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Dificuldades em matemtica em um curso de engenharia eltrica


Denise Helena L Ferreira*
Raquel N. M. Brumatti**

Resumo
Frequentemente, ao longo de sua formao, alunos de um curso de engenharia eltrica de uma universidade
especfica apresentam erros de matemtica bsica. Com o objetivo de se evidenciar e analisar alguns dos
erros cometidos pelos alunos desse curso, que demanda habilidades com vrios contedos matemticos, foi
aplicado um teste com questes focadas nas seguintes habilidades: manipulao algbrica; interpretao
de texto; interpretao de representaes grficas; construo de tabelas. A produo escrita dos alunos
foi analisada qualitativamente, e os erros interpretados. A anlise sugere que alunos com dificuldades em
contedos bsicos, em geral, exercitam velhos hbitos de estudo, como, por exemplo, certa tendncia a esperar
tudo pronto do professor, isto , a s realizar cpias dos modelos feitos pelo professor. Conclumos com
algumas consideraes sobre como trabalhar futuramente para superao dos erros aqui identificados.
Palavras-chave: Curso superior; Contedos matemticos; Anlise de erros.

Difficulties in mathematics at an electrical engineering graduate course

Abstract
Frequently, during their majoring, students from an electrical engineering graduate course from a specific university,
show errors in basic mathematics. With the objective of highlighting and analyzing some of the most frequent errors
incurred by the students from this graduation course, which demands the usage of many mathematical contents, a test
was applied with mathematical questions focused on the following algebraic abilities: algebraic manipulation; text
interpretation, interpretation of graphical representations and table construction. The students written productions
were qualitatively analyzed, and the errors interpreted. The analysis suggests that the students with difficulties in
basic contents, in general, use old studying procedures, such as, for instance, a tendency for waiting everything
ready from the teacher, i.e., to restrict themselves into copying models done by the teacher. We conclude with some
considerations about how to work in the future with such students in order to overcome such errors.
Key-words: College; Mathematical contents; Error analysis

