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DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES: UNA

PERSPECTIVA BIOGRFICA
GEERT KELCHTERMANS y ROLAND VANDENBERGHE

Esta es la historia de cmo empezamos a recordar.


Paul Simon, Graceland.

El comportamiento profesional de los profesores se desarrolla durante una carrera. El fin


de un programa educacional de un profesor no significa el fin del proceso de
entrenamiento y logro de competencia. El desarrollo profesional se refiere, en el sentido
descriptivo, a la manera en que la evolucin de un profesor ocurre durante la carrera.
Se refiere, en un sentido preceptivo, a las intervenciones y entrenamiento para dirigir la
evolucin en comportamiento profesional de una manera ms deseable. El desarrollo
profesional, no visto como un proceso que dure toda la carrera, est siendo visto como
un factor mayor en los esfuerzos de mejorar las escuelas (Holly y McLoughlin 1989: ix).
Este punto de vista, que es al mismo tiempo concluyente y programtico, encierra los
significados descriptivos y preceptivos de desarrollo profesional.

En nuestra investigacin intentamos adquirir entendimiento en el contenido como


tambin la forma de desarrollo profesional. Hacemos esto desde una perspectiva
biogrfica. El comportamiento profesional de los profesores, y su desarrollo, puede slo
ser entendido adecuadamente situado en el contexto ms amplio de una carrera y una
historia de vida personal. Nuestra pregunta de investigacin es: Puede el estudio de
los ciclos de vida de los profesores proveer entendimiento (o conocimiento ms
profundo) dentro de los factores y mecanismos que determinan cambios cualitativos en
el comportamiento profesional de los profesores? La perspectiva biogrfica da un lugar
central a la interpretacin subjetiva del profesor. Por lo tanto, no estudiamos la carrera
formal, pero buscamos el desarrollo en la vida profesional como este es experimentado
por los profesores mismos. Asumimos que las experiencias profesionales de los
profesores resultan en un sentido de s mismo profesional y teora educativa subjetiva.

Esta postura hermenutica tiene consecuencias en el marco conceptual de nuestro


estudio, as como en nuestro mtodo de investigacin. En este paper presentamos una
visin general de un proyecto de investigacin ms amplio. Primero aclararemos nuestro
marco conceptual. Central en este marco es nuestra visin del s mismo de los
profesores, y nuestra visin de desarrollo como un proceso. A continuacin,
reportamos un estudio preliminar en el que se prueba la utilidad y consistencia del
marco. En este estudio nos guiamos por el enfoque de la Grounded theory (Teora
entraada en los datos) y, como resultado de este estudio, el contenido del marco
conceptual fue ms completamente elaborado. Comentaremos estos resultados.
Finalmente, exploramos algunos asuntos metodolgicos y brevemente hacemos un
esbozo de los contornos de un segundo estudio.
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LA PERSPECTIVA BIOGRFICA

En orden de entender los cambios de carreras a travs del tiempo, adoptamos una
perspectiva biogrfica. Asumimos que el comportamiento profesional de un profesor
no es solamente determinado por un contexto organizativo presente sino tambin por
una historia de vida y experiencias relacionadas. En otras palabras, las experiencias
pasadas y expectativas sobre el futuro influencian la percepcin de la situacin
presente. Al no tener dos personas las mismas experiencias de vida, todos aprendemos
a percibir al mundo y a nosotros mismos como una parte de l de diferentes maneras
(Nias 1989b:156). Tal percepcin influencia nuestras decisiones diarias y
comportamiento.

Desde los 1970s una perspectiva biogrfica ha sido adoptada por un nmero creciente de
investigadores educacionales. Un ejemplo temprano es el estudio de Peterson (1964) en
el cual el rol de la edad en la carrera de profesores de secundaria y su relacin con la
efectividad de los profesores son explorados. Estudios ms recientes lidian con
preguntas sobre cmo los profesores perciben su carrera y cmo ellos reaccionan a los
cambios en su situacin de trabajo (Ball y Goodson 1985, Sikes et al. 1985). Otros
estudios buscan patrones que puedan ser vistos en el modo en que los maestros
experimentan su carrera, cmo las innovaciones educacionales afectan las carreras
(Hirsch, et al. 1990, Huberman et al. 1989), y cmo el autoconcepto de los profesores se
desarrolla a lo largo del tiempo (Nias 1989a).

S mismo profesional y teora educacional subjetiva: conceptos clave

Ensear es una ocupacin que fuertemente involucra al profesor como persona. El


profesor como persona es sostenido por mucho dentro de la profesin y fuera de ella
para estar al centro no slo del aula sino tambin del proceso educacional. Por
implicacin, por lo tanto, importa para los profesores mismos, y tambin para sus
pupilos, quines y qu son. Su autoimagen es ms importante para ellos como
profesionales/mdicos(?) que en el caso de ocupaciones donde la persona puede ser
fcilmente separada del oficio (Nias 1989a: 202-203).

Lo que parece ser ms importante en la vida personal de los profesores, en trminos


del efecto en la vida profesional, es una bien desarrollada identidad individual y un
sentido de conectividad hacia otros ms all del s mismo (Pajak y Blase 1989: 306).
Nias encontr que los profesores, hablando de sus trabajos, de hecho siempre hablan de
s mismos. Ella llama esto persistente autoreferencialismo (Nias 1989a: 5). De este
modo, para entender el comportamiento profesional de los profesores adecuadamente
uno necesita un anlisis total del modo en que ellos se ven a s mismos como profesores.
Las maneras en que los profesores logran, mantienen, y desarrollan su identidad, su
sentido del yo, en y a travs de la carrera, son de significado vital al entender las
acciones y compromisos de ellos en su trabajo (Ball y Goodson 1985: 18).

