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humano
Una educacin para el desarrollo humano considera el tipo de hombre que debe
formar y, por ende, el tipo de sociedad. Por lo tanto, ha de ser potencializadora de
la realizacin de las necesidades humanas y de las esferas del desarrollo humano, y
para ello se requiere de procesos de aprendizaje significativos, es decir, de
ambientes de aprendizaje que favorezcan la relacin armnica del saber, el hacer y
el ser de las personas participantes.
Uno de los aspectos centrales de este aprendizaje es una accin comunicativa que
estimule el dilogo, la expresin de las necesidades, intereses y problemas, a partir
de lo que cada uno es, siente y piensa en el mundo de la vida individual y colectivo,
lo que contribuye a fortalecer y a recrear las necesidades humanas y a construir
ambientes de aprendizajes variados, motivadores, significativos, afectivos, en
donde se privilegien la participacin, la autonoma, el respeto, la subjetividad y la
intersubjetividad, que parten del reconocimiento y aceptacin de las culturas y
lgicas diferentes de los sujetos vinculados al proceso educativo.
Es por ello que cuando hablamos de comunicacin no podemos ubicarla como caja
de herramientas, ni como un conjunto de pautas que dirigen la relacin con el otro,
ni como aquellas versiones instrumentales que slo miran la comunicacin desde el
uso de las tcnicas y los medios. La comunicacin no puede seguir siendo
interpretada como la relacin que se establece entre un emisor que transmite un
mensaje a un receptor a travs de un canal determinado, lo cual supone una
relacin esttica y pasiva entre educando y educador.
La prctica educativa exige no slo comprender lo que se nos dice, sino tambin la
comprensin de nosotros mismos mediante la comunicacin. Cuando escuchamos a
alguien en sus pretensiones, en sus demandas de conocimiento, de explicaciones, y
de relaciones tericas y prcticas, con la intencionalidad de interpretar sus
necesidades desde sus percepciones, conocimientos, afectos y valoraciones, y no a
partir de nuestras propias opiniones, estamos avanzando en la construccin de una
educacin hacia la comprensin, que tiene como centro el reconocimiento y el
respeto por el otro y por las diferencias.
1. Presentacin
En tercer lugar, teoras de la cultura, en las que sta se contempla como una
adaptacin a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la
competicin entre grupos por la posesin de recursos. Se rechaza el acento en
los aspectos de ideacin (conocimientos, valores, creencias) de la cultura y en
la concepcin esttica presente en las teoras sobre su transmisin,
enfatizndose, por el contrario, los aspectos materiales y los relativos a la
estructura poltica de las sociedades, as como el carcter improvisado de la
creacin de la cultura a partir de la base del da a da, un proceso siempre en
curso, similar al que sigue la construccin individual del conocimiento.
Reconocemos que es del todo posible imaginar esa idea de la cultura como
algo perfectamente delimitado, sobre todo teniendo en cuenta qu conceptos
de cultura han tenido mayor vigencia (incluyendo concepciones
antropolgicas), pero lo cierto es que las observaciones de las prcticas
culturales cotidianas nos muestran las dificultades -la virtual imposibilidad- de
delimitar con nitidez una cultura. Todo este argumento debe impulsar una
nueva reflexin sobre qu significa hablar de las diferencias entre las
culturas, y qu significa realmente admitir la diversidad intercultural.
De nuevo nos encontramos con la idea de que parece posible expresar con
claridad dnde acaba y dnde empieza cada cultura, y con ello, cmo queda
representado un mosaico de culturas. ste es un nuevo reduccionismo que
equipara claramente el concepto de cultura y la identidad de un grupo. No se
puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho
tengan una identidad, pero creemos que resulta empobrecedor, para el
significado y la realidad de la cultura, que lo cultural de un grupo se reduzca a
su identidad. La identidad representa muchas veces los puntos de encuentro
entre los miembros del grupo, la versin y visin que mejor describe de
manera homogeneizadora a tal grupo, pero los anlisis de la prctica cultural
nos muestran que tal identidad se forja, se mantiene y se transforma en un
sinfn de enfrentamientos y tensiones, y que se construye principalmente
frente a algn otro. Los anlisis de lo cultural demuestran que una parte de la
cultura est constituida por los mecanismos de identificacin de los individuos
del grupo, pero esto es slo una parte de la cultura, salvo que queramos
admitir que la cultura es exclusivamente un instrumento para la diferenciacin
en la alteridad.
No vamos a enumerar aqu los puntos dbiles de los modelos reseados o las
crticas vertidas sobre ellos. S queremos insistir en que estos modelos carecen
de un concepto de cultura slido. Moodley (1986, 69) indica lo siguiente al
respecto:
(...) Desde este punto de vista, la cultura deja de entenderse como aquello que
expresa la identidad de una comunidad. Antes bien, se refiere a los procesos,
categoras y conocimientos a travs de los cuales las comunidades son
definidas como tales: es decir, cmo se las representa especficas y
diferenciadas.
Una confrontacin realista entre lo que la gente hace y lo que esta misma
gente dice que hace nos pondra sobre la pista de lo que queremos exponer:
omos un discurso homogeneizador y observamos una pluralidad de conductas
heterogneas. Gran parte de la tarea del antroplogo, si no toda, est en saber
combinar ambas informaciones para, en esa confrontacin, explicitar y
explicar la cultura, y quiz llegar a interpretar qu significa lo que la
gente dice que hace en relacin con lo que hace. En esto radica la diferencia
entre hacer una crnica de sucesos particulares y mirar debajo de ellos para
comprender cmo la gente los afronta y cmo aumenta o decrece la
probabilidad de su repeticin (Wolcott, 1985). As, deberamos inferir la
cultura, compuesta de conceptos, creencias y principios de accin e
interaccin, a partir de las palabras y comportamientos de los miembros del
grupo que se estudia. De esta manera, nuestra primera propuesta terica
sostendra que lo que propiamente constituye la cultura no es una
homogeneidad interna sino la organizacin de las diferencias internas (Garca-
Garca, 1991), y que las culturas tienen una uniformidad hablada ms que una
unidad real (Garca-Garca, 1988), no quedando completa la tarea del
antroplogo si concluyera su trabajo con la exposicin de la uniformidad
hablada. La tarea del antroplogo se completara cuando fuese capaz de
exponer las explicaciones de la organizacin de la diversidad como la cultura
del grupo humano estudiado.
Junto a esta idea debemos insistir en que todos los individuos de un grupo
desarrollan competencias en varias culturas (algunos prefieren referirlas,
considerndolas de igual manera, como microculturas, en una estrategia
metodolgica tendente a la clarificacin de un concepto que se puede utilizar
en diferentes niveles grupales). Cada individuo tiene acceso a ms de una
cultura, es decir, a ms de un conjunto de conocimientos y patrones de
percepcin, pensamiento y accin. Cuando adquiere esas diversas culturas
nunca lo hace completamente: cada individuo slo adquiere una parte de cada
una de las culturas a las que tiene acceso en su experiencia. Su versin
personal de la cultura o, con el trmino que acu Goodenough,
su propiospecto, es la totalidad de esas parcialidades que conforman una
visin privada, subjetiva del mundo y sus contenidos, desarrollada a lo largo
de su historia experiencial.
Todo esto nos induce a presentar una nueva propuesta sobre la educacin
multicultural. El objetivo especfico de sta es transmitir, promover, facilitar la
comprensin crtica de la cultura, de las culturas. Aunque llegamos a esta
reflexin al enfrentar el discurso nativo y su racionalidad con el discurso
cientfico social y su racionalidad, no queremos presentar la cuestin como un
triunfo de esta ltima. No tiene sentido hablar de tal triunfo por cuanto la
racionalidad de la ciencia socio-antropolgica se ha desarrollado en la atenta
mirada a aquella otra racionalidad y en la observacin minuciosa de los
comportamientos que emanan de ella. Debemos aclarar todo esto para no caer
en un etnocentrismo epistmico desde el que toda racionalidad, incluso
aquella que tuvisemos que difundir para generar conocimientos crticos sobre
la cultura, estara sojuzgada a la cientfica.
Pero con estas dos acepciones del trmino crtico nada hemos dicho an
acerca de la funcin que cumple el conocimiento sobre la cultura, o, ms en
concreto, sobre el sentido, direccin o finalidad del conocimiento. Y es que el
conocimiento no es slo el producto de una operacin mental, cognoscitiva,
acadmica e interna a la ciencia, sino tambin se desarrolla en unas
condiciones sociales y cumple finalidades sociales. Con otras palabras, el
conocimiento en ciencias sociales es un discurso sobre las relaciones sociales
envuelto en todos los celofanes sofisticados que se quiera de mtodos y
tcnicas, pero es un discurso social y por tanto una prctica social.
Por todo ello, el trmino crtico requiere un tercer significado
complementario, que es el de conocimiento alternativo. La educacin
multicultural debe ser la potenciacin, desde la escuela y otras instancias
educativas, de una reflexin social (de la que emergen varios discursos), de la
autocomprensin de los grupos humanos y la autocrtica de las propias formas
culturales, tanto tradicionales como modernas, con el objeto de mejorar sus
propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo el
reconocimiento y la aceptacin de la diversidad cultural.
Psicologa educativa
Tiene sus inicios en los primeros quince aos del siglo XX, tuvo un gran
desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en
las sociedades ms avanzadas (la educacin se hace obligatoria y gratuita y
las escuelas comienzan a dejar de ensear oficios) floreci en el seno del
movimiento de educacin progresista. La Gran Depresin hizo que los
psiclogos adoptaran una posicin ms conformista acerca del potencial
para la mejora educativa. Desde comienzos de la dcada de 1930 hasta
mediados de la dcada de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se
dedicaron a los estudios prcticos en psicologa educativa. Pero cuatro
circunstancias modificaron esta situacin:
La II Guerra Mundial
PSICOLOGIA INSTRUCCCIONAL
La Psicologa de la Instruccin es una disciplina psicolgica que tiene su mbito de estudio y
aplicacin en los procesos educativos que tienen lugar en la escuela. Esto supone describir el papel del
contexto escolar y la influencia de los profesores en los procesos de construccin activa del conocimiento
por parte de los estudiantes, lo cual implica explicar los procesos de cambio que tienen lugar en las
personas como fruto de su participacin en actividades educativas escolares as como los procesos
interpersonales que los apoyan.
Surgimiento y desarrollo
En el transcurso de los aos cincuenta, se producen una serie de hechos que
sern decisivos para el rumbo futuro de las relaciones entre la Psicologa y la
Educacin. Empieza a tomarse conciencia de las dificultades de integrar los mltiples
resultados que proporcionan las investigaciones psicolgicas. Dificultades que se
agravan debido al afianzamiento de las distintas escuelas y corrientes dentro de la
psicologa cientfica. Se empieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las grandes
teoras comprensivas del aprendizaje elaboradas durante la primera mitad del siglo.
Recordemos, que en la medida en que la psicologa del aprendizaje al modo de
Skinner y del conductismo, avanzaba en hallazgos, al mismo tiempo se estancaba en los
niveles ms elementales de la conducta humana, sin alcanzar aprendizajes cognitivos y
significativos.
En ese perodo, tambin, emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar
el protagonismo de la Psicologa como reina de las Ciencias de la Educacin. Estas
disciplinas como son la Sociologa de la Educacin, la Economa de la Educacin, la
Educacin Comparada y la Planificacin Educativa, ponen de relieve la insuficiencia
del anlisis psicolgico para la comprensin global de los fenmenos educativos.
Pero adems, a finales de esta dcada se producen una serie de acontecimientos
polticos y econmicos de gran trascendencia en el campo de la educacin. La
confluencia de factores como el inicio de una poca de prosperidad econmica, el final
de la guerra fra, la carrera por el desarrollo cientfico y tecnolgico y el impacto de la
ideologa del igualitarismo social produce una renovado inters por los temas
educativos y hace posible un incremento espectacular de los recursos econmicos y
humanos dedicados a la investigacin y a las reformas en este campo.
La Psicologa de la Educacin, por la posicin privilegiada que ocupaba
histricamente, pas a ser una de las ms beneficiadas por esta inyeccin de recursos.
Sin embargo, la existencia de las otras disciplinas educativas que han surgido durante
este perodo le obliga, por un lado, a aceptar la necesidad de un planteamiento
interdisciplinar en el anlisis de los fenmenos educativos y, por otro, a precisar su
propio objeto de estudio.
En un estudio de la evolucin de los contenidos de la Psicologa de la Educacin
desde principios de siglo hasta 1970 mediante el anlisis de los manuales y programas
utilizados en algunas prestigiosas universidades de los Estados Unidos (Feldhusen,
1978), constata en los ltimos aos de la dcada de los sesenta un desplazamiento hacia
lo que podramos llamar un Enfoque Instruccional. Ello coincide con el desarrollo del
Paradigma Cognitivo en Psicologa. De tal forma que la produccin en trabajos de
Psicologa Instruccional no slo son numerosos sino que, incluso, con el nombre de
Instruccional Psychology, desde 1962, los Annual Review of Psychology publican bajo
este epgrafe contenidos y metodologa concerniente a la Psicologa de la Educacin.
Las reas temticas clsicas (aprendizaje, medida de diferencias individuales,
crecimiento y desarrollo humano) ceden terreno ante el tratamiento del aprendizaje de
las materias escolares y de los factores que inciden sobre el mismo. Esta tendencia se
refuerza durante los aos setenta coincidiendo, adems, como mencionamos, con el
auge creciente de la Psicologa Cognitiva.
El inters de la Psicologa Cognitiva por estudiar las formas complejas de la
actividad intelectual la han llevado cada vez ms a analizar tareas y situaciones que
forman parte del currculum escolar, al tiempo que la Psicologa de la Instruccin ha ido
adoptando una perspectiva cognitiva en el estudio de los procesos de aprendizaje
escolar.
La consideracin de que la Psicologa de la Instruccin es una disciplina que est
todava muy lejos de su consolidacin inclina a pensar que el intento de estudio de la
gnesis de los acontecimientos cientficos que han propiciado la aparicin de la
Psicologa de la Instruccin se enfrenta, de partida, a diversos obstculos. Uno de ellos
es que la Psicologa de la Instruccin existe como disciplina independiente slo desde
hace pocos aos. Como consecuencia de esto, se carece de la perspectiva precisa para
un anlisis exhaustivo de los elementos histricos, sociales, culturales y cientficos que
han favorecido su aparicin.