Introduo ansiedade matemtica, que alguns autores sugerem


A nossa prtica e os sistemas de avaliao de ocorrer, em geral, devido a experincias negativas
ensino existentes no pas, como o Sistema Nacional anteriores com a aprendizagem, como em Frankens-
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Pro- tein (1989), ou ser motivada por sentimentos de
grama Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) apreenso provenientes da expectativa de acerto na
e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) manipulao de operaes numricas e/ou na reso-
evidenciam dificuldades em contedos bsicos de luo de problemas matemticos, como em Brads-
matemtica em alunos e que se mantm nos cursos treet (1995).
superiores. Compreender os erros cometidos e identificar
As orientaes curriculares oficiais propem pontos de tenso na aprendizagem so estratgias
que a formao do engenheiro deve objetivar com- importantes da educao matemtica a fim de se
petncias e habilidades especficas como aplicar criar mecanismos de auxlio na superao de difi-
conhecimentos matemticos, cientficos, tecnolgi- culdades evidenciadas (CHICK; BAKER, 2005).
cos e instrumentais engenharia (BRASIL, 1999). Concordamos com Pinto (2000) ao afirmar
Mas as disciplinas de matemtica costumam ser res- que o erro configura-se como uma oportunidade
ponsveis por um alto grau de apreenso nos estu- didtica para o professor, podendo oferecer novos
dantes, desencadeando alto ndice de reprovaes e elementos para ele refletir sobre as suas aes did-
at evases do curso. Esse sentimento relaciona-se ticas, e, como consequncia, novos direcionamentos
*Endereo eletrnico: lombardo@puc-campinas.edu.br em suas prticas pedaggicas.
**Endereo eletrnico: raquelnmb@yahoo.com.br Tendo em vista que cerca de 45% das discipli-
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nas do curso de engenharia eltrica na universidade, gias de ensino inadequadas e falta de reflexo sobre
que constitui o contexto deste estudo, necessitam de os resultados de uma tarefa realizada (POCHULU,
conhecimento matemtico, nesta investigao op- 2004); deficincias no ensino nas sries iniciais
tamos por identificar e supor as causas de algumas (CURY, 2006); a no conscincia do erro, o no
das dificuldades com contedos matemticos apre- questionamento do que parece bvio (RICO, 1995).
sentadas por alunos (a maioria calouros) do referido Pochulu (2004) concluiu em sua pesquisa que a cor-
curso e frequentando a disciplina fundamentos de reo sistemtica dos erros no favorece sua elimi-
matemtica. nao. Para ele, devem-se usar estratgias em sala
Acreditamos que as evidncias desta pesqui- de aula que propiciem a discusso dos erros. Del
sa possam conduzir a uma posterior anlise mais Puerto, Minnaard e Seminara (2006), consideraram
profunda das causas e das possibilidades de supe- o modelo de classificao de Radatz (1979) e con-
rao dos erros atravs de atividades integradas en- cluram que uma biblioteca de erros tpicos pode
tre professores das disciplinas de matemtica como ajudar o professor a planejar atividades que auxi-
os de reas especficas, atividades essas que podem liem os alunos em suas dificuldades.
auxiliar tanto no ensino e na aprendizagem em dis- Para Borasi (1996) a anlise de erros pode ser
ciplinas de matemtica, bem como naquelas de re- considerada uma metodologia de ensino, no mo-
as especficas que fazem uso da matemtica. Como mento em que so propostas atividades de explora-
afirma Kenski (2007), professores isolados desen- o dos erros, como fonte de construo de novos
volvem disciplinas isoladas, sem maiores articula- conhecimentos. A idia usar determinado erro para
es com temas e assuntos que tm tudo a ver um questionar se o resultado incorreto obtido pode se
com o outro, mas que fazem parte dos contedos verificar, ao invs de elimin-lo.
de uma outra disciplina, ministrada por um outro Embora as investigaes da literatura apre-
professor, atitude esta que no favorece processos sentem anlise de erros e sugestes de estratgias
de aprendizagem. importante que os professores, adequadas de ensino, dadas as particularidades do
bem como os alunos, coloquem em ao a caracte- nosso contexto, houve necessidade de realizarmos
rstica de exploradores e, atravs de colegas mais uma investigao para conhecer as dificuldades de
prximos, aproveitando das respectivas potenciali- nossos alunos e, a partir da, obter subsdios para
dades, criem oportunidades para se atingir formas planejar atividades ou adaptar sugestes da litera-
para um melhor aprendizado. tura e/ou de colegas que auxiliem tais estudantes a
superar as suas dificuldades.
Referenciais para a investigao
O ambiente da pesquisa
As autoras tm anos de experincia de ensino
no curso citado e em disciplinas de clculo, o que Entendemos o carter dessa investigao como
lhes permite pressupor quais as principais dificulda- sendo no para obter generalizaes a partir de casos
des em contedos de matemtica usados na discipli- particulares, mas sim para explorar a riqueza de um
na e, posteriormente em estudos da rea especfica, caso particular. Trata-se de uma investigao que
e quais entre as dificuldades so relativas ao conte- requer um envolvimento direto entre as pesquisa-
do do ensino bsico. Tambm reconhecem, alm das doras e os sujeitos da pesquisa, voltada produo
deficincias quanto s habilidades algbricas, falhas de dados descritivos obtidos atravs de observaes
em habilidades relativas ao conhecimento do en- diversas, questionrios e entrevistas, baseada em
genheiro tais como: saber representar e interpretar princpios metodolgicos da pesquisa qualitativa
grficos; construir tabelas a partir de dados obtidos; definidos por Bogdan e Biklen (1994).
reconhecer relaes funcionais; criar e resolver pro- Para estes autores a pesquisa qualitativa se as-
blemas a partir de uma situao em estudo; transpor senta sobre cinco caractersticas bsicas:
a linguagem corrente para a da matemtica.
A literatura oferece sugestes sobre a anlise 1. Na investigao qualitativa, a fonte direta
dos erros cometidos por calouros de cursos de cin- de dados o ambiente natural, constituindo o
cias exatas (CURY, 2003, 2007; CHICK; BAKER, investigador o instrumento principal;
2005; DEL PUERTO; MINNAARD; SEMINARA, 2. A investigao qualitativa descritiva;
2006; ESTELAY; VILLARREAL, 1996; POCHU- 3. Os investigadores qualitativos interessam-
LU, 2004). Como causas provveis citam: estrat- se mais pelo processo do que simplesmente

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pelos resultados ou produtos; do matutino em relao ao do perodo noturno.


