LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: CUANDO EL FUTURO

ES LA FINALIDAD DE LA ENSEANZA DEL PASADO1
Joan PAGES
joan.pages@uab.es
Universitat Autnoma de Barcelona

La historia no es slo pasado, sino tambin, y principalmente,

presente y futuro. La historia es proyeccin. Es la construccin
social de la realidad humana. El ms importante de los derechos
humanos consiste en respetar la capacidad de los ciudadanos para
producir por s mismos la realidad futura que necesitan. No recono-
cer este derecho, usurpar o adulterar ese derecho, es imponer, por
sobre todo, no la verdad, sino la mentira histrica. Es vaciar la ver-
dadera reserva moral de la humanidad.
GREZ, S./SALAZAR, G. (comp.) (1999): Manifiesto de historia-
dores. Santiago de Chile. Lom editores, p. 19

INTRODUCCION

Desde sus orgenes las finalidades de la enseanza de la historia han consistido en

formar un determinado modelo de persona en consonancia con los valores dominan-
tes. As durante buena parte del siglo XIX y prcticamente en todo el siglo XX, los valo-
res vinculados al nacionalismo, y a la defensa de la patria, han primado por encima de
otros valores tanto en las democracias como en aquellos otros sistemas polticos que se
han ido sucediendo desde las revoluciones burguesas a la actualidad.

1 En este trabajo presento las relaciones entre enseanza de la historia y educacin para la ciudadana a travs
del anlisis de las finalidades socializadoras y contrasocializadoras de la enseanza de la historia. Tambin
presento una propuesta para avanzar y profundizar en estas relaciones desde la enseanza de la historia cen-
trada en las capacidades que el alumnado debera desarrollar y en algunos cambios en la concepcin del
saber histrico escolar.
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Por tanto, explcita o implcitamente, siempre han existido relaciones entre la ense-
anza de la historia y la formacin cvica de la ciudadana. Estas relaciones no siem-
pre, sin embargo, han sido declaradas ni han sido directas. Muchas veces han consisti-
do no tanto en educar a las personas como ciudadanos y ciudadanas libres sino como
sbditos y como sujetos al imperio de la ley o a las necesidades de la patria.
Por qu hoy existe un discurso, una tendencia, qu no solamente las explicita sino
que las reivindica?, qu ha ocurrido, qu est ocurriendo, para que la enseanza de la
historia reivindique su dimensin cvica, su dimensin ciudadana? Existe una impor-
tante preocupacin por la falta de inters de los jvenes en la democracia, en la partici-
pacin poltica y social, fruto sin duda de muchas circunstancias y de muchas causas,
entre otras y a nuestros efectos quizs la ms importante de la dejadez de la escuela
y de la enseanza de los contenidos histricos en la valoracin de la democracia como
el mejor de los sistemas conocidos para la organizacin de la vida poltica y de la con-
vivencia social.
Las relaciones entre ciudadana e historia son, pues, tan antiguas como su presen-
cia en el currculo de la escuela obligatoria. La historia puede considerarse de alguna
manera una disciplina escolar al servicio del civismo, de la formacin de los ciudada-
nos y ciudadanas de la nacin (ver, por ejemplo, el trabajo de FERRO: 1981). O, como
afirma LAVILLE (2003: 226), Lhistoire, sa naissance, tait essentiellement une pda-
gogie du citoyen, dun citoyen pens comme sujet de la nation comme auparavant on
tait sujet du prince, quil sagissait dinstruire de son identit et de ses devoirs.

1. LAS FINALIDADES DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

Esta relacin entre ciudadana y enseanza de la historia se explicita frecuentemen-

