UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SETOR DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

SANDRA GUIMARES SAGATIO

A CONSTITUIO DA DISCIPLINA PRTICA PEDAGGICA B NA

FORMAO DE PEDAGOGOS E PROFESSORES NAS SRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
(1980-2010)

CURITIBA
2014
 SANDRA GUIMARES SAGATIO

A CONSTITUIO DA DISCIPLINA PRTICA PEDAGGICA B NA

FORMAO DE PEDAGOGOS E PROFESSORES NAS SRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
(1980-2010)
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao, Setor de Educao, Universidade
Federal do Paran, como requisito para a obteno
do ttulo de Doutora em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Leilah Santiago Bufrem.

CURITIBA
2014
 Catalogao na publicao
Fernanda Emanola Nogueira CRB 9/1607
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Sagatio, Sandra Guimares

A constituio da