da escola, principalmente, professores e gestores, bem como no apoio
equipe escolar, favorecendo a apropriao de conhecimentos, o
desenvolvimento de recursos e habilidades que viabilizem a oxigenao
e a renovao das prticas educativas (Arajo, 2003; Marinho-Arajo
e Almeida, 2005).
66
Entende-se que a atuao das EEAA, no contexto da Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF), precisa se distanciar de
uma concepo de atuao centrada no aluno, erroneamente pautada
na prvia ideia de que este portador de problemas, distrbios ou
transtornos que demandam tratamento psicolgico ou pedaggico,
desconsiderando assim, os diversos aspectos do contexto que podem
interferir no processo de ensino e de aprendizagem (Arajo, 2003;
Barbosa, 2008; Neves, 2001; Penna-Moreira, 2007).
Nesse sentido, destaca-se, ainda, que a proposta desta Orientao
Pedaggica para a atuao das EEAA tambm se coaduna s
recomendaes feitas pelo MEC (2001, 2002, 2006), as quais apontam
que os processos avaliativos que necessitem ser realizados ao longo do
percurso educacional, devam objetivar a identificao das barreiras que
estejam dificultando o processo educativo em suas mltiplas dimenses
e variveis, entre elas: (a) as que incidem na aprendizagem - com cunho
individual; (b) as que incidem no ensino - como as condies da escola
e da prtica docente; (c) as que inspiram diretrizes gerais da educao;
e (d) as relaes que se estabelecem entre todas elas.
Ainda no que se refere s proposies do MEC (2001, 2002,
2006), que se balizam em uma perspectiva de atuao institucional e
preventiva, vale relembrar que tais diretrizes apontam para a importncia
da existncia de um servio de apoio educacional especializado
que seja orientado para a anlise do contexto educacional e para
o conhecimento da ao pedaggica, por meio do contato com os
professores, com o ambiente da sala de aula, com o processo de ensino
e de aprendizagem e com suas respectivas estratgias metodolgicas
e avaliativas.
Assim, de acordo com as reflexes acima desenvolvidas, prope-
se que a atuao das EEAA seja pautada por trs grandes dimenses
de trabalho, que no devem acontecer de forma estanque como
se fossem uma sucesso de etapas hierarquizadas, mas devem ser
desenvolvidas concomitantemente, articuladas dialeticamente ao
67
As trs dimen-
ses propostas
para o traba-
lho das EEAA longo da atuao das EEAA. A seguir, essas trs grandes dimenses
baseiam-se
nas constru- sero apresentadas e comentadas:
es tericas Mapeamento institucional das instituies educacionais.
de Marinho-
Arajo e Al- Assessoria ao trabalho coletivo dos professores.
meida (2005) e Acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem.
no modelo de
interveno s
importante ressaltar que todas as dimenses de atuao tm um
queixas esco- carter avaliativo ancorado na perspectiva da avaliao mediada.
lares desenvol- Essa assume uma abordagem contextualizada, dinmica, processual e
vido por Neves
(2003, 2009). interativa. Os princpios dessa avaliao combinam avaliar e intervir, ou
seja, ao mesmo tempo em que se investiga o objeto, aes interventivas
so desencadeadas. Nesse processo, valoriza-se a mediao, ou seja,
como o outro pode contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento
de todos os sujeitos da instituio educacional e no s dos estudantes
em situao de queixa. Assim, a avaliao, no deve ser utilizada
unicamente para descrever, mas para descortinar todo um processo de
ensino e de aprendizagem, explicando-o.
Em se tratando dos estudantes em situao de queixa escolar, Rey
(1999 apud Gurgel, 2002) entende que o processo avaliativo no pode
ser um ato instrumental de aplicar um conjunto de instrumentos para
chegar a um resultado. Deve ser um processo de relao constitudo
por meio da comunicao para produzir conhecimentos que facilitem
a inteligibilidade do sujeito, desvelando a sua singularidade. Assim,
a avaliao deve ser entendida como um processo de produo de
conhecimento cientfico e diferenciado que pode ser utilizado na
investigao de um caso.
Para o Conselho Federal de Psicologia (2003), a avaliao
entendida como um processo tcnico-cientfico de coleta de dados,
estudos e interpretao de informaes a respeito de fenmenos
que so resultantes da relao do indivduo com a sociedade. Para
tanto, utilizam-se de estratgias, mtodos, tcnicas e instrumentos. Tais
instrumentos precisam buscar a capacidade do estudante, analisando
o processo de ensino e de aprendizagem, as condies oferecidas para
68
Assessoria:
conceito que
sugere o pla-
tanto e, principalmente, ter um compromisso sobre a importncia dos nejamento, a
discusso e
resultados da avaliao para a carreira escolar do estudante. a avaliao
As conseqncias da avaliao para o processo educacional compartilha-
dos de aes,
determinam a carreira escolar do sujeito. Diante disso, h a necessidade atravs das
de se considerar todo o contexto em que o estudante est inserido no quais todos
momento da avaliao, pois se h, por parte da escola, a suspeita de os envolvidos
podem respon-
que existe algum problema na ou da criana, nesse contexto que sabilizar-se
devem ser abordadas as questes sobre essa pretensa dificuldade pelas constru-
es produzi-
(Gurgel, 2002). das, segundo,
Nessa proposta, o verdadeiro sentido da avaliao ser o de obviamente, a
especificidade
oferecer subsdios ao processo educacional. de cada ativi-
dade.
1) MAPEAMENTO INSTITUCIONAL
Possibilita
a constru-
Originalmente, o Mapeamento Institucional (MI) referia-se a um o de novas
e variadas
aspecto especfico da proposta de atuao preventiva do psiclogo estratgias
escolar defendida por Marinho-Arajo e Almeida (2005), mas que, em educacionais,
conduzindo
virtude de sua significativa importncia, foi ampliada para o contexto tambm refle-
de trabalho das EEAA. xo acerca da
prpria prtica
Esse trabalho constitui-se como uma etapa de anlise profissional.
institucional, que mantm o foco em suas vrias dimenses,
isto , pedaggica, administrativa, social, cultural, entre outras,
considerando que estas so promotoras de sucesso e/ou de
fracasso no mbito do espao escolar.
A proposta de mapear a instituio educacional integra-se a uma
perspectiva de atuao preventiva e institucional, por parte da EEAA,
uma vez que remete e compromete os profissionais desse servio
compreenso do contexto escolar, valorizando as caractersticas
particulares que interferem diretamente no desempenho da instituio
educacional. Portanto, o MI contribui para que o psiclogo e o
pedagogo atuem de forma intencional, sistematizada e adequada,
proporcionando uma viso aprofundada e clara de cada instituio.
69
Para isso, o MI deve ser realizado no incio da atuao das
EEAA e atualizado em seu decurso, a partir das modificaes na
e da instituio. Sua elaborao deve responder, por exemplo, a
questionamentos como:
Qual a histria da instituio educacional (quais os
acontecimentos importantes, em que contexto foi fundada)?
Quais e o que dizem os documentos norteadores do
funcionamento da instituio educacional?
Como se organiza a instituio educacional? Qual sua estrutura
de trabalho?
Como se d a relao entre os atores da instituio educacional?
Quais so a sua filosofia, sua misso e seus objetivos? So
evidenciados no cotidiano da instituio educacional?
Quais concepes e pressupostos conduzem as prticas na
instituio?
Como tais concepes so vivenciadas e praticadas pelos
diferentes atores da instituio educacional?
Qual a percepo dos professores e dos servidores acerca da
instituio educacional na qual trabalham?
Qual a conjuntura social, poltica e econmica na qual a
instituio educacional se insere?
Dessa forma, as EEAA tm condies de conhecer melhor a
instituio, sistematizar aes e promover um frtil dilogo com a
instituio educacional, visando reflexo e ressignificao de
concepes e prticas capazes de transformar o contexto escolar.
