Informe para Docentes Matemática ECE 2016 2.° Grado de Secundaria

Informe para
Docentes
2016
Qu logran
nuestros estudiantes
en Matemtica ?
Tenemos el importante
desafo de movilizar el
2. grado de Secundaria cambio para que cada
estudiante peruano
logre aprendizajes de
calidad en todos los
grados y las reas
curriculares.
Contenido
Pg. Pg.
1. Para qu se deben usar los resultados 5. Logros y dificultades de los estudiantes
de la ECE? ................................................................................... 3 en la prueba de Matemtica .......................................... 12
2. Resultados de su IE en Matemtica ........................... 4 6. Sugerencias pedaggicas ................................................ 33
3. Cmo evala la ECE en Matemtica? ...................... 6 Anexo ........................................................................................... 35
4. Descripcin de los niveles de logro
en Matemtica ........................................................................ 8
Informe para
Docentes - Matemtica
1. Para qu se deben usar los

resultados de la ECE?
El objetivo de este informe es ofrecer informacin que oriente la reflexin pedaggica

sobre las distintas acciones que se pueden realizar en la institucin educativa (IE) a partir
de los resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE).
Adems de los resultados cuantitativos, este documento presenta la descripcin de los
logros y las dificultades de los estudiantes que rindieron la prueba de Matemtica en
segundo grado de secundaria. Asimismo, brinda algunas recomendaciones y actividades
pedaggicas que pueden ayudar en su quehacer diario en el aula.
En ese sentido, se espera que los resultados de la ECE se usen fundamentalmente para:
Fomentar la reflexin y el dilogo docente sobre los logros y las dificultades en

Matemtica de los estudiantes de segundo grado de secundaria, pues dichos logros
y dificultades pueden repercutir en grados posteriores dada la progresin de los
aprendizajes de un ciclo a otro. Se sugiere, adems, que esta reflexin se extienda a
otras competencias no evaluadas en la ECE.
Disear estrategias pedaggicas innovadoras que afiancen los aprendizajes
logrados y atiendan a los estudiantes segn sus necesidades de aprendizaje, en
especial a aquellos que muestran mayores dificultades.
Usos no deseados de la ECE

La ECE, al igual que toda evaluacin nacional, mide el logro de algunas competencias y
capacidades fundamentales mediante pruebas escritas. Si bien es un referente importante
a nivel nacional, no reemplaza las estrategias ni los instrumentos de evaluacin formativa
que pueden emplearse en el aula; solo constituye uno entre varios indicadores que brindan
evidencia sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Por tanto, para no distorsionar el proceso de aprendizaje de los estudiantes ni la finalidad
de la ECE, es necesario evitar las siguientes prcticas:
Enfocar la enseanza nicamente en las competencias evaluadas en la ECE, pues ello
implicara desatender las otras competencias de las reas evaluadas (como la escritura
y la oralidad en Comunicacin, por ejemplo), descuidar la enseanza de otras reas y
dejar de lado el desarrollo de aspectos socioemocionales en la prctica pedaggica
diaria.
Reducir la enseanza y la evaluacin de la competencia matemtica a la mera
aplicacin de pruebas escritas de opcin mltiple (formato similar a la ECE).
Concentrar los esfuerzos de mejora solo en los grados evaluados en la ECE, en perjuicio
de los estudiantes de otros grados.
3
Informe para
2. Resultados de su IE en Matemtica
Se muestran los resultados alcanzados por los estudiantes de segundo grado de secundaria
de su IE en Matemtica. Es importante leer estos resultados junto a la descripcin de los
niveles de logro que encontrar en las pginas siguientes de este informe.
Tabla 2.1 Resultados de su IE en 2. grado de secundaria en Matemtica
Niveles Su IE
de logro Cantidad Porcentaje
Satisfactorio
En proceso
En inicio
Previo al inicio
Total
Tabla 2.2 Resultados de su IE en 2. grado de secundaria en Matemtica, segn sexo (cantidad

de estudiantes)
Niveles Sexo
de logro Hombre Mujer
Satisfactorio
En proceso
En inicio
Previo al inicio
Total
Se espera que la mayora de los estudiantes se ubique en el nivel Satisfactorio, sin mayores
diferencias entre hombres y mujeres. Si encuentra diferencias notorias, reflexione sobre
qu situaciones podran estar originndolas, por ejemplo:
Son nuestras expectativas de aprendizaje en Matemtica iguales para estudiantes
hombres y mujeres?
Con frecuencia, se piensa equivocadamente que los hombres son mejores que las
mujeres en Matemtica. Esta creencia extendida se encuentra presente de alguna
manera en su institucin educativa?
Asegrese de brindar las mismas oportunidades de aprendizaje tanto a estudiantes mujeres
como hombres.
4
Informe para
A continuacin, se presentan los resultados de cada una de las secciones de su IE en

Matemtica.
Tabla 2.3 Resultados de su IE en 2. grado de secundaria, por secciones (cantidad de estudiantes)
Niveles de logro
Secciones
Satisfactorio En proceso En inicio Previo al inicio
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
Total
5
3. Cmo evala la ECE
Se evala a partir de problemas que simulan situaciones de contexto real o que son
propios de la matemtica escolar. Estos problemas buscan que el estudiante ponga
en juego capacidades y conocimientos matemticos.
Capacidades movilizadas
Matematiza situaciones...
al asociar situaciones con objetos matemticos (nmeros,
formas, regularidades, sistemas, etc).
Comunica y representa ideas matemticas...

al interpretar y expresar el significado de los objetos matemticos
mediante representaciones (como tablas, diagramas, grficos, etc).
Elabora y usa estrategias...

al planificar y ejecutar estrategias heursticas,
procedimientos y estimaciones.
Razona y argumenta generando ideas
matemticas...
al hacer conjeturas, formular hiptesis, justificar y
validar conclusiones, usando objetos matemticos.
Conocimientos utilizados
Cantidad:
Nmeros racionales, operaciones y relaciones en este
conjunto numrico.
Regularidad, equivalencia y cambio:
Regularidades, proporcionalidad, expresiones algebraicas,
ecuaciones e inecuaciones, relaciones y funcin lineal.
Forma, movimiento y localizacin:
Formas de dos o tres dimensiones, sus caractersticas, propiedades
y medidas, transformaciones en el plano.
Gestin de datos e incertidumbre:

Tablas y grficos estadsticos, medidas de tendencia central y de dispersin;
incertidumbre, enfoques de la probabilidad.
6
en Matemtica?
Contextos involucrados
Contexto extramatemtico
Escenario que recrea o simula una situacin de la
vida real, ya sea personal, pblica o cientfica.
Se compra 12 m de alambre para hacer pulseras. En

cada pulsera se utiliza 0,30 m de alambre. Cuntas
pulseras iguales se podrn hacer si se utiliza todo el
alambre?
a 4 pulseras. b 12 pulseras.
c 30 pulseras. d 40 pulseras.
Contexto intramatemtico
Escenario abstracto donde solo intervienen objetos
y procedimientos matemticos.
El rombo es un cuadriltero que tiene todos sus lados

iguales.
Cul de las siguientes figuras es un rombo?
a b
c d
7
Informe para
4. Descripcin de los niveles de logro

