UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTO

PRESENTADO POR:
Vctor Manuel Batista Santos

MATRCULA:
14-7275

ASIGNATURA:
Didctica de la Fsica

TEMA:
Tarea VI

FACILITADOR/A:
Domingo Rodrguez, M.A.

FECHA DE ENTREGA:
13 de abril del ao 2017
Santiago de los Caballeros. R.D.
 Introduccin
Los esfuerzos realizados en las ltimas dcadas para renovar la
enseanza de las ciencias han desembocado en una explosin
investigadora dirigida a profundizar en la comprensin de los procesos
mediante los cuales las personas construyen los conocimientos en estas
materias. Ello ha permitido el desarrollo de propuestas de enseanza-
aprendizaje de las ciencias cada vez ms matizadas y mejor
fundamentadas.

En el campo de las Ciencias se espera que el profesor promueva la

evaluacin de conocimientos y habilidades cientficas aplicadas a
distintos contextos cercanos de los estudiantes como por ejemplo en la
situacin de una actividad prctica, o de resolucin de problemas o en
aplicaciones cientficas y tecnolgicas propias de la sociedad actual.

Para ello se recomienda el uso de una variedad de instrumentos de

evaluacin aplicables durante el proceso de aprendizaje, entre ellos;
tareas de evaluacin significativas para el alumno como, actividades
prcticas que impliquen el desarrollo de las habilidades de investigacin,
resolver problemas por escrito, demostrar en forma prctica el
funcionamiento de un instrumento o un objeto, desarrollar textos escritos
que expliquen los resultados de una actividad .
 Actividades de la unidad

I. Define los tipos de conocimientos.

La definicin bsica de conocimiento tiene dos principales vertientes: el
cientfico y el ordinario, de las cuales se desprenden otras
clasificaciones. A continuacin se detallan todos los tipos de
conocimiento.

El conocimiento cientfico, racional, filosfico

Se obtiene mediante el mtodo de la ciencia (observacin, hiptesis,
experimentacin, demostracin, conclusiones) y puede someterse a
prueba para enriquecerse. Parte del conocimiento comn para someterlo
a comprobacin. Crea conjeturas y teoras que despus contrasta con la
experiencia para verificar o desmentir por medio de mtodos y tcnicas
especiales. Tambin se le puede llamar declarativo.

Conocimiento declarativo o proposicional

Consiste en tener un saber sobre un tema o materia al que se llega por
medio de la investigacin y no por la experiencia personal. Es un saber
pblico, lgico y coherente, verificable mediante reglas de comprobacin.
Es abstracto, conceptual y es la base de los conocimientos acadmicos.
De forma similar en el conocimiento demostrativo la mente hace
conjeturas acerca de algo pero no decide inmediatamente que una idea
sea verdadera o falsa, sino mediante el raciocinio en donde acude a
otras ideas que ayuden a obtener claridad, es decir, a probarlas.

Conocimiento ordinario
No es especializado y parte de la experiencia, es intuitivo, consiste en las
opiniones generadas por el sentido comn. Es una acumulacin de
informacin no vinculada entre s. Es una experiencia privada de la vida
cotidiana que genera impresiones humanas y tiene un punto de vista
antropocntrico (el hombre como centro del universo); su objetividad es
limitada por estar relacionada con la percepcin y la accin. Tambin se
le llama conocimiento natural, vulgar o popular, ya que no se ahonda en
las causas de los sucesos observados y suele ser transmitido por padres
o abuelos, adquirido por una prctica.

Conocimiento Funcional
Se relaciona con la experiencia y se basa en el declarativo para llevarlo a
la prctica, es un tipo de conocimiento procedimental y condicional, es
flexible, especfico, pragmtico y de gran alcance.

Para tener ms claridad, el conocimiento intuitivo es lo que la mente

presiente, de modo inmediato, que es correcto pensar acerca de algo, sin
que otras ideas influyan este pensamiento. La mente percibe algo como
verdadero y no ve la necesidad de probarlo o examinarlo.

Conocimiento procedimental
Implica saber cmo hacer algo, se desarrolla por medio de las destrezas
y no depende del conocimiento declarativo. Abarca las competencias
para saber actuar en una determinada situacin.
Conocimiento condicional
Contiene al procedimental y al declarativo en un nivel terico, influye en
la toma de decisiones para saber cuando y porque hacer algo y no hacer
lo contrario.

Conocimiento de divulgacin
Se transmite a travs de un medio impreso o audiovisual, puede ser
original y de primera mano para ser sometido a una crtica racional,
calificado segn su aporte a la ciencia. O puede ser de divulgacin
popular cuando ha sido sometido a cambios y posee poco nivel de
conocimiento cientfico.

