Metodologa interaccional integrativa

(mii)
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METODOLOGA INTERACCIONAL INTEGRATIVA, un enfoque para la enseanza

aprendizaje significativa.
Conocer y establecer comparaciones entre el mtodo tradicional de enseanza en aula y
la propuesta metodolgica interaccional de la Dra. Nolfa Ibez.

2. Desarrollo.
La metodologa Interaccional Integrativa, una propuesta de cambio.
La metodologa Interaccional Integrativa ( Nolfa Ibez, 1984 ) es una propuesta
pedaggica que asume la perspectiva de la biologa del conocimiento de Humberto
Maturana.

Dos visiones
El sistema de interaccin habitual entre el profesor y los alumnos en la sala de clases, se
basa en el supuesto que lo que el nio aprende est determinado por lo que el profesor le
ensea.
En general, es un sistema lineal en el cual el profesor selecciona los estmulos
(perceptuales, lingsticos, de accin, etc.), basndose en las propiedades que estos
estmulos tendran en s y que haran que fuesen ms fcilmente captables por el alumno.
Para la biologa del conocimiento no existe la posibilidad de transmisin de informacin de
un organismo a otro, en el sentido de pasarle al otro algo que ste otro incorpora, o de
captarestmulos del medio. Los seres vivos somos sistemas determinados
estructuralmente y el medio no puede ser instructivo. Es decir, no es el medio el que
especifica los cambios que ocurren en el sistema ser vivo sino su propia dinmica
estructural. Lo que el medio hace es gatillar cambios posibles, aceptados desde la propia
estructura y no especificados desde afuera.

Segn Maturana, elaprendizaje es un fenmeno de transformacin estructural en la

convivencia, cuya distincin puede hacerla un observador que ve conductas nuevas
correspondientes a esa convivencia: distinguimos aprendizaje cuando la conducta de un
organismo vara durante su ontogenia de manera congruente con las variaciones del
medio y lo hace siguiendo un curso contingente a sus interacciones en l (Maturana, H,
1982). Al distinguir conductas nuevas que surgen de una historia particular de
interacciones, se hace referencia al cambio estructural que ha ocurrido en
correspondencia con esas interacciones y se deduce que son producto de ellas. Como el
ser humano est en continuo cambio estructural, el aprendizaje siempre ocurre; lo que
puede pasar en la convivencia escolar es que las conductas nuevas del alumno no
correspondan a las prefijadas por el profesor o profesora; es decir, que no se hayan
gatillado en el alumno cambios estructurales que tengan como resultado conductas
correspondientes al contenido particular que es evaluado, pues es la estructura del nio la
que determina qu estmulos del medio van a ser perturbaciones que gatillen cambios, y
no el profesor y su metodologa (Ibez, N. 1994).

En esta nueva visin, cobran particular importancia las emociones que estn a la base de
todo hacer: lo que connotamos cuando hablamos de emociones son disposiciones
corporales dinmicas que definen los distintos dominios de accin en que nos movemos,
Cuando uno cambia de emocin, cambia de dominio de accin (Maturana, 1990:14), de
este modo las acciones estnsiempre fundadas en una emocin, no existe una accin
humana sin una emocin que la funde como tal y la haga posible como acto (Maturana,
op.cit:20), por lo que dependiendo de la emocin en que la persona se encuentre, podr
realizar un tipo de acciones y no otro.

Otro aspecto fundamental de esta teora en cuanto a su proyeccin educativa, lo

constituye el hecho de que no podamos distinguir entre ilusin y percepcin en la
experiencia, ningn ser vivo lo puede hacer, por lo que nuestra experiencia siempre es
vivida como vlida en el momento de vivirla; es decir, no nos equivocamos en el momento
en que tenemos la experiencia, en que hacemos algo, la equivocacin es siempre
posterior, en la reflexin sobre lo ya realizado. Esto es parte de nuestra cotidianeidad,
nadie se equivoca a propsito, pero usualmente no lo consideramos en nuestra prctica
pedaggica. Hacerse cargo de esto implica que cada persona hace lo que puede hacer en
cada instante de su vida, y que slo en la reflexin sobre ese hacer puede surgir el error
como tal y ser corregido.

La propuesta
Los objetivos principales de la MII son aumentar la autoestima de los alumnos y su
disposicin hacia los aprendizajes escolares, y modificar esa especie de ideologa
instruccional de nosotros los profesores, para dar paso a un sistema distinto donde el
profesor o profesora sea un gua neutral, pero activo, y estructure las situaciones de
aprendizaje a partir de sus alumnos, de sus experiencias y de sus emociones.

