CONSTRUCCIN DEL SENTIDO DE LAS OPERACIONES

Uno de los grandes interrogante de un maestro es: Cmo hacer para que los conocimientos
enseados tengan sentido para el alumno? Pero... Qu es el sentido de un conocimiento?
Para G. Brousseau (1983), el sentido de un conocimiento matemtico se define por la coleccin de
situaciones que resuelve, el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de
economa que procura, de formulaciones que retoma, etc.
Para Charnay (1994) Construir el sentido de un conocimiento implica dos niveles:

Un nivel interno: Que permite comprender el funcionamiento de un objeto de estudio

matemtico. Entender cmo y por qu funciona tal herramienta? Por ejemplo, cmo
funciona un algoritmo y por qu conduce al resultado buscado? Para tal comprensin es
necesario conocer las propiedades del sistema de numeracin y de las operaciones.
Un nivel externo:que permite saber reconocer cundo funciona ese objeto y cundo puede
ser herramienta de solucin de tal o cual problema. Cundo puedo utilizarlo y cuando no,
sus alcances y limitaciones. Es decir Cul es el campo de utilizacin de este conocimiento
y cules son los lmites de este campo?

Cmo se construye el sentido de un conocimiento matemtico?

Las investigaciones en el campo de la matemtica han demostrado que los nios no necesitan saber
calcular para resolver problemas que se resuelven con un clculo matemtico determinado.
Vemoslo con un ejemplo: Ante un problema de composicin de medidas con incgnita en la
composicin donde se involucra la accin unir, tal como el siguiente : Genaro tiene 4 autos
rojos y 3 amarillos. Cul es el total de autos que tiene Genaro?. Para resolverlo los nios pueden
dibujarlos y contarlos, dibujar conos representativos y contarlos o bien utilizar otros
procedimientos como: el sobre conteo o el clculo memorizado diciendo el doble de 4 es 8 menos
1 da 7.
Por lo que se deduce que la construccin del sentido de un conocimiento matemtico comienza
desde el nivel externo donde el conocimiento aparece como herramienta de solucin a un
problema. De este modo el conocimiento contextualizado estar provisto de significado para el
alumno y es responsabilidad del docente descontextualizarlo para pasar al nivel interno de su
sentido al tomarlo como objeto de estudio.
Un concepto matemtico cobra sentido a partir del conjunto de problemas que resuelve. Estos
problemas son el contexto para presentar el contenido a los nios.
Se espera que ellos puedan resignificar el contenido en situaciones nuevas, adaptarlo, transferirlo
De este modo ser reflexivos, crticos y ejercer el control sobre sus respuestas

Para finalizar una reflexin extrada de los cuadernos para el aula.

 Cuando la enseanza de la matemtica, se presenta como el dominio de una tcnica, la
actividad matemtica en el aula se limita a reconocer, luego de las correspondientes
explicaciones del maestro, qu definicin usar, qu regla hay que aplicar o qu operacin hay
que hacer en cada tipo de problema. Se aprende qu hacer, pero no para qu hacerlo, ni en qu
circunstancia hacer cada cosa.

Bibliografa
Brousseau, Guy , Fundamentos y Mtodos en Didctica de la Matemtica.Universidad Nacional de
Crdoba. Cuadernos para el aula: Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina. 2006.
Charnay Roland. Aprender (por medio de) laresolucin de problemas

Universidad Nacional del Comahue. Artculotraducido por: Instituto dePedagoga experimental y

Aplicada. 1989.

Campos Mnica. XIII Jornada Nacionales de Educacin Matemtica

Profesoresdel Instituto Leguizamn. Material de estudio para la asignatura: Didctica de
la Matemtica.