UNA VISION DE LA DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS EN FRANCIA Florencio Villarroya En Parts, los dias 15 al 17 de junio de 1983 se celebr6 un cotoquio titulado Veinte aos de Diddctica de tas Mateméticas en Francia: homenaie a Guy Brousseau y Gérard Vergnaud. Esta fecha marca el nacimiento de la asociacién francesa de investigadores en Didéctica de las Mateméticas, Por tanto, se podria tomar la fecha de 1973 como el nacimiento de esta clencla en el veeino pals, Pero el embarazo fue anterior, posiblemente en mayo del 68, si blen su Constatacién no se produjo hasta 1970 en que se crean oficlalmente los pri ‘meros IREM, Institutos para la investigacidn dela ensenanza de las matemsti- cas, y aparecen los primeros articulos de G. Brousseau, André Rouchier define la didéctiea de las mateméticas como “una ciencia de las regularidades, aquellas que se manifiestan desde el momento en que el hombre se pone a hacer y a transmitir mateméticas en un cuerpo social com plefo. Instalacién del saber y del sentido del saber en uno o varios individuos, ‘difusién de los conocimientos matematicos a través de grupos e intituciones, constitucién de sistemas que tengan en cuenta las etapas de esta difusion, constituyen su objeto propio. La construccién de medios teéricos propios ha permitido trabajar estas cuestiones, y sigue siendo nuestro trabajo actual” Se puede constatar que a partir de los aftos 60 la investigacion en didéct- cade las matematieas conocié un fuerte desarrollo en el ambito internacional se crean revistas y se celebran congresos, ademés la didéctica de las matemé ticas comenz6 a formar parte del curriculo de laformacién universitaria de los profesores, Esta investigacin, sin embargo, siguiélineas diferentes en distin: tos paises; en algunos estéligada a la renovact6n de la ensefianza y ala expe- rimentacién de proyectos Innovadores, en otros consistia en una profundlza- cidn de las investigaciones de base sobre los fenémenos de ensehanza, en ‘otros estaba més ligada a a pslcologia del aprendizaje. La didéctica de las matemdticas, en tanto que campo clentifico, tiene que coger todo tipo de prescripciones y declaraciones que le llegan de un gran inimero de disciplinas diferentes. Hubo por tanto una fase incal de importa- cidn de ideas y de integracion de saberes con una especificidad propia. En especial debe bastante a los trabajos de Jean Piaget, como punto de pattida, poniéndolo en cuestién, cuando se considera necesario. Dejemos que sea Guy Drowssenu quien nos exponga la siluaciGa actual La cultura matemtica ben indlspensabe al desarollo de la sociedad, st rela: Lvamentealjada de las preocupaciones corrents y ademis la mayoria le pare- ‘ce austera. Los matemiticos consientes dels diiculades de su ditusién, que no son todos, han Intentado mantener el nivel necesrio, en Francia, con los IREM, Las matematicas del siglo 0X 359 N72 donde se reunian y se reGnen a investiga, tanto mateméticos profesional como profesores de matemitleas de todos los niveles con la colaboracon fecuente de psedlogos, socidlogos,epistemélogos tanto dels matemStices como de in educa: ‘dn en general En os titinos aos se dio un fendmeno de generalizciones burocrétiess, de unk formizacén, que ignorando las diferencas epstemolOgicas,historices, técnicas ¥ iddcticas entre las discplinas ha impuesto medidas homogéncas, Estas medidas no sélo han desperdciado los medios disponibles, sino que incluso han aplastado fos problemas especficos que la dictia habria poddo resolver pontendo en ss haga problematieasy concepeiones muy gnerales (pretencidas como digas) ya menudo inoperantes. Ast ho, la didactca de las matemsticas se presenta mis ‘Como un Instrumento del comunidad de matematicos que como el instrumento de ‘on proyeeto edueativo mae general Hoy hay que revisar Ia ensehanza de numero- os temas matematicos, no solo dela estadstica y dels matematicas béslas, sino ‘gue tamblén convene abordar