70
Acompanhamento
do Processo
de Ensino e
do contexto educacional, tais como: coordenaes pedaggicas; Aprendizagem:
Anlise e
conselhos de classe; reunies ordinrias (bimestrais de pais e mestres) interveno na
e extraordinrias; projetos e eventos escolares diversos; e formao relao pro-
fessor-aluno,
continuada do corpo docente (Marinho-Arajo e Almeida, 2005). compreendendo
Assim sendo, essa participao cotidiana cria um senso de a importncia
pertencimento das EEAA equipe escolar, permitindo que o psiclogo dessa relao
como ncleo do
e o pedagogo possam: processo de
Contribuir com conhecimentos especializados acerca dos ensino e apren-
dizagem e, por
processos de desenvolvimento e de aprendizagem; isso, geradora
Favorecer a tomada de conscincia, por parte dos atores da de obstculos
ou avanos
instituio educacional, acerca de sua histria, sua identidade e construo do
de suas potencialidades para atuao; conhecimento
Compreender, com profundidade, como trabalham os atores da pelos alunos
(Marinho-Arajo
instituio educacional, o que pensam e como contribuem para e Almeida,
sucesso escolar; 2005, p. 95).
71
3) ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
72
A anlise das
dificuldades
que se apresen-
Para tanto, esta dimenso do trabalho das EEAA organiza-se em tam durante o
processo pe-
dois eixos: daggico, ma-
3.1 Discusso das prticas de ensino, isto , de reflexo sobre as nifestadas nas
aes de apren-
prticas pedaggicas; der e ensinar,
3.2 Interveno nas situaes de queixa escolar, relacionado necessitam mu-
ao acompanhamento especializado aos estudantes que se dar de foco,
saindo de uma
encontram nesta situao. anlise que
A seguir sero apresentados e discutidos os pontos principais responsabiliza
os indivduos
desses dois eixos de acompanhamento ao processo de ensino e de envolvidos no
aprendizagem. processo, que
so o profes-
sor e o aluno,
3.1. Discusses acerca das prticas de ensino e partindo para
a anlise das
relaes inter-
De modo a contribuir com a construo de um processo de pessoais que
interveno que melhore o desempenho dos alunos e possibilite a se estabelecem
nesse contexto,
concretizao de uma cultura de sucesso escolar, necessrio que especialmente
os psiclogos e os pedagogos das EEAA analisem e compreendam, as relaes
entre profes-
entre outros aspectos, as relaes que se estabelecem no mbito do sor e aluno,
ensino e da aprendizagem, uma vez que essa relao se constitui como entendidas
como ncleo do
ncleo privilegiado de desenvolvimento, a partir dos processos de processo de
aprendizagem implementados. ensino-aprendi-
zagem (Arajo,
Assim, segundo Marinho-Arajo e Almeida (2005), entende-se que a
1995, resumo).
atuao das EEAA deve possibilitar a promoo de momentos de apoio
e de reflexo s prticas pedaggicas cotidianas, por meio da utilizao
de espaos institucionalmente constitudos (coordenao pedaggica
e conselhos de classe), ou ainda, de situaes especificamente
criadas pela EEAA (vivncias e oficinas), que visem a construo de
alternativas terico-metodolgicas de ensino e de avaliao, com foco
na construo de habilidades e de competncias dos alunos.
Acredita-se que, por meio desse eixo de atuao, as EEAA possam
contribuir para a revitalizao dos momentos de planejamento
e de avaliao das intervenes pedaggicas que a instituio
73
O acompanhamento
do Processo de
Ensino e Apren-
dizagem propor- educacional desenvolve. Vale destacar que esse trabalho articulado
ciona a cria-
o de um novo entre psiclogos, pedagogos e professores contribui diretamente
foco de anlise para a promoo do sucesso escolar, pois pode promover a reflexo
para o proces-
so de ensino
sistemtica das prticas na escola, que devem se tornar mais lcidas
e aprendizagem, e intencionais, uma vez que leva em considerao a articulao
enfatizando a entre as tcnicas de trabalho, o contexto local e as relaes sociais
relao bidire-
cional constitu- estabelecidas na instituio educacional.
tiva do ensinar
e do aprender
como processo 3.2. Interveno nas situaes de queixa escolar
no dicotomi-
zado de arti-
culao terica Alm das aes institucionais e preventivas a serem desenvolvidas
e prtica (Ma- pelas EEAA, j descritas anteriormente, os psiclogos e os pedagogos
rinho-Arajo e
Almeida, 2005,
tambm devem promover intervenes no contexto escolar a partir das
p. 97). demandas originadas pelos atores da instituio educacional, que,
em sua maioria, relacionam-se a situaes de queixa escolar, as quais
A no aprendi-
zagem do aluno solicitam, frequentemente, avaliaes e intervenes especializadas
na escola (...) junto aos estudantes com histria de multirrepetncia, defasagem
um problema
que no pode idade/srie, fragmentao do processo de alfabetizao, suspeita de
ser analisado necessidades educacionais especiais, dentre outros.
ou diagnosti-
cado separado
Nesse eixo do trabalho, para a interveno em situaes nas
das condies quais j esteja instalada a queixa escolar, adota-se, nesta Orientao
e relaes po-
Pedaggica, o modelo desenvolvido por Neves (2009) intitulado
ltico-sociais
e econmicas Procedimentos de Avaliao e Interveno das Queixas Escolares
vigentes, das e Nveis de Interveno PAIQUE, por considerar-se, em primeiro
ideologias, da
cultura e de lugar, sua consonncia com o trabalho das EEAA (uma vez que foi
suas relaes e desenvolvido dentro do prprio servio), e, em segundo lugar, porque o
implicaes com
a educao es- modelo representa uma metodologia que permite que os profissionais
colar, que pos- das EEAA intervenham e analisem os mltiplos fatores presentes no
sibilitam sua
emergncia (Ne-
contexto escolar que contribuem para a instalao de impasses ao
ves e Machado, processo de ensino e de aprendizagem.
2005, p. 139). Segundo Neves (2001), a atuao do servio de apoio especializado
no deve eximir o acompanhamento direto aos estudantes; contudo,
74
essencial ampliar essa atuao, de modo a privilegiar a busca por
estratgias que possibilitem o entendimento das origens das dificuldades
na aprendizagem, sem a considerao do fracasso escolar como fruto
de um problema individual do educando ou de sua famlia. Assim,
segundo palavras da autora:
75
Na atuao das
EEAA, ne-
cessrio que
haja a supera- centralizava-se, de forma praticamente exclusiva, no atendimento aos
o da dico-
tomia avaliao alunos sem a considerao de que os professores seriam participantes
/ interveno. importantes desse processo de interveno.