Interaccionistas simblicos (Blumer 1969, Nias 1989a, b) y reciente investigacin


psicolgica (Dittman-Kohi 1988, Markus and Wirf 1987, Gergen and Gergen 1987) dan
soporte para una dinmica, interaccionista y constructivista nocin del yo. El yo no
es esttico, un ncleo rgido de personalidad, ms bien es el resultado de un proceso de
construccin social que va a travs de todo el ciclo de vida (ver tambin Hirsch et al.
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1990). El yo es un complejo, multidimensional y dinmico sistema de representaciones


y significados que se desarrolla a lo largo del tiempo como resultado de interacciones
entre la persona y un entorno. El yo no solamente influencia la manera en que la
gente percibe condiciones de trabajo concretas y requerimientos, sino tambin la
manera en que la gente acta.

En nuestra cultura, la ocupacin es un elemento muy importante en la definicin de un


yo (ver, por ejemplo, Hughes 1958: 43). Para los profesores, a la inversa tambin es
verdad: el yo` es un elemento crucial en la manera en que los profesores mismos
interpretan la naturaleza de su trabajo (Nias 1989 a: 13). El yo y el yo profesional
coinciden. Por lo tanto, una parte importante del yo profesional es el conocimiento, las
opiniones y valores que un profesor tiene sus actividades profesionales (ensear en el
amplio sentido de la palabra). Tal teora educativa subjetiva es la globalmente
interpretativa y marco conceptual por el cual los profesores hacen sentido de su
situacin profesional. (El adjetivo subjetivo no solamente enfatiza lo subjetivo, sino
hasta cierto punto la estructura racional (integracin y organizacin) de esta rea de
conocimiento.) Aunque algunos esfuerzos se han hecho para desarrollar una descripcin
del contenido de este sistema de conocimiento (Elbaz 1983, Connelly y Clandinin 1988a),
muchas preguntas sobre el contenido de teoras subjetivas, su desarrollo y cambio
permanecen sin respuesta. Asumimos que la teora educativa subjetiva es parte de un yo
profesional tal como un producto de una biografa profesional.

De carrera formal a biografa profesional

La percepcin subjetiva de s mismo- y la situacin laboral propia- es de central


importancia en nuestra investigacin. Esto tiene implicancias en la manera en que
concebimos (consideramos) una carrera. Una carrera no es una cadena cronolgica de
posiciones y roles sociales, sino la mvil perspectiva en la cual una persona ve su vida
como un todo e interpreta el significado de sus varios atributos, acciones, y las cosas
que le suceden (Hughes 1958:63). Desde este punto de vista es importante, y
necesario, explorar una biografa profesional o historia laboral como una
reconstruccin retrospectiva narrativa de una carrera. Es el entrevistado quien
organiza su carrera con un criterio subjetivo de importancia en una historia con una
cierta coherencia y consistencia.

Varios investigadores vinculan yo y biografa. Schulze argumenta que las narrativas


biogrficas son las fuentes ms tiles para entender el yo y su desarrollo (Schulze 1983:
314-315, Schulze 1979: 59-60). Investigacin psicolgica reciente tambin apoya esta
visin. Gergen y Gergen (1987: 124), por ejemplo usan la nocin narrativas del yo para
reflejar eventos y experiencias que son importantes para la persona que alguien es. Ellos
estn continuamente desarrollando historias cuyo argumento y personajes pueden
cambiar como las situaciones y necesidades dicten. El enfoque narrativo tambin evita
una tendencia cognitivista. El yo no es algo encontrado en las cabezas de las personas.
Como historias, las auto-narrativas son preferentemente sociales. Son esencialmente
eventos comunitarios o participativos en los cuales quin cuenta es atractivo en un acto
pblico (o implcitamente pblico), y en los cuales las capacidades y predicciones del
objetivo deben ser consideradas. (Gergen y Gergen 1987: 125). Markus y Wurf (1987:
326) comparten esta visin cuando argumentan que las personas construyen una suerte
de autobiografa actual, una historia que hace la ms coherente y armoniosa
integracin de las experiencias varias de alguien. La historia es una clase de estructura
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abarcadora a la cual experiencias concretas estn conectadas. Como el tiempo pasa y las
experiencias cambian, las autobiografas cambian tambin.

Desarrollo en biografa profesional: incidentes crticos y fases

Qu factores y mecanismos determinan el desarrollo de una biografa profesional?


Numerosos estudios biogrficos han intentado identificar diferentes patrones de fases en
una carrera (ver, por ejemplo, Hirsch et al. 1990, Huberman 1989, Huberman et al.
1989, Sikes et al. 1985). Sin embargo, tales descripciones de desarrollo profesional no
responden la pregunta de desplazamiento o transicin de una fase a la siguiente? Cules
procesos o determinantes son los motores tras esa transicin? Sikes et al. (1985: 57-58;
ver tambin Measor 1985) intentan lidiar con esta pregunta. Ellos ven la transicin como
parte gradual y suave, y parte discontinua y disruptiva. Y en el llamado modo
discontinuo los incidentes crticos son muy importantes. Los incidentes crticos son
eventos clave en la vida de un individuo, alrededor de los cuales decisiones cruciales
giran. Ellos provocan al individuo a seleccionar tipos particulares de acciones que dirigen
a una direccin particular. Tales incidentes crticos principalmente ocurren durante
fases crticas. Es durante estos perodos de cambio y eleccin que los incidentes
crticos son ms propensos a ocurrir. El incidente mismo probablemente representa la
culminacin de un proceso de toma de decisin, materializando el pensamiento del
individuo ms que el ser responsable de la decisin.(Sikes et al. 1985: 58).

Los incidentes crticos son por lo tanto eventos que desafan el yo profesional del
profesor. Supuestos, opiniones e ideas sobre alguien mismo o la teora educativa
subjetiva de alguien son rigurosamente cuestionadas. Uno debe reconsiderar elecciones,
las prioridades personales en el trabajo como profesor. Uno debe tomar decisiones que
influenciarn la futura biografa profesional (desarrollo). Retrospectivamente los
profesores mencionarn estos momentos como importantes para su desarrollo
profesional. Para nosotros las nociones incidente crtico y fase crtica son especialmente
interesantes porque pueden ser vinculadas a cambios en el comportamiento profesional:
como resultado de algunos incidentes crticos el profesor tiene que cambiar un enfoque
habitual para sobrellevar nuevos desafos.

