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Desarrollo Profesional Continuo (DPC) y Regulacin de la Profesin Mdica

Retos de la formacin mdica de grado

Jorge L. Pals 1,2 y Felipe Rodrguez de Castro 1,3


1. Fundacin Educacin Mdica.
2. Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona.
3. Facultad de Medicina de la Universidad de las Palmas
de Gran Canaria.

INTRODUCCIN relevancia. En 1929 el fisilogo Juan Negrn1 reorga-


Las Facultades de Medicina espaolas han inicia- niza el currculum preclnico en consonancia con los
do un nuevo proceso de reforma curricular en el avances cientficos de la poca. Poco despus, en
marco de la implantacin del Espacio Europeo de 1933, surge la experiencia de la primera Universitat
Educacin Superior (EEES). Este proceso constitu- Autnoma de Barcelona. En ella, y por lo que hace
ye, sin duda, una nueva oportunidad, quizs la lti- referencia a la enseanza de la Medicina, se propo-
ma en mucho tiempo, para llevar a cabo de una vez nen algunas reformas interesantes, como la desapa-
por todas la reforma en profundidad que nuestra for- ricin de la enseanza masificada y la supresin de
macin de grado requiere. Los retos que se nos plan- las clases magistrales y su substitucin por el mto-
tean son muchos y nada fciles de afrontar. En este do inductivo u objetivo o de autoaprendizaje, con
artculo vamos a discutir cules son estos retos y observacin directa del hecho biolgico. La asistencia
cmo deberamos alcanzarlos. Para saber hacia a las clases prcticas se hace indispensable, as como
dnde hemos de ir es imprescindible saber de dnde el seguimiento de historias clnicas y la presencia en
partimos y sobre todo dnde estamos. Por ello dividi- intervenciones quirrgicas y en necropsias. Se inten-
remos nuestra exposicin en tres perodos: el prime- ta, adems, paliar la pobreza de medios materiales y
ro, que engloba el siglo XX desde 1930 a 1990, es un de recursos humanos. La experiencia se ve truncada
perodo en el que a pesar de su dilatada extensin por nuestra guerra civil.2
apenas se producen cambios substanciales en nues- Hasta la dcada de los sesenta, el modelo de los
tra formacin de grado; el segundo, que se extiende aos treinta se mantiene prcticamente igual. En
desde finales del siglo XX a los principios del siglo 1962 y en 1966, otro fisilogo eminente, el profesor
actual (concretamente desde 1990 al 2003), abarca Antonio Gallego, publica en el Journal of Medical
nuestro presente actual; y el tercero a partir del Education sendos artculos, en los que realiza un
2004, en el que comienzan a surgir los retos que el diagnstico certero de la situacin de la educacin
futuro nos depara. mdica en nuestro pas, analizando la realidad de la
poca y las tendencias de la Educacin Mdica en el
I. EL SIGLO XX mundo3,4. En 1967, el mismo profesor Gallego, que en
De 1929 a 1990 1975 fundara la Sociedad Espaola de Educacin
En este perodo la formacin mdica de grado en Mdica (SEDEM), disea un nuevo currculum, con-
nuestro pas no experimenta importantes modifica- siderado como revolucionario para aquel momento5.
ciones ni cambios radicales y en aquellos limitados Dicha reforma pretenda limitar el nmero de estu-
casos en que se producen, stos son aislados u obe- diantes que ingresaban en las Facultades de
decen a iniciativas individuales que en un plazo ms Medicina, preconizaba la integracin de contenidos,
o menos corto acaban por fracasar. Slo se suceden incrementaba la enseanza prctica, reduca la exce-
cambios de planes de estudios caracterizados por siva enseanza de terica y promova la evaluacin
modificaciones esencialmente de tipo estructural. De continua de los estudiantes. Cuando esta reforma se
hecho, no se produce una reforma de cierta enverga- implementa, los estudiantes y los profesores consi-
dura hasta 1990 que, por desgracia, como analizare- deran que se les exige demasiado y la experiencia
mos posteriormente, no es bien aprovechada. dura slo tres aos. Se vuelve a la enseanza tradi-
Sin embargo, este perodo no puede considerarse cional y se suceden distintos planes de estudio con
totalmente plano desde el punto de vista educativo y pocas diferencias entre ellos y sin introducirse cam-
en l se pueden distinguir algunos hechos de cierta bios significativos en la metodologa docente. Pero

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quizs uno de los aspectos ms graves es que nueva- Medicina espaolas el plan de 19747, totalmente mono-
mente el acceso de estudiantes a las Facultades de ltico, que perdura hasta 1990. Sin embargo, en estos
Medicina vuelve a ser totalmente libre. Esto produce aos, aparece un hecho de capital importancia en la
un progresivo deterioro de la Educacin Mdica de Educacin Mdica de nuestro pas. En concreto, en el
grado y una sobresaturacin de las Facultades de ao 1978, se promulga un Real Decreto por el que se
Medicina de nuestro pas, llegndose a cifras de regulaba la formacin mdica especializada en unida-
22.564 estudiantes de nuevo ingreso en las 23 facul- des docentes acreditadas y se pona en marcha el
tades existentes en 1977 y a un total de 70.232 estu- Sistema Nacional de Mdicos Internos y Residentes
diantes en todo el pas. Slo a ttulo comparativo, (MIR). En esas fechas se constituyen tambin las pri-
aquel mismo ao haba en las 120 Facultades de los meras Comisiones Nacionales. Quedaba as derogado el
EE.UU. un total de 16.000 estudiantes de primer decreto anteriormente vigente, de 1959, por el que se
ao1. Las cifras por s solas son bastante elocuentes. haba regido la especializacin mdica basada en
En 1968 aparecen nuevas experiencias en las maestros y escuelas profesionales, con primaca de la
Facultades de Medicina de las Universidades enseanza terica y con una actividad clnica volunta-
Autnomas de Madrid y Barcelona, de reciente crea- ria, y la correspondiente titulacin oficial durante casi
cin. En estas Facultades se introduce el numerus veinte aos. Poco tiempo despus, en 1984, apareca el
clausus y ciertos cambios curriculares, pero en el RD 127/1984 por el que quedaban an mejor estableci-
resto del pas el caos sigue siendo la norma. das las caractersticas que deba reunir la formacin
En 1977 se autoriza, por fin, de forma legal y para mdica especializada y el procedimiento a seguir para
todas las Facultades de Medicina, el numerus clau- obtener el ttulo de mdico especialista8,9. Se puede afir-
sus. De esta forma, las Facultades de Medicina limi- mar sin lugar a dudas que la implantacin del sistema
tan, no sin problemas ni presiones en contra, el MIR, con responsabilidad progresiva supervisada del
nmero de estudiantes a ingresar, con reducciones mdico en formacin, es el avance ms importante en la
significativas, aunque no del todo suficientes. La Educacin Mdica espaola. Este sistema de formacin
limitacin permite cierta mejora de la enseanza y el especializada ha sido objeto de admiracin en muchos
desarrollo de algunas experiencias innovadoras pero pases europeos y ha contribuido decisivamente a que
de corto alcance y duracin. la Educacin Mdica postgraduada fuera, desde el
En 1980 se crea una nueva Facultad de Medicina punto de vista cualitativo, la mejor de las tres fases del
en la Universidad de Alicante. Bajo la direccin de los continuum educativo mdico. Sin embargo, uno de sus
profesores Belmonte y Garca Barbero, se introduce principales defectos es el examen de acceso al mismo.
un nuevo currculum basado en sistemas, con un Al ser mayoritariamente de tipo cognitivo, esta prueba
importante nivel de integracin de contenidos, con ha condicionado e hipotecado gravemente hasta nues-
una clara orientacin a la atencin primaria de salud tros das los estudios de grado y las posibilidades de lle-
y bajo la direccin de una Unidad o Departamento de var a cabo una reforma en profundidad de los mismos10.
Educacin Mdica, el primero que se crea en Espaa. Durante este mismo perodo de tiempo, fuera de
La experiencia, nica en el pas y conocida como el nuestras fronteras, se empiezan a producir cambios y
modelo Alicante6, supone el cambio ms innovador avances muy importantes en la Educacin Mdica
en la Educacin Mdica de grado en Espaa durante cuyas repercusiones en nuestro pas se van a hacer
mucho tiempo. Dura una serie de aos, en los cuales esperar todava mucho tiempo. Los principios de
sus impulsores tienen a su cargo la direccin de la estos cambios estn contenidos en diferentes docu-
Facultad. Sin embargo, al cambiar el equipo de mentos como la Declaracin de Edimburgo (1988)11,
gobierno la experiencia desaparece por las resisten- en la que se tratan las prioridades de la Educacin
cias de determinados grupos de profesores. Mdica, sus estrategias, los recursos humanos y
A pesar del numerus clausus, hasta 1990 la situacin financieros necesarios, las polticas de admisin a las
global de la enseanza en las Facultades de Medicina Facultades de Medicina, la relacin entre las diferen-
no mejora de forma substancial, ya que en los cursos tes fases de la enseanza de la Medicina pregrado,
superiores persisten grandes contingentes de estudian- postgrado y formacin mdica continuada, y la inte-
tes que imposibilitan una enseanza de una mnima gracin de esta enseanza en el sistema sanitario. A
calidad. Se mantiene vigente en todas las Facultades de la Declaracin de Edimburgo le sigue la Iniciativa de

