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Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias 10 (Nm.
Extraordinario), 594-615, 2013 FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA
Implementacin del Master de Profesorado de

Secundaria: aspectos metodolgicos y resultados de su
evaluacin
Alicia Benarroch Benarroch1, Sergio Cepero Espinosa2, Francisco Javier Perales1
Palacios
1
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Granada. 2Departamento de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Granada. E-mail: aliciabb@ugr.es
[Recibido en noviembre de 2012, aceptado en abril de 2013]

Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigacin -el proyecto CUDICE-, desarrollado durante los cursos
acadmicos 2009-10 y 2010-11, centrado en el Diseo, Desarrollo y Evaluacin del currculo de Ciencias para el
Master de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de
Idiomas en las Universidades de Granada y Almera. En dicho proyecto participaron profesores encargados de
las materias especficas relacionadas con las Ciencias Experimentales. La finalidad del presente trabajo es
describir los instrumentos, anlisis estadsticos utilizados y resultados obtenidos en funcin de una serie de
variables estudiadas- para evaluar el diseo curricular aplicado en los tres grupos en que el Master fue impartido.
No se pretende realizar una descripcin exhaustiva, sino mostrar al lector una visin general acerca de la variedad
de instrumentos y procedimientos, tanto cuantitativos como cualitativos, utilizados. La conclusin ms destacable
es que la implementacin del Master, en lo que afecta a las materias especficas relacionadas con las Ciencias
Experimentales, puede ser objeto de evaluacin formativa y esta, a su vez, objeto de investigacin mediante un
plan de mejora sistemtica.
Palabras clave: anlisis estadstico; currculo; formacin inicial del profesorado; metodologa cuantitativa y cualitativa.
Implementation of the Master of Teaching (Secondary): methodological aspects and results of its
evaluation
This work is part of a research project The CUDICE Project, developed during the academic years 2009-10
and 2010-11, focused on the design, development and evaluation of science curriculum for the "Master of
Teaching in Secondary Education, Baccalaureate, Vocational Training and Languages Teacnhing" at the
Universities of Granada and Almera. The project involved teachers responsible for specific matters related to
Experimental Science. The purpose of this paper is to describe the instruments and statistical analysis used, as
well as the results obtained from a number of variables studied, in order to evaluate the curriculum implemented
in the three groups into which the Master was given. It is not intended to give an exhaustive description of the
results, but to show the reader an overview of the variety of instruments and procedures, both quantitative and
qualitative, used. The most remarkable conclusion is that the implementation of the Master, in what affects
specific matters related to Experimental Sciences, can be formatively assessed and this, in turn, investigated by a
systematic improvement plan.
Keywords: curriculum; quantitative and qualitative methodology; preservice teacher training; statistical analysis.
Introduccin
Este artculo pretende responder a la convocatoria que desde la editorial de esta Revista se
realiz en su da para formalizar un monogrfico sobre Formacin inicial del profesorado de
Educacin Secundaria. En concreto vamos a optar por la modalidad (iii), Aspectos metodolgicos y
sobre la evaluacin.
Para ello se van a utilizar los resultados de un proyecto de investigacin, titulado: El desafo del
Informe Pisa 2006: Implementacin del curriculum de didctica de las ciencias experimentales para la
formacin inicial del profesorado de educacin secundaria (en adelante, Proyecto CUDICE)1, en el que
1
Proyecto EDU2008-02059 del Plan I+D del Ministerio de Ciencia e Innovacin.
Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias

Universidad de Cdiz. APAC-Eureka. ISSN: 1697-011X
DOI: 10498/15616 http://hdl.handle.net/10498/15616
http://reuredc.uca.es
A. BENARROCH, S. CEPERO, F. J. PERALES MASTER DE PROFESORADO DE SECUNDARIA: METODOLOGA Y RESULTADOS
participamos algunos autores junto con otros compaeros, centrado en el Diseo, Desarrollo
y Evaluacin del currculo de Ciencias para el Master de Profesor de Educacin Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. La hiptesis de
trabajo de la que partimos (Perales et al., 2008, 2010) viene a decir:
Es posible abordar el diseo, desarrollo y evaluacin del curriculum de los futuros profesores de Ciencia
y Tecnologa de Educacin Secundaria, en el contexto del EEES, apoyndonos en los precedentes y
aportaciones ms relevantes desde los mbitos de la investigacin y evaluacin educativa, las demandas
sociales, las necesidades del alumnado y la opinin del profesorado.
En este trabajo se presentan concretamente los resultados ms relevantes relacionados con la
metodologa de investigacin cuantitativa y cualitativa utilizada en el Proyecto CUDICE,
mediante una sntesis de algunos de los instrumentos y procedimentos aplicados durante el
desarrollo curricular del mismo.
Breve descripcin cronolgica del proyecto

La normativa acerca de la Formacin del Profesorado de Secundaria en nuestro pas,
desarrollada en el segundo lustro de la pasada dcada, y consolidada en la ORDEN
ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, fue calurosamente bienvenida en su momento por las
asociaciones, sociedades, departamentos, investigadores, revistas, etc. en enseanza de las
ciencias, que llevaban muchos aos constatando la insuficiencia y desfase del antiguo Curso de
Adaptacin Pedaggica y las negativas consecuencias que quizs se estuvieran derivando para la
enseanza de las ciencias (Oliva y Acevedo, 2005), evidenciadas por la investigacin educativa.
En efecto, en esta normativa se anunciaba oficialmente que el nuevo requisito para ser
profesor de ciencias de secundaria era el de un Master universitario 2, de un curso acadmico
de 60 crditos, incardinado en la nueva estructura de las enseanzas universitarias espaolas 3.
Aunque esta normativa no colmaba ni mucho menos todas las expectativas y se implantaba sin
la necesaria reflexin y dilogo entre los que llevaban aos estudiando las posibilidades de esta
formacin, fue favorablemente recibida por la ruptura que supona frente a tantos aos de
inmovilismo (Vilches y Gil, 2010; Benarroch et al., 2011). Aunque no nos extenderemos ms
en este asunto, sobradamente conocido en nuestro pas, conviene recordar que haban pasado
17 aos desde que se promulgara la LOGSE (MEC, 1990) y an no se haba implantado de
modo general el nuevo modelo formativo que deba haber sustituido al CAP (derivado de la
Ley General de Educacin de 1970), mediante el Curso de Cualificacin Pedaggica (CCP) o
el Ttulo de Especializacin Didctica (TED), sucesivamente abortados.
En este marco esperanzador, solicitamos al Ministerio de Ciencia e Innovacin, y nos fue
concedido en el ao 2008, el Proyecto de Investigacin CUDICE, al que hemos hecho
referencia en la introduccin. En dicho Proyecto, que abarcara el perodo 2009-2012, se
trataba de disear, desarrollar y evaluar el currculo del Master de forma cooperativa y
fundamentada en el corpus de conocimiento generado por la Didctica de las Ciencias
Experimentales (DCE, en adelante), as como en otras fuentes sociales, curriculares y
profesionales (Perales et al., 2008). Afectaba, en cuanto a su mbito de aplicacin, a las
Universidades de Granada y Almera.
2
ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los
ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educacin
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas (BOE nm. 312, de 29
de diciembre).
3
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas
universitarias oficiales (BOE nm. 260, de 30 de octubre).
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El desarrollo del currculo se estableci a partir de una secuencia de tres etapas:

Los conceptos cientficos y de reas transversales ms relevantes desde la visin del
futuro docente. Ello implic no slo incidir en una comprensin profunda de los
mismos y de las leyes que los regulan, sino tambin en su origen histrico, en las
concepciones que los alumnos suelen poseer sobre ellos, en las interacciones Ciencia-
Tecnologa-Sociedad donde se ven inmersos y en su lugar en el curriculum prescrito,
pero tambin en la propia Naturaleza de la Ciencia y en sus procedimientos de avance.
Los tpicos de DCE (resolucin de problemas, evaluacin, TIC, etc.). Esta fase
pretenda una familiarizacin de los alumnos con algunos de los elementos clave de la
accin didctica que debern asumir en el futuro y que, en la mayora de las ocasiones,
identifican con su experiencia como alumnos universitarios (clases de problemas y de
laboratorio, exmenes, etc.) y cuya eficacia ha sido repetidamente puesta en
entredicho. Por contra se les deba presentar dicha experiencia previa crticamente y
con alternativas viables (p. ej., cmo resolver problemas significativos, cmo analizar
los libros de texto, qu es la evaluacin formativa y cmo llevarla a cabo, etc.).
Los proyectos de intervencin didctica, utilizando los denominados problemas
autnticos. Nos estamos refiriendo a la necesidad de confrontar anticipatoriamente a
los estudiantes con los verdaderos retos que van a encontrarse cuando hayan de
asumir el periodo de prcticas contemplado en el Master, pero tambin en el que
podra ser el resto de su vida laboral. Para ello se habrn de seleccionar situaciones
reales como la planificacin de unidades didcticas presentes en los currculos
vigentes, que actuarn como aglutinantes del conocimiento adquirido en las fases
anteriores, pero tambin como desafos que habrn de ser asumidos con un autntico
espritu indagador propio de la investigacin cientfica.
Con estas fases se pretenda dar respuesta a las demandas formativas del profesor agrupadas
bajo la denominacin de conocimiento de la materia, conocimiento didctico y conocimiento
curricular, hacindolo de manera que existiera una transicin entre su formacin inicial, de
ndole bsicamente cientfico-tradicional, hasta desembocar en la planificacin didctica que
habrn de desarrollar en su periodo de prcticas, como hemos referido ms arriba. Asimismo
se busc la coherencia entre las directrices que el Master seala para su imparticin a los
estudiantes y la propia metodologa de diseo curricular que proponamos.
Para la distribucin de los distintos contenidos entre el profesorado participante en el
Proyecto primaron los criterios de experiencia docente e investigadora en los mismos.
Durante el curso acadmico 2008-2009, se acometi la primera fase del proyecto, dando
cumplimiento fundamentalmente al siguiente objetivo:
Seleccionar las competencias deseables en Didctica de las Ciencias Experimentales para los futuros
titulados en el Master Universitario en Profesorado, a partir de las fuentes curriculares, investigadoras,
sociales y profesionales ms relevantes (Perales et al., en prensa).
Como resultado de esta primera fase del proyecto, quedaron establecidos los diseos
curriculares de las materias cuyas enseanzas caan dentro de nuestra responsabilidad, a saber:
Enseanza y Aprendizaje de la Fsica y la Qumica
Enseanza y Aprendizaje de la Biologa y la Geologa
Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa (para fsicos y qumicos)
Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa (para bilogos y
gelogos)
596
El curso acadmico 2009-2010 fue el primer ao de implantacin del nuevo Master de

profesorado de secundaria en un gran nmero de universidades espaolas, y tambin en las
Universidades de Granada y Almera 4, donde se adoptaron los diseos anteriores, se ajustaron
a las realidades de las distintas universidades, y se aplicaron algunos sistemas de seguimiento e
indagacin, dando cumplimiento al siguiente objetivo:
Evaluar el diseo curricular anterior antes, durante y al final del proceso, a travs de instrumentos de
corte cualitativo y cuantitativo, as como mediante puestas en comn del equipo de trabajo, de donde
habrn de deducirse unas propuestas de mejora de dicho diseo.
La ltima fase del proyecto la evaluacin- representa el corazn de la investigacin, pues
con ella se trataba de comprender e interpretar la interaccin docente-alumnos-materiales en el
contexto de aula. La evaluacin del currculo tom como punto de partida los resultados de
una evaluacin esencialmente formativa del alumnado (Lpez, 2006), a lo que habra de
aadirse la observacin del profesor y la puesta en comn de los miembros del equipo de
trabajo. Ello requiri de un importante despliegue de instrumentos elaborados ex profeso o ya
validados previamente; en concreto, en la Tabla 1 se enumeran algunos de ellos.
Tabla 1. Relacin de instrumentos utilizados en el Proyecto CUDICE para la toma de datos en funcin de la
etapa de desarrollo curricular.
ETAPA DEL INSTRUMENTOS DE TOMA DE DATOS
DESARROLLO
CURRICULAR
ANTES Cuestionarios sobre conocimiento cientfico (y sobre la Ciencia),
conocimiento didctico y conocimiento curricular
DURANTE Resultados de las actividades programadas
Grupos de discusin
Diario del profesor
Cuestionarios de autoevaluacin y coevaluacin
FINAL Cuestionarios sobre conocimiento cientfico (y sobre la Ciencia),
conocimiento didctico y conocimiento curricular
Calidad del Proyecto de Intervencin Didctica realizados por los
alumnos
Portafolios del alumno
Cuestionario de evaluacin de la asignatura por los alumnos y los
profesores
Entrevistas en profundidad a una muestra de alumnos
Puesta en comn del equipo de trabajo
Esta fase concluy con una redaccin de las propuestas de mejora del diseo inicial con el fin
de introducirlas para el curso siguiente 2010-2011, e incorporarlos a los diseos de materiales
realizados con anterioridad. El proceso global podra asimilarse a un enfoque de investigacin-
accin cooperativo.
Por consiguiente, la finalidad del presente trabajo es describir algunos de los instrumentos,
anlisis estadsticos utilizados y resultados obtenidos, en funcin de una serie de indicadores
que se consideran relevantes por la literatura educativa para evaluar el diseo curricular
aplicado en la muestra para la que el Master fue impartido.
Los criterios de evaluacin estuvieron relacionados con las creencias de los estudiantes sobre
la ciencia y su enseanza (antes y despus), as como con su valoracin del Master; por otro
4
Inicialmente estaba planificado actuar tambin en la Facultad de Educacin y Humanidades del Campus de
Melilla, perteneciente a la Universidad de Granada, pero no se realiz la oferta docente correspondiente.
597
lado, se tuvo igualmente en cuenta la valoracin de los profesores y el anlisis externo de las
tareas utilizadas por ellos en su enseanza. De esta forma conseguimos triangular la evaluacin
del currculo implementado.
Marco terico
El presente artculo se enmarca en la tradicin de evaluacin de programas de formacin
docente y que representan una aproximacin cientfica caracterstica de la investigacin
evaluativa moderna (Escudero, 2006:181).
A la hora de evaluar un programa es necesario fijar unos criterios o indicadores adecuados a
las caractersticas del programa. Sobre ello existen diversos enfoques que se han materializado
en modelos (Escudero, 2003, Castillo y Cabrerizo, 2006). Stufflebeam ofrece una perspectiva ms
amplia de los contenidos a evaluar. Estos son las cuatro dimensiones que identifican su modelo, contexto (C)
donde tiene lugar el programa o est la institucin, inputs (I) elementos y recursos de partida, proceso (P) que
hay que seguir hacia la meta y producto (P) que se obtiene. Adems, se deja constancia de que el objetivo
primordial de la investigacin evaluativa es la mejora, la toma de decisiones para la mejora de todas y cada una
de las cuatro dimensiones antes citadas. (Escudero, 2003: 33). Es esta la visin en la que se basa
fundamentalmente nuestra investigacin evaluativa, esencialmente sobre las dimensiones de
inputs, proceso y producto.
Desde una perspectiva ms amplia, el Joint Committee on Standards for Evaluations of Educational
Programs, Projects, and Materials, Standards for Educational Evaluation de los EEUU proporciona
un conjunto de normas que guan la evaluacin de programas educativos, proyectos y
materiales, que se public por primera vez en 1981, aunque tiene posteriores actualizaciones 5
(Sanders, 1998; citado por Sarramona, 2004):
Decisin de si se lleva a cabo la evaluacin.
Definicin del problema de evaluacin.
Diseo de la evaluacin.
Recogida de la informacin.
Anlisis de la evaluacin.
Informe de la evaluacin.
Presupuesto de la evaluacin.
Contrato para la evaluacin.
Gestin de la evaluacin.
Personal de la evaluacin.
Se trata de un total de 30 estndares (o indicadores) que se cruzan con las tareas indicadas.
En cuanto a la fundamentacin del programa de formacin que tratamos de evaluar, el mismo
est descrito en otra parte (Perales et al., en prensa).
5
http://www.jcsee.org
598
Metodologa y Resultados
De forma esquemtica, en la Tabla 2 se concretan algunos de los instrumentos utilizados,
junto a los objetivos y el curso acadmico en que fueron administrados, y que sern descritos a
continuacin. Como puede apreciarse, todos se aplicaron en el curso 2009-2010, excepto el
instrumento B, que sustituy al A, y se aplic en el 2010-2011.
Tabla 2. Relacin de instrumentos, procedimientos y momento de aplicacin descritos en este trabajo.
INSTRUMENTO Y/O PROCEDIMIENTO OBJETIVO CURSO
A. Cuestionario de Opciones Indagar en los cambios del conocimiento sobre la 2009-2010
Mltiples sobre la Visin de Naturaleza de la Ciencia (NdC)
Ciencia (Marn y Benarroch,
2009)
B. Inventario de Creencias Indagar en los cambios del conocimiento sobre la 2010-2011
Pedaggicas y Cientficas de los NdC, el aprendizaje, el modelo didctico y la
Profesores (Porln, Rivero y metodologa del profesorado.
Martn del Pozo, 1997)
C. Cuestionario de opinin sobre la Indagar en las dificultades concebidas por los futuros 2009-2010
problemtica del profesorado profesores de ciencias de secundaria
para la enseanza de las ciencias
(lvarez, Cepero, Arce y Perales,
en prensa)
D. Entrevistas Evaluar el alcance de las competencias deseables 2009-2010
establecidas en la legislacin vigente (Orden
ECI/3858/2007)
E. Informes sobre solapamiento de Identificar contenidos que hayan sido impartidos por 2009-2010
contenidos varios profesores de forma reiterativa
F. Valoraciones de profesores y Analizar las opiniones tanto del profesorado como 2009-2010
alumnos del alumnado acerca del Master, as como los
cambios y sugerencias de mejora planteadas
A. Cuestionario de Opciones Mltiples sobre la Visin de Ciencia (Marn y Benarroch,

