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Ana Quiroga - Relacin entre el pensamiento de Enrique Pichon Riviere y Paulo Freire

Charla en el seminario de Educacin Popular de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo

Pensaba en un hecho que retras unos minutos mi llegada aqu. Recib una llamada del diario Pgina 12
para que diera una opinin sobre un acontecimiento de alto impacto social ocurrido entre ayer y hoy. Me
refiero al asesinato de una profesora de fsica, a manos de un adolescente, alumno suyo, que estaba
dando examen. Sabemos que es comn experimentar sentimientos hostiles hacia nuestros profesores,
por la exigencia que nos implican, y sobre todo por las modalidades de vnculo y relaciones de poder que
imperan en el sistema educativo. Lo sucedido denuncia un monto de violencia existente en la sociedad,
una calidad de las relaciones interpersonales.

Hago referencia a este hecho social, porque mientras me acercaba a esta casa pensaba: qu paradoja!
En este contexto, hablar de dos maestros, de dos educadores, que tuvieron la capacidad de trabajar tan
profundamente en la relacin docente alumno, desde la comprensin de la unidad del ensear y el
aprender. Se me peda que elaborara una hiptesis acerca de este fenmeno, tan emparentado con otros
hechos significativos que marcan nuestra cotidianeidad, teniendo muchos de ellos como escenario la
institucin escolar. La pregunta no tiene una respuesta fcil, pero s hay algo que podemos aventurar. Nos
referimos a la absoluta naturalizacin de la muerte, la depreciacin de la vida, la exaltacin de la violencia
sin sentido, destructiva, que est tan profundamente arraigada, desde distintas vertientes en nuestro pas.
Ante hechos como ste, interrogndonos por sus causas, no podemos simplificar. Qu sera simplificar
en este caso? Sera pensar unilateralmente, atribuir esa depreciacin slo a la dictadura, o slo a este
genocidio econmico que sufrimos, o slo a la naturalizacin de la violencia en los medios de
comunicacin de masas. En nuestra historia y en la vida social, en todo hecho, hay una multiplicidad de
causas, un entrelazamiento de factores.
Es un hecho concreto: los jvenes y los adolescentes, son quizs el sector social ms frgil frente a esta
naturalizacin de la muerte, o frente a esta negacin de la vida. Y pensando en la negacin de la vida y la
naturalizacin de la muerte que recorre nuestra vida social, este lugar resulta paradojal. Porque este lugar,
la organizacin de las Madres, implica la afirmacin de la vida; pero naci de la lucha contra la
naturalizacin de la muerte. Por eso me pareci que las paradojas marcaban la tarea que iba a realizar
con ustedes. Ese carcter paradojal me estimula, porque creo que las paradojas, las contradicciones que
se dan en la realidad y en el pensamiento, fueron desafos que convocaron tanto a Freire como a Pichon
Rivire...
No es mi especialidad la educacin popular. Pero s creo conocer la obra de Paulo Freire, por haberla
ledo y por haber compartido con l distintas instancias de trabajo.
Lo que intentar exponer hoy son algunos de los puntos de articulacin que encontr entre dos
pensadores latinoamericanos que no por casualidad no pudieron trabajar juntos, no se conocieron. La
causalidad est en la fragmentacin que ha sido, histricamente, un instrumento de opresin en Amrica
Latina.
En algn momento, Freire me coment: Yo le a Pichn y pens este hombre me ha copiado; pero
despus lea las fechas y me daba cuenta de que yo haba pensado lo mismo en otro tiempo y en otro
espacio, sin conocernos. Ese desconocimiento es emergente de una realidad. Pero la convergencia nos
habla de interrogantes que esa misma realidad presentaba y del desarrollo de un anlisis, y de una
disciplina, de una posibilidad del conocimiento.
Uno de los puntos de articulacin ms significativos entre esos dos pensadores, est dado por la
concepcin de aprender y del proceso de conocimiento. En ambos autores el aprender es entendido como
una relacin dialctica. Es decir, como una relacin de mutua transformacin entre el hombre y el mundo.
Pichn define al aprendizaje como apropiacin instrumental de la realidad. Apropiacin instrumental -por
el conocimiento- de la realidad, para transformarla. La apropiacin significa una forma de relacin entre lo
que se conoce como realidad objetiva y lo subjetivo. Este tema de la relacin entre la subjetividad y la
realidad objetiva, est nuevamente en cuestin desde las distintas teoras epistemolgicas, de distintas
concepciones del conocimiento, como lo ha estado en cuestin a lo largo de milenios en el pensamiento
filosfico occidental. Hoy es objeto de debate, aunque la polmica no sea novedosa. La posicin de
Pichn, que se funda en la dialctica materialista, est claramente distante de las posiciones
constructivistas que son hoy hegemnicas, particularmente en los mbitos acadmicos y educativos. El
sujeto, desde la perspectiva pichoniana, es actor, es protagonista de la historia, pero no es un sujeto que
construye la realidad. En todo caso, va elaborando una visin de esa realidad. Es un sujeto activo, un
sujeto cognoscente, en tanto aprehende rasgos de esta realidad, de esta complejidad que es lo real.
Podemos hablar de la construccin de realidades sociales, del establecimiento de relaciones sociales.
Pero es un proceso colectivo que hace a la configuracin de un orden social, que tiene leyes. Pero no
somos constructores ni de los volcanes, ni de la tierra, ni de la atmsfera, ni de muchsimas de las cosas
que hoy aparecen como constructos del ser humano. Traigo esta temtica por la actualidad de la
polmica, y porque para Freire tambin hay objetividad en el conocimiento. En ambos autores el
conocimiento tiene un sentido, tiene una direccionalidad. Convergen en poner como eje del proceso de
conocimiento la praxis, los procesos de transformacin.