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Lisboa (OMS, 1988)12. En esta capital europea se re- de la Educacin Mdica y la necesidad imperiosa de
nen a instancias de la OMS, los ministros de la valoracin de la funcin docente en su seleccin.
Educacin y de Sanidad y delegados de 25 pases f) El fomento de la investigacin en Educacin
europeos, entre ellos Espaa. Esta iniciativa acepta Mdica y de la enseanza de la Medicina basada en
los principios de la Declaracin de Edimburgo y pro- la mejor evidencia. De forma paralela a la medicina
pone la realizacin de programas de cooperacin basada en la evidencia, se postula que la aplicacin
internacional al objeto de reorientar la educacin de cambios e innovaciones para dotar de la mxima
mdica. Posteriormente, en 1993, se celebra la cum- eficiencia a la docencia de la medicina sean susten-
bre mundial de Educacin Mdica (World Summit on tados por la mejor evidencia disponible.
Medical Education (1994)13 y, en 1995, la OMS define g) El impulso del profesionalismo y del humanis-
las nuevas estrategias educativas en la formacin de mo en Medicina. El ejercicio de la Medicina exige,
los profesionales de la salud, asignndoles nuevas adems de la actuacin competente desde el punto
funciones en su actuacin como agentes sociales de la de vista cientfico-tcnico, actitudes y comportamien-
salud (Boelen, 1995)14, 15. Otros documentos que tam- tos que reflejen los valores humanos adquiridos
bin deben ser destacados en este sentido son las durante la formacin. Por ello, la Educacin Mdica
recomendaciones del General Medical Council (GMC) debe incluir la tarea esencial de transmisin de esos
britnico (Tomorrows doctors, 1993)16,17 para la ense- valores constitutivos del profesionalismo y del
anza de la Medicina en el Reino Unido. En el ao humanismo mdico utilizando diversas estrategias.
2000, la World Federation for Medical Education Todas estas consideraciones no transcienden en
(WFME) define por primera vez los estndares inter- Espaa y, como mucho, son conocidas por un peque-
nacionales para la Educacin Mdica de pregrado, o, aunque activo grupo de profesores universitarios
que abundan en los principios anteriormente expre- que, interesados por la Educacin Mdica, asisten
sados y establecen claramente las condiciones que regularmente a los foros internacionales donde se
deberan reunir todas las Facultades para mejorar su exponen estas ideas.
funcin docente18.
Todas estas iniciativas determinan que en este La reforma curricular de 1990
perodo de tiempo cristalicen en muchas facultades En 1986, Espaa ingresa en la Comunidad
aunque, por desgracia, no en las espaolas el cam- Europea y cuatro aos despus, tras un largo perodo
bio de la enseanza de la Medicina, cuyas claves de discusiones20, se publica el RD1417/1990 por el que
pueden resumirse en: 19 se establece el ttulo universitario oficial de
a) La introduccin de nuevos mtodos pedaggicos Licenciado en Medicina y las directrices generales
centrados en el estudiante y en su posicin activa en propias de los planes de estudios, conducentes a la
el aprendizaje. obtencin del mismo21, de acuerdo con la Ley
b) El desarrollo e implementacin de instrumen- Orgnica de Reforma Universitaria (LRU) de 198322
tos para la enseanza/aprendizaje y para la evalua- y las correspondientes Directivas de la Comunidad
cin, poniendo nfasis, adems de en los conocimien- Europea23. Las directrices espaolas introducen los
tos, en la enseanza y en la evaluacin de las habili- objetivos generales de aprendizaje y el concepto de
dades clnicas y de las actitudes o pautas de compor- crdito acadmico basado en horas de actividad lecti-
tamientos incluidas en los nuevos papeles asignados va presencial del alumno; fijan las materias troncales
a los profesionales de la medicina. del plan de estudios, sus contenidos y crditos res-
c) El fomento de la enseanza/aprendizaje orien- pectivos; y establecen las reas de conocimientos
tado hacia los resultados (outcome- based medical encargadas de su imparticin. Tambin implantan la
education) que se desean obtener: implcita en esta proporcin de enseanza terica y prctica en cada
orientacin se halla el concepto de responsabilidad material troncal e introducen la optatividad. Sin
social inherente a la actividad educativa, como mate- embargo, mantienen la tradicional separacin entre
ria de inters pblico. el perodo preclnico o bsico y el clnico. A pesar de
d) La evaluacin del proceso, de la estructura y del evidentes limitaciones, las nuevas directrices presen-
resultado. tan algunos aspectos positivos ya que suponen el
e) El desarrollo del profesorado como profesionales reconocimiento del ttulo espaol en los dems pases

