Vous êtes sur la page 1sur 20

POUR UNE DIFFRENCIATION DE LA

DYSCALCULIE ET DES DIFFICULTS


DAPPRENTISSAGE EN
MATHMATIQUES
PARA UNA DIFERENCIACIN DE LA DISCALCULIA Y DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN MATEMTICAS
Actes du colloque du Groupe des didacticiens des mathmatiques
du Qubec, GDM 2010, UNIVERSIT DE MONCTON, 10-12 JUIN 2010,
Pag 148-158

Actes prpars par


Viktor Freiman, Universit de Moncton,
Anne Roy, Universit du Qubec Trois-Rivires et
Laurent Theis, Universit de Sherbrooke

Jacinthe Giroux
Universit du Qubec Montral

RSUM. Prenant acte de la confusion dans les appellations relatives


aux difficults en mathmatiques en milieu scolaire, le texte rappelle
certaines dfinitions et fait le point sur la dyscalculie. Il prsente ensuite
les thses, en diffrenciant leur posture pistmologique, des sciences
cognitives et de la psychologie dveloppementale sur la dyscalculie ainsi
que celles de la didactique des mathmatiques sur les difficults
d'apprentissage. Des propositions didactiques relatives lvaluation et
lintervention mathmatiques auprs des lves en difficult sont enfin
prsentes.
RESUMEN. Tomando nota de la confusin en las denominaciones relativas a las
dificultades en matemticas en medio escolar, el texto recuerda ciertas
definiciones y concreta el dyscalculie. Presenta luego las tesis, diferenciando su
postura epistemolgica, ciencias cognitivas y la psicologa dveloppementale
sobre el dyscalculie as como las de la didctica de las matemticas sobre las
dificultades de aprendizaje. Propuestas didcticas relativas a la evaluacin y la
intervencin matemticas cerca de los alumnos en dificultad son presentadas
por fin.

INTRODUCTION

En ducation, il est relativement courant demprunter dautres


disciplines, particulirement la psychologie, certains concepts pour
clairer la ralit que lon veut tudier ou sur laquelle on veut intervenir.
Mais lemprunt se fait souvent en extrayant les concepts des thories qui
leur donnent sens. Le risque est alors grand de les banaliser, de les
traiter avec superficialit (Schoenfeld, 2009) ou, de procder de
lapplicationnisme. tudiant les rapports entre psychologie et
didactique, la position applicationniste dcrit par Brun, considre
lenseignement comme un terrain modelable au bon gr des avances
des sciences de lenfant, qui deviennent alors normatives pour
lenseignement (1994, p.69) en procdant une substitution dobjets
denseignement qui exclut les contenus disciplinaires. Lexpansion des
sciences cognitives et plus rcemment de la neuropsychologie fournit un
rpertoire de savoirs et de concepts dans lequel puisent certains
courants des sciences de lducation mais aussi de la didactique 1.
Lapplicationnisme tel que dcrit par Brun, propos de la psychologie
dveloppementale, peut ds lors stendre bien au-del des frontires
des sciences de lenfant. Pour se prserver de tels glissements, il est
incontournable de se saisir des finalits poursuivies par les thories
dorigine des concepts emprunts. tant donn que la notion de
dyscalculie a t dveloppe dans le cadre de la neuropsychologie et
quelle est par ailleurs de plus en plus utilise dans le milieu scolaire, ce
texte resitue, bien que brivement, dans les thories qui lui ont donn
sens, la notion de dyscalculie. Il claire galement la notion de
difficults dapprentissage en mathmatiques, laquelle la dyscalculie
est lie par son usage en milieu scolaire, partir des thses didactiques
qui en font ltude. La premire section du texte fait dabord le point sur
diffrentes appellations utilises pour circonscrire la ralit des difficults
scolaires en mathmatiques.
INTRODUCCIN
En educacin, es relativamente corriente de pedir(tomar) prestado de otras disciplinas,
particularmente la psicologa, los ciertos conceptos para alumbrar la realidad que se quiere
estudiar o sobre la que se quiere intervenir. Pero el prstamo a menudo se hace extrayendo
los conceptos de las teoras que les dan sentido(direccin). El riesgo entonces es grande de
banalizarlos, de tratarlos con superficialit (Schoenfeld, 2009) o, de proceder en el
"applicationnisme". Al estudiar los informes(relaciones) entre psicologa y didctica, la
posicin applicationniste descrito por Pardo, " considera la enseanza un terreno modelable
al buen grado de los salientes(avanzadas) de las ciencias del nio, que se vuelven entonces
normativas para la enseanza " (1994, p. 69) procediendo a una sustitucin de objetos de
enseanza que excluye los contenidos disciplinarios. La expansin de las ciencias cognitivas
y ms recientemente de la neuropsicologa abastece un repertorio de saber y de conceptos
del cual sacan ciertas corrientes de las ciencias de la educacin pero tambin de ello
didactique1. El applicationnisme tal como describe por Pardo, a propsito de la psicologa
dveloppementale, puede desde entonces extenderse bien ms all de las fronteras de las
ciencias del nio. Para preservarse de tales deslizamientos, es ineludible de cogerse
finalidades perseguidas por las teoras de origen de los conceptos prestados. Dado que la
nocin de dyscalculie ha sido desarrollada en el marco de la neuropsicologa y dado que es
cada vez ms utilizada por otro lado en el medio escolar, este texto resita, aunque
brevemente, en las teoras que le dieron sentido(direccin), la nocin de dyscalculie. Tambin
alumbra la nocin de " dificultades de aprendizaje en matemticas ", a la cual el dyscalculie
es atado(vinculado) por su uso en medio escolar, a partir de las tesis didcticas que lo hacen
el estudio. La primera seccin del texto primero concreta diferentes denominaciones
utilizadas para circunscribir la realidad de las dificultades escolares en matemticas.

DIFFICULTS DAPPRENTISSAGE, TROUBLES SPCIFIQUES


DAPPRENTISSAGE ET DYS
Plusieurs appellations sont utilises, et parfois confondues lorsquil est
question des difficults scolaires en mathmatiques. Certaines
appellations nont que peu de valeur scientifique alors que dautres
rfrent clairement des objets dtude scientifique. Dans cette section,
les dfinitions et les critres des expressions les plus courantes
difficults dapprentissage, troubles spcifiques dapprentissage et
dyscalculie sont rappels et discuts. De plus, quelques pistes
dinterprtation concernant ce qui motive lusage de ces expressions par
les intervenants du milieu scolaire sont esquisses.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, FANGOSAS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE Y DYS
Varias denominaciones son utilizadas, y a veces confundidas cuando es cuestin de las
dificultades escolares en matemticas. Ciertas denominaciones tienen slo poco valor
cientfico mientras que otras refieran claramente objetos de estudio cientfico. En esta
seccin, las definiciones y los criterios de las expresiones ms corrientes - Dificultades de
aprendizaje, disturbios(confusiones) especficos de aprendizaje y dyscalculie - son recordados
y discutidos. Adems, algunas pistas de interpretacin que conciernen a lo que motiva el uso
de estas expresiones por los interventores del medio escolar son esbozadas.