2009)
A.1. Descripcin
El objetivo de formar adecuadamente a los estudiantes sobre la Naturaleza de la Ciencia
(NdC) ha sido paulatinamente incorporado en las reformas curriculares realizadas en los
ltimos tiempos en la educacin cientfica (American Association for the Advancement of Science,
1993; National Research Council, 1996; OEI, 2001). Tambin el currculo espaol lo incorpora
especialmente en la materia comn de bachillerato de Ciencias para el Mundo
Contemporneo6. Asimismo, desde 2006, la OCDE evala el alcance de este objetivo en los
estudiantes de 15-16 aos (OCDE, 2006). A grandes rasgos, se podra decir que el concepto
de NdC incluye una diversidad de aspectos sobre qu es la ciencia, qu preguntas se hace y
cules no, cmo construye y desarrolla su conocimiento, qu mtodos usa para validar ese
conocimiento, qu relaciones tiene con la sociedad y la tecnologa, as como las caractersticas
de las personas cientficas y de la comunidad cientfica (Marn, Benarroch y Naz, 2013). El
6
ORDEN ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se establece el currculo del
bachillerato (BOE nm. 147 de 18 de junio).
599
Proyecto CUDICE incorpor entre sus objetivos mejorar la visin de los estudiantes sobre
esta temtica, evalundolo mediante el Cuestionario de Opciones Mltiples sobre la Visin de
Ciencias (en adelante COMVdC).
COMVdC es un cuestionario de 40 preguntas de opcin mltiple con 3 opciones de respuesta.
Una de las opciones es la respuesta correcta (o la respuesta ms informada) y las otras dos
son respuestas alternativas (incorrectas o menos informadas). Los contenidos concretos
cubiertos con el cuestionario se muestran en la Tabla 3. El cuestionario completo se puede
encontrar en Marn y Benarroch (2009).
Tabla 3. Temticas abarcadas en COMVdC.
Temticas abarcadas en COMVdC tems
Contexto sociolgico o contexto donde surge y se aplica la ciencia 1-5
Fase de descubrimiento individual del cientfico 6-11
Fase de interaccin entre el trabajo realizado y el publicado 12-16
La naturaleza de la ciencia como producto 17-40
Un ejemplo de cuestin es el siguiente:

tem 7: Influyen en los descubrimientos del cientfico sus creencias religiosas?
a) En parte s, depende del arraigo de tales creencias.
b) No, la razn cientfica no depende de creencias religiosas.
c) No, stos se basan en hechos y en experiencias, no en creencias.
En l, la respuesta correcta (destacada en cursiva) es ms cercana a las visiones informadas
sobre la NdC (El cientfico, como cualquier persona, est afectado por compromisos, creencias e intereses,
por lo que su actividad no es exclusivamente racional), frente a las otras dos opciones que recogen
visiones alternativas sobre la figura del cientfico (El cientfico se rige exclusivamente por criterios
cientficos y racionales).
A.2. Procedimiento
Se aplic un diseo pre-experimental de tipo pretest-postest realizado durante el curso 2009-
2010 sobre tres grupos de futuros profesores de ciencias de secundaria (dos de Fsica-
Qumica: FQ; uno de Biologa-Geologa: BG) en el contexto del mdulo del Master especfico
(enseanza y aprendizaje de). Las intervenciones fueron realizadas en el contexto natural de
las clases del Master Universitario. En cuanto a los participantes, en la Universidad de
Granada la muestra estuvo compuesta por 73 sujetos, divididos en 2 grupos (FQ y BG). En la
Universidad de Almera, el cuestionario se aplic a 9 sujetos, todos del grupo de FQ, dado que
el grupo de BG estaba a cargo de profesorado no adscrito al Proyecto (ver en la tabla 4 las
caractersticas de los grupos participantes).
Se determin una calificacin total para cada estudiante a partir de la conocida frmula de
correccin de los cuestionarios de opcin mltiple:
600
Tabla 4. Muestra que respondi el COMVdC.

CURSO UNIVERSIDA PRETEST POSTEST MUESTRA
D
COMVdC 2009-2010 Granada S S G2 (GR-BG): N=54

G3 (GR-FQ): N=19
Almera S S G1 (AL-FQ): N= 9
N total: 82
A partir de esta frmula, se obtuvieron medias y desviaciones tpicas para cada grupo de
estudiantes y para la muestra total. Se comprob mediante el estadstico de Kolmogorov-Smirnov
que ambas variables (resultados del pretest y postest) se ajustaban bien a la distribucin
normal (Z de K-S= 0,964 para el pretest y 0,777 para el postest), por lo que eran susceptibles
de pruebas paramtricas de anlisis. Por tanto, se utiliz la prueba t de Student para muestras
relacionadas y se tuvo en cuenta el tamao del efecto, calculado a partir de la d de Cohen
(1988). En este caso, acorde con los criterios de Hopkins (ms exigentes que los tradicionales
de Cohen), se consider: nulo si d es 0,0; bajo si d es menor que 0,6; moderado si d est entre 0,6 y
0,9; alto si d es mayor o igual que 1,0 (Morales, 2012).
A.3. Resultados
En la Tabla 5 se pueden observar las medias y las desviaciones tpicas de los resultados por
grupos y para la muestra total, comprobndose que no hay diferencias significativas en ningn
caso (al nivel de confianza del 95%). Adems, se confirma, mediante el clculo de la d de
Cohen, que el efecto de la instruccin es bajo.
Tabla 5. Resumen de los resultados obtenidos con COMVdC.
Pretest Postest Diferencia Tamao del
significativa efecto
Media Desv. Media Desv.
G1 (AL-FQ): N= 9 8,7 4,1 8,0 3,3 NO 0,461 Bajo 0,2
G2 (GR-BG): N=54 10,2 5,2 11,2 5,3 NO 1,467 Bajo 0,2
G3 (GR-FQ): N=19 10,4 4,8 11,8 5,3 NO 1,019 Bajo 0,3
Total: N=82 10,1 5,0 11,0 5,2 NO 1,573 Bajo 0,2
Los escasos efectos de la instruccin en el cambio de las concepciones de los futuros

profesores de secundaria en todos los grupos y en la muestra total, junto a la conveniencia de
utilizar cuestionarios que pudiesen contemplar conjuntamente otras dimensiones del
conocimiento didctico, fueron algunos de los argumentos para el cambio del cuestionario que
se acord aplicar en el curso siguiente.
B. Inventario de Creencias Pedaggicas y Cientficas de los Profesores (Porln et al.,