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de la Unin Europea; la posibilidad de establecer una les son irrelevantes o no pertinentes, y ello debido,
integracin horizontal y vertical de materias en cada fundamentalmente, al temor a perder horas lectivas
uno de los perodos del currculum (bsico y clnico y a sus posibles consecuencias sobre las dotaciones
respectivamente), aunque no entre ellos; la mejora presupuestarias y de recursos de profesorado. La
del balance entre la enseanza terica y prctica, con optatividad se contempla en muchas ocasiones como
un incremento muy significativo de las horas dedica- una forma de incrementar la carga lectiva utilizn-
das a esta ltima; y la introduccin de la optatividad, dola para dar aquella informacin que no se puede
que debera permitir a los estudiantes disear, al impartir en la troncalidad o para introducir conteni-
menos en parte, su propio currculum1. dos nuevos que obedecen en muchos casos a intereses
A partir de 1990 se inicia un proceso de reforma particulares de determinados profesores. No existe
curricular en las diferentes Facultades de Medicina una clara definicin del licenciado a formar, lo cual
espaolas que, de forma progresiva, van adaptando dificulta una planificacin docente adecuada24.
sus planes de estudio a las nuevas directivas. El pro-
ceso, sin embargo, es lento y, si bien en un principio Las metodologas y las estrategias docentes
debera haber finalizado en tres aos, la realidad es Si bien los planes de estudio cambian formalmen-
que todas las Facultades de Medicina no completan te, la metodologa docente y las estrategias docentes
la reforma hasta al menos 10 aos ms tarde. Lo que no varan substancialmente. Se mantiene mayorita-
debera haber supuesto esta reforma y lo que en rea- riamente una metodologa docente centrada en el
lidad ha significado ya pertenece a nuestro presente. profesor; se potencia poco la capacidad del estudian-
te para identificar, formular, resolver problemas con-
II. DEL SIGLO XX AL XXI: EL PRESENTE cretos y tomar decisiones mediante un planteamien-
Qu ha ocurrido en nuestras facultades desde to realmente multidisciplinario; y el trabajo en equi-
1994, ao en que se empiezan a poner en prctica los po y en pequeos grupos se estimula escasamente.
nuevos planes de estudios, hasta los inicios del siglo Se sigue sin poner suficiente nfasis en que la eva-
XXI en que se nos plantea una nueva reforma curri- luacin es tambin una estrategia docente que con-
cular? Del anlisis24 de lo ocurrido durante este pero- diciona en gran medida el xito de un currculum y
do de 12 aos, podemos afirmar que, en general, se ha no se cambian los sistemas de evaluacin sobre todo
perdido nuevamente una oportunidad para mejorar en lo que se refiere a la evaluacin de las habilidades
nuestra formacin de grado y que se ha hecho muy bsicas y clnicas y de las actitudes24.
poco caso de las recomendaciones de instituciones
internacionales de gran prestigio, en especial de los La docencia prctica
Estndares para la Mejora de la Calidad de la WFME La docencia prctica se incrementa significativa-
que antes citbamos y que marcaban claramente el mente (50% en el perodo bsico y ms del 60% en el
camino a recorrer; recomendaciones que, por otra clnico) y se extiende al mbito de la atencin prima-
parte, las Facultades de Medicina espaolas, entre ria y aunque en menor medida, a los denominados
otros agentes, haban aceptado y se haban compro- laboratorios de habilidades clnicas. Sin embargo,
metido a implementar en sus respectivas institucio- tanto en el perodo bsico como en el clnico, sigue
nes, en la denominada Declaracin de Granada, faltando una clara definicin de los objetivos a alcan-
(2001)25. Analicemos con ms detalle estos hechos. zar en las mismas; la enseanza prctica sigue
estando poco sistematizada y con una participacin
El modelo curricular. Contenidos poco activa del estudiante; y, finalmente, no existe
y carga lectiva. Definicin del tipo una evaluacin objetiva y fiable de la misma24.
de licenciado a formar
Respecto al modelo curricular pocas facultades El control y el seguimiento interno
optaron en la reforma por un modelo integrado. La y externo de los planes de estudios
integracin slo est presente en un 35% de las mis- La reforma vigente de nuestra enseanza pregra-
mas en el perodo bsico y en un 60% en el perodo cl- duada vuelve a chocar contra los intereses personales
nico. En la mayora de los planes de estudio se man- o departamentales que, por regla general, siguen
tienen unos contenidos excesivos, algunos de los cua- estando siempre por encima de los de la institucin.

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Las autoridades acadmicas no disponen del poder databa de 1974. Sin embargo, no es aprovechada para
necesario para imponer los intereses generales por introducir cambios substanciales en nuestros curricu-
encima de los particulares y las Facultades siguen sin la. Diecisis aos despus, se mantienen en la ense-
recurrir al asesoramiento de expertos en Educacin anza de grado diversos problemas, algunos de los
Mdica para el desarrollo curricular, por no creerlo cuales se vienen arrastrando desde hace ms tiempo
necesario o por considerar que ya disponen del conoci- y que podemos sintetizar en los siguientes puntos24:
miento experto suficiente para afrontar dichas refor- 1. La funcin docente sigue estando poco valorada
mas. No es posible crear en las Facultades de Medicina en comparacin con la investigadora.
las denominadas Unidades o Departamentos de 2. Se siguen impartiendo excesivos contenidos te-
Educacin Mdica, que se han convertido en habitua- ricos y frecuentemente irrelevantes o de escasa utili-
les fuera de nuestro pas y que han dado y estn dando dad para nuestros estudiantes en el momento de ini-
tan buenos resultados. A pesar de ello, s que se inician ciar su prctica profesional, sobre todo si se considera
los procesos de evaluacin externa de la calidad de las la velocidad con que se generan nuevos conocimientos
Universidades y de las Facultades de Medicina, en los cientficos. La enseanza impartida sigue estando
cuales se ponen de manifiesto los puntos dbiles y las orientada bsicamente a proporcionar informacin y
posibles propuestas de mejora, aunque sin el deseado contina centrada en el profesor, en vez de estarlo en
el impacto en la mejora de la calidad24. el aprendizaje del estudiante y en que ste sea capaz
de adquirir el hbito del aprendizaje autnomo.
El Profesorado 3. Se sigue empleando una metodologa poco acti-
Como suele ser habitual, los cambios curriculares va y basada en la leccin magistral.
no son bien acogidos por el profesorado, ya sea por 4. La docencia prctica, si bien se ha incrementado
mero desinters por la funcin docente o porque las en cantidad, no ha mejorado excesivamente en su cali-
reformas exigen generalmente una mayor dedica- dad. Las actividades prcticas, tanto bsicas como cl-
cin. Teniendo en cuenta la crnica falta de reconoci- nicas, adolecen en muchos casos de falta de pertinen-
miento de la funcin docente en nuestro sistema uni- cia o de exceso de pasividad por parte del estudiante.
versitario en el cual las plazas docentes se siguen 5. Las metodologas de evaluacin que se utilizan
convocando por necesidades docentes y se resuelven, estn centradas fundamentalmente en la evaluacin
mayoritariamente, en funcin de mritos de investi- de los conocimientos tericos.
gacin, no ha de extraar esta falta de inters por 6. Sigue persistiendo una frontera infranqueable
la actividad docente. Mientras sta no se reconozca entre el perodo preclnico y clnico que impide una
en su justa medida y al mismo nivel de la investiga- integracin real bsica-clnica
cin, va a ser muy difcil concienciar al profesorado 7. Sigue existiendo, a la hora de gestionar la
de que participe en reformas profundas de nuestra docencia del grado, una excesiva autonoma de los
enseanza de pregrado24. departamentos.
8. No se han creado Unidades de Educacin
Los estudiantes Mdica, a travs de las cuales expertos en Educacin
Cmo han acogido nuestros estudiantes la refor- Mdica puedan brindar a los docentes la ayuda nece-
ma? En general, reconocen que las cosas han mejo- saria en temas educativos.
rado en determinados aspectos, pero siguen siendo 9. Existe una falta evidente de recursos humanos
crticos con la misma y en general con cualquier tipo cualificados y de recursos materiales para introducir
de cambio que en su opinin les suponga un esfuer- cambios reales.
zo excesivo y no les sea til para su fin ltimo, que 10. Los actuales planes de estudio siguen sin tener
sigue siendo el de alcanzar un buen resultado en el en cuenta los valores del profesionalismo.
examen de acceso a la formacin especializada, exa-
men que sigue primando el componente de conoci- III. LOS RETOS DEL SIGLO XXI:
mientos sobre otros24. EL FUTURO
En resumen, la reforma de 1990, basada en unas En 1999 se inicia, con la denominada Declaracin
directrices algo restrictivas en ciertos aspectos, supo- de Bolonia26, la construccin del EEES. Este proceso
ne cierta mejora respecto a la situacin anterior que pretende, fundamentalmente, adoptar un sistema de