en Matemtica
En la ECE, de acuerdo con su puntaje individual, los estudiantes han sido ubicados en cuatro
niveles de logro: Satisfactorio, En proceso, En inicio y Previo al inicio. Estos describen lo que sabe
y puede hacer un estudiante cuyo puntaje est dentro de un determinado rango de habilidad.
Es importante resaltar que los niveles de logro son inclusivos. Esto significa que los
estudiantes ubicados en el nivel Satisfactorio tienen alta probabilidad de responder
adecuadamente las preguntas de este nivel y, tambin, de los niveles inferiores: En proceso
y En inicio. De la misma manera, los estudiantes del nivel En proceso tienen alta probabilidad
de responder adecuadamente las preguntas propias de este nivel y, a su vez, las preguntas
del nivel En inicio.
Especficamente, los niveles de logro en Matemtica se concretan de la siguiente manera:
Nivel Satisfactorio Logr los aprendizajes esperados.
Los estudiantes de este nivel, adems de lograr los aprendizajes de los niveles En proceso y
En inicio, son capaces de formular y resolver problemas en los que interpretan situaciones,
establecen conexiones entre diferentes nociones matemticas, desarrollan procedimientos
o argumentan. Esto se puede expresar cuando:
Utilizan equivalencias entre fracciones, decimales y porcentajes.
Plantean y resuelven desigualdades e inecuaciones.
Establecen relaciones entre dos variables, las evalan y expresan matemticamente.
Usan un lenguaje coloquial, numrico, grfico y, a veces, algebraico en situaciones que
requieren el uso de la funcin lineal y de las relaciones proporcionales.
Producen informacin a partir de grficos y tablas estadsticas.
Calculan la probabilidad de un evento.
Resuelven situaciones que involucran propiedades de formas geomtricas compuestas.
Algunos ejemplos de las preguntas que se ubicaron en este nivel son:
Interpreta las propiedades bsicas de la circunferencia en situaciones problemticas.
Observa la figura del malabarista:
A qu distancia del centro de la

rueda se encuentra el punto de
apoyo de la tabla del malabarista?
Punto de Tabla
a 10 cm b 25 cm apoyo
Rueda
c 50 cm d 72 cm
50 cm
8
Informe para
Evala la pertinencia de grficos estadsticos a partir de una situacin problemtica.
La tabla muestra el color favorito de los 14 Cantidad de nios segn color favorito
nios de sexto grado: Color favorito Cantidad de nios

Rosado 3
Rojo 1
Blanco 2
Amarillo 2
Verde 1
Azul 5
Jaime y Lola representaron estos datos mediante grficos distintos. Observa.
Grfico de Jaime Grfico de Lola
Color favorito de los nios de sexto grado Color favorito de los nios de sexto grado
6 6
Cantidad de nios
Cantidad de nios
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
Rosado Rojo Blanco Amarillo Verde Azul Rosado Rojo Blanco Amarillo Verde Azul
Color favorito Color favorito
Quin represent los datos mediante un grfico adecuado?
a Jaime
b Lola
c Los dos representaron los datos mediante un grfico adecuado.
d Ninguno represent los datos mediante un grfico adecuado.
Interpreta el significado de la pendiente o de los interceptos de la grfica de una

funcin lineal que representa una situacin problemtica.
Se tiene una vela de forma cilndrica de En la situacin, qu representa la

60 mm de dimetro y 200 mm de altura. inclinacin de la grfica de la funcin?
Una vez encendida, su altura disminuye de
manera constante en 10 mm por hora.
a La altura en el momento de inicio.
Esta situacin se representa mediante una
funcin. Observa su grfica:
b La variacin del dimetro de la vela
Grfica de la funcin con respecto a su altura.
Altura de la
vela (mm) c La variacin de la altura de la
vela en un tiempo determinado.
d El tiempo en que la vela se

consume totalmente.
0 Tiempo (h)
9
Informe para
Nivel En proceso
Los estudiantes de este nivel, adems de lograr los aprendizajes del nivel En Inicio,
formulan problemas atendiendo a algunas de las condiciones solicitadas y pueden resolver
problemas de hasta dos etapas en los que identifican, interpretan y aplican procedimientos
con alguna conexin entre distintos campos temticos. Esto se puede evidenciar cuando:
Utilizan nmeros naturales y algunas equivalencias usuales entre decimales,

fracciones y porcentajes.
Manejan, de manera elemental, ecuaciones.
Emplean la relacin entre dos variables para encontrar el valor de una de ellas, a
partir de los datos proporcionados.
Identifican y verifican la expresin algebraica que modela una relacin dada.
Interpretan grficos y tablas estadsticas, y resuelven situaciones que requieren el
manejo del promedio y de la nocin elemental de probabilidad.
Resuelven situaciones en las que hacen uso de la nocin de figura geomtrica simple.
A continuacin, se presentan algunas preguntas que lograron resolver los estudiantes que
se ubicaron en este nivel.
Resuelve situaciones problemticas que involucran el producto cartesiano con
nmeros racionales.
En el quiosco escolar ofrecen tres tipos de jugo: mango,

papaya y durazno. Tambin preparan dos clases de
snguches: de queso y de palta. En el refrigerio, Luis
pedir jugo y un snguche. Cuntas formas diferentes
de hacer su pedido tendr Luis?
a 6 b 5 c 3 d 12
Resuelve situaciones problemticas que involucran la nocin de la probabilidad de un

suceso o evento.
En una caja se colocan bolas de igual tamao. En la caja

hay: 4 bolas azules, 3 bolas verdes, 2 bolas rojas y 1 bola
amarilla. Si se saca al azar una bola de la caja, cul es
la probabilidad de que sea de color verde?
a 1 b 1 c 3 d 3
10 3 10 1
10
Informe para
Nivel En inicio
Los estudiantes de este nivel resuelven problemas, en contextos cercanos, con algunos
procedimientos y nociones elementales del grado. Esto se puede evidenciar cuando:
Emplean de forma directa modelos aditivos y multiplicativos con nmeros naturales,
expresiones decimales y alguna expresin cotidiana referida a fraccin.
Utilizan la relacin entre dos variables para encontrar el valor que corresponde a un
dato explcito, as como para deducir equivalencias a travs de una igualdad.
Extraen datos a partir de grficos y tablas estadsticas e identifican la ocurrencia de
eventos.
Reconocen el desarrollo (plantilla) de cuerpos geomtricos usuales.
A continuacin, se presenta una pregunta que lograron resolver los estudiantes que se
ubicaron en este nivel.
Resuelve situaciones aditivas (comparacin o igualacin) utilizando nmeros
racionales.
Cuando Zenaida llega al

grifo, observa el letrero de
precios y se da cuenta de
1 7,3 9
DE
que no aparece el precio del GALN NA
GASOLI
galn de gasolina Tipo B.
Al preguntar por dicho TIPO A S/
precio, el grifero le contesta
que cuesta S/ 3,50 menos TIPO B S/
1 2, 9 9
que el galn de gasolina
Tipo A.
TIPO C S/
Cunto cuesta el galn de
gasolina Tipo B?
a S/ 20,89 b S/ 14,29 c S/ 13,89 d S/ 9,49
Nivel Previo al inicio

Los estudiantes presentan dificultades para resolver, incluso, las preguntas ms sencillas de
la prueba. Por tanto, no se tiene evidencia suficiente para describir sus aprendizajes.
11
Informe para
5. Logros y dificultades de los estudiantes en

la prueba de Matemtica
En esta parte, se presentan los principales logros de aprendizaje alcanzados por los
estudiantes en Matemtica, destacando su sentido, sus conexiones y su importancia.
Tambin, se abordan las dificultades que todava persisten e impiden que los estudiantes
logren los aprendizajes previstos. La presentacin est organizada en cuatro bloques
identificados mediante los respectivos organizadores de conocimientos.
5.1. Cantidad: Significados y usos del nmero racional

Los estudiantes del segundo grado de secundaria a diario enfrentan situaciones que
involucran cantidades de diverso tipo. Un conjunto de estas cantidades se expresan
mediante nmeros racionales. El siguiente organizador visual muestra algunos aspectos
involucrados en la construccin de la nocin de nmero racional.
Representaciones Significados1
Pictrica o con objetos reales Parte-todo
Grfica: en la recta numrica (como punto o Medida
como segmento), en el plano (como relacin Cociente
entre reas de superficies), etc.
Razn
Verbal (ejemplo: dos de cada tres)
Operador (multiplicativo)
Simblica Definicin de nmero racional
Fraccin
Decimal
Nocin de
nmero
racional
Creencias de los estudiantes2 Usos del nmero racional
El todo no se representa mediante un Para expresar:
nmero. Comparaciones
Cada fraccin est formada por 2 nmeros Operaciones
naturales independientes entre s.
Razones y proporciones
En toda fraccin, el numerador es menor
que el denominador. Probabilidades
Los enteros no son nmeros racionales. Razones trigonomtricas
Los clculos se hacen igual que con los Fracciones algebraicas
nmeros naturales. Factor de conversin
1
Los significados se asocian mayoritariamente a fraccin y estos pueden ser revisados en el anexo D del Informe de
evaluacin de Matemtica en sexto grado (Minedu, 2013).
2
En su texto Matemticas para aprender a pensar, Vila y Callejo sostienen que las creencias son un conocimiento subjetivo
construido por la experiencia, la observacin directa o la informacin. Estn relacionadas con las actividades matemticas,
la forma cmo se piensa acerca de estas, los sujetos que la hacen y la enseanza-aprendizaje de esta disciplina.
12
Informe para
Reflexione para mejorar su labor pedaggica
Qu creencias acerca de los nmeros racionales ha identificado en sus estudiantes?