Otro punto de encuentro es la concepcin del aprender como una unidad de contrarios. Qu quiere decir
esto? Que el ensear y el aprender es visualizado como un proceso que constituye una unidad. A este
acontecer contradictorio y a la vez unitario, Pichn lo llam enseaje. No s exactamente cmo lo
denominaba Freire, si utiliz alguna palabra en particular para aludir a esta indestructible unidad,
habitualmente disociada y antagonizada. Los dos autores concuerdan en que el rol del que ensea y el rol
del que aprende no son estticos, no son fijos, sino alternantes. Son funciones que circulan en un vnculo,
en una relacin. Esto habla de una concepcin de la validez de los distintos tipos de conocimiento, y a la
vez una redefinicin de lo que es ensear y de lo que es aprender.
Porque ensear no es slo -aunque tambin es eso- transmitir un saber. Hay un consenso en ambos
pensadores, en que todos poseemos saberes importantes, significativos, valiosos. O sea, que todos
podemos transmitir conocimientos, compartir -como dira Paulo- nuestra lectura del mundo, aportar
nuestra lectura de la realidad -como dira Pichn-. Es decir, que todos contamos con un marco referencial
que condensa saberes. As como, tambin, esas lecturas contienen los no saberes, los huecos, puntos de
oscuridad y de confusin. Lo cual no es negativo, ya que la confusin es un momento frecuente y quizs
inevitable en el proceso de conocimiento. En el conocer se supera la confusin.
Estas concepciones redefinen la idea de ensear. El ensear ya no se reduce a transmitir saberes, de los
que todos somos poseedores y portadores. Ensear adquiere otras significaciones y otras formas.
Ensear es impulsar la reflexin, es promover el interrogante, el pensamiento. Y esto, en una relacin de
aprendizaje quin lo hace permanentemente, si la relacin es de aprendizaje? Quin promueve el
pensamiento, el interrogarse, el reflexionar? El alumno. Es decir, que el que tiene el rol supuestamente
prescripto de alumno, desde la pregunta, desde sus dudas, desde sus dificultades, desde que necesita
buscar el camino para poder poner un conocimiento en comn, est promoviendo el aprendizaje del
docente -si ste se sensibiliza a la persona que tiene delante-. Por eso es fundamental la idea de vnculo
en el proceso de aprendizaje. Esto est muy claro en la Pedagoga de la pregunta de Paulo. La
vincularidad, la comunicacin, est presente bsicamente en ese texto, pero es algo tratado en todos sus
textos.
Y cmo sera en Pichn? Pichn habla de los emergentes. Aunque ahora la palabra emergente es
comn, cuando l la empez a trabajar estaba restringida a ciertas reas del conocimiento, y era utilizada
en particular por los autores de una escuela filosfica a la que no suscribi Pichn, el positivismo lgico.
Pero le pareci interesante la idea de emergente como una cualidad nueva.
Qu son los emergentes en el proceso de aprendizaje? Segn Pichon-Riviere los emergentes son los
signos del proceso de aprendizaje, los indicadores de los movimientos, de las alternativas, de los cambios
cualitativos en ese acontecer. La pregunta es un emergente, un signo, pero tambin lo es la duda, el error,
la confusin, como lo es la elaboracin conceptual, el descubrimiento.
Pero Pichn Riviere, que llega a la pedagoga desde el anlisis psicolgico, marca otros signos. Por
ejemplo, l trabaja con una idea, que es la idea de obstculo. Cmo se expresa el obstculo? El
obstculo es una dificultad en la relacin del sujeto con el objeto de conocimiento.
Para una mayor comprensin: pensemos en una excesiva cercana, en la que la persona se confunde
con lo que est investigando. O con la excesiva distancia, cuando el sujeto no quiere saber, ni le interesa,
ni puede establecer relacin con el objeto de conocimiento. La fragmentacin, la unilateralidad, lo que se
da cuando uno ve slo un aspecto o no puede percibir o relacionarse con el objeto ms integradamente en
sus distintos rasgos. Estas conductas, estas formas de relacin seran expresiones de obstculos en el
aprendizaje.
La concepcin de obstculo, en Pichn, abarca la multiplicidad de aspectos subjetivos que esa
perturbacin en la relacin sujeto-objeto o campo de conocimiento toca tanto a la dimensin intelectual,
como al hacer, y al plano de lo emocional y las interrelaciones entre estos aspectos comprometidos en el
aprendizaje. Es decir que, en caso de emerger un obstculo, marcara a los distintos rasgos que
configuran la actitud de aprender.
Si bien hemos ejemplificado la idea de emergente con el fenmeno del obstculo, el concepto de
emergente es mucho ms amplio que el de obstculo Como hemos dicho, se entiende por emergente el
signo, el indicador de un proceso. Como signo implica un significante y un significado, y diramos que el
significante- en este caso un hecho recortable, observable- nos remite a un proceso mucho ms amplio,
que debe ser indagado. Lo emergente nos dice de esa relacin, de ese posicionamiento del sujeto en el
campo del conocimiento.
En la concepcin de Freire, tanto como en la de Pichn, se conceptualiza, se piensa y se trabaja, la
dialctica entre educador y educando. Se trata de un interjuego, en el que hay diferencia y a veces
oposicin. Insisto en el trmino dialctica porque uno no puede ser pensado, ni existir, sin el otro. Y por el
carcter dialctico de esa relacin, cada uno puede,
en esa unidad entre el ensear y el aprender, transformarse en el otro, desplegar esa alternancia en el
ensear y el aprender.
En ambos autores, en Freire y en Pichn, la concepcin de saber y de ensear, se ampla y se hace
abarcativa en relacin a distintos objetos de conocimiento.
Una de las cuestiones centrales para ambos, es la jerarquizacin de lo que podemos llamar el
aprendizaje vital. Es decir, lo que configura la lectura del mundo -en Paulo Freire-, o como dira Pichn,
los marcos referenciales que operan en la concepcin de la cotidianeidad. En ambos es fundamental la
importancia de lo cotidiano, en trminos de objeto de conocimiento. Esta importancia de lo cotidiano une a
ambos autores. Y por qu?