4. Os investigadores qualitativos tendem a Radatz (1979) classifica as causas como cri-
analisar os seus dados de forma indutiva; trio para a classificao dos erros e prope cinco
5. O significado de importncia vital na abor- categorias distintas, ou seja, os erros devem-se a: (i)
dagem qualitativa. dificuldades de linguagem; (ii) deficincia de pr-
requisitos; (iii) associaes incorretas e rigidez de
A partir do ano de 2008, a disciplina clculo raciocnio; (iv) aplicao de estratgias irrelevantes
diferencial e integral I no curso de engenharia el- e (v) dificuldades em obter informaes a partir de
trica, nosso contexto, passou a ser ministrada no se- representaes grficas.
gundo semestre, enquanto em anos anteriores, ela O questionrio procurou levantar informaes
era oferecida no primeiro semestre. Considerando sobre algumas caractersticas das escolas que os alu-
as dificuldades que os alunos desse curso apresen- nos frequentaram anteriormente, como por exemplo,
tam na aprendizagem dos contedos da disciplina, escola pblica, supletivo, curso noturno e se fizeram
dificuldade que se reflete tambm em disciplinas de cursinho, com a finalidade de analisar possveis cau-
reas afins, as diversas reunies entre os respons- sas nas dificuldades de linguagem e na deficincia de
veis pela grade horria do curso conduziram a inova- pr-requisitos apontadas por Radatz (1979). A idade
es no sentido de oferecer inicialmente a disciplina dos alunos tambm foi considerada para verificar se
de fundamentos de matemtica para em seguida os o perodo longo sem estudo poderia ser um fator im-
alunos frequentarem a disciplina de clculo I. portante nas categorias apontadas acima.
Os constantes comentrios de professores de A prtica tem demonstrado que os alunos do pe-
matemtica ou mesmo de professores das discipli- rodo matutino, em geral, so mais hbeis com a ma-
nas especficas do curso de engenharia eltrica sobre nipulao de contedos matemticos, no trabalham e
diversos erros relativos matemtica cometidos ao so mais jovens. Esse fato nos levou a analisar o perfil
longo deste curso por seus alunos, culminaram na dos alunos por perodo. Abaixo so listadas algumas
realizao de uma pesquisa com alunos do curso ci- caractersticas principais do perfil desses estudantes.
tado no incio do primeiro semestre letivo de 2008 Perodo Noturno: dos 16 respondentes, 15
e com o objetivo de evidenciar e analisar alguns dos exerciam atividades profissionais. Dos 16 alunos,
erros mais frequentes em contedos matemticos dois fizeram cursinho. Dos 16 alunos, nove frequen-
nesta fase do aprendizado acadmico. taram escola pblica e 15 cursaram o ensino mdio
A fim de evidenciar o desempenho no satisfa- no perodo noturno, um deles fez curso supletivo,
trio atravs dos registros de alguns alunos, elabora- seis fizeram curso tcnico na rea. Dos 16 alunos,
mos um teste, selecionando contedos do ensino m- sete estavam na faixa etria de 17 a 20 anos, quatro
dio e que estimulassem a prtica de certas habilidades de 21 a 24 anos, quatro de 25 a 30 anos e um de 31 a
cognitivas bsicas. Tambm elaboramos um questio- 40 anos. Dos 16 alunos, trs j haviam passado por
nrio para definirmos um perfil desses alunos. reprovaes em clculo I.
Embora muitos alunos tenham mostrado inte- Perodo Matutino: dos 14 respondentes, oito
resse em colaborar com a pesquisa, poucos compa- exerciam atividades profissionais. Dos 14 alunos,
receram no horrio combinado, isto , apenas 16 de seis fizeram cursinho. Dos 14 alunos, seis estuda-
um total de 59 alunos. comum o aluno do curso de ram em escola pblica, dois deles fizeram curso su-
engenharia eltrica do perodo noturno no dispor pletivo, dois fizeram curso tcnico na rea e trs fre-
de tempo para atividades extraclasse. Entendemos quentaram o ensino mdio no perodo noturno. Dos
ser este um dos principais fatores que contribuem 14 alunos, seis estavam na faixa etria de 17 a 20
para o insucesso desses alunos nas disciplinas da anos, quatro de 21 a 24 anos, trs de 25 a 30 anos e
rea de matemtica. um estava com mais de 40 anos. Dos 14 alunos, dois
O teste e o questionrio tambm foram aplica- j haviam passado por reprovaes em clculo I.
dos aos alunos do perodo matutino, comparecendo 14
do total de 39 alunos. Diferentemente do perodo no- Identificao de erros
turno, o teste e o questionrio foram respondidos pelos
alunos durante a aula da disciplina de fundamentos de Na elaborao do teste, selecionamos conte-
matemtica ministrada por uma outra professora, que dos matemticos do ensino bsico em que os alunos
gentilmente cedeu alguns minutos de sua aula. Esse demonstram inabilidades, segundo as nossas expe-
fato explica o nmero maior de respondentes do pero- rincias, alm de serem importantes para a aprendi-