el problema dela desmatematizacin de as activ dads matemsticas a elgortmizacin, la algebraizacin del anlisis, la artmetiza clon del dgebra.ienden a reemplzer la comprensin por el cilculo automitico ‘como medlo de eatablecer y controlar las actividades matemsticas. Muy dies para fa produccén, estas tendencias modilean profundamente las condiciones de la cnsenanza, La exeolarided oblgatoria tiene por objetivo ensefar Io que la sociedad declara tener derecho a exigir a cada uno de sus miembros, yl que ela se compromete & poner a su dsposiclon para asegurar las condiclones de su goblernoy de su vide conémica y cultural. Su puesta en prictice descansa sobre la existencia de un Saber reconocido como comin: una cultura matemética primariaheredada de los Sglos XVI al XIX, enseiable en cuatro o cinco alos al 60-70% de la poblacin. Ene Siglo XVI Ta cultura secundaria se concibio pata alo mas e 20% dela poblacin, Foy la ensefianaa se revela completamente incapaz de concliar estos dos proye<~ tos en una escolaridad obligatoria de diez aos. Peor todavia, aunque no sean é- leamente incompatibles, ienden a destruirse la una ala otra. La Gta tentativa para poner un saber uniicado al servicio de una sociedad ablertay democratica {lta de los aio 7. Estab funda en I idea de que la unfcacin de las matems- tices permit la unfcacin dela ensefanza desde la nfatl hasta le unversiad, I proyecto matemticas modernas fracas. El porvenir dela dicta en tanto que medio sociocultural ce mejor de Ie ense- Fanaa esta ligado a la emergencia de una concepeién més profesional del ole de profesor. Hay que decidir en el interior de la comunidad dle matemaiticos en qué fnomento la formacin matemsticatlene que adaptarseen fnclon de una prepare ‘ln mis profesional. Prinelpales conceptos utllzados en la teorta EI primer concepto creado por G. Brousseau, que todos después utlizan posicionandose respecto de él, es el de la teria de situaciones, formulada en tuna primera fase a principios de los setenta, desarrollada en una segunda fase hhastala publicacion dela tesis de Estado de Brousseau (1986) y segulda de un 360 ‘Una vision de la DidSctica las Mateméticas en Franciatercer periodo marcado porlas aportaciones ce Chevallard (1990) en términos de instituciones y de rapport au savoir (relacién con el saber). El proyecto inicial de Brousseau en ls alos 60 era ambicioso: “determinar de manera cientifca cual puede ser la mejor ensefanza de las matemsticas ;para todos los nifios de la escuela primarla". Por tanto, buscaba una progra- Imacién, es decir una sucesién de lecciones con un orden parcial que perm- tlese la adquisicién mas répida posible por el mayor nimero posible de nifios {al menos el 80%). Todo ello en la programacién oficial de la ensehanza del ‘momento, lade las estructuras mateméticas, Pero rapldamente Brousseau vio que Ja adquiscion de un conocimlento se escalona en un periodo largo de tempo (.) [No hay que consderat que se deba asimiary, todavia menos, explitar desde su introduceién () Dela manipulcin a dbujo, del bul al graf, despues asim ‘lo, a idea se va prcisando en un complejo proceso de abstraciones, de con creciones y de representaciones. Sin embargo, en cada estado hemos dado de un cente matematico, una definicin que, no siendo vila, no es menos precisa, ya la cual debe de referee el alumno. Pero esa ambici6n del proyecto se extendia a tres objetivos fundamentals: Investigacion aplicada, investgaci6n fundamental y metodologfa de la invest- sgacion.Investigacién aplicada como estudio sistemético de los conocimien- tos, métodos, técnicas e instrumentos, con objetivos formulados con preck sidn;investigaci6n fundamental como Conjunto de investigaciones cientificas ‘que permiten explorar dominios ain desconocidos, sin objetivo practico cexplicto, unto a una Investigacion orlentada, dirigida a alcanzar un objetivo general para la enseftanza de las mateméticas, a partir de una situacion hist6- rica dada. La