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titulaciones comprensibles y comparables (mediante CPME: la estructuracin en dos ciclos (de grado y de
un sistema de titulaciones basado en dos ciclos); postgrado) de los estudios universitarios. En la
establecer un sistema comn de crditos (ECTS, Declaracin conjunta de la AMEE y la WFME se ana-
European Credit Transfer System), basado en el tra- lizaron las razones existentes para oponerse y se pro-
bajo del estudiante; la formacin basada en compe- puso que las Facultades de Medicina no se vieran
tencias; el fomento de la movilidad y de la coopera- obligadas a adoptar dicha estructura, de forma que se
cin europea para garantizar la calidad; estimular el les permitiera mantener los estudios estructurados
aprendizaje a lo largo de la vida; la promocin de una en una unidad integrada ms prolongada. Se afirma-
dimensin europea en educacin superior; promover ba que, alternativamente, se les debera dar la opcin
el atractivo del rea Europea de Educacin de establecer un primer ciclo como primera parte del
Superior; y el establecimiento de estrechas relacio- programa formativo, pero sin tener que planificarlo
nes entre los espacios europeos de Educacin con el fin de preparar para actividades vocacionales o
Superior y de Investigacin. profesionales especiales. El documento finalizaba
Por lo que se refiere a los estudios de Medicina, el urgiendo a los gobiernos para que tomasen aquellas
proceso se ha vivido en general como algo relativa- decisiones que sern crticas para la Educacin
mente alejado, poco concerniente y con bastantes Mdica en base a la necesaria evidencia y previo di-
reservas, entre otras razones porque los estudios de logo con las Facultades de Medicina y sus agentes.
Medicina disponen de una Directiva Europea propia. Por su parte la Red MEDINE32 persigue cinco objeti-
A nivel europeo, es a partir del ao 2004 cuando el vos fundamentales: 1) acordar las competencias/obje-
tema empieza a ser motivo de discusin en diferentes tivos formativos nucleares de la Educacin Mdica en
foros o reuniones [Congresos de la Association for Europa utilizando la metodologa del Proyecto
Medical Education in Europe (AMEE), 2004, 2005; Tuning Educational Structures in Europe; 2) des-
Ottawa Conference 2004, Reuniones de la IMFSA, arrollar una estructura para el reconocimiento inter-
2004, 2005, reuniones del Comit Permanent des nacional de las calificaciones en el mbito de la for-
Mdecins Europens, 2004, reuniones de la WFME, y macin mdica y en conexin con otras profesiones; 3)
reuniones de la red MEDINE o Thematic Network on desarrollar estndares de garanta de calidad en el
Medical Education in Europe]27-32. Sin duda alguna, proceso de formacin mdica aplicables en Europa; 4)
las dos aportaciones ms importantes a la cuestin incrementar la transparencia y el conocimiento por
son la declaracin conjunta de la AMEE y la WFME parte de la sociedad en general del proceso de forma-
y los trabajos de la red MEDINE. En la primera33 se cin mdica (de grado, postgrado y continuada) y de
respalda la Declaracin de Bolonia y se insiste en la sus objetivos de aprendizaje, dentro y fuera de
necesidad de que la Educacin Mdica, como parte de Europa; 5) explorar y desarrollar conexiones entre
la educacin superior, se implique totalmente en el proceso formativo e investigacin.
proceso de convergencia europea. Se afirma que la Qu ocurre en Espaa en este tiempo? A partir
mayora de los objetivos de Bolonia estn de acuerdo del ao 2005 en que se publican los decretos que
con las prcticas actuales de la Educacin Mdica y regulan los estudios oficiales universitarios de Grado
con las reformas emprendidas por las Facultades de y Postgrado34, se empieza a producir cierta moviliza-
Medicina; si bien se hacen ciertas matizaciones sobre cin y el tema empieza a ser objeto de discusin en
algunos de los objetivos, que se considera deben des- talleres, seminarios, jornadas y cursos organizados
arrollarse con miras ms amplias, como el estableci- por las Facultades, por las universidades y por las
miento de titulaciones comprensibles y comparables, Agencias de Evaluacin de la Calidad. Diversos
la aplicacin del sistema ECTS, la promocin de la aspectos del proceso de convergencia europea y sus
movilidad, el desarrollo de garantas de calidad, la repercusiones en las Facultades de Medicina, tam-
formacin continuada, y la implicacin de las institu- bin han sido abordados por distintas sociedades de
ciones y de los estudiantes en el proceso. Pero tam- Educacin Mdica de nuestro pas y, muy especial-
bin se alerta sobre un objetivo cuya implementacin mente, en el XVII Congreso de la SEDEM celebrado
podra tener serias consecuencias para la calidad de en Albacete en octubre de 200535-38. Por otra parte, se
la Educacin Mdica y que ya haba sido denunciado han desarrollado dos acciones de especial importan-
en los pronunciamientos de la IFMSA/EMSA y de la cia: una de mbito estatal, la elaboracin por la

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Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de no variar en demasa respecto al borrador, las