te en las finalidades de los currculos y de los programas. As lo ponen de relieve en el
caso francs GARCIA y LEDUC (2003) y LAUTIER (2003), por ejemplo. Para Garcia y
Leduc, la enseanza de la historia en Francia desde el Antiguo Rgimen a nuestros das
ha obedecido a cuatro grandes funciones o finalidades. En primer lugar la finalidad
moral lhistoire y est conue comme un recueil dexempla, de hauts faits mritoires
comme de comportements condamnables (274). En segundo lugar, la funcin integra-
dora y de socializacin son apprentissage est conu comme un processus denracine-
ment. Celui-ci prend plusieurs formes. La premire saffirmer est lintegration la
nation (275). En tercer lugar, la finalidad cvica: connatre le pass, prendre conscien-
ce de lvolution de lhumanit, incite laction (). Cette dernire finalit est intime-
ment associe au fait que lhistoire est conue comme un apprentissage de lesprit cri-
tique et, qu ce titre, sa pratique serait une propdeutique lexercice de la citoyenne-
t en dmocratie (276).Y, finalmente, las finalidades intelectuales vinculadas al apren-
dizaje del saber y del saber hacer.
Lautier (2003), por su parte, al presentar su propuesta de epistemologa de la histo-
ria escolar, habla de las finalidades sociales de la disciplina y las clasifica explcitamen-
te en finalidades educativas, ticas y cvicas. Estas ltimas finalidades tienen su mejor
concrecin en la temporalidad, en la continuidad y en las relaciones pasado-presente-
futuro. Es decir, en la formacin de la conciencia histrica de los jvenes y, en conse-
cuencia, en la educacin para la ciudadana. En sus investigaciones, Lautier ha puesto
de relieve en numerosas ocasiones los problemas de aprendizaje histrico y poltico de
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los jvenes y, en particular en el caso de la historia, el escaso valor que los jvenes le
conceden como herramienta para ubicarse e interpretar el presente.

1.1. La funcin socializadora de la enseanza de la historia: una historia al servicio de

la nacin
La funcin socializadora de la enseanza de la historia se puede seguir en prctica-
mente todos los programas de historia de Europa y de todo el mundo, en especial en
relacin con su finalidad nacionalista. BOYD (2000: 15), en el anlisis de las relaciones
entre poltica, historia e identidad nacional en Espaa, destaca que en Europa, la pre-
ocupacin por la comprensin popular del pasado apareci a mediados del siglo XIX,
cuando los Estados, especialmente aquellos con instituciones democrticas oficiales, se
hicieron con el propsito de inculcar valores patriticos o nacionales a sus ciudada-
nos incluyendo la historia nacional entre las disciplinas bsicas de sus sistemas de edu-
cacin primaria y secundaria.
POZO (2000: 17-18), que como Boyd analiza el proceso histrico de creacin del curr-
culo de historia espaola, destaca que el debate sobre el ser y la esencia de Espaa se
traslad a la escuela, y ella sirvi de reflejo y caja de resonancia para los diferentes nacio-
nalismos espaoles que bullan en el seno de la sociedad finisecular. No es uno sino varios
los conceptos de Espaa que se transmite a travs de la enseanza primaria. Todos ellos
encuentran sus referentes europeos y tienen paralelismos con los modelos patriticos y
cvicos desarrollados en otros pases en esta misma poca. Tambin es posible encontrar
interrelaciones entre los diferentes discursos polticos sobre la identidad nacional y las
prcticas escolares, lo cual nos demuestra que la escuela participaba de algunos de los
problemas que agitaban la conciencia colectiva y, a su manera, trataba de resolverlos.
Las investigaciones de Boyd y de Pozo son un buen ejemplo de la persistencia de .la
funcin nacionalista de la enseanza de la historia a pesar de no ser Espaa un pas pio-
nero en la construccin de un estado nacional burgus.Tambin lo es el trabajo de Garcia
y Leduc ya citado y el de Ascenzi. Esta autora italiana indaga (2004: xiii), la peculiare cur-
vatura ideologica e politica tradizionalmente conferita allinsegnamento della storia, o, en
otras palabras, () [il] ruolo che tale disciplina ha giocato, nelle scuole italiane del secolo
Ottocento in ordine alla questione (...) della formazione del sentimento nazionale e della
promozione di una comune identit civile e politica tra la popolazioni della peninsola.
Este sentimiento nacional, que llev durante el siglo XX a millones de jvenes de
todo el mundo a la muerte en defensa de la patria, esta promocin de una identidad
civil y poltica comn se apoy durante mucho tiempo en la idea de que solamente
exista un nico pasado, una cultura comn para toda la nacin y para su ciudadana.

1.2. La historia como transmisora de una cultura comn

La funcin socializadora de la historia slo fue posible gracias una cuidadosa selec-
cin del saber histrico escolar. Este saber histrico escolar fue considerado y an
sigue sindolo por algunos el conocimiento imprescindible que deban aprender los
jvenes para formar parte de la sociedad adulta2.