Pero ms relevante es el de la fuerte conexin existente entre esta disciplina y la
Psicologa de la Educacin. En efecto, no parecen haber dudas acerca de que la
Psicologa de la Instruccin se deriva de la Psicologa de la Educacin, conexin a la
que han hecho referencia varios autores y en la que, ms recientemente, insisten
Genovard y Gotzens (1990). Y ello dificulta la clarificacin de las diferencias entre
ambas disciplinas.
Por ello, parece necesario indagar en los antecedentes inmediatos de la psicologa de la
instruccin, es decir, en los factores que facilitaron su aparicin de forma definitiva. Sin
embargo, es mucho ms complejo diferenciar los antecedentes ms remotos que, en
alguna medida, aportaron algo al nacimiento de esta disciplina de los que contribuyeron
a la aparicin de la psicologa de la educacin. Por eso hemos credo conveniente omitir
los antecedentes histricos de ambas disciplinas, teniendo en cuenta, adems, que
disponemos de destacados anlisis sobre esta cuestin (Coll, 1988; Genovard y Gotzens,
1982), centrndonos, en contrapartida, en el anlisis de factores ms genuinamente
psicoinstruccionales que puedan considerarse determinantes en la aparicin de nuestra
disciplina.
Ahora bien, consideramos que s es preciso, para ubicar al lector, concretar en un
perodo determinado el nacimiento de la psicologa de la instruccin, y es el que
corresponde a la dcada de los aos sesenta. Es en este perodo cuando empiezan a
perfilarse los elementos tericos y metodolgicos precisos para que pueda disponer de
un status de independencia en relacin con otras disciplinas.
Varios son los acontecimientos fundamentales que generan ese nacimiento:
Por una parte, en 1964, el Anuario de la NSSE, dirigido por Hilgard, titulado
Teoras del aprendizaje y de la instruccin, inclua captulos de
eminentes psiclogos, entre los que destaca Bruner (1966), quien debate la
naturaleza de la teora de la instruccin, confrontando la naturaleza
descriptiva de las teoras del aprendizaje con el carcter prescriptivo de la
teora de la instruccin. Esto es, fija las reglas que tienen que ver o
especifican el camino ms efectivo para conseguir conocimiento o
dominar habilidades. (Glaser y Resnick, 1972, 207). El trmino teoras
de la instruccin fue empleado como ttulo oficial para el IX Curriculum
Research Institute, publicndose sus resultados y conclusiones en un
documento titulado Theories of instruction.
Las confusiones terminolgicas tienen gran incidencia en el terreno que nos ocupa.
Afectan a la misma delimitacin del campo de trabajo. Y los trminos estn muy
cargados de usos previos, lo que condiciona su uso cientfico y profesional de forma
ms acentuada que en otros terrenos de conocimiento. A su vez, su empleo est muy
lejos de resultar asptico y la utilizacin de unos u otros trminos tiene importantes
implicaciones.
Esta enumeracin, que an podra completarse, seala mbitos muy diversos en que se
aplican trminos educativos. Tenemos los trminos relacionados con aprendizaje,
enseanza, instruccin, formacin, educacin... Especialmente interesantes -y
perturbadores- son los usos indiscriminados de educacin y enseanza, sobre lo que se
vuelve ms adelante.
Es obvio que en todas las situaciones se puede aprender y que muchos agentes y de
muchas formas influyen en la formacin del ser humano (los amigos del barrio o del
colegio, por ejemplo; en las relaciones conyugales se aprende y se modifica el ser
humano ...). Ahora bien, en lneas generales se entiende por situaciones educativas
aquellas en que un agente ayuda a otra/s persona/s a conseguir unos aprendizajes, con
cierta intencionalidad y sistematizacin en cuanto a objetivos y procedimientos.
Este recorrido, parcial por cierto, no es ocioso. Pues ya indica un terreno muy
heterogneo, con parcelas desligadas entre s. E indica una abundancia de usos
corrientes, que acadmicamente se toman sin correspondencias claras con las realidades
designadas. Hay un universo potencial multiforme, con muchos rasgos entremezclados.
Lo que no es en principio peyorativo, sino que recomienda evitar fijaciones
conceptuales inapropiadas.
Los nombres, hace falta repetirlo, son importantes y nada inocuos respecto a lo que
arrastran e implican, y de modo especial en estos terrenos. Eso siempre influye y merece
verse con detenimiento y mejorarlo en lo posible. Ahora bien, hay otras cuestiones de
fondo por s mismas clarificables. Observaciones en estos sentidos se recogen en los
apartados siguientes.
2) Situacin epistemolgico
Anticipemos que las maneras de categorizar las relaciones, incluidas las clasificaciones
de los recorridos histricos, suponen ya la adopcin de posturas, en las que influyen
muchos factores no propiamente epistemolgicos.
Como sea, intentos destacados de delimitacin disciplinar abogan por una identidad
basada en una coherencia mediante restricciones. Cuestionaremos la coherencia as
buscada, proponiendo despus un planteamiento ms general. Previamente, conviene
tener presentes unas consideraciones sobre educacin y sobre Psicologa.
Consideraciones previas
Son especialmente significativas las confusiones entre educacin palabras que a veces
se toman como equivalentes y otras veces se utilizan con pintorescos desplazamientos
semnticos. Conectan con los nfasis en la llamada educacin integral o en
aprendizajes especficos. Conectan, sin superponerse del todo, con las tendencias
educativas globalizadoras (en objetivos y en la disposicin personal de los educadores)
y las tendencias tecnocrticas, preferentemente de corte didacticista. Bien, hay
diversas opciones vlidas, pero debe quedar claro cules se toman. Y, aunque se tomen
los aspectos sociopersonales slo como variables dependientes y no como
independientes, en los trminos convencionales o no, en los medios educativos
dedicados a la enseanza (Esteban 199la), siendo de tremenda importancia la
problemtica del currculum oculto (por ejemplo, Torres, 1991).
En cuanto al terreno psicolgico, se ha hablado de una o unas Psicologas. Esto se ha
hecho sobre todo en relacin a paradigmas. Pero ello obedeca a presupuestos
filosficos y culturales superables. Hoy se tiende ms a trabajar en dominios que a
defender paradigmas omniexplicativos, se vislumbran acercamientos entre posiciones
que antes se vean irreconciliables y se abren alternativas metodolgicas. En todo caso,
el objeto de estudio de la Psicologa es relativamente claro y generalmente aceptado. Su
tratamiento es muy complejo, como en toda ciencia y en especial con las peculiaridades
de ese objeto: el comportamiento humano. (Un comportamiento de seres humanos
relacionases, abierto a la intencionalidad, apoyado en lo biolgico y constructor y
dependiente de condiciones socioculturales ...). Sea como sea, y an difcil de definir
con precisin, y an con desacuerdos en enfoques y concreciones, est ah, con unas
caractersticas diferenciadas.
Pero esa muy discutible reduccin, por clara que sea, no basta para una delimitacin
disciplinar; pues la naturaleza y dems caractersticas de esos aprendizajes le interesan a
todo profesor, para empezar. Es ms, dirase que el aprendizaje de las matemticas por
sus alumnos es ocupacin preferentemente del profesor de matemticas (o convendra
que lo fuera) y lo mismo podra aventurarse de profesores de otras materias. Habr que
establecer con qu ptica se trata ese contenido disciplinar.
Tampoco emplear una teora nica (el aprendizaje verbal significativo, en este caso) da
una respuesta convincente, en el sentido de que realmente pueda dar unidad y
explicacin a toda la temtica estudiada. Lo que si hace es consolidar las restricciones
de espacios y procesos (no sirve para nios pequeos, para investigar ...). (Se amplan
detalles en el anexo sobre coherencia disciplinar).
En primer lugar, ese objeto no acota terreno en relacin a otras disciplinas. Aqu
tambin hay que decir que al menos algunos procesos de cambio comportamental
interesan muy directamente a algunos profesores. Y tambin desde otras disciplinas
educativas (y tambin desde otras psicolgicas) puede haber mucho inters en algunos
de esos procesos y actividades. No bastar considerar slo el terreno, tambin los
enfoques e instrumentos utilizados al trabajar. Y darlo por supuesto o no explicitarlo
puede llegar a hacerse fundamental.
El panorama general del objeto de estudio no da por s solo una unidad ni una
diferenciacin demasiado claras. Quedando pendientes cuestiones de fondo, en
definitiva este autor viene tambin a decantarse por la Psicologa de la instruccin,
como vertebradora, colocando prcticamente a los aprendizajes acadmicos como
referentes principales, dentro de una extendida corriente. (Un anexo est dirigido a
estos planteamientos).
Con todo lo cual volvemos a lo mismo, por ms vueltas que se den: habr que buscar
otras formas de diferenciar y relacionar. Habr que buscar otras conceptualizaciones,
probablemente con menos atosigamientos disciplinares.
Las fijaciones disciplinares desde esa concepcin restringida se hacen, al menos en los
planteamientos de Coll, con dudas y cautelas, lo que es de agradecer, Al menos, la base
epistemolgica no es calificable como slida y consolidada.
Mucho conviene pues, ante ello, tener presentes unas preguntas e ideas casi de
perogrullo, entrando o sin entrar en profundidades o farndulas epistemolgicas:
Planteamiento general
En un planteamiento ms general de las relaciones en los campos de educacin y
Psicologa, las caractersticas de la Psicologa de la educacin dependern de los
mbitos y referentes que se tomen en educacin. Segn ellos se modifica, incluso, el
objeto de trabajo y se estrecha o ampla el ngulo de visin, Hay distintas maneras de
situarse desde el comienzo en un terreno de juego ms o menos determinado. De forma
general, en estos campos, no se trata de juegos, o batallas, en que la Psicologa y la
educacin (como ciencia y realidad) se siten en un continuo, ni tampoco la
Psicologa y la pedagoga (como ciencias y/o profesiones). Gnoscolgicamente, no
sirven imgenes lineales, en que lo psicolgico est ms haca un extremo y lo
pedaggico hacia el otro, ni hay que establecer puentes entre islotes o riberas. En otros
trminos, tampoco se trata de llegar a compromisos, de tomar de aqu y de all, de
distribuir parcelas, de ceder o ganar cuotas de poder cientfico o profesional.
La ciencia, con sus propias peculiaridades, participa de las caractersticas generales del
conocimiento humano. En una ciencia, como cuerpo organizado de conocimientos, se
necesita un sistema organizador (con subsistemas). Hay una trama fundamental que da
unidad (no cerrazn ni aislamiento). Esa trama se va constituyendo tanto desde la
realidad estudiada como desde el sistema cognoscitivo dispuesto para ese estudio. La
trama fundamental integra las interrelaciones bsicas, que la forman unitariamente y la
diferencian, y otros componentes de otras ciencias, necesarios o convenientes,
desigualmente insertos y distribuidos en cuanto a formas e intensidad de tratamiento.
As, hay distincin de entramados, por su propia naturaleza y con sus propias
exigencias, y hay posibilidades de comunicacin e interflujos, pues ni la realidad ni la
ciencia se confinan en compartimentos.
Estos desarrollos se entienden aqu en sentido gnoseolgico; por sus lados irn las
peripecias personales para la construccin de unos u otros entramados (el apartado 3
toca este distingo). Hay diferentes procesos de formacin y tampoco los resultados
son iguales en todas las personas. Pero hay unas condiciones generales para llegar a
poseer el lenguaje propio de una ciencia (con sus variaciones grupales y personales),
ms sustancial que algunos conocimientos muy determinados adquiridos en el proceso
de formacin. Precisamente, ms all de ellos mismos, una de las funciones principales
de esos conocimientos es contribuir a la formacin de ese lenguaje.
* Los campos educativos son sistemas muy complejos. Son muy variados, algunos muy
alejados entre s (por ejemplo, muchas universidades y guarderas) y otros con
conexiones operativas (tpicamente, sistemas familiares y escolares de los alumnos).
Cada uno de ellos necesita ser entendido desde y en varios entramados, sin que baste
uno solo. Esta afirmacin es aplicable a los medios escolares. La complejidad viene no
slo de la extensin de situaciones y tareas, sino tambin de la naturaleza de los
procesos, a su vez complejos y con dependencias de caractersticas situaciones y
ambientales tampoco simples.
* Los entramados requeridos para el estudio e intervencin en esos campos, como seran
los de didctica, psicologa, sociologa educativa, todas las materias a ensear, etc.,
tienen consistencia propia sin estar bloqueados, con coincidencias y posibilidades
comunicativas, pero no directamente recambiables. Son entramados que no se forman
apresuradamente.
Tampoco se ven de primera relevancia las cavilaciones acerca del carcter bsico o
aplicado de la Psicologa de la educacin, conceptos que pronto pueden quedar
caducos. Asimismo, los constructos de teora, tecnologa y similares no marcan hondas
diferencias.
Las proposiciones anteriores podrn parecer muy especulativas. Por lo dems, son
acordes con las formas de entender la Psicologa de la educacin en muchos mbitos
cientficos y en muchas intervenciones psicoeducativas. Ms ac de lo especulativo,
podr ser til, para determinar el valor que se concede desde unas u otras instancias a
los entramados psicolgicos y a las funciones psicoeducativas, acudir a ndices
concretos y, si se quiere y como sigue en boga, cuantitativos (nmero de horas de
estudio y de trabajo requeridas y en qu, profesionales contratados y para qu, etc.).
Esos entramados y funciones deben servir de referencias fundamentales. Bien vendra
alimentarlos s estn descuidados, como desafortunadamente no es raro.
En definitiva, las aportaciones que la Psicologa pueda ofrecer en los campos educativos
dependern de las concepciones y propsitos realmente asumidos en las tareas
educativas y del bagaje psicolgico disponible.
De todas formas, si en esas dos corrientes hay fuerzas de crecimiento, por algo ser No
sera preferible conciliar y potenciar ambas y sus despliegues, de acuerdo a sus
caractersticas, en lugar de arrebujarlas mutilndolas? Hay sitio para todos y la
educacin lo agradecera, no est para batallas ni victorias prricas. Si no se hace as, se
deber a las variables que sean. Pero no les demos marchamo de cientficas.
Hay que resaltar la importancia crucial de resituar los terrenos y normas de juego. Las
corrientes antes indicadas contraponen la Psicologa con la figura, en general, del
educador con alguna formacin ulterior en Psicologa. La contraposicin con
profesionales como los expertos en pedagoga ha sido secundaria y diferente segn
las caractersticas acadmicas y profesionales de los pases. Al respecto, dos anotaciones
son muy relevantes.