Medicina Espaolas del Libro Blanco de la Facultades de Medicina Espaolas ya pueden abor-
Titulacin de Medicina39, y otra de mbito cataln, la dar este nuevo proceso de reforma curricular que se
publicacin del documento Competencias profesio- ofrece como una oportunidad nica para adaptar
nales bsicas comunes de los licenciados en Medicina nuestros estudios de Medicina a las tendencias ms
formados en las universidades de Catalua40. modernas en Educacin Mdica y que ya estn
El aspecto ms controvertido hasta la fecha ha vigentes en muchas Facultades de Medicina europe-
sido el del nivel acadmico correspondiente a los as. Conscientes de nuestros defectos y ante este
estudios de Medicina, relacionado directamente con nuevo proceso, no podemos caer en la tentacin,
lo propuesto en la declaracin de Bolonia de estable- como ha ocurrido en otras ocasiones, de llevar a cabo
cer un sistema de titulaciones basado en dos ciclos. una reforma superficial o un mero maquillaje de lo
De hecho la indefinicin en este punto ha retrasado que tenemos hoy en da. Debemos ser conscientes de
de forma evidente la incorporacin de las Facultades que nuestro principal reto es acometer una reforma
de Medicina a este proceso, por no saber exactamen- real y en profundidad de nuestra enseanza gradua-
te a qu atenerse. Finalmente, en abril de 2006, y con da que nos haga converger con Europa y en particu-
el fin de adaptarse al EEES, el Ministerio de lar con aquellos pases en los que se ha llevado a
Educacin y Ciencia ha hecho pblico el borrador de cabo un cambio real con resultados positivos con-
la Ficha Tcnica de Propuesta de Ttulo trastados. No se trata de inventar nada. Otros antes
Universitario de las Enseanzas de Medicina41, y que que nosotros han acometido reformas reales e inno-
ha constituir la base de las directrices de elaboracin vadoras que se han demostrado tiles y positivas. La
de los nuevos planes de estudio de Medicina en literatura en Educacin Medica en este sentido es
Espaa. La ficha, entre otros aspectos que analiza- abundante y a ella nos podemos remitir. Incluso en
remos posteriormente, establece que los estudios de nuestro pas, una Facultad nueva, creada en 1998, la
Medicina constituyen unos estudios de Grado de seis de la Universidad de Castilla-La Mancha, en
aos, de ciclo nico, sin divisiones entre perodo bsi- Albacete, ha puesto en marcha un modelo innovador
co y clnico, como vena siendo tradicional, y permite con resultados que parecen ser positivos43.
a los futuros licenciados acceder directamente a los De entre los documentos que ms tiles van a ser
estudios de Doctorado. Adems, la ficha contiene para guiarnos en nuestro proceso de reforma, desta-
otros aspectos positivos como42: can los ya previamente citados Estndares de
La gran flexibilidad que otorga a las Facultades de Calidad para la Educacin Mdica graduada de la
Medicina para la elaboracin de sus respectivos pla- WFME (2001)18 y el elaborado por el Instituto de
nes de estudios. Educacin Mdica Internacional (IIME)44, que define
El carcter continuo que otorga al proceso forma- las competencias generales que ha de demostrar
tivo, no diferenciando entre ciclo bsico y clnico. cualquier mdico independientemente de donde se
Las recomendaciones en relacin a la necesidad forme. Con respecto al primero debemos recordar
de integrar los contenidos tanto de forma horizontal nuevamente que dicho documento fue asumido en
como vertical; a que el estudiante entre precozmente 2001, en la denominada Declaracin de Granada, por
en contacto con las disciplinas clnicas; a la presen- la Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de
cia de las materias bsicas en los cursos finales; al Medicina, la Organizacin Medica Colegial, los
establecimiento de mecanismos globales de evalua- Ministerios de Educacin y Sanidad y diversas
cin de las competencias; y al hecho de tener en Sociedades Cientficas como la SEDEM, la Associaci
cuenta en la estructuracin de los planes de estudio Catalana dEducaci Mdica (ACEM) y la Sociedad
y en el establecimiento de los programas, la necesa- de Educacin Mdica de Euskadi (SEMDE). Por su
ria continuidad con la formacin especializada. parte, la Declaracin de Granada ha sido tenida en
La distribucin en crditos y la adecuacin al EEES cuenta como referente por la Conferencia de Decanos
de las diferentes grandes materias consideradas. para la elaboracin del Libro Blanco.
Despejada la incgnita del nivel acadmico de los En qu se traduce este reto? En primer lugar,
estudios de Medicina, que tanto preocupaba, y fijada como dice Oriol45, hemos de considerar que un curr-
la ficha tcnica hemos de suponer que la definitiva culum o un plan de estudios, no es nicamente la

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Educacin Mdica. Volumen 9, Nmero 4 (Parte A), Diciembre 2006

norma publicada en el BOE y que slo describe lo ser capaces de definir las competencias a dos niveles:
que es imperativo que las Facultades de Medicina competencias nucleares mnimas y comunes a todos
hagan en relacin con la formacin de sus estudian- los mdicos sea cual sea la Facultad de Medicina
tes, junto con el listado de materias, asignaturas y donde se hayan formado, y aqullas otras competen-
cargas lectivas que corresponde a cada una de ellas, cias ms especficas que las Facultades consideren
as como su ordenacin por perodos lectivos. El con- necesarias para sus propios estudiantes. En este
cepto de currculum es algo ms complejo que la sim- sentido, no debe darnos miedo introducir en los pla-
ple norma. Actualmente, el trmino currculum nes de estudio un determinado grado de variabilidad
incluye las estrategias educativas utilizadas, los con- entre las Facultades que sin duda enriquece la for-
tenidos y los objetivos de aprendizaje, las experien- macin de nuestros graduados. En este proceso de
cias educativas, el entorno educativo, la evaluacin, definicin de competencias, no debemos inventar
los estilos y ritmos de aprendizaje, la programacin nada. Podemos recurrir a los mltiples modelos que
de tareas y el programa y resultados del aprendiza- otras facultades fuera de nuestro pas han utiliza-
je. Por tanto, a la hora de enfrentarnos a este reto, do44,48.
hemos de tener en cuenta todos estos aspectos.
El modelo, las estrategias curriculares
El modelo de mdico y sus competencias: y las metodologas docentes
En primer lugar deberamos aceptar que, en nues- Bolonia nos pide que formemos a nuestros gra-
tro contexto, el modelo de mdico a formar es aquel duados en competencias profesionales. Es decir, nos
que al final de sus estudios de grado posea todas est diciendo que definamos planes de estudios
aquellas competencias bsicas y comunes a todos orientados a las competencias finales49, y ello exige
ellos/ellas, (entendiendo las competencias como com- que el modelo, las estrategias curriculares y las
binaciones dinmicas de conocimientos, habilidades, metodologas que adoptemos nos permitan alcanzar
actitudes y valores) que les permita, en un primer este objetivo. Para ello debemos aceptar que:
momento, ejercer una Medicina tutelada en nuestro 1. El modelo curricular ha de poner mayor nfasis en
sistema sanitario y acceder a la formacin especiali- el desarrollo de las competencias, que en la mera trans-
zada en cualquiera de las disciplinas, as como ini- misin de informacin y de conocimientos tericos.
ciarse en la investigacin biomdica y, eventualmen- Hemos de ser capaces de reducir en todo lo posible el
te, en la docencia. Aceptado este modelo de mdico, el exceso y la redundancia o irrelevancia de la informa-
siguiente paso es establecer correctamente sus com- cin. Para ello es necesario llevar a cabo una revisin en
petencias profesionales de forma detallada. Las profundidad de los contenidos actuales por encima de
Facultades de Medicina (algunas ya lo han los intereses personales y/o departamentales.
hecho46,47), deben iniciar un proceso de definicin de 2. Un currculum basado en competencias es, por
las competencias que sus estudiantes han de haber definicin, un currculum integrado. La literatura en
adquirido al final de su formacin de grado de acuer- Educacin Mdica nos dice hasta la saciedad que un
do con el modelo determinado. Y deben aceptar la currculum integrado, en cualquiera de sus modalida-
participacin en el proceso de otros agentes que des, posee evidentes ventajas sobre uno tradicional
estn claramente involucrados en dicha formacin, basado en disciplinas, facilita el contacto precoz del
como son las Administraciones Educativas y estudiante con la realidad mdica, les permite captar
Sanitarias, el Sistema Publico de Salud, la mejor la relevancia de las disciplinas bsicas50,51 y
Organizaciones Profesionales, otros profesionales de favorece el trabajo en equipo y multidisciplinar.
las Ciencias de la Salud, los estudiantes, los gradua- Hemos de ser capaces de introducir este modelo de
dos y, de forma muy especial, los tutores de postgra- currculum an a pesar de aquellas voces que nos
do que van a recibir en ltima instancia a los gra- dicen que los curricula integrados son inviables. Por
duados formados en las Facultades. Las Facultades otra parte, la ficha tcnica publicada por el Ministerio
de Medicina no pueden vivir de espaldas a la forma- de Educacin y Ciencia permite, al haber anulado la
cin postgraduada o especializada y las competen- tradicional divisin entre dos ciclos bsico y clnico, el
cias definidas han de estar perfectamente interrela- establecimiento de este tipo de currculum.
cionadas con la formacin postgraduada. Hemos de 3. Los modelos curriculares y los mtodos educati-