2 A este tipo de conocimiento se refieren los nacionalistas cuando piden y exigen que los inmigrantes aprendan
la historia del pas que los acoge.
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Es un conocimiento histrico parcial que ha escondido y esconde a muchos de los y

de las protagonistas de la historia, que evita tratar los conflictos existentes en cualquier
pas, que presenta a los dems a las otras naciones, a los otros pueblos como las res-
ponsables de los males de les han ocurrido, etc. Para las historiadoras norteamericanas
APPLEBY, HUNT y JACOB (1994: 270) las relaciones entre historia y democracia son
tensas porque las naciones utilizan la historia para construir un sentido de identidad
nacional, priorizan la necesidad de fbulas generadoras de solidaridad y postergan la
inquisicin abierta y docta que acaso lesione ilusiones. Esta es la historia en la que,
segn estas autoras, se centran los libros de texto: Los crticos han examinado los
libros disponibles en todos los niveles de enseanza y los han estimado eurocntricos,
racistas, sexistas y homofbicos. Se alega que celebran logros de varones europeos
blancos por sobre las contribuciones de mujeres, homosexuales, minoras u otros gru-
pos oprimidos y excluidos. Antes que ayudar a nios y jvenes a ver ms lejos, reforza-
ran los peores estereotipos raciales y sexuales (17).
Sin embargo, sigue siendo frecuente leer apelaciones a esta concepcin de la histo-
ria escolar y a la cultura comn como ponen de relieve, por ejemplo, MARCONIS
(2004:9) y el GRUPO DE EXPERTOS EN DIDACTICA DE LA HISTORIA Y DE LA GEO-
GRAFIA DEL INRP (2006). Marconis, presidente de la Association des professeurs
dhistoire et de gographie (APHG) de Francia, empezaba una entrevista en Les cahiers
pdagogiques con las siguientes palabras: Ds lorigine, lcole de la Rpublique a ren-
du obligatoire pour tous les lves un enseignement dhistoire et de gographie, dont
lune des missions tait de former les futurs citoyens en leur donnant des rfrences
communes fondes sur la connaissance du pass de la nation et de son territoire.Y ms
adelante aada: tous les lves, quels que soient leurs projets personnels et profes-
sionnels doivent revendiquer, comme un droit, lacquisition des savoirs et des outils
indispensables leur insertion dans la cit, cest--dire dans le monde contemporain
dont les sciences sociales apprhendent, diffrentes chelles, la complexit sociale,
politique, territoriales et culturelle. Si bien en la segunda parte de su reflexin no alu-
de a las referencias comunes tampoco parece que las rechace.
En la presentacin on-line del Grupo de expertos en didctica de la historia y de la
geografia del INRP (2006) se puede leer: Lenseignement de lhistoire et de la gogra-
phie est fortement investi de finalits culturelles, patrimoniales, socitales et civiques.
Le rle que lui assigne la socit est de favoriser la constitution dune culture commu-
ne, de valeurs partages et de rgles permettant le fonctionnement dune socit politi-
que rpublicaine, dmocratique et laque, inscrite aujourdhui dans une dimension euro-
penne et mondiale. La referencia a la constitucin de una cultura comn no pare-
ce muy acorde con la pertenencia a una sociedad poltica republicana, democrtica y
laica y sobretodo plural y heterognea como es la sociedad francesa actual. Tampoco
parece muy claro que la mejor forma de aider le futur citoyen construire des outils
intellectuels capables de faire de lui un sujet critique, actif et responsable dans la cit
se pueda realizar a travs de una historia concebida como cultura comn por ms que
los miembros de este grupo insistan en que Lenseignement de cette discipline partici-
pe donc, de plain pieds, une ducation la citoyennet.
Como es sabido, algunas de estas ideas entroncan con la funcin cvica ms clsica
de la enseanza de la historia tal como ha sido concebida en Francia durante mucho
tiempo. La historia ha estado al servicio de una repblica democrtica y laica y de sus
clases dirigentes. En palabras de COMELLI y JEAN (2004:35) historiquement, cest
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lenseignant dhistoire-gographie qua t confie la formation civique du citoyen dont

une dmocratie reprsentative a besoin: un citoyen capable de discerner le bon pro-
gramme politique, lhomme politique digne de confiance, qui remettre son bulletin de
vote et dlguer le pouvoir du souverain. Es decir, un ciudadano o una ciudadana
polticamente correctos.
El debate es antiguo, tan antiguo como la propia enseanza de la historia. Sin
embargo, no parece que, a pesar de las crticas y de algunas importantes propuestas
innovadoras, las cosas hayan cambiado mucho hasta la actualidad. Hoy empiezan a
observarse algunos pequeos cambios tanto en las finalidades de la enseanza de la
historia como en la concepcin dominante de los contenidos y en los mismos mtodos
de enseanza. Algunos de estos cambios entroncan con propuestas del pasado tan inte-
resantes, y en muchos aspectos actuales, como las de Dewey o Cousinet.