1997)
B.1. Descripcin
INPECIP es un cuestionario de 56 declaraciones (tems) tipo Likert sobre las que hay que
expresar el grado de acuerdo en una escala del 1 al 5. Abarca 4 dimensiones o categoras:
Aprendizaje cientfico, Naturaleza de la Ciencia, Modelo didctico y Metodologa del profesor,
entre las cuales se distribuyen equitativamente las 56 declaraciones (14 declaraciones por
categora).
601
B.2. Procedimiento
INPECIP fue aplicado en condiciones anlogas al COMVdC. Los datos de la muestra se
ofrecen en la Tabla 6.
Tabla 6. Muestra que respondi el INPECIP.
CURSO FACULTAD PRETEST POSTEST MUESTRA
INPECIP 2010-2011 Granada (GR) S S G2 (GR-BG): N=19
G3 (GR-FQ): N=7
Almera (AL) S S G1 (AL-FQ): N= 8
N total: 34
En cuanto a las tcnicas de anlisis aplicadas, se calcularon las puntuaciones medias y las
desviaciones tpicas de los resultados por grupos y para la muestra total, tanto para cada tem
del cuestionario como para los conjuntos de tems que definen las respectivas dimensiones o
categoras que conforman el INPECIP. La estimacin de la existencia de diferencias
significativas en cada grupo, al ser muestras pequeas (N<25), en las que se aconseja aplicar
estadstica no paramtrica (se trata de una escala ordinal), se realiz mediante la Prueba de los
rangos con signo de Wilcoxon (Z) para muestras relacionadas. En el caso de la muestra total,
se utiliz la alternativa paramtrica de la prueba t de Student de muestras relacionadas.
Asimismo, se calcul la d de Cohen y se determin el tamao del efecto segn los mismos
criterios expuestos anteriormente para el cuestionario COMVdC.
B.3. Resultados
El anlisis por tem para el total de la muestra revel que nicamente cinco cuestiones de las
catorce relacionadas con el Aprendizaje de las Ciencias, tres de las relacionadas con la
Metodologa Docente y una con la Naturaleza de la Ciencia, presentaron diferencias
significativas antes y despus de cursar el mdulo especfico. Parece admisible reconocer un
efecto limitado del proyecto CUDICE. El anlisis por dimensiones corrobora este efecto
limitado. En la Tabla 7 se comparan las medias de los resultados postest-pretest para cada
dimensin. Atendiendo a las filas de los totales, tampoco se obtienen diferencias significativas
tras la intervencin didctica en ninguna de las cuatro dimensiones del cuestionario. Sin
embargo, el efecto moderado en la dimensin primera, relacionada con el Aprendizaje de las
Ciencias, hace suponer que, en caso de muestras mayores, habra posibilidad de que las
diferencias fueran significativas. Es posible concluir un efecto diferenciado sobre las distintas
categoras contempladas en el INPECIP, afectndolas en el siguiente orden: Aprendizaje de
las Ciencias, Metodologa Docente, Naturaleza de la Ciencia y Modelos Didcticos. En esta
ltima categora, ningn tem presenta diferencias significativas ni un tamao del efecto
moderado o alto.
Ms interesante podra ser el anlisis por grupos, pues, a pesar de un diseo curricular
consensuado, la impronta del profesorado y las caractersticas contextuales hacen que la
variable independiente la intervencin didctica- sea distinta en cada grupo.
En este sentido, cabe destacar que, del mismo modo que en el total de la muestra, la
intervencin didctica tiene efectos limitados, sobre todo en los grupos granadinos, en los que
nicamente el grupo de BG tiene diferencias significativas en la dimensin relacionada con la
Metodologa Docente. En cuanto al grupo de Almera, los resultados son algo ms
esperanzadores en dos dimensiones, la del Aprendizaje de las Ciencias y la Metodologa
docente, aunque en ambas con efectos moderados.
602
Tabla 7. Resumen de los resultados obtenidos con INPECIP.

PRE POST Diferencia Tamao del efecto
significativa
Cuestiones relacionadas con el Aprendizaje de las Ciencias
AL-FQ (N=8) 3,09 0,86 3,57 0,93 S 0,05 Moderado 0,8
GR-BG (N=19) 2,93 1,30 3,19 0,86 NO 0,56 Bajo 0,2
GR- FQ (N=7) 2,91 0,82 3,27 0,91 NO 0,26 Bajo 0,4
TOTAL (N=34) 2,91 0,9 3,15 0,93 NO 0,16 Moderado 0,7
Cuestiones relacionadas con la Naturaleza de la Ciencia
AL-FQ (N=8) 2,56 0,74 2,77 0,96 NO 0,23 Bajo 0,1
GR-BG (N=19) 2,70 0,96 2,82 0,98 NO 0,30 Bajo 0,3
GR- FQ (N=7) 2,83 0,89 3,02 0,93 NO 0,44 Bajo 0,2
TOTAL (N=34) 2,70 0,79 2,85 0,89 NO 0,36 Bajo 0,2
Cuestiones relacionadas con los Modelos Didcticos
AL-FQ (N=8) 3,07 0,64 3,23 0,74 NO 0,24 Bajo 0,2
GR-BG (N=19) 3,05 1,10 3,02 0,95 NO 0,76 Bajo 0,3
GR- FQ (N=7) 3,00 0,87 3,25 0,82 NO 0,45 Bajo 0,4
TOTAL (N=34) 3,04 0,87 3,14 0,84 NO 0,33 Bajo 0,4
Cuestiones relacionadas con la Metodologa Docente
AL-FQ (N=8) 2,57 0,92 2,87 0,54 S 0,02 Moderado 0,8
GR-BG (N=19) 2,53 0,69 2,66 1,05 SI 0,01 Moderado 0,7
GR- FQ (N=7) 2,59 0,72 2,68 0,73 NO 0,46 Bajo 0,4
TOTAL (N=34) 2,55 0,84 2,72 0,95 NO 0,16 Bajo 0,6
Las limitaciones del estudio, dado el reducido tamao de las muestras participantes, impiden
extraer conclusiones generales. No obstante, son destacables dos aspectos: por un lado, la
ligera mejora conseguida en los futuros profesores de secundaria de esta promocin en
relacin a las categoras incluidas en el INPECIP. Concretamente, respecto a la Naturaleza de
la Ciencia esta conclusin reforzaba los exiguos resultados obtenidos en el curso acadmico
anterior con COMVdC (Benarroch, Cepero, Jimnez, Lpez-Gay y Perales, 2012). Por otro
lado, los efectos son muy especficos en cada grupo, lo que podra demostrar que los
aprendizajes estn dependiendo ms de la intervenciones educativas que de los diseos
curriculares consensuados.
C. Cuestionario sobre la problemtica del profesorado