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Desarrollo Profesional Continuo (DPC) y Regulacin de la Profesin Mdica

vos seleccionados deben asegurar una preparacin sionante desarrollo en el campo de las simulaciones
real de los estudiantes para que se responsabilicen permite, y podramos decir que obliga a las
de su propio proceso de aprendizaje y para un proce- Facultades de Medicina a plantearse seriamente el
so de aprendizaje autnomo de por vida. Por ello reto de disponer de los denominados laboratorios de
debemos intentar adoptar aquellas metodologas de habilidades clnicas, entendidos como entornos edu-
tipo activo, huyendo en lo posible de la clase tradi- cativos perfectamente integrados en el currculum y
cional todava tan presente en nuestro entorno. en la actividad docente de la Facultad. En ellos los
Estrategias como el aprendizaje basado en proble- estudiantes y los profesionales mdicos o sanitarios
mas (ABP), entre otras, son sin duda opciones a pueden aprender diferentes tipos de habilidades en
tener en cuenta. Si bien el ABP es considerado como un entorno no estresante, bajo la supervisin de pro-
un paradigma, ms que como una metodologa fesores o de forma autnoma e independiente.
docente, y existe una tendencia a pensar que se Adems, es posible repetir, tantas veces como se
requiere que todo el currculum est estructurado a desee, la tcnica o habilidad concreta; el error est
su alrededor, debido a que las experiencias que cono- permitido, el estudiante recibe de forma continua
cemos provienen de este tipo de contexto, nada impi- feed-back sobre su actuacin, y puede ser evaluado
de que en determinadas materias o unidades poda- de forma objetiva55-58. Como dice Amitai Ziv, Director
mos programar la enseanza en forma de ABP y no del Israel National Simulation Center, Chaim Sheva
podemos renunciar a ello52-54. Medical Center, la educacin mdica basada en
4. La ficha tcnica fija nicamente los crditos de simulaciones es hoy da un imperativo tico.
cada una de las materias del currculum. La distri- Asegurar la seguridad de los pacientes entra en con-
bucin interna corresponde a cada Facultad. Pero, en flicto con el aprendizaje de los futuros profesionales
cualquier caso, no se debe empezar a construir la en algn momento del proceso educativo. Las simu-
casa por el tejado. Esto es, no se deben distribuir los laciones pueden minimizar este conflicto tico59.
crditos antes de fijar de forma clara cmo contribu- Tambin debemos replantearnos el concepto de lo
ye cada rea de conocimiento a la adquisicin de que conocemos como prcticas bsicas. Los objetivos
cada una de las competencias y mediante qu tipo de de las mismas deben estar perfectamente incardina-
actividades docentes lo hace. Slo despus de concre- dos y ser relevantes para la adquisicin de las com-
tar esto podremos establecer los crditos para cada petencias finales establecidas por la Facultad.
unidad, mdulo o asignatura.
La evaluacin
Los entornos educativos La evaluacin es el elemento que ms condiciona
Para asegurar una correcta adquisicin de las el proceso de aprendizaje. Un currculum basado en
competencias de nuestros estudiantes hemos de ser competencias exige evaluar dichas competencias. La
capaces de formarlos en todos los entornos educati- evaluacin de las competencias debe utilizar instru-
vos posibles. Si bien el entorno hospitalario ha de ser mentos vlidos, fiables y factibles. El diseo que se
tenido en cuenta, ste ya no es, ni puede ser, el nico. adopte debe tener en cuenta su aceptabilidad e
Se ha de utilizar, inexcusablemente, el entorno de la impacto educativo tanto para los estudiantes como
atencin primaria, en el cual un elevado porcentaje para los profesores. Todos los agentes implicados,
de nuestros estudiantes ejercern su profesin. El tanto docentes como discentes, deben participar acti-
nfasis puesto, por un lado, en la necesidad de que vamente en el proceso. En este sentido, se plantea un
los estudiantes adquieran las habilidades bsicas, la nuevo reto: la incorporacin de los docentes en el pro-
capacidad de razonamiento clnico y la necesidad de ceso de evaluacin y su formacin en los distintos
fomentar su aprendizaje autnomo; y, por el otro, los mtodos existentes, alguno de los cuales, y en espe-
cambios en el modelo asistencial que imposibilitan cial las ECOES (evaluacin clnica objetiva estructu-
que un paciente pueda ser sometido de forma repeti- rada)60, 61, ya se vienen utilizando de forma general
da a exploraciones y procedimientos con objeto de fuera de nuestro pas y de forma ms espordica en
entrenar a los estudiantes, hace ineludible adecuar algunas de nuestras Facultades. Sera deseable que
nuevos entornos educativos para la formacin de las Facultades afrontaran cuanto antes el reto de
nuestros alumnos en habilidades clnicas. El impre- adquirir experiencia en la evaluacin de las compe-