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zagem da disciplina de clculo diferencial e integral Vale a pena destacar dados do perfil de Ju-
e outras da rea especfica como meios de transmis- lio. Julio concluiu o ensino supletivo em 2004,
so, circuitos I e II, introduo comunicao de frequentou a disciplina clculo I em 2007, ano em
dados I e II, antenas e propagao. O teste procu- que ingressou na universidade, e reconhecia ter di-
rou verificar habilidades com lgebra (fatorao, ficuldades com os temas: grficos de funes, limi-
simplificao, produtos notveis e equaes) e com tes e derivadas e com outras disciplinas que usam
operaes numricas, interpretao de texto, habili- conhecimento matemtico, como circuitos digitais
dades em representaes e interpretaes grficas, e geometria analtica. Optou pela mudana da grade
construo de tabelas com dados obtidos em grfi- curricular por tal reconhecimento. Informalmente,
cos, noo de valores e relaes funcionais, trans- props que a professora explicasse mais devagar
posio da linguagem usual para as representaes e que pegasse no p do aluno para estudar. J o
matemticas. aluno Antonio concluiu o ensino mdio em 1996 e
Na investigao dos tipos de erros, destaca- ingressou na universidade em 2008.
mos os mais significativos e identificamos o perfil No perodo matutino, dos dez alunos que res-
do aluno que os apresenta em uma tentativa de pres- ponderam, sete apresentaram problemas com a es-
supor as causas. A seguir descrevemos resumida- crita, dos quais destacamos Ernesto (vide figura 3),
mente os tipos de erros verificados em cada questo que tambm apresentou dificuldades com os conte-
do teste, fazendo a distino entre alunos do perodo dos abordados. Especificamente, trs alunos apre-
noturno e do matutino. Identificamos os alunos por sentaram dificuldades com soma de fraes, sete
pseudnimos. com diviso de fraes e outros sete com potencia-
o. Gabriel apresenta um erro que observamos ser
1 1 frequente na prtica, isto , interpreta o sinal negati-
 2
1
Questo 1a) Resolva: 5 3  3 2   vo da base de uma potncia como sinal negativo do
1 1
 2
3 1 15 13 1
 2 expoente
Questo (figura 4). Muito
1a) Resolva:   3 comum
2
  2 tambm des-
53 31  3 2   12
5 15 prezar a potncia
Questo sobre
1a) Resolva:  o valor (-1) subentendido no
35 15 1 2
sinal negativo de -1/4  (figura 3), erros constatados
5 15
Contedos abordados: soma e diviso de fraes; tambm por Cury (2006).
potncia de nmeros negativos.

No perodo noturno, dos sete alunos que res-


ponderam, trs apresentaram dificuldades com a es-
crita matemtica, sendo 1 1que consideramos o registro
 2
1
de Julio
Questo(vide figura51 1)
1a) Resolva:
1
 3 ilegvel,
 3 2   sem
2 possibilidade
3 13 1
de compreenso. Os535sete  3 2   2apresentaram Figura 3 Registro da questo 1a) de Ernesto
1 alunos difi-
Questo 1a) Resolva:
 15 2
culdades com os contedos 5 15 abordados, como Anto-
nio (vide figura 2).

Figura 1 Registro da questo 1a) de Julio Figura 4 Registro da questo 1a) de Gabriel
A respeito de Gabriel sabemos que frequentou
clculo I duas vezes, em 2006 e 2007. Ele entendia
que as reprovaes seriam um reflexo da concluso
do ensino mdio no ensino supletivo e, consequen-
temente no teria o aprofundamento necessrio em
matemtica. Gabriel desejava exerccios que con-
templassem situaes do dia-a-dia e sugeriu que a
professora explicasse mais devagar. Optou pela
Figura 2 Registro da questo 1a) de Antonio mudana da grade curricular por interesse na disci-
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Questo 1a) Resolva: 5 3  32   1
2 1
3 1 2 Questo 1 b) Resolva:  0
 Dificuldades em matemtica emxum
 1 curso
x  6de engenharia eltrica 55
5 15

plina de fundamentos de matemtica. O aluno apon- 2 1


tava ter dificuldades tambm em fsica I. Questo 1 b) Resolva:  0
x 1 x  6
O aluno Ernesto concluiu o ensino mdio em
1997, em escola pblica no perodo noturno e, dez Figura 7 Registro da questo 1b) de Ernesto
anos aps, em 2007, concluiu o curso tcnico em
No perodo noturno, dos treze alunos que
informtica e ingressou em 2008 na universidade.
responderam a questo, dois alunos resolveram a
Contedos abordados: soma de fraes alg-
questo de modo incompreensvel.
2 1 Destacamos o
bricas; operaes com termos semelhantes; resolu- Questo 1 b) Resolva: 
x 1 x  6
0
registro do aluno Julio (figura 8), pois entendemos
o de equaes.
no ser possvel entender o raciocnio usado na re-
No perodo noturno, dos sete alunos que res-
soluo. Trs alunos apresentaram problemas com
ponderam a questo, trs apresentaram dificuldades
a fatorao e outros quatro com a simplificao e
com a propriedade distributiva do sinal em uma ex-
entre estes, destacamos os registros de Fabio (figura
presso, dois com operaes com termos semelhan-
9) e Daniel (figura 10).
tes, e seis alunos com procedimentos de resoluo
de equaes. Destacamos o aluno Antonio que, em
seu registro, tambm apresenta o erro comum de
simplificar fraes algbricas de modo inadequado
(figura 5), e o aluno Julio (figura 6). Figura 8 Registro Figura 7 da questo
Registro da questo2)
1b) de Julio
de Ernesto