En segundo lugar, tampoco hay que situar por una parte al profesorado y por otra a
diversos profesionales, en competitividad o revoltijo entre ellos. Tampoco est el juego
entre Psicologa versus pedagoga versus... La educacin necesita de entramados
slidos, diferenciados y relacionados. Si no hay acuerdo en esto, ya lo hemos planteado,
mucho debera debatirse antes de darlo por zanjado de cualquier forma. No es ste lugar
adecuado ni autorizado para discutir qu otros entramados deben considerarse. La
didctica, la orientacin educativa (no tanto o slo psicoeducativa) y otros
conocimientos tienen peso suficiente para justificar otros profesionales con entramados
correspondientes. De forma que el juego habra de consistir en intervenciones aunadas
de profesores y psiclogos y...
Todava hay proclividad a recurrir al profesor como nica y mgica figura, disponible
para otras funciones, como las psicoeducativas, con una formacin complementaria de
menor entidad. De acuerdo a los planteamientos precedentes, esta pretensin es bien
poco progresista. Y ciertamente, como se ha indicado, no es ninguna novedad, como no
lo es la propensin a diluir los servicios psicoeducativos separndolos del conjunto de
conocimientos psicolgicos.
Ahora bien, an perdura la idea en algunos sitios (entre ellos, al parecer, nuestro pas,
Estado o como se quiera) de que lo procedente es liberar al profesor de su carga docente
o de parte de ella y, si tiene o consigue un aadido psicolgico (aunque sea de poca
hondura y de breve adquisicin), empearlo en las tareas psicoeducativas. Incluso, aun
sin tener alguna especial formacin para esas actividades, como en algunas
disposiciones oficiales se ha Regado a establecer. Y se carga el acento en la docencia
como la gran panacea educativa, psicoeducativa, todoeducativa... (otra cosa son los
salarios y otros reconocimientos, ya tienen bastante vacaciones).
Son curiosas, al hilo de estos comentarios, las dobles o redobles posturas que a veces se
dan en los apuntes histricos sobre Psicologa de la educacin, aunque no se haga
deliberadamente.
Por ejemplo, hay psiclogos educativos, como tales reconocidos, que achacan a la
Psicologa haberle sido otorgado un papel protagonista ante los problemas educativos,
lo que no est demasiado bien, y no haber respondido ante ellos, lo que est demasiado
mal (consideraciones que bien podran rebatiese, pero no nos entretengamos ahora, hay
un anexo para comentarlo). Por consiguiente, se propone, cambiemos, y cambiemos con
orientaciones didacticistas. Graciosamente, ello ha llevado a querer hacer del psiclogo
educativo preferentemente un diseador instruccional o algo similar, invadiendo
terrenos en los que otros tendran algo ms que decir. Con lo cual an se pretende ser
ms protagonista y se pretende psicologizar de otras formas. Descuidando, qu le
vamos a hacer, otras tareas en principio ms propiamente psicolgicas.
Por otra parte, se cuenta, hasta ahora psiclogos y otros profesionales han venido a
hacer lo mismo, han ejercido funciones similares. Entonces, en esto, no cambiemos, est
bien. Como se ha hecho as, sigamos. Se aduce como argumento a favor de
entremezclas psicopedaggicas, con las exigencias de entramados gnoseolgicos a
mal traer. La afirmacin de igualdad fctica de funciones es ms que matizable; y
aunque fuera cierta no seria tranquilizante. Pero ahora lo destacable son los vaivenes de
cambios o continuidades segn y en qu.
Fcil ser acordar que la Psicologa no ha de cargar todo sobre sus hombros, en el
conjunto de funciones de asesoramiento educativo. Ni podrn cargar demasiado los
sufridos profesionales que en los diversos lugares atienden a donde llegan, a pesar de
los pesares. No obstante, es de aceptacin general que el campo potencial es amplsimo,
con multitud de funciones articulables en las que no procede detenernos ahora (vid. por
ej. Coll, 1989a, b; Esteban, 1991a; Genovard, 1982; Reynolds y Gutkin, 1982). Se ha
considerado en el apartado anterior la no incompatibilidad entre amplitud y coherencia;
ms bien se reclaman. Siempre ser preciso seleccionar funciones. Su ejercicio
depender de caractersticas situacionales, del contexto en que se trabaja y de los
recursos disponibles. Adems, probablemente los servicios psicolgicos en medios
educativos tardarn en verse prioritarios, con tantas necesidades socialmente ms
perceptibles, aunque aqullos no sean menos apremiantes que otros. Como afirmaba
Jensen (1986), no podr hacerse un manual de Psicologa escolar vlido directamente
para todos los lugares. Ahora bien, esta necesidad de seleccin contextualizada
recomienda una buena ptica, con una perspectiva profesional de la amplitud y formas
de funciones, para detectar los requerimientos concretos y elegir posibilidades. Ser
mejor que limitarse a aplicar lo que otros han seleccionado y decidido (eso no suele
ser eficaz ni reconfortante).
Es fundamental no perder de vista el campo potencial; mantener una coherencia
epistemolgica y funcional. Por pocas que fueran las funciones, no debe confundirse
cantidad con la ndole de las mismas. Y las funciones psicoeducativas siempre sern
complejas, aunque sean pocas en extensin, al serio el tema de trabajo y el entramado
requerido y las dialcticas entre ambos. En varias ocasiones resaltamos en este trabajo
que la complejidad no se elimina aunque se hagan reducciones instruccionales; menos
todava si se abordan ms intensamente aspectos sociopersonales y otros... (Esteban,
1991b). Las demandas de preparacin competente para Psicologa escolar son exigentes,
como agudamente expona Befring (1987).
Se llegue hasta donde se llegue en cada situacin profesional, los esfuerzos deben
sustentarse en bases slidas de preparacin y mantenerse en buenas direcciones en el
campo potencial. Amasijos y recortes de funciones resultaran poco eficientes y pueden
mutilar otras posibilidades. Sera al tiempo muy engaosa la impresin tranquilizadora
de que al atender algunas cosillas de maneras superficiales ya se ha cumplido con las
necesidades psicoeducativas, dejando adormecida la conciencia de las limitaciones. Si
hay una enorme diversidad de funciones y tareas (Coll, 1989b, 65), no ser por
casualidad ni por motivos espreos. Por otra parte, algo as sucede en otras profesiones
sin que se alarmen los entramados cientficos ni se resquebrajen los requisitos de
formacin. Son muy significativos los reconocimientos de las diferencias entre
componentes dsciplinares y profesionales. Puede ser dudoso qu se entiende por
disciplina y dems. Podemos preguntarnos, cuando en Ausubel et al (1983, 9) se
anuncia que un manual no puede abarcar todo y se remite a otros conocimientos
psicolgicos, si stos son necesarios para la disciplina cientfica en cuanto tal (dndolos
por adquiridos en otros aprendizajes) o bien si son necesarios para la prctica
profesional. En ltima instancia, dgase lo que sea de las delimitaciones disciplinares,
esa prctica es un referente principalsimo para los planteamientos formativos.
Especialmente al estar las titulaciones universitarias dirigidas a ejercicios profesionales,
como sucede en Espaa, entre otros pases.
Coll (a lo largo de los escritos citados) expresa clara y repetidamente que no bastan para
el ejercicio de la Psicologa escolar los conocimientos incluidos en la Psicologa de la
educacin, en cuanto disciplina cientfica. Para ese ejercicio hacen falta otros
abundantes conocimientos psicolgicos, adems de otros conocimientos educativos,
ciertamente pertinentes. Entonces, la cuestin ser cmo se articulan en los procesos
formativos, pero de ninguna forma ser aconsejable minimizarlos. Si hacen falta
profesionalmente, hacen falta, y con garantas.
Las anotaciones que siguen incluyen los estudios tericos as como las actividades
prcticas, que generalmente conviene potenciar en nuestras universidades. Incluyen el
conocimiento de datos, conceptos, leyes, teoras ...; y el de instrumentos y tcnicas en
cuanto recursos operativos directos. Todo ello contribuye a construir el entramado y
forma parte del mismo. Cuentan asimismo con la diversidad de combinaciones entre
panormicas densidades, la cual permite variaciones en la adquisicin de un entramado,
manteniendo lo bsico del mismo, y desarrollos ulteriores en las parcelas y dimensiones
que vayan conviniendo.
Coll (1989b) propone unos ncleos de conocimientos, dejando el debate abierto sobre la
importancia relativa de los conocimientos incluidos, Tales ncleos son orientativos,
siempre que no se tomen como bolas o bolitas apelotonadas, ni siendo cada una de
digestin independiente y rpida. Unos conocimientos son ms interdependientes y
otros ms sueltos en cuanto a su adquisicin, en todo entramado y en todo proceso
formativo. En cualquier caso, el conjunto de los propuestos por el autor citado resulta
ciertamente muy amplio, un conjunto que no se construye a la ligera; si bien cabran
remodelaciones segn rdenes mediacionales.
Es obvio que ningn estudiante y ningn psiclogo escolar puede saber de todo ni estar
preparado para todas las funciones posibles en su profesin. No pongamos otra misin
imposible. Los juegos de panormicas y densidades alivian la situacin, con
modificaciones e incorporaciones segn las necesidades (y, al menos, que no se escurran
sin vislumbrarse problemas psioeducativamente gruesos). Sin olvidar la potenciacin
que ofrecen los equipos de trabajo, intra e interprofesionales.
No hay modelos ejemplares que imitar (Gilolmo, 1989); no los hay en la organizacin
de servicios psicoeducativos y de asesoramiento educativo en general, ni en los
requisitos oficializados de formacin. Varan segn pases y, adems de no ser
automticamente llevaderos de un contexto sociocultural a otro, en conjunto todava no
son demasiado satisfactorios. Los empujes psicolgicos y educativos que vienen
esforzndose para abrir y mejorar caminos se deben a vitalidades valiosas, que ah estn
y estarn. Sera positivo dejarlas seguir su curso, respetar su naturaleza y no torcerlas o
revolveras.
Podemos afirmar con rotundidad que las compulsiones disciplinaras en estos terrenos
(las cuales adems estn lejos de unanimidades) no dan base epistemolgica para
actuaciones que puedan acarrear restricciones inminentes, Las cuales pueden ser graves.
Como las que podran deberse al susodicho proyecto, por los desfases psicoeducativos
en funciones y requisitos en relacin con el cuerpo psicolgico de conocimientos. Si no
se consiguen los buenos y complementarios lugares que las diferentes profesiones
merecen en el mundo educativo, no ser razonable atribuirlo a problemas
epistemolgicos. Los entramados cientficos no se ajustan a mezquinos repartos de
funciones pseudoigualitarias.
Tal vez el tono parezca duro. Pero es que las cuestiones se hacen duras cuando hay
peligrosas implicaciones funcionales de largo alcance. Una vez ms podemos destejer lo
que laboriosamente se ha estado medio tejiendo y en algunos lugares, lejanos y
cercanos, bastante bien tejiendo. Hay psiclogos escolares y equipos de asesoramiento
que trabajan digna y eficientemente, a pesar de las incertidumbres laborales (no
epistemolgicas, mentmoslas otra vez). Como conjunto profesional, una vez ms
podemos volver sin haber llegado, cuando otros estn yendo con renovada conviccin.
Y no es que algo est bien porque otros vayan o dejen de ir. Lo que no est bien es que
no vayamos cuando estara bien.
Al fin y al cabo, en el fondo de estos asuntos estn los alumnos -y sus allegados, y lo de
la sociedad futura y dems-. Al modo en que alertaba Kratochwill (1985), que no
pierdan ellos. Entre tantas disquisiciones y decisiones y posibles y previsibles futuras
rectificaciones, mientras tanto, ellos saldrn perjudicados o beneficiados. Tratemos
cuidadosamente estos asuntos de envergadura social.
Resumen
Podemos destacar tres grandes tradiciones que han abordado esta temtica. Por un
lado la tradicin de estudios de los procesos de enseanza y aprendizaje escolares
basados en las teoras del aprendizaje por "reestructuracin" (Coll y otros 2001,
1993; Braslavsky 2004; Pozo 2001, 1996; Rogoff 1993; Bacaicoa 1998; Aznar y
otros 1992). En esta tradicin, por cierto, muy heterognea, el foco est puesto en
aquellos procesos de aprendizaje relevantes desde las llamadas
teoras constructivistas del aprendizaje humano y su ocurrencia en el contexto de la
sala de clases (signicatividad de los aprendizajes, procesos de mediacin,
actividad mental de los estudiantes, sentido y pertinencia social de los
aprendizajes). No existe en esta tradicin un afn comparativo, ni una mirada
jerarquizadora respecto de la importancia de estos factores asociados.
Por estas razones centraremos esta revisin y discusin sobre factores asociados al
aprendizaje escolar desde la tradicin de estudios sobre la eficacia escolar. Nuestro
objetivo es discutir los alcances, logros, potencialidades y limitaciones de la base de
conocimientos de la eficacia escolar para el contexto escolar chileno y
latinoamericano.
Hoy por hoy son dos los grandes temas que definen el objeto de estudio de las
investigaciones sobre eficacia escolar. Por un lado est la cuestin de cunto influye
la escuela sobre el rendimiento de los alumnos; es decir, la estimacin de la
magnitud de los efectos escolares y el anlisis de sus "propiedades cientficas"
(consistencia entre reas de aprendizaje o medidas de resultado, estabilidad de los
efectos, eficacia diferencial para subgrupos poblacionales y perdurabilidad). Esta
cuestin ha sido abordada con diseos de investigacin basados en modelos
estadsticos de regresin mltiple, correlacin cannica, anlisis de series
temporales y ms recientemente con modelos lineales jerrquicos (multinivel) y de
anlisis causal (Murillo 2003a; Fernndez y Gonzlez 1997; Creemers 1997, LLECE
2000).
Por otro lado est la cuestin de identificar los factores de aula, escuela y contexto
que generan las diferencias entre las escuelas y que las hacen ms o menos
eficaces. Esta ha sido abordada desde investigaciones cuantitativas como las antes
mencionadas y a travs de diseos de investigacin cualitativos que han utilizado
enfoques como la etnografa, la investigacin-accin participativa, las entrevistas en
profundidad o los estudios de caso de escuelas calificadas como eficaces (Bellei y
otros 2004; LLECE 2002, 2000; Concha 1996).