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Educacin Mdica. Volumen 9, Nmero 4 (Parte A), Diciembre 2006

tencias, para lo que dicho proceso debe iniciarse lo Facultades, asimismo, han de poner en marcha todos
antes posible e implantarse en todo el currculum. los mecanismos que aseguren esta formacin.
Con independencia de la estrategia de implanta-
cin continuada de aprendizaje y de evaluacin de Los valores del profesionalismo en
competencias a lo largo de toda la carrera, y como la formacin mdica pregraduada
garanta ante la sociedad de la adquisicin de las Es universalmente aceptado que el ejercicio de la
competencias, las Facultades deberan plantearse Medicina es un cometido moral. Es una profesin
muy seriamente establecer al final de los estudios de cuyos miembros comulgan con una serie de princi-
grado una evaluacin formal, dotada de validez aca- pios vlidos desde hace mucho tiempo, como el res-
dmica, de las competencias adquiridas. peto hacia los dems, la empata, la compasin, la
Conjuntamente con otros elementos, esta evaluacin honestidad, la integridad, el altruismo y la excelen-
final de las competencias debera ser reconocida cia profesional. El concepto de Profesionalismo
tanto por las asociaciones profesionales como por los Mdico encuentra sus races en estos principios. En
programas de formacin postgraduada, lo que per- la actualidad, estos principios chocan con la trans-
mitira, al menos en parte, aliviar la hipoteca que formacin corporativa que se est produciendo en la
ejerce el examen MIR sobre la enseanza pregra- asistencia mdica, que tiende de forma creciente
duada. Pero ello no es suficiente. Sin duda alguna hacia un sistema de salud cada vez ms imbuido por
uno de los grandes retos que tiene la enseanza de aspectos economicistas y donde las claves son el
grado en nuestro pas es la reforma del tipo de exa- coste, los beneficios y la competitividad63.
men que da acceso a la formacin especializada. Sin Desde 1988, fecha de la Declaracin de Edimburgo,
dicha modificacin, la enseanza de grado seguir hasta nuestros das, diferentes instituciones han veni-
estando muy condicionada.10, 37 do insistiendo en la necesidad de formar a nuestros
estudiantes, los mdicos del futuro, en los valores del
El profesorado profesionalismo. Entre estas instituciones destaca la
Una reforma comprometida y responsable requie- posicin del General Medical Council (GMC) britni-
re recursos humanos adecuados. Sin duda, al menos co, que en su ya citado documento Tomorows
desde un punto de vista cuantitativo, disponemos de Doctors16,17, recomienda que los estudiantes de grado
estos recursos. La ratio alumno/profesor actual de las se formen en el respeto por los pacientes y colegas, lo
Facultades de Medicina no es malo62. Pero una refor- que incluye no mostrar prejuicios frente a la diversi-
ma como la que se inicia requiere una formacin ade- dad de orgenes y oportunidades, idiomas, cultura y
cuada y continua del docente que, hoy en da, de formas de vida en el reconocimiento de los derechos
forma general, no posee. Nuestro reto es que el profe- de los pacientes en todos los aspectos y particularmen-
sor aprecie la necesidad de esta formacin y se impli- te la confidencialidad ,y en tomar conciencia de las
que en ella y en la reforma docente. Para ello es nece- responsabilidades ticas y morales de la asistencia a
sario el reconocimiento, de una vez por todas, de la los pacientes individuales yde las poblacionesy de
funcin docente, y el establecimiento de criterios obje- las propias limitaciones etc. El GMC publicaba asi-
tivos para su evaluacin, asumidos tanto por los inte- mismo el documento Good Medical Practice 64 en el
resados como por las autoridades acadmicas.37 que aconsejan pautas de honradez en la informacin
sobre los servicios prestados, en los informes, en los
Los estudiantes tratos comerciales y financieros, en la investigacin o
Los estudiantes son los usuarios de nuestra en los conflictos de intereses. Por su parte, los
docencia. Por lo general son reacios a participar en Requerimientos Globales Esenciales Mnimos elabo-
reformas, sobre todo en aquellas que preconizan un rados por el Institute for Internacional Medical
mayor trabajo individual y autnomo. Es preciso Education44 sealaba la necesidad de formar a los
hacerles ver la necesidad de que sean corresponsa- estudiantes en los valores profesionales y ticos que
bles de su formacin, y que es fundamental que subyacen a las actitudes y conforman las conductas.
durante los estudios de grado, adems de conoci- En nuestro entorno algunas Facultades de
mientos, habilidades y actitudes, aprendan a apren- Medicina que han definido sus competencias hacen
der durante toda su vida profesional. Las mencin de los valores profesionales y el profesiona-

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Desarrollo Profesional Continuo (DPC) y Regulacin de la Profesin Mdica

lismo, sin menoscabo, como es natural, de las capaci- La elaboracin de un currculum y su proceso de
dades cientfico-tcnicas y clnicas que son exigi- implantacin es un proceso complejo, largo y difcil.
bles46, 47. Por otra parte un currculum no es algo inmutable y,
De acuerdo con Wojtczak63, se debe concienciar a por tanto, mientras permanezca vigente debe estar
los mdicos, durante su perodo formativo, de la exis- sometido a continua evaluacin y revisin, debindo-
tencia de los conflictos, antes indicados, entre las se introducir los cambios que sean pertinentes siem-
obligaciones tradicionales y los cambios existentes pre que sea necesario, ya que tanto en Educacin
en los sistemas sanitarios, de forma que estn mejor Mdica como en la prctica mdica los cambios son
preparados para defender sus valores profesionales constantes.
en este nuevo clima economicista. Jordan Cohen, ex- Para que todo este proceso se desarrolle correcta-
Presidente de la Asociacin de Colegios Mdicos mente, es preciso tal como indican claramente los
Americanos, en su alocucin en la Convencin Anual Estndares de Calidad para la formacin mdica
de esta asociacin, insista en que la actual obliga- bsica de la WFME que exista en el seno de las
cin de la profesin mdica es cultivar los valores Facultades de Medicina un comit curricular o de
nucleares del profesionalismo en los futuros mdicos programa independiente que incluya profesores,
y mantenerse firmes en el soporte de estos valores que estudiantes y otros agentes. Este comit ha de tener
hacen de nuestra profesin una profesin honrada y toda la responsabilidad y, sobre todo, toda la autori-
honorable. 63 dad para programar y implementar el currculum por
Los mdicos que actuarn en la primera mitad del encima de intereses departamentales o individuales.
siglo XXI estn ya en formacin en nuestras Los profesores han de formar parte, conjuntamente
Facultades de Medicina. Lo que estn haciendo y con la autoridad acadmica, de este comit curricular.
puedan hacer los sistemas educativos definir el tipo Hemos de ser conscientes, sin embargo, de que los
de mdico del que dispondremos en los sistemas profesores, por regla general, no suelen ser expertos
asistenciales65. Por ello nuestras Facultades han de en temas de Educacin Mdica. Ni es necesario que
ser muy conscientes de la necesidad ineludible de todos lo sean. Pero s deben ser conocedores de lo que
formar a sus estudiantes en los principios que defi- est pasando o ha pasado en el mundo educativo, y
nen el profesionalismo mdico y adoptar aquellas ser conscientes de que se puede mejorar haciendo las
medidas y estrategias docentes en sus respectivos cosas de manera diferente, en funcin de lo que han
curricula, que lo hagan posible. experimentado otros para obtener mejoras reconoci-
das. Por ello es necesario recurrir a la experteza en el
Los recursos materiales campo de la Educacin Mdica. Los Estndares de
Una reforma comprometida y responsable requie- Calidad de la WFME proponen que todo el proceso de
re tambin la aplicacin de los recursos materiales diseo y gestin de un proceso curricular se profesio-
necesarios. Estos recursos se han de aplicar a dispo- nalice mediante la participacin de expertos en
ner de las infraestructuras precisas (laboratorios Educacin Mdica, que asesorarn a los diferentes
bsicos, laboratorio de habilidades y recursos sanita- comits curriculares. Si bien en un primer momento
rios suficientes). En el futuro inmediato, estos recur- esta experteza educativa puede y debe obtenerse de
sos sern cada vez mayores ya que se advierte una una institucin nacional o internacional externa, lo
tendencia a incrementar progresivamente el nmero ptimo sera que todas las Facultades de Medicina
de alumnos que ingresan en las Facultades de crearan, a medio plazo, unidades o Departamentos de
Medicina. Si la anterior reforma se hizo en muchos Educacin Medica, de los cuales tenemos en Espaa
casos a coste cero, no puede suceder lo mismo en la actualmente alguna experiencia (Facultad de
actual. Afrontar el reto de una reforma en profundi- Medicina de la Universidad de Castilla-La Mancha,
dad supone que las Administraciones Educativas y Albacete)45. En el ltimo congreso de la SEDEM, cele-
Sanitarias a todos los niveles colaboren estrecha- brado en Albacete, hubo un consenso generalizado
mente entre s, siendo activas en la bsqueda y faci- sobre la conveniencia de disponer de este tipo de uni-
litacin de dichos recursos. dades. Esperemos que tras este consenso, las
Facultades de Medicina afronten la necesidad de
La gestin del programa educativo estas estructuras y se decidan, de una vez por todas,