Porque Freire, en funcin de la tarea alfabetizadora, parte de la cotidianeidad de ese sujeto que ser el
que lograr el poder de ponerle escritura a esa lectura que va haciendo desde sus primeros momentos de
vida
Definimos como cotidianeidad, desde la psicologa social, una multiplicidad heterognea de hechos que
hacen a nuestra experiencia, a nuestros escenarios vitales. Hechos casi banales, invisibilizados,
considerados obvios, y por tanto, desdeados como objetos de conocimiento. Pero esa multiplicidad
encierra algo fundamental: lo que llamamos cotidianeidad, aquello que aparece como natural, es la forma
de nuestra experiencia, de nuestra relacin inmediata, directa, con un orden socio-histrico que configura
nuestras condiciones concretas de existencia.
En ese orden, cumplen su destino social nuestras necesidades. Destino de gratificacin o de frustracin.
Es un orden en el que estn definidas las metas disponibles. Estamos hablando de poder, de necesidades,
de destino social.
Y estamos haciendo referencia al conocimiento de nuestro ser-en-el-mundo y del ser del mundo para
nosotros. De all que lo cotidiano nada tiene de banal ni de obvio, como nada tiene de natural ni de a-
histrico. Por el contrario, es un campo fundamental de conocimiento. Por lo dicho, ese anlisis de la
cotidianeidad, de las condiciones concretas de existencia, de lo que se da a nuestra experiencia, es uno
de los rasgos de identidad de la psicologa social planteada por Pichon Rivire. sta se inscribe as en esa
corriente de pensamiento que se denomina crtica de la cotidianeidad y de la que participan distintas
ciencias sociales.
Qu implica el carcter crtico de este pensamiento, de este aprendizaje?
La idea de crtica est presente tanto en la obra de Pichn Rivire como en la de Paulo Freire y es
fundante en ambas elaboraciones.
Qu se entiende por crtica? Se la define como anlisis objetivo, desmitificador. La idea de conciencia
crtica recorre ambos marcos conceptuales. La conciencia crtica es pensada como una forma de la
relacin sujeto/mundo.
En qu consiste esta relacin sujeto/mundo a la que llamamos crtica o conciencia crtica? Se trata de
una actitud abierta al conocimiento de la realidad y al conocimiento de s mismo en esa realidad.
Nosotros trabajamos con Pichn-Rivire el concepto de conciencia crtica en la dcada del 70,
enlazndolo con el criterio de salud mental. Lo entendimos como una forma de conocimiento de la
realidad, como develamiento. No se trata de una revelacin sino de una investigacin, y devela en el
sentido que permite levantar el velo que oculta o enmascara situaciones que tienen que ser encubiertas o
distorsionadas para poder ser toleradas. Esto se da tanto en el plano de lo social como de lo individual.
Muchas veces nosotros mistificamos ciertos hechos en nuestra vida personal, en nuestras relaciones, en
nuestros vnculos, porque no toleramos la realidad de esos hechos tales como estos son. La neurosis es
un ejemplo de este enmascaramiento.
El desarrollo de una conciencia crtica en el plano de las relaciones sociales requiere, desde el
aprendizaje, la capacidad de anlisis de las representaciones sociales. Se trata de no ser portadores
acrticos, sin interrogantes, de las representaciones colectivas. Sino, por el contrario, implica analizar la
relacin entre representacin dominante de los hechos -la de la ideologa dominante- y los hechos
mismos. Nos reencontramos con la dialctica entre lo subjetivo y lo objetivo, como cuestin central del
conocimiento. Nos volvemos a enfrentar con la polmica milenaria acerca de la posibilidad humana de
conocer una realidad que nos sea exterior. Esta cuestin subyace siempre al proceso de aprendizaje,
orientando sus modalidades.
En cuanto a representaciones sociales dominantes y su relacin con los hechos, hoy emerge (y esto es
registrable en las relaciones interpersonales, en el posicionamiento de los sujetos ante el mundo) ante las
condiciones concretas que marcan nuestra existencia, sentimientos intensos de frustracin, de malestar.
Estas vivencias son relacionables con una situacin objetiva de precarizacin de la vida social, que suma
a grandes mayoras de la poblacin en la incertidumbre, la ausencia de proyecto, la impotencia, cuando no
en el hambre y la desesperacin. A esta reaccin ante una crisis indita que nos golpea duramente, se la
caracteriza desde los despachos oficiales y desde los medios de comunicacin, como mal humor. Por
esto planteamos como necesario rasgo de una tarea de elaboracin de un pensamiento crtico, el anlisis
de las representaciones sociales, sus contenidos, su operacin en la subjetividad, y su manipulacin
desde lugares de poder. La imagen de una persona malhumorada, evoca una idea de arbitrariedad, de
ausencia de plasticidad, de un posicionamiento hostil ante el mundo, y el sentimiento de frustracin ante
hechos concretos es sutilmente distorsionado en sus causas, que dejan de ser exploradas y enunciadas.
Desde un anlisis psicolgico, aquello que es denominado encubridoramente mal humor, surge de un
registro de sufrimiento, que nace de las prdidas vividas o temidas, y tambin de ataques vividos o
temidos, ante los que el sujeto se siente inerme. En general, el llamado mal humor es un malestar, un
enojo al que subyace la tristeza, la depresin.
Cuando Freire o Pichn Rivire hablan de un aprender que implique conciencia crtica, estn planteando
una lectura del mundo, de la realidad, que tenga la potencia analtica que le permita al sujeto levantar ese
velo encubridor de ciertos discursos, que tienden a instalar en lo colectivo y en la subjetividad de cada uno
de nosotros, supuestas representaciones, que no nos acercan a la realidad, sino que en tanto ficcin, nos
alejan de ella. Representaciones que mistifican una situacin, que la falsean, para que pueda ser ms
tolerable o tolerada. Es decir, para que no se acceda al conocimiento de su esencia.