Como la disposicin emocional que tengan los alumnospara las acciones de aprendizaje
no va a ser la misma en un ambiente autoritario y rgido que en una relacin de
aceptacin y de respeto donde se les permita participar sin temor a ser sancionados, en el
sentido de que sus acciones sean calificadas de incorrectas o de sentirse ignorantes ante
su profesor y compaeros, la MII pretende establecer al interior de la sala de clases un
modo de convivencia basado en la aceptacin mutua, de modo de posibilitar acciones que
surjan desde esa emocin de aceptacin y dejar fuera las acciones fundadas en la
competencia, la negacin o la exigencia. Dado que se asume que no existe error en la
experiencia, no tiene sentido corregir un error como si quien lo comete hubiese tenido la
posibilidad de hacer otra cosa, por lo que en la propuesta no se contempla sancin -
verbal, actitudinal o de cualquier tipo- ante las respuestas o ejecuciones del alumno que
son incorrectas para el profesor.

Consecuentemente, se asume que no es posible especificar lo que a otra persona le

pasa, por lo que en su aplicacin el profesor o profesora no da instrucciones sobre qu o
cmo hacer, sino que sistematiza modos de accin que facilitan el quehacer del alumno,
la reflexin que ste puede hacer sobre lo realizado y el intercambio de opinin con sus
compaeros, permitiendo siempre la autocorreccin con el objeto de propiciar
aprendizajes significativos.

El profesor estructura situaciones de aprendizaje a partir de un contexto significativo para

los alumnos, los que descubren el contenido a tratar y crean las estrategiaspara su
desarrollo. El contenido es presentado como un problema, es decir, como una situacin
para la cual el alumno no tiene una respuesta ya hecha y cuya complejidad es adecuada
a su nivel. Son los alumnos quienes deciden el proceso de resolucin, lo ejecutan, relatan
lo realizado y lo fundamentan. Ellos construyen libremente sus estrategias, reciben la
opinin de sus compaeros y son guiados por el profesor mediante preguntas abiertas
(Ibez, N. 1988).

En relacin a la planificacin de actividades, sta se realiza sobre la base de objetivos de

aprendizaje que no establecen condiciones prefijadas para lograrlos, es decir, al contrario
de los llamados objetivos operacionales, no se estipula el modo especfico de ejecucin
del alumno. Se consigna el diseo correspondiente a la accin del profesor y a los
recursos pedaggicos que emplear para trabajar y evaluar cada situacin de
aprendizaje.

Para facilitar la estructuracin de materiales y situaciones de aprendizaje, la MII cuenta

con una pauta de niveles de complejidad creciente en resolucin de problemas y con
pruebas informales de lectura, escritura y clculo, elaboradas en base a sus fundamentos
tericos, principios y objetivos, para enseanza bsica.

La evaluacin en la MII Adems de la evaluacin de producto, centrada en el logro de

objetivos de aprendizaje correspondientes a los contenidos trabajados, la propuesta
enfatiza la evaluacin del proceso de aprendizaje del estudiante. La evaluacin de
proceso no es una prctica habitual en educacin, lo que puede deberseal
desconocimiento de tcnicas o estrategias que favorezcan su prctica y puedan
armonizar este tipo de evaluacin con las exigencias acadmico administrativas a las que
el profesor o profesora debe adecuarse, y puede deberse tambin a la ausencia de una
opcin preferente por adoptar la perspectiva evaluativa que hoy se prioriza en el discurso
educativo: evaluacin participativa, dinmica, contextualizada.

La evaluacin de producto se realiza mediante hojas de trabajo que corresponden a

actividades de cierre de algn contenido y que derivan de una temtica trabajada en un
contexto significativo,. Tambin se utilizan demostraciones, exposiciones, pruebas de
preguntas abiertas, trabajos de investigacin, etc., segn sea el nivel de los alumnos. La
propuesta establece que la evaluacin siempre debe contextualizarse y permitir ms de
un nivel de ejecucin o respuesta, con el objeto de evitar la frustracin y permitir la
creatividad (Ibez, N. 1996).

Una vez que el nio ejecuta su respuesta del modo que l decide, se le pide que relate lo
realizado y lo fundamente, con el objeto de establecer una instancia de reflexin que
permite la verificacin de la tarea y la posible autocorreccin, lo que constituye la ltima
fase del acto intelectual.

Las actividades de los alumnos se dan en forma recurrente en torno a la caracterizacin,

la ejecucin o respuesta, el relato y la fundamentacin.