Qu significados de la fraccin manejan sus estudiantes? Cmo los relacionan con los
nmeros racionales?
Cmo pueden interpretar una forma de representacin y transformar esta en otra
forma equivalente?
En qu situaciones de la vida cotidiana usan de manera pertinente los nmeros
racionales? En qu casos pueden estimar utilizando fracciones?
Ejemplo 1.
Martn afirma lo siguiente: Caractersticas de la pregunta

Nivel de logro: Satisfactorio
"El 20 % siempre es menor que el 50 %"
Capacidad: Razona y argumenta
Propn un ejemplo para probar que la afirmacin Contenido: Porcentaje
de Martn NO se cumple.
Contexto: Intramatemtico
Desarrolla aqu tu respuesta. Respuesta: abierta
Se busca que el estudiante,

basado en su nocin o concepto
de porcentaje, plantee un
contraejemplo a lo expresado por
Martn.
Proyecte qu pueden hacer sus estudiantes para resolver esta pregunta
Probaran aplicando los porcentajes a la misma cantidad? Aplicaran cada uno

de los porcentajes a distintas cantidades? Discriminaran qu cantidades son
pertinentes para esa prueba?
Logro: Experimentalmente encuentran un ejemplo que contradice

el enunciado propuesto
Estos estudiantes deciden aplicar cada uno de los porcentajes a dos nmeros diferentes,
pues si los aplicaran siempre a la misma cantidad no encontraran un ejemplo que
contradiga a lo afirmado por Martn.
Posiblemente exploran con distintos valores y, a partir de lo experimentado, concluyen que
el 20 % debe aplicarse a una cantidad mucho mayor a la que se aplica el 50 %. Observe las
siguientes respuestas:
13
Informe para
Una generalizacin de este proceso se evidencia cuando el estudiante indica la condicin

relativa del porcentaje con dependencia de la cantidad a la que se aplica. Observe:
Logro: Visualizan la situacin que contradice la afirmacin propuesta y la

expresan mediante un recurso grfico
Algunos estudiantes utilizan un grfico para representar una situacin en la cual la
afirmacin de Martn no se cumple. En el siguiente caso se observa el uso de unidades
de una magnitud discreta para ejemplificarla; otros pudieron haber usado superficies
continuas.
Dificultad: Interpretan el porcentaje como un valor independiente

de la cantidad a la que se aplica
Algunos estudiantes ignoran que el porcentaje es un valor relativo que se aplica a
determinada cantidad. Por ello, errneamente comparan de manera directa los valores 20
y 50, de modo que concluyen que lo afirmado por Martn es cierto: que el 20 % siempre es
menor que el 50 %. Obsrvelo en este caso:
14
Informe para
Dificultad: Aplican los valores porcentuales a la misma cantidad

Algunos estudiantes asumen con rigidez, que los dos valores porcentuales dados deben
aplicarse siempre a la misma cantidad, de modo que concluyen que lo afirmado por Martn
es cierto. Los siguientes ejemplos muestran esta dificultad:
Cmo ayudar a superar estas dificultades?
Una cantidad apreciable de estudiantes tiene dificultades para interpretar y utilizar con
pertinencia los porcentajes. Una de las razones posiblemente tenga que ver con la manera
cmo se ha enfocado la enseanza de los porcentajes, especialmente su significado y usos.
Considere reajustes a partir de las siguientes preguntas.
Qu significado de porcentaje de una cantidad estamos construyendo conjuntamente
con ellos?, cunta importancia le damos?, y a los procedimientos de clculo?
La representacin adecuada puede ayudar a la comprensin y el buen uso del porcentaje.
Qu formas variadas de representacin promovemos en el manejo de los porcentajes?
Siendo este un conocimiento de uso extendido en la vida cotidiana, qu ideas y creencias
acerca de porcentajes van asimilando nuestros estudiantes? Cmo actuamos ante ellas?
Los conocimientos y usos del porcentaje se realizan desde el ltimo ciclo de la educacin
primaria. Qu nociones y prcticas han desarrollado nuestros estudiantes en su
experiencia escolar? Con qu actividades podemos rectificar, ampliar o profundizar
aquellos conocimientos?
15
Informe para
Ejemplo 2.
La fbrica de detergentes "Espuma" brinda la

Caractersticas de la pregunta
siguiente oferta para las bolsas de 500 gramos. Nivel de logro: En proceso
Observa.
Capacidad: Matematiza
Contenido: Fraccin
Oferta Contexto: Extramatemtico
Por una bolsa de 500 g
llvate 1 ms.
5
Respuesta: d
Se deben interpretar las

condiciones presentes en la
Cuntos gramos adicionales de detergente situacin y asociarla con cierta
brinda esta oferta? estructura matemtica, de modo
a 600 gramos. 400 gramos.
que al aplicar el procedimiento
c
pertinente se pueda obtener la
b 550 gramos. d 100 gramos.
respuesta.
Cmo interpretaran la informacin dada por el grfico?

A qu cantidad aplicaran 1 ? Haran alguna otra operacin adicional?
5
Logro: Utilizan el significado de la fraccin como operador
Un grupo de estudiantes probablemente interpret que la fraccin 1 opera o se aplica

5
a los 500 gramos para determinar la cantidad adicional de detergente, de modo que
desarrollaron formas de establecerla. Una de estas podra ser la siguiente:
1 1
de 500 gramos = 500 = 100 gramos
5 5
La respuesta indicara el uso adecuado del significado de la fraccin como operador.
Logro: Utilizan el significado de la fraccin como parte-todo

Otros estudiantes podran haber representado
grficamente la cantidad total de detergente.
Luego, interpretaron que ese total tiene que
100 100 100 100 100
ser dividido en 5 partes equivalentes, una de
las cuales representara la cantidad de gramos adicionales. Mediante el clculo mental o
escrito, llegaran a la conclusin de que la cantidad adicional es 100 gramos.
Estos estudiantes ponen en evidencia el uso del significado parte-todo de una fraccin, el
cual es complementado por la habilidad de representacin grfica.
16
Informe para
Dificultad: Interpretan inadecuadamente el valor solicitado al hacer

uso de una supuesta palabra clave
Los estudiantes que optaron por dar como respuesta 600 gramos posiblemente
interpretaron de manera incorrecta que la tarea consista en conocer la cantidad
total de detergente incluyendo los 100 gramos de la oferta, tal vez, influenciados por el
uso del trmino ms. Por ello es que habran desarrollado el siguiente proceso:
1 1
5 5
500 + 100 = 600 gramos Rpta. a) 600 gramos
Una variante de esta dificultad la presenta otro grupo de estudiantes, quienes

posiblemente se equivocan en el clculo de 1 de 500 y obtienen 50, cantidad que
luego adicionan a 500. 5
1 1
5 5
500 + 50 = 550 gramos Rpta. b) 550 gramos
Dificultad: Interpretan inadecuadamente la situacin planteada