Identificar los factores que hacen a una escuela eficaz implica, obviamente, definir
qu se entender por escuela eficaz. Si bien el sentido comn pudiera indicar que
una escuela eficaz es aquella que obtiene mejores puntajes en pruebas de
rendimiento acadmico, existen sobradas razones para desechar este criterio
simplista sobre eficacia escolar. Entre ellas podemos destacar el hecho de que la
poblacin estudiantil no se distribuye homogneamente entre los distintos
establecimientos (el problema de la segmentacin escolar). Lo engaoso que puede
resultar hacer anlisis a partir de promedios de rendimiento (el problema de la
equidad dentro de las escuelas), el hecho de que los indicadores de calidad son
construidos histricamente y suelen recoger un aspecto parcial del proceso
educativo (el problema de la definicin y la medicin de la calidad educativa) y,
finalmente, el hecho de que en los resultados escolares no slo intervienen
variables escolares sino tambin variables de origen de los estudiantes (el problema
de la desigualdad social y de la relacin de la escuela con el contexto) (Redondo y
otros 2004; Lauder y otros 2001; Fernndez y Gonzlez 1997; Delors 2000;
Cornejo 2005).
Un primer punto a abordar es la naturaleza de las variables que, segn los estudios
actuales, estn asociadas a los logros escolares. Habra que decir, en todo caso, que
la informacin disponible alude a variables asociadas a rendimientos acadmicos
cognitivos, pues no existe suficiente informacin acumulada que nos permita
extender este anlisis a la comprensin de las variables implicadas en otro tipo de
aprendizajes, al menos no a travs de datos directos6.
Respecto a las variables del hogar y entorno familiar que inciden en los logros de
aprendizaje, los estudios revisados muestran una alta coincidencia acerca del peso
que tienen factores estructurales, destacndose el nivel socioeconmico familiar, el
nivel educativo de los padres (particularmente la escolaridad de la madre), las
condiciones de alimentacin y salud durante los primeros aos de vida, el acceso a
educacin pre-escolar de calidad (muy ligado al NSE familiar) y los recursos
educacionales del hogar (Arancibia y Alvarez 1996; Redondo y otros 2004;
Sheerens 2000; LLECE 2000). Sin embargo, y aqu encontramos menos
coincidencias, es interesante constatar que muchas investigaciones destacan la
importancia de factores de carcter menos estructural. Muchas veces estos factores
"blandos" se comportan de manera "colineal" con los factores estructurales
mencionados, pero no siempre es as. Dentro de estos factores no estructurales a
nivel del hogar se destacan las expectativas educacionales y aspiraciones laborales
de las familias respecto a sus hijos, el clima afectivo del hogar, las prcticas de
socializacin temprana y variables que apuntan hacia las relaciones de la familia
con la escuela como el involucramiento familiar en tareas y actividades escolares, y
la armona entre cdigos culturales y lingsticos de la familia y la escuela (Himmel
y otros 1984; Sheerens 2000; Gerstenfeld 1995, Brunner y Elacqua 2004).
Los principales estados del arte y los metaanlisis realizados durante los ltimos
aos respecto de los factores escolares asociados al aprendizaje, si bien han
considerado informacin de estudios realizados en pases en desarrollo, incorporan
mayoritariamente la revisin de estudios realizados en el Reino Unido, USA,
Canad, Australia, los Pases Bajos y Hong Kong (Sheerens 1999; Cotton 1995;
Sammons, Hillman y Mortimore 1995)7. Estos metaanlisis suelen dividir los
factores escolares entre aquellos relacionados con la organizacin escolar y los que
dicen relacin con los procesos instruccionales en las salas de clases (Scheerens
1999, 2000; LLECE 2002).
Entre los factores relacionados con los procesos instruccionales destacan los
siguientes (Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore
1995; Murillo 2003a):
- En primer lugar se aprecia que los insumos materiales ceden paso a los
procesos en la escuela. Al interno de las escuelas y una vez cubierto un mnimo
necesario, ms que la existencia de recursos de apoyo educativo, resulta
significativo el uso que se les d en un sentido pedaggico (LLECE 2002).
- Por otra parte, mucho se ha debatido respecto a las relaciones existentes entre
la organizacin escolar y las prcticas instruccionales en la sala de clases. La
evidencia apunta a que si bien el peso de los factores de aula parece ser mayor
sobre la varianza de los resultados escolares, stas no parecen ser sostenibles en el
tiempo sin un soporte organizativo institucional (Scheerens 2000; LLECE 2002;
Bellei y otros 2004).
- Otro aspecto que resalta es que los estudios centrados en eficacia de procesos
instruccionales han transitado desde un foco en el manejo del ambiente de la sala
de clases y en perspectivas didcticas ms bien asociacionistas (Arancibia y Alvarez
1991) hacia un foco en aspectos relevados por la concepcin constructivista del
aprendizaje (signicatividad del aprendizaje, pertinencia curricular, implicacin
activa de los estudiantes). Esto ha permitido ampliar el espectro de anlisis hacia
variables ms significativas (Scheerens 1999; Schiefelbein y otros 1997; Slavin
1996).
En una reciente revisin del estado del arte de los estudios sobre eficacia escolar y
productividad escolar Murillo plantea que en los pases desarrollados "los trabajos
realizados hasta ahora han encontrado que la escuela es capaz de explicar entre un
12% y un 18% de la varianza del rendimiento de los alumnos ajustado por su nivel
socioeconmico". (Murillo, 2003 a: 71). Otras revisiones aumentan este porcentaje
a favor de las variables escolares, pero nunca excediendo el 20% de la explicacin
de la varianza de los resultados escolares (Brunner y Elacqua 2004; Scheerens
1999).
Por otra parte los efectos de la escuela tienden a ser mayores en centros de
educacin primaria que en secundaria, y tienden a aumentar cuando se utilizan
medidas compuestas como indicador de rendimiento (particularmente aprendizajes
especficos y recientes en el aula y aprendizajes de dimensiones no cognitivas),
cuestin que se revierte cuando el indicador de logro est dado por rendimiento en
el rea de lenguaje (Hill y Rowe 1996; Murillo 2003a; Slee y Weiner 2001;
Ministerio de Educacin 2003a; Torney-Purta y otros 2001).
En los aos 90 en Chile es posible encontrar varios estudios de caso que se centran
en la descripcin de escuelas que resultaban interesantes ya sea por sus logros
elevados, por recibir a estudiantes altamente vulnerables o por ser foco de
programas especficos de mejoramiento (Carlson 2000; Vaccaro y Fabiane 1994;
Zarate 1994, Eyzaguirre 2004; Mena y Prieto 1999; Bellei y otros 2004)11, a la vez
que aparecen varios trabajos con fuentes secundarias que abordan la temtica de la
eficacia escolar (Arancibia 1992; Redondo 1997).
Pese a las deficiencias descritas se puede afirmar que los estudios sobre factores
asociados al aprendizaje en Amrica Latina y Chile identifican factores muy
similares a los encontrados en la literatura de los pases desarrollados (tal vez un
signo ms de su inmadurez), pero tienden a marcar algunas diferencias. En primer
lugar los estudios muestran la importancia de los recursos econmicos y materiales
al interior de las escuelas (tal vez porque la variabilidad de los mismos al interior de
las escuelas latinoamericanas es muy amplia) (Scheerens 1999; Mizala y otros
2005; Murillo 2005). Otros elementos que aparecen con reiterada persistencia son
los relacionados con la profesin docente, concretamente su formacin inicial y
permanente, su estabilidad o sus condiciones laborales (Murillo 2003b; Mizala y
otros 2005; LLECE 2000). Finalmente es destacable el peso que adquieren las
variables escolares de carcter psicosocial, como la "...cultura, actitudes, prcticas
e interrelaciones entre profesores, alumnos, directivos y dems actores de la
comunidad escolar" en la explicacin de los resultados de los estudiantes de
educacin bsica en el nico estudio regional comparativo existente (LLECE 2000:
8-9). Particularmente llama la atencin el peso de la variable "clima del aula" que
explica, por s sola, ms variabilidad en los resultados de los alumnos que el
conjunto de las dems variables escolares estudiadas (LLECE 2000).
En ese contexto, nos parece que es necesario intentar identificar aquellas variables
"mediacionales" (Fernndez y Gonzlez 1997) que potencian y facilitan el desarrollo
de otras variables favorecedoras del aprendizaje escolar. Consideramos
particularmente relevante indagar el "poder mediacional" de tres grandes tipos de
variables.
Notas:
1
Profunda es la crtica que investigadores del cambio cultural en las escuelas
plantean respecto de lo que consideran una visin excesivamente mecanicista y
lineal de la causalidad de los factores asociados al aprendizaje, presente en las
investigaciones de la "eficacia escolar" (Slee y Weiner 2001; Fullan 1993). Ms
adelante, cuando nos refiramos a problemas tericos y metodolgicos, volveremos
sobre esta temtica.
2
El Movimiento terico-prctico de la "Mejora Escolar", contemporneo al
movimiento de la eficacia escolar, aunque un poco ms joven y menos
estructurado, tiene como objeto de estudio los procesos de cambio que se llevan a
cabo en los centros educativos, es decir, acumula evidencia respecto a las
condiciones y componentes necesarios para la realizacin de procesos de cambio
sistemtico, planificado y continuo en las instituciones educativas (REME 2004;
Hopkins y Lagerweij 1997; Stoll y Fink 1996). Como se puede apreciar sera
esperable que, a partir de esta coordinacin, los estudios sobre eficacia escolar
adquirieran un carcter ms cualitativo, idiosincrtico y dinmico, cuestin que no
necesariamente ha ocurrido (Slee y Weiner 2001; Murillo 2005).
3
Estas redes han permitido un intercambio cientfico ms fructfero y
contextualizado ala realidad regional de los investigadores. En el caso de
Iberoamrica se han formado recientemente dos redes de estas caractersticas:
La Red Iberoamericana de Investigacin sobre Eficacia Escolar y Mejora de
la Escuela REME. Coordinada por el Centro de Investigacin y Documentacin
Educativa del Ministerio de Educacin, Culturay Deporte de Espaay la Red
Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia Escolar
RINACE, coordinada por Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Deusto y la Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.
4
Tal vez en esta flexibilidad y apertura a las crticas recibidas podemos encontrar
una de las causas del vigor de las investigaciones sobre eficacia escolar. Se trata de
una apertura que, segn muchos, se ha realizado sin la rigurosidad conceptual
suficiente (Slee y Weiner 2001).
5
Scheerens identifica este enfoque con lo que l denomina "investigacin de
eficacia escolar integral" (Scheerens 1999: 4).
6
Ms adelante analizaremos la consistencia entre estudios de factores asociados
que utilizan distintos indicadores y reas de aprendizaje para medir logros
escolares.
7
Ms adelante revisaremos qu puede aportar a este panorama la investigacin
propiamente latinoamericana.
8
El mayor porcentaje de la varianza de los logros escolares explicada por factores
de la escuela en Amrica Latina respecto de lo que ocurre en los pases
desarrollados tiene que ver con que en las sociedades desarrolladas que tienden a
ser ms igualitarias que las nuestras, todas las familias transmiten un "monto de
capital cultural" similar y relativamente elevado a sus hijos; en cambio, en pases
en vas de desarrollo las diferencias de origen son mayores y el papel que puede
jugar la escuelas es mayor (Brunner y Elaqua 2004; Murillo 2003a).
9
Esta situacin contrasta con la alta consistencia que las investigaciones
encuentran entre las distintas subpruebas de las evaluaciones estandarizadas. A
modo de ejemplo, nuestro SIMCE presenta una correlacin cercana a .92 entre los
resultados de las distintas pruebas utilizadas (Donoso y Hawes 2002; Redondo y
otros 2004).
10
Una alternativa sera considerar medidas multidimensionales de producto
educativo que incorporen diferentes mbitos de la formacin escolar. Sin embargo,
el debate respecto a la posibilidad de llevar todos los procesos escolares a
indicadores no est resuelto en el mundo de las Ciencias de la educacin.
11
En el nico estado del arte existente sobre la investigacin de eficacia escolar en
Chile (Martinic y Pardo 2003) se reporta la existencia de solo cuatro estudios que
cumplen con las condiciones para ser calificados de "Estudios de eficacia escolar":
Himmel y otros 1984; Zarate 1994; Arancibia y otros 2000 y Concha 1996. Habra
que agregar el estudio de Bellei y otros 2004 y el estudio Internacional del
LLECE/UNESCO 2000 del cual no se han realizado an publicaciones respecto a los
datos chilenos.
12
Tal como indica el estudio de Bllei y otros (2004), estas escuelas en Chile no
alcanzan al 1 % de los centros escolares.
13
Otros indicadores de calidad necesarios de incorporar tendran que ver con la
formacin para la ciudadana ("aprender a vivir con otros" en el informe Delors
2000), la formacin para el desarrollo personal ("aprender a ser" en el informe
Delors 2000) y la formacin para el desarrollo de destrezas cognitivas complejas
(pensamiento crtico, pensamiento creativo, resolucin de problemas en contexto).
Tambin aparece como relevante la evaluacin de los objetivos definidos por cada
centro escolar en su proyecto educativo y lo que Scheerens denomina efectos a
largo plazo sobre la vida de los estudiantes (insercin posterior en el mundo laboral
y social) (Scheerens 1999).
14
Scheerens va ms all y critica el uso del enfoque de la eficacia escolar como un
argumento para la descentralizacin radical y la privatizacin como una opcin
poltica a priori (Scheerens, 1999).
La Organizacin Social del Aula [2] (OSA) es una estrategia especfica que da
respuesta a la intencin de construir un espacio para el aprendizaje significativo con
un estilo participativo que implica: la interaccin, la reflexin y la mediacin por
parte del maestro o un compaero ms capaz, como elementos claves para
impulsar el desarrollo del proceso de la alfabetizacin en el aula.
Diversificacin de actividades.
Este marco incluye dos contextos de actividad que actan como asas de todo el
trabajo que se realiza. Se llevan a cabo al inicio para preparacin, a modo de
introduccin y al final para informar, como puesta en comn del trabajo realizado.
Estas asas son el antecedente y la conclusin de otros contextos de actividad que
se realizan en pequeos grupos y que se interrelacionan con los propsitos
acadmicos.