(...) Desde o
incio do tra- O modelo prev que a atuao do servio de apoio especializado
balho de ava- aos alunos com queixas escolares da instituio educacional seja
liao, aconte-
ce um processo
iniciada junto aos docentes, uma vez que so eles que demandam
de interveno a queixa escolar. Caso essa interveno no seja suficiente, que se
na histria aprofunde, ento, a interveno iniciando um trabalho com a famlia
escolar do
aluno. Portan- e, na persistncia das demandas, pode-se chegar a um trabalho
to, o incio diretamente com os prprios alunos. No PAIQUE (Neves, 2009), os
da interveno
ocorre desde trs nveis de interveno possuem uma terminalidade independente,
a procura do uma vez que a passagem para a prxima etapa s acontecer se for
professor pelos
profissionais necessrio, ou seja, se a interveno realizada no tiver propiciado as
das EEAA, mudanas relativas queixa escolar que foi apresentada.
porque isso
j movimenta
Segundo Neves e Machado (2005), a terminalidade flexvel do
a histria do PAIQUE um avano significativo, uma vez que:
aluno. Pode-
se falar que a A no obrigatoriedade do cumprimento de todas as etapas
interveno tem
incio pelo tambm favoreceu a ocorrncia de intervenes mais
processo de rpidas e eficazes no atendimento s queixas escolares
problematiza-
o do enca- apresentadas, eliminando o desgaste da realizao
minhamento com de etapas e/ou procedimentos desnecessrios para o
o professor
e pelo conhe-
entendimento e superao de cada histria em particular.
cimento da Assim, o cumprimento de todos os nveis de atendimento
histria esco-
lar do aluno.
passa a ser determinado pelas especificidades de cada
Dessa forma, a caso (p. 149).
avaliao e a
interveno so Cumpre ressaltar que este modelo de interveno em situaes
tratadas de
modo contnuo de queixas escolares refora a importncia da escola enquanto
e integrado espao privilegiado de aprendizado e de desenvolvimento humano,
(Neves e Almei-
da, 2003).
proporcionando importante movimento de valorizao da autonomia
do professor e de realizao de um trabalho de natureza institucional e
preventiva (Neves e Almeida, 2003).
76
A partir da publicao do PAIQUE em 2003, Neves (2009)
discutiu teoricamente a pertinncia do modelo em diversos fruns,
principalmente nos Congressos da Associao Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional (ABRAPEE) e nos Simpsios da Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (ANPEPP) e,
tambm, discutiu de forma sistemtica com profissionais que esto
utilizando o modelo, principalmente com os do Distrito Federal. A partir
desses intercmbios, e com base em suas pesquisas, a autora props
uma atualizao do PAIQUE.
Dessa forma, a nova verso do PAIQUE (Neves, 2009), reorganizou
a estrutura de seus nveis de interveno, que passaram de cinco para
trs, a saber: Nvel Escola (juno dos antigos nveis 1 e 2), Nvel
Famlia (correspondente ao antigo nvel 3), e, Nvel Aluno (juno dos
antigos nveis 4 e 5).
A Figura 1 traz a nova representao grfica do PAIQUE (Neves,
2009)17.
77
FIGURA 1
78
A multidisci-
plina-riedade
das EEAA no
escolares apresentadas, eliminando o desgaste da realizao significa a
dissoluo de
procedimentos desnecessrios para o entendimento e superao diferentes re-
de cada histria em particular. Assim, o cumprimento de todos os as de saber
em um amlgama
nveis de interveno passa a ser determinado pelas especificidades de conceitos
de cada caso. e mtodos ni-
O modelo foi estruturado de forma a possibilitar terminalidade do cos, que s
produziram so-
processo em cada um dos nveis. A passagem para o nvel seguinte breposio de
somente ocorrer se necessrio, ou seja, a passagem para o nvel tarefas e fun-
es.
seguinte no se constitui em uma obrigatoriedade para todos os alunos
encaminhados e s ocorrer se, e somente se, no tiverem ocorrido Na realidade,
significa a
mudanas na condio escolar da criana. Assim, no se ter um possibilidade
modelo completo a seguir, e sim, um modelo que possibilite que os de que as in-
psiclogos escolares e os pedagogos atuem inicialmente junto aos tervenes re-
alizadas sejam
professores, mas, caso essa estratgia no seja suficiente, o modelo mais eficazes,
possibilita tambm uma interveno com a famlia e, ainda, com os uma vez que
esto conju-
alunos (Neves, 2009). gadas duas
Portanto, ao permitir e ao proporcionar que a escola e os professores reas de saber
(Psicologia e
possam debater e refletir sobre a queixa que sinalizaram, o PAIQUE Pedagogia), que
(Neves, 2009) revela-se um modelo apropriado para a interveno contribuem com
conhecimentos
das EEAA, funcionando como uma ferramenta de promoo da especficos,
conscientizao e de ressignificao da prpria prtica docente, e, mas complemen-
portanto, de carter tambm preventivo. tares, sobre
os processos
de aprendizagem
O CARTER MULTIDISCIPLINAR DAS EEAA: A ARTICULAO e de desenvol-
vimento humano.
ENTRE A PSICOLOGIA ESCOLAR E A PEDAGOGIA
FAVORECENDO O PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
79
Para o xito
dos traba-
lhos em grupos
multiprofis- Dessa forma, comentar-se- brevemente acerca da articulao dessas
sionais,
fundamental duas reas, para, ento, explicitar e delimitar o campo de atuao dos
que cada rea psiclogos e dos pedagogos.
profissional
tenha conscin- Primeiramente, faz-se necessrio esclarecer que o trabalho
cia a respeito especializado desenvolvido pelas EEAA, denominado poca
dos seus pa-
pis e funes,
de sua origem como psicopedaggico, no se relacionava s
de maneira concepes de atuao no mbito do conhecimento especializado em
que no haja Psicopedagogia, principalmente porque a elaborao das primeiras
a sobreposi-
o de tarefas, orientaes pedaggicas que regulamentaram o servio so anteriores
nem tampouco s construes dessa nova rea, que comeou a tomar forma no final
a ocorrncia
de formas de do sculo XX.
trabalho de- Na verdade, a proposta de desenvolvimento de um servio de
sarticuladas e
concorrentes atendimento psicopedaggico no mbito da SEDF, no final da dcada
(Marinho-Arajo de 1960, baseou-se na compreenso de que, nesse servio, o termo
e Almeida,
2005b).
psicopedaggico representava o trabalho articulado de duas reas
distintas, que se ocupam do desenvolvimento e da aprendizagem como
objetos de estudo, e que deveriam coadunar suas contribuies para
favorecer o processo educativo dentro das escolas (Pain, 1992).
A respeito da importante relao estabelecida entre os psiclogos
e os pedagogos, no mbito do trabalho das EEAA, vale ressaltar que
a articulao dos conhecimentos tericos e prticos de ambos os
profissionais resulta no enriquecimento das discusses e das prticas
cotidianas, isto , o olhar de cada profissional das EEAA acrescenta e
esclarece acerca das situaes cotidianas, segundo os conhecimentos
inerentes a cada rea. Dessa forma, as EEAA tm a oportunidade de
consolidar suas aes, sejam elas de planejamento, de execuo ou
de avaliao das intervenes realizadas, com vistas promoo de
avanos no processo de ensino e de aprendizagem e consolidao de
uma cultura de sucesso (Barbosa, 2008).
Finalmente, deve-se reconhecer que a articulao entre a Psicologia
e a Pedagogia, dentro do espao educativo, cria possibilidades de
reflexo nas quais as dificuldades enfrentadas no cotidiano, originadas
80
pelas contradies que emergem entre as diretrizes previstas na legislao
e as prticas dirias, os aspectos polticos, sociais e administrativos,
podem adquirir uma conotao menos determinante do contexto.
Assim, a atuao multidisciplinar das EEAA, favorecendo as reflexes
do grupo escolar, coopera para que esses fatores desfavorveis no mais
se configurem como definidores das situaes de fracasso escolar. Em
outras palavras, segundo uma perspectiva de valorizao das relaes
para a promoo da cultura de sucesso, espera-se que os atores escolares
possam adquirir clareza acerca dos desafios a serem enfrentados, de
modo que consigam mobilizar aes e estratgias coletivas voltadas ao
desenvolvimento de suas competncias profissionais.