Los estudiantes que identificaron como respuesta 400 gramos posiblemente interpretaron
que la oferta de los 100 gramos ya estaba incluida en los 500 gramos, por lo que decidieron
quitarlos de esta cantidad, pese a que el grfico indica lo contrario.
1 1
5 5
500 100 = 400 Rpta. c) 400 gramos
Al parecer estos estudiantes, al igual que los del caso anterior, tienen como dificultad
principal la comprensin de la situacin problemtica ms que el manejo de alguno de los
significados de la fraccin.
Las dificultades expresan tanto limitaciones en la comprensin de la situacin, como

un manejo inadecuado de los distintos significados de la fraccin. Proponga reajustes a
partir de las siguientes preguntas.
Qu elementos fundamentales de la situacin identifican los estudiantes? Por qu?
Cmo establecen una conexin entre esa situacin y el valor solicitado?
Qu ideas y creencias acerca de las fracciones presentan los estudiantes?
Qu representaciones (grfica, simblica, etc.) emplean eficazmente? Cmo analiza
si son pertinentes o no?
Qu estructura (aditiva o multiplicativa) reconocen los estudiantes en la situacin
problemtica?
17
Informe para
5.2. Regularidad, equivalencia y cambio: Anlisis del

cambio de cantidades
En la vida cotidiana se puede constatar que las magnitudes (involucradas en un fenmeno
social, econmico o natural) se relacionan entre s y pueden modificar sus valores o no. El
siguiente organizador visual muestra distintos aspectos del abordaje de las regularidades,
las equivalencias y del cambio, cuyo tratamiento por los estudiantes les posibilitara
desarrollar habilidades y conocimientos concernientes a este campo temtico.
Representaciones Nociones/significados
Con material concreto o manipulativo Secuencias

Pictricas, icnicas Patrones y regularidades
Simblicas Igualdad y desigualdad
Expresiones algebraicas Relaciones y funciones
Diagramas: cartesiano, sagital
Tablas
Nociones de
regularidad, cambio y
equivalencia
Creencias de Usos
los estudiantes
Secuencias: numricas y grficas
Es necesario dominar la aritmtica para Funciones: lineales, cuadrticas,
pasar al lgebra. trigonomtricas
En las secuencias siempre se busca el Progresiones: aritmticas y geomtricas
trmino que falta y los trminos conocidos
Ecuaciones e inecuaciones
se presentan en un listado.
Modelizacin de situaciones cotidianas
La regularidad y el cambio se trabajan con
que involucran equivalencia y cambio
tablas.
Qu creencias acerca de las regularidades presentan sus estudiantes?

Cmo propone analizar el cambio o la variacin de cantidades en diferentes
representaciones?
Promueve identificar un patrn de cambio?, tambin su generalizacin?, cmo?
De qu forma sus estudiantes interpretan los significados de las letras y las
igualdades en una situacin de cambio, regularidad o equivalencia?
18
Informe para
Ejemplo 3.
Caractersticas de la
Se tiene una vela de forma cilndrica de 60 mm de dimetro y
pregunta
200 mm de altura. Una vez encendida, su altura disminuye de
manera constante en 10 mm por hora. Nivel de logro:
Esta situacin se representa mediante una funcin. Observa Satisfactorio
su grfica.
Capacidad: Razona y
Grfica de la funcin argumenta
Altura de la
vela (mm) Contenido: Funcin lineal
Contexto: Extramatemtico
Respuesta: c
0
Tiempo (h)
En esta pregunta se busca
En la situacin, qu representa la inclinacin de la grfica
explorar la capacidad que
de la funcin? tiene el estudiante para
a
interpretar el significado de
La altura en el momento de inicio.
la pendiente de una funcin
b La variacin del dimetro de la vela con respecto a su altura. lineal afn que es utilizada
c La variacin de la altura de la vela en un tiempo determinado. en la representacin de una
d
El tiempo en que la vela se consume totalmente.
situacin problemtica.
Cmo identificaran cules son las variables que intervienen en la grfica?, y las
unidades de medida involucradas?
De qu manera interpretaran la relacin de dependencia entre esas variables?
Cmo la expresaran?, utilizando letras, nmeros o palabras?
Cmo interpretaran el significado de la pendiente?
Logro: Interpretan la inclinacin de la recta, sustentados en la nocin de pendiente

Estos estudiantes posiblemente identifican que la afirmacin referida a que la altura de la
vela disminuye en 10 mm cada hora expresa el valor de la pendiente de la recta. As, no
solo establecen la relacin de dependencia entre las variables, sino que manifiestan una
aproximacin al significado de la pendiente de una recta como una razn de cambio, por lo
cual identifican como respuesta vlida a la alternativa "c".
Altura de la
vela (mm)
200
Estos estudiantes
100 establecen la relacin de dependencia
entre las dos variables.
expresan una interpretacin de la
0
pendiente de la grfica de una funcin
10 20 Tiempo (h)
lineal afn como una razn de cambio.
19
Informe para
Logro: Interpretan la inclinacin de la recta como una relacin entre las dos
variables
Estos estudiantes posiblemente interpretan que la grfica de la recta presenta pendiente

negativa porque, a medida que la altura disminuye, el tiempo ms bien aumenta. Asimismo,
identifican tales movimientos como la relacin de cambio entre las dos variables.
Altura de la Estos estudiantes

vela (mm)
identifican la caracterstica
decreciente de esta funcin
lineal sin utilizar valores
disminuye especficos de las variables.
relacionan el
decrecimiento de la
funcin lineal con el
0 significado de la pendiente
Tiempo (h)
aumenta de esta recta.
Logro: Interpretan la inclinacin de la recta a partir de los puntos de corte

con los ejes
Algunos estudiantes comprenden la situacin propuesta, distinguen las variables a analizar
e interpretan la relacin entre ellas, a partir de caracterizar a los puntos de interseccin de la
recta con los ejes cartesianos. As identifican cmo la altura inicial de la vela disminuy hasta
quedar completamente derretida, luego de un tiempo determinado. Por consiguiente,
identifican que la variacin de la altura de la vela con respecto a un tiempo transcurrido
representa la inclinacin de la grfica.
Altura de la
vela (mm)
Recin se enciende
la vela
Al cabo de algunas horas, la

vela se derriti totalmente
Tiempo (h)
Dificultad: No interpretan las relaciones de dependencia entre dos variables
En la situacin propuesta, una informacin clave se expresa en el enunciado siguiente: su

altura disminuye de manera constante en 10 mm por hora.
20
Informe para
Al respecto, algunos estudiantes todava presentaran dificultades para interpretar:

la dependencia de la altura de la vela con respecto al tiempo transcurrido.
la razn de cambio entre las variables (la medida de la disminucin de la altura de la vela
por cada hora: 10 mm por cada hora)
Dificultad: No interpretan la representacin de la recta, sus elementos y su

inclinacin
Algunos estudiantes no manejan el significado de la pendiente de la recta como una
medida de su inclinacin. Tampoco manejan el significado de sus puntos conformantes
de esta, por ejemplo, su intercepto con cada uno de los ejes. Esto ocurre especialmente en
problemas que modelizan situaciones de la vida diaria mediante una funcin lineal (grfica
o simblicamente) y se podra apreciar al plantearles preguntas como: la inclinacin de la
grfica es constante? y otras ms, indicadas en el siguiente recuadro.
Altura de la
vela (mm) Qu significa este
punto en la grfica?
En qu tiempo la vela tendr

una altura de 100 mm? Por qu?
100
Y en este otro punto, qu
pas con la vela?
0 Tiempo (h)
Una cantidad significativa de estudiantes presenta dificultades para identificar el tipo de