Figura 7 Registro da questo 1b) de Ernesto

Figura 5 Registro da questo 1b) de Antonio

Figura 9 Registro da questo 2) de Fabio


Figura 7 Registro da questo 1b) de Ernesto

Figura 6 Registro da questo 1b) de Julio


2 1
Questo 1 b) Resolva:  0
x  12 x  61 Figura 10 Registro da questo 2) de Daniel
Questo 1 b) Resolva:  0.
x 1 x6 Fabio comeou a frequentar a disciplina de
clculo I em 2007 e depois trancou o curso. Fabio
No perodo matutino, dos doze alunos que res- gostaria que as aulas tivessem mais exerccios fei-
ponderam a questo, trs tiveram dificuldades com a tos pela professora e que a professora explicasse
propriedade distributiva do sinal em uma expresso, mais devagar. Segundo o aluno, a dificuldade es-
trs tiveram problemas com procedimentos para so- tava em entender profundamente a matria para fa-
mar fraes, e outros quatro alunos com os procedi- zer os exerccios. O aluno apontava ter dificuldades
mentos de resoluo de equaes. Destacamos, nos tambm em circuitos digitais.
registros de Ernesto (figura 7), vrios dos erros que Daniel tambm comentou que gostaria que as
frequentemente so apresentados pelos 3)
Questo alunos. aulas
Em sistemas de tivessem mais
comunicao, sinaisexerccios feitos pela
eltricos emitidos professo-
por uma fonte, por um p
ra, principalmente exerccios de matemtica bsica
e que a professora
tempo 't, transportam informaes explicasse
para um receptor, que osmais devagar.
decodifica Vale Como
e interpreta.

Horizontes, v. 27, n.1, p. 51-60, jan./jun. 2009 das relaes fsicas entre campos eltricos e magnticos, possvel transmitir um sinal eltri

local para outro. Existem sinais chamados digitais que s variam dentro de uma certa cadnc
56 Denise Helena L Ferreira, Raquel N. M. Brumatti

destacar que esse aluno concluiu o ensino mdio em funo e cinco com a construo de grficos. Des-
1996, em uma escola pblica no perodo noturno. tacamos o registro de Julio (figura 13), entendido
No perodo matutino, dos onze alunos que res- como incompreensvel, o registro de Fabio (figura
ponderam a questo, trs tiveram problemas com a 14) que construiu o grfico erroneamente, alm de
fatorao e quatro com a simplificao. Destacamos considerar valores para a varivel t (t = 2,5), para
o registro de Ernesto (figura 11), que resolveu a ques- os quais a funo no estava definida, em contraste
to de modo incompreensvel. Tambm destacamos com o de Rodrigo (figura 15), que construiu o grfi-
o registro do aluno Carlos (figura 12), que cometeu co corretamente, porm considerou o valor t = 2,5.
um erro muito frequente, o famoso corta-corta, ou Rodrigo gostaria que as aulas tivessem textos
seja, uma variao pessoal do processo de fatorar e explicativos sobre o conceito de clculo e muitos
simplificar fraes. Cury (2007) sugere que se v- exerccios resolvidos e comentou que gostaria de
rios estudantes apresentam o mesmo erro, o profes- mais exerccios feitos pela professora e que a pro-
sor deve acrescentar novos dados no problema, de fessora explicasse mais devagar. O aluno concluiu
modo que a insistncia no erro leve a um absurdo. A o ensino mdio em 2006.
autora ilustra essa situao com um exemplo de por-
centagem, cujo assunto os estudantes normalmente
apresentam dificuldades (CURY, 2007, p. 81).
Vale a pena destacar que Carlos atribuiu, em
grande parte, ao longo perodo que esteve afastado
da escola as dificuldades apresentadas na aprendi-
zagem. Carlos concluiu o ensino mdio em 2004. O
aluno
.
comentou que gostaria que as listas de exer-
ccios deveriam ser resolvidas passo-a-passo e que a
professora explicasse mais devagar.
ntedos abordados: interpretao de texto; va-
lores de funo; grficos matemticos. Figura 13 Registro da questo 3) de Julio
Questo 3) Em sistemas de comunicao, sinais eltricos emitidos por uma fonte, por um perodo de

tempo 't, transportam informaes para um receptor, que os decodifica e interpreta. Como resultado

das relaes fsicas entre campos eltricos e magnticos, possvel transmitir um sinal eltrico de um

local para outro. Existem sinais chamados digitais que s variam dentro de uma certa cadncia, isto ,

mantm ritmo constante e podem ser representados pela funo:

1, 0 d t d 1
f (t ) para t em segundos
0, 1  t d 2

a) Calcule o valor do sinal para: 0; 0,5; 0,9; 1,0; 1,5 e 2,5 segundos;

b) Represente graficamente a funo sinal.