Nesse sentido, necessrio reconhecer que a noo de competncia
remete ao conceito de temporalidade, uma vez considerada e priorizada
a dimenso histrica desse processo, pois, como aponta Arajo (2003),
o desenvolvimento de competncias:
81
Tanto aos psi-
clogos como
aos pedagogos
das EEAA, A Construo da Identidade Profissional: o perfil do
necessrio o
desenvolvimento profissional que atua nas EEAA
de aes ins-
titucionais,
preventivas e
Pensar o perfil dos profissionais que compem as EEAA requer
interventivas, considerar a natureza e a constituio da identidade do psiclogo e do
concebidas in- pedagogo, nas quais se configuram questes complexas, relacionadas
tencional e pla-
nejadamente, que e influenciadas por muitos aspectos. Requer pensar tambm, para alm
visem reflexo das especificidades de cada profisso, na construo histrica de um
sobre os espa-
os de atuao perfil do profissional que atua nesse servio, haja vista a sua existncia
das EEAA, por ao longo de seus 41 anos de histria.
meio de um tra-
balho conjunto e
De acordo com Marinho-Arajo e Almeida (2005b), a constituio
articulado (Ma- da identidade profissional deve ser entendida como pertencente a
rinho-Arajo e uma categoria profissional especfica, com objetivos, histria e
Almeida, 2005b).
caractersticas prprias, definidas e desenvolvidas na formao (inicial
e continuada), na demarcao do campo de atuao e no domnio
dos saberes e dos conhecimentos que caracterizam as possibilidades
da interveno profissional.
Segundo as autoras, uma identidade profissional constituda por
caractersticas particulares da profisso que a diferenciam de outras.
Essas caractersticas constroem-se por meio de uma histria, de um
conjunto de traos e de conhecimentos que definem, particularizam
e constituem a especificidade profissional. Alm disso, a identidade
profissional faz com que a pessoa desenvolva um sentimento de grupo
e de pertencimento a ele.
Acredita-se que seja fundamental, para o psiclogo e para o
pedagogo, terem conscincia da natureza, das concepes e das
repercusses da suas identidades profissionais, que se constroem
segundo uma articulao entre aspectos subjetivos, tcnicos, culturais
e histricos, tanto no que diz respeito ao seu papel como integrante
das EEAA, quanto s especificidades de cada profisso. Dessa forma,
tornar-se- possvel buscar a lucidez e a clareza necessrias ao seu
exerccio profissional.
82
Os desafios
do psiclogo
escolar que se
Entretanto, antes de valorizar as especificidades de conhecimento e depara com a
necessidade de
de atuao que caracterizam as reas da Psicologia e da Pedagogia, contribuir com
deve-se reconhecer que, diante das exigncias prticas de atuao a implementao
de uma pol-
das EEAA, existem alguns recursos e saberes (tcnicos, pessoais, tica pblica
interpessoais e ticos) que, de forma geral, deveriam ser partilhados no contexto
por todos os que compem as EEAA, independentemente de suas reas escolar esto
relacionados
profissionais. Dentre eles podemos citar18: com o processo
conhecimento acerca dos processos de desenvolvimento e de de compreenso,
aceitao e
aprendizagem, das caractersticas e fatores determinantes do motivao dos
desenvolvimento humano na infncia, na adolescncia e na membros do
coletivo esco-
vida adulta; lar para ativa
compreenso acerca dos fenmenos bsicos de aprendizagem, e criativa-
bem como das relaes que se estabelecem entre ela e o mente efetiva-
la (Martinez,
desenvolvimento humano; 2007, p. 114).
disponibilidade para rever conhecimentos, crenas e pontos de
vista, a partir de novas orientaes ou atualizaes;
habilidade em persistir e perseverar em aes planejadas, a
despeito de insucessos circunstanciais;
habilidade para elaborar projetos individuais de estudo e de
aperfeioamento profissional;
capacidade de autonomia frente a situaes de conflito ou de
decises;
facilidade para coordenao de estudos, de tarefas e de
trabalhos coletivos;
sensibilidade para considerar a singularidade de cada situao
diante de decises e de avaliaes;
habilidade para o questionamento e para a interrogao
reflexivos, crticos e constantes sobre suas prprias decises,
aes e posturas;
83
sensibilidade e habilidade para trabalhar com o pluralismo e a
com a diversidade;
compromisso poltico-social com a transformao da realidade
social;
disponibilidade para reviso de critrios, guias e referncias em
funo de novos dados ou argumentaes.
Perfil do Psiclogo
84
Os desafios
que o traba-
lho no siste-
conscientizao de papis, funes e responsabilidades ma educativo
coloca para o
dos participantes das complexas redes interativas que psiclogo so
permeiam o contexto escolar (p. 67). muitos, tanto
pelas mltiplas
A respeito da relao da Psicologia com a Educao deve- possibilidades
de atuao,
se destacar que, atualmente, o trabalho psicolgico privilegia a quanto pelas
reflexo e a interveno nos espaos de discusso da instituio exigncias de
uma formao
educacional, auxiliando para a transformao desse espao em profissional
local de valorizao do ser humano. Essas novas articulaes slida e per-
manente com-
no mbito da instituio educacional acabam por ressignificar patvel com
o relacionamento entre as reas citadas, outrora marcadas pela elas. Cabe ao
adoo de concepes naturalizantes e psicologizantes acerca dos psiclogo, na
sua condio
processos de aprendizagem e de desenvolvimento. de sujeito,
O psiclogo que atua no mbito das EEAA deve possuir formao querer assumi-
las (Martinez,
em nvel superior, com diploma devidamente registrado, fornecido por 2007, p. 131).
instituio de ensino superior reconhecida pelo Ministrio da Educao,
e registro atualizado no Conselho Regional de Psicologia 1 Regio.
Deve constituir-se como membro efetivo do contexto escolar que
trabalha, atuando na ressignificao das concepes dos atores da
instituio educacional, especialmente no que se refere compreenso
de como ocorrem a aprendizagem e o desenvolvimento. Para tanto,
utiliza estratgias metodolgicas especficas como o mapeamento
institucional e a escuta clnica, que lhe permite compreender as vozes
institucionais, isto , as recorrncias de significados e de sentidos que
ecoam de professores e demais funcionrios acerca do contexto
escolar, do processo de ensino e de aprendizagem e das relaes
interpessoais estabelecidas.
85
(...) Nenhum cur-
so de formao
pode abarcar
todas as ne- Assim, o perfil do psiclogo, no mbito da instituio educacional,
cessidades dos
sujeitos singu- deve compreender, entre outros aspectos, o desenvolvimento dos
lares nem todas seguintes recursos mobilizadores de competncias19:
as necessidades
de uma prtica
capacidade de anlise, aplicao, re-elaborao e sntese do
profissional al- conhecimento psicolgico, quando aplicado ao contexto de
tamente complexa interveno profissional;
e diferenciada
(...). Por isso clareza substancial da relao entre as concepes tericas sobre
que o auto- o conhecimento psicolgico e o trabalho a ser desenvolvido;
didatismo se
constitui numa postura crtica, lcida e permanentemente reflexiva acerca do
importante figu- homem, do mundo e da sociedade, em funo do contexto
ra na formao
(Martinez, 2007,
social no qual est inserido;
p. 130). busca constante de fundamentao e de segurana para o
planejamento de estratgias interdisciplinares de comunicao
e de ao que integrem e legitimem a interveno psicolgica;
comprometimento com o exerccio de uma funo poltico-
social transformadora, exercendo-a eticamente no campo
educacional;
domnio de teorias, de conceitos e de metodologias da Psicologia
para intervenes psicolgicas de carter preventivo, individual
ou coletivo, em contextos educativos;
disponibilidade para socializar saberes, promover a circulao
de informaes, estimular a participao coletiva e o dilogo
em equipes profissionais e multiprofissionais, compartilhando
metas e objetivos comuns;
sensibilidade para integrar, nos processos relacionais, saberes e
conhecimentos, ouvindo o outro, respeitando diferentes pontos
de vista, abrindo-se para o novo, disponibilizando conquistas
pessoais em prol de projetos coletivos;
facilidade em buscar alternativas de resoluo de problemas,
por meio de habilidades comunicativas e cooperativas;
86
Pedagogo
o profissional
que atua em
sensibilidade para integrar saberes e conhecimentos na relao vrias instn-
cias da pr-
com o outro; tica educati-
disseminao de uma cultura de esperana e de confiana nas va, direta ou
indiretamente
aes humanas e nas transformaes sociais; ligadas or-
habilidade para escutar, incentivar e orientar os professores ganizao e
para o desenvolvimento de estratgias relacionais e de ensino aos processos
de transmisso
especficas para os alunos com queixas escolares; e assimilao
habilidade para escutar e para orientar pais e familiares, em ativa de sa-
beres e modos
relao aos aspectos que interfiram direta ou indiretamente de ao, ten-
no desempenho escolar dos alunos, tais como relacionais, do em vista
objetivos de
subjetivos, pedaggicos; formao hist-
habilidade para escutar e orientar os alunos com queixas rica.