1.3. La historia como herramienta para ubicarse en el presente y construir el futuro

Las finalidades moral y socializadora de la enseanza de la historia resisten al cam-
bio y explican el poco impacto de las propuestas realizadas desde la renovacin peda-
ggica y, ms recientemente, desde la teora socio-crtica. Sin embargo, cada vez exis-
ten ms discursos en los que la enseanza de la historia y la educacin para la ciuda-
dana se dan la mano y se estn ofreciendo valiosos argumentos para orientar el cam-
bio de las prcticas. Veamos algunos.
LAVILLE (2003:228) denuncia las tentativas que se estn produciendo en prctica-
mente todos los pases del mundo pero en particular en los USA, Inglaterra y Francia
para imponer la versin tradicional de la educacin histrica, la de un relato nico y
acabado. Las motivaciones, seala, pueden variar, pero la finalidad es la misma: incul-
quer dans le citoyen, par lhistoire, une pense toute faite, qui se sert du pass pour dic-
ter la comprhension du prsent et orienter lavenir. Se trata de preservar un orden
social y nacional que algunas personas, que algunos poderes, creen amenazado si cam-
bia el contenido de la historia escolar. Se trata de mantener el saber histrico escolar
como un saber no contaminado por la democracia y los derechos de la ciudadana!
Dada esta situacin, Laville defiende la fonction dducation civique () de la
enseanza de la historia ya que peut exercer mieux que toute autre discipline sil sa-
git vraiment de faciliter la participation sociale en dmocratie (238-239). En democra-
cia, el ciudadano ha de ser capaz de pensar por s mismo, de analizar, elegir, discutir,
participar, comprometerse, etc Y estas capacidades las ha de adquirir en la escuela y
las ha de ejercer dans son prsent, pour aborder les problmes historiques et sociaux
qui soffrent lui, et ensuite dans tous les prsents quil rencontrera sa vie durant, si
vraiment lcole forme pour la vie. (239).
En una lnea parecida encontramos los trabajos del tambin canadiense OSBORNE
(1999) para quien la historia debe aportar a los estudiantes los conocimientos, las habi-
lidades y los valores para a) ser un miembro productivo de la sociedad, b) ser crtico y
comprometerse en la mejora de la sociedad, y c) fomentar sus competencias e intereses
para su pleno desarrollo como personas y miembros de su sociedad. Para este autor
history that throws light on issues and problems that run through attempts of human
beings to gain control over their lives, individually and collectively.
Por su parte, ARTHUR, DAVIES, WRENN, HAYDN y KERR (2001: 59) opinan que
las finalidades y los propsitos de la historia y de la ciudadana en Inglaterra son muy
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parecidos. Both are concernid with equipping young people with the necessary kno-
wledge, understanding, skills, attitudes, values and experiences for life in modern
society (26). Afirman que el conocimiento y la comprensin que pueden promoverse
desde las lecciones de historia son absolutamente importantes para la educacin ciuda-
dana. La enseanza de la historia ha de permitir a los jvenes estudiantes desarrollar
un sentido de identidad, respeto, tolerancia y empata. History is explicitly intended to
promote citizenship through providing opportunities for pupils to discuss the nature
and diversity of societies in Britain (DfEE/QCA 1999a: p. 8).
Adems sealan otras aportaciones de la enseanza de la historia como la discusin
y el debate entorno a problemas y acontecimientos contemporneos o la posibilidad de
estrechar la relacin entre la escuela y la comunidad a partir del estudio de la historia
local.
Tambin creen que existen muchas oportunidades para que la enseanza de la his-
toria contribuya a formar diferentes aspectos de la ciudadana europea y, en especial,
para que Europa sea una sociedad internacional organizada democrticamente. En
definitiva, para estos autores, The past is the fabric that throws citizenship into in
relief; it is the springboard from which citizens learn to think and act (161).
Uno de estos autores, DAVIES (2000: 137), en un trabajo publicado con anterioridad
afirmaba que the profile of citizenship has been heightened and its significance for
history education been more strongly emphasised. Para este autor, existen diferentes
maneras para que la enseanza de la historia apueste por la formacin ciudadana de
los estudiantes. La primera tiene relacin con la adecuacin de los contenidos y la
segunda con el hecho de informar a los alumnos sobre los propsitos educativos de los
mismos. Davies propone cuatro reas en las que la enseanza de la historia puede con-
tribuir a la comprensin conceptual. La primera, el aprendizaje de conceptos polticos
generales. La segunda, una mayor comprensin de los conceptos que apuntalen la
maquinaria democrtica. La tercera, las creencias y las ideologas polticas concretas.
Y, finalmente, y tal vez, en su opinin, la ms importante, pupils need to know more
about what could be termed the procedural concepts of history and again political mate-
rial provides a very useful influence (144).Y, en concreto, el trabajo sobre las interpre-
taciones histricas le parece de enorme trascendencia para la educacin de la ciudada-
na.
Sin duda, cada vez es mayor el nmero de voces que apuestan por un cambio de
enfoque de la enseanza de la historia en la que se fomente , no slo a travs de las fina-
lidades sino tambin de los contenidos, la funcin cvica y ciudadana de estas ensean-
zas (ver, por ejemplo, PAGS, 2003).Y tambin es importante el nmero de publicacio-
nes en papel o on-line editadas en este sentido.
As, por ejemplo, el nmero monogrfico de IREHG dedicado a Lcole du citoyen
(1999) est centrado fundamentalmente en la reflexin sobre las relaciones entre la his-
toria y tambin la geografa y la educacin para la ciudadana. A la pregunta: quoi
peut servir lenseignement de lhistoire et/ou de la gographie dans une perspective de
la construction citoyenne? (151-161), CITRON, por ejemplo, opina que la construccin
de la ciudadana es una dinmica para el futuro. Cree que lenseignement de lhistoire
doit permettre de comprendre comment lide de droit de lhomme a merg dans
lhumanit, quelles en furent les balbutiements et les figures (pas seulement occidenta-
les). La lutte pour les droits de chacun et de tous est un combat ncessaire et jamais
achev: nous par notre conviction den convaincre les jeunes (157).
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Por su parte, la INTERNACIONAL SOCIETY FOR HISTORY DIDACTICS, en su