Si enlazamos lo que hemos definido como anlisis de la cotidianeidad, con el concepto de conciencia
crtica, creo que se hace manifiesto por qu estos dos autores jerarquizan el saber vital, y el desarrollo de
la capacidad analtica, crtica, centrada en lo aparentemente ms irrelevante, obvio, cotidiano. Porque
ambos conocan el secreto que encierra lo cotidiano. Esa profundidad sin misterio, de la que hablara hace
ya tantos aos Henry Lefebvre.
El logro de una conciencia crtica no consiste slo en un conocimiento de la realidad social, en una
desmitificacion ideolgica. Esta conciencia debe abarcar tambin nuestras relaciones interpersonales y
distintos aspectos de nosotros mismos. Es por ello que lo enlazamos a la concepcin de salud mental.
Otro punto de convergencia, entre Pichn Rivire y Freire, est dado por su concepcin de la esencia
dialogal, la esencia interaccional del aprender. Este dilogo tiene como organizador, como eje central, el
objeto de conocimiento. En ese dialogar se da un encuentro mltiple, que es el de los dialogantes, las
personas que estn aprendiendo, y la realidad. Dilogo que se entabla y encuentro que se genera desde
sus distintas lecturas, desde sus distintas visiones del mundo, desde sus distintas prcticas. La propuesta
de aprendizaje requiere que interaccionen entre s, y con el sector de lo real que pretenden conocer.
Por esa prctica del dilogo, que est sin duda sostenida en una ideologa, en una concepcin del
hombre, en una concepcin del conocimiento y del poder, muchos han hablado de Pichn Rivire como
maestro socrtico. Esa prctica, iniciada en su tarea teraputica -ya que el mtodo clnico es dialogal- fue
desarrollada y potenciada en el trabajo de formacin, en el plano del aprendizaje. Esta caracterizacin de
Pichn Rivire hace referencia al modelo de enseanza de Scrates: dialogar con el discpulo, y hacer
emerger los conocimientos que el sujeto ignora que posee.
Creo que Pichn era un maestro socrtico, como lo era Freire, en el sentido de promover el mayor
desarrollo del sujeto que aprende. Es decir, de sostenerlo en su crecimiento, acompaarlo en su aventura,
su bsqueda, su conocimiento. La modalidad de trabajo de Scrates, eso que l llamaba mayutica, el
hacer parir el saber, tal como la relata Platn, se sustentara en un supuesto filosfico, segn el cual el
ser humano habra contemplado, en una vida anterior, el mundo de las ideas, de las esencias, del que
nuestra realidad terrena no es sino un plido reflejo. El conocer sera un rememorar, un reencuentro con
estas imgenes que han sido, en algn momento, contempladas. Esta concepcin, en filosofa, se inscribe
en el idealismo. Por el contrario, en el caso de este dilogo que intercambia saberes, podramos decir que
estos nacen de la prctica que esos sujetos hayan tenido en su vida, surgen del procesamiento de sus
experiencias, del interjuego de experiencias y pensamientos. Y esto es, desde un punto de vista filosfico,
materialismo. Ese pensamiento materialista, as expresado en el aprender, es compartido por Freire y
Pichn Rivire.
En este contexto en que hacemos referencia a la tarea de aprendizaje como un trabajo de parir
conocimientos, de alumbrar conocimientos, podemos afirmar que el grupo es un instrumento paridor por
excelencia. El grupo es un instrumento de alumbramiento. Lo es porque es un sostn de bsquedas, de
reflexiones, as como es sostn de dudas e incertidumbres. El aprender implica siempre -o casi siempre-
algn nivel de crisis subjetiva. Cuando se ha logrado un cierto grado de saber, tenemos las ideas ms o
menos ordenadas alrededor de ese tema. Pero el aprendizaje es un proceso, un juego de equilibrios y
desequilibrios. En ese proceso, lo nuevo, lo no conocido, se manifiesta. Esto tiene efectos; lo nuevo
impacta, modifica la organizacin previa, generando cierto grado de desestructuracin y la consecuente
necesidad de reorganizarse, de reestructurarse. Por esto caracterizamos al aprendizaje como una
minicrisis, que es un acontecer esperable del proceso.
Las crisis -esos sucesos tan temidos- son algo absolutamente normal en la vida humana. En tanto sujetos
histricos, sujetos del movimiento y el cambio, somos necesariamente sujetos de crisis. Lo que puede
modificarse son las dimensiones y caractersticas de las crisis, las formas de transitarlas y sus
modalidades de resolucin. En cuanto a esta concepcin del aprendizaje como crisis, insistimos en afirmar
que el grupo alberga esa posibilidad del impacto de lo desconocido en lo conocido y la reorganizacin
subjetiva que esto implica. Porque aprender es conmocin y requiere, en mayor o menor grado, una
modificacin subjetiva.
El apoyo, el sostn recproco, es una de las funciones del grupo. El carcter de sostn, de apoyatura
subjetiva, que los grupos desempean en relacin a los sujetos, nos permiten caracterizarlos como
herederos de la llamada funcin yoica o funcin materna. Son estructuras relacionales de
procesamiento y elaboracin, que permiten el acceso al pensamiento. ste es uno de los aspectos que
hacen a un grupo paridor, alumbrador del aprendizaje o del conocimiento. Tambin es un alumbrador de
saberes y un instrumento de creacin, porque en un grupo hay, necesariamente, una diversidad de
miradas. Y ese hecho de la diversidad de miradas, que se da porque cada uno de nosotros es nico e
irrepetible y por tanto diferente, es lo que produce de por s la desestructuracin y la recreacin del objeto
de conocimiento, del objeto de tarea. Este hecho es fundamento potencial de ese dilogo amplificado y
sustentado en la prctica, en el co-pensar. En el dilogo, en la interaccin, en el interjuego de la diversidad
de miradas, de experiencias, circula el saber y circula y se alterna la funcin de ensear y la de aprender.