C.1. Descripcin
En funcin del tipo de informacin que se pretenda recoger ideas previas acerca de la
importancia de diversos problemas para la enseanza de las ciencias experimentales se opt
por la encuesta (test de comparaciones binarias) como el instrumento ms idneo para la recogida
de datos. El objetivo era el de someter a juicio de los sujetos encuestados la gravedad de los 12
problemas de enseanza recogidos en la Tabla 8, con los que se confeccion un test de 66
combinaciones binarias (lvarez et al., en prensa).
603
Tabla 8. Problemas de la enseanza sometidos a juicio de los encuestados y cdigos asignados a cada uno (en
cursiva).
Las dificultades de los estudiantes para transferir lo aprendido en un contexto a otro
distinto, y, relacionado con ello, la persistencia de ideas alternativas en la interpretacin
de fenmenos naturales (Dificultadestransferir)
Hay escasez de material en el laboratorio (Escasezmaterial)
La resolucin de problemas de forma mecnica, mediante la aplicacin de un algoritmo
(Resolucinproblemasmecnica)
Los alumnos traen muy mala base de... (nivel anterior) (Alumnosmalabase)
Los trabajos prcticos como recetas (Trabajosprcticosrecetas)
No me da tiempo a terminar el programa (Sintiempoterminar)
El mal uso del entorno, por ejemplo, itinerarios como visitas tursticas" (Malusoentorno)
No puedo realizar salidas al campo o experiencias de laboratorio porque necesito todo el
tiempo para la teora (Tiempoteora)
Cmo desarrollar en el alumnado actitudes positivas hacia la ciencia y cmo evaluarlas
(Desarrollaractitudespositivas)
Si hago actividades en pequeo grupo no s cmo calificarlas (Pequeogrupo)
La efectividad de los modelos didcticos que utilizamos y de las estrategias con ellas
relacionadas (Efectividadmodelos)
Hay muchos alumnos por aula (Muchosalumnos)
C.2. Procedimiento
La muestra seleccionada estuvo compuesta por 69 estudiantes del Master durante el curso
2009-2010 y cuyas caractersticas se describieron en la Tabla 4; en este caso todos ellos de la
Universidad de Granada (N=17 de FQ y 52 de BG). El cuestionario fue administrado en
presencia de un mismo encuestador.
El procesamiento estadstico utilizado para este instrumento ha estado basado en el
procedimiento de Arce y Seoane (1995). Concretamente, se siguieron los pasos indicados para
calcular el escalonamiento unidimensional y multidimensional a partir de las combinaciones
binarias del cuestionario. A tal efecto, se realiz un escalamiento multidimensional (MDS)
utilizando como entrada 8 matrices de proximidad percibida entre los 12 problemas de
enseanza que se ofrecen en la Tabla 8.
Cada matriz se corresponda con una fuente de datos: Hombres, Mujeres, Total de la muestra,
Fsica, Qumica, Biologa, Geologa, y Otras titulaciones (de los alumnos participantes). Para
conseguir dichas matrices se pidi a los sujetos que indicaran simplemente cul de los
problemas de cada par presentados les pareca ms importante y se calcul la frecuencia de
respuesta. En segundo lugar, se transform esta frecuencia en proporcin dividindola por el
total de sujetos de la muestra respectiva. Por ltimo, se rest 0,5 a cada elemento de la matriz
para poder obtener una matriz final de entrada para SPSS de Windows.
El procedimiento de anlisis utilizado fue PROXSCAL, implementado en SPSS (versin 18).
Se utiliz un modelo de tres-vas, denominado en el programa eucldeo ponderado, que
deriva un espacio de objetos comn para todas las fuentes de datos y, al mismo tiempo,
604
permite que cada fuente de datos pondere de manera diferente cada una de las dimensiones
derivadas (Carroll y Chang, 1970; Carroll y Arabie, 1980).
C.3. Resultados
En la Figura 1 se ofrece el espacio de objetos en dos dimensiones, que ha evidenciado un
grado razonable de ajuste: S-Stress = .24, Dispersin Explicada (D.A.F.) = .86 y Coeficiente
de Congruencia de Tucker = .93. Cada punto en el plano representa un problema de
enseanza. La distancia entre puntos puede interpretarse como la proximidad percibida entre
los problemas de enseanza por los sujetos de la muestra. Cuanto ms prximos estn dos
puntos ms similares son para los sujetos y cuanto ms alejados ms distintos son. Para
interpretar el significado de las dimensiones podemos fijarnos en los puntos que dominan
cada dimensin (puntos ms extremos).
Espacio de objetos
Efectividadmodelos
2
Dimensin 2 Desarrollaractitudespositivas
Resolucinproblemasmecnica
Tiempoteora
Escasezmaterial Alumnosmalabase
0
Trabajosprcticosrecetas
Dificultadestransferir
Muchosalumnos Malusoentorno
-1 Pequeogrupo
Sintiempoterminar
-2
-2 -1 0 1 2
Dimensin 1
Figura 1. Representacin bi-dimensional de las proximidades percibidas entre los problemas de enseanza.
La dimensin 1 (la horizontal) est dominada por las categoras escasez de material y sin tiempo
a terminar el programa, situadas en un extremo del grfico, el izquierdo; y por dificultades de los
estudiantes para transferir lo aprendido y desarrollar en el alumnado actitudes positivas, situadas en el
otro extremo, el derecho. Esta propiedad del grfico podra indicarnos que la dimensin hace
referencia a las dificultades de los profesores para provocar el aprendizaje significativo en los alumnos,
debiendo superar no slo la falta de medios y de tiempo (condiciones estructurales impuestas
por la Administracin), sino tambin la necesidad de despertar el inters de los estudiantes por
la Ciencia, detectando y corrigiendo crticamente las ideas alternativas que arrastran.
Por su parte, la dimensin 2 (la vertical) est dominada por la categora efectividad de los
modelos, referida a la efectividad de los modelos didcticos y de las estrategias que utilizan los
profesores en su enseanza y desarrollar actitudes positivas que nos habla sobre la necesidad de
desarrollar en el alumnado actitudes positivas hacia la Ciencia, ambas en la parte superior del
grfico y, por la categora sin tiempo para terminar el programa, que aparece situada ms abajo.
Estas categoras parecen referirse a la finalidad de la educacin; es decir, la necesidad de usar
modelos didcticos y estrategias efectivas para desarrollar en el alumnado actitudes positivas
605
hacia la Ciencia, evaluando todo este proceso de la forma adecuada y superando cualquier
condicin estructural impuesta externamente.
Los datos recogidos por este cuestionario admiten otros anlisis en funcin de variables como
sexo o titulacin de origen de los estudiantes que respondieron al mismo. Por razones de
espacio, remitimos al artculo referido anteriormente (lvarez et al., en prensa).
D. Entrevistas semiestructuradas
D.1. Descripcin
El propsito de realizar entrevistas semi-estructuradas a varios de los alumnos del Master fue
el de indagar en qu medida la materia de Enseanza-Aprendizaje (de FQ y de BG) haba
podido contribuir a que se alcanzaran, total o parcialmente, diferentes competencias prescritas
por la legislacin vigente para el Profesorado de Secundaria.
Para este anlisis, el listado de competencias establecido por la legislacin vigente (ORDEN
ECI/3858/2007) fue implementado con las aportaciones realizadas por experiencias previas
positivas en el contexto espaol, por estar de acuerdo con Oliva (2008) en que aun cuando la
formacin inicial del profesorado de secundaria requiere un cambio estructural profundo, las nuevas iniciativas
deberan apoyarse en las experiencias positivas que en materia de formacin inicial se han desarrollado hasta
ahora y no partir de cero. Esto implic un anlisis exhaustivo de las competencias deseables en
algunas de estas experiencias. Concretamente, se analizaron las de Carrascosa, Martnez-
Torregrosa, Furi y Guisasola (2008), Mrquez (2008), Oliva (2008), Murillo (2008) y Lpez y
Barber (2009), dando lugar al listado final de competencias que se muestra en la Tabla 9.
Tabla 9. Competencias prescritas por la legislacin vigente para el Profesorado de Secundaria implementadas
con las competencias desarrolladas en experiencias previas positivas en el contexto espaol.
1. Conocer los desarrollos terico-prcticos de la enseanza y del aprendizaje de las materias
correspondientes
2. Transformar los currculos en programas de actividades y de trabajo
2.1. Mostrar habilidades en optimizar las estrategias de aprendizaje de las materias correspondientes
(problemas de lpiz y papel, prcticas laboratorio..)
2.2. Construir, planificar y regular estrategias de intervencin en el aula en funcin de los
conocimientos y de las representaciones de los alumnos.
2.3. Identificar, comprender y evaluar la diversidad de necesidades educativas de los alumnos para
proponer las acciones educativas.
2.4. Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la
planificacin colectiva del mismo, desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales
como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes
3. Adquirir criterios de seleccin y elaboracin de materiales educativos
3.1. Conocer y reflexionar sobre la percepcin ciudadana y de los estudiantes sobre determinados
aspectos de la Fsica, la Qumica y la Tecnologa y las implicaciones de las mismas en su enseanza y
aprendizaje.
4. Fomentar un clima que facilite el aprendizaje y ponga en valor las aportaciones de los alumnos. Integrar la
formacin en comunicacin audiovisual y multimedia en el proceso de enseanza-aprendizaje.
4.1. Responsabilidad y respeto: Responsabilidad hacia el Desarrollo Sostenible. Respeto hacia la diversidad
cultural y otras formas de conocimiento. Desarrollar actitudes cientficas.
4.2. Demostrar espritu crtico en la observacin de la realidad y en el anlisis de los mensajes
informativos y publicitarios.
4.3. Organizar grupo de estudiantes para desarrollar actividades compartidas.
4.4. Valorar de forma crtica y reflexiva aportaciones propias y de los dems.
4.5. Conocer procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales
para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y
resolucin de conflictos.
5. Conocer estrategias y tcnicas de evaluacin y entender la evaluacin como un instrumento de regulacin y
estmulo al esfuerzo.
6. Desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje con ayuda de las TIC
606
D.2. Procedimiento
Se entrevist a un total de ocho alumnos del Master, distribuidos de la siguiente forma: dos
sujetos de la Universidad de Almera (mencin de FQ), otros dos sujetos de la Universidad de
Granada (mencin de FQ) y, finalmente, 4 sujetos de la mencin de BG de la Universidad de
Granada, procurando seguir criterios de proporcionalidad respecto a la muestra de partida.
Una vez recolectada la informacin fue necesario ordenarla y analizarla. En concreto, en
nuestra investigacin el material originado en las entrevistas semi-estructuradas se transcribi
usando el procesador de textos Word, y la amplia informacin generada se someti a una
rigurosa categorizacin y codificacin. Siguiendo las recomendaciones de Tochon (2010), las
categoras fueron ejemplificadas extrayendo una porcin de texto que iluminara dicha
categora.
Cada categora lleva asociado un cdigo que agiliza el proceso de anlisis y, a su vez, varias
categoras pueden estar integradas en una metacategora. Ello contribuye a reducir, si cabe,
ms los datos y agilizar el anlisis y discusin de los resultados. Las metacategoras que
pudieron definirse de un modo inductivo fueron: CCT (Conocimiento Cotidiano), CD
(Conocimiento Didctico), CE (Conocimiento Escolar), CA (Conocimiento Axiolgico), CP
(Conocimiento Profesional), M (Master), A (Alumnos), P (Profesores) y DTP (Desarrollo
Terico-Prctico de la Enseanza).
D.3. Resultados
Tanto si observamos las entrevistas de forma aislada como conjunta (ver grfico 1), el cdigo
ms significativo o de mayor frecuencia obtenido fue el correspondiente a la metacategora
conocimiento profesional. En este sentido, los alumnos del Master demandan menos
conocimiento terico y ms conocimiento prctico (saber cmo) que les proporcione
seguridad para poder enfrentarse con xito a sus propios discentes dentro del aula. Tal es el
caso de cmo planificar una unidad didctica, cmo utilizar materiales didcticos como fichas
y mapas conceptuales, cmo interactuar en el aula y hasta saber qu hacer ante problemas de
disciplina de los estudiantes.
La segunda metacategora de mayor frecuencia en las entrevistas es la del conocimiento
didctico. Aqu los alumnos se muestran preocupados por el conocimiento y uso adecuado de
las TIC, as como por ser capaces de ensear la materia reconociendo las diferentes
necesidades del alumnado, mejorando de esta forma la propia formacin recibida.
Tambin, aunque con menor frecuencia, se aprecia en el grfico 1 cmo algunos alumnos
manifiestan haber alcanzado slo parcialmente las competencias por las que se les
pregunt, y dos alumnos que informan no haber alcanzado dichas competencias.
A este respecto hay que sealar que estamos analizando el primer ao de implementacin del
Master, lo que dio lugar a numerosos problemas logsticos, que unido a la mayor exigencia
temporal y econmica frente al antiguo CAP, provoc que se generara descontento entre
algunos alumnos.
607
Grfico 1. Matriz de cdigos de las entrevistas semi-estructuradas (columnas: sujetos entrevistados).
E. Informes sobre reiteracin de contenidos