escolares. Em outras
palavras, pe-
desenvolvimento de um compromisso poltico com o movimento dagogo um
histrico de mudanas pessoais e coletivas; profissional
que lida com
responsabilidade pelas escolhas feitas e por suas consequncias; fatos, estrutu-
comprometimento com aes ticas. ras, contextos,
situaes, re-
ferentes pr-
Perfil do Pedagogo tica educativa
em suas vrias
modalidades e
O pedagogo ocupa-se do estudo sistemtico das prticas educativas manifestaes
que se realizam em sociedade, como processos fundamentais da (Libneo, 1996,
p. 127).
condio humana. De acordo com Libneo (2005), a Pedagogia
investiga a natureza, as finalidades e os processos necessrios s prticas
educativas, com o objetivo de propor a realizao desses processos
nos vrios contextos em que essas prticas ocorrem. Ela possui objeto,
problemticas e mtodos prprios de investigao, configurando-se
como cincia da educao.
Libneo (2005) afirma que as prticas educativas no se restringem
instituio educacional ou famlia. Elas ocorrem em todos os contextos
e mbitos da existncia individual e social humana, tanto de modo
no institucionalizado, sob vrias modalidades, quanto por prticas
87
educativas com elevados graus de intencionalidade, sistematizao e
institucionalizao, como as que se realizam nas escolas ou em outras
instituies de ensino, compreendendo o que o autor denomina por
educao formal. esta ltima que se constitui no objeto de estudo
da Pedagogia, demarcando-lhe um campo prprio de investigao.
Ela estuda as prticas educativas tendo em vista explicitar finalidades,
objetivos sociais, polticos, econmicos e formas de interveno
pedaggica para a educao e, ainda, prope uma reflexo global da
realidade da educao.
O pedagogo que atua nas EEAA deve possuir formao em
nvel superior em Pedagogia, com diploma devidamente registrado,
fornecido por instituio de ensino superior reconhecida pelo
Ministrio da Educao (MEC) e deve atuar assessorando os
professores no aprimoramento do seu desempenho em sala de
aula por meio de formas, do procedimentos e de mtodos para
que se cumpra o objetivo maior do ensino formal: o domnio do
conhecimento sistematizado, cientfico.
No que se refere ao perfil do pedagogo pode-se destacar, entre
outros, os seguintes recursos mobilizadores de competncias:
compreenso acerca da elaborao, da execuo e da anlise
da Proposta Pedaggica;
conhecimento acerca do desenvolvimento e da implantao de
projetos de educao no contexto escolar;
domnio de conhecimentos didticos direcionados ao processo
de ensino nos diversos componentes curriculares que compem
a Educao Infantil e as sries/anos iniciais do Ensino
Fundamental;
capacidade de assessoramento do planejamento pedaggico,
quanto seleo de contedos e organizao da metodologia
de ensino mais adequada, em consonncia com os objetivos
expressos na Proposta Pedaggica;
domnio de conhecimentos que viabilizem acompanhar o
88
A atuao
do pedagogo
escolar im-
corpo docente na seleo de procedimentos de avaliao da prescindvel
na ajuda aos
aprendizagem, adequando-os s necessidades dos alunos; professores no
habilidade para definio de materiais e de equipamentos de aprimoramento
do seu desem-
uso didticopedaggicos a serem utilizados; penho na sala
habilidade para incentivar e orientar o professor na seleo de aula (conte-
de recursos didticos para o ensino e dos contedos escolares dos, mtodos,
tcnicas, for-
considerando as necessidades e interesses dos estudantes; mas de organi-
habilidade para escutar e para orientar pais e familiares, em zao da clas-
se), na anlise
relao aos aspectos que interfiram direta ou indiretamente e compreenso
no desempenho escolar dos alunos, tais como relacionais, das situaes
de ensino com
subjetivos, pedaggicos; base nos co-
habilidade para orientar e para assessorar o desenvolvimento nhecimentos
do processo de ensino e de aprendizagem de alunos com tericos, ou
seja, na vin-
queixas escolares. culao entre
Pela prpria natureza da atividade escolar, todos os profissionais as reas do
conhecimento
desempenham atividades essencialmente pedaggicas, o que, por pedaggico e
vezes, pode dar a impresso de que estejam sendo desenvolvidas o trabalho de
sala de aula
duplamente. No entanto, dois aspectos devem ser enfatizados: (Libneo, 1996,
primeiramente, a formao do profissional das EEAA, que o capacita e p. 127).
o habilita para o seu exerccio, numa dimenso que abrange muito mais
que a prpria docncia; alm disso, a necessidade de estabelecimento
de interfaces no contexto escolar, em que vrios atores desempenharo
suas atividades em conjunto, de forma integrada, o que se pode
evidenciar muito claramente nas aes das EEAA com a Orientao
Educacional, a Superviso e a Coordenao Pedaggica, alm dos
profissionais das Salas de Recursos.
89
5 Operacionalizao Da Atuao Das
Equipes Especializadas De Apoio
Aprendizagem
OBJETIVOS
Geral:
A atuao das
Promover a melhoria da qualidade do processo de ensino e de Equipes Espe-
cializadas de
aprendizagem, por meio de intervenes avaliativas, preventivas Apoio Apren-
dizagem dever
e institucionais, especialmente s instituies educacionais que ser direcionada
ofertam a Educao infantil, Ensino Fundamental Sries/Anos para o assesso-
ramento prtica
Iniciais e os Centros de Ensino Especial. pedaggica e ao
acompanhamento do
processo de en-
Especficos: sino-aprendizagem
em suas perspec-
tivas preventiva,
Favorecer a ressignificao das concepes de ensino e institucional
e interventiva,
de aprendizagem dos atores da instituio educacional, sempre em arti-
promovendo a consolidao de uma cultura de sucesso escolar; culao com os
profissionais
Contribuir para a reflexo acerca dos diversos aspectos do servio de
Orientao Edu-
pedaggicos e intersubjetivos, com vistas oxigenao das cacional e das
prticas e das relaes no contexto escolar; Salas de Recur-
sos, quando se
Realizar procedimentos de avaliao/interveno s queixas tratar dos alu-
escolares, visando conhecer e investigar os mltiplos fatores nos com necessi-
dades educacio-
envolvidos no contexto escolar; nais especiais.
(Art. 5, da Por-
Contribuir com a formao continuada do corpo docente; taria N. 254, de
Sensibilizar as famlias para maior participao no processo 12/12/2008).
91
Cabe ao Nvel
Central: a res-
ponsabilidade
pelas diretrizes,
orientaes e Assessorar a direo e a comunidade escolar, com vistas
superviso gerais criao de reflexes acerca do contexto educacional que
do trabalho a
ser desenvolvido facilitem a tomada de decises, a construo e a implementao
pelos profissio-
nais que compem
de estratgias administrativo-pedaggicas;
todas as EEAA, Articular aes com os profissionais do servio de Orientao
pertencentes
s 14 DRE da Educacional e das salas de recursos, quando se tratar dos
SEDF. estudantes com necessidades educacionais especiais.