relacin entre dos variables y tambin para interpretar la representacin de una funcin.
Considere reajustes a partir de las siguientes preguntas.
Aprovecha situaciones cotidianas para identificar las variables y evidenciar las relaciones
de dependencia que se pueden establecer entre ellas? Estas situaciones ayudan a construir
la nocin de funcin lineal?
De qu forma promueve que sus estudiantes representen una situacin mediante una
funcin lineal? Les propone el desafo de transformar la representacin de este modelo
lineal a otro tipo de representacin (por ejemplo, de una representacin verbal a una
representacin grfica o de esta a una representacin algebraica)?
Existe la creencia de que se puede analizar el comportamiento de una funcin solo cuando
se tienen muchos valores numricos explcitos en su grfica. Esta creencia imposibilita
el anlisis y la comprensin de otros aspectos importantes en una funcin, tales como
su crecimiento o decrecimiento, su dominio y rango, etc., que se pueden caracterizar
cualitativamente sin necesidad de conocer valores particulares. Con qu frecuencia usted
propone actividades con grficas que no presentan valores numricos?
21
Informe para
Ejemplo 4.
Daniel prepara palitos con trozos de anticuchos como Caractersticas de la

este: pregunta
Contenido:
Proporcionalidad
La siguiente tabla muestra la cantidad de trozos de
anticuchos que Daniel utiliza segn la cantidad de palitos Respuesta: abierta
que prepara.
En esta pregunta se busca
Cantidad de
palitos 1 2 3 4 ... explorar la capacidad del
Cantidad de trozos
estudiante para formular un
3 6 9 12 ... problema que involucra a dos
de anticuchos
magnitudes directamente
Con esta informacin elabora una pregunta cuya proporcionales expresadas
respuesta no est a simple vista en la tabla. mediante nmeros racionales.
Qu preguntas concernientes a una relacin de proporcionalidad entre las dos

cantidades formularan sus estudiantes?
Algunos estudiantes llegarn a plantear preguntas que conduzcan a generalizar, sin
limitarse a la obtencin de valores puntuales?, qu preguntas haran?
Logro: Formulan preguntas vinculadas a una proporcionalidad directa, a

partir de las condiciones propuestas
Estos estudiantes toman en cuenta la informacin proporcionada y formulan preguntas
que involucran el uso de la proporcionalidad directa entre las variables propuestas.
Estos estudiantes
usan la informacin
proporcionada para plantear
sus preguntas.
formulan preguntas que
permiten establecer una
relacin de proporcionalidad
entre las variables
involucradas, con datos que no
se presentan a simple vista en
la situacin propuesta.
22
Informe para
Logro: Formulan preguntas vinculadas tambin a otras nociones

matemticas
Los estudiantes toman en cuenta la informacin proporcionada y formulan preguntas que
requieren el uso de otras nociones matemticas, adems de la proporcionalidad directa.
Estos estudiantes
formulan preguntas
que, adems
de nociones de
proporcionalidad,
involucran otras
nociones, por ejemplo,
las aditivas.
elaboran preguntas
que involucran
procedimientos de
resolucin de ms de
una etapa.
Dificultad: Formulan preguntas que no involucran la resolucin de un

problema
Un grupo de estudiantes formula preguntas que finalmente no llevan a la resolucin de un
problema matemtico, ya que hacen uso de informacin que aparece explcitamente en la
situacin propuesta.
Estos estudiantes
plantean una pregunta
cuya respuesta se
obtendra de una
lectura directa de la
informacin incluida en
el enunciado dado.
23
Informe para
Dificultad: No formulan preguntas, pero evidencian la comprensin de la

nocin matemtica que podran utilizar al resolver un problema
Algunos estudiantes posiblemente no presentan dificultad en el empleo del razonamiento
proporcional, ya que relacionan las variables propuestas en la situacin; sin embargo, no
llegan a formular la pregunta solicitada.
Estos estudiantes
enfatizan la resolucin
de lo que interpretan
como tarea a resolver:
completar los valores
que siguen en la tabla.
Esta predisposicin
se deber a lo que
usualmente se
enfatiza en clase?
Finalmente, se obtuvieron evidencias de un considerable nmero de estudiantes que

presentaron dificultades, tanto para utilizar la informacin proporcionada como tambin
para formular una pregunta coherente con respuestas que no aparecen directamente en
la tabla.
Las dificultades encontradas pondran en evidencia las pocas oportunidades de los

estudiantes para abordar tareas de formulacin de problemas como parte de su aprendizaje.
Considere reajustes en su labor de enseanza a partir de las siguientes preguntas.
Cmo se podran aprovechar los problemas que ya han resuelto sus estudiantes para que,
a partir de ellos, propongan cambios y formulen nuevos problemas? Usted desarrolla en
clase otras estrategias para que formulen problemas?, sistemticamente o de manera
eventual?
Qu habilidades desarrollan sus estudiantes al formular problemas? Qu nociones
matemticas cree que utilizan con mayor frecuencia en la formulacin de problemas?
Qu situaciones (estmulos) propondra para que sus estudiantes formulen problemas?
Cmo usara los soportes grficos?
Cuando sus estudiantes formulan problemas, espera que su produccin sea original,
creativa y muy bien redactada? Ser esto importante desde el inicio?, por qu?
Cules son los aspectos fundamentales que caracterizan la formulacin adecuada de un
problema?
24
Informe para
5.3. Forma, movimiento y localizacin: Visualizacin de figuras

Las personas usualmente tienen la capacidad de sintetizar las caractersticas de todo
aquello que observan. Como parte de esta capacidad, pueden describir recurriendo al uso
de las formas o figuras.
La visualizacin es inherente al desarrollo de la competencia matemtica. Ella permite
fortalecer la capacidad creativa de las personas, tal como se observa en la arquitectura, el
dibujo artstico, el diseo industrial, la fsica, etc. Tomando como referencia la adaptacin
hecha por Marmolejo y Gonzlez (2013) a la definicin de Duval, se asume la visualizacin
como una actividad cognitiva que involucra el reconocimiento de todas las organizaciones
posibles de una configuracin geomtrica, adems de aquellas que se obtienen al
primer golpe de vista. El siguiente organizador visual muestra algunos de los aspectos
involucrados en el desarrollo de la visualizacin de las figuras.
Representaciones Caractersticas de las formas

Variantes: Bidimensionales
Con material Simblica Elementos y Movimientos
manipulativo propiedades
Virtual (2D y Medidas:
Icnica 3D) Clasificacin permetro, rea
Figural Tridimensionales
Referentes: en el plano y en el espacio Medidas: de longitud, rea, volumen
Clasificacin
Visualizacin de
figuras
Creencias de los estudiantes Usos de la visualizacin3
Todo se resuelve aplicando una o ms frmulas. Heurstica4
Necesito aprender los ejemplos y luego Inductiva5
aplicarlos.
Si el permetro de una figura crece, el rea Informativa6
tambin aumenta.
Las figuras geomtricas siempre se dibujan
y ven de la misma forma.
Qu creencias tienen sus estudiantes sobre las figuras? Por ejemplo, creen que un
tringulo debe tener siempre uno de sus lados en posicin horizontal?, o que un rombo
no es un cuadrado?
De qu manera (explcita o intuitivamente) ha abordado la visualizacin con sus
estudiantes?, con qu formas (bidimensionales o tridimensionales)?
Cmo favorecera la visualizacin a la construccin de nociones geomtricas?
3
Tomado de Marmolejo, G. y Gonzales, T. (2013). Funcin de la visualizacin en la construccin del rea de figuras
bidimensionales. En Revista Integracin vol. 31, pp. 87-106. Consultada en: http://revistas.uis.edu.co/index.php/
revistaintegracion/article/view/3386
4
Se presenta si, desde la informacin perceptual de la figura, se generan ideas o suscitan maneras de proceder que guan
la comprensin de la tarea propuesta.
5
Cuando es necesario considerar informacin distinta a las caractersticas perceptuales de la figura propuesta.
6
Cuando aporta informacin adicional y complementaria a la que menciona el enunciado o consigna, y que, adems, es
relevante para desarrollar la tarea propuesta.
25
Informe para
Ejemplo 5.
Cul es el rea de la figura delimitada por las

Caractersticas de la pregunta
lneas negras?
1cm
Capacidad: Elabora y usa

1cm estrategias
Contenido: rea de figuras
planas
Contexto: Intramatemtico
Respuesta: c
Esta pregunta busca que el
estudiante halle el rea de la figura
a 18 cm2 c 33 cm2 indicada sin contar con datos
b 28 cm2 d 42 cm2
explcitos del tipo de figura ni de
sus medidas.
Con qu figura plana sus estudiantes asociaran la figura mostrada?