Los objetivos del contexto significativo son: a) el descubrimiento del contenido por parte
de los alumnos a partir de su resignificacin en esecontexto en base a las experiencias
previas que ellos tengan, y b) posibilitar al profesor el conocimiento efectivo de esas
experiencias. Al no existir instrucciones sobre lo que el alumno debe hacer frente a una
situacin determinada, siempre sta ser una tarea para la cual no se tiene una respuesta
habitual, en la medida en que est estructurada acorde con la edad de desarrollo y
caractersticas de los nios del grupo.

El profesor no espera una respuesta nica, sino las respuestas que los alumnos tienen en
ese momento, por lo que nunca una respuesta o ejecucin es sancionada como
incorrecta, sino que se piden las opiniones de los dems sobre las diferentes respuestas o
ejecuciones y se establece un consenso sobre lo que se acepta, segn sean esas
opiniones. Si los nios no descubren el contenido, es decir, si no se logra el objetivo del
contexto significativo, no se puede seguir con la secuencia de actividades relativas a ese
contenido, por lo que el profesor debe revisar y modificar la situacin que seleccion para
proponerla de modo distinto, posteriormente. A partir de sus respuestas y de las opiniones
de sus compaeros, el alumno determina las acciones que realizar para continuar con la
actividad.

La resolucin o respuesta que el alumno escoja debe ser hecha por l, an cuando sea
incorrecta para el profesor. Se le pide el relato de lo que hizo ( qu hiciste? ) para
hacerlo volver al punto de partida con el objeto de que pueda mirar de nuevo lo realizado
y descubrir el error o confirmar su correccin, registrando eserelato en la escala de
apreciacin en el caso de actividades de accin y lenguaje, o en la misma hoja de trabajo
del nio en el caso de actividades de lpiz y papel. Finalmente, si el nio no fundamenta
espontneamente su hacer en el relato, el profesor le pregunta sobre el por qu de su
ejecucin o respuesta, sin agregar otras consideraciones, para posibilitar el conocimiento
y registro de la fundamentacin que el alumno puede hacer en ese momento. Si el nio
descubre errores en lo realizado al escuchar la opinin de sus compaeros, relatar o
fundamentar lo ejecutado, se le da siempre la posibilidad de reiniciar el proceso.

Cuando los alumnos han caracterizado o descrito el objeto o situacin estructurada por el
profesor en el contexto significativo, han realizado determinadas acciones decididas por
ellos para resolver o responder a la situacin problema, han dado su parecer respecto a lo
hecho por los dems y han relatado y fundamentado su hacer; entonces el profesor
realiza lo que llamamos el cierre de contenidos, tomando lo que ha sido consensuado en
torno al contenido descubierto, lo que ha sido comprendido y aceptado, y poniendo a ese
contenido el nombre convencional cuando ste es desconocido para el grupo ( por
ejemplo: sinnimos, adjetivos, propiedad asociativa, etc.).

En el mbito del lenguaje y la comunicacin, no se inicia la lectura con la presentacin de

una letra o palabra o texto, es el nio quien descubre que lo que l dice se puede escribir,
como letra, palabra o texto, para ser ledo y que es importante; que elcontenido de los
libros no es algo misterioso sino solo lenguaje, como el suyo. De igual modo, no se
presenta un smbolo aritmtico definiendo su nombre y significado sino que se incluye en
la actividad que se est realizando cuando el nio descubre que esa relacin puede
concretarse mediante su accin y su lenguaje; por lo tanto, el smbolo pasa a significar a
partir de su inclusin en la accin, y el nio debe slo recordar un nombre nuevo para una
relacin que establece con facilidad a partir de su propia experiencia, que puede explicar
y utilizar para resolver problemas.

La evaluacin del proceso es permanente; cada registro de relato y explicacin del nio,
constituye una evaluacin que contempla, adems del contenido especfico, el nivel de
lenguaje y la capacidad de fundamentacin lgica. Se utilizan escalas de apreciacin que
incluyen la participacin y el lenguaje. La evaluacin de la participacin permite tener
siempre presente la disposicin emocional del alumno, y dar un rango a la caracterizacin
y ejecucin que l realiz, no para establecer correccin o incorreccin sino para registrar
si lo realizado fue espontneo, si requiri ayuda, si fue entusiasta o no, etc. La evaluacin
del lenguaje no se refiere slo a aspectos sintcticos o semnticos sino, principalmente, a
la atingencia de la caracterizacin, el relato y el fundamento.

3. Evaluacin:

Establezca una comparacin entre la metodologa interaccional y la metodologa

tradicional en: relacin alumno profesor, modalidad de trabajo y de evaluacin