Cabe ao Nvel
Intermedirio: a
responsabilidade
ATRIBUIES
pelas diretri-
zes, orientaes
e superviso do
Nvel Central: Ncleo de Apoio Especializado em Psicopedagogia e
trabalho a ser Orientao Educacional / Gerncia de Ensino Fundamental.
desenvolvido
pelos profissio- Atua na coordenao, capacitao e superviso central das
nais que compem
as EEAA, de
EEAA, bem como na implementao e na divulgao das orientaes
uma DRE espec- pedaggicas especficas para o desenvolvimento do Servio. So
fica da SEDF,
de acordo as tambm suas responsabilidades:
necessidades e acompanhar e avaliar as aes desenvolvidas pelos profissionais
caractersticas
apresentadas por que atuam nas EEAA;
aquele contexto.
participar, juntamente com o coordenador intermedirio, de
aes especficas a serem desenvolvidas com as EEAA;
realizar reunies mensais para orientao tcnica com os
coordenadores intermedirios;
realizar visitas aos plos para superviso tcnica;
participar de estudo de caso, quando solicitado;
elaborar documentos normativos sobre o trabalho das EEAA;
emitir pareceres tcnicos;
articular, junto s instituies afins, intercmbio de estudos e de
pesquisa;
promover, em parceria com a EAPE, UnB e/ou outras Instituies
de Ensino Superior, cursos de formao continuada destinados
aos profissionais das EEAA;
executar quaisquer outras atividades que se relacionem gesto
central das EEAA.
92
Nvel Intermedirio: Ncleo de Monitoramento Pedaggico /
Diretorias Regionais de Ensino.
Atua na coordenao, capacitao e superviso intermediria
das EEAA, e, em especial, s aes relacionadas adequada
operacionalizao do Servio. So tambm suas responsabilidades:
participar de reunies mensais com a coordenao central, ou
quando solicitado.
participar de reunies semanais com os coordenadores e/ou
representante do Ensino Especial e do Servio de Orientao
Educacional para estabelecer parceria tcnico-pedaggica.
providenciar, junto Diretoria Regional de Ensino, recursos
humanos necessrios e espaos fsicos adequados para o
funcionamento das EEAA.
acompanhar estudantes estagirios na realizao de estgio
supervisionado de reas afins, no contexto da EEAA.
articular aes com orientadores educacionais, profissionais das
salas de recurso e psiclogos, que no atuam nas EEAA, para
acompanhamento dos alunos das instituies educacionais.
articular aes junto ao Conselho Tutelar para atuar em
situaes que necessitam de medidas de proteo infncia e
adolescncia.
divulgar documentos normativos sobre o trabalho das EEAA.
promover encontros sistemticos entre as equipes, para troca
de experincias, formao continuada e aprimoramento da
atuao especializada de apoio aprendizagem.
executar quaisquer outras atividades que se relacionem gesto
intermediria das EEAA.
93
EEAA:
Atuam pela promoo
da melhoria da qua-
lidade do processo
de ensino e apren- Nvel Local: Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem /
dizagem, por meio Instituies Educacionais.
das aes institu-
cionais, preventi- Responsabilidades:
vas e interventivas,
visando colaborar
Das direes das instituies educacionais:
para(Marinho-Arajo Atuao especfica junto organizao administrativa, material e
e Almeida, 2005):
funcional dos profissionais que compem as EEAA.
a superao de Das EEAA:
contradies
entre as prti- Atuao segundo as trs grandes dimenses de trabalho, explicitadas
cas educativas
e as efetivas na fundamentao terica deste documento (pp. 43-59) e sumarizadas
demandas dos a seguir20:
sujeitos;
o aprimoramento
das atuaes
institucionais AES
e profissio-
nais dos ato-
res da escola; 1 Mapeamento Institucional (MI)
a promoo da
melhoria do
desempenho dos Objetivo Geral
alunos pela
concretizao
da cultura de Refletir e analisar o contexto de interveno da prtica da EEAA.
sucesso esco-
lar.
Objetivos Especficos
94
Para a consolida-
o de uma cultura
de sucesso escolar
necessrio que
Procedimentos todos os atores
da escola criem
uma viso comparti-
Etapa 1 - Levantamento e construo de informaes, como: lhada de responsa-
bilida-des, papis
reunio com direo e/ou coordenao da instituio e funes.
educacional para explanao dos objetivos do M.I.;
anlise documental (legislaes, proposta pedaggica, matrizes
curriculares, regimento interno, estratgia de matrcula, projetos
educacionais e outros documentos que facilitem a compreenso
da natureza, organizao e funcionamento da instituio
educacional);
entrevistas com a direo sobre o processo de gesto da
instituio educacional e sua percepo do contexto escolar21;
entrevistas com coordenadores pedaggicos para conhecer
suas atuaes na instituio educacional e percepo do
contexto;
observaes dos espaos e das dinmicas pedaggicas:
sala de aula, reunies de coordenao, de planejamento de
ensino e outras possveis reunies que otimizem os objetivos do
mapeamento;
entrevistas individuais com professores para conhecer, dentre
outros, a atuao, a concepo de aprendizagem, a motivao
para o trabalho docente, as concepes de ensino, a avaliao
e sua percepo do contexto;
levantamento de informaes histricas da instituio, acerca
da origem, fatos marcantes, caractersticas do trabalho em
pocas anteriores;
informaes referentes conjuntura social, poltica e econmica
na qual a instituio educacional se insere;
anlises de dados estatsticos relacionados ao rendimento
escolar (aprovaes, evases, transferncias, etc).
95
A ao pedaggica
pode ser conside-
rada como a resul-
tante de todas as
interaes que se Etapa 2 Anlise das informaes construdas:
processam no con- discusso e reflexo intra-equipe (no mbito da EEAA, entre os
texto da escola. A
qualidade do pro- psiclogos e os pedagogos), das informaes construdas;
cesso depende das
atividades cons-
discusso com os gestores e com o corpo docente acerca das
trutivas do co- informaes construdas, com o objetivo de favorecer o trabalho
nhecimento que os
alunos realizam, da administrativo-pedaggico;
natureza do conte- organizao ou ressignificao de um Plano de Atuao da
do a ser aprendi-
do, da metodologia EEAA para o contexto escolar no qual esto inseridas.
didtica usada
e das ajudas que
lhes so prestadas Durao
por professores
e pelos prprios
colegas (MEC, O MI deve constituir-se como uma das atividades a serem realizadas
2006, p. 55).
logo no incio da atuao da EEAA.
Contudo, vale destacar que essa ao possui um carter dinmico,
isto , acontece com mais intensidade no comeo dos trabalhos, mas
deve ser revisitado e ampliado durante todo o tempo de atuao em
cada instituio educacional.
Registros
Objetivo Geral
96
Uma concepo
sistmica da re-
alidade escolar
conduz anlise
dos atores da instituio educacional, principalmente do corpo de inmeros aspec-
docente, de modo a provocar a reviso e/ou a atualizao de tos a serem exa-
minados sob di-
suas atuaes. versos modos, seja
do ponto de vista
de sua filosofia,
Objetivos Especficos estrutura e fun-
cionamento (MEC,
2006, p. 51).
Revitalizar e criar espaos de reflexo com e entre professores,
coordenadores pedaggicos e direo escolar, com o
objetivo de promover discusses, conscientizaes e possveis
transformaes das concepes orientadoras das prticas
pedaggicas.
Instrumentalizar a equipe escolar e, principalmente, o corpo
docente para o estudo, planejamento, operacionalizao e
avaliao de aes de ensino intencionalmente planejadas, por
meio de um assessoramento continuado em servio, no que
compete ao conhecimento psicolgico e pedaggico.