Les difficults dapprentissage

Lexpression difficult dapprentissage en mathmatiques a pntr


profondment la culture scolaire depuis la fin des annes 70 et ce, bien
quaucune de ces dfinitions ne puisse prtendre rpondre aux critres
de scientificit. Brunet (2000) a effectu une recension des dfinitions de
la notion Difficults dapprentissage et conclut labsence dun
consensus autant sur la dfinition que sur la nature des difficults ou
encore sur les instruments dvaluation ou de rducation. La notion de
Difficults dapprentissage ne renvoie pas ce quest une difficult
dapprentissage, ni mme ses dclinaisons ou ses spcificits selon les
contenus ou les situations dans lesquelles elles se manifestent ou sont
observes. Identifier un lve en difficult dapprentissage ou encore un
lve risque2 selon les nouvelles orientations ministrielles, cest
constater un cart de performance entre celle attendue et celle produite
par llve tant donn son ge. Cest reconnatre, autrement dit, une
difficult scolaire qui justifie administrativement la mise en place dun
plan dintervention.
Las dificultades de aprendizaje

La expresin " dificultad de aprendizaje en matemticas " penetr profundamente la cultura


escolar desde finales de los aos ' 70 y esto, aunque ninguno de estas definiciones pueda
pretender responder a los criterios de scientificit. Brunet (2000) efectu una resea de las
definiciones de la nocin Dificultades de aprendizaje y concluye a la ausencia de un consenso
tanto sobre la definicin como sobre la naturaleza de las dificultades o todava sobre los
instrumentos de evaluacin o de reeducacin. La nocin de Dificultades de aprendizaje no
reenva lo que es una dificultad de aprendizaje, ni hasta a sus declinaciones o sus
especificidades segn los contenidos o las situaciones en las cuales se manifiestan o son
observadas. Identificar a un alumno en dificultad de aprendizaje o todava un alumno a
risque2 segn las nuevas orientaciones ministeriales, es comprobar una desviacin de
realizacin entre la esperada y la producida por el alumno que es dado su edad. Es
reconocer, es decir, una dificultad escolar que justifica administrativamente la colocacin de
un plan(plano) de intervencin.
Les troubles spcifiques dapprentissage

La notion de troubles spcifiques dapprentissage rfre quant elle, des difficults


scolaires qui ne relveraient ni de facteurs socioculturels, ni dun retard de dveloppement,
ni dun handicap sensoriel ou encore dune pdagogie inapproprie. La dyscalculie fait
partie de la liste des troubles spcifiques dapprentissage tels que recenss par le DSM-IV
ou encore le CMI-103. Le trouble spcifique dapprentissage est associ une dysfonction
cognitive. Faire ltude de ces troubles revient donc sintresser aux mcanismes
neurobiologiques dapprentissage. Les principaux critres pour identifier un trouble
spcifique dapprentissage, que ce soit de lecture, dcriture (dyslexie, dysorthographie) ou
de calcul (dyscalculie) sont les suivants :

1) les critres de discordance entre les difficults des preuves lies au trouble en
question et les bonnes performances dautres preuves cognitives (il sagit souvent du QI);

2) les critres dexclusion : les troubles ne doivent pas avoir comme


cause primaire ni un retard global, ni un handicap sensoriel, ni un
environnement dfavorable (pdagogie inadapte, niveau socioculturel
insuffisant, diversit linguistique), ni troubles mentaux avrs;

Los Transtornos especficos de aprendizaje

La nocin de transtornos especficos de aprendizaje refiere en cuanto a ella, a dificultades


escolares que no levantaran(reharan) factores(carteros) socioculturales, ni un retraso de
desarrollo, ni de un handicap sensorial o todava de una pedagoga inapropiada. El
dyscalculie forma parte de la lista de los disturbios(confusiones) especficos de aprendizaje
tales como censados por el DSM-IV o todava el CMI-103. El disturbio(confusin) especfico de
aprendizaje es asociado con una disfuncin cognitiva. Hacer el estudio de estos
disturbios(confusiones) vuelve pues a interesarse por los mecanismos neurobiolgicos de
aprendizaje. Los principales criterios para identificar un disturbio(confusin) especfico de
aprendizaje, sea de lectura, de escritura (dislexia, dysorthographie) o de clculo (dyscalculie)
son los siguientes:

" 1) los criterios de discordancia entre las dificultades a pruebas atadas(vinculadas) al


disturbio(confusin) en cuestin y las buenas realizaciones a otras pruebas cognitivas (a
menudo se trata del QI);

2) Los criterios de exclusin: los disturbios(confusiones) no deben tener por causa primaria
un retraso global, ni un handicap sensorial, ni un entorno(medio ambiente) desfavorable
(pedagoga inadaptada, nivel sociocultural insuficiente, diversidad lingstica), ni trastornos
mentales probados;

3) le trouble est d des facteurs intrinsques lenfant (ce point drive directement des
deux prcdents et met laccent sur lorigine neurobiologique des troubles). (INSERM,
2007, p. 160).

Ces critres ne font pas consensus au sein de la communaut et les


dfinitions sont en constante transformation. Certaines propositions de
modification visent, par exemple, introduire lorigine hrditaire voire
gntique de certains troubles (INSERM, 2007). Dautres transformations
sont souhaites afin que lappellation trouble dapprentissage soit
attribue lorsquune intervention spcialise ne donne pas les rsultats
escompts (Vaughn et Fuchs, 2003). Cette rsistance lintervention
spcialise serait le critre par lequel se distinguerait essentiellement la
difficult du trouble dapprentissage.

3) El disturbio(confusin) es debido a factores(carteros) intrnsecos al nio (este punto


directamente deriva de ambos precedentes y pone el nfasis en el origen neurobiolgico de
los disturbios(confusiones)). " (INSERM, 2007, p. 160).

Estos criterios no hacen consenso en el seno de la comunidad y las definiciones estn en


transformacin constante. Ciertas propuestas de modificacin pretenden, por ejemplo,
introducir el origen hereditario incluso gentica de ciertos disturbios(confusiones) (INSERM,
2007). Otras transformaciones son deseadas con el fin de que la denominacin "
disturbio(confusin) de aprendizaje " sea atribuida(otorgada) cuando una intervencin
especializada no da los resultados contados (Vaughn y Fuchs, 2003). Esta resistencia a la
intervencin especializada sera el criterio por el cual esencialmente se distinguira la
dificultad del disturbio(confusin) de aprendizaje.

LA DYSCALCULIE

La dyscalculie est le trouble spcifique dapprentissage du calcul. Il est clair quaucune


dfinition de la dyscalculie ne fait lunanimit des chercheurs. Cependant, la dfinition la
plus courante est celle du trouble dans lapprentissage du calcul non li des dficiences
intellectuelles qui a son origine dans un dsordre crbral (Fischer, 2009). Les critres du
DSM-IV servant au diagnostic sont les suivants :

Critre A : Aptitudes en mathmatiques, values par des tests sont nettement en dessous du
niveau escompt compte tenu de lge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel
(mesure par des tests) et dun enseignement appropri son ge

Critre B : La perturbation, dcrite dans le critre A, interfre de faon significative avec la


russite scolaire ou les activits de la vie courante faisant appel aux mathmatiques;

Critre C : Sil existe un dficit sensoriel, les difficults en mathmatiques dpassent celles
habituellement associes celui-ci. (APA, 2004 voir Vannetzel, Eynard et Meljac, 2009).

Alors que le trouble spcifique de la dyscalculie est fond sur lhypothse dun
dysfonctionnement neurologique, la dyscalculie ne peut tre diagnostique par des
marqueurs biologiques mais seulement par des critres comportementaux. De plus, le
respect des critres pose dimportants problmes. Par exemple, de quelles informations et
surtout de quel cadre thorique dispose-t-on pour dterminer la qualit de lenseignement
reu par llve valu ? Fischer (2009), quant lui, attire lattention sur le cercle vicieux
entre la dfinition et les critres diagnostiques qui oblige exercer une vigilance non
seulement sur la dfinition de la dyscalculie mais galement sur la nature mme du trouble.

Lidentification de la prvalence est trs difficile tablir du fait de


labsence dune dfinition et de critres clairs et consensuels. Ainsi,
plusieurs chercheurs se sont confectionns eux-mmes des dfinitions
de la dyscalculie (Van Hout, 2001). De plus, les critres dexclusion et
dinclusion varient selon le nombre de sujets impliqus dans les tudes.
Cependant, selon lINSERM (2007), les rsultats des principales tudes
de prvalence rvlent des taux qui varient de 2,3 7 %. Lcart entre
ces taux est si important quon se demande mme sur quoi porte la
prvalence tablie par les diffrentes tudes. Portent-elles sur un mme
objet ? Et quelle est la nature de cet objet ?