Conocimiento sensible
Es una forma de percepcin de la mente, la cual distingue una sensacin
acerca de algo y luego reflexiona acerca de esa sensacin. Una idea
llega a la mente a travs de los sentidos y la memoria la revive.

II. Analiza las cuestionantes propuestas para pensar, discutir

e interactuar con respecto a la evaluacin, citadas en la
pgina 73 hasta la 76 del texto colgado.

Para qu evaluamos los docentes? La realizacin de la

evaluacin como expresin de seleccin clasificatoria y de
autoritarismo. (Pessoa & Gil Perez, 1993, pg. 58) o ...la evaluacin
es un proceso que puede relacionarse con la liberacin del potencial
de las aptitudes del ser humano... (Fermn, pg. 16)

Slo se evala lo cognitivo elemental dejando de lado otros

aspectos.
Por lo general en forma memorstica y automatizada. Aprender para
salvar el examen. Esto permite la generalizacin de los profesores
particulares, textos de preparacin de examen as la necesidad de
tabla de frmulas como tablas de la ley. Siempre es negativo, una vez
aprendido es ms sencillo que otras formas de resolucin. A su vez
 genera seguridad al docente, no hay conflicto o doble interpretacin
una vez que se ponen de acuerdo que hay que corregir. Por lo general
llegar al resultado (cantidad) correcto.

Las exigencias a nivel secundario deben ser superiores que a

nivel universitario?
La cantidad de materias, la diversidad de temas, las caractersticas de
la evaluacin parece responder que si aunque parezca absurdo. En la
universidad se aplican pruebas de mltiple opcin, se puede aprobar
el curso con trabajos, la asistencia no siempre es obligatoria.

Evaluacin externa o interna?

El autocontrol del docente y el control del alumno es interno pero la
certificacin de los resultados es institucional. Es dentro de este
contexto (territorio) donde se expresa su poder. La evaluacin externa
aparece como tal a travs de la direccin y especialmente por la
inspeccin.

III. Cules interrogantes de las que estn desde la pagina 73

hasta la 77 te llaman la atencin y por qu?
Evaluacin externa o interna
Ya que esta evaluacin responde a criterios elaborados por
especialistas separados del contexto de aula, supuestamente
logrndose mayor objetividad. A su vez permite un relacionamiento de
lo evaluado con otros aspectos sociales y econmicos.
IV. Cules son los abusos que pueden surgir en la evaluacin
cuando es mal utilizada?

La utilizacin de la evaluacin a dado lugar a abusos de diferentes

tipos y distinta intensidad. Intentemos destacar algunos de ellos:

Los abusos de la evaluacin son de diferente naturaleza, pero todos

de gran importancia. Unos estn enraizados en la intencin de las
decisiones de su puesta en marcha, otros en la interpretacin de sus
resultados y algunos en la utilizacin de los mismos por parte del
evaluador o de los patrocinadores. Esta utilizacin dolosa no se
produce solamente al finalizar la evaluacin sino que puede
presentarse en cualquier momento de la misma, en el proceso de la
decisin, de la negociacin y del desarrollo de la misma. Veamos,
someramente, algunos de los posibles abusos.

V. En qu consiste la democratizacin de la enseanza

A medida que la educacin media se masifica, la participacin de
nuevos sectores sociales a la educacin, por lo general con escasez
econmica y cultural segn los parmetros dominantes, implica que
las reglas de juego se deben ser ms explcitas. Esto se traduce
especialmente en la funcin controladora de la evaluacin basada en
objetivos actitudinales (conducta de trabajo y relacionamiento inter -
humano). A su vez son sectores con menor cantidad de conocimientos
previos considerados positivos que deberan ser trados del hogar o la
escuela. En el caso de los alumnos se plantea la necesidad de
diagnsticos (muchas veces para corroborar la ignorancia de los
alumnos y como justificativo frente a las autoridades), la insistencia en
los comportamientos y falta de priorizacin en la formacin
preuniversitaria.
En los docentes aunque en menor escala que los alumnos aparecen
tambin inconvenientes como una formacin lineal menor a lo
 esperable aunque con un mayor peso de egresados de instituto de
profesores.

A su vez se enfrentan a una sobre carga de trabajo que se expresa en

la cantidad de horas trabajadas, mayor cantidad de alumnos por
grupo, diversidad de liceos, turnos y niveles donde se debe trabajar.
Todo esto conlleva a una baja del rendimiento del docente, dificultades
de acceso a informaciones actualizadas (desde revistas a cursos de
capacitacin) y falta de relacionamiento social, aislndolo no slo de
otros docentes sino tambin de personas allegadas.