Qu estrategias emplearan para encontrar el rea de la figura completa (componer
o descomponer, etc.)?
Logro: Identifican el tipo de figura y determinan el rea mediante el uso

de la frmula
Estos estudiantes posiblemente identificaron que se trataba de un trapecio a partir de
reconocer el par de segmentos paralelos como sus bases. Luego, habran determinado las
medidas de esas bases y de la altura del trapecio, y finalmente calcularon el rea aplicando
la frmula respectiva. Su respuesta fue 33 cm2.
7 cm
B+b 7+4
6 cm A= h A= 6 = 33
2 2
4 cm
26
Informe para
Logro: Efectan composiciones o descomposiciones de la figura

Estos estudiantes habran visualizado la figura dada como el resultado de componer o
descomponer figuras ms sencillas que facilitan el clculo del rea. Esto posiblemente lo
hicieron de diferentes formas, entre ellas las siguientes:
Estrategia 1: Los estudiantes descomponen la figura en partes triangulares y

rectangulares y determinan el rea de cada parte, mediante la aplicacin
de la frmula respectiva, para finalmente sumar y hallar el rea de la
figura dada.
4 cm 3 cm
6x4 +3x6+ 6x1
2 2
6 cm
12 + 18 + 3 = 33 cm2
1 cm
Estrategia 2: Algunos estudiantes posiblemente imaginan la figura dada como parte

de un rectngulo. De ese modo, para calcular el rea solicitada, restan
del rea de ese rectngulo (6 x 8 = 48 cm2) el rea de dos tringulos
fcilmente identificables que no forman parte de la figura dada.
Observe:
1 cm
rea de la figura dada:
6 cm
48 - (12 + 3) = 33 cm2
4 cm
Dificultad: Confunden rea con permetro o con alguna de las medidas de la

figura
Si el estudiante eligi la alternativa incorrecta 18 cm2, es probable que haya confundido

la nocin de rea con la de permetro. Adems, cometi error al buscar la medida de los
lados no paralelos. El clculo que habran efectuado sera 7 + 3 + 4 + 4 = 18 cm2.
Si el estudiante eligi la alternativa incorrecta 28 cm2, es probable que haya identificado las
medidas de los lados paralelos 7 y 4 cm respectivamente, y luego, mediante el producto de
ellas, haya obtenido el rea como si se tratara de un rectngulo. As: A = 7 x 4 = 28 cm2.
Si un estudiante eligi la alternativa incorrecta 42 cm2, es posible que haya identificado
las medidas de los lados paralelos y de la distancia entre ellos (6 cm). Luego, al asumir
que el rea de un cuadriltero es igual a base por altura y haber tomado como base la
de mayor medida (7 cm), obtuvo: A = b x a = 7 x 6 = 42 cm2.
27
Informe para
Las dificultades indican que los estudiantes no han construido adecuadamente tanto la
caracterizacin de las diversas figuras planas, como tambin las nociones de rea y de
permetro. Considere reajustes a partir de las siguientes preguntas.
Las figuras planas que tienen base, siempre se presentan con la base en posicin
horizontal? Recuerde que presentarlas en la misma posicin induce a considerar esa
condicin como cualidad inherente a esas figuras.
Cmo identifican las figuras sus estudiantes? Hacen el reconocimiento de sus elementos
o de sus partes?
Confunden los estudiantes el rea con el permetro? Si as fuera, a qu se debera?
Qu tipo de material concreto podra utilizarse en problemas como el analizado?
Qu variaciones hara a esta pregunta? Con qu intencin pedaggica las planteara?
5.4. Gestin de datos e incertidumbre: Alfabetizacin

estadstica
Estamos inmersos en ambientes caracterizados por la presencia de la incertidumbre y
el acelerado crecimiento de datos e informacin. Internet es una notable expresin de
este fenmeno. En estos ambientes, personas e instituciones enfrentan exigencias para
tomar decisiones en situaciones de incertidumbre. Interpretar informacin estadstica y
expresar o argumentar sobre la base de esta es entonces indispensable para toda persona
que pretenda una actuacin eficaz. El siguiente organizador visual nos muestra algunos
aspectos involucrados en la construccin de esta competencia.
Representaciones Nociones
Manipulativas, pictricas Poblacin y muestra
Tablas y grficos estadsticos Variables: discretas o continuas. Intervalos
de clase
Expresiones simblicas
Medidas de tendencia central y de
dispersin
Espacio muestral y probabilidad
Alfabetizacin
estadstica
Creencias de los estudiantes Usos de la Estadstica
"La estadstica sirve para presentar tablas Representacin de datos
numricas y sus respectivas grficas". Determinacin de:
"La media aritmtica siempre se calcula con Tendencias en los datos
una frmula y puede tomar cualquier valor". Comportamientos cclicos o errticos
"Un suceso imposible no tiene Posibilidad de ocurrencia de un evento
probabilidad". Insumo para toma de decisiones
Cmo se pueden conectar los conocimientos de cantidad con los de gestin de datos?
De qu manera se pueden relacionar dos formas de representacin de datos estadsticos?
Cmo se podra fomentar la estimacin en la interpretacin de tablas y grficos?
28
Informe para
Ejemplo 6.
Estudiantes matriculados en los talleres Caractersticas de la pregunta

de deporte
Nivel de logro: En inicio
Taller de Cantidad de
deporte estudiantes
Capacidad: Comunica y
representa
Natacin 60
Ftbol 20 Contenido: Tablas y grficos
Vley 10 estadsticos
Atletismo 30
Atletismo
Contexto:
Atletismo Extramatemtico
Total 120
Respuesta: a
Cul de los siguientes grficos representa la
informacin de la tabla? Se busca que el estudiante resuelva
situaciones problemticas que
a c implican relacionar la informacin
proporcionada en una tabla con
Atletismo Atletismo
Atletismo
grficos estadsticos asociados a
Atletismo Atletismo
Atletismo ella.
Atletismo
b d
Atletismo
Atletismo
Atletismo
Atletismo
Atletismo Atletismo
Atletismo Proyecte qu pueden hacer sus estudiantes para resolver esta pregunta
Atletismo
Cmo identificaran las variables y los datos de la tabla de frecuencias?