Este diseo de contextos de actividad, propicia el acercamiento, facilita el
conocimiento entre los alumnos, de stos por el maestro y viceversa. Una buena
parte del trabajo del maestro, es evaluar y ayudar. El maestro identifica el nivel en la
Zona de Desarrollo Prximo de sus alumnos y por tanto puede desempearse como
mediador ms acertadamente.
Los alumnos deben conocer e ir comprendiendo lo que implica esta forma de trabajo,
es por eso que para su implementacin se consideran varias etapas, hasta llegar a la
forma ms compleja en la que se presentan varios Centros de Actividad y se
desarrolla un trabajo con mayor autonoma. El maestro debe asegurarse que los
alumnos han comprendido tanto los principios como la dinmica de esta
organizacin, que se sientan cmodos con la estructura, esto permitir que capten
con mayor facilidad los contenidos que se van a aprender. Adems de informar,
conversar, acerca de los principios del trabajo en comn como se indica con
anterioridad, el maestro considera cuatro fases para implementar por completo la
OSA y determina el tiempo que se requiere para cada una.
De acuerdo con esto datos, inicia la tercera fase; presenta uno o ms Centros de
Actividad, como situaciones comunicativas interesantes, algo especial para lo cual
procura apoyarse con materiales. Asiste a un pequeo grupo y los dems trabajan en
forma independiente en los Centros diseados por l en actividades de seguimiento,
rotndose segn el plan establecido. Es indispensable ofrecer instrucciones claras,
crear expectativas comunes, proponer actividades que promuevan el xito de los
estudiantes. Como consecuencia del trabajo que se ha desarrollado, es de esperarse
que la participacin de los alumnos sea cada vez mayor, tanto en las discusiones en
las actividades de preparacin y de informacin final, as como en los Centros de
Actividad. Entonces, se puede pasar a la cuarta fase en la que habr ms variedad
de tareas para realizar en los Centros y por tanto ms autonoma; la diversidad en
las formas y cantidad de agrupaciones se va incrementando. El maestro puede
establecer contratos con sus alumnos, la labor de andamiaje se ampla y
profundiza, se incrementa el uso del lenguaje social y acadmico.
En cada uno de los CA, se propone una tarea diferente y los diversos grupos
pequeos, se van rotando de un Centro a otro de acuerdo a un plan previamente
elaborado y conocido por los integrantes. Los CA deben incrementar la realizacin de
actividades para la Conversacin Instruccional, (ms adelante se trata el tema), es
decir no slo actividad por actividad aunque esta sea interesante, deben tambin,
maximizar la interaccin y diversificar la combinacin de estudiantes. Se incluyen
oportunidades para que el maestro trabaje con un grupo lo suficientemente pequeo
y se pueda producir una verdadera enseanza basada en la Ejecucin Asistida.
Trabajar con este sistema, entre otras cosas, ofrece al maestro la oportunidad de
aplicar y a la vez de desarrollar sus competencias como docente. Implica realizar
acciones como las siguientes: preguntarse, indagar acerca de los temas posibles y/o
necesarios para ser tratados, identificar las metas a alcanzar, designar quines
integrarn los pequeos grupos que se irn rotando en los diferentes CA. Requiere
un buen nivel de dominio de los contenidos que se van a presentar para ser
aprendidos. Elabora un plan estratgico para que los alumnos, tanto como l mismo
sepan cundo y quines trabajarn en cada uno de los CA y cul va a ser el centro
para Conversacin Instruccional, en el cual, l asiste la actividad. De esta forma se
garantiza que todos los alumnos trabajen en cada uno de los Centros de Actividad y
en Conversacin Instruccional.
El maestro invita a los alumnos a que capten la importancia de cada CA. Puede
presentarlo de manera divertida y crear expectativas. Eventualmente los alumnos
proponen algunos que sean aceptables tanto para el maestro como para los alumnos
en general; puede haber espacios de trabajo individual, de indagacin o de reflexin
personal. Una vez que los alumnos se familiarizan con este estilo de organizacin
-completando las fases de implementacin que se mencionaron anteriormente-,
pueden trabajar en forma independiente mientras el maestro atiende al pequeo
grupo en Conversacin Instruccional y deliberadamente conducirse como facilitador.
En l, anima a los alumnos a expresar sus propias ideas, a construir significado a
partir de la informacin que estos proveen, ofrece la instruccin directa cuando lo
cree necesario y en general los gua a travs de la discusin para incrementar su
nivel de comprensin de acuerdo al objetivo de aprendizaje. Es un espacio para
modelar y ampliar el vocabulario, modela tambin, actitudes y habilidades, por
ejemplo, del valor y del cmo dialogar.
El aprendizaje que hemos logrado y que forma parte de cmo somos -ya sean los
conocimientos que tenemos, las habilidades para resolver diferentes problemas, a lo
que damos o no valor-, se da primero en el plano social. Es mediante diferentes
formas de comunicacin y de las actividades que realizamos con otros, que lo que
aprendemos, se convierte en algo individual y psicolgico. En el mbito escolar, las
relaciones entre compaeros y de stos con el maestro, constituyen el plano social a
partir del cual los aprendizajes se internalizan. Es en el aula y en la escuela, en
donde se desarrollan en buena medida las mentes de los alumnos.
Cualquier funcin del desarrollo cultural del nio aparece dos veces o en dos planos.
Primero aparece en el plano social y despus en el plano psicolgico. Primero
aparece entre las personas como categora interpsicolgica y despus dentro del nio
como categora intrapsicolgica. Lo mismo cabe decir de la atencin voluntaria, la
memoria lgica, la formacin de conceptos y el desarrollo de la volicin. (Vygotzky
en Tharp et.al, 2002:75)
Cuando se trabaja en forma conjunta, la actividad misma tanto como el lenguaje que
se emplea mientras se lleva a cabo, hacen que la mente se vaya desarrollando. Se
empieza con la forma de actuar, de hablar de otras personas, para luego ser
interiorizada por el individuo hasta convertirla en una forma personal de
interpretacin que gua sus acciones en el futuro. Un aula donde las interacciones
estn caracterizadas por la comunicacin compartida y la actividad cooperativa, tiene
un gran potencial para generar aprendizaje, as como armona, equidad y la
inclusin. Las interacciones sociales de este tipo, transforman la mente y construyen
comunidad.
Este crculo tiene un efecto conservador de las afinidades ya que tiende a mantener
las agrupaciones establecidas dentro y fuera de la escuela. Se puede presentar un
problema si se hacen selectivos, si se etiquetan y si se establecen prejuicios dado
que uno de los fines de la educacin es la socializacin, la inclusin, la escuela no
puede mantener y reproducir las formas de relacin existentes, habr de aprovechar
este Crculo de desarrollo de las relaciones y enriquecerlo y ampliarlo. Los
educadores pueden y deben trabajar en la construccin de comunidades inclusivas,
desarrollando valores comunitarios que son las asas con las que se sostiene el
trabajo y la convivencia en el aula.
Ejecucin asistida
Para promover la discusin e impulsar a los alumnos a alcanzar las metas, el maestro
adems de crear un ambiente, debe partir de la experiencia: elicitar, recordar, traer
la informacin que ya se tiene y crear expectativas. El maestro trabaja con
estrategias que permitan buscar, compartir, discutir proyectos y acuerdos. Es
necesario comprobar que mediante la discusin se promueva el pensamiento crtico,
que haya comprensin. Se busca ir armando un nuevo aprendizaje, se trata de
atender a todos los alumnos y trabajar con ellos lo ms frecuentemente posible. En
este enfoque es esencial el modelo de Conversacin Instruccional.
Conversacin Instruccional
En este modelo de CI, la esencia est en establecer una conversacin con metas
instruccionales y desarrollar el pensamiento crtico. Es por esto que los criterios que
rigen el modelo se pueden agrupar en dos grandes conjuntos. Uno para la dimensin
conversacional y otro para la dimensin instruccional. Para la dimensin referente a
la conversacin, es necesario promover la aportacin de ideas relacionadas con el
tema en cuestin, evitando preguntas que tengan una sola respuesta. La actitud del
maestro es clave, pues en buena medida esto anima o no a los alumnos a participar,
se trata de estar alerta para atenderlos y recibir las proposiciones, tambin habla de
su experiencia, en un clima de confianza pero a la vez de reto. En el transcurso de la
interaccin, el maestro va entretejiendo lo que dicen los estudiantes, con los puntos
centrales del tema para que la conversacin sea coherente; integra, respeta y utiliza
las respuestas de los alumnos para conectarlas con el tema. Es importante lograr la
participacin de todos, aunque esto no implica forzar a nadie, sino involucrarlos
paulatinamente; los alumnos pueden decidir, y no solamente el maestro, la forma de
participacin.
En la dimensin instruccional, el docente elige un tema que crea que puede ser
tratado mediante la conversacin, segn se ha explicado con anterioridad y elabora
un plan para desarrollarlo. Busca la forma de elicitar los conocimientos y
experiencias que previamente han adquirido los alumnos y los provee con la
informacin necesaria para establecer las relaciones que los lleven a la comprensin.
Cuando el maestro considera que es necesaria, propone la instruccin directa de
conceptos y habilidades; explica, modela , ofrece nueva informacin y enriquece el
lenguaje de los alumnos. A partir de las aportaciones de stos, el maestro los induce
a utilizar un lenguaje cada vez ms complejo, por medio de preguntas, reiteraciones
y expandiendo lo que ellos dicen. En continuidad con esto, el docente impulsa a los
estudiantes a fundamentar sus afirmaciones con el uso de textos, imgenes y
razones para apoyar sus argumentos.
De los objetivos acadmicos hay algunos que en forma particular, se prestan para ser
tratados en CI, tal es el caso de aquellos relacionados con el rea de lenguaje como
son: lectura y anlisis de textos literarios, expresin oral y expresin escrita.
Tambin contenidos de historia, desarrollo de conceptos matemticos, as como de
otras reas para los cuales se requiere de un razonamiento complejo y la
consideracin de diferentes puntos de vista.
Conclusiones
La Organizacin Social del Aula -de la cual se han presentado datos relevantes y
algunos elementos caractersticos-, es una estrategia que contribuye poderosamente
en la creacin de las condiciones para desarrollar el proceso alfabetizador que
corresponde a la escuela. Es una estrategia que ayuda en la adquisicin de las
herramientas de la lengua, desarrolla el pensamiento, las habilidades sociales y en la
que se aprenden e integran nuevos esquemas.
Notas.
Bibliografa
- Wells Gordon, 2001, Indagacin Dialgica. Hacia una teora y una prctica
socioculturales de la educacin, Paidos, Espaa.
Resumen
Introduccin
Desde los ltimos aos del pasado siglo se han producido, en multitud de facetas
de la civilizacin occidental, importantes cambios, que han generado un nuevo
paradigma en la forma de contemplar la naturaleza y el quehacer humano
(Ramos, 1996). Paralelamente a estos cambios, se han acumulado y agravado una
serie de problemas que ameritan urgente solucin, entre los cuales destacan: la
crisis econmica, ambiental, armamentista, energtica, as como la
disminucin de la calidad de vida de la poblacin en general. Todo lo cual ha tenido
graves repercusiones en su salud y en el deterioro de las relaciones humanas.
La situacin planteada evidencia la necesidad de desarrollar en las personas las
competencias individuales y sociales, necesarias para afrontar las demandas
propias de una realidad sometida a un permanente cambio. Ello sugiere que la
escuela, adems de alfabetizar con letras y nmeros, debe propiciar tambin la
alfabetizacin de las emociones, las habilidades sociales, la toma de decisiones y el
manejo de las relaciones interpersonales (Teruel, 2000). Sin embargo, la escuela ha
tenido una funcin prioritaria o casi exclusivamente de enseanza y transmisin de
aspectos acadmicos, sin responsabilidades explcitas y claramente establecidas en
lo atinente a las competencias sociales del alumnado, al bienestar interpersonal y
personal.
Para profundizar en estas ideas y dar soporte terico al estudio que se presenta en
este artculo, se amplan a continuacin, los conceptos relativos al clima
organizacional en las instituciones educativas, especialmente lo que tiene que ver
con las relaciones interpersonales.
Dos conceptos, propuestos por Toro Alvarez (ob. cit.), relacionados con el clima
organizacional, son de inters para esta investigacin, ellos son: calidad de vida
laboral y calidad de vida de relacin. El primero, alude a la existencia y vigencia de
valores colectivos que facilitan la armona social de las personas en la organizacin
y es una funcin de dos indicadores: la satisfaccin laboral y el clima
organizacional.
Segn Gairin Sallan (ob. cit.), las personas son las responsables de otorgar
significado particular a estas caractersticas psicosociales, las cuales constituyen, a
su vez, el contexto en el cual ocurren las relaciones interpersonales. Por ello, el
clima social de una institucin, es definido en funcin de la percepcin que tienen
los sujetos de las relaciones interpersonales tanto a nivel de aula como del centro.
Finalmente, es importante sealar que el estudio del clima social escolar puede
centrarse en la institucin y, en este caso, se puede hablar del clima del centro;
pero tambin dicho estudio pude centrarse en los procesos que ocurren en
microespacios al interior de las instituciones, como el aula de clases.
El clima est condicionado por una serie de factores que, mediatizados por los
procesos de enseanza y aprendizaje, podran clasificarse en cuatro grandes
categoras: el medio ambiente, los comportamientos y actitudes personales, los
aspectos organizativos y de funcionamiento y la dinmica interna que se da en el
aula. (p.20)
Por su parte, Bernstein (citado en Villa Snchez y Villar Angulo, ob. Cit.) propuso
considerar para el estudio del clima escolar y de aula, un conjunto de variables
agrupadas en lo que denomina contextos del clima. A continuacin se presenta una
breve descripcin de cada contexto: (a) El contexto interpersonal, referido a la
percepcin que tienen los alumnos de la cercana de las relaciones que mantienen
con los profesores y de la preocupacin que stos muestran ante sus problemas;
(b) El contexto regulativo: que se refiere a la percepcin de los alumnos de las
reglas y las relaciones de autoridad en la escuela; (c) El contexto instruccional:
que abarca las percepciones de los alumnos respecto al inters o desinters que
muestran los profesores por el aprendizaje de sus alumnos; (c) El contexto
imaginativo y creativo que se refiere a los aspectos ambientales que estimula a
recrear y experimentar.