La importancia del contexto

Debe estar enfatizado que un enfoque biogrfico a comportamiento profesional debe


tomar en cuenta el contexto estructural, cultural y organizativo en que los profesores
trabajan. El comportamiento profesional de los profesores siempre ocurre dentro del
contexto institucional de una escuela. El profesor es miembro de un equipo y es
considerado responsable por su desempeo por directores y cuerpos externos. Existen
reglas y prescripciones (por ejemplo currculum, horarios, etc.) que respetar.

Pero cada escuela est tambin caracterizada por su cultura organizativa. Schein (1985:
6; ver tambin Staessens 1991) define esta cultura como el ms profundo nivel de
supuestos bsicos y creencias que son compartidas por miembros de una organizacin,
que opera inconscientemente y que se define en un bsica asumida costumbre y vista
organizativa de s mismo y su entorno. Una biografa profesional es el resultado de una
relacin dialctica entre el profesor y su entorno (profesional). Un sistema de significado
personal (yo, teora educativa subjetiva) est constantemente interactuando con
sistemas de significados supra-individuales (por ejemplo, cultura escolar). Estos
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significados supra- individuales sern sucesivamente percibidos, interpretados y filtrados


por el individuo y tambin influenciarn su comportamiento profesional. Como Nias
(1989a: 14) sita: No importa cuan dominantes aspectos particulares de una cultura
social u ocupacional puedan ser o cuan bien los individuos estn socializados dentro de
ella, las actitudes y acciones de cada profesor estn arraigadas a sus propias maneras de
percibir el mundo.

ESTUDIO DE CASOS

Procedimiento de investigacin

Inspirado por el enfoque Grounded theory (Teora entraada en los datos),


consideramos nuestro marco conceptual como una coleccin de conceptos
sensibilizadores. Entendemos el desarrollo profesional como un proceso de aprendizaje
que dura toda la vida. El yo profesional y la teora subjetiva median entre experiencias
pasadas y comportamiento profesional actual. Desde investigacin literaria, esperamos
que el desarrollo a travs de una carrera sea gradual, y tambin abrupto. Por este modo,
el incidente crtico y la fase crtica fueron prometedoras y tiles nociones descriptivas.

La literatura en el mtodo historia de vida (ver, por ejemplo, Denzin 1970, Plummer
1983) fue un punto de partida importante en el desarrollo de nuestro proyecto de
investigacin. Porque enrgicamente enfatizamos percepciones subjetivas y la
naturaleza narrativa de las biografas profesionales, utilizamos entrevistas biogrficas
semi-estructuradas. Desarrollamos pautas para un ciclo de tres entrevistas. En la
primera entrevista la carrera del profesor fue explorada cronolgicamente. Denzin llama
a esto el enfoque de historia natural: alguien recolecta informacin objetiva en orden
cronolgico, esta informacin entonces es utilizada para explorar la historia laboral. La
entrevista fue grabada, transcrita, codificada y analizada. Para la codificacin
utilizamos un programa que haba sido construido en base de algunas entrevistas
preliminares; este programa fue refinado durante el anlisis de datos. El programa se
refiere a diferentes aspectos que puedan esperarse de la historia laboral de un profesor:
los diferentes componentes del sistema educacional, la carrera formal, auto-percepcin,
ambiente profesional, teora educativa subjetiva, incidentes crticos y as
sucesivamente. En el anlisis de la primera entrevista buscamos pasajes poco claros,
puntos blancos, aspectos de la realidad de la escuela que no fueron mencionados por
los entrevistados, y que hicieron interpretaciones tentativas sobre incidentes y fases
crticas.

La segunda entrevista consisti en dos partes. Primero, regresamos a la historia


cronolgica que habamos construido en la primera entrevista e indagamos por ms
informacin o puntos poco claros; chequeamos interpretaciones tentativas, y exploramos
la experiencia laboral global por medio de un set de preguntas arregladas.

La segunda entrevista tambin fue grabada en cinta, transcrita, codificada y analizada.

La informacin fue luego resumida en un texto sntesis que construimos usando una
estructura establecida. Al hacer esto, todos los datos relevantes estuvieron disponibles
en un formato prctico. El texto sntesis fue enviado a los entrevistados, a quienes se les
pidieron comentarios. En la tercera entrevista, los comentarios fueron recolectados y
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adems exploramos cmo la participacin en el proceso investigativo fue experimentada


por los profesores. Para un anlisis final, agregamos las correcciones al texto propuestas
por los entrevistados y nuestros propios comentarios finales al texto sntesis. Esto result
el texto sntesis modificado.

Siempre seleccionamos dos profesores de la misma escuela. Esto no slo nos dio
informacin complementaria sobre el contexto escolar, sino tambin ofreci una
oportunidad para la triangulacin. La informacin de ambos entrevistados pudo ser
comparada y analizada para verosimilitud.

Los entrevistados fueron profesores de primaria. Al ser este un primer estudio dirigido
principalmente a chequear la amplitud del marco conceptual y la utilidad del proceso
investigativo, no hubo grandes demandas en la seleccin de los entrevistados. La
motivacin de los profesores a participar en el estudio fue el criterio ms importante.
No obstante, elegimos slo profesores experimentados (al menos cinco aos de prctica
en aula).

Las entrevistas ocurrieron en 1988-89 con doce profesores de seis escuelas primarias
belgas (estudiantes de las edades de 6-12 aos) en dos distritos (tres escuelas en cada
distrito). Entrevistamos ocho profesoras y cuatro profesores. Nueve profesores tenan
ms de veinte aos de experiencia en escuelas, dos tenan entre once y veinte aos, y
uno tena siete aos.

Los entrevistadores mismos tambin mantuvieron un diario de investigacin. Despus de


cada entrevista, ellos anotaron observaciones, interpretaciones tentativas, preguntas y
cosas similares. Tambin reflexionaron sistemticamente sobre la calidad de la
informacin recolectada (influencia del entrevistador, adopcin de comportamientos o
emociones durante la entrevista, etc.). En reuniones del equipo de investigacin, la
informacin, experiencia investigativa, anlisis e interpretaciones fueron intensamente
discutidos.