conferencia anual del ao 2003 celebrada en Tutzing, aprobaba la siguiente declaracin:
La confrence, reprsentant des professionnels de diffrents pays de quatre conti-
nents, affirme sa conviction que lenseignement de lhistoire doit avoir pour finalit la
formation dun individu libre, capable dun jugement indpendant, dmocratique et
socialement responsable, plutt quun endoctrinement dclar ou masqu. Pour contri-
buer cette finalit, nous appelons les enseignants dhistoire, ainsi que tous les corps
qui sont concerns, promouvoir la comprhensions de lhistoire mondiale, lintgrer
dans lenseignement de lhistoire dans toutes les classes et tous les niveaux, non seu-
lement lcole et dans les institutions ducatives, mais aussi dans les activits extra
scolaires et les mass media ducatifs. Aujourdhui, une nouvelle conscience historique
est ncessaire pour comprendre ce qui a conduit le monde la situation actuelle, pour
lier pass et prsent, pour dvelopper la comprhension de la diversit culturelle, pour
crer un monde plus sr et meilleur. La coopration internationale entre professionnels
favorise cette volution.
En fin, son algunos ejemplos que, en mi opinin, denotan cambios en determina-
das tradiciones y resistencias y, a la vez, sealan importantes lneas de futuro para las
relaciones entre la enseanza de la historia y la educacin para la ciudadana. Algunas
de estas lneas se recogen en la propuesta siguiente.