EL DYSCALCULIE

El dyscalculie es el disturbio(confusin) especfico de aprendizaje del clculo. Es claro que


ninguna definicin del dyscalculie tiene la aprobacin de todos investigadores. Sin embargo,
la definicin ms corriente es la del disturbio(confusin) en el aprendizaje del clculo no
atado(no vinculado) a deficiencias intelectuales que tiene su origen en un desorden cerebral
(Fischer, 2009). Los criterios del DSM-IV que sirven para el diagnstico son los siguientes:

Criterio A: aptitudes en matemticas, evaluadas por pruebas distintamente son debajo del
nivel contado teniendo en cuenta que la edad cronolgica del sujeto, de su nivel intelectual
(medida por pruebas) y de una enseanza adaptada a su edad

Criterio B: la perturbacin, descrita en el criterio A, interfiere de modo significativo con xito


escolar o las actividades de la vida corriente que acude a las matemticas;

Criterio C: si existe un dficit sensorial, las dificultades en matemticas habitualmente


sobrepasan a las asociadas con ste. (APA, 2004 ver a Vannetzel, Eynard y Meljac, 2009).

Mientras que el disturbio(confusin) especfico del dyscalculie es fundado sobre la hiptesis


de una disfuncin neurolgica, el dyscalculie no puede ser diagnosticado por marcadores
biolgicos sino solamente por criterios comportamentales. Adems, el respeto de los criterios
plantea problemas importantes. Por ejemplo, de cules informaciones y sobre todo de cul
marco(ejecutivo) terico disponemos para determinar la calidad de la enseanza recibida por
el alumno evaluado? Fischer (2009), en cuanto a l, llama la atencin del crculo vicioso entre
la definicin y los criterios diagnsticos que obliga a ejercer una vigilancia no slo sobre la
definicin del dyscalculie sino que sobre la misma naturaleza del disturbio(confusin).

La identificacin de prevalencia es muy difcil de establecer a causa de la ausencia de una


definicin y de criterios claros y consensuales. As, varios mismos investigadores se
confeccionaron definiciones del dyscalculie (Harnero Hout, 2001). Adems, los criterios de
exclusin y de inclusin varan segn el nmero sujetos implicados en los estudios. Sin
embargo, segn el INSERM (2007), los resultados de los principales estudios de prevalencia
revelan tasas que varan del 2,3 al 7 %. La desviacin entre estas tasas es tan importante tan
imporcuante hasta nos preguntamos en qu se refiere prevalencia establecida por los
diferentes estudios. Se refieren en el mismo objeto? Y cul es la naturaleza de este
"objeto"?

Les recherches traitant des manifestations de la dyscalculie adoptent un


point de vue cognitif partir duquel sont recueillies et analyses les
donnes. Ce point de vue sous-tend des postulats sur le fonctionnement
crbral et fait appel, pour linterprtation des donnes, des modles
cognitifs sur le traitement numrique 4 qui sont encore en dbats
(INSERM, 2007). Cest dans ce contexte quest identifie comme
principale manifestation de la dyscalculie, la rcupration des faits
arithmtiques dont la cause relverait dun dficit mmoriel. On a
repr, galement chez ces lves, un retard de dveloppement dans les
procdures de rsolution dadditions simples. Ainsi, les procdures de
comptage se dvelopperaient plus tardivement chez les lves
dyscalculiques. On a relev galement une certaine lenteur dexcution
dans lapplication de ces procdures. Ces manifestations sont trs lies
entre elles. En effet, si les lves peinent apprendre leurs faits additifs,
ils se rabattent ncessairement sur des stratgies lmentaires.
Cependant, les conduites dyscalculiques ne sont pas de nature
diffrente de celles des lves tout venant mais seraient plus lentes se
dvelopper et devenir efficaces.
Las bsquedas(investigaciones) que negocian manifestaciones del dyscalculie adoptan un
punto de vista cognitivo a partir del cual son recogidos y analizados los datos. Este punto de
vista subtiende postulados sobre el funcionamiento cerebral y acudir, para la interpretacin
de los datos, a modelos cognitivos sobre el tratamiento numrique4 que todava estn en
debates (INSERM, 2007). Es en el contexto que es identificada como principal manifestacin
del dyscalculie, la recuperacin de los hechos aritmticos cuya causa dependera de un
dficit mmoriel. Reparamos, tambin entre estos alumnos, en un retraso de desarrollo en los
procedimientos de resolucin de adiciones simples. As, los procedimientos de cuenta se
desarrollaran ms tarde entre los alumnos dyscalculiques. Tambin levantamos(rehicimos)
una lentitud cierta de ejecucin en la aplicacin de estos procedimientos. Estas
manifestaciones son muy atadas(ligadas) entre ellas. En efecto, si los alumnos apenan
enterarse de sus hechos aditivos, necesariamente se vuelven sobre estrategias elementales.
Sin embargo, las conductas(conductos) " dyscalculiques " no son de naturaleza diferente de
los alumnos todo que vendra pero seran ms lentos a desarrollarse y a volverse eficaces.

Les causes de la dyscalculie ne sont pas encore bien connues. Certains


auteurs voquent un dficit mmoriel, dautres, un dficit des fonctions
visuo-spatiales comme dans le cas de la dyslexie. Certains suspectent
des origines dveloppementales entranant limmaturit de la fonction
inhibitrice du cerveau. Dautres encore pointent un trouble du
dveloppement du schma corporel et de la latralisation (INSERM,
2007; Fisher, 2009; Van Hout et Meljac, 2001). Les causes ntant pas
connues, les tudes sur les programmes dintervention sont trs rares et
la plupart dentre elles ne prsentent pas dactivits numriques
diffrentes de celles proposes dans lenseignement usuel ou, autrement
dit, dactivits qui cibleraient des processus dysfonctionnels chez les
lves dyscalculiques (INSERM, 2007).
Las causas del dyscalculie no son conocidas todava bien. Ciertos autores evocan un dficit
mmoriel, otros, un dficit de las funciones visuo-espaciales como en el caso de la dislexia.
Algunos sospechan de orgenes dveloppementales que provocan(arrastran) la inmadurez de
la funcin inhibitoria del cerebro. Otros todava apuntan un disturbio(confusin) del desarrollo
del esquema corporal y de la lateralizacin (INSERM, 2007; Fisher, 2009; Harnero Hout y
Meljac, 2001). Las causas que no son conocidas, los estudios sobre los programas de
intervencin son muy raros y la inmensa mayora de ellas no presentan actividades
numricas diferentes de las propuestas en la enseanza usual o, es decir, actividades que se
dirigiran a procesos disfuncionales entre los alumnos dyscalculiques (INSERM, 2007).

En conclusion de cette partie, le qualificatif dyscalculique semble avoir


un effet attractif en milieu scolaire bien que son usage, sil nest appuy
par une valuation neuropsychologique srieuse, semble se substituer
celui dlves en difficults graves dapprentissage. Cette substitution
sexplique sans doute en grande partie par le dveloppement
relativement rcent de diffrents types de diagnostics des troubles
dapprentissage dans le domaine de la lecture et de lcriture : dyslexie,
dysorthographie, dysgraphie, etc. Il semble quon en vienne
implicitement penser qu chaque difficult doit ncessairement
correspondre un dysfonctionnement cognitif pour lequel existent la fois
un diagnostic assur et un traitement consquent. La rsurgence, depuis
quelques annes, du diagnostic de la dyslexie ainsi que la
multiplication des diagnostics de type dys a sans doute favoris
lemploi du terme dyscalculique et du coup, la rification de la
dyscalculie5. Le diagnostic de la dyscalculie est cependant lourd de
consquence considrant quil renvoie un dysfonctionnement des
fonctions cognitives dont lorigine serait hrditaire. De plus, il faut bien
reconnatre quactuellement, aucune intervention spcifique qui
permettrait une rducation de ce trouble nest connue.
En conclusin de esta parte(partida), el calificativo " dyscalculique " parece tener un efecto
atractivo en medio escolar aunque su uso, si no es apoyado por una evaluacin
neuropsicolgica seria, parece sustituirse al " de alumnos en dificultades graves de
aprendizaje ". Esta sustitucin se explica sin duda en gran parte por el desarrollo
relativamente reciente de diferentes tipos de diagnsticos de los disturbios(confusiones) de
aprendizaje en el dominio de la lectura y en el dominio de la escritura: dislexia,
dysorthographie, dysgraphie, etc. Parece que se venga de all implcitamente para pensar
que a cada dificultad necesariamente debe corresponder una disfuncin cognitiva para la
cual existen a la vez un diagnstico asegurado y un tratamiento consecuente. La resurgencia,
desde hace algunos aos, el diagnstico de la "dislexia" as como la multiplicacin de los
diagnsticos de tipo " dys " favoreci sin duda el empleo del trmino(plazo) " dyscalculique "
y de resultas, el rification de ello dyscalculie5. El diagnstico del dyscalculie es sin embargo
pesado de consecuencia que considera para que reenve una disfuncin de las funciones
cognitivas cuyo origen sera hereditario. Adems, hay que reconocer bien que actualmente,
ninguna intervencin especfica que permita una reeducacin de este disturbio(confusin) es
conocida.