E.1. Descripcin y procedimiento
A partir de los diarios de sesiones que fueron entregados por cada uno de los profesores que
participaron en el Master, as como del anlisis de todo el material que emplearon (guiones de
clase, fotocopias, material digitalizado, etc.), se identificaron los contenidos trabajados
repetidas veces por diferentes profesores y en distintos mdulos del Master. Con su
identificacin pretendamos mejorar la coordinacin entre el profesorado y, por consiguiente,
la propia docencia recibida por los estudiantes. A estos efectos, detectamos los siguientes
tpicos reiterados.
E.2. Resultados
E.2.1. Ideas previas
El concepto de ideas previas o alternativas fue ampliamente trabajado por diferentes
profesores del Master, tanto en la mencin de FQ como de BG, y tanto en la Universidad de
Granada como en la de Almera. Esto se hizo ms evidente en los mdulos de FQ titulados
Fuerzas y movimiento y La tierra y el universo. Dentro de la mencin de BG se
analizaron las ideas alternativas existentes en los propios alumnos, as como las ideas previas
ms frecuentes en la nutricin humana. En algunos casos se detect la existencia de ideas
alternativas errneas, ms frecuentes en alumnos de licenciaturas diferentes a la de Biologa.
E.2.2. Modelos didcticos
Se explic la definicin de modelo, qu es un modelo didctico, cmo se puede caracterizar,
cules son los modelos didcticos ms conocidos por la investigacin educativa, as como las
ventajas e inconvenientes de usar cada modelo. Asimismo, se hizo hincapi en los modelos
didcticos ms conocidos: modelo de transmisin-recepcin, modelo por descubrimiento,
modelo constructivista o alternativo, modelos tecnolgico y artesano. El concepto de modelo
es tratado tambin en el mdulo sobre Naturaleza de la ciencia y modelizacin, centrndose
en el papel que juegan los objetos ideales y los modelos en la construccin de la ciencia. Se
aclara igualmente el significado de: observaciones cientficas, leyes, hiptesis, modelos y
teoras. Se habla tambin sobre los modelos didcticos en el mdulo de las TIC, haciendo
hincapi en las aplicaciones de aquellos en la enseanza de la Fsica y la Qumica.
608
E.2.3. Mapas conceptuales

En el mdulo: Fuerzas y movimiento se explica en detalle el concepto de mapa conceptual:
elementos, caractersticas, por dnde empezar, actividades que pueden realizar los docentes
para promover la identificacin de conceptos, conceptos inclusores, palabras-enlace y el
programa Cmaptools. Posteriormente, en el mdulo La tierra en el universo se solicita a
los alumnos que construyan un mapa conceptual con los conocimientos que deberan
abordarse sobre el universo y la situacin de la Tierra en el mismo.
Otro profesor desarrolla apartados sobre anlisis de contenido mediante secuencias de
enseanza confeccionadas con mapas conceptuales; incluyendo actividades para analizar a
nivel de gran grupo los mapas conceptuales elaborados por alumnos de diferentes edades y
niveles educativos sobre conceptos termodinmicos. En dicha actividad se anima a los
alumnos a revisar el planteamiento conceptual de cada mapa, as como a que ellos elaboren sus
propios mapas conceptuales.
E.2.4. Anlisis y diseo curricular
Dentro del mdulo CTS/A (Ciencia Tecnologa Sociedad/Ambiente) se tratan en clase
diversas estrategias relacionadas con el diseo del currculo en forma de programacin anual y
unidades didcticas desde una perspectiva CTS. En los mdulos de Fuerzas y movimiento y
La tierra en el universo se plantean varias actividades en las que se analiza el RD de
Enseanzas Mnimas de la ESO para identificar la respuesta a varios interrogantes sobre
fuerzas y movimiento, as como el universo, diferenciando entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Del mismo modo, se realiza una revisin detallada del
currculo oficial de ESO y Bachillerato en relacin al contenido de la Energa en la
interaccin Trmica. Dentro del mdulo: Resolucin de problemas y trabajos prcticos se
plantea una actividad en la que se relaciona el RD de Enseanzas Mnimas con la resolucin
de problemas. En la mencin de BG, dentro del mdulo Fichas de E-A, se comenta
juntamente con los alumnos, el Currculo de ESO y Bachillerato. Asimismo se atienden y
aclaran las preguntas de los alumnos sobre el Sistema Educativo y los R.D. Finalmente se pide
a los alumnos que, a partir de la explicacin del profesor sobre el anlisis de los contenidos en
los libros de texto, elaboren en pequeo grupo un protocolo de anlisis curricular de libros de
texto.
E.2.5. Anlisis de libros de texto
En la mencin de FQ se realiza una actividad en la que se analizan dos libros de texto de ESO
y otros dos de Bachillerato de las materias Ciencias de la Naturaleza, Fsica y Qumica,
valorando su calidad conceptual, planteando mejoras y poniendo en comn los resultados
del anlisis realizado por cada grupo, y valorando finalmente de un modo global los textos
revisados. Otro profesor proporciona al alumnado un protocolo de anlisis de libros de texto
de ESO, que les permite ser crticos a la hora de decidir con qu texto trabajar en su futura
labor docente; al tiempo que se les orienta en el uso del libro de texto como uno de los
recursos didcticos, que no el nico. Se plantean actividades en las que los alumnos analizan
libros de texto de la ESO usando el protocolo de anlisis, lo que les sirve para escoger
razonadamente el libro ms apropiado a utilizar. Un tercer profesor, tanto en su primera parte
de resolucin de problemas como en la segunda parte de trabajos prcticos, incluye
actividades en las que se analizan tanto los problemas como los trabajos prcticos propuestos
en libros de texto de la ESO. Adems, otra actividad en formato de pequeo grupo pretende
elegir una unidad didctica de Ciencias en algn libro de texto de Secundaria, clasificar las
pruebas de evaluacin que aparezcan de acuerdo a los instrumentos vistos anteriormente y
proponer instrumentos y modos alternativos de evaluacin.
609
E.2.6. Fundamento y anlisis histrico