metodologia de la lnvestigacion estaré més proxima de la de as ciencias sociales, de las que toma muchos elementos, incluyendo el estudio de la coherencia, pertinencia y eficacla de los modelos obtentdos, y evidente- ‘mente de una prueba experimental. Brousseau disponia de la escuela Michelet, donde desde 1966 experimenta y pone en prictica sus resultados. En 1970 ya existe el IREM de Burdeos. Con €l tempo, el campo de estudio se amplia, ya no s6lo hay que definir cient ‘camente una programacién de matemdticas, hay que estudiar las condiciones dl acto de ensefar. Todo lo que tiene relacién con la transmision de conoct ‘mientos matematicos interesa ala didactica.E trabajo del ensefante, como et del didéctico, pide la traduccién de las nociones que se van a adquirr disena das por los programas, elegidas llas mismas en funcion de las inaidades que representan el proyecto educativo de la sociedad, en términos de comporta: 'mlentos esperados de los alunos. Pero esta traduccidn necesita preguntarse sobre qué es conocer. Ademas de describir a actividad y el lenguaje matems- ticos en términos propios de la didactica. Luego, hay que estudiar las condi clones de los procesos de formacién de los conocimientos en los alumnos (manifestados por los comportamientos esperados), en particular los que pueden ser controlados 0 realizados por el maestro (estrategias del maestro). Florencio Villarroya 361 72DICTIONNAIRE Mathématiques 10 - 13 ans La descripcidn de las situaciones exige tener en cuenta: el saber, los indi- viduos, os medios didécticos, el medio... Se qulere modelizar lo que pasa en aula, con unas determinadas situaciones didéctieas (cuatro). La primera siluacidn de accién, en la que los individuos actian coleetivao indivicvalmen te, la segunda situacién de formulacién, la tercera la situaciin de validacion colectiva de los resultados, seguida de una fase més, bajo la responsabilidad {el profesor, que es la isttucionalizacin del saber, que permite alos alumnos sentirse parte y solldarios de un saber comin a la humanidad, Entre las situaciones de accion destaca lo que Brousseau llama la stuacién fundamental, que desde un punto de vista teérico seria aquella situacion en la ‘que mediante el trabajo y el esfuerzo individual o colectivo de los aprendices, 362 Una vision dela Diddctiea de las Matematicas en Franciadentro de la propia acci6n condujese a la elaboracion del concepto que se desea ensefiar,o al menos de una primera concepci6n, Se trataria de reprodu ‘ira escala menor el trabajo de los matematicos en su labor de investigacién, no en st labor de escritores de manuale expresién de las mateméticas termi rnadas, En la situacién de accln se pretend que las matemticas emerjan en ‘l proceso de su construcclon, Evidentemente esta es una fase inicial, de ‘exploracién, que debe ir segulda inmedlatamente de la fase de formulacién de Ia situacién, en la que los estudiantes Intentan definir las ideas y concepciones. obtenidas en la fase de accl6n, a la vez que enuncian teoremas. La siguiente fase os la de validactn; es nacesario veriicar que los resultados san correc. tos, no contradictorios con los saberes anteriores del alumno y que ademas se integran con ellos en una reconstruccién mental, Como es evidente que el nacimiento de las concepelones (luego conceptos) de este modo podria pro- ducir resultados nuevos, es decit, no conformes con las matemticas oficiales, la siguiente fase es la de instituclonalizaci6n. En ella la intervenci6n del pro- fesor es més necesaria, es deer Indispensable, para hacer ver que los saberes estudiados corresponden a un saber comin de la humanidad; es una presen tacién mas tradicional de recapitulacin de resultados obtenidos, de ordena- cin de los mismos y puestos de acuerdo con las matemticas ya exstentes. [No hay que olvidar que en todo este trabajo se habla de un proyecto social de enseflanza, un saber comin cultural a todos os ciudadanos. Evidentemente