VI. Cules son las modalidades o instrumentos ms usuales

en la evaluacin?
Existen diferentes modalidades de evaluacin ninguna de ellas
exclusivas de la enseanza de la Fsica y viceversa, la enseanza de
la Fsica no excluye ninguna forma de evaluacin. A pesar de esto,
existen algunas formas clsicas que los docentes y las autoridades
consideran como ms afines a esta forma de enseanza:

a. Exmenes.- Por lo general escrito, en forma individual sin material

a la vista con tiempos estipulados teniendo predominancia los
objetivos cognoscitivos a travs de problemas. Estos son por lo
general cuantitativos. Se realiza luego de concluido el curso y en
algunos casos en forma peridica. La obtencin de una calificacin de
suficiencia en el mismo pueden significar la aprobacin del curso sin
necesidad de otros elementos.

b. Ejercicios.- Se realizan en el aula principalmente a partir de un

repartido o un texto. En caso del segundo ciclo el repartido es
propuesto por el grupo de docentes de la institucin. Se puede
resolver en forma individual o en forma colectiva, sin limitacin de
tiempo explcita y se realizan a continuacin de un determinado tema.
La evaluacin se realiza con todo el grupo y los errores permiten una
discusin entre los alumnos, por lo tanto no se traduce en una
calificacin (a no ser que el estudiante se niega a participar o no
presente ningn inters en su resolucin). Son por lo general
cuantitativos y a partir de un algoritmo simple puede resolverse
relacionndose las incgnitas, los datos y las ecuaciones que los
unen.

c. Problemas.- Presentan algunas similitudes con el anterior aunque

predomina lo cualitativo como una necesidad previa para su resolucin
y no es tan automtico ya que implica plantearse hiptesis previas que
pueden modificar el resultado final. En este aspecto puede
considerarse que son ms abiertos. Pueden relacionar varias unidades
de conocimiento y en su resolucin aparecen objetivos
procedimentales (y en algunos casos los actitudinales).

d. Trabajos Prcticos.- Presenta diferencias notorias segn el nivel

de estudio. En el caso del primer ciclo (incluyendo cuarto ao) se
realiza en un saln con todo el grupo dividido en subgrupos segn la
cantidad del material existente.

e. Interrogacin Oral.- Es la forma ms abierta de evaluacin en

cuanto a parmetros que la identifiquen. Se relaciona con todos los
objetivos educativos explcitos e implcitos, menos directa en cuanto a
quin est dirigida y sin tiempo preestablecido de interrogacin. Por lo
general se utiliza a continuacin de lo aprendido o como forma de
relacionar conocimientos ya vistos con los actuales. Es esencial dentro
de la evaluacin continua y no necesariamente debe culminar con una
calificacin. Algunos autores la presentan como ms adecuada frente
a las presiones y dificultades de las formas escritas.

f. Otras alternativas.- En forma escrita pueden plantearse pruebas

cerradas (tipo mltiple opcin, afirmativas negativas, falso
verdadero, de respuesta simple o de completar la frase) o abiertas
como proyectos o informes. Pueden hacerse en forma grupal o
individual, en el aula o en fuera de la institucin.
VII. Cmo debe ser la evaluacin en el experimento?

Cuando se plantea la actividad que distingue la enseanza de la Ciencia

(en especial Fsica) se piensa en primer lugar en el experimento. A pesar
de esto un alto porcentaje de las clases son tericas o dedicadas a la
resolucin de problemas. Actualmente desde la forma de presentacin
hasta los prcticos que se realizan aparecen estandarizados. No hay una
investigacin que estudie las dificultades que presenta la realizacin los
experimentos (especialmente con la inclusin de 1 de bachillerato en los
liceos de segundo ciclo), la utilizacin de materiales de bajo costo (como
propona la UNESCO en la dcada del 70) o de materiales producto de la
elaboracin de empresas, la introduccin de la informtica y los cambios
en el aprendizaje, as como modificaciones sobre la presentacin de
informe como documento resumen e la actividad de los alumnos.

A grandes rasgos, en la actividad prctica - experimental se puede

perfeccionar los estilos tradicionales de trabajo o buscar alternativas.
 Conclusin
A modo de conclusin frecuentemente se presenta la queja de los
profesores de esta asignatura, que los alumnos tienen un desempeo
pobre, no entienden, tienen muy malos hbitos de estudio, sus resultados
en calificaciones son bajos, etc. Preocupa enormemente esta situacin,
ya que las ciencias bsicas son los pilares fundamentales para el buen
entendimiento de otras materias de especialidad.
 Bibliografa

http://www.anep.edu.uy/ipa-
fisica/document/material/cuarto/2008/didac_3/did_fis.pdf