En la mencin FQ, dentro del mdulo Fuerzas y movimiento, el profesor realiza una
aproximacin general a la Historia de la Ciencia en la Educacin Cientfica y cmo la Historia
de la Ciencia aporta una nueva perspectiva a los problemas que existen actualmente. En una
sesin posterior se aborda la Historia de la Qumica, plantendose actividades en las que, por
ejemplo, se sigue la marcha histrica de conceptos tales como elementos vs tomos, desde la
antigedad hasta nuestros das. Se comenta y se sealan las implicaciones didcticas. Como
ejemplo CTS relacionado con la historia se contempla el descubrimiento del aluminio y su
posterior desarrollo industrial. En la mencin BG tambin se lleva a cabo un anlisis histrico
acerca del inters de la Historia de la Biologa para su enseanza y aprendizaje. Se plantea una
actividad en la que se buscan los errores en el esquema de circulacin de la sangre segn
Galeno. Despus se comentan algunas de las aportaciones hechas por Harvey, usando uno de
sus experimentos para comentar las ventajas de los textos histricos como recurso didctico.
F. Valoraciones de profesores y alumnos acerca del Master

F.1. Descripcin y procedimiento
Los alumnos expresaron annimamente su opinin acerca de las dos materias del Master
impartidas mediante un cuestionario de valoracin que se les aplic una vez concluidas
aquellas. El cuestionario estaba compuesto por 13 tems cualitativos en los que se les peda su
valoracin sobre los objetivos, contenidos, metodologa seguida y los profesores del mismo,
concretando los aspectos positivos vs negativos y sugerencias de mejora de los dos ltimos
epgrafes, as como un apartado de libre opinin. Finalmente se inclua un tem cuantitativo
para que otorgaran una puntuacin global de la materia en cuestin. En cuanto al profesorado,
una vez finalizada la imparticin del Master, tambin se le solicit un documento con unas
reflexiones valorativas sobre su experiencia en el mismo y unas sugerencias de mejora para el
futuro.
Vamos a comentar aqu los resultados de la materia Enseanza y Aprendizaje de la FQ/BG.
F.2. Resultados
Los alumnos del grupo de GR-FQ consideran como los contenidos de mayor utilidad los
relacionados con la metodologa (mapas conceptuales, modelos, actividades y recursos
didcticos, fichas de aprendizaje, diferentes mtodos de ensear ciencias), seguidos por los
contenidos de legislacin y los de anlisis crtico de libros de texto (anlisis de imgenes, esquemas
y contenidos, comparndolos con los recogidos en los Reales Decretos aplicables a la ESO y
Bachillerato). Por otro lado, el contenido ms demandado por los alumnos es el de la elaboracin
de programaciones y unidades didcticas, especialmente adaptadas al perfil de la rama de FQ,
seguido de una mayor profundidad en el tratamiento de los contenidos y, en menor medida, la realizacin
de actividades ms prcticas, y no tanto tericas exclusivamente. En cuanto a las sugerencias de
mejora, stas se dirigen primeramente hacia la organizacin del Master (mejora de horarios, no
repeticin de contenidos y actividades, y dedicar ms tiempo a los temas fundamentales).
Seguidamente, los alumnos sugieren orientar ms las clases a las experiencias en la ESO y
Bachillerato, con vista a las oposiciones. Finalmente se hace hincapi en el profesorado,
pidiendo que no se den tantas clases de tipo tradicional-magistral, no haya tanta variedad de
profesores y que stos expongan la coherencia y relacin entre los contenidos que imparten.
La puntuacin media que asignaron a la materia fue 7,4 (sobre 10).
610
Para los alumnos del grupo de GR-BG el principal contenido adquirido ha sido el del anlisis
crtico de los libros de texto de BG de la ESO y Bachillerato, seguido del conocimiento acerca de
la legislacin y el Real Decreto de Enseanzas Mnimas, con el fin de comparar los contenidos que
establece con aquellos que se recogen en los libros de texto. Esto les ha permitido conocer
mejor la realidad educativa que se van a encontrar: cmo identificar y hacer frente a los
problemas y dificultades de la enseanza-aprendizaje, cul debe ser el rol del profesor de
Secundaria y Bachillerato, y cmo adaptar la enseanza a la etapa de desarrollo del alumno. De
igual forma que en el grupo anterior, el contenido ms demandado ha sido el referido a la
elaboracin de Programaciones y Unidades Didcticas; sobre todo aquellas adaptadas al perfil de la
materia de BG, seguido de contenidos relacionados con aprender ms sobre metodologas
innovadoras, explicar conceptos, actividades originales, fomentar los debates en clase, adaptar
la enseanza al adolescente y cmo hacer las clases ms amenas. Finalmente, con respecto a
las sugerencias de mejora, adems de destacar la necesidad de una mejora en la organizacin
general del Master, un elevado nmero de alumnos sugiere una mayor participacin del alumnado,
reducido en muchas ocasiones a un mero receptor de contenidos, por medio de exposiciones
en clase, y ms trabajo en grupo. La puntuacin media fue de 7,7.
Los alumnos del grupo de AL-FQ manifiestan una valoracin muy positiva de la materia,
subrayando que les ha supuesto un antes y un despus en su percepcin de la enseanza. En
este sentido, el principal contenido aprendido ha sido la identificacin de ideas previas
(concepciones alternativas) que arrastraban sobre la ciencia, lo cual les ha llevado a reflexionar
sobre la enseanza que recibieron a lo largo de su formacin acadmica, cambiando su
percepcin sobre la E-A de la FQ y descubriendo que existe otra manera, ms til y divertida,
de transmitirla a sus alumnos. Con respecto a otros contenidos demandados por los alumnos,
sugieren poder explicar ellos mismos algunos de los modelos que se abordaron en clase
(escenificacin), incluir otros nuevos (ej. reacciones qumicas, energa, trabajo, calor, equilibrio
qumico y ptica), disear una unidad didctica, exponer alguna actividad, pero interactuando con los
dems, e incluso realizar prcticas de laboratorio. Las sugerencias de mejora hacen referencia a
aumentar la carga lectiva del mdulo especfico, y reducir la del mdulo general para as poder
tratar ms temas de inters, realizar actividades ms grupales y prcticas en las que se les
prepare para la realidad del aula. La puntuacin media fue de 9,3.
El nivel de satisfaccin del profesorado que ha impartido el Master ha sido en general bueno,
tanto por la dinmica de clase, como por la predisposicin a participar del alumnado, mxime
en las circunstancias en las que se desarroll el primer ao del mismo. No obstante, los
profesores recalcan que, por lo general, el alumnado todava tena una mentalidad del Master
como de CAP, es decir, como un trmite que hay que cumplir pero del que no confan
mucho en que vaya a ser de mucha utilidad. Adems, los problemas de implementacin que ha
tenido, el precio de la matrcula y la duracin del mismo o el tener el horizonte de las
oposiciones tan cercano, son factores que han contribuido a tener una pobre actitud hacia el
Master.
Las sugerencias de mejora del Master por parte del profesorado pueden agruparse en torno a
las siguientes categoras:
1) Organizacin: se plantea la creacin de la figura de coordinador por especialidad
quien, adems de asesorar acadmicamente a los estudiantes, coordine la docencia
impartida por el profesorado implicado (evitando repeticin de contenidos y
optimizando los recursos disponibles). Otro aspecto a mejorar son los continuos
cambios de docentes, por lo que se propone dar mayor continuidad en la actuacin del
profesorado. No tanto reducir el nmero de profesores, lo que no parece ser posible
ni conveniente, sino que imparta su docencia de forma continuada.
611
2) Contenidos impartidos: se propone incluir aspectos prcticos sobre cmo ensear tpicos
concretos, haciendo incluso la simulacin en la misma aula. Se plantea igualmente no
demandar a los alumnos contenidos extra para trabajar fuera del aula para evitar la
sobrecarga de trabajo.
3) Metodologa: debera ser ms activa y constructivista con sesiones terico-prcticas muy
bien seleccionadas sobre las principales problemticas que plantea la DCE. As se
propone enumerar y secuenciar un conjunto de conocimientos didcticos esenciales y
establecer una progresin en su dominio a travs del estudio de los distintos bloques
de contenido. Igualmente los profesores acuerdan consensuar la evaluacin e intentar
que sea lo ms homognea posible.
4) Alumnos: arrastran una visin simplista sobre lo que es la ciencia y el trabajo
cientfico. Asimismo, poseen unas creencias de tipo muy general sobre las razones que
justifican la enseanza de las ciencias: aumentar la cultura de las personas y con mucho
nfasis en el factor propedutico (para formar a los futuros cientficos). Resulta por
tanto fundamental buscar ejemplos cercanos que motiven a los alumnos y potenciar el
contenido que ellos consideran relevante.
5) Prcticum: debe estar conectado con la formacin terica, por lo que se propone una
mayor interaccin con el tutor de centro. Asimismo debera estar vinculado con el
Trabajo Fin de Master (TFM), de forma que ste posea un carcter ms real,
prescindiendo de elaborar unidades didcticas que en muchos casos son demasiado
tericas. Tambin se deberan incorporar pequeas investigaciones de aula.
6) TFM: el profesorado cree que existe una desorientacin del alumnado en cuanto a la
finalidad, estructura y conciencia del aspecto creativo de los TFM; una labor que se
acerca mucho a una investigacin. En este sentido, los alumnos enfocan el TFM con la
misma mentalidad que la Memoria del Prcticum, es decir, cortar, pegar y encajar. Se
plantea incluir una o varias sesiones iniciales de orientacin acerca de esta
problemtica, insistiendo en la idea de que la concepcin de la Memoria y del TFM
responden a dos filosofas bien diferentes. Otro aspecto que se propone fomentar es la
co-direccin y transversalidad, dado que las experiencias habidas al efecto han sido
muy enriquecedoras. En concreto se podran impulsar los TFM conjuntos desde la FQ
y desde la BG. Finalmente, para la evaluacin de los TFM se propone que haya un
tribunal nico y mixto (ciencias, educacin y profesor de secundaria), con criterios
claros de evaluacin reflejados en una plantilla y, por supuesto, admitiendo una
diversidad de calificaciones (que podran individualizarse primero y despus
promediarse entre los tres miembros del tribunal).
Conclusiones
En este artculo hemos querido poner de manifiesto cmo la implementacin del Master
Universitario de Profesorado, en lo que afecta a las materias especficas relacionadas con la
enseanza-aprendizaje de las Ciencias Experimentales, puede ser objeto de evaluacin
formativa y esta, a su vez, objeto de investigacin mediante un plan de mejora sistemtica.
La novedad y urgencia de implantacin del Master requiri activar numerosos recursos
materiales y humanos que no han sido fciles de gestionar. Este hecho qued patente
especialmente en los resultados de los instrumentos aplicados durante el curso 2009-2010. El
estrs del propio alumnado, que se enfrentaba a un curso reglado mucho ms exigente
acadmica y econmicamente que el antiguo CAP, junto con la intencin de muchos de ellos
de presentarse a las oposiciones de profesor de secundaria al final del mismo, unido a otros
612
factores externos (exigencia de aprobar el nivel B1 de ingls, aulas mal acondicionadas,