DISCIPLINES QUI TUDIENT LES DIFFICULTS ET LES TROUBLES


DAPPRENTISSAGE EN MATHMATIQUES

Les disciplines qui contribuent ltude soit de la dyscalculie, soit des


difficults dapprentissage portent des regards diffrents sur le
phnomne de la difficult ou du trouble en mathmatique, depuis la
finalit quelles poursuivent ou, autrement dit, depuis leur posture
pistmologique. Le schma 1 prsente les principales disciplines qui
ont, entre autres, comme objet dtudes les difficults dapprentissage
en mathmatiques. La flche est limage dun spectre sur lequel sont
distribues les disciplines selon la finalit quelles poursuivent. Le
dplacement vers la gauche symbolise un intrt croissant pour ltude
du fonctionnement cognitif et donc une centration sur les
caractristiques des individus. Cest le traitement symbolique qui est ici
tudi, davantage que le contenu. Le dplacement vers la droite
symbolise un intrt croissant pour ltude du fonctionnement du savoir
en situation denseignement ou dapprentissage et donc une centration
sur les phnomnes interactifs ncessaires la transmission et
lacquisition de savoirs. Cest le contenu de la connaissance qui fait
lenjeu des interactions.
DISCIPLINA QUINES ESTUDIAN LAS "DIFICULTADES" Y LOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAJE
EN MATEMTICAS

Las disciplinas que contribuyen al estudio o sea del dyscalculie, o sea dificultades de
aprendizaje se apoyan miradas diferentes en el fenmeno de la dificultad o del
disturbio(confusin) en matemtico, desde la finalidad que persiguen o, es decir, desde su
postura epistemolgica. El esquema 1 presenta las principales disciplinas que tienen, entre
otras cosas, como objeto de estudios las dificultades de aprendizaje en matemticas. La
flecha est en la imagen de un espectro sobre el cual son distribuidas las disciplinas segn la
finalidad que persiguen. El desplazamiento hacia la izquierda simboliza un inters que crece
para el estudio del funcionamiento cognitivo y pues un centration sobre las caractersticas de
los individuos. Es el tratamiento simblico que es estudiado aqu, ms que el contenido. El
desplazamiento hacia la derecha simboliza un inters que crece para el estudio del
funcionamiento del saber en situacin de enseanza o de aprendizaje y pues un centration
sobre los fenmenos interactivos necesarios para la transmisin y para la adquisicin de
saber. Es el contenido del conocimiento que hace la puesta de las interacciones.

Chaque discipline, ou sous discipline, vise dvelopper des modles


thoriques explicatifs de certains pans de la ralit. Depuis leur position
pistmologique, elles construisent des hypothses sur la base des
connaissances dont elles disposent, des mthodes pour dcouper la
ralit quelles se proposent dtudier et des cadres interprtatifs pour
les donnes recueillies. Les difficults arithmtiques sont un objet
dtude pour la neuropsychologie, elles le sont aussi pour la psychologie
dveloppementale mais dune toute autre manire. Les difficults
dapprentissage en mathmatiques intressent galement quelques
didacticiens des mathmatiques. Leur perspective les conduit cependant
traiter ces difficults, en prenant en compte la particularit du savoir
en jeu et le fonctionnement du systme didactique.
Cada disciplina, o bajo disciplina, pretende desarrollar modelos tericos explicativos de
ciertos faldones de la realidad. Desde su posicin epistemolgica, construyen hiptesis
teniendo como base los conocimientos de los que disponen, mtodos para recortar la
realidad que proponen estudiar y marcos(ejecutivos) interpretativos para los datos recogidos.
Las dificultades aritmticas son un objeto de estudio para la neuropsicologa, le son tambin
para la psicologa dveloppementale pero de una muy diferente manera. Las dificultades de
aprendizaje en matemticas tambin interesan a algn didacticiens de las matemticas. Su
perspectiva los(las) conduce sin embargo a tratar estas dificultades, tomando en
consideracin la particularidad del saber en juego y el funcionamiento del sistema didctico.
LA THSE EXPLICATIVE DE LA NEUROPSYCHOLOGIE COGNITIVE ET DES
SCIENCES COGNITIVES

La notion de dyscalculie dcoule des sciences cognitives et plus


particulirement de la neuropsychologie et de la psychologie cognitive.
Plusieurs chercheurs qui publient sur les difficults en mathmatiques
(entre autres, des amricains) sinscrivent davantage dans le courant de
la psychologie cognitive que celui de la neuropsychologie du fait quils
tudient les erreurs et les difficults du point de vue des processus
cognitifs sans investir directement, toutefois, la recherche dun substrat
neuronal. La neuropsychologie cognitive est issue de la neurologie et de
la psychologie cognitive. Elle fait partie de la famille des neurosciences
cognitives qui tudient les relations entre les systmes nerveux et la
cognition afin dlaborer des modles gnraux sur le fonctionnement
cognitif. Cest donc une approche caractre fortement biologique. La
neuropsychologie vise localiser le sige crbral des fonctions
mentales suprieures (attention, mmoire, etc.) et comprendre les
mcanismes qui en assurent le contrle (Parent, 2009). Selon Seron
(1997), lapproche cognitive met laccent sur la signification dun trouble
pour la comprhension des traitements qui sous-tendent les conduites
normales. Ainsi, les troubles du calcul sont tudis pour proposer des
modles gnraux de traitement des nombres. Les difficults
dapprentissage sont, dans cette perspective, considres comme des
dysfonctionnements sur le plan neurologique et relveraient de facteurs
hrditaires voire inns. Les nouvelles technologies, en particulier
limagerie fonctionnelle, sont fort utiles pour formuler des hypothses
neuroanatomiques (lidentification dun substrat neuronal) sur le
traitement des nombres.
LA TESIS EXPLICATIVA DE LA NEUROPSICOLOGA COGNITIVA Y DE LAS CIENCIAS COGNITIVAS

La nocin de dyscalculie emana de ciencias cognitivas y ms particularmente la


neuropsicologa y la psicologa cognitiva. Varios investigadores que publican sobre las
dificultades en matemticas (entre otras cosas, americanos) se inscriben ms en el trascurso
de la psicologa cognitiva que la de la neuropsicologa del hecho de que estudian los errores y
las dificultades desde el punto de vista de los procesos cognitivos sin investir(invertir)
directamente, no obstante, la bsqueda(investigacin) de un substrato neuronal. La
neuropsicologa cognitiva se deriva de la neurologa y de la psicologa cognitiva. Forma parte
de la familia de las neurociencias cognitivas que estudian las relaciones entre los sistemas
nerviosos y la cognicin con el fin de elaborar modelos generales sobre el funcionamiento
cognitivo. Es pues un enfoque(aproximacin) a carcter fuertemente biolgico. La
neuropsicologa pretende localizar la sede(asiento) cerebral de las funciones mentales
superiores (atencin, memoria(informe), etc.) Y al comprender los mecanismos que aseguran
el control (Pariente, 2009). Segn Seron (1997), el enfoque(aproximacin) cognitivo pone el
nfasis en el significado de un disturbio(confusin) para la comprensin de los tratamientos
que subtienden las conductas(conductos) normales. As, los disturbios(confusiones) del
clculo son estudiados para proponer modelos generales de tratamiento de los nmeros. Las
dificultades de aprendizaje, en esta perspectiva, estn consideradas como disfunciones sobre
el plan(plano) neurolgico y dependeran de factores(carteros) hereditarios incluso innatos.
Las nuevas tecnologas, en particular la estampera funcional, son muy tiles para formular
hiptesis neuroanatmicas (la identificacin de un substrato neuronal) sobre el tratamiento
de los nmeros.