Resultados: refinando y consolidando el marco conceptual

Tras los repetidos ciclos de recoleccin de informacin, anlisis y reflexin, refinamos


nuestro marco inicial de conceptos sensibilizados. Los conceptos fueron hechos ms
concretos y significativos, y las relaciones entre las nociones se aclararon. El resultado
(provisional) de este anlisis es presentado en la figura 1.

Los dos ejes en la figura 1 enfatizan el enfoque biogrfico e interpretativo. El tiempo se


indica horizontalmente. El eje vertical se refiero a los diferentes niveles de
interpretacin. El primer nivel (ms abajo) representa el comportamiento profesional:
diario, actividades observables. A lo largo de la vida, estos hechos pueden ser
organizados en una carrera formal: un set cronolgicamente organizado de posiciones
formales, tareas, etc., del profesor durante su carrera que puede ser objetivamente
observado o reconstruido.

Debido a nuestro nfasis en experiencia laboral (como se vuelve evidente desde la


reconstruccin narrativa de la carrera), estamos especialmente interesados en los
niveles ms interpretativos. El comportamiento profesional y la carrera formal
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constituyen el marco que estructura la historia. El tercer nivel es biografa profesional:


la historia del profesor como nosotros la reconstruimos desde la autobiogrfica auto-
tematizacin. El paso final en el anlisis nos lleva a un yo profesional y a una teora
educativa subjetiva. Estas son construcciones tericas. Su contenido es el resultado de
un anlisis interpretativo de una historia laboral o biografa profesional.

Cuando comenzamos el estudio, esperamos que el anlisis de las historias produjera una
lista generalizada de incidentes y fases crticas. Esto no ocurri. El miso evento o
situacin puede ser un incidente crtico para un profesor, pero no para un colega-en el
sentido en que result en un cambio del comportamiento profesional. El carcter
crtico de un evento est definido por el individuo y el modo en que este se las arregla
con la situacin. En otras palabras, los eventos pueden slo volverse incidentes
crticos despus, retrospectivamente. No es posible hacer una lista generalizada de
potenciales incidentes crticos.

Tambin aprendimos que nuestra definicin inicial de incidente crtico como una
(generalmente dramtica) experiencia clave (un giro biogrfico) en una carrera era muy
limitada.

La mayora de los entrevistados experimentaron su carrera principalmente como una


evolucin gradual sin rupturas reales. Sin embargo, algunas situaciones o experiencias
pasadas fueron recordadas en gran detalle y descritas como habiendo tenido una
influencia significativa en el comportamiento y yo profesional. Tales situaciones son
claramente distinguidas de otros eventos, situaciones, etc. Crtico, por lo tanto,
puede tambin ser entendido como distintivo, que tiene un fuerte significado
personal. Estas (situaciones) son comnmente descritas en muy detalladas ancdotas,
con una funcin ejemplar, ilustrativa, legitimizadora o explicatoria. Los profesores
tambin usaron estas experiencias para estructurar su historia laboral. Se podra decir
que los entrevistados utilizaron sus incidentes crticos como heursticos durante su
auto-tematizacin biogrfica.

Una adicin importante al marco original (y que emergi del anlisis) son las personas
crticas. Encontramos que los entrevistadores a menudo mencionaron individuos
especficos, que tuvieron un impacto importante en su biografa profesional. Su
presencia y su comportamiento influenciaron fuertemente el yo profesional y la teora
educativa subjetiva del entrevistado.

Dos criterios fueron usados para la definicin de un evento, persona o fase como
crtica:

1. El entrevistado se refiere al evento como muy significativo (expresiones como


eso fue muy importante para mi, nunca olvid cun miserable me sent
entonces). El hecho de que el entrevistado recupere esta situacin de su
memoria y la presente como un evento significativo es un indicio claro de
importancia. (Un evento tambin es crtico cuanto la interpretacin del
investigador de ste como crtico es confirmada por el entrevistado. En el anlisis
e interpretacin de incidentes crticos, utilizamos [aparte del contenido de la
narrativa] comportamientos para- y no-verbales del entrevistado durante la
entrevista [entonacin, nfasis, mmicas, gesticulacin] o aspectos formales de la
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narrativa [sobrecarga de detalles, uso de pausas o cambios en el ritmo de la


historia, finales abruptos, etc]).

2. Cuando la significatividad del incidente est vinculada al yo profesional, a la


teora educativa subjetiva o al comportamiento profesional. El entrevistado tiene
que atribuir al evento un impacto en el yo, en la teora subjetiva o el
comportamiento profesional. Esto se vuelve claro en descripciones concretas e
interpretaciones de dichos eventos.

Permtanos ahora volvernos hacia algunos ejemplos, a modo de ilustrar los conceptos
claves.

Incidentes crticos

Anita es una profesora de primero grado (estudiantes de 7 aos). Regresando a su clase


luego de haber estado en casa por un tiempo (embarazo), ella descubri que los nios
casi no haban progresado en la lectura durante su ausencia.

El director tom a alguien de la guardera para que me reemplazara Los nios no podran leer.
Absolutamente nada. En el segundo da de mi regreso, el director entr a mi clase y se quej sobre los
pobres resultados de lectura de los nios. Ella me culp por ello. Y yo-yo no estaba completamente
recuperada del embarazo y el parto, porque fue difcily empec a llorar. Oh, me sent terrible! Si esto
pasara ahora, dira francamente lo que pienso Nunca olvid esto. Fue tan injusto! Qu poda hacer No
haba estado en la escuela. (Anita11/28-29)

La entonacin, la vehemencia con que ella recuerda este evento que ocurri hace ms
de 10 aos, da testimonio de la profunda indignacin y humillacin que sinti en ese
momento. El resto de la informacin de la entrevista tambin nos dice que Anita valora
altamente el reconocimiento de su trabajo por otros. Este evento ilustra esto en una
manera revertida.

Anita tambin se refiere a una clase difcil que tuvo algunos aos atrs. Era un gran
grupo de estudiantes, y Peter, uno de ellos, tena problemas de comportamiento. En ese
ao, Anita haba empezado a dudar de su propia competencia y casi deja la enseanza.
Un incidente ilustra el conflicto y su resolucin.