Insistimos en que sta es una potencialidad del grupo, que requiere hoy un trabajar y un trabajarse en
relacin a la diversidad.
Por qu este sealamiento de la necesidad de trabajarse en torno a la diversidad y su aceptacin?
Porque en la actualidad, en el plano de las representaciones sociales -y por la hegemona del mercado
como institucin social dominante- se redefine el registro del otro, el que aparece muchas veces como
rival a excluir o destruir. Este rasgo del orden social, esta precarizacin de la vida, produce como efecto un
debilitamiento de los lazos interpersonales, una alteracin en los procesos de identificacin y
particularmente vivencias de vulnerabilidad, de fragilizacin subjetiva, de estar a merced de los
acontecimientos. En el terreno de los vnculos emerge una intensificacin de la dificultad para aceptar las
diferencias, que son vividas como antagonismo, como amenaza. Esta situacin, que actualmente desafa
a los grupalistas, nos requiere un trabajo sobre las identificaciones, sobre una posibilidad de
fortalecimiento del yo, de modo que los sujetos puedan reconocerse como semejantes y a la vez
diferentes.
La profundizacin de la crisis social tiene un efecto contradictorio: a algunos los ha aislado, encerrndolos
en su propio universo, pero a la vez crecen nuevamente movimientos de agrupacin, identificaciones y
encuentros, en la medida en que se descubren necesidades comunes. Esto es un elemento fundante en
las luchas sociales que hoy recorren nuestro pas y que se dan en tantas partes del mundo.
Otro tema que comparten Freire y Pichn es la valorizacin de lo procesual en el aprendizaje... Respecto
de Pichon-Rivire, dira que su prctica lo condujo a focalizar las vicisitudes de la relacin del sujeto con el
objeto de conocimiento. Hemos mencionado el concepto de obstculo, el que sera un emergente posible
del proceso del aprender. En el aprendizaje, una tarea central es la resolucin de la contradiccin
desconocimiento/conocimiento, que es la contradiccin particular de dicho proceso.
Hablamos de una resolucin que nunca es definitiva, que se da en ciertos planos y medidas. El
conocimiento no sigue un derrotero lineal. Nuestro acercamiento al objeto de conocimiento tiene
alternativas. Pero el proceso de aprender apunta a que crezca el polo del conocimiento y decrezca el polo
del desconocimiento.
Pichn-Rivire, desde su formacin psicolgica, hace una indagacin que en este caso es diferente a la de
Paulo, que desarrolla su prctica como pedagogo. Pichn, por su formacin y por su experiencia en el
campo teraputico trabaja -como vimos- con la concepcin de obstculo que consiste en una traba
emocional inconsciente. Traba que remite a fantasas y a montos de ansiedad que operan en el aprender.
Pichn Riviere parti de la nocin de obstculo epistemolgico, acuada por Gastn Bachelard, pero la
redefini desde una perspectiva ms estrictamente psicolgica.
Qu implica el obstculo? Se configura cuando se ha instaurado una situacin de antagonismo entre el
sujeto y el objeto. No es un antagonismo real sino, en general, fantaseado. Y all nos encontramos otra vez
con la funcin del grupo como mbito e instrumento del aprender.
A partir de la comprensin de lo procesual, de las vicisitudes del aprendizaje y de esta funcin grupal,
surge la tcnica de grupo operativo, como modalidad de trabajo que centra la interaccin en la tarea, que
apunta a elaborar la relacin de los integrantes con la tarea, lo que a la vez implica trabajar la interaccin.
Uno de los fundamentos de la tcnica de grupo operativo y su aplicacin en el campo del aprendizaje, es
la comprensin de que el grupo puede resultar un sostn para el despliegue y el anlisis de esa
contradiccin entre el sujeto y el objeto, una apoyatura para el despliegue y anlisis de las ansiedades
que movilizan el aprender y el campo de conocimiento.
Siguiendo este camino compartido con Pichon-Rivire, el trabajar en el terreno de la formacin de adultos
me llev a registrar no slo la presencia del obstculo, sino la presencia y la operacin de una estructura
interna que se gesta en el desarrollo de nuestra vida, modificndose en distintas experiencias Esa
estructura se organiza a partir una secuencia ininterrumpida de exigencias de aprendizaje, de exigencias
de adaptacin, que se dan desde el inicio de nuestra existencia, a la que he llamado matrices o modelos
internos de aprendizaje. Estas matrices constituyen formas de concebir la realidad, el acto de aprender, las
relaciones de poder en el aprendizaje. Se trata de algo menos puntual que el obstculo. Estn ms
profundamente enraizadas en la subjetividad y las situaciones grupales son un instrumento apto para
desplegarlas, confrontarlas, y empezar a visualizar los aspectos que deben ser modificados, as como los
que merecen ser potenciados.
Retomar, en torno a esta temtica de la revalorizacin de lo procesual en el aprendizaje que hacen
ambos autores, la concepcin de emergente. Hemos hecho una primera aproximacin a este concepto,
caracterizando a lo emergente como signo de un proceso. En este caso, de un proceso de aprendizaje.
Podemos decir que un emergente es un hecho observable que tiene condiciones de produccin. Pero
esas condiciones de produccin no son inmediatamente registrables. Esto es: hay un observable y su
existencia y registro nos remite a indagar las condiciones de produccin de lo observable.
En el aprendizaje, los emergentes son tanto indicadores de logros como de puntos de necesidad, y por
ello, son orientadores del camino de tarea. Resultan por eso fundamentales para quien trabaja en el tema
del aprendizaje. Son orientadores para el diseo del aprender. Sobre esta concepcin se sustenta lo que
llama didctica de emergentes. Consiste en un diseo que no tiene en cuenta solamente los objetivos
del aprendizaje; aquello que debe lograr una persona que realiza una formacin que estn siempre
presentes cuando se planifica una currcula. La didctica de emergentes prioriza, como hecho bsico del
proceso, las necesidades, los intereses y el itinerario que est transitando el sujeto del aprendizaje.
