lments d'pistmologie de la pdagogie

Philippe Meirieu

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Mme si la pdagogie n'est plus la mode, il ne faut pas, pour autant, abandonner la
perspective d'un travail rigoureux sur elle. Bien au contraire.

Pour ma part, souvent affront question Qu'est-ce que la pdagogie ? , je me fais un

devoir de tenter d'y rpondre en m'efforant d'expliquer comment j'ai apprhend
progressivement ce problme tout au long de mes travaux. J'explique que la difficult de
cette problmatique m'est apparue au moment de l'laboration de ma thse d'tat, soutenue
en 1984, Apprendre en groupe ?. L, se trouve encore, mes yeux, les germes d'une
rflexion que j'ai tent de conduire depuis. Pendant une dizaine d'annes aprs ce travail, je
me suis consacr produire de la pdagogie plutt qu' rflchir sur le statut
pistmologique de cette dernire. Mme si j'avais approch de trs prs cette question (au
risque de me brler les ailes) dans Le choix d'duquer, c'est seulement avec mon
ouvrage La pdagogie entre le dire et le faire (1995) que je me suis intress frontalement
cette question. Ce texte marque le passage d'une pense encore monolithique, construite sur
des convictions trs largement empruntes tout le courant des mthodes actives , de l'
ducation nouvelle , du constructivisme piagtien et de la pdagogie diffrencie...
une pense qui s'appuie sur un travail d'analyse des discours pdagogiques eux-mmes pour
tenter d'en comprendre leur mode de constitution, leur porte et leurs apports. Frapp par le
caractre htrogne de ces discours qui, chez les pdagogues historiques comme
Pestalozzi, Korczak, Montessori, Freinet et bien d'autres, est un compos trange de
tmoignages, de professions de foi, d'appels des travaux scientifiques dats et souvent
contestables, d'incantations, de prescriptions et, mme, de posie et de romanesque, je me
suis efforc d'aller voir au plus prs comment ils taient construits. J'avais, depuis
longtemps, dbusqu des contradictions dans certains textes pdagogiques, en particulier
sur l'opposition dcisive entre la finalisation revendique (il faut donner sens aux savoirs
par une pdagogie du projet qui mobilise les lves en groupes sur des enjeux
complexes) et la formalisation exige (il faut viter que les lves fassent l'impasse sur des
savoirs fondamentaux et procder, pour cela, de manire individualise, du plus simple au
plus complexe, avec des dnombrements systmatiques et un accompagnement
personnel rigoureux).
Cette opposition qu'on trouve, en particulier, chez Clestin Freinet et qui l'amne articuler
les enqutes, la correspondance et le journal scolaires, d'un ct, avec les bandes
enseignantes , les fiches individuelles et le systme des brevets, d'un autre ct, m'tait
apparu constitutive de l'histoire de la pdagogie nouvelle . Je l'avais moi-mme vcue,
dans les annes 1970, quand, simultanment adepte des mthodes actives et de la
pdagogie par objectifs , je tentais de mettre en oeuvre des formules qui associent la
finalisation et la formalisation, favorisent l'implication de tous les lves, tout en
garantissant que chacun d'entre eux effectue bien les apprentissages prescrits.

Progressivement, et dans un dialogue intellectuel particulirement fcond avec Daniel