2. ALGUNAS IDEAS PARA AVANZAR EN LA RELACIN ENTRE EDUCACIN

PARA LA CIUDADANA Y ENSEANZA DE LA HISTORIA

A pesar de los pocos cambios producidos en muchos currculos oficiales, y en

muchas prcticas de enseanza, existen, como ya he sealado, propuestas suficiente-
mente interesantes y valiosas para pensar en cambios reales. En un trabajo publicado
recientemente, seal (PAGS, 2005) que las principales aportaciones de la enseanza
de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia a la educacin ciudadana podr-
an consistir en capacitar a los jvenes alumnos para que
a) Construyan una mirada lcida sobre el mundo y un sentido crtico,
b) Adquieran madurez poltica activa y participativa como ciudadanos del mundo,
c) Relacionen el pasado, el presente y el futuro y construyan su conciencia histri-
ca,
d) Trabajen sobre problemas sociales y polticos, sobre temas y problemas contem-
porneos. Una enseanza centrada en los problemas sociales del pasado, del
presente y del futuro permite el desarrollo de una conciencia crtica en los jve-
nes, les ayuda a discrepar de manera inteligente y civilizada y fomenta una pers-
pectiva educativa basada en la multiculturalidad, el gnero y la clase social,
e) Aprendan a debatir, a construir sus propias opiniones, a criticar, a elegir, a anali-
zar los hechos,
f) Desarrollen un sentido de identidad, respeto, tolerancia y empata,
g) Aprendan como se elaboran los discursos, aprendan a relativizar y a verificar los
argumentos de los dems, y
h) Defiendan los principios de la justicia social y econmica y rechacen la margina-
lizacin de las personas.
212 JOAN PAGS

Para ello, sin embargo, deberan producirse algunos cambios en la concepcin del
currculo y de la enseanza de la historia que tendieran a (PAGS, 2003).
1) Problematizar los contenidos histricos escolares. No se trata slo de presentar el
contenido en forma de problema tal como proponen, por ejemplo, Le Roux o
Degondeville para Francia y el Canad o como ha propuesto el colectivo Clio 92
en Italia sino de que el contenido sea en s mismo un problema.
2) Potenciar ms la enseanza del siglo XX. El presente y el futuro inmediato
mbitos de la accin de nuestros jvenes escolares son, como es sabido, mucho
ms el resultado de lo que sucedi en el siglo pasado que no de lo que sucedi en
El Renacimiento o la Edad Media. Hace falta, por ejemplo, estudiar mucho ms de
lo que se estudia el franquismo y sus repercusiones para los pueblos y los hom-
bres y las mujeres de Espaa. Esto no significa que no deban estudiarse otros
periodos anteriores. Significa que debemos pensar muy bien qu debemos ense-
ar para que los chicos y las chicas al finalizar la escolaridad obligatoria sepan
qu est pasando en Espaa, en Europa y en el mundo y puedan tener una opi-
nin personal al respecto e intervenir como ciudadanos formados e informados
ante aquellas situaciones que requieren un posicionamiento, y a veces, una accin
explcita de la ciudadana.
3) Fomentar ms los estudios comparativos. Comparar qu ocurre en una determi-
nada situacin conflictiva o en una actividad econmica o poltica en dos pases
distintos o qu ocurri en un perodo concreto del pasado de un pas con lo que
est ocurriendo hoy en el mismo pas o en otro permite, por un lado, relativizar lo
propio y, adems, facilita el aprendizaje de los procesos sociales y de los concep-
tos que los explican. Para la comprensin del cambio y de la continuidad, por
ejemplo, es fundamental la comparacin (PAGS: 2006) . Los enfoques diacrni-
cos de tipo temtico permiten una interesante interaccin entre tiempos y espa-
cios, entre pasado, presente y futuro y entre espacios y territorios, permiten edu-
car las conciencias histrica y territorial de los jvenes para que se conviertan en
constructores de sus tiempos y de sus lugares.
4) Potenciar el estudio de casos y evitar enfoques excesivamente generales. Muy a
menudo la enseanza de la historia de un pas se reduce a la historia de la capi-
tal de este pas o de la regin en la que se han establecido todos los poderes el
poltico, el econmico, el religioso. Se tiende a tratar el pasado o el territorio de
manera excesivamente homognea buscando limitar, reducir o hacer desapare-
cer la diversidad territorial, social o cultural. Trabajar a partir de casos supone
acercar al alumnado a conceptos tan abstractos como los derivados de la tempo-
ralidad histrica que le ayudaran a comprender los cambios y las continuidades,
y a entender cmo utilizar las fuentes histricas y el patrimonio histrico y cultu-
ral para ubicarse en el pasado (SANTISTEBAN y PAGS: 2006).
5) Conceder mucho ms protagonismo a los hombres y a las mujeres concretas, a
quienes han ocupado y ocupan los territorios y a quienes han protagonizando los
cambios y las continuidades histricas. En primer lugar a las mujeres que siguen
estando marginadas en la mayor parte de los textos que se utilizan en la ensean-
za de la historia. Pero tambin debe darse ms protagonismo a la gente de la calle,
a los campesinos y a las campesinas, a los obreros y a los artesanos, a los inmi-
grantes a los de hoy pero tambin a los de ayer, a los esclavos tambin en
LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: CUANDO EL FUTURO... 213