Esta idea de considerar el camino que transita el sujeto, ese partir de la realidad de los sujetos que
aprenden, es esencial en la pedagoga freiriana. Por tanto tenemos aqu otro punto de encuentro. La
didctica de emergentes requiere una logstica, un relevamiento de datos, un diseo de operaciones
destinado a estimular el desarrollo de recursos, a visualizar o comprender obstculos, a que podamos
redefinir los posicionamientos frente al objeto de conocimiento. Desde all les deca que esta elaboracin
pichoniana se acerca muchsimo a lo que Freire despliega en Pedagoga de la pregunta. Ambas
concepciones ponen en acto, materializan algunas de las ideas a las que nos hemos referido: la unidad
del ensear y el aprender y el protagonismo de los sujetos, y el carcter de eje organizador que adquiere
en el dilogo, en la interaccin, el objeto del conocimiento.
He intentado mostrar puntos de convergencia, pero si hay algo que es central en estos educadores, es
que ambos reconocen a la prctica como el fundamento y el sentido del proceso de conocimiento. Si
tuviera que sintetizar en unas palabras lo comn entre Freire y Pichn, dira: la prctica, y el
protagonismo de los sujetos que conocen.
Por qu la prctica? Qu es lo que lleva a que nosotros nos hagamos preguntas? Qu es lo que nos
lleva a problematizarnos, a tropezar con nuestras limitaciones y a tratar de superarlas? La prctica, el
tener que hacer. La prctica es lo que permite una interaccin, una forma de comunicacin diferente de las
jerarquas del supuesto saber.
La prctica, cuando es valorizada, obliga a que los actores del proceso de aprendizaje, se ubiquen en
otras relaciones de poder, diferentes de las instituidas en el sistema educativo. Esta reubicacion en cuanto
al poder, se funda en que la prctica nos da autora, nos da autoridad -que deviene de la autora- para
interrogar la realidad desde distintos ngulos y poner en cuestin el propio saber, y tambin al saber del
otro. En este sentido, la prctica, y la teora que en ella se sustenta y se pone a prueba, sera lo opuesto a
lo que Freire llama el relato del mundo -que es una versin del mundo que se impone-. Sera impensable
el protagonismo compartido, la problematizacin autntica, la reflexin, esa unidad entre el ensear y el
aprender, sin este eje central de la prctica.
Est entonces en cuestin la problemtica de los roles y su interjuego en la relacin de aprendizaje. Me
result muy interesante escuchar a Freire, reflexionar acerca del lugar que le cabe al docente en el
proceso del aprender. l polemiza en textos como el de la pedagoga de la pregunta con la pedagoga
institucionalizada de Lapassade, aun cuando no lo haga en forma explcita. Para Freire sera una negacin
obviar que el saber del docente es distinto del saber del alumno. Una cosa es afirmar que todos poseemos
saberes valiosos e importantes, y todos tenemos algo que aportar, y todos podemos ensear; pero hay
saberes especficos que tiene el docente, que son distintos del saber del alumno.
Me parece interesantsima esa polmica con un autor tan rico como Lapassade, que ubica al docente en
un lugar de pasividad. Pero Freire sostiene: si bien el docente no tiene nada a imponer, eso no significa
que no tenga nada a proponer. Para Pichn Rivire como para Freire, la funcin del docente no es pasiva.
Y esta actividad se despliega desde distintas tareas. Por ejemplo, Pichn plantea un rol que, en un
neologismo -llama copensor. Co-pensar remite a la actitud y la tarea de aquel que piensa con otro.
Desde ese co-pensar -y estamos haciendo referencia al docente o al coordinador de grupo-, sin negarse a
s mismo, ese sujeto est significando positivamente la actitud protagnica del otro. Pero ese enseaje, si
estamos en el lugar del profesor, o docente, o coordinador,
no nos exime de orientar la informacin si es necesitado, de orientar la bsqueda, a partir de los signos del
aprender. Esto es muy claro en la obra de Paulo Freire.
Estos aspectos de la funcin docente tocan las relaciones de poder. Y tocar las relaciones de poder en el
proceso de aprendizaje no es un hecho sin consecuencias, sino por el contrario, resulta muy complejo.
Esto se da porque los modelos internos de poder son muy fuertes y han sido aprendidos en la familia,
reforzados en la institucin escolar, y permanentemente sostenidos en distintos escenarios de experiencia.
Entonces cuando se buscan modalidades protagnicas de aprendizaje y el sujeto tiene que transitar de la
dependencia a una desconocida autonoma, esto le implica una redefinicin subjetiva. Esto es valido
tambin para quien tiene que acompaarlo en la tarea. Por tanto todos estamos comprometidos en esa
redefinicin de modelos de vnculo en una relacin de conocimiento.
Este posicionamiento del docente que piensa con y para el alumno, y no por el alumno, tiene implicancias
en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, cambia lo comunicacional. Pero para poder lograr eso con
fluidez hay que trabajar estructuras que estn profundamente internalizadas. Son estructuras de poder que
forman parte de lo que llamamos matrices o modelos de aprendizaje.
Pero en esa interaccin, en la que hay otra circulacin del saber y el poder, se crean, y para eso hay que
darse tiempo, posibilidad y disponibilidad interna, las condiciones para un dilogo mltiple. A eso nos
referamos al mencionar el carcter dialogal del aprender, a ese interactuar entre las personas, y con un
objeto de conocimiento.