Un da tuve que pelear con Peter, ya sabe. Realmente pelear. Despus, me par ah, temblando
entera. Entregu papeles para hacer un ejercicio de escritura. Peter tom la hoja, la arrug y la tir al
suelo. Le orden que la recogiera. El se neg, puso su cabeza en sus brazos y no se movi. Le orden de
nuevo que la recogiera. Ningn movimiento. Luego le dije: Escucha, no te irs a casa hasta que hayas
recogido la hoja. Finalmente, lo hizo y ese fue el punto romp su resistencia. Despus, tuve pocos
problemas con l. Ya sabe, eso es exactamente lo que lo hace tan difcil: mantenerte en tu postura. Es
mucho ms fcil rendirse, pero entonces tendrs los mismos problemas de nuevo. (Anita1/26-27)

Esta historia ilustra tambin lo que Sikes et al. (1985: 63 ff.) llama incidentes de
oposicin. Estas situaciones lucen como incidentes crticos en su constelacin, pero la
manera en que las personas lidian con ellos es diferente. Un incidente de oposicin es
exitosamente dominado. Usualmente sigue a un incidente crtico. Puede marcar el fin de
una fase crtica. El incidente de oposicin muestra que una nueva situacin, tarea,
desafo es exitosamente contradicho. Esta experiencia aclar a Anita que ella fue
capaz de manejar clases difciles (Soy an competente para hacer un buen trabajo)
aunque en el momento ella haya tenido dudas sobre s misma (una fase crtica).
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Personas crticas

Fred recuerda a un profesor de primaria que conoci cuando an no se graduaba de la


universidad. La manera en que este profesor lidi con el nio (primer grado) le pareci
tonta en el momento.

Pens que era ridculo. Realmente me pregunt: se ha vuelto loco? Pero ahora, despus de de que
he estado enseando en primer grado por un tiempo, he notado que he desarrollado el mismo estilo: no
volverse infantil, pero hablar de modo que estos nios pequeos entiendan lo que quieres decir. Y ah
entonces obtienes los mejores resultados. Tuve que aprender eso al principio. Y uno puede solamente
aprender eso pasando algn tiempo en una clase de primer grado. Un extrao que vea y escuche esto puede
pensar que no soy normal, pero es la nica manera normal de comportarse en esta situacin. (Fred/I/6)

Slo despus Fred aprecia la competencia de su mentor y se da cuenta de que l mismo


se comporta de la misma manera que su profesor mentor se comport. Al mismo tiempo,
su propia experiencia lo hace consciente del peligro del mal juicio con que amenazan las
personas externas cuando observan la enseanza a nios pequeos. Esto tambin lo hace
consciente del modo en que es percibido por otros.

Fases crticas

Cuando Fred empez su carrera, su escuela era nueva y el staff tuvo que trabajar en
circunstancias difciles. Pero el equipo de la escuela era joven y lo suficientemente
motivado para sacar lo mejor de ello:

Mi clase era en una cocina, que no haba sido instalada como tal an. Despus, compartimos el
vestbulo como sala para cuatro grupos de clases. Todos tenan su rincn. Entonces, estos primeros cinco
aos presenci varios problemas. Cualquier cosa que pudiera eventualmente pasar, todo tipo de dificultad
que te puedas imaginar, yo tuve que lidiar con: el edificio, nios de diferentes grupos tnicos, problemas
organizacionales, y as Pero ramos jvenes, ramos todos jvenes y eso era una bendicin. Nos ayudamos
entre nosotros ramos un equipo magnfico y an lo somos. (Fred, II/25)

Este perodo an influencia el funcionamiento de la escuela. Los profesores comparten


informacin y materiales, trabajan peridicamente juntos y cosas por el estilo. La
cooperacin entre colegas es altamente valorada en la escuela. Esto se vuelve claro otra
vez cuando una nueva fase crtica ocurre. Cambios frecuentes en polticas locales ha
resultado en la constante ida y venida de directores durante los 5 aos pasados. No
exista continuidad en la oficina del director, as que los profesores tenan que cuidar de
ella ellos mismos. El equipo de hecho manejaba la escuela entera. Los profesores se
mantenan juntos para rescatar los logros del pasado y enfrentar nuevas dificultades
(crimen, conflictos tnicos entre los nios, baja en el nmero de estudiantes, etctera).
Fred, quien haba planeado cambiar de colegio, decidi quedarse y mantenerse junto a
sus colegas en estos tiempos difciles.

El ejemplo ilustra como la biografa profesional, el yo y la teora educativa subjetiva


estn entretejidas con la cultura escolar. La escuela ha sido construida por un equipo
joven y entusiasta que da su impronta fuerte en el funcionamiento de la escuela.
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INCIDENTES CRTICOS, PERSONAS, FASES Y EL YO PROFESIONAL

Las flechas en la figura 1 indican que la biografa profesional en general y los incidentes
crticos, fases y personas en particular influencian el yo profesional y una teora
educacional subjetiva. Es importante notar que este vnculo es constructivo. No es una
relacin causa-efecto objetivamente observable. El vnculo causal es interpretado por el
entrevistado mismo: en la reconstruccin de una biografa, evento X o persona Y reciben
el estatus de incidente crtico o persona crtica. Las flechas en la figura tienen que
ser entendidas en este sentido: ellas indican interpretaciones subjetivas de relaciones
causales. Recordamos aqu el dicho de Thomas (uno de los padres fundadores de la
investigacin de historia de vida en sociologa) (en Denzin 1970: 220-221). Si los
hombres definen situaciones como reales, ellas son reales en sus consecuencias.

Desde el anlisis de historias laborales fuimos capaces de rellenar ms concretamente el


contexto de nociones claves de yo y teora educacional subjetiva.

Yo profesional

Anteriormente describimos el yo profesional como un complejo, multidimensional y


dinmico sistema de representaciones que se desarrollar a travs del tiempo como el
resultado de interacciones de la persona con su ambiente. El yo influencia la manera en
que las personas perciben situaciones concretas y su comportamiento diario. Ahora
describiremos ms concretamente esta multidimensionalidad. Desde nuestro anlisis de
de historias laborales, distinguimos varios aspectos del yo profesional:

La auto-imagen es la respuesta a los profesores a la pregunta: quin soy yo como


profesor? Esta puede ser deducida desde auto-descripciones generales.