Espaa hubo esclavos, a los gitanos y gitanas, un colectivo que hace muchsimos
aos que cohabita entre nosotros no con nosotros pero cuya historia y cuya cul-
tura es ignorada en la enseanza de la historia.Y, por supuesto, a la historia de los
y de las inmigrantes actuales (OLLER y PAGS: 1999).
6) Renunciar a la antropomorfizacin (WRZOSEK, 2000) de las realidades obje-
to de estudio, de nuestros pases, de nuestras naciones. Espaa, Francia, Euro-
pa,no existen. No son objetos ni seres ni personas. Son constructos del pasado
que perduran en el presente, que nos permiten ubicarnos, identificarnos, saber
de donde venimos, compartir una misma cultura, convivir en un mismo territo-
rio y participar en su construccin o en su destruccin, etc pero son construc-
tos que no existiran si no hubiese habido unos hombres y unas mujeres que los
crearon, otros que los continuaron y nosotros que les damos vida y sentido. Su
pervivencia en el futuro ser, en buena parte, una consecuencia de la creacin de
una conciencia histrica, de una conciencia ciudadana, en los nuevas generacio-
nes.
La historia puede aportar a esta conciencia ciudadana los conocimientos, los valo-
res y las habilidades mentales necesarias para que nuestros jvenes sepan que su futu-
ro ser el resultado de lo que ha existido, de lo que estamos haciendo y de lo que harn
hombres y mujeres en un contexto cada vez ms globalizador y en el que har falta
saber en cada momento cmo decisiones que se toman a muchos kilmetros de donde
residimos pueden llegar a afectarnos con mucha mayor fuerza que decisiones que se
toman al lado de casa. Y, al revs, como acciones que tomemos cerca de nuestra casa
pueden tener un peso decisivo para frenar situaciones que estn sucediendo a miles de
kilmetros de donde vivimos. La ciudadana en la que creemos cada vez ser menos
nacional y se ver menos limitada por las fronteras construidas en el pasado y por
una determinada historia del pasado.
Si creemos, como afirman los historiadores autores de la cita que encabeza este tra-
bajo que el ms importante de los derechos humanos consiste en respetar la capaci-
dad de los ciudadanos para producir por s mismos la realidad futura que necesitan,
tambin creeremos que esta realidad depender de la opcin que haga cada persona
cuando lea, interprete y utilice el pasado para participar en la construccin de su futu-
ro personal y social. Las palabras de FONTANA (1999:24) en la presentacin del libro
de texto de Daniel G. Linacero y del manual de historia del Instituto de Espaa. entron-
can con la cita con la que abr esta reflexin y con el contenido de la misma y ponen
punto final a esta reflexin:
En unos momentos en que tanto parece preocupar a nuestras autoridades que se
ensee la verdadera historia de Espaasin percatarse de que hay tantas historias ver-
daderas como proyectos de sociedad-pienso que merece la pena recuperar la obra de un
hombre que propuso tambin su visin de la verdadera historia una que deba basar-
se en estos tres ideales: justicia, trabajo y paz- y compararla con la otra, la de Pemn
y del Instituto de Espaa, igualmente verdaderaen sus planteamientos en su bsque-
da de una genealoga para el Nuevo Estado, que la vino a reemplazar. No se trata de
hacer valoraciones, sino de que cada uno escoja la visin del pasado que mejor se aco-
mode a la clase de futuro que quiera ayudar a construir.
Porque de esto es lo que trata hoy la Educacin para la ciudadana y la enseanza
de la historia en un pas democrtico como Espaa aunque algunos se opongan a ello.
214 JOAN PAGS

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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