Contexto Interpersonal
Garca Requena (1997), indica que las relaciones se plantean en trminos de las
distintas posturas que adoptan las personas con respecto a otras prximas (p. 2) y
agrega que stas se refieren, a las actitudes y a la red de interacciones que
mantienen los agentes personales. Pueden presentarse actitudes positivas como:
cooperacin, acogida, autonoma, participacin, satisfaccin; pero tambin se
puede observar actitudes de reserva, competitividad, absentismo, intolerancia y
frustracin, que producen una corriente interna, explcita o no, de deseos,
aspiraciones e intereses corporativos y personales.
De ello se entiende que, debido a que las personas son el eje central de las
relaciones, los comportamientos que stas adopten en situaciones particulares de
interaccin pueden, en algunos casos, obstaculizar las relaciones interpersonales y
en otros, favorecerlas. En todo caso, si las relaciones se establecen sobre la base
de actitudes positivas, como la cooperacin, la acogida, la participacin y la
autonoma entre otras y sobre la base del dilogo, de la valoracin positiva de los
dems y de s mismo, as como de la confianza, el clima del aula ser positivo y
gratificante; pero, si las relaciones en el aula estn sentadas sobre la base de
actitudes negativas, como la competitividad, la intolerancia y la frustracin, el
individualismo, la falta de tacto, las reacciones airadas y sin control, el
aplazamiento de decisiones y la dificultad para asumir los propios errores, entonces
el clima del aula ser negativo.
Sin embargo, como lo plantea Medina Rivilla (ob. cit.), el entramado de relaciones
que se presentan en el aula, resulta complejo e imprevisible, por lo cual es
necesario seleccionar algunas categoras conceptualmente opuestas, que pueden
situarse a lo largo de un continuo dicotmico, para caracterizar las actuaciones
relacionales de los docentes y alumnos. En este sentido menciona las siguientes:
cooperacin-competitividad, empata-rechazo, autonoma-dependencia, actividad-
pasividad, igualdad-desigualdad. Adems enfatiza el mismo autor que el anlisis
conjunto de estas relaciones, constituye una fase previa para la identificacin del
clima social que se configura en el aula.
Las relaciones en el aula son mltiples y entre ellas pueden mencionarse: las que
se establecen entre profesores, entre los profesores y las familias de los
estudiantes, entre profesores y estudiantes, y finalmente entre los propios
estudiantes. Sin embargo, para los efectos de este estudio interesa ahondar en el
estudio de las dos ltimas.
Respecto a las relaciones del profesor con sus alumnos se puede sealar que
tradicionalmente los maestros son el factor crucial de la educacin en el aula; pues
a travs de su prctica pedaggica pueden generar una atmsfera tranquila,
ordenada y orientada al aprendizaje. En relacin con ello Voli (2004) refiere que:
Este planteamiento es apoyado por Medina Rivilla (ob. cit), quien indica que: La
complejidad relacional del la clase demanda una adecuada preparacin del docente,
(...) para que interprete y organice el aula, realizando una acertada negociacin con
los alumnos y estableciendo el conjunto de tareas y contenidos ms adecuados
para formarles (p. 81); igualmente Sillniz (2004), afirma que, la manera de ser
del profesor es un factor motivador de primer orden en el aula por cuanto es el
responsable de establecer un estilo de relacin cercano, clido y autntico, de
apoyo y respeto a los alumnos. (p. 1)
En el mismo sentido, Gil Prez (2001) reporta, que el mejor docente no es el que
todo lo tolera por no desagradar, sino, aquel que:
Las relaciones que el profesor crea con sus alumnos se basan no slo en
contenidos manifestados verbalmente, sino que existen muchsimos otros
mecanismos, llenos de significados, () la postura, el tono de voz, la mirada, un
gesto e incluso el silencio mismo, todos son portadores de gran informacin, que
siempre est a nuestra disposicin, para ser descodificada y darle la interpretacin
apropiada. (p. 1).
Las relaciones en la escuela son tensas, la autoridad atraviesa todos los espacios, la
norma rompe la armona de la convivencia y genera el roce permanente entre los
actores de la trama educativa El resentimiento va llenando la relacin maestro-
alumno, el primero subestima al segundo, lo enmudece (), lo aniquila espiritual y
fsicamente (...), la autoridad del maestro, las notas y las sanciones, la expulsin de
clase y la ofensa verbal () genera conductas retaliatorias en el joven (p. 34)
Sobre este mismo aspecto, Medina Gallego (ob. cit.) seala, Cuando el maestro
violenta al alumno, fsica o verbalmente, no tiene autoridad para reclamarle
respeto. Las relaciones de tipo vertical que se establecen entre los estamentos
sociales de la escuela, limitan las posibilidades de convivencia armnica (p.36); lo
cual podra indicar que la mayora de los docentes requieren actualizacin para el
manejo de las habilidades sociales, que les permitan gestionar asertivamente las
relaciones interpersonales en el aula, de modo que puedan responder
adecuadamente a los requerimientos sociales planteados en las actuales reformas
curriculares.
Otro tipo de relaciones que se establecen en el aula son aquellas en las cuales
participan los alumnos, es decir la relacin alumno-alumno. Como afirma
Vuelvas (1977, en Magaa Miranda, 2003), en la etapa de adolescente el joven
necesita conformar su identidad a partir de un proceso de individualizacin, es l y
solo l, tratando de ser inconfundible con otras personas, buscando encontrar en s
mismo caractersticas individuales que lo hagan diferente a los dems (p. 4).
Pese a lo anterior, Acosta (2002) refiere, que es notorio que los sistemas
educativos actuales en todo el mundo, se han adaptado a trabajar mediante el
recurso de la motivacin por competencia y el alumnado se queja, a veces, de las
relaciones hostiles y humillantes que se observan entre los propios compaeros.
Tal vez, como efecto de ello, las amenazas, agresiones entre estudiantes continan
despertando la inquietud de la opinin pblica; como sealan Ugalde y otros
(1993), la violencia nos arropa en el aula (p. 49); pero los comportamientos
violentos no son ms que los mismos que el nio ha aprendido a lo largo de su
formacin, los mismos que actan en sus otros espacios de relacin social, un
submundo de violencia que se recrea en la escuela y en el que participan todos los
miembros de la comunidad educativa, en mayor o menor grado.
De lo cual resulta que las relaciones tanto en el centro escolar como en el grupo
aula, pueden promover un buen clima social-relacional o por el contrario pueden
causar malestar, desconfianza y agresividad y en consecuencia promover un clima
social negativo que puede inhibir el xito acadmico.
En este artculo, se develan las percepciones del docente y los estudiantes acerca
de las relaciones interpersonales que establecen en un aula de clases y se
interpreta su relacin con el clima de convivencia que en ella se desarrolla y con la
actuacin del docente como conductor y organizador de dicho clima. Todo esto con
el propsito de interpretar y reflexionar sobre el clima de relaciones interpersonales
para la convivencia y el aprendizaje en el aula.
Metodologa
Los informantes clave fueron: la docente y seis estudiantes. Para la seleccin de los
estudiantes se emplearon los criterios siguientes: estudiantes participativos y no
participativos, disciplinados e indisciplinados, responsables y poco responsables; se
busc escoger un grupo lo ms heterogneo posible que pudiera garantizar el
criterio de representatividad, para la seleccin se cont con la ayuda de la docente.
Es importante sealar que inicialmente se escogieron ocho estudiantes, pero dos de
ellos se negaron a participar en la entrevista. Las reuniones con los estudiantes
fueron nueve en total, cada una de ellas con aproximadamente dos horas de
duracin
Para el anlisis de los datos etnogrficos se us el modelo cclico propuesto por Del
Rincn (1997, citado en Sandn, 2003) y siguiendo a Martnez, (1999); Woods,
(1989); Goetz y Lecompte, (1988); Busot, (1991), y Taylor y Bogdan, (1990).
Para el anlisis e interpretacin de los hallazgos se aplicaron: la codificacin y
formacin de categoras conceptuales, el descubrimiento y validacin de
asociaciones entre los fenmenos, la comparacin de construcciones lgicas y
postulados que emergen de los fenmenos. Se realiz en forma manual y mediante
el programa para el anlisis de informacin cualitativa ATLAS ti (versin 4.1,
2000).
Desatender, desestimar, Porque siempre que reclamo por una nota me dicen
que no, entonces ya no reclamo nada, me quedo con mi nota; Conducta
negativa, rechazo, le pone menos puntos a uno; eso no lo debera hacer ella,
porque uno toma una conducta negativa y eso hace que uno tenga pensamientos
negativos, mientras un profesor est todo el tiempo regaando a los alumnos no
le van a querer entrar a clases, no le van a estudiar, le salen mal; Protesta,
reclama, yo soy muy alterado, a mi me gusta mi nota y yo reclamo, pero la
mayora se quedan tranquilos para no tener problemas con los profesores
Sin embargo, a pesar de estos comentarios, durante las entrevistas los estudiantes
demuestran que perciben, tanto en la docente del aula estudiada como en sus
otros docentes, pocos comportamientos y actitudes que pudieran favorecer las
relaciones interpersonales armoniosas en el aula, y en ese sentido slo mencionan
lo siguiente:
Para comenzar se puede afirmar que las relaciones sociales en el aula estudiada no
son armoniosas, ni entre los estudiantes ni entre la docente con los estudiantes,
pues la mayora de los intercambios que se establecen entre ellos estn
mediatizados por comportamientos y actitudes cargados de violencia y agresividad,
emociones negativas y antivalores; adems, porque la docente asume posiciones
tradicionales en relacin con su autoridad para controlar los procesos, y manifiesta
as mismo, su incapacidad para asumir el control que sta posicin le asigna.
De ello deriva que las relaciones sociales que se establecen entre los actores
educativos son tensas, lo cual genera en la docente sentimientos de impotencia y
angustia que se reflejan, a su vez, en sentimientos de apata, desinters y malestar
en los estudiantes. Este mismo desinters hace que los estudiantes participen poco
en las actividades que se desarrollen en el aula y adopten, por el
contrario, actitudes conformistas, apticas, en el mejor de los casos, pues
generalmente los comportamientos son disruptivos.
Rgido, por cuanto la autoridad, mal entendida por la docente, impregna todos los
procesos que ocurren en el aula y no deja espacio para la participacin y para los
procesos creativos; esto tambin afecta negativamente el clima del aula.
En relacin con esto, y recordando que el docente tiene un papel de primer orden
como organizador y conductor del clima social y emocional en el aula, se puede
afirmar que los hallazgos contrastan con esta premisa, pues se encontr que no
solamente la docente del aula estudiada no muestra competencias bsicas para
atender esas funciones, sino que adems se muestra consciente de sus debilidades
e incapaz de abordar acciones tendentes a corregirlas por lo cual continuamente
expresa su impotencia.
Comentarios Finales
Referencias
10. Fernndez Garca, I. (2003). La Educacin entre pares: Los modelos del alumno
ayudante y mediador escolar. [Documento en lnea] Disponible en
www.gh.profes.net/especiales2 .asp?id_contenido=40418 [Consulta, Junio
2003] [ Links ]
26. Ramos, R. (1996). Temas transversales y educacin global: Una nueva escuela
para un humanismo mundialista. Aula de Innovaciones Educativas, 51, pp. 5-
12 [ Links ]
35. Ugalde, L., Espaa, L., Scotto, C., Castillo, A., Hernsdez, T., Luego, V., Bisbal,
M., Ponce, M G. (1993). La violencia en venezuela. Universidad Catlica Adrs
Bello. Caracas: Monte Avila Editores Latinoamericanos. [ Links ]
38. Voli, F. (2004). Sentirse bien en el aula. Manual de convivencia para profesores.
Madrid: Educar. [ Links ]
LOS AUTORES
La relacin maestro-alumno
en el contexto del
aprendizaje
Edgardo Ruiz
Carrillo
UNAM (Mxico)
Luis
Benjamn
Estrevel
Rivera
UNAM (Mxico)
Educacin y escuela
En los ltimos aos hemos sido testigos de grandes
transformaciones educativas. Estos cambios han
tenido lugar en el marco de una reinterpretacin de
los modelos tericos que modifican la concepcin
del papel de la escuela en la enseanza y el
aprendizaje: Cuando nos enfrentamos a la tarea de
definir la diversidad de papeles que juega la
escuela, el profesor y el alumno nos encontramos
que es diferente lo que ensea la escuela y lo que el
alumno aprende (Lerner, 1996).
El colectivo, el individuo y
la historia
Ahora bien, no slo se habla de prcticas en las que
la persona puede o no insertarse, sino que incluso
se hace mencin de que en la comunicacin
cotidiana se observan las oposiciones de qu
recordar-olvidar, a quin, de qu manera, etctera,
en relacin con el marco ideolgico imperante.
Tales dilemas salen a la luz en toda retrica,
justificacin o explicacin que se organice como
defensa o intento de legitimar qu aspectos del
pasado deber ser recordados u olvidadosen las
circunstancias actuales.
Actividad y aprendizaje
Otro punto a tratar es el tipo de actividad en que el
aprendizaje haya intentado ser construido. Se
tienen, por ejemplo, prcticas en solitario como la
lectura, experimentacin en casa, investigacin
individual, relatos de experiencias particulares; por
el lado del trabajo grupal existen los trabajos en
equipo, las discusiones, exposiciones,
investigaciones coordinadas y dems. Cada una de
ellas requiere una serie de habilidades particulares,
una forma de hablar especfica y una manera
concreta de relacionarse con los dems (Mercer,
1997).
a. el otro
posee vida
psicolgica;
b. la vida
psicolgica
del otro es
cognoscible
pero no por
completo:
hay medios
para
conocerla y
lmites para
alcanzarla;
c. la vida
psicolgica
del otro es
tanto
similar
como
diferente a
la propia;
d. algunos de
los
elementos
de la vida
psicolgica
ajena se
hacen
evidentes
en
interaccin
con los
dems
(Olron,
1987).
La prctica educativa en el
saln de clase
Para hacer lo propuesto se intenta dar una visin
amplia y completa de qu es la educacin, lo cual
se apoya parcialmente en lo propuesto por
Rockwell (1995a). Tal visin tiene como base los
siguientes elementos: la estructura de la
experiencia escolar, en donde se bosquejarn
algunas de las diversas formas en que una clase es
organizada; la definicin escolar de trabajo
docente, punto en el que se abordar lo que se
considera un maestro y un alumno y las relaciones
entre ellos; a continuacin se estudiar el trabajo
escolar, tema que exige desarrollar cmo se
presenta el conocimiento.