La auto-estima est fuertemente entretejida con la auto-imagen. Es una auto-


experiencia evaluativa. El profesor hace una evaluacin personal de la calidad de su
comportamiento profesional. Uno podra decir que la auto-estima es un indicio de
proporcin entre auto-imagen/auto-imagen ideal.

Motivacin laboral se refiere a los motivos que hacen que las personas inicien una
carrera de enseanza, se mantengan en la ocupacin, o la dejen. Era llamativo que la
decisin de entrar a una carrera de educacin para la mayora de nuestros profesores no
fuera una eleccin personal. Para mujeres de orgenes ms bajos y bajos-medios, la
educacin era uno de los pocos trabajos que se consideraban apropiados para mujeres
cuando entraron a la profesin. Adems, la educacin docente fue integrada o
cercanamente vinculada a la educacin secundaria. Otros profesores decidieron ser
profesores luego de haber fracasado en la universidad. Slo tres de 12 profesores (los
ms jvenes) dijeron que su decisin de ser profesores fue deliberada.

Satisfaccin laboral se refiere al grado en el cual los profesores estn satisfechos con
su situacin laboral. El factor ms importante en esta satisfaccin es el resultado con los
estudiantes, que da una sensacin de competencia profesional. La valoracin de los
padres est relacionada a esto. Buenas relaciones con colegas, con quienes
frecuentemente se ha trabajado por muchos aos, son tambin tan importantes como la
actitud de apoyo del director. La satisfaccin derivada del contacto social es a menudo
descrita en trminos de sentimientos o aceptacin dentro de un equipo sin perder la
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propia autonoma en el aula. Un tema importante de insatisfaccin-especialmente por


profesores hombres- es el decreciente estatus social del profesor.

Percepcin de la tarea se refiere al contenido del trabajo al ser percibido por el


profesor. Implcitamente esto es siempre normativo y est conectado a la auto-estima.
La pregunta no slo es Qu debe hacer un profesor?, sino Qu debe un profesor
hacer para ser un buen profesor? Los profesores deben ensear el currculum. Pero
durante sus carreras, los profesores pueden tambin introducir voces pedaggicas
personales. Cambios en la situacin familiar de sus estudiantes (divorcios, ambos padres
trabajando a tiempo completo, etc.) son percibidos por los profesores en trminos de
nuevas tareas educacionales. De este modo, Fred entiende el desarrollo de su carrera
como una evolucin desde profesor estricto (nfasis en conocimiento cognitivo y
disciplina) hacia amigo y educador que flexiblemente se adapta a grupos especficos de
estudiantes (nfasis en valores, en que los estudiantes se sientan como en su hogar,
en ser feliz en la escuela como una condicin de aprendizaje).

Perspectiva futura se refiere a la expectacin que los profesores tienen sobre el


desarrollo futuro de su carrera y situacin laboral. Los cambios en auto-imagen,
satisfaccin laboral, percepcin de tarea, y as sucesivamente, que los profesores
esperan ocurran, forman un componente esencial de su yo profesional. Esta orientacin
hacia el futuro est implcitamente presente en el yo profesional y es, por lo tanto,
parte del fondo desde el cual los profesores se comportan y toman decisiones.

As como el concepto de yo profesional mismo, estos aspectos o componentes son


construcciones analticas. Podemos describirlas generalmente, pero su contenido y
significado (importancia) puede slo ser entendido en referencia a una historia laboral
como un todo.

Teora educacional subjetiva

Anteriormente describimos teora educacional subjetiva como parte del yo profesional:


un sistema de representaciones que estn directamente conectadas con las actividades
profesionales de los profesores. La distincin entre yo y yo profesional es terica-
conceptual. Cuando un profesor piensa en estrategias concretas de enseanza, el o ella
siempre lo hace en trminos de comportamiento en situaciones concretas de aula. Aqu
hay algunos fragmentos de de entrevistas como ilustraciones:

Anita describe su opinin sobre la mejor manera de lidiar con padres:

Creo que los padres son mucho mejores (off) cuando escuchan la verdad sobre sus hijos. Por
supuesto, debes ser amable y tener tacto, pero siempre directo. Tambin los reportes eso es lo que
demanda mucho tiempo: si quieres escribir una crtica, debe ser verdad, pero la formulacin no debe doler.
Y eso es una tarea seria. Yo realmente pienso que los padres deben saber la verdad. Yo siempre lo he hecho.
(Anita/I/24)

Anita ensea primer grado. Ella habla sobre la aproximacin ms exitosa hacia estos
nios pequeos:

Finalmente, tengo muchos mejores resultados cuando soy paciente y buena que si fuera brusca con
ellos. Eso lleva a nada. Los nios se bloquean y las cosas se terminan. Ellos necesitan una buena atmsfera,
sentirse a gusto, y saber que pueden preguntar. Pongo mucha energa en eso. En hacerles saber que pueden
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preguntar si no entienden algo. Despus los llevo conmigo y les explico una vez ms. Pero nunca debes
enojarte con ellos, porque entonces ellos rompen la relacin y las cosas se acaban. No puedes llegar a ellos
ms. (Anita/I/25)

La valoracin positiva tiene los mejores resultados, porque presencias el progreso de los
nios. Y te hace sentir bien como profesor. Es por eso que soy tan feliz de estar en
primero grado. Ves a los nios hacer tremendos progresos. Lo ves suceder, cada da. Me
hace sentir bien y los disfruto. (Anita/I/26). Esta actitud tambin es valorada por los
padres, por ejemplo, los padres de una nia con resultados pobres y dificultades de
aprendizaje.