En esas condiciones qu empieza a circular entre los sujetos implicados en ese aprendizaje? No slo el
objeto. Circulan tambin sus historias, su experiencia, su vida, todo lo que englobamos con el concepto de
prctica. Prctica que no es slo un hacer sino que es el hacer de un sujeto con historia, en relaciones,
etc. Encontramos el concepto y la prctica de dialogicidad en la obra de Paulo Freire. Cmo sera lo
dialogal en Pichn? Pichn trabaja lo dialogal como grupalista. Es decir, trata de convertir la supuesta
situacin grupal del sistema educativo, en una situacin de encuentro real, a travs de un dispositivo
tcnico: el de grupo operativo. Una modalidad de intervencin y de organizacin destinadas obtener un fin.
Esta modalidad tcnica se sustenta en el hecho que para Pichn los grupos tienen una operatividad que
les es intrnseca, esencial, si son autnticamente grupos. Es decir, si estn organizados desde
necesidades comunes o complementarias, si hay proyecto y tarea compartido, si hay internalizacin
recproca, si los articula un proceso de identificacin. Si no se da esta condicin grupal, si lo que domina
es la fragmentacin, la dispersin, si son pseudo grupos, la operatividad est en crisis. Con esto estamos
afirmando que lo que define a un grupo como tal es que se de entre los participante de esa situacin la
identificacin en una tarea, el encuentro, la interaccin, la existencia de la internalizacin reciproca.
Al hablar de internalizacin nos referimos al proceso psicolgico por el cual cada integrante inscribe a los
otros, a la red interaccional de la que participa, en su mundo interno. All se empieza a configurar un
entramado relacional que no es visible sino por sus efectos, pero que es profundamente articulador.
Como lo hemos mencionado, para Pichn, un rasgo que convierte al grupo en instrumento de creacin,
es esta multiplicidad de miradas, de historias, de experiencias, que convergen en el trabajo
La heterogeneidad propia de los seres humanos se hace manifiesta en la situacin grupal, aunque haya
metas, bsquedas y objetivos que puedan ser puestos en comn. Ya lo hemos mencionado: si lo comn y
lo heterogneo pueden operativizarse, se potencia la creatividad
Esto no se da sin confrontacin y conflicto, pero tambin resulta en la apertura de caminos inesperados,
de nuevas alternativas. Rescatamos el valor de la confrontacin y la polmica en el proceso de
aprendizaje, en la medida que estemos trabajando desde la prctica, desde la libertad de las ideas,
poniendo en juego ese criterio de verdad que es la prueba de la prctica, del hacer. Esto contribuye a la
comprensin de las complejidades que enfrentamos en el aprender, rompiendo con la visin empobrecida
que da la unilateralidad en el pensamiento.
Otro de las signos que marcan el pensamiento de Freire y de Pichn es el reconocimiento, el respeto y la
tolerancia hacia el carcter asistemtico de la produccin colectiva.
Este incorporar al proceso de aprendizaje lo asistemtico, sin negar la posibilidad de sistematizarlo en
otro momento, es otro de los grandes aportes de ambos autores. Esta actitud no surge de su desinters
por un punto de llegada en la tarea, sino porque ambos reconocen que el proceso de conocimiento tiene
ritmos, tiempos y caminos que son personales. Estas particularidades subjetivas, en general, no son
respetados en el sistema educativo en el que impera la ilusin y el valor de la homogeneidad. Insisto en
que se trata de un valor hegemnico y a la vez un hecho ilusorio, pero que toma visos de realidad al
acallarse las diferencias.
La absolutizacin de la homogeneidad en el sistema educativo facilita ciertas formas de las relaciones de
poder. Educa en la falta de reaccin, la pasividad, la reproduccin.
Lo asistemtico est entrelazado con el protagonismo, con la presencia de lo histrico-personal, de los
rasgos subjetivos, de las particularidades culturales. Por tanto el reconocimiento y la valoracin de lo
heterogneo, su consecuencia en la modalidad de la produccin y el intercambio, no poda ser sino un
rasgo comn en el pensamiento de dos autores que tienen una visin integrada del sujeto que aprende, en
su historicidad, en su emocionalidad, sus modalidades de hacer y pensar, y la incidencia de estos factores
en el conocimiento. Ambas concepciones abren paso, en su modalidad operativa, para que en ese
proceso de aprender se desplieguen y analicen las significaciones individuales, familiares y sociales, que
se dan a ese hecho, y la forma en que esas significaciones trabajan en la interioridad del sujeto.
Esto insiste en remitirnos a la intensidad afectiva que se da en el acto de conocimiento, a la vez que
subraya algo permanentemente planteado: el que el docente y el grupo constituyen un necesitado sostn
de esa relacin de aprendizaje, que tanta carga emocional e histrica tiene para cada uno de nosotros.
Queda entonces instalada otra cuestin que nos involucra como docentes: cmo construimos, en un
acontecer compartido, con los protagonistas de ese proceso, una actitud de aprendizaje? Cmo nos
construimos, compartiendo la tarea con otros, como sujetos del conocimiento?
Estos lineamientos, esta concepcin del aprender, que recorre tanto el pensamiento de Pichon Rivire
como el de Freire, resultan particularmente desafiantes para quienes somos docentes o queremos serlo.
Nos estamos proponiendo una tarea con otros, a cuyo servicio debemos ponernos, en una actitud
pedaggica profundamente intrincada con una actitud psicolgica. Hemos sealado la existencia de
obstculos en el aprender, y la necesidad de su trabajo. Esto requiere que los primeros obstculos a
trabajar sean los nuestros, as como que intentemos visualizar nuestros modelos de aprendizaje y vnculo,
en bsqueda de su nueva elaboracin. Una cuestin central en nuestro posicionamiento, en el trabajo de
nuestra identidad docente, es desplegar la psoibilidad real de aprender de otro y con otro, de
problematizarnos y desarrollar una escucha que es fundamento de la dialogicidad.
Cmo se trabaja el educador? Una necesidad permanente es la actualizacin de contenidos, el movilizar
nuestros saberes, lo que se consigue en la prctica continua, el estudio y la relacin con otros que
interrogan y se interrogan.