Le postulat partir duquel travaillent les sciences cognitives se rapporte


au fonctionnement modulaire du cerveau (Fodor, 1986). Ce postulat est
largement dominant depuis une vingtaine dannes. Lesprit ne
fonctionnerait pas comme un tout unifi mais selon des modules
spcialiss. Chaque module serait spcifique une opration prcise,
aurait un fonctionnement autonome, rapide et conscient, et aurait une
localisation neuronale prcise. Les relations entre les informations
traites par les diffrents modules seraient assures par un systme
central. Trois modles cognitifs ont t proposs au cours des 25
dernires annes pour rendre compte du traitement cognitif des
nombres et du calcul. Larchitecture gnrale du traitement des nombres
et du calcul, propose par McCloskey et al. (1985), comporte plusieurs
modules qui fonctionnent de manire indpendante. Ces modules
correspondent des systmes de comprhension, de production, de
calcul et de reprsentation smantique. Le modle de transcodage de
Deloche et Sron (1987) a beaucoup servi lanalyse derreurs en
lecture et criture des nombres. Il est rgi par un lexique de nombres
(units, particuliers et dizaines) et une syntaxe pour la structuration de
ce lexique dans la lecture ou lcriture. Le modle du triple code de
Dehaene et Cohen (1995) fait souvent rfrence dans le monde
francophone. Cest un modle fonctionnel structur autour de trois
modules qui correspondent des substrats neuronaux diffrents.
chaque module, reli entre eux par un systme de traduction, est
associ des oprations spcifiques. Les modules sont autant de
reprsentations diffrentes : a) la reprsentation visuelle laquelle sont
associs les calculs mentaux et les jugements de parit; b) la
reprsentation auditive verbale laquelle sont associs le comptage,
laddition simple et les tables de multiplication (et lopration de
multiplication); c) la reprsentation analogique laquelle sont associs le
calcul approximatif, la comparaison numrique, laddition de grandes
quantits, la soustraction ainsi que certaines oprations ncessaires la
division (Lemer, 2003). Selon les travaux de lquipe de Dehaene, la
dyscalculie sexpliquerait par une anomalie dans le sillon intra-parital,
rgion rpute essentielle pour les traitements numriques. Des voix
slvent contre les tenants dune dyscalculie dorigine gntique
(Fisher, 2009). La perspective neuroconstructiviste de Karmiloff-Smith
(2009) propose que la position inniste soit remplace par une approche
dynamique dans laquelle les gnes, le cerveau, la cognition et
lenvironnement sont en interaction. Selon cette perspective, il faut
envisager des modules qui se spcialiseraient par les interactions avec
lenvironnement et par les occasions quil nous est donn dapprendre.
El postulado a partir del cual trabajan las ciencias cognitivas se remite al funcionamiento
modular del cerebro (Fodor, 1986). Este postulado es ampliamente dominante desde una
veintena de aos. El espritu no funcionara como todo unificado sino segn mdulos
especializados. Cada mdulo sera especfico a una operacin precisa, tendra un
funcionamiento autnomo, rpido y consciente, y tendra una localizacin neuronal precisa.
Las relaciones entre las informaciones tratadas por los diferentes mdulos seran aseguradas
por un sistema central. Tres modelos cognitivos han sido propuestos en el curso de los 25
ltimos aos para dar cuenta del tratamiento cognitivo de los nmeros y del clculo. La
arquitectura general del tratamiento de los nmeros y del clculo, propuesta por McCloskey y
al. (1985), conten varios mdulos que funcionan de manera independiente. Estos mdulos
corresponden a sistemas de comprensin, de produccin, de clculo y de representacin
semntica. El modelo de transcodificacin de Deloche y Sron (1987) sirvi mucho para el
anlisis de errores en lectura y escritura de los nmeros. Es regido por un lxico de nmeros
(unidades, individuos y decenas) y una sintaxis para la estructuracin de este lxico en la
lectura o la escritura. El modelo del cdigo triple de Dehaene y Cohen (1995) a menudo hace
referencia en la gente francfona. Es un modelo funcional estructurado alrededor de tres
mdulos que corresponden a substratos neuronales diferentes. A cada mdulo, unido entre
ellos por un sistema de traduccin, es asociado por operaciones especficas. Los mdulos son
tantas representaciones diferentes: a) la representacin visual con la cual son asociados los
clculos mentales y los juicios de paridad; B) La representacin auditiva verbal con la cual
son asociadas la cuenta, la adicin simple y las "mesas" de multiplicacin (y la operacin de
multiplicacin); c) la representacin analgica con la cual son asociados el clculo
aproximado, la comparacin numrica, la adicin de grandes cantidades, la sustraccin as
como ciertas operaciones necesarias para la divisin (Lemer, 2003). Segn los trabajos del
equipo de Dehaene, el dyscalculie se explicara por una anomala en el surco intra-parietal, la
regin famosa esencial para los tratamientos numricos. Voces se elevan contra los
poseedores de un dyscalculie de origen gentico (Fisher, 2009). La perspectiva
neuroconstructivista de Karmiloff-Smith (2009) propone que la posicin inniste sea
reemplazada por un enfoque(aproximacin) dinmico en el cual los genes, el cerebro, la
cognicin y el entorno(medio ambiente) estn en interaccin. Segn esta perspectiva, hay
que contemplar mdulos que se especializaran por las interacciones con entorno(medio
ambiente) y por las ocasiones de las que nos es dado a enterarse.

LA THSE EXPLICATIVE DE LA PSYCHOLOGIE DVELOPPEMENTALE


LA TESIS EXPLICATIVA DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

La psychologie dveloppementale tudie, quant elle, plus


spcifiquement les processus d'apprentissage ou encore l'influence du
milieu social et ducatif sur le dveloppement de lindividu. Elle accorde
donc une place plus importante que les thories cognitivistes
prcdentes, la dimension conceptuelle implique dans le
fonctionnement de lintelligence. Dinspiration piagtienne, la
psychologie dveloppementale sappuie sur le postulat de la ncessit
du processus dabstraction rflchissante dans lacquisition de concepts
mathmatiques6.
La psicologa dveloppementale estudia, en cuanto a ella, ms especficamente
los procesos de aprendizaje o todava la influencia del medio social y educativo
sobre el desarrollo del individuo. Concede pues un sitio(plaza) ms importante
que las teoras cognitivistes precedente, a la dimensin conceptual implicada
en el funcionamiento de la inteligencia. De inspiracin piagtienne, la psicologa
dveloppementale se apoya en el postulado de la necesidad del proceso de
abstraccin reflejante en la adquisicin de conceptos matemticos 6.