Ellos me dijeron el ao pasado, cuando ella estaba en tu clase, sus resultados tampoco fueron
buenos, pero tu siempre tenas algo bueno que decir. Ahora todo lo que omos es negativo. Ves? Yo creo,
que debes decirles la verdad a los padres, pero es la manera en que lo haces De hecho, sin importar cuales
sean los resultados de un nio, siempre hay algo que puedes decir: algo bueno. Ellos siempre tienen lados
positivos siempre. (Anita/II/12-13)

Tales fragmentos de entrevistas muestran que las opiniones o principios de enseanza


nunca se sostienen por s solos. Los profesores hablan de ellos contando historias
concretas sobre sus experiencias, donde la compleja interaccin entre el profesor y su
ambiente se vuelve clara. Los principios de enseanza estn incrustados en escenas
narrativas con varios participantes haciendo su papel (padres, colegas, estudiantes). Uno
podra resumir el segundo extracto de Anita como: un enfoque centrado en el nio con
atencin en el bienestar de los nios da mejores resultados de aprendizaje para los
estudiantes y mayor satisfaccin para el profesor.

Pero la forma narrativa no slo describe el principio general ms concretamente,


tambin lo apoya y legitimiza con experiencias concretas de prctica. Los resultados
positivos del nio y la valoracin de los padres legitimizan (a los ojos del profesor) el
enfoque centrado en el nio.

Esta validacin, en efecto, no slo funciona en una manera cognitiva, sino tambin tiene
un lado emocional: refuerza el sentimiento de efectividad, competencia y entonces
realza la satisfaccin laboral del profesor. Las narrativas que se refieren a la teora
educativa subjetiva, de este modo, no slo tienen un componente descriptivo, pero
siempre un componente evaluativo, argumentativo o explicativo. El principio que un
profesor explica como la base para el comportamiento profesional, es inmediatamente
confirmado por ejemplos que muestran la legitimidad, la efectividad, y la apreciacin
del principio.

El contenido de teoras subjetivas (como reconstruido desde historias laborales) fue


probado bastante idiosincrsicamente (es decir: haba bastantes diferencias entre los
profesores), lo que confirma nuestro supuesto bsico de que las teoras subjetivas (como
parte del yo profesional) resultan de la biografa individual (Nias 1989a: 14). Por lo
tanto, un enfoque narrativo, autobiogrfico y conceptual parece ser la manera ms
apropiada de entender el pensamiento y prctica de los profesores. Uno se mantiene
cercano al modo en que los profesores piensan y hablan espontneamente sobre su
prctica: narrativa, alojada en contextos concretos, evocadora, sugerente, metafrica,
etctera (ver tambin Connelly y Clandinin, 1988a: 70). En otras palabras, respetamos la
voz propia de los profesores (Elbaz 1990). Al hacerlo, tambin evitamos el enfoque
demasiado cognitivista y racional, que nos hara perder de vista los elementos
emocionales, irracionales e inconscientes del actuar y pensar de los profesores.
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DISCUSIN E INVESTIGACIN MS ALL

Una experiencia positiva en este primero estudio fue la disposicin de los profesores a
contar sus historias de vida. Probablemente la forma del estudio hizo esto ms fcil: la
naturaleza semi-estructurada de las entrevistas dio la estructura necesaria mientras que
al mismo tiempo dej espacio a los profesores para contar sus propias historias en sus
propias palabras; el entrevistador tom una actitud de escuchar activa y aceptante (no
enjuiciadora); los ciclos involucraron varios contactos. Sigue siendo llamativo cuan
rpido los profesores estuvieron dispuestos a hablar abiertamente sobre s mismos.
Quizs deberamos interpretar esto como una confirmacin de la conclusin de Nias de
que la persona del profesor es de crucial importancia en su vida profesional (Nias 1989a:
202-203). Si los profesores tienen la oportunidad de hablar sobre ellos mismos como
profesores a un oyente interesado y no evaluador, al parecer toman esta oportunidad
con agrado y compromiso.

Esto, de cualquier modo, no absuelve al investigador de tomar en cuenta los motivos del
entrevistado, mientras analiza e interpreta material autobiogrfico. Hoeppel (1983: 311)
enfatiza la intencin de comunicar (Mitteilungszweck) que es inherente a cualquier
texto autobiogrfico: quien cuenta la historia/escritor se dirige a la audiencia. La
autotematizacin autobiogrfica, por lo tanto, es un evento intrnsicamente social e
interactivo. Para asegurar informacin vlida para el anlisis, el investigador debe tener
esto presente.

Herramientas para evitar esta predisposicin son la reflexin sistemtica del


entrevistador despus de la entrevista o el reunir informacin del contexto desde otras
fuentes (colegas, director, documentos, etc.) para hacer la triangulacin posible.

Otro aspecto importante de trabajar con autotematizacin autobiogrfica es la


inherente subjetividad de la informacin. La informacin son reportes verbales sobre la
interpretacin personal de situaciones vividas (objetivas) (Schulze 1979:53). Adems, la
informacin autobiogrfica siempre supone una reconstruccin retrospectiva. No son los
hechos y experiencias como tales los que son importantes, sino ms bien la
interpretacin subjetiva de estos hechos por el profesor y la coherencia con otras
experiencias. Legewie (1987: 177) justamente nota que en la reconstruccin
autobiogrfica los sentimientos y motivos inconscientes juegan su rol. En otras palabras,
el funcionamiento de la interpretacin humana (memoria autobiogrfica) personal por el
entrevistador, y el rol de procesos inconscientes, constituyen un grupo de temas y
preguntas importantes, que deben ser consideradas rigurosamente si el enfoque
biogrfico va a estar bien fundamentado metodolgicamente.

Finalmente, debemos reconocer que la relacin entre reflexin y accin sigue siendo
bastante compleja. La interaccin entre yo profesional y teora subjetiva por una parte,
y el comportamiento profesional concreto en la otra, no debe ser entendida puramente
(probablemente ni siquiera principalmente) en trminos de intencionalidad. El
comportamiento humano no puede ser explicado completamente entendiendo su
significado subjetivo para la persona involucrada. Este significado no est solamente
constituido por las intenciones y objetivos del actor, sino tambin por motivos
inconscientes y estructuras latentes de significados (latente Sinnstrukturen) (ver
14

Oevermann et al. 1979) que existen independientemente de la consciencia del actor.


Legewie et al. (1988: 18) nos advierte que los determinantes del comportamiento
humano son slo en parte transparentes al actor. Bastante anlisis y trabajo terico debe
an ser hecho en este punto.