El campo de conocimiento nos plantea esta exigencia, ya que nunca es esttico, sino cambiante y
complejo.
Ala vez nos encontramos con ese campo de conocimiento en la interioridad de relaciones histrico-
sociales concretas, en situaciones institucionales y en circunstancias personales, que inciden en nuestra
relacin con dicho campo y en la interaccin de quienes compartimos la tarea.
Tambin nos encontramos con otros, que tienen esa cualidad de lo otro, que nos muestran modalidades
de pensamiento, sentimiento y accin, que son diversas a las nuestras y diversas entre s. Hemos hecho
un planteo respecto a la problemtica de los grupos entorno a la aceptacin o el rechazo de las
diferencias. Cabe que nos preguntemos cmo nos posicionamos los docentes? Y cmo albergamos o
rechazamos la diversidad? Querra dejar abierta otra pregunta: cmo nos situamos en ese socio-histrico
que es escenario del aprender? Si el aprendizaje implica cierta crisis cmo aprender y acompaar el
aprendizaje de otros, en un perodo de crisis social que se convierte en crisis subjetiva? Eso requiere de
parte nuestra capacidad de continencia, cuando no sabemos quin nos contiene a nosotros. ste es uno
de los desafos que hoy marcan la tarea docente, la tarea de aprendizaje, ya que nosotros estamos tan
impactados por el acontecer socio-histrico como el que est compartiendo con nosotros el espacio de
aprendizaje. Esto conduce, una vez ms, a la necesidad de operativizar la unidad del ensear y el
aprender, con pertinencia, con posibilidad de un vnculo maduro, en el que haya identificacin y
discriminacin. Conduce a la reciprocidad del sostn.
Formarnos como educadores es una tarea de trabajo permanente, tanto de lo que es investigar en un
proceso de aprendizaje, como de los contenidos, el conocimiento de lo grupal, a la vez que exige un
trabajo personal, un trabajo de actitudes. Todo esto, explcita o implcitamente, estuvo siempre presente,
en el pensamiento y en la prctica, tanto de Freire como la de Pichn Rivire. Y por eso ellos resultan
modelos identificatorios para los que estamos en este camino.
Es muchsimo lo que podramos hablar acerca de las relaciones entre el pensamiento de Freire y de
Pichn. Excede nuestras posibilidades, aqu y ahora. Sin embargo no querra cerrar esta exposicin
parcial sin mencionar el lugar que ambos le dan a la esperanza. Esperanza activa, que no es pura espera,
pues si no sera una esperanza vana, sera pasividad, sera ilusin, dependencia, sera antagnica con el
protagonismo. sta es la esperanza que est ligada a sostener un sueo, y la posibilidad de ese sueo, a
los ideales. Esperanza que puede implicar alegra, o tambin indignacin.
Hasta aqu he mencionado y parafraseado algunas puntuaciones de Freire acerca de la esperanza. Pichn
Riviere es un sostenedor del tema del proyecto. Articula salud mental con proyecto. Articula el desarrollo
subjetivo y social con la elaboracin de proyectos. El que hoy la Organizacin Mundial de la Salud informe
que una de las causas de patologa mental creciente en el mundo se expresa y sustenta en la ausencia de
proyectos, le dara la razn a Pichn. Este carcter patognico de una ausencia de proyecto en la que
convergen la posmodernidad y la llamada globalizacin, parecen dar razn a este terapeuta que le otorg
tanta importancia a la temtica de la prdida, del vaco, que tanto se liga con lo que hoy se denomina
patologas de la destruccin.
Estara planteada una conmocionante alternativa: la depresin y el vaco, por un lado. Y por el otro, el
proyecto como salida vital. Pichn en una carta, que era un collage, me deca: Para sobrevivir, planificar
la esperanza, remedio para melanclicos. Es decir, elaborar un proyecto y sostenerlo sostenidamente.
El coraje es otro rasgo que comparten Freire y Pichn. El poder sostener sus proyectos sostenidamente,
fuera cual fuere el precio que ambos, de distinta manera, tuvieron que pagar.
Ambos fueron maestros de esperanza. Y desde esta concepcin del proyecto y la esperanza
reflexionemos acerca de que el escepticismo y la desesperanza son hoy una enorme fuente de sufrimiento
para millones de personas en el mundo. Pero son tambin, bsicamente, una estrategia de poder. Una
estrategia de parlisis, una estrategia de desencanto, que lleva a los sujetos a encerrarse en s mismos, al
aislamiento, a la desconfianza, a pensar que la propia piel y los propios pensamientos son el mejor refugio
frente a la hostilidad del mundo.
Esto, en poltica, lleva a la desmovilizacin. Y tenemos en cuenta que los que hoy se movilizan
polticamente, estn indignados, pero estn luchando por la dignidad. Estn desesperados? Creo que no,
creo que tienen agotada la paciencia, y que han redefinido su autopercepcin, la que quizs los llev, en
algn momento, a la desesperacin. Son esos que hoy desarrollan la capacidad para la rebelda, rebelda
que incluye un proyecto, que no es un movimiento a ciegas, no se trata, como dicen algunos autores, de
cuerpos en acto, sin elaboracin ni pensamiento. Por el contrario, se desarrolla la capacidad de rebelda
necesaria frente a un destino que quiere imponrseles, y quiere imponrsenos, como irreversible, en tanto
se sostiene el mito de que ste es el nico orden posible, el nico mundo posible. Me refiero a todos los
que hoy, en un sistema de opresin, luchan desde la dignidad, y parece que vislumbran esperanzas an
en el dolor. Luchan desde la dignidad, no slo por la dignidad; y desde una forma de esperanza que, como
dira Freire, no es pura espera. Es esperanza que tiene que planificarse en un proyecto.
Por todo esto dira, para cerrar esta charla, que tanto Freire como Pichn Rivire, tuvieron conciencia de la
dimensin poltica de su hacer.