Fornecer subsdios para que as aes escolares ocorram tanto
em uma dimenso coletiva quanto individual, valorizando
os saberes dos professores, suas prticas, suas identidades
profissionais, suas experincias de vida; estimulando a inovao
dos modos de trabalho pedaggico.
Procedimentos
97
unnime a ne-
cessidade de
ressignificar os
procedimentos e
instrumentos de Participao, em conjunto com os demais profissionais da
avaliao da apren-
dizagem em geral e
instituio educacional, em: reunies de pais e mestres, reunies
os fins a que se de funcionrios, projetos pedaggicos, festas comemorativas.
destinam.
Destaca-se, ainda, Contribuio com o processo de formao continuada dos
a importncia de professores, por meio de vivncias e oficinas.
contextualizar os
procedimentos ava-
liativos incluindo-
se outras variveis
Durao
de anlise, alm
daquelas referentes
aos alunos, apenas
Ao longo de todo o ano letivo.
(MEC, 2006, p.8).
Registros
Objetivo Geral
Objetivos Especficos
98
Contribuir para que o professor promova situaes didticas de
apoio aprendizagem do aluno, criando um novo foco de anlise
para o processo de ensino e de aprendizagem e construindo
alternativas terico-metodolgicas de ensino com foco na
construo de habilidades e de competncias pelos alunos.
Contribuir para a diminuio das queixas escolares e para
outras manifestaes do fracasso escolar.
Promover, juntamente com os demais profissionais da instituio
educacional, processos de conscientizao dos professores
acerca das concepes deterministas de desenvolvimento
humano, de ensino e de aprendizagem que podem estar presentes
em suas prticas pedaggicas, especialmente quelas referentes
ao planejamento de atividades (individualizantes, coercitivas, de
corte criatividade e imaginao) e s escolhas de processos
avaliativos, de modo a favorecer as mudanas pedaggicas
necessrias ao efetivo desenvolvimento dos alunos.
Procedimentos
Durao
99
Relao professor-
aluno: ncleo do
processo de ensino
e aprendizagem e, Registros
por isso mesmo,
geradora de obs-
tculos ou avanos Recomenda-se que as EEAA registrem as intervenes, os
construo do
conhecimento pelos
desdobramentos e os resultados obtidos ao longo desse processo, de
alunos (Marinho- forma a materializar e valorizar o trabalho que est sendo realizado,
Arajo e Almeida,
2005, p. 95). assim como para subsidiar a construo de novas estratgias de estudo
das relaes estabelecidas entre professores e alunos, permitindo a
organizao de outras formas de intervenes que se fizerem necessrias.
Para tanto, compete gesto de nvel central responsvel pela
orientao e acompanhamento das Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem, subordinada Subsecretaria de Gesto Pedaggica
e Incluso Educacional o encaminhamento dos instrumentos de
registro respectivos s aes referidas, elaborados em conjunto com os
integrantes das equipes das diferentes Diretorias Regionais de Ensino,
tendo como base a aplicabilidade, a adequao, a funcionalidade e a
atualizao dos instrumentos.
Objetivo Geral
Objetivos Especficos
100
Criar um espao de escuta do discurso dos professores, para
conhecer suas concepes e suas expectativas a respeito dos
desempenhos escolares dos alunos.
Investigar os recursos mobilizados pela instituio educacional
e, principalmente, co-responsabilizar o professor pelas
intervenes que se fizerem necessrias ao xito dos alunos.
Orientar as aes dos professores e de outros profissionais da
educao para o planejamento de intervenes educacionais
adequadas situao escolar do aluno.
Avaliar de maneira contextual os alunos para encaminhamentos
necessrios, sendo que, no caso dos Centros de Ensino Especial,
ser realizada a avaliao funcional, podendo contar com a
participao de outros profissionais do contexto escolar;
Promover a adequao curricular, propiciando subsdios s
intervenes docentes no mbito da instituio educacional.
Acompanhar as classes especiais, onde houver, em articulao
com as coordenaes intermedirias das EEAA e do Ensino
Especial, Supervisor e Coordenador Pedaggico da instituio
educacional, coordenador de incluso do Centro de Ensino
Especial e professores da sala de recursos, com vistas incluso
dos estudantes com necessidades educacionais especiais.
Promover estudos de caso nas situaes em que haja necessidade
de adequao ou de mudana de atendimento aos alunos que
j tenham sido avaliados pela EEAA e possuam Relatrio de
Avaliao e Interveno Educacional.
Elaborar documentos e Relatrio de Avaliao e Interveno
Educacional apresentando a concluso de cada caso e
indicando as possibilidades de atuao pedaggica no mbito
da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.
101
Procedimentos
102
NVEIS AES PREVISTAS
A entrevista com a famlia deve acontecer preferencialmente na
prpria instituio educacional do aluno e com a participao
do (a) professor (a) regente, de maneira a fortalecer os modos
de interao e cooperao entre escola, a equipe e a famlia,
com as seguintes aes:
informar famlia da demanda de queixa e apresentar
as aes j desenvolvidas pela instituio educacional e
pela equipe;
solicitar a colaborao da famlia no processo de
investigao da queixa escolar;
inteirar-se das atividades desenvolvidas pelo aluno no
FAMLIA ambiente familiar;
conhecer as concepes da famlia sobre a escolaridade
do aluno;
discutir possibilidades de interface da instituio
educacional com a famlia para favorecer o sucesso
escolar, construindo estratgias de conduo conjunta;
refletir acerca das atribuies familiares e as atribuies
da instituio educacional;
realizar orientaes advindas do conhecimento
psicolgico e pedaggico que instrumentalizem a famlia
na conduo das questes de seu filho.
103
NVEIS AES PREVISTAS
No que se refere interveno no nvel do aluno, vale
destacar as seguintes consideraes:
o trabalho neste nvel caracteriza-se como uma
interveno escolar, portanto deve ter um tempo
previsto de realizao; indica-se que este seja de um
semestre letivo. Aps esse tempo sugere-se rever a
necessidade de reorganizar encaminhamentos.
o trabalho com o aluno na instituio educacional
deve priorizar a verso que a criana apresenta da
sua prpria histria escolar, por meio das seguintes
aes, que podem acontecer de maneira combinada
ou isolada, conforme a especificidade de cada caso:
104
NVEIS AES PREVISTAS
2. Atividades em grupos de alunos (sugere-se em torno
de 05 crianas, organizados segundo critrio de idade):
realizar atividades dirigidas, tais como jogos,
dramatizaes, entre outras, com objetivo pedaggico
de propiciar interao entre os alunos e o
desenvolvimento perceptivo, psicomotor, afetivo, bem
como a conscincia de si, possibilitando um espao
de escuta para o aluno e de estabelecimento de novas
formas de interao com os outros;
ALUNO favorecer o desenvolvimento de recursos pessoais e de
estratgias metacognitivas, visando contribuir com o
processo de aprendizagem e possibilitando aos alunos
a realizao de produes gratificantes;
fazer uso de instrumentos formais de avaliao,
conforme descrito no tpico anterior;
agendar novos encontros com o professor para discutir
e acompanhar a evoluo do trabalho com o aluno,
revendo e ajustando procedimentos e realizando os
encaminhamentos necessrios.
Nota. ALUNO23(tabela)
Em Neves (2003, 2009). Sistematizado com a permisso da autora.
Durao
23 De acordo com pesquisas realizadas (Neves, 2001) apenas 24% dos alunos
encaminhados, em situao de queixa escolar necessitam chegar a este Nvel.