horarios muy concentrados) crearon un cocktail poco propicio para un aprendizaje
sereno. A pesar de ello, pueden apreciarse signos positivos en la evolucin de su actitud y en la
valoracin de la enseanza recibida. En cierta forma esa insatisfaccin era compartida por el
profesorado, que se sinti tambin vctima de esos inicios poco afortunados, pero que fue en
cierta medida superada por la motivacin derivada de la larga aoranza de poder participar en
un proceso como ste, tras dcadas de frustracin en la formacin inicial del profesorado de
Secundaria.
De los resultados obtenidos en la aplicacin de los instrumentos aqu descritos se desprenden
algunas conclusiones que, naturalmente, no tienen vocacin de generalizacin dadas las
limitaciones de tamao de las muestras intervinientes:
Las concepciones sobre NdC resultan difciles de modificar, al menos en una
intervencin docente tan limitada en el tiempo y sin un programa extenso centrado en
sus principales tpicos. A pesar de ello, durante el segundo curso de evaluacin del
Master, los cambios de toda ndole introducidos parecen que sugieren algunas leves
mejoras en ese tpico.
El segundo instrumento utilizado, referido a las problemticas con que ha de
enfrentarse el profesorado de ciencias, parecen evidenciar la preocupacin de los
futuros docentes por adquirir competencias para lograr un aprendizaje significativo
entre sus alumnos.
El tercer instrumento, esto es, la entrevista a algunos estudiantes del Master
profundiza en los resultados previos y pone de manifiesto la prioridad que para
aquellos representa la adquisicin de un aprendizaje instrumental (ms que terico-
reflexivo), que les ayude a dar respuesta a las demandas formativas y contextuales de la
docencia futura.
El cuarto instrumento, relativo a los contenidos ms reiterados en la docencia, da
cuenta de la importancia concedida entre los profesores del Master a determinados
tpicos, que vienen a coincidir fundamentalmente con los propios de la DCE.
El quinto instrumento, centrado en la valoracin de los alumnos y profesores sobre la
implantacin del Master, evidencia coincidencias importantes entre ambos colectivos,
aunque se materializan en propuestas ms operativas por parte de los segundos que se
extienden tambin a otras etapas de Master, como el Practicum y el TFM.
Creemos que integrar una evaluacin sistemtica del mdulo especfico del Master (en
coordinacin con otras evaluaciones con un carcter ms general) puede ayudar a una mejora
sustancial del mismo, objetivo en el que debieran confluir los intereses de profesores, alumnos
e instituciones.
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Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias 10 (Nm.

Extraordinario), 594-615, 2013 FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA

Implementacin del Master de Profesorado de

[Recibido en noviembre de 2012, aceptado en abril de 2013]

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias

Breve descripcin cronolgica del proyecto

El desarrollo del currculo se estableci a partir de una secuencia de tres etapas:

El curso acadmico 2009-2010 fue el primer ao de implantacin del nuevo Master de

A. Cuestionario de Opciones Mltiples sobre la Visin de Ciencia (Marn y Benarroch,

Un ejemplo de cuestin es el siguiente:

Tabla 4. Muestra que respondi el COMVdC.

COMVdC 2009-2010 Granada S S G2 (GR-BG): N=54

Los escasos efectos de la instruccin en el cambio de las concepciones de los futuros

B. Inventario de Creencias Pedaggicas y Cientficas de los Profesores (Porln et al.,

Tabla 7. Resumen de los resultados obtenidos con INPECIP.

C. Cuestionario sobre la problemtica del profesorado

Grfico 1. Matriz de cdigos de las entrevistas semi-estructuradas (columnas: sujetos entrevistados).

E. Informes sobre reiteracin de contenidos

E.2.3. Mapas conceptuales

E.2.6. Fundamento y anlisis histrico

F. Valoraciones de profesores y alumnos acerca del Master

factores externos (exigencia de aprobar el nivel B1 de ingls, aulas mal acondicionadas,

Benarroch, A. y miembros de APICE (2011). Diseo y desarrollo del mster en profesorado

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