Figura 11 Registro da questo 2) de Ernesto


Figura 14 Registro da questo 3) de Fabio

Figura 15 Registro da questo 3) de Rodrigo


No perodo matutino, dos sete alunos que
responderam a questo, seis apresentaram dificul-
dades com a interpretao do texto e em atribuir
valores para a funo, e seis com a construo de
grficos. Destacamos o registro de Lucas (figu-
Figura 12 Registro da questo 2) de Carlos
ra 16) e de Gabriel (figura 17) que construram
No perodo noturno, dos nove alunos que res- o grfico erroneamente, alm de tambm atribu-
ponderam a questo, trs apresentaram dificuldades rem o valor 2,5 a t. Observamos, nesses casos, a
com a interpretao do texto, trs com os valores da tendncia em ligar extremos de um grfico des-
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Dificuldades em matemtica em um curso de engenharia eltrica 57

contnuo em um ponto, prtica no aceita na ma- dados de experimentos por grficos, dado o avano
temtica. Talvez esta tendncia seja conseqncia tecnolgico computacional que favorece a constru-
da vivncia destes alunos na observao de grfi- o de tabelas e grficos. Estas facilidades implicam
cos registrados por aparelhos como, por exemplo, na importncia da habilidade para interpret-los.
o osciloscpio, que apresenta esta distoro do Vale ressaltar que a maioria dos sujeitos parti-
ponto de vista da matemtica. Alm disso, como cipantes desta pesquisa, tanto os alunos do perodo
destaca Pochulu (2004, p. 11) em sua pesquisa, os noturno como do matutino, demonstrou dificulda-
professores entrevistados afirmam que a maioria des com a manipulao dos contedos matemticos,
dos erros cometidos pelos alunos em matemtica levando a concluir que esses alunos precisam de
est relacionada ao fato de que os alunos no es- alguma ajuda. Entretanto, a dedicao aos estudos
to habituados a refletir a respeito do problema e aparentemente prejudicada pela necessidade em
da soluo obtida. exercer atividades profissionais. Tambm impor-
tante destacar que a maioria dos alunos demonstrou
o desejo pela resoluo dos exerccios passo-a-passo
pela professora, fortalecendo a idia de que os alu-
nos esto habituados a esperar tudo do professor.
Na sequncia de nossa anlise, nos baseamos
em autores como Pochulu. Pochulu (2004) comenta
que os erros podem estar vinculados aos processos
Figura 16 Registro da questo 3) de Lucas de ensino e aprendizagem devido s estratgias de
O aluno Lucas concluiu o ensino mdio em ensino inadequadas, como por exemplo: o uso exa-
2005 e no exercia atividades profissionais. gerado de tcnicas algortmicas; o desenvolvimento
muito centrado na lgebra e pouco na resoluo de
problemas; a pouca ateno ao desenvolvimento de
competncias relacionadas com a leitura crtica e
anlise de grficos; abordagem de contedos des-
contextualizados.
Cury (2006) sugere que os erros podem ocorrer
por deficincias no ensino nas sries iniciais. Nessa
linha, Pochulu (2004) assinala que muitos dos erros
Figura 17 Registro da questo 3) de Gabriel que os estudantes cometem em matemtica so pro-
Contedos abordados: interpretao grfica; venientes de deficincias de conhecimentos prvios.
anlise de dados; construo de tabelas; transposi- Para Rico (1995), os alunos no tomam conscincia
o de linguagem. do erro, no questionam o que parece bvio. Pochu-
No perodo noturno, dos nove alunos que res- lu (2004) entrevistou professores em sua pesquisa
ponderam a questo, um errou a interpretao gr- os quais disseram ser comum que os alunos leiam o
fica, trs apresentaram algumas dificuldades com enunciado do problema de forma incompleta e de-
a anlise dos dados, seis tiveram problemas com a sejarem uma resposta de forma instantnea, muitas
construo da tabela e cinco apresentaram algumas vezes atravs da ajuda do professor ou de um cole-
dificuldades com a transposio da linguagem. ga. Para as autoras desta pesquisa, este imediatis-
No perodo matutino, dos 14 alunos que res- mo pode estar associado ao hbito de no pensar,
ponderam a questo, trs tiveram problemas com de no pesquisar e de trabalhar com modelos pr-
a interpretao grfica, trs apresentaram algumas estabelecidos e rgidos. Gmez (1995) explica que
dificuldades com a anlise dos dados, dez tiveram essa atitude dos estudantes pode decorrer do fato de
problemas com a construo da tabela e onze apre- um professor resolver mecanicamente um exerccio,
sentaram algumas dificuldades com a transposio sem indicar ou discutir o processo de resoluo. A
da linguagem. esta idia acrescentaramos que talvez este profes-
Discusses sobre a representao analtica sor avalie o aprendizado apresentando o mesmo tipo
e a grfica de uma funo esto presentes em ou- de exerccio e esperando que o aluno reproduza a
tras pesquisas (ESTELAY; VILLARREAL, 1996; sua forma de solucion-lo.
CURY; MLLER, 2004), e sua importncia baseia-
se, a nosso ver, na tendncia atual de se representar Consideraes finais