Qu datos referenciales estableceran para conectar la tabla con el grfico?
De qu forma estableceran relaciones de orden o de proporcionalidad entre los datos
de la tabla y los grficos presentados?
Logro: Analizan los datos de la tabla y relacionan las cantidades parciales

con el total
Estos estudiantes posiblemente identifican la cantidad de matriculados en cada deporte y
eligen el dato ms saltante en su condicin de parte del total. Cul? Aquel que posibilite
construir una fraccin notable cuya representacin grfica sea fcil de identificar.
29
Informe para
As, identifican que en natacin estn matriculados 60 de 120 estudiantes: 60 = 1

120 2
A partir de esta fraccin, posiblemente busquen en cul o cules de los grficos natacin
est representada por la mitad. La cumplen las alternativas a y c. Para identificar cul
de estas es la respuesta, una posibilidad es relacionar otra cantidad notable con el total:
30 con 120 y concluir que equivale a 1 . Tambin, otra variante es aplicar razonamiento
4
proporcional y llegar a similar conclusin. Por tanto, a atletismo le debera corresponder la
cuarta parte del grfico circular. Luego, la respuesta es la alternativa a.
Estudiantes matriculados en los talleres de deporte
Taller de Cantidad de
deporte estudiantes
Natacin 60 60 = 1
Ftbol 20
120 2
Vley 10
Atletismo 30
30 = 1
120 4
Total 120
Logro: Establecen equivalencias entre las partes que conforman la poblacin

Algunos estudiantes posiblemente identifican que la poblacin puede presentarse como
distribuida en dos grandes partes iguales. Tambin, aprecian que uno de tales grupos se
subdivide, a su vez, en otras dos partes iguales. As:
Estudiantes matriculados en los Estudiantes matriculados en los

talleres de deporte talleres de deporte
Taller de Cantidad de Taller de Cantidad de

deporte estudiantes deporte estudiantes
Natacin 60 Natacin 60
Ftbol 20 Igual Ftbol 20
Vley 10
cantidad Vley 10 Igual
Atletismo 30 Atletismo 30
cantidad
Total 120 Total 120
Luego, determinan que estas relaciones se visualizan en el grfico circular a. Observe:
Atletismo Atletismo
Atletismo Atletismo
30
Atletismo Atletismo
Atletismo Atletismo
Informe para
Dificultad: Solo ordenan, segn la cantidad de matriculados, los talleres

respectivos
Al analizar la tabla de frecuencias, los estudiantes identifican que el mayor grupo de

matriculados corresponde al taller de natacin. Pero esto se aprecia en los cuatro grficos, de
modo que este camino resulta insuficiente para avanzar hacia la solucin. En este escenario,
algunos estudiantes logran establecer un orden segn la cantidad de matriculados: que a
natacin le sigue atletismo, luego ftbol y, finalmente, vley. Si bien este ordenamiento es
correcto, tambin se verifica que no es suficiente para determinar la respuesta correcta. De
modo que, estos estudiantes, al no lograr cambiar de perspectiva, no se aproximaran a la
solucin del problema. No aplicaran el razonamiento proporcional, ni haran una asociacin
correcta entre el valor de las cantidades y el tamao de los sectores circulares.
Para superar estas dificultades y desarrollar la habilidad de los estudiantes, se sugiere actuar
a partir de un diagnstico de su nivel de comprensin de grficos estadsticos. Podra usarse
la clasificacin de Curcio, quien formula tres niveles de comprensin: leer los datos (lectura
literal), leer entre datos (comparacin de datos) y leer ms all de los datos (extensin de la
informacin). Considere reajustes a partir de las siguientes preguntas.
Qu oportunidades tienen sus estudiantes para hacer la lectura de tablas y de grficos
estadsticos? Utilizan principalmente grficos acerca de situaciones prximas a su vida
cotidiana?
Qu actividades con nociones estadsticas les posibilitan desarrollar su razonamiento
proporcional?
Qu referentes podran usar los estudiantes para conectar tablas con grficos estadsticos?
Es muy importante que sus estudiantes no asuman pasivamente la informacin que
reciben, sino ms bien que averigen acerca de la procedencia y de la veracidad de los
datos presentados. Cmo se puede fomentar una actitud crtica ante la generacin y
circulacin de informacin estadstica?
Ejemplo 7.
Caractersticas de la
En una caja se colocan bolas de igual tamao. En la
caja hay: 4 bolas azules, 3 bolas verdes, 2 bolas rojas y
pregunta
1 bola amarilla. Si se saca al azar una bola de la caja, Nivel de logro: En proceso
cul es la probabilidad de que sea de color verde?
a 1 Contenido: Probabilidad
10
b 1
3 Respuesta: c
3
c
10
Se busca que el estudiante resuelva
situaciones problemticas que
d 3 requieren el uso de la nocin de
1 probabilidad de un evento.
31
Informe para
Cmo determinaran el espacio muestral de un evento?

De qu forma utilizaran el significado de la fraccin como parte-todo?
Qu criterios de clasificacin estableceran?
Logro: Analizan los datos y aplican la nocin de probabilidad

Estos estudiantes identifican la cantidad total de bolas que hay en la caja acumulando las
cantidades de bolas que han sido clasificadas por su color. Esto es: 4 bolas azules, 3 bolas
verdes, 2 bolas rojas y 1 bola amarilla dan un total de 10 bolas.
Luego, la probabilidad de que la bola que se saque al azar sea de color verde se calcula
comparando, mediante una divisin indicada, la cantidad de eventos favorables con
respecto al total de eventos: 3 de 10, es decir 3 (alternativa c).
10
Dificultad: No comprenden la nocin de probabilidad de un evento

Algunos estudiantes identifican el total de bolas que hay en la caja (10) y se centran en
una condicin de la pregunta: sacar una bola, obviando la cualidad de que sea verde. As,
errneamente marcan como respuesta 1 (alternativa a).
10
Otro grupo de estudiantes fija su atencin en el dato de que hay 3 bolas verdes en la caja,
pero ignoran que en total son 10 bolas en la caja, cada una con la misma posibilidad de
ser extrada. Errneamente identifican que la probabilidad de que salga una bola verde
equivale a sacar una entre tres bolas y marcan 1 (alternativa b).
3
Otros estudiantes solo se centraran en el conteo de las bolas del color indicado.
Posiblemente por ello marcan que la probabilidad es 3 (alternativa d).
1
Las dificultades muestran que una parte de los estudiantes an no han construido la
nocin de probabilidad de un suceso (en este caso, segn el enfoque de Laplace). Se sugiere
considerar reajustes a partir de las siguientes preguntas.
De qu forma brinda oportunidades a sus estudiantes para reproducir el experimento
aleatorio con el fin de comprender las posibles respuestas del mismo? Tenga presente que
hacerlo les dara claridad respecto al espacio muestral y al evento en cuestin. Tambin
les dara concrecin para discriminar qu resultados o sucesos se pueden obtener y cules
seran imposibles.
Qu experiencias deben desarrollar sus estudiantes para construir la nocin de
probabilidad como una medida de la ocurrencia de un suceso? Qu criterios les permitira
determinar cundo es pertinente el uso del enfoque de probabilidad de Laplace?
32
Informe para
6. Sugerencias pedaggicas
La actividad fundamental para el aprendizaje de la matemtica es la formulacin y
resolucin de problemas. En particular, la creacin o formulacin de problemas, a partir de
cierta situacin dada, exige establecer relaciones lgicas entre la informacin que involucra
tal situacin y el resultado que tendra el problema propuesto. As, cuando los estudiantes
formulan correctamente un problema evidencian que son capaces de interpretar una
situacin, de representar ideas matemticas y comunicarlas, de aplicar nociones y utilizar
relaciones aprendidas y, posiblemente, de proyectar procedimientos para su resolucin.
En los resultados de la ECE 2016 en segundo grado de secundaria, as como en la Evaluacin
Muestral de Matemtica en sexto grado 2013, se hallaron evidencias de que los estudiantes
tenan serias dificultades para crear problemas a partir de una situacin propuesta. En
algunos casos, no identificaban qu se les peda; en otros, no saban qu informacin
considerar o no lograban proyectar y delimitar una tarea coherente.
Una situacin de formulacin de problemas, segn Stoyanova y Ellerton (1996), puede
tipificarse como estructurada, semiestructurada y libre.
Una situacin es estructurada cuando las actividades de planteamiento de problemas
tienen un contexto inicial, claramente delimitado. Por ejemplo:
Tomar como base la siguiente situacin y plantear una pregunta para que se conforme
un problema.
La siguiente grfica nos muestra la relacin entre el tiempo que permanece