Les chercheurs en ce domaine, intresss par lapprentissage


mathmatique7 ont dvelopp une position trs critique de lapproche
cognitiviste des troubles du calcul en se fondant sur une srie
darguments thoriques et mthodologiques. Sur le plan thorique, la
critique la plus vive porte sans aucun doute sur lapproche modulaire
pour ltude du fonctionnement cognitif qui, selon les psychologues,
morcelle les systmes organisateurs de notre pense. Cette citation de
Duquesne-Belfais et Meljac (2001) tire dun texte intitul Les concepts
sont-ils dmods ? illustre clairement cette position critique: De quoi
parlons-nous prcisment ? En vrac, de mmoire, base de donnes,
traitement des informations, format, reprsentation, smantique,
contrle excutif, calepin visuo-spatial (p. 263). Selon les psychologues
dveloppementaux, cest le processus dabstraction rflchissante qui
est insuffisant chez les lves en difficults numriques, que ces
difficults soient spcifiques (comme lest la dyscalculie) ou non (Fisher,
2009). Ils rfutent donc lhypothse dune origine neurologique voire
hrditaire ou inne des troubles du calcul.
Los investigadores en este dominio(campo), interesados en el aprendizaje mathmatique7
desarrollaron una posicin muy crtica del enfoque(aproximacin) cognitiviste
disturbios(confusiones) del clculo fundndose sobre una serie de argumentos tericos y
metodolgicos. Sobre el plan(plano) terico, la crtica ms viva se refiere sin duda alguna en
el enfoque(aproximacin) modular para el estudio del funcionamiento cognitivo que, segn
los psiclogos, desmenuza los sistemas organizadores de nuestro pensamiento. Esta
citacin de Duquesne-Belfais y Meljac (2001) tirada(sacada) por un texto titulado Los
conceptos son pasados de moda? Ilustra claramente esta posicin crtica: " " De qu
precisamente hablamos? A granel, de memoria(informe), base de datos, tratamiento de las
informaciones, el formato, la representacin, la semntica, el control ejecutivo, el cuadernillo
de apuntes visuo-espacial (p. 263) ". Segn los psiclogos dveloppementaux, es el proceso
de abstraccin reflejante que es insuficiente entre los alumnos en dificultades numricas, que
estas dificultades sean especficas (como la(lo) es el dyscalculie) o no (Fisher, 2009). Refutan
pues la hiptesis de un origen neurolgico incluso hereditario o innato de los
disturbios(confusiones) del clculo.

Sur le plan mthodologique, les tudes menes en psychologie


dveloppementale remettent en question les pourcentages de
prvalence tablie par les tudes en sciences cognitives. Ainsi, ltude
mene par Meljac (2009) sur la population denfants consultant un
centre de rfrence pour troubles dapprentissage tablit 1% le taux
denfants correspondant aux critres diagnostiques de la dyscalculie et
ce, en recourant trois mthodes didentification diffrentes. Fisher
(2009) en arrive au mme pourcentage dans une analyse critique de 14
tudes portant sur la dyscalculie. Il rsume ainsi la position des
psychologues sur lexistence mme dun trouble dyscalculique.
Sobre el plan(plano) metodolgico, los estudios llevados en psicologa dveloppementale
vuelven a discutir los porcentajes de prevalencia establecida por los estudios en ciencias
cognitivas. As, el estudio llevado por Meljac (2009) sobre la poblacin de nios que consulta
un centro de referencia para disturbios(confusiones) de aprendizaje establece al 1 % la tasa
de nios correspondiente a los criterios diagnsticos del dyscalculie y esto, recurriendo a tres
mtodos diferentes de identificacin. Fisher (2009) llega al mismo porcentaje en un anlisis
crtico de 14 estudios que se refieren en el dyscalculie. Resume as la posicin de los
psiclogos sobre la misma existencia de un disturbio(confusin) dyscalculique.

Si une origine directement gntique dun trouble aussi spcifique que


la dyscalculie pure parat difficile concevoir, en revanche le calcul ou
les mathmatiques possdent des spcificits quaucune autre
discipline, fut-elle scientifique ne possde. Il en rsulte lhypothse que
les spcificits du calcul, ou des mathmatiques plus gnralement,
peuvent engendrer des difficults spcifiques. (Fischer, 2009, p.128)
" Si un origen directamente gentico de un disturbio(confusin) tan especfico
como el dyscalculie puro parece difcil de concebir, en cambio el clculo o las
matemticas poseen especificidades que alguna otra disciplina, fue cientfica
posee. Resulta de eso una hiptesis que las especificidades del clculo, o las
matemticas ms generalmente, pueden engendrar dificultades especficas. "
(Fischer, 2009, p. 128)

Cette dernire hypothse pourrait tre formule par les didacticiens des
mathmatiques qui placent au coeur des tudes didactiques, les
caractristiques du savoir enseigner. Les thories de la didactique des
mathmatiques ne sont pas compatibles avec une approche centre sur
ltude du fonctionnement (ou dysfonctionnement) cognitif de lenfant
puisque les approches qui y sont dveloppes visent ltude du
fonctionnement du systme didactique auquel participe llve.
Esta ltima hiptesis podra ser formulada por la didctica de las matemticas
que coloca en el corazn de los estudios didcticos, las caractersticas del saber
que hay que ensear. Las teoras de la didctica de las matemticas no son
compatibles con un enfoque(aproximacin) centrado sobre el estudio del
funcionamiento (o disfuncin) cognitivo del nio ya que los
enfoques(aproximaciones) que son desarrollados tienden all al estudio del
funcionamiento del sistema didctico en el cual participa el alumno.

LA THSE DE LA DIDACTIQUE DES MATHMATIQUES


LA TESIS DE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

La didactique des mathmatiques tudie les conditions denseignement


et dapprentissage des mathmatiques. Elle prend donc en compte la
spcificit du savoir, cest dire, lpistmologie du savoir dans ltude
de ces conditions. Les difficults dapprentissage ne sont pas
considres sous langle strict de dysfonctionnements propres llve
mais plutt du systme didactique par ltude, en particulier, des
relations entre la production de llve, la situation denseignement et la
spcificit du savoir (obstacles qui y sont lies, erreurs rcurrentes qui y
sont rattaches etc.). Lobservation et lanalyse de systmes didactiques
en adaptation scolaire ont conduit lidentification dun certain nombre
de phnomnes didactiques qui seraient spcifiques lenseignement
auprs dlves dclars en difficult. Ces phnomnes circonscrivent ce
qui, dans le fonctionnement de lenseignement, marque et altre non
seulement lavance du savoir mais galement la manire dont se
ngocie, travers les changes entre lenseignant et ses lves, cette
avance. Un des phnomnes marquants est celui du surinvestissement
de certains savoirs emblmatiques de lcole primaire tels la numration
et les algorithmes de calcul (Cherel, 2005). Lalgorithmisation ou encore
le morcellement des savoirs sont des phnomnes parents qui ont aussi
t reprs (Cherel, 2005; Giroux et De Cotret, 2001). Quelques tudes
ont galement relev que lenseignement dans les classes de
ladaptation scolaire surinvestit le traitement des erreurs produites par
les lves. Les changes trs serrs sur les erreurs, pour que llve
lexplique, rende compte des raisons qui les justifient et les corrigent,
semblent produire un effet dvanouissement du sens en jeu (Favre,
2003 ; Giroux, 2001 ; Giroux et De Cotret, 2004). Ces phnomnes
tmoignent de la manire dont les contenus denseignement sont
affects, transforms par des intentions dadapter lenseignement aux
caractristiques des lves en difficult. ces phnomnes, nous
pouvons ajouter les rsultats rcents de Roin (2009) sur la ccit
didactique. Lidologie psychologisante qui serait institutionnellement
impose aux enseignants les rendrait aveugles aux proprits
didactiques de lenseignement pouvant tre lorigine des erreurs des
lves. Lidologie psychologisante, ou mentaliste, entretiendrait ainsi
une conception dculturalise de lenseignement et de lapprentissage.
Le travail de Roin rappelle le caractre culturel et social autant des
pratiques mathmatiques que de lenseignement et de lapprentissage.
La didctica de las matemticas estudia las condiciones de enseanza y de aprendizaje de
las matemticas. Toma en consideracin pues la especificidad del saber, es decir, la
epistemologa del saber en el estudio de estas condiciones. Las dificultades de aprendizaje
no son consideradas bajo el ngulo estricto de disfunciones limpias del alumno sino ms bien
del sistema didctico por el estudio, en particular, relaciones entre la produccin del alumno,
la situacin de enseanza y la especificidad del saber (obstculos que son atadas(vinculadas)
a eso, errores recurrentes que son relacionados con eso etc.). La observacin y el anlisis de
sistemas didcticos en adaptacin escolar condujeron a la identificacin de un cierto nmero
de fenmenos didcticos que seran especficos a la enseanza cerca de alumnos declarados
en dificultad. Estos fenmenos circunscriben lo que, en el funcionamiento de la enseanza,
marca y altera no slo el saliente(avanzada) del saber sino que la manera en la que se
negocia, a travs de los intercambios entre el profesor y sus alumnos, este
saliente(avanzada). Uno de los fenmenos notables es el de la sobreinversin de cierto saber
emblemtico de la escuela primaria tales la numeracin y los algoritmos de clculo (Cherel,
2005). El algorithmisation o todava la divisin del saber son unos fenmenos allegados que
tambin han sido reparados (Cherel, 2005; Giroux y De Cotret, 2001). Algunos estudios
tambin levantaron(rehicieron) que la enseanza en las clases de la adaptacin escolar
sobreinverta el tratamiento de los errores producidos por los alumnos. Los intercambios muy
apretados sobre los errores, para que el alumno lo explique, d cuenta de razones que los
justifican y los corrigen, parecen producir un efecto de desvanecimiento del
sentido(direccin) en juego (Favre, 2003; Giroux, 2001; Giroux y De Cotret, 2004). Estos
fenmenos testimonian la manera en la que los contenidos de enseanza son afectados,
transformados por intenciones de adaptar la enseanza a las caractersticas de los alumnos
en dificultad. A estos fenmenos, podemos aadir los resultados recientes de Roin (2009)
sobre la ceguera didctica. La ideologa psychologisante que institucionalmente sera
impuesta a los profesores los(las) hara ciegos a las propiedades didcticas de la enseanza
que podra estar al principio de los errores de los alumnos. La ideologa psychologisante, o
mentaliste, mantendra(entretendra) as un diseo(concepcin) dculturalise de la
enseanza y del aprendizaje. El trabajo de Roin recuerda el carcter cultural y social tantas
prcticas matemticas que la enseanza y el aprendizaje.