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Educacin Mdica. Volumen 9, Nmero 4 (Parte A), Diciembre 2006

a recurrir a un conocimiento experto en Educacin tentes, o bien como un instrumento que sirva de
Mdica, para, posteriormente, crear este conocimien- ayuda para la puesta en marcha, en aquellos pases
to experto y no continuar como hasta ahora pensan- o regiones en los que hasta ahora no existan, nuevos
do que ya lo tienen.20,40 sistemas de acreditacin. En los ltimos aos, en
Espaa se han llevado a cabo procesos de evaluacin
Evaluacin y acreditacin de de las instituciones docentes por agencias nacionales
las Facultades de Medicina (ANECA) o autonmicas, pero el impacto de los mis-
Por ltimo, aunque no menos importante, otro mos sobre la calidad y excelencia del proceso ha sido
reto fundamental al que nos tendremos que enfren- ms bien escaso, entre otras razones porque no ha
tar en un futuro prximo ser el relacionado con los ido acompaado de la puesta en marcha de
procesos de evaluacin y acreditacin de las Programas para la Mejora y la Garanta de Calidad,
Facultades de Medicina y de sus programas de for- basados en el diagnstico obtenido. Es totalmente
macin. Uno de los objetivos del proceso de Bolonia necesario generalizar el proceso y por ello las
es la garanta de la calidad de las instituciones y de Facultades de Medicina han de afrontar sin miedo el
sus programas de formacin. La mejora de la calidad reto de ser evaluadas, ellas mismas y sus programas
y la excelencia del proceso enseanza/aprendizaje docentes, con el objetivo final de poder arbitrar pro-
son los objetivos que deben presidir los programas puestas de mejora de la calidad.
para la acreditacin de las instituciones docentes y,
por tanto, su aplicacin prctica. La evaluacin de Conclusiones
las instituciones docentes pblicas persigue adems Partiendo de una revisin del pasado reciente,
rendir cuentas ante la sociedad sobre el grado de hemos analizado los diferentes retos a que se enfren-
cumplimiento de su misin y sobre su eficacia de la ta, en los albores de una nueva reforma -que espera-
gestin de fondos pblicos. La calidad de la docencia mos que esta vez sea real-, la enseanza en nuestras
viene determinada por la estructura y el proceso, Facultades de Medicina. La reforma es necesaria,
pero tambin por la evaluacin competencial de los posible e, incluso, obligada. Experiencias exitosas en
egresados y su adecuacin a las demandas sociales. nuestro propio pas nos lo demuestran. Por primera
En el rea de la Medicina es de particular importan- vez, las directrices emanadas de la Administracin
cia contemplar las necesidades sociales y futuras de Educativa son suficientemente flexibles y permiten
Salud, la evolucin del proceso cientfico y tecnolgi- la reforma, como nunca antes lo haban hecho. Las
co, las variaciones demogrficas que puedan tener Facultades de Medicina han de aprovechar esta
lugar y otros cambios para ajustar la docencia a nueva oportunidad, que es posible que tarde en pre-
estas previsiones y, consecuentemente, adaptar los sentarse otra vez. Es evidente que no todas las
esquemas de evaluacin de las mismas66. Los proce- Facultades de Medicina son iguales. Por sus propias
sos de evaluacin y acreditacin han de realizarse peculiaridades, a algunas les ser ms fcil que a
confrontando la realidad de cada institucin con otras avanzar en el camino de la reforma. Tambin es
estndares claramente definidos. En este sentido verdad que hay factores que no dependen de las
debemos citar nuevamente los Estndares Globales Facultades en s mismas, pero sin duda, las
en Educacin Mdica para una mejora de la Facultades han de ser el motor que impulse dichas
Atencin de Salud, publicados por la WFME20. As reformas. Y cuando se habla de las Facultades, se
mismo, esta organizacin, conjuntamente con la quiere decir sus profesores y sus alumnos. Seamos
OMS, y con el fin de facilitar la labor evaluadora y generosos, profesores y estudiantes. Dejemos de pen-
acreditadora de cada uno de las agencias nacionales sar en nuestros intereses personales y departamen-
o regionales, ha elaborado una gua para la acredita- tales y hagmoslo en los de las Facultades y en aque-
cin de la formacin mdica de grado67. Esta gua ha llo que conviene realmente para impartir una docen-
sido desarrollada como un instrumento de ayuda cia de calidad que permita homologarnos con los pa-
para las autoridades y agencias nacionales respon- ses europeos ms avanzados en la mejora de la
sables de la calidad de la Educacin Mdica, con el Educacin Mdica. Esta es la verdadera convergencia
fin de garantizar el funcionamiento y la transparen- a la que debemos aspirar y este es nuestro gran reto.
cia adecuada de los sistemas de acreditacin exis- Bibliografa

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