Nos referimos a la distincin que Argyris y Schn (1978, 1980) hacen entre teora
propugnada y teora en uso. El comportamiento humano (esto es: el comportamiento
profesional de los profesores) est determinada a una gran extensin por las teoras de
accin (teora subjetiva). A travs de reflexin, esta teora puede ser tematizada y
hecha ms explcita. Esto resulta en la teora propugnada. Pero lo que la gente dice
hacer (y por qu) a menudo difiere de la teora en uso, la teora de accin que puede
ser inferida interpretativamente observando comportamiento real. A travs de la
confrontacin de teora propugnada y teora en uso las personas aprenden a actuar ms
efectivamente. Pueden volverse ms conscientes de su teora en uso y dirigir su
comportamiento ms satisfactoriamente (Schn 1983).

La perspectiva biogrfica en el comportamiento profesional puede unirse a este enfoque


y ofrecer oportunidades para el desarrollo profesional (en un sentido preceptivo). La
autotematizacin autobiogrfica puede hacer a los profesores conscientes de su yo
profesional y teora subjetiva (teora propugnada), y su origen y desarrollo. Al confrontar
esto con informacin sobre su teora en uso (por ejemplo, retroalimentacin basada en
observacin), los profesores pueden alcanzar una mayor conformidad entre teora en uso
y teora propugnada-que puede resultar en un comportamiento profesional ms efectivo.
Este aumento en efectividad se volver en un aumento en la satisfaccin laboral y en el
sentimiento de competencia (auto-imagen, auto-estima). Las terceras entrevistas (meta-
reflexin) en nuestro primer estudio ya nos dieron indicadores para este proceso, pero
esto debiera ser estudiado ms all en una forma de investigacin activa. Quizs el
entrenamiento pre-servicio y en-servicio de los profesores puede brindar perspectivas
interesantes en este tema (Kelchtermans 1991).
Notas

1. Preferimos la nocin comportamiento profesional a enseanza al involucrar las actividades


profesionales ms que slo enseanza en el aula, esto es interacciones con el lder del colegio,
cooperacin con colegas, contacto con padres y administradores locales que son tambin parte del
trabajo. El trmino profesional es usado en un sentido general, descriptivo para indicar todo lo
que tiene que ver con las actividades laborales (ver tambin, por ejemplo, Huberman 1989,
Huberman et al. 1989).
2. En investigacin de pensamiento docente, varios autores mencionan la importancia de experiencias
biogrficas en las opiniones personales y teoras implcitas sobre educacin de los profesores. (Butt
1984, Butt et al. 1986, Clark y Peterson 1986, Connelly y Clandinin 1988a, 1988b, Elbaz 1983,
1990). La importancia de experiencias de vida y antecedentes personales como determinantes del
pensamiento de profesores y comportamiento profesional es demostrado profundamente en por la
investigacin en socializacin docente (Grant y Sleeter 1985: 212, Zeichner 1986: 264).
Para completar, tambin debemos mencionar el Alemn pdagogische
Biographieforschung (investigacin de historia de vida educacional), ver Baacke y Schulze
1979, 1985, Schulze 1985, Hoeppel 1983. Esta nocin se refiere a un set diverso de
proyectos investigativos y marcos tericos. Lo que estos autores tienen en comn es su
inters en cambio social. Todos ellos comparten la visin de que un programa abarcador
para cambiar la sociedad necesariamente debe involucrar al sujeto. Para lograr un
proyecto emancipatorio, no se deben solamente analizar las condiciones sociales de la vida
humana, pero s, como complemento necesario, las experiencias biogrficas. Estos autores
exploran varias tcnicas narrativas para recoleccin de informacin y anlisis, y hacen
esfuerzos para dar a su enfoque investigativo una legitimizacin metodolgica y
epistemolgica.
15

3. Al no usar la nocin identidad, evitamos discusiones conceptuales, porque este trmino tiene
significados bastantes diferentes dependiendo de la suposicin antropolgica y filosfica de este.
4. Este sistema de conocimiento est referido a varias nociones en literatura investigativa: por
ejemplo, teora implcita (Clark y Peterson 1986); conocimiento prctico (Elbaz 1990);
conocimiento personal prctico (Connelly y Clandinin 1988a).
5. En su trabajo con informacin autobiogrfica en Alemania (fuertemente inspirado por teora
psicoanaltica) Schulze (1979), surge con una nocin similar: kritische oder Signifikante Ereignisse.
Incidentes crticos, en su visin, siempre involucran cierta constelacin o configuracin de
circunstancias bien conocidas (familiares) que cambian de pronto, o profundamente, y por lo tanto
tienen un fuerte efecto emocional en el entrevistado, y conducen a una necesidad de dominar la
situacin extraordinaria (Schulze 1979: 84-85).
6. El equipo consisti en Ann De Jaegher, Myriam Indenkleef, Geert Kelchtermans y Roland
Vandenbergue.
7. Incidente crtico provey un til concepto heurstico durante el anlisis y reconstruccin de la
historia laboral. Cuando les mostramos las reconstrucciones a los entrevistados (texto sntesis), la
interpretacin de ciertos eventos por el entrevistador como incidente o fase crtica, mejoraron el
auto-entendimiento del profesor de la carrera.
8. La idea persona crtica tambin es mencionada en el trabajo de Sikes et al. (1985), aunque
implcitamente.
9. Ellos eran en su mayora profesores en una universidad de entrenamiento docente, colegas mayores
que ellos conocieron durante los primeros aos de docencia, directores o inspectores. Este
encuentro es apoyado por el trabajo de Nias en referencia a figuras y su influencia en el yo de
profesores (Nias 1985).
10. Este tambin es el caso para personas crticas y fases crticas. En el ltimo caso, no nos referimos a
eventos especficos, sino a un perodo de tiempo que es descrito por el entrevistado como muy
significativo para su pensamiento y comportamiento profesional.
11. Argryis y Schn (1980) y Schn (1983, 1987) han desarrollado programas de entrenamiento basados
en reflexin para incrementar la efectividad del comportamiento profesional.