Nous avons propos deux hypothses de travail pour la didactique des


mathmatiques sur la problmatique des difficults dapprentissage. La
premire est leffet que, principalement centre sur les
caractristiques des lves, la fonction du savoir est actuellement
nglige dans les approches cognitives ou psychologiques. La seconde
est leffet que les caractristiques exprimes en termes de dficit du
ct de llve et en termes dhabilets professionnelles du ct de
lenseignant sont surdimensionnes dans lanalyse des rapports
enseignement/apprentissage (Giroux, 2007). Il nous semble en effet que
la didactique doit viter que la perspective mentaliste de
lenseignement lgard des lves se dplace pour interprter les
pratiques des enseignants. Dans la foule de ces hypothses, nous
nonons trois principes didactiques partir desquels sont dveloppes
des balises pour une intervention mathmatique auprs dlves pour
lesquels les pratiques denseignement usuelles ne fonctionnent gure
(Giroux et Ste-Marie, 2007). Nos propositions sinspirent, en partie, de la
thorie des situations didactiques, en particulier des concepts de
situation didactique et de dvolution Brousseau (1998).
Propusimos dos hiptesis de trabajo para la didctica de las matemticas sobre la
problemtica de las dificultades de aprendizaje. La primera est en el efecto que,
principalmente centrada sobre las caractersticas de los alumnos, la funcin del saber
actualmente es descuidada en los enfoques(aproximaciones) cognitivos o psicolgicos. El
segundo est en el efecto que las caractersticas exprimidas(expresadas) en trminos de
dficit del lado del alumno y en trminos de habilidades profesionales del lado del profesor
son sobredimensionadas en el anlisis de los informes(relaciones) enseanza / aprendizaje
(Giroux, 2007). Nos parece en efecto que la didctica debe evitar que la perspectiva "
mentaliste " de la enseanza con respecto a los alumnos se desplace para interpretar las
prcticas de los profesores. En la pisada de estas hiptesis, enunciamos tres principios
didcticos a partir de los cuales son desarrolladas balizas para una intervencin matemtica
cerca de alumnos para los cuales las prcticas usuales de enseanza no funcionan apenas
(Giroux y Sto Marie, 2007). Nuestras propuestas se inspiran, en parte, en la teora de las
situaciones didcticas, en particular los conceptos de situacin didctica y de devolucin
Brousseau (1998).

Un premier principe sappuie sur la distinction connaissance/savoir de


Conne (1992) selon laquelle le savoir est une connaissance utile. Les
difficults rcurrentes et les checs en mathmatiques de certains
lves ne relvent pas uniquement dun manque ou dune carence en
termes de connaissances mais aussi et surtout, des relations inoprantes
entre ces connaissances et les situations mathmatiques pour lesquelles
ces connaissances sont utiles. Les difficults sont donc lies la
reconnaissance de lutilit des connaissances et sans cette
reconnaissance, les lves ne peuvent savoir. Dans cette perspective,
le premier principe nonce la ncessit dlargir le caractre dutilit des
connaissances. Les balises dintervention dveloppes sur ce principe
sont : 1) la ncessit de dvelopper des situations dont la solution
engage le savoir mathmatique vis par lenseignement; 2) la ncessit
de varier les situations mathmatiques et leurs supports (calculette,
jeux, environnement informatique, papier); 3) la ncessit de favoriser le
repre de rgularits mathmatiques qui lui-mme favorise la
transformation de connaissances en savoirs. Les lves en difficult nous
ont sembl particulirement sensibles aux rgularits mathmatiques du
fait quune fois abstraites, elles leur permettent danticiper les
transformations mathmatiques des situations et donc de les contrler.
El primer principio se apoya en la distincin conocimiento / saber de Jilipolla (1992) segn el
cual el saber es un conocimiento til. Las dificultades recurrentes y los fracasos(jaques) en
matemticas de ciertos alumnos nicamente no levantan(rehacen) una "falta" o de una
carencia en trminos de conocimientos sino tambin y sobre todo, relaciones inoperantes
entre estos conocimientos y las situaciones matemticas para las cuales estos conocimientos
son tiles. Las dificultades pues son atadas(vinculadas) al reconocimiento(agradecimiento)
de la utilidad de los conocimientos y sin este reconocimiento(agradecimiento), los alumnos
no pueden "saber". En esta perspectiva, el primer principio enuncia la necesidad de
ensanchar(extender) el carcter de utilidad de los conocimientos. Las balizas de intervencin
desarrolladas sobre este principio son: 1) la necesidad de desarrollar situaciones sobre las
que la solucin compromete(contrata) saberlo matemtica referido por la enseanza; 2) La
necesidad de variar las situaciones matemticas y sus soportes (calculadora, juegos,
entorno(medio ambiente) informtico, papel); 3) la necesidad de favorecer la indicacin de
regularidades matemticas que misma favorece la transformacin de conocimientos en
saber. Los alumnos en dificultad nos parecieron particularmente sensibles a las regularidades
matemticas del hecho de que una vez abstradas, les permiten anticipar las
transformaciones matemticas de las situaciones y pues controlarles.

Un second principe est le maintien dun enjeu mathmatique pour


soutenir lengagement mathmatique et cognitif des lves. Dans la
foule de ce principe, les balises dinterventions suivantes nous
paraissent essentielles: 1) le savoir comme enjeu denseignement ne
doit pas tre cras par la lourdeur du matriel ou du contexte ; 2) les
lves doivent bnficier dune rtroaction rapide sur la justesse des
connaissances quils ont engages; 3) les situations didactiques doivent
miser sur la confrontation entre anticipation et vrification. Un dernier
principe porte sur lvaluation et rappelle quvaluer cest interprter.
Ainsi, lvaluation devrait : 1) privilgier une analyse croise des
productions dun lve diffrentes tches plutt quune valuation par
tche; 2) prendre en compte la dynamique des relations entre
connaissances et situation (par un usage clair de la notion de variables
didactiques); 3) tenir compte de lenchanement des tches dans un
contexte dvaluation.
Un segundo principio es el mantenimiento de una puesta matemtica para sostener el
compromiso matemtico y cognitivo de los alumnos. En la pisada de este principio, las
balizas de intervenciones siguientes nos parecen esenciales: 1) el saber como la puesta de
enseanza no debe ser atropellado(aplastado) por la pesadez del material o del contexto; 2)
los alumnos deben gozar de una retroaccin rpida sobre la rectitud de los conocimientos
que comprometieron(contrataron); 3) las situaciones didcticas deben jugarse a la
confrontacin entre anticipacin y comprobacin. Un ltimo principio se refiere en la
evaluacin y recuerda que evaluar es interpretar. As, la evaluacin debera: 1) privilegiar un
anlisis cruzado de las producciones de un alumno a diferentes tareas ms bien que una
evaluacin por tarea; 2) tomar en consideracin la dinmica de las relaciones entre
conocimientos y situacin (por un uso alumbrado de la nocin de variables didcticas); 3)
Tener en cuenta el encadenamiento de las tareas en un contexto de evaluacin.