105
As informaes
colhidas ao longo
do processo, se-
jam as referentes
s avaliaes, se- promover a interao entre profissional avaliador-mediador e
jam as decorren-
tes delas e que
sujeito, a fim de compreender os processos cognitivos e o modo
redirecionam as como a criana aprende;
aes pedaggicas,
devem ser guarda- promover uma situao de ensino e de aprendizagem durante
das convenientemen- o processo de avaliao, por meio de tarefas de resoluo de
te. Dentre outras
razes, por se problemas, diferentemente de uma situao de medio;
constiturem em
inestimvel mate-
incluir um suporte instrucional, temporrio e ajustvel ao
rial para estudos desempenho e s necessidades da criana;
e pesquisas acerca
dos instrumentos e diversificar os instrumentos de coleta de dados, considerando o
procedimentos uti-
lizados, alm de
que se quer avaliar, o tipo de informaes que se pretende obter
permitirem acompa- e as decises a tomar, para no s obter informaes sobre as
nhar os progressos
obtidos (MEC, causas das dificuldades e das necessidades dos alunos, mas,
2006, p. 41) sobretudo, compreender os processos de aprendizagem;
inserir na mediao oferecida aes como: demonstraes,
sugestes, repeties, fornecimento e indicao de materiais;
tolerncia ao erro e ao tempo de realizao, permitindo
novas tentativas e oportunidade de correo; verbalizao
antes e durante a soluo; anlise das estratgias de soluo,
justificativa de respostas; feedback durante e aps a soluo,
entre outras formas de ajuda.
A partir dessas reflexes, acredita-se que o processo de avaliao, ao
adotar uma viso compreensiva e contextual da situao de queixa escolar,
pode construir informaes adicionais sobre a identificao de recursos
dos alunos para a aprendizagem, revelando indicadores de desempenho
possveis que estariam alm do desempenho inicial apresentado pelo
sujeito, acessando agora a Zona de Desenvolvimento Potencial ZDP
(Linhares, 1995; Lunt, 1995, Machado, 2000 Vygotsky, 1984).
Registros
106
PAIQUE (Neves, 2009) que se mostrarem necessrios diante de cada
caso, uma vez que a terminalidade flexvel e pode ocorrer em qualquer
uma das etapas.
No momento em que as EEAA tiverem compreendido a origem da
queixa escolar e concludo a interveno, dever ser feito um registro
externo, que ir compor a pasta escolar do aluno, no qual sero
explicitadas as intervenes necessrias ao caso e s estratgias a
serem adotadas para a sua implementao. Para tanto, apresentam-se
sugestes de registros os quais podero ser utilizados pelas EEAA.
107
em suas observaes dos alunos, da instituio educacional e do
contexto scio-cultural (Anache, 2000).
A finalidade do relatrio deve ser a de apresentar os procedimentos
e as concluses gerados pelo processo da avaliao, relatando sobre
intervenes, encaminhamentos, orientaes, sugestes e, ainda,
solicitao de outros acompanhamentos para o caso. O documento
deve restringir-se a fornecer somente as informaes necessrias
relacionadas demanda, solicitao ou petio (CFP, 2003).
Alm disso, preciso adotar alguns cuidados na elaborao dos
relatrios, pois um relatrio escrito, datado e assinado carregado de
sentidos e o mais comum deles o de portador de uma verdade cientfica
que no precisa ser pensada, pois, foi formulado por uma equipe de
especialistas (Gurgel, 2002, p. 109). Para tanto, as orientaes seguintes
foram baseadas na Resoluo N. 007 do CFP (2003).
108
Portanto, compreende-se, de forma sinttica, que o Relatrio da
Avaliao e Interveno Educacional, como instrumento externo
da EEAA, deve ser claro, preciso, objetivo e compreensvel ao seu
destinatrio. Cumpre ressaltar que o mesmo destina-se tanto aos
profissionais da escola ou demais contextos educacionais em que o
aluno esteja inserido, como famlia, devendo-se, ento, adotar uma
linguagem que, fundamentada nos princpios profissionais daqueles
que o elaboram, seja passvel de compreenso por todos aqueles que
tiverem acesso, mesmo que no tenham formao profissional nas
reas que compem as EEAA24.
24 Grifo nosso.
109
Deve-se rubricar as laudas, desde a primeira at a penltima,
considerando que a ltima precisa estar datada e assinada pelos
profissionais pela avaliao e pelos responsveis pelo avaliado.
Sendo assim, cabe ressaltar que o Relatrio de Avaliao e Interveno
Educacional deve conter as informaes imprescindveis para o contexto
escolar, embora os profissionais das EEAA, por vezes, tenham acesso
a informaes que extrapolam esse contexto. Portanto, considerando-
se que um registro oficial que compe a documentao escolar, o
relatrio no pode se caracterizar como documento sigiloso, mas dever
resguardar informaes que, por ventura tenham esse carter, sendo que
tal contedo deve restringir-se aos registros internos da EEAA.
Alm disso, as informaes a serem registradas nos instrumentos
externos, como o referido relatrio, devem ter uma vinculao direta
com a vida escolar do aluno e ter como principal objetivo o de subsidiar
as intervenes educacionais. Em outras palavras, muito alm da
mera categorizao e classificao da situao evidenciada, devem
apresentar as orientaes para o desenvolvimento de aes de carter
pedaggico-educacional, que constitui o foco desse contexto25.
Estrutura
25 Grifo nosso.
110
Nvel 1: Instituio Educacional: (a) dados sobre a prtica
pedaggica do professor; (b) histria escolar do avaliado.
Nvel 2: Famlia: estabelecimento de interface da instituio
educacional com a famlia para favorecer o processo escolar,
discutindo estratgias de conduo conjunta.
Nvel 3: Aluno: anlise das informaes a respeito da
aprendizagem e do desenvolvimento do aluno, sobre o que sabe
e gosta de fazer com e sem ajuda (ZDP, atividade principal).
5. concluso: exposio do resultado e/ou consideraes a
respeito da investigao;
6. orientaes para interveno pedaggica: apresentao
dos procedimentos necessrios para fazer o aluno deslocar-
se da situao de queixa, promovendo sua aprendizagem e
consequente desenvolvimento;
7. possibilidades de adequao educacional (encaminhamentos);
8. assinaturas (EEAA, pais/responsveis, profissionais da instituio
educacional).
Validade
111
A autora ainda refora que, com os conhecimentos de uma avaliao
bem elaborada contendo uma adequada anlise do desempenho da
criana, com nfase em suas possibilidades, o avaliador conseguir
redigir um relatrio mais coerente e fidedigno criana, possibilitando
ao professor construir e/ou reconstruir estratgias de trabalho.
IMPORTANTE
As diversas atividades desenvolvidas nas trs dimenses
propostas nesta operacionalizao devem ser registradas e
avaliadas no mbito da interao entre os psiclogos escolares e
os pedagogos das EEAA (dimenso intra-equipe), como tambm
no grupo de EEAA de cada DRE (dimenso inter-equipes).
Os protocolos de registros padronizados a serem utilizados
pelas EEAA (ficha de encaminhamentos dos alunos, substituda
aqui pela Solicitao de Apoio; solicitao de avaliao
complementar COMPP, aqui substituda pelo Encaminhamento
para Avaliao/Interveno Externa; relatrio psicopedaggico,
aqui substitudo pelo Relatrio de Avaliao e Interveno
Educacional; e relatrio quantitativo mensal, aqui substitudo
pelo Relatrio Mensal) devero seguir as diretrizes traadas
pelo Ncleo de Apoio Pedaggico e Orientao Educacional /
Gerncia de Ensino Fundamental.
Os registros das EEAA devero ser claros, precisos, objetivos,
levando em conta, especialmente, o que imprescindvel para o
contexto escolar. As demais informaes, de cunho particular e
que no se relacionem estritamente com a situao educacional,
devero compor os registros pessoais e confidenciais dos
profissionais das EEAA, no constando na documentao oficial,
sem carter sigiloso, da instituio educacional e/ou do aluno.
112
6 Para no
Concluir
113
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