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58 Denise Helena L Ferreira, Raquel N. M. Brumatti

Questo 4) A figura abaixo mostra o uso de a) Qual a quantidade de fertilizantes que os Estados

fertilizantes (em milhes de toneladas). Unidos usaram em 1980?

b) Em algum ano, os Estados Unidos usaram 30

milhes de toneladas de fertilizantes? Em caso

afirmativo, justifique, e, em caso negativo,

explicite qual o valor mximo usado.

c) No perodo de 1950 a 1975, qual dos trs pases

mais aumentou o uso de fertilizantes?

d) Interprete o uso de fertilizantes de 1970 a 1980


Fonte: HALLET-HUGHES, D. et al. Clculo
pela antiga Unio Sovitica.
Aplicado. P. 6. 2 edio. Rio de Janeiro: LTC.

2005 e) Interprete o uso de fertilizantes a partir de 1990

pela antiga Unio Sovitica.

f) Estime os dados, completando a tabela, sobre o uso

de fertilizantes dos Estados Unidos.

Ano 1950 1960 2000 2010

Fertili 17,5 25

Como ressalta Cury (2007, p. 93), o erro tpico principal dentro dos sistemas educacionais, o
fonte de saberes, um saber, enquistado, resisten- que nos parece favorecer o interesse pela aprendi-
te, apontando para algum problema que exige aten- zagem. Principalmente para o engenheiro eltrico,
o. pois h uma demanda muito grande em seu ambien-
Godino, Batanero e Font (2003), comentam te de trabalho de habilidades para interpretar textos,
que os professores deveriam ter um registro dos trabalhar com dados, analisar grficos e operar ma-
erros e das dificuldades documentadas em inves- tematicamente nmeros e smbolos. Informalmente,
tigaes didticas sobre cada tema a ser estudado. os alunos se queixam da ausncia de relao entre
Assim, seria possvel adaptar, ampliar ou variar os problemas reais e contedos matemticos, relao
contedos de cada unidade didtica para abranger a esta que poderia ser uma motivao para a aprendi-
diversidade de erros ou dificuldades que os alunos zagem. Ressaltamos, porm, nas nossas poucas ten-
possam apresentar. tativas, que os alunos tm dificuldades em fazer as-
Segundo Pochulu (2004), os erros devem ser sociao da realidade com a matemtica e tambm
descobertos pelos alunos como consequncia de um no conseguem realizar satisfatoriamente trabalhos
debate com o professor. Para o autor, uma forma extraclasse nos quais a associao est presente e se
de os estudantes participarem ativamente do proces- faz necessria. Esta dificuldade deve-se, aparente-
so de superao de seus prprios erros. mente, ao nvel inadequado das habilidades citadas
Autores como Clark e Ernest (2007) assinalam na seo anterior.
que a integrao entre cincia, tecnologia e engenha- Acreditamos que preciso cada vez mais ana-
ria com os contedos matemticos tem se tornado o lisar os erros cometidos em contedos matemticos
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Dificuldades em matemtica em um curso de engenharia eltrica 59