abierto un cao y la cantidad de agua que se va almacenando en un
depsito. Observa:
Cantidad de agua (m )
1100
1000
900
800
0 1 2 3 4 5 6 7
Tiempo (minutos)
Tareas de este tipo tambin posibilitan que el estudiante establezca que una situacin base
inicial (estmulo), que tiene los mismos datos, sirve para construir diversos problemas, cuya
resolucin vara en funcin de la pregunta planteada.
Una situacin de formulacin de problemas es semiestructurada cuando, en el proceso de
construccin de un concepto matemtico, se solicita formular un problema que requiera su
uso. Por ejemplo, si se estuviera tratando el concepto de funcin lineal:
Plantear un problema de la vida diaria en la que se involucre de manera principal el uso
de la funcin lineal.
33
Informe para
Formular un problema que involucre dos variables cuya relacin de dependencia est
dada por la expresin: y = 4x
Una situacin es libre cuando se solicita a los estudiantes que generen un problema a partir
de una situacin dada, natural o simulada. Cabe subrayar que en la resolucin del problema
planteado se deben utilizar habilidades y conocimientos matemticos. Por ejemplo:
Formular un problema matemtico vinculado al fenmeno de los huaicos o inundaciones
que ocurre en alguna zona del pas, en la estacin lluviosa.
Por otra parte, ante la inquietud de definir una secuencia adecuada de actividades en el
desarrollo de la competencia de formulacin y resolucin de problemas, se sugiere un
grupo de tareas cuya secuencia podra adecuarse en funcin del grupo de estudiantes y de
la finalidad de la sesin de aprendizaje:
Replantear un problema completo dado, manteniendo su estructura pero
modificando datos.
Replantear un problema completo dado, manteniendo el estmulo pero modificando
la interrogante o la solucin a obtener, de modo que se formule otra pregunta
pertinente que se pueda responder con la informacin brindada.
Identificar situaciones que pueden generar problemas. Explorar con ellas el tipo de
interrogantes que se podran plantear.
Crear un nuevo problema de contexto extramatemtico en el que est involucrado
centralmente un concepto o procedimiento matemtico.
Una manera de dar un uso adecuado a las preguntas de la ECE podra ser replantearlas como
parte de tareas de formulacin de
problemas. Por ejemplo, a partir
de la situacin de partida de una El grfico muestra los resultados de una encuesta
que se le aplic a un grupo de nios acerca del
pregunta de la ECE 2015 (vase el sabor de su helado favorito.
recuadro), se solicita formular la
Sabor favorito de helado
interrogante que la convierta en
un problema. 18 %
Es posible que, entre otras,

Lcuma
algunas respuestas a esta tarea de 14 %
48 % Chocolate
formulacin puedan ser:
Vainilla
Si la encuesta se aplic a
Fresa
200 nios y nias, y se quiere ...... %
entregarles un helado con
su sabor favorito, cuntos
helados con sabor a vainilla se necesitarn?
Si la encuesta se aplic a 50 nios y nias, cuntos ms prefieren helado con sabor a
chocolate que con sabor a vainilla?
Edgar dice: La mayora prefiere un helado con sabor diferente a fresa. Ests de acuerdo
con esa afirmacin? Explica tu respuesta.
En suma, fomentar sistemticamente la formulacin de problemas puede aportar de
manera significativa al desarrollo de la competencia matemtica.
34
Informe para
Anexo
La siguiente tabla muestra los resultados alcanzados en Matemtica por los estudiantes de
segundo grado de secundaria en su UGEL, su DRE y a nivel nacional.
Tabla A.1 Resultado de su UGEL, su DRE y nacional en 2. grado de secundaria en Matemtica
Niveles de UGEL DRE

Nacional
logro
Satisfactorio 11,5 %
En proceso 16,9 %
En inicio 39,3 %
Previo al inicio 32,3 %
Total 100,0 %
35
Para acceder a los resultados generales de la ECE,
puede ingresar al sitio web del Sicrece.
SICRECE
http://sicrece.minedu.gob.pe
Si usted tiene alguna consulta o comentario sobre este informe, comunquese con nosotros:
medicion@minedu.gob.pe Telf. (01) 615-5840
Visite nuestro sitio web:
http://umc.minedu.gob.pe
Oficina de Medicin de la Calidad de los Aprendizajes

Ministerio de Educacin
Calle Las Letras 385, San Borja, Lima 41, Per.

Informe para Docentes Matemática ECE 2016 2.° Grado de Secundaria

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Informe para Docentes Matemática ECE 2016 2.° Grado de Secundaria

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Informe para

1. Para qu se deben usar los

El objetivo de este informe es ofrecer informacin que oriente la reflexin pedaggica

Fomentar la reflexin y el dilogo docente sobre los logros y las dificultades en

Usos no deseados de la ECE

Tabla 2.1 Resultados de su IE en 2. grado de secundaria en Matemtica

Tabla 2.2 Resultados de su IE en 2. grado de secundaria en Matemtica, segn sexo (cantidad

A continuacin, se presentan los resultados de cada una de las secciones de su IE en

Tabla 2.3 Resultados de su IE en 2. grado de secundaria, por secciones (cantidad de estudiantes)

Comunica y representa ideas matemticas...

Elabora y usa estrategias...

Gestin de datos e incertidumbre:

Se compra 12 m de alambre para hacer pulseras. En

El rombo es un cuadriltero que tiene todos sus lados

4. Descripcin de los niveles de logro

Nivel Satisfactorio Logr los aprendizajes esperados.

Observa la figura del malabarista:

A qu distancia del centro de la

Evala la pertinencia de grficos estadsticos a partir de una situacin problemtica.

nios de sexto grado: Color favorito Cantidad de nios

Jaime y Lola representaron estos datos mediante grficos distintos. Observa.

Grfico de Jaime Grfico de Lola

Quin represent los datos mediante un grfico adecuado?

c Los dos representaron los datos mediante un grfico adecuado.

d Ninguno represent los datos mediante un grfico adecuado.

Interpreta el significado de la pendiente o de los interceptos de la grfica de una

Se tiene una vela de forma cilndrica de En la situacin, qu representa la

d El tiempo en que la vela se

Utilizan nmeros naturales y algunas equivalencias usuales entre decimales,

En el quiosco escolar ofrecen tres tipos de jugo: mango,

Resuelve situaciones problemticas que involucran la nocin de la probabilidad de un

En una caja se colocan bolas de igual tamao. En la caja

Cuando Zenaida llega al

a S/ 20,89 b S/ 14,29 c S/ 13,89 d S/ 9,49

Nivel Previo al inicio

5. Logros y dificultades de los estudiantes en

5.1. Cantidad: Significados y usos del nmero racional

Reflexione para mejorar su labor pedaggica

Qu creencias acerca de los nmeros racionales ha identificado en sus estudiantes?

Martn afirma lo siguiente: Caractersticas de la pregunta

Se busca que el estudiante,

Proyecte qu pueden hacer sus estudiantes para resolver esta pregunta

Probaran aplicando los porcentajes a la misma cantidad? Aplicaran cada uno

Logro: Experimentalmente encuentran un ejemplo que contradice

Una generalizacin de este proceso se evidencia cuando el estudiante indica la condicin

Logro: Visualizan la situacin que contradice la afirmacin propuesta y la

Dificultad: Interpretan el porcentaje como un valor independiente

Dificultad: Aplican los valores porcentuales a la misma cantidad

Cmo ayudar a superar estas dificultades?

La fbrica de detergentes "Espuma" brinda la

Se deben interpretar las

Proyecte qu pueden hacer sus estudiantes para resolver esta pregunta

Cmo interpretaran la informacin dada por el grfico?

Logro: Utilizan el significado de la fraccin como operador

Un grupo de estudiantes probablemente interpret que la fraccin 1 opera o se aplica

La respuesta indicara el uso adecuado del significado de la fraccin como operador.

Logro: Utilizan el significado de la fraccin como parte-todo

Dificultad: Interpretan inadecuadamente el valor solicitado al hacer

Una variante de esta dificultad la presenta otro grupo de estudiantes, quienes

Dificultad: Interpretan inadecuadamente la situacin planteada

Cmo ayudar a superar estas dificultades?

Las dificultades expresan tanto limitaciones en la comprensin de la situacin, como

5.2. Regularidad, equivalencia y cambio: Anlisis del