Regularidades y
participacin en el saln de
clase
Al interior del saln se manejan una serie de reglas
y organizaciones que lo mantienen dentro de un
cierto cauce y forma. Esto se debe a que todo tipo
de actividad social se mantiene vigente slo en la
medida en que los participantes se atienen a las
reglas que la sustentan e, incluso, su trasgresin se
hace siguiendo a su vez reglas implcitas (Lemke,
1997).
En el caso de la escuela se habla de reglas oficiales,
explcitas en los inicios de la vida escolar pero que,
se supone, son tan conocidas por los alumnos
mayores que no requieren ser explicadas. En el
caso de requerir que sea respetada la regla se
menciona en forma tcita: no se formula
abiertamente, se habla de ella como si fuera un
mero recordatorio; esto da a la intervencin del
maestro el carcter de amonestacin y a la regla
una intemporal universalidad (Lemke, 1997;
Rockwell, 1995b).
1. La primera
es que son
contingente
s en el
momento
en que
suceden; en
otras
palabras,
hay una
cierta
probabilida
d de que un
conjunto de
cosas siga a
un cierto
evento y
que,
relacionada
s con una
actividad,
una vez que
sta ltima
se
desempea,
se hacen
esperables
unas
secuencias
y no otras,
logrando
que el
comportami
ento sea
relativamen
te
predecible.
As tenemos
que toda la
cooperacin
social est
basada en
que los
participante
s
compartan
un mismo
sentido de
la
estructura
de la
actividad:
qu es lo
que est
sucediendo,
cules son
las opciones
para lo que
sigue, y
quin se
supone que
debe hacer
qu. Una
clase tiene
este tipo de
estructura
de actividad
(Lemke,
1997: 20),
la cual no
coarta la
libertad de
las
personas
sino que, en
tanto
incluye
reglas, es
capaz de
ser usada
como
estrategia
para que el
alumno
pueda
expresar su
individualid
ad (Coulon,
1995;
Lemke,
1997).
2. La segunda
es que las
actividades
se
encuentran
siempre en
constante
revisin.
As, una es
la actividad
planeada,
otra la que,
merced a
las
aportacione
s de los
participante
s, se
empieza a
desarrollar,
y una muy
diferente la
que en
verdad ha
sido llevada
a cabo, lo
que permite
que en cada
momento la
actividad
pueda ser
redefinida
por los
actores. Por
tanto, la
estructura
slo puede
ser
identificada
a
posteriori y
debe ser
considerada
como algo
que se ha
ido
conformand
o, cosa que
no le niega
una cierta
estabilidad,
su
ritualizacin
, ni la
existencia
de estilos
pedaggico
s; tampoco
puede ser
problemtic
a, lo que
originara
incomprensi
ones
mutuas y
divergencia
s en las
interpretaci
ones. Esto
ltimo
genera un
proceso de
construcci
n doble: por
un lado los
alumnos
construyen
significados
relativos a
los
contenidos
que no
necesariam
ente
concuerdan
con los del
maestro y,
por el otro,
maestro y
alumnos
construyen
la
interactivid
ad a
medida que
la secuencia
didctica
avanza; en
consecuenci
a, la
actividad
slo puede
ser
definitiva
en
retrospectiv
a (Coll, et
al, 1995;
Lemke,
1997).
3. La tercera
consiste en
que,
dependiend
o del
momento
en que un
acto tiene
lugar,
comportami
entos
idnticos
pueden
poseer
significados
distintos y
comportami
entos
diferentes
pueden
poseer el
mismo. As,
no es la
materialida
d de la
accin la
que la
define, sino
el sistema
al que en el
momento
pertenece
(Coll, et al,
1995;
Wallon,
1974).
Estructura y aprendizaje en
el saln de clase
La secuencia en el saln de clase est formada por
una serie de sesiones en las que se desarrolla el
mismo contenido didctico o actividad conjunta.
Las secuencias a su vez estn formadas por las
sesiones de trabajo; en ellas lo que suele suceder es
que se retoma lo que se mencion en la sesin
precedente as se asegura la continuidad y se
resalta aquello en lo que se est de acuerdo en
trminos de significados ya compartidos y de la
experiencia tenida para llegar a ellos. Por su parte,
las sesiones estn formadas por segmentos de
interactividad (si) o segmentos de actividad
conjunta, definidos por la manera como se organiza
la actividad conjunta, de tal suerte que si se cambia
la organizacin se cambia de segmento.
1. Segmentos
de
aportacin
de
informacin
. Presentan
los
siguientes
patrones de
actuacin
por parte
del
maestro:
explicar,
seguir
actividades,
dar
consignas,
proponer
acciones a
realizar,
seguir y
comprender
las
propuestas
de los
alumnos,
dar
rdenes,
realizarlas,
ejemplificar,
preguntar y
verificar.
2. Segmentos
de prctica.
En ellos la
actuacin
de los
alumnos
consiste en
iniciar y/o
seguir los
intercambio
s de
instruccione
s con
parejas o
con el
profesor.
Aqu la
actuacin
del maestro
consiste en
responder a
preguntas y
hacerlas.
3. Segmentos
de
ejecucin
de rutinas.
En ellos los
alumnos
aportan
informacin
, siguen las
instruccione
s, realizan
las rutinas
solicitadas.
Aqu el
maestro da
respuestas,
inicia o
sigue
intercambio
s de apoyo
con los
alumnos
(Coll, et al,
1995).
1. El papel del
maestro.
Uno de los
factores
que impide
la discusin
en clase es
el maestro,
debido a las
preguntas
que hace y
el ritmo
interactivo
que
imprime a
la sesin.
Por el lado
de las
preguntas,
el profesor
hace
aquellas de
las que de
antemano
conoce la
respuesta
(las
preguntas
prueba) y
evala las
contestacio
nes que el
alumno da;
esto no
puede
presentarse
en una
discusin.
Por el lado
del ritmo, lo
que se
observa es
que los
maestros
suelen
esperar un
segundo o
menos las
respuestas
de los
alumnos.
Aquellos
que son
capaces de
esperar al
menos tres
segundos
producen
cambios
fundamenta
les en las
formas de
interaccin
posibilitand
o la
discusin,
pues: a) las
respuestas
de los
maestros
dan
muestras
de mayor
flexibilidad;
b) hacen
menos
preguntas
pero
incrementa
n la
complejidad
cognoscitiv
a de las
mismas; c)
utilizan ms
ampliament
e las
respuestas
de los
alumnos; d)
se
modifican la
representac
iones que
tienen de
los
alumnos; e)
el alumno
va ms all
del solicitar,
responder y
reaccionar
introducien
do la
estructuraci
n. En
conclusin:
un ritmo
ms lento
de
interaccin
posibilita la
discusin e
intercambio
de ideas y
un manejo
ms
profundo de
la
informacin
(Cazden,
1991).
2. Estilo oral.
El maestro
suele
presentar
sus
intervencio
nes como si
fueran
versiones
finales,
como si el
conocimient
o fuera
irrebatible;
mientras
que, los
alumnos las
presentan
como un
tanteo,
vacilacin,
parafraseo,
en pocas
palabras,
como de
ensayo,
desarrollo y
elaboracin
(Cazden,
1991).
3. Nmero de
participante
s. Las
conversacio
nes varan
entre el
maestro y
un alumno
o el grupo.
Esto se
expresa
especialme
nte en la
peticin de
ayuda, que
debe
respetar el
derecho del
maestro de
hablar a
cualquiera y
la
obligacin
del alumno
de esperar
su turno o
que el
profesor se
encuentre
desocupado
, intentando
llamar su
atencin
(demanda
de
servicio,
segn
Merrit) de
forma no
verbal, lo
que dar la
ilusin de
que el
maestro
conserva el
control de
la
interaccin.
La
respuesta a
la demanda
del alumno
cambia con
la edad de
ste: a los
ms
pequeos
se intenta
insertarlos
en la
actividad
grupal o del
maestro,
mientras
que a los
nios
mayores se
les pide que
aguarden
un poco
(Cazden,
1991).
4. Entrevista
de
redaccin
(es
individual y
en ella los
alumnos
deben
desarrollar
por escrito
un tema).
Se observa
que cuando
son
recurrentes
pasan de la
estructura
clsica,
donde los
alumnos
comprueba
n si han
entendido
bien,
parafrasean
do o
pidiendo
ms
informacin
o repeticin
y toman la
iniciativa
introducien
do
opiniones
propias y,
sobre todo,
empleando
exclamacio
nes para
reconducir y
mantener la
conversaci
n con el
profesor,
cosa que es
caracterstic
a de las
discusiones,
ya que
reconducir
las
elocuciones
de otros
requiere
que uno se
perciba a s
mismo con
derecho a
hacer come
ntarios met
alingstico
s sobre el
buen rumbo
de la
conversaci
n (Cazden,
1991).
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Aprendizaje
Visor.
Por favor firme nuestro libro de visitas.
1.
2.
3. Objetivos
4. Niveles de aplicacin
5. Mtodos
6. Material
7. Aula
1.- INTRODUCCION
En la enseanza, tanto pblica como privada, existe un factor esencial para potenciar el aprendizaje de cualquier tema,
aplicable a cualquier nivel de enseanza, desde preescolar hasta los ltimos cursos de bachillerato: la relacin profesor
alumno.
Esta relacin, que evidentemente existe siempre, tiene que ir ms all de la parte docente que les une. En los cursos iniciales,
los alumnos/as se encuentran de pronto en un medio hostil, desconocido, sin su vnculo familiar y se sienten perdidos.
Esto puede causar un bloqueo que impide el procesamiento de todas las nuevas informaciones que se les suministra. La nica
figura permanente que tienen en el centro es el/la profesor/a y por eso tiene que crearse un clima de comprensin, proteccin,
apoyo y complicidad entre las dos partes para dar seguridad al alumno/a y facilitar as el inicio de su aprendizaje.
Segn se va avanzando en los cursos, aparecen nuevos problemas en los alumnos/as. Una relacin profunda entre los
profesores y los alumnos/as ayudar a allanar el terreno, a encontrar las causas de los problemas y a solucionarlos. Llegada la
etapa adolescente, la relacin entre profesores y alumnos/as, lejos de ser distante, debe ser incluso de ms complicidad y
comprensin, participando de las cosas nuevas y de los problemas reales de los estudiantes. Esto crear un clima de
confianza que ayudar a reforzar la autoestima y a mejorar en el rendimiento escolar.
Para todo esto es necesario tener objetivos claros, mtodos bien estructurados y personalizados y material y aulas adaptados
a cada edad y necesidad. Es obvio que la familia juega un papel importantsimo en esta relacin profesor alumno, por lo que
deben estar ntimamente implicados en todo el proceso de aprendizaje, hasta el final.
2.- OBJETIVOS
Hay una serie de objetivos claros que se deben tener siempre en el punto de mira. Esto tal vez implique
un cambio de metodologa, de comportamiento o de forma de pensar de ambas partes, dependiendo de las necesidades de
cada uno de los alumnos.
a. Se pretende crear una atmsfera de entendimiento entre ambas partes.
b. SEGUNDO NIVEL: Educacin Primaria.- Aqu se pueden distinguir los alumnos de 6 a 10 aos y los de 10 a 12,
estos ltimos en un grupo separado porque entran ya en la etapa pre-adolescente, con sus caractersticas particulares.
c. TERCER NIVEL: Educacin hasta los 18 aos.- Aqu entran todos los alumnos de los institutos de secundaria y
bachillerato, con la problemtica particular de los adolescentes.
4.- METODOS
Ms que mtodos propiamente dichos, se trata de una serie de pautas de conducta, principalmente por parte del profesorado,
que ayudarn a crear este clima de confianza. Es difcil para muchos maestros/as considerar a sus alumnos/as como
individuos iguales a ellos, personas independientes, diferentes, con capacidades e inteligencia y con opiniones que no siempre
tienen que ser las del maestro.
Hay que partir, pues, de la base de que el profesor/a es igual que al alumno/a, solo que con ms aos y ms conocimientos
adquiridos por la experiencia y el estudio. Es imprescindible que el profesorado tenga un nivel cultural aceptable. Ser maestro
no significa tener cultura. Hay que leer mucho, constantemente, reciclarse, aprender cosas nuevas, saber un poco de todo,
porque los nios/as sienten una curiosidad tremenda por todo y hay que saber dar respuestas hasta de lo ms insospechadas.
No hay ms diferencia. El sistema es bsicamente el mismo para todos los niveles, pero con algunas pequeas diferencias.
a. Este nivel quizs sea el ms importante porque aqu se establecern las bases sobre las que el nio/a construir su
desarrollo fsico y cognitivo. Lo primero que hay que tener en cuenta es que los nios que empiezan la educacin infantil
ya NO SON BEBES. Por lo tanto no se les debe tratar como tal. Es importantsimo que esto sea una labor conjunta entre
los padres y los educadores. Hablar a los nios como si fuesen "tontos", utilizando vocabulario mal dicho porque as hablan
los pequeos frenar su expresin oral. Repiten lo que oyen, por lo que si decimos, por ejemplo, "el nene tere mucho a
papi", en lugar de decir "mi nio quiere mucho a pap", no le estamos ayudando a utilizar correctamente su vocabulario y
nunca sabr cmo se dice realmente. Y si en el colegio se hace y en casa no, habr una informacin contradictoria que
confundir al alumno y frenar su desarrollo. Igual que si le ponemos los calcetines o le lavamos las manos, nunca sabr
ponrselos y nunca se ocupar de su aseo. Tienen que empezar a ocuparse de sus cosas.
Otro aspecto importante en esta etapa es la ORGANIZACIN. Un aula organizada correctamente, el orden de
los materiales y juegos, un horario prefijado, una silla propia, un perchero propio y, naturalmente, un
aspecto personal de higiene y vestuario adecuado, ayudarn a que la mente del alumno/a est igualmente organizada.
En este nivel, es imprescindible que el profesor ESCUCHE lo que el alumno/a le cuente. Todo es importante. Y se debe
establecer, adems, la posibilidad de que cada uno de los nios/as se exprese libremente, contando una experiencia, una
cancin o un cuento ante los dems compaeros de la clase.
Esto fomentar su capacidad de socializacin, de compaerismo y de respeto por las opiniones ajenas. Para esto es
necesario que el profesor/a sea el primero en compartir sus propias experiencias con los alumnos, contndoles cosas
cotidianas que le pasen, porque estas son cosas que acercan la figura del profesor al nivel de comprensin de los
nios/as.
Igualmente es imprescindible que el profesor/a PARTICIPE en todas aquellas actividades y juegos que se realicen en el
aula: si se trata de imprimir las manos con pintura, el primero que debe hacerlo es el profesor. Alguien que permanece
distante, dando rdenes pero no "jugando" con los nios/as, nunca podr penetrar en su crculo y no podr llegar a ellos de
verdad. Si se trata de bailar o cantar, lo mismo; muchos profesores tienen demasiado arraigado el sentido del ridculo y es
un error grandsimo porque en estas edades, los alumnos/as no prejuzgan. Naturalmente hay que saber donde est el
lmite. Jugar con ellos, revolcarse por el suelo, cantar y bailar est bien. El profesor se convierte en su compaero de
juegos y se establece un clima de confianza. Pero luego hay que saber imponerse con cario para la hora de recoger,
cambiar de actividad o reprender algn comportamiento equivocado.
a. Hay que crear unos hbitos de PARTICIPACION, que incluyen al profesorado. Si se distribuyen tareas: recoger
los colores, colocar las sillas, guardar las construcciones, etc., el profesor/a debe estar incluido en dicho reparto y ser uno
ms. Esto, adems de dar buen ejemplo, acerca la figura del "profe" a los nios/as.
Hay que convencerse de que cualquier nio/a siempre puede ensear a los adultos algo. Y hay que ser humildes y aceptar
dichas enseanzas. No por ser mayores se sabe de todo y los pequeos sorprenden a veces con muchas cosas.
Cada alumno/a es una persona con un POTENCIAL INDIVIDUAL. Hay que conocer dicho potencial y fomentarlo. Todos
tienen capacidades innatas que pueden desarrollar. Hay que intentar definirlas y darles empuje. Esto har que se sientan
valorados y que comprendan que, aunque todos somos diferentes, con distintas capacidades, formamos parte de un
colectivo y se nos reconoce el trabajo realizado.
El profesor/a no es un super-hroe que todo lo hace bien. Hay que ensearles que tambin los mayores nos equivocamos
y que as es como aprendemos; y que podemos tener un da malo, o que nos duele la tripa o que estamos tristes. Eso nos
acerca a ellos, nos hace ms asequibles y humanos.
Finalmente, tenemos que hacer que nuestra amistad y nuestro cario sirva para algo. Los nios/as tienen que sentirse
queridos. Crear un clima de paz y tranquilidad en la clase, con flores, msica agradable, alegra, crear un ambiente de
concordia que ayudar a fomentar las relaciones entre profesores y alumnos. Y nunca rechazar un regalito, aunque sea
una piedrecita cogida del campo, porque tal vez el significado que tiene esa piedra para el nio/a sea mucho ms profundo
que el que podamos imaginar. El hecho de la piedrecita no es el objeto en s, sino la accin de la entrega y de que se
acord del profesor/a en su vida cotidiana y eso es lo que hay que valorar.
El conocimiento de la situacin familiar de cada alumno es imprescindible para establecer un contacto positivo. Por eso los
padres deben mantener un vnculo estrecho con los educadores, para detectar as cualquier problema que pudiese surgir.
b. PRIMER NIVEL: Educacin Infantil.
Este nivel tiene a su vez dos partes: podemos fijar la primera hasta los diez aos y la segunda, la etapa pre-adolescente,
hasta los doce aos. En primera parte de la educacin primaria, los mtodos son una continuacin de lo iniciado en
la educacin preescolar. No hay que relajarse porque sera contraproducente para ambas partes. Hay que dar cario pero
establecer disciplina, escuchar todas sus opiniones, valorarlas y responder a cuantas preguntas planteen, aunque no
correspondan al temario que se est trabajando en ese momento.
En esta parte es cuando pueden aparecer problemas de logopedia, psicomotricidad, coordinacin por lo que hay que estar
muy atento a cualquier problema detectado. Aqu empiezan a plantear preguntas de tipo sexual, espiritual, etc. Hay que
tener una nocin muy clara de lo que se les puede decir, por lo que hablar de ello con los padres es imprescindible.
Los padres debern confiar plenamente en el criterio del profesor/a a la hora de responder a las preguntas de cualquier
ndole que los nios/as planteen, hacindolo con la mayor naturalidad y con el lenguaje adecuado a sus conocimientos.
En la segunda parte, el proceso ser algo ms duro. Los alumnos/as empiezan una fase pre-adolescente donde quieren
ver hasta dnde pueden llegar. Sus conversaciones se hacen en corrillos, las nias empiezan a destacar sobre los nios y
se crean los "piques" entre los sexos. El profesor/a debe estar atento a todos estos cambios y ser cmplice de ambos
"bandos": seguir el tema de los juegos con los muchachos, interesados endeportes, juegos, ordenadores, etc., y con las
nias, hablando de cosas que les preocupan en ese momento.
Pero independientemente de esto, se debe seguir potenciando cada una de las habilidades individuales de los alumnos,
para que, aunque haya una diferencia fsica notable, en el aula se establezca un clima de igualdad y de valoracin, respeto
y confianza.
c. SEGUNDO NIVEL: Educacin Primaria.
Si hemos desarrollado este clima de confianza entre el profesorado y los alumnos, no habr dificultad al llegar a esta etapa.
Muchos alumnos fracasan debido a que no conocen su potencial, ni su capacidad para aprender ni qu mtodo de aprendizaje
utilizar. Con estos alumnos lo primero que hay que hacer es PERDER TIEMPO.
No se trata realmente de un tiempo perdido. Se trata de ganarse la confianza de unos chicos/as que generalmente desconfan
de todo lo que provenga del mundo de los adultos. Y para eso hay que invertir tiempo. No se puede hacer de golpe. Poco a
poco hay que hablarles de uno mismo. Parece difcil porque muchos profesores piensan que no tienen que contar nada a sus
alumnos de su vida privada.
Pero no es as. Necesitan saber que su profesor/a tiene problemas igual que todos. Que si un da viene de mal humor, existe
una causa. Que un da se puede ir con ellos a la discoteca y ser el/la ms enrrollado. Es lo mismo que con los infantiles, pero
las actividades cambian. Hablar de msica, intentar que te expliquen qu significa para ellos alguna cancin que les guste, o
hablar de la moda, que forma parte de la cultura juvenil. Incluso explicarles tus propias experiencias de pareja cuando viene al
caso, para ayudarles a comprender sus propios problemas. Esto ayuda muchas veces a que algunos alumnos con verdaderos
problemas, se hayan acercado al profesor en busca de ayuda. Han visto en la figura del profesor a un amigo/a que tal vez
pueda ayudarles sin juzgarles o sin echarles una bronca, que es lo que la mayora espera tener de sus padres. Los padres aqu
son un problema importante. Como sus hijos ya son mayores, no suelen implicarse demasiado en la vida escolar. Pero eso es
un error.
Tal vez es cuando ms desorientados estn los alumnos y cuando ms respuestas necesitan. Unos padres excesivamente
autoritarios y opresores solo conseguirn perder la confianza de sus hijos/as. Las escuelas de padres, lejos de ser una tontera,
son muy importantes para volver a establecer la relacin con sus hijos.
Su msica tal vez no nos guste, ni su vocabulario, ni su ropa, pero es su vida. Naturalmente siempre hay que respetar
unas normas de convivencia y de respeto que estarn establecidas por los padres y educadores, pero sus cosas son
IMPORTANTES, al igual que sus problemas y, como siempre, hay que ESCUCHAR y tratar de DIALOGAR. A veces parece que
se habla a una pared, pero luego todo lo que se dice sale a flote y sirve. Pero hay que estar a su nivel. Ya son adultos y pueden
perfectamente razonar un argumento aunque sea para decir algo que es la opinin contraria a la del profesor. No tiene que
importar que nos lleve la contraria, sino que sepa defender sus argumentos y, por desgracia, muy pocos profesores aceptan
que sus alumnos les lleven la contraria o les corrijan. Muchas veces los profesores se sorprenderan y tendran que pensar
sobre ideas frescas que salen de las mentes jvenes. Es importantsimo tambin en esta etapa el poder de la
COMUNICACIN. Muchos profesores saben muchsimo sobre la materia que imparten, pero no saben comunicrselo a los
alumnos/as, no hablan el lenguaje de la juventud y eso frena el aprendizaje.
5.- MATERIAL
Realmente las necesidades de material especfico para desarrollar una interaccin entre los profesores y los alumnos no es
necesario. Siempre hay que crear un clima de confianza y respeto. Recomendamos, no obstante, que el profesorado est al
da en cuanto a literatura infantil y juvenil, juegos de lgica e ingenio, material de juegos (construcciones, disfraces, cocinitas,
comidas, rompecabezas), msica de todo tipo, material fungible de todo tipo. Y que, naturalmente, est al corriente de los
avances tecnolgicos y cientficos que tanto interesan a los jvenes, as como de las msicas de moda, forma de vestir, lugares
interesantes que visitar, etc.
Recomendamos que el profesor/a tenga uno o dos archivadores separados por temas, en los que vaya recopilando cuanta
informacin pueda serle de utilidad: recortes de prensa, artculos de revistas, fotografas, proyectos para realizacin de
trabajos; temas para investigacin; actividades de arte y manualidades; msica (letras actuales, informacin sobre grupos,
CDs); informacin de distintos centros para visitar (museos, galeras, teatros, IMAX, Fbrica de Vidrio, centros naturales
CENEAN); informacin de organismos oficiales y privados que gestionen actividades para los jvenes (excursiones,
intercambios, campamentos de verano, cursos en el extranjero); todas las pginas WEB que puedan ofrecer informacin
educativa, cultural y artstica; cuanta informacin pueda recopilar sobre problemas de aprendizaje, problemas psicolgicos que
afecten al desarrollo cognitivo,problemas sociales o familiares, deteccin de problemas etc.
Despus de unos aos de recopilacin se contar con un buen elemento prctico para desarrollar una clase amena y siempre
con distintas actividades, adaptadas a cada nivel. Contar con un buen archivo de datos personal es muy valioso para
desarrollar un buen trabajo.
6.- AULA
El espacio en el que deben desarrollarse las clases deber estar adaptado a las necesidades de cada grupo. En principio, para
los alumnos de Educacin Infantil, la clase debe contar con espacios bien diferenciados, para permitir la buena organizacin.
As, deber tener un rincn de los nmeros (murales con nmeros, construcciones, juegos con figuras geomtricas), un rincn
de la lengua (murales con el abecedario, rincn de lectura con mesitas y sillas, juegos con letras); rincn de
las ciencias (murales para exponer los trabajos temticos, balanzas, semilleros, cubetas con agua, arenero); rincn de los
juegos (disfraces, casitas, peluches, muecos). Adems de estos cuatro rincones principales, deber contar con un rincn para
el deporte y la msica y un mural para exponer todas las creaciones artsticas de los alumnos.
Es importante que haya una zona para trabajar sentados (mesitas redondas , pentagonales o hexagonales y sillas para poder
trabajar en grupos pequeos), donde podrn comenzar sus trabajos de grafomotricidad. Tambin deber contar con una zona
difana, con la alfombra, donde se sentarn en grupo para hacer asamblea diaria, contar cuentos o escuchar cualquier cosa
que se tenga que contar en clase.
Es muy importante que el ambiente de la clase sea alegre y con mucho colorido. Cada alumno/a tendr una percha con una
identificacin personal, un cajetn para sus trabajos, bolsitas personalizadas para colocar sus meriendas y se podrn colgar los
trabajos en cintas que irn colgadas de un lado a otro de la clase, sujetndolos con pinzas, a modo de banderines.
Cada zona de la clase tiene que ser variable, es decir, que los decorados de los murales debern variar en funcin del tema
tratado.
Esto hace que la clase sea un lugar nuevo constantemente, dinmico; ser una clase mvil, siempre divertida y nueva,
manteniendo el orden habitual. Esto implica mucho esfuerzo por parte del profesorado. Recomendamos pues que todos los
decorados se conserven plastificados de un ao para otro, lo que agilizar la preparacin.
Las clases de Educacin Primaria debern ser ms serias, sin legar al extremo. Debern contar con menos espacio
de juego aunque tambin es necesario que existan rincones de lectura y un espacio de ocio, para hacer construcciones,
rompecabezas o juegos de mesa diversos. Existirn murales para cada seccin: lengua, ciencias y matemticas y habr un
lugar para la expresin artstica. No por ser ms mayores la clase debe ser aburrida.
Los murales y el resto de la decoracin ha de ser alegre y dinmica. Las mesas ya deben colocarse en grupos durante los dos
primeros cursos pero luego en parejas para aprender a trabajar individualmente. Esto resta espacio a la clase pero supone una
mayor concentracin para trabajar.
En los cursos de mayores se tiende a olvidar la decoracin de la clase y eso hace del aula un lugar fro y hostil. Los murales
debern tener dos secciones: una seccin meramente didctica, con trabajos sobre los temas estudiados; la otra seccin se
destinar a trabajos libres elegidos por los alumnos, como un tabln de informacin con lo que ellos/as quieran poner: fechas
de conciertos, informacin interesante sobre juegos, sobreinformtica, posters de sus grupos o deportistas favoritos,
fotografas, convocatorias, anuncios de compra-venta de segunda mano, quejas y sugerencias al centro, etc.
Esto les har sentirse dueos de su aula y partcipes de la vida escolar. En centros donde las clases son rotatorias y los
alumnos cambian de aula para cada asignatura, se puede crear una zona en cada clase para los trabajos sobre esta materia y
en el aula en la que realicen su tutora ser donde pongan sus tablones personales.
Es muy importante en los tres niveles el poder crear das especiales para que los alumnos puedan expresar toda
su creatividad: da del libro, da de la msica, da del teatro, da solidario, da de las ciencias, exposiciones de final de curso,
adems de las celebraciones caractersticas como la adoptada festividad de Halloween, la Navidad, carnavales, Semana
Santa, especial fin de curso, da de la madre y da del padre.
Pueden incluirse cuantas celebraciones sean necesarias porque conllevan un trabajo diferente, una colaboracin de todos los
componentes de la vida escolar y un reconocimiento al trabajo y, siendo todas las celebraciones muy variadas, siempre pueden
destacar en cada una los alumnos con ms habilidades en el tema especfico.
Para ello, el profesor deber contar con proyectos elaborados para cada celebracin o elaborar uno nuevo conjuntamente con
los alumnos, escuchando e incorporando sus ideas y opiniones. Un peridico escolar tambin es una herramienta de expresin
libre, de trabajo en equipo y de uso de la informtica para los alumnos.