pelos alunos, pois ao entendermos as suas dificul- de continuidade desta nossa pesquisa, a saber: am-
dades poderemos contribuir com mudanas no am- pliar nosso registro de erros dos alunos para mostrar
biente acadmico para favorecer mudanas de hbi- os problemas, buscar por metodologias de ensino
to, processos de aprendizagem e de ensino, alm de que promovam interdisciplinaridade e mudanas de
se evitar algumas evases em disciplinas matemti- hbitos de estudos, buscar por experincias didti-
cas de cursos superiores. cas inovadoras em contextos prximos ao nosso.
importante considerar como as pesquisas so-
bre anlises de erros auxiliam o professor na refle- Referncias
xo sobre sua prtica e na conduo de um ensino de
matemtica mais adequado s necessidades dos es- BRADSTREET, Thomas E. Teaching Introductory
tudantes. As pesquisas podem ajudar os professores Statistics Courses So That Nonstatistician Expe-
a reconhecer a natureza dos erros cometidos pelos rience Statistical Reasoning. The American Sta-
estudantes em cada contedo a ser desenvolvido e tistician, v. 50, n. 1, p. 69- 78, 1995.
as possveis causas. BRASIL, Resoluo CES No. 01 de 27 de ja-
Nossa experincia e as falas dos entrevistados neiro de 1999, Dirio Oficial da Unio, Bras-
tm demonstrado um certo reconhecimento da ne- lia, 03/02/1999; Seo 1, p. 13. Disponvel em:
cessidade de apoio extraclasse, pois a sua formao <www.portal.mec.gov.br/sensu/arquivos/pdf/
bsica em matemtica, por ser inadequada ou insufi- R012799. Acesso em: 28 maio 2008.
ciente, interfere nos estudos em nvel superior. Apa- BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp. Inves-
rentemente, a principal dificuldade em superar essas tigao Qualitativa em Educao Matemtica: uma
deficincias reside no fato de que esses alunos dedi- introduo teoria e aos mtodos. Traduo Maria
cam um tempo limitado s atividades acadmicas. Joo Alvarez , S. B. Santos e T. M. Baptista. Porto:
Embora conscientes desse fato, pouco fazem Porto Editora, 1994.
para vencer essa barreira, pois atribuem prioridade BORASI, Raffaella. Reconceiving mathematics In-
ao trabalho para pagar os seus estudos, restando pou- struction: a Focus on Errors. Norwood, NJ: Ablex
co tempo para investir em atividades acadmicas. Publishing Corporation, 1996.
Em nossa universidade existem algumas ini- BRUMATTI, Raquel N. Moreira. Monitoria Virtu-
ciativas realizadas experimentalmente de atendi- al: Um Experimento On-line para Potencializar um
mento diferenciado ao aluno (BRUMATTI, 2006), Ambiente de Apoio Aprendizagem. IN: Congres-
assim como outras j estabelecidas, tanto os mini- so Nacional de Ensino de Engenharias, 2006, Passo
cursos de reviso de matemtica elementar ofere- Fundo, Anais... Passo Fundo: Edit. Universidade de
cidos como uma das atividades do laboratrio de Passo Fundo, CD-ROM, 2006.
ensino de matemtica (LEMA) quanto as atividades CHICK, Helen L; BAKER, Monica K. Investigating
curriculares que ocorrem nas prticas de formao. Teachers Responses to Students Misconceptions.
As prticas de formao so obrigatrias no cur- IN: CHICK, Helen L. & VICENT, Jill L. (eds.). Pro-
so e devem ser cursadas at o final da graduao ceedings of the 29th Conference of the International
e constituem-se de atividades de cunho desportivo, Group for Psychology of Mathematics Education,
artstico, cultural, tcnico-cientfico, religioso, etc. Anais vol, 2, p 249-256. Melbourne: PME, 2005.
Porm, o espectro de alunos atingido por estas ini- CLARK, Aaron C.; ERNST, Jeremy V. A Model for
ciativas insignificante, e embora sejam grandes os the Integration of Science, Technology, Engineering
ndices de interesse inicial, so mnimos os ndices and Mathematics. The Technology Teacher. v. 66, n.
de efetiva participao. 4, 2007, p. 24-26.
Nossa realidade tem demonstrado que inovar CURY, Helena Noronha. Anlise de erros e anli-
as metodologias de ensino em sala de aula pode- se de contedo: subsdios para uma proposta meto-
ria ser uma forma de alcanar um nvel de conhe- dolgica. IN: Seminrio Internacional de Pesquisa
cimento mais adequado ao ensino superior e de se em Educao Matemtica, 2, 2003, Santos. Anais...
conseguir uma participao mais efetiva do corpo Santos: SBEM, CD-ROM, 2003.
discente. Tais metodologias diferenciadas deveriam ______. Anlise de erros em disciplinas matemticas
ter tambm como objetivo desenvolver nos alunos de cursos superiores. IN: III Seminrio Internacio-
uma conscientizao mais forte da necessidade de nal de Pesquisa em Educao Matemtica, guas de
superar seus prprios erros. Lindia, 2006, Anais ... guas de Lindia: SBEM,
Os comentrios acima mostram os caminhos 2006. CD-ROM.

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60 Denise Helena L Ferreira, Raquel N. M. Brumatti

______. Anlise de erros: o que podemos aprender GMEZ, Pedro. Profesor: no entiendo Reflexio-
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______; MLLER, Thasa Jacintho. Anlise de er- ca, 1995.
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abril 2008.

Sobre as autoras:

Denise Helena L Ferreira docente da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.


Raquel N. M. Brumatti docente da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas e Membro do Grupo
de Trabalho e Estudos em Resoluo de Problemas (GTERP), UNESP, Rio Claro

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