el aprendizaje ola construction de os conceptos noes sen cillo,en ese proceso aparecen obsticulos, difiultades que hay que superar. Los obsticulos se clasifican en dos tipo, los epistemol6gicos y los didécticos.. Los primeros deben ser superados de la mejor manera posible por los alum- ros en su fase de aprendizale, mientras que a la superacion de los segundos debe contribuir Ia didéctica, con la preparacion y elaboracion de lecciones {que permitan superar, tanto los obsticulos dldécticos como los epistemologh cos. Podemos decir que los obstaculos eplstemologicos estan ligados intrin- secamente al saber matemético estudlado, mientras que los obstaculos didéc- tlcos estén mas ligados al modo en que se desarrollan las lecciones. La supe- racién de un obstaculo epistemolégico no es fll nl, por supuesto, se puede dar una formula para superarlos; en cada conocimiento, en cada saber, los ‘obstéculos son de naturaleza diferente, siendo a veces infranqueables. La claboracién de estas secuenclas de lecciones, se enmarca dentro de Io ‘que se conoce como la ingenieriadidéctica, fuertemente ligada a la nocién de reproductibilidad. Es declr, se pretende que si una leccién esta bien elaborar da, bien preparada, se pueda reproducir en diferentes lugares del mundo con, diferentes alumnos, de tal forma que los saberes mateméticos se podrén reconstruir en todas partes de modo anélogo, gracias ala universalidad de las rmatematicas, por un lado, y del desarrollo psicocognitivo de los seres huma- ‘os, por otro. Pero otro problema que surge inmediatamente en este proceso de difusion de los saberes es el de la pérdida de la coherencia 0 consistencia de los con- ‘ceptos, Para ello, la nocién clave, ala que ha dedicado gran parte de su tra- bajo Yves Chevallard, es la de transposicién didactica. Es deci, en la elabora- ‘ién de situaciones didactieas, ls conocimlentos matemiéticos, ya formaliza- Florencio Villarroya 36372 dos y despersonallzados, tenen que hacerse reviviry ser reereados en el aula Fay pues un proceso Inverso al del matematico profesional que intenta gene- ralizar, formalizar y despersonalizar los saberes matematicos, buscando st ‘mayor generalidad, para recontextualizar y repersonalizar el saber en cada Individuo 0 grupo de individuos en situacién de aprender. El proceso es com plejo y hay toda una serle de fenémenos que se pueden enmarcar dentro de la idea de transposicién didéctica que es el fenémeno de translormacién que sufren los saberes de los sabios, para pasar a ser saberes de los ensefiados, nia actualidad las ideas de la diddctica francesa se han extendido por east ‘od el primer mundo. Pero donde la teorianacio tuertementeligada ala préc- tica, para mejoraria, hoy vemos nitidamente definidos dos campos: el de aque los que se han levado la didctica de las matematicas ala torre de mall de Ja Investigacion cientfica, desligindola de su posible aplicacién inmediata, anadiendo ademés que es todavia una clencla incipiente y que no puede ofte- cer resultados flables —pero, al menos, a los que la practican les sirve para hacer tesis doctorales y trabajos de investigacién, publicaciones y curriculo— yy los que sostenemos que si bien en didéctica todos los problemas no estén Tesueltos y muchos de ellos estan lejos ain de encontrar solucién, ya hay un iiicleo importante de conocimientos, que si estuvieran a disposicin de los protesores de matematicas, la labor docente se veria grandemente mejorada. Por una parte, se conocerfan y se tendrian en cuenta aquellos obstéculos, a veces infranqueables, en el aprendizale de las matematicas y el profesorado de a pie se sentiria mas feliz ysatisfecho de saber que se nos impone ensefiar determinadas nociones por el efecto perverso de los programas, antes de que ‘sea posible hacerlo por la maduracion mental de los akumnos y por la posibe lidad de reelaborar por si mismos los conceptos. 364 Una vision dela Diddctica de las Matemsticas en Franc