CONCLUSION

Au-del de la prudence qui simpose, fautes de dfinitions et de critres


clairs et consensuels, de recourir la notion de dyscalculie, le milieu
scolaire doit rflchir ce qui lui est propre pour ne pas perdre ses
repres : ses finalits, ses outils conceptuels et ses moyens didactiques.
Lobjet qutudie les sciences cognitives et celui sur lequel travaille le
milieu scolaire nest pas le mme. Enseigner et apprendre des
mathmatiques sont des actes non seulement cognitifs mais galement
culturels et sociaux. Imaginons un dispositif par lequel seraient leves
les difficults, de llve dyscalculique, apprendre les faits additifs.
Suffira-t-il alors lenseignant que cet apprentissage soit ralis pour
quil considre que son lve est engag dans une pratique
mathmatique ? Non, bien sr, bien que cet apprentissage soit prcieux.
Apprendre laddition, cest apprendre reconnatre et lier les situations
pour lesquelles lopration est utile, cest penser autrement le nombre,
cest dgager des rgularits pour abstraire les proprits de lopration,
cest, autrement dit faire laddition comme on fait des mathmatiques.
Cest lobjet de la didactique de travailler trouver les moyens
denseignement pour y parvenir. Cest pour elle, un dfi relever.
Ms all de la prudencia que se impone, por falta de definiciones y de criterios claros y
consensuales, de recurrir a la nocin de dyscalculie, el medio escolar debe reflexionar sobre
lo que es limpio de l para no perder sus indicaciones: sus finalidades, sus
herramientas(instrumentos) conceptuales y sus medios didcticos. El objeto que estudia las
ciencias cognitivas y aquel en el que trabaja el medio escolar no es lo mismo. Ensear y
enterarse de matemticas es unos actos no slo cognitivos pero igual culturales y sociales.
Imaginemos un dispositivo por el cual seran levantadas las dificultades, del alumno
dyscalculique, en enterarse de los hechos aditivos. Le bastar entonces al profesor que este
aprendizaje sea realizado para que considere que su alumno es comprometido(contratado)
en una prctica matemtica? No, por supuesto, aunque este aprendizaje sea precioso.
Enterarse de la adicin, es aprender a reconocer y atar(vincular) las situaciones para las
cuales la operacin es til, es pensar de otro modo en el nmero, es soltar(desempear)
regularidades para abstraer las propiedades de la operacin, es, es decir "hacer" la adicin
como hacemos matemticas. Es el objeto de la didctica de trabajar a encontrar los medios
de enseanza para alcanzar(llegar) all. Es para ella, un desafo que hay que
levantar(rehacer).

BIBLIOGRAPHIE

ANSARI D, & KARMILOFF-SMITH A. (2002). Atypical trajectories of number development:


a neuro- constructivist perspective. Trends Cognition Science, 6, 511516.

BRUN, J. (1994). volution des rapports entre la psychologie du dveloppement cognitif et la


didactique des mathmatiques In M. Artigue, R. Gras, M C. Laborde, P. Tavignot (d.) Vingt ans
de didactique des mathmatiques en France (p.67-83). Grenoble : La Pense Sauvage.

BRUNET, J-P. (2002). Pour une dfinition des difficults dapprentissage. Du caractre
dclaratif la modalit oprationnelle. Site de ladaptation scolaire et sociale.
http://www.adaptationscolaire.org/index.htm.

CHEREL, C. (2005). Deux lves en difficult sintgrent une classe ordinaire le temps des
mathmatiques. Montral, ditions Bande didactique.

CONNE, F. (1992). Savoir et connaissance dans la perspective dans la perspective de la


transposition didactique. Recherches en Didactiques des Mathmatiques, 12(2), 221-270.

BROUSSEAU, G. (1998). Thorie des situations didactiques, Grenoble : La pense Sauvage.

DELOCHE, G., & SERON, X. (1987). Mathematical Disabilities, a cognitive


neuropsychological perspective. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

DEHAENE, S., & COHEN, L. (1995). Toward an anatomical and functional model of number
processus. Mathematical Cognition, 1, 83-120.

DUQUESNE-BELFAIS, F. et MELJAC, C. (2007). Les concepts sont-ils dmods ? In Merri,


M. (d.) Activit humaine et conceptualisation (p.263-271). ditions Presses Universitaires du
Mirail.
FAVRE, J-M. (2003). tude des effets de deux contraintes didactiques sur lenseignement de la
multiplication dans une classe denseignement spcialis. Actes du Sminaire national. ARDM.
Paris.

FISHER, J.P. (2009). Six question ou propositions pour cerner la notion de dyscalculie
dveloppementale. Approche neuropsychologique des apprentissages chez lenfant, 21(102),
117-133.

FODOR, J.A. (1986). La modularit de lesprit. Essai sur la psychologie des facults. Paris :
Les ditions de Minuit.

GIROUX, J. (2004). changes langagiers et interactions de connaissances dans lenseignement


des mathmatiques en classe dadaptation scolaire. In G. Lemoyne (d.) Langage et
Mathmatique, Revue des sciences de lducation, 30(2), 303-328.

GIROUX, J. (2007). Adapter lenseignement en classe dadaptation scolaire ? Contribution au


symposium entre Didactique et politique. Universit Victor-Segalen, Bordeaux, Mai 2007.

GIROUX, J. et STE-MARIE, A. (2007). Maillage de situations didactiques dans des classes


dadaptation scolaire In J. Giroux et D. Gauthier, (d.) Lenseignement et lapprentissage des
mathmatiques (p. 35-63). Montral : ditions Bande didactique..

GIROUX, J. et REN DE COTRET, S. (2001). Le temps didactique en classe de doubleurs. In


G. Lemoyne, C. Lessard (d.) Lducation au tournant du nouveau millnaire, Actes de
lAFDEC (p.41-72). Montral : Universit de Montral. Montral: juin 1999.

INSTITUT NATIONAL DE SANT ET DE RECEHRCHE MDICAL (2007). Expertise


collective. Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie. Bilan des donnes scientifiques. ditions
INSERM.

LEMER, C. (2003). Acalculies. Un examen rapide (mais rflchir) du calcul.


Neurologies, vol. 6, 234-239.
MCCLOSKEY, M., CARAMAZZA, A., & BASILI, AG. (1985). Cognitive
mechanism in number processing and calculation: Evidence from
dyscalculia. Brain and Cognition, 4, 171-196.
KARMILOIFF-SMITH, A. (2009). Nativism versus neuroconstructivism : rethinking the study
of developmental disorders. Developmental psychology, 45, 56-63.

PARENT, A. (2009). Histoire du cerveau. De lantiquit aux neurosciences. Qubec : Presses de


lUniversit Laval.

PIAGET, J. (1967). Recherches sur la gnralisation. tudes dpistmologie gntique, vol.36,


Paris : Presses universitaires de France.

ROIN, C. (2009). Effets de ccit didactique des discours noosphriens dans les pratiques
denseignement en S.E.G.P.A. Une contribution la question des ingalits scolaires. Thse de
doctorat indite. Universit Victor-Segalen, Bordeaux.

SCHOENFELD, A.H. (2008). Research methods in (mathematics) education In English, L.D.


(Ed) Handbook of International Research in Mathematics Education (p.467-519). New-York :
ditions Routledge.
VANNETZEL, L., EYNARD, L.-A. et MELJAC, C. (2009). Dyscalculie : une
rencontre difficile. tude dune population denfants consultant dans un
centre de rfrence pour troubles des apprentissages. Approche
neuropsychologique des apprentissages chez lenfant, vol, 21, no 102, 135-
144.