Hameline, j'ai t amen comprendre que ce que je prenais pour le tmoignage d'un
certain inachvement des discours pdagogiques, de leur insuffisante maturation thorique,
tait, en ralit, ce qui faisait leur spcificit et leur richesse. D'o une hypothse de
recherche que je crois avoir valide depuis : l'ensemble des discours pdagogiques est
comprendre comme un genre littraire particulier qui dbusque, le plus souvent son
insu, les contradictions fondatrices auxquelles se trouvent affront l'homme ds lors
qu'il cherche duquer ceux et celles qui viennent au monde. Parce que l'ducation est
invitablement assigne des tches dedomestication , imposes par la ncessit de
prparer un individu la socit dans laquelle il devra trouver sa place, tout se donnant
comme projet l'mergence d'une libert et l'mancipationd'un sujet... elle est confronte
des apories qui, bien souvent, deviennent des polmiques. Faut-il respecter la libert de
l'enfant ou exercer sur lui une autorit tant qu'il n'est pas en mesure de dcider par lui-
mme ? Mais comment l'amener tre, un jour, autonome si l'on ne le considre pas
comme tel, avant mme qu'il le devienne ? Faut-il s'appuyer sur ce qui intresse les lves,
au risque d'oublier ce qui est dans leur intrt ? Ou bien faut-il leur imposer des tches
sans signification pour eux, au risque que seuls les plus favoriss en entrevoient
l'importance ? Faut-il suspendre dans la classe toute relation affective, au prtexte que
l'cole est un lieu ddi la Raison ? Mais comment faire aimer la Raison si celui qui
l'incarne n'est pas capable de montrer les satisfactions personnelles dont elle est porteuse et,
mme, de devenir un ple d'identification puissamment investi sur le plan affectif ? Etc. On
pourrait multiplier les exemples de toutes sortes. Ils sont lgion.

En ralit, l'ducation - si l'on sait couter les discours pdagogiques - se livre comme une
activit consubstantiellement contradictoire. On comprend, alors, qu'elle soit, dans
l'opinion, l'objet de dbats trs vifs, en particulier de la part de ceux qui ne se coltinent pas
la tche d'duquer au quotidien ou qui dpensent leur nergie radiquer des contradictions
qu'ils jugent insupportables. On fonctionne ainsi dans le ou bien... ou bien... : ou bien
l'autorit, ou bien la libert ; ou bien la culture impose, ou bien l'animation socioculturelle
totmise ; ou bien une valuation rigoureuse des acquis, ou bien un accompagnement
compassionnel des personnes ; ou bien le cours magistral, ou bien les travaux de groupes ;
ou bien la mthode syllabique, ou bien la mthode globale pour apprendre lire...
Or, ce dont tmoignent les pdagogues historiques, ds lors qu'on se livre une analyse
pistmologique rigoureuse de leurs propos, c'est, tout la fois, de la vanit de ces
querelles et de la possibilit de les dpasser. Pour eux, les contradictions sont fcondes ds
lors qu'elles ouvrent un espace l'invention, la cration, l'laboration de mthodes qui
permettent d'avancer, et d'avancer sur deux pieds la fois : en tension entre des ples qui, si
l'on se tenait l'un des deux, nous condamneraient l'immobilisme. Les discours
pdagogiques sont ainsi comprendre comme un effort, plus ou moins russi selon les cas,
pour laborer des dispositifs capables de faire exister l'activit ducative dans la
temporalit . Ils s'installent dans la mdiocrit , au sens aristotlicien du terme, dans ce
milieu qui n'est pas un centre , dans cette tension qui n'est pas un point d'quilibre
dfinitivement stabilis, mais qui permet, en mme temps, de domestiquer et d'manciper,
d'imposer des connaissances et de permettre de les dpasser, d'assumer la dpendance
ncessaire l'gard de l'autorit et d'apprendre en quoi celle-ci n'est respectable que si elle
est lgitime, de s'appuyer sur ce que l'lve sait dj et sur ce qui l'intresse, sans jamais
perdre de vue la ncessit de lui ouvrir de nouveaux horizons... C'est ainsi que Joseph
Jacotot tente de mettre en place des mthodes d'apprentissage o la personne obit et se
libre la fois. C'est ainsi que Ferdinand Buisson dfend la ncessit de la dmarche
documentaire et exprimentale o l'enfant peut, en mme temps, se soumettre la loi des
choses et s'manciper de la loi des clercs . C'est ainsi que Makarenko parvient
surmonter la contradiction entre la ncessit de punir un lve qui compromet le
fonctionnement du groupe, et l'exigence de ne pas l'exclure ou l'abandonner pour autant.

Ds lors que l'on a accept cette hypothse sur le statut des discours pdagogiques, il faut
engager un triple travail. D'abord, rhabiliter les textes du patrimoine pdagogique et les
proposer systmatiquement une tude rigoureuse, en posant systmatiquement, non pas la
question : Qu'est-ce qu'ils nous prescrivent que nous pourrions appliquer aujourd'hui
mcaniquement face nos lves ? ... mais : Comment se sont-ils empars des
contradictions ducatives qu'ils avaient surmonter et quelle dmarche ont-ils adopt pour
y faire face ? Quels dispositifs ont-ils propos pour substituer la temporalit ducative aux
oppositions idologiques statiques ? Et qu'est-ce que cela nous apprend sur les dmarches
que nous pourrions adopter et les dispositifs que nous pourrions construire notre tour ?
Une fois ce travail fait - un travail d'pistmologie des discours pdagogiques proprement
parler - il devient possible de constituer, alors, une mta-pdagogie qui se donne pour
projet de mettre disposition des ducateurs un inventaire raisonn et contextualis des
apports du discours pdagogique. Mais ce dernier, sauf se leurrer lui-mme et se prendre
pour une sorte de totalisation hglienne objective et dfinitive devra,
invitablement s'incarner dans un nouveau discours pdagogique composite lui aussi, parce
que composant avec un contexte, des acteurs, la difficult se faire entendre, la ncessit
de toucher ceux qui reprennent tous les matins le chemin de la classe. videmment, rien
n'est alors termin : il faudra reprendre l'analyse pistmologique sur ce discours et c'est
ainsi - il faut l'esprer - que les choses progresseront.
Or, c'est peu dire que cette manire de procder est aujourd'hui largement minoritaire -
quand elle n'est pas exclue - des sciences de l'ducation . Ces dernires ne traitent
qu'avec condescendance du patrimoine pdagogique, incapables, le plus souvent, d'en
entendre le message et d'en voir la porte. Elles se dveloppent, alors, essentiellement du
ct de la didactique , de la sociologie ou de la philosophie , toutes disciplines parfaitement
lgitimes videmment, mais qui ne parviennent gure embrayer sur les ralits ducatives
et clairer utilement les acteurs. La didactique - sauf quand elle est pratique de manire
ouverte et capable d'intgrer les interrogations pdagogiques - se crispe dans des analyses
positivistes, s'imaginant qu'il suffit d'une bonne transposition pour que la transmission
s'opre magiquement ; elle fait systmatiquement l'impasse sur ce qui fait - heureusement !
- problme dans toute ducation : la question du sujet. La sociologie, de son ct, relve
avec justesse les difficults objectives auxquelles se heurte l'ducateur, mais, dans la
plupart des cas, elle corrle des input et des output(pour l'essentiel, les conditions
socioconomiques des lves et leurs rsultats scolaires) sans vraiment ouvrir la bote
noire et regarder comment, au quotidien, se grent les contradictions entre la culture
vernaculaire et la culture scolaire, le donn et l'acquis. Quant la philosophie, elle surveille
tout cela en surplomb et, de rares exceptions prs, reste toujours aussi incapable de penser
la temporalit ducative : elle rpte - parfaitement justement et dans le sillage d'Hannah
Arendt - qu'il ne faut pas supposer que l'lve est un citoyen dj duqu... mais ne nous dit
rien sur la manire dont se fait le passage de la sujtion l'mancipation et sur la part que
les ducateurs peuvent y prendre.

Il est essentiel, dans ces conditions, de ne pas abandonner le terrain de la pdagogie. J'ai
tent de la faire avec Faire l'cole, faire la classe (2004) qui se veut, en mme temps, un
trait de mta-pdagogie et un discours pdagogique pour aujourd'hui. Mais, videmment,
beaucoup reste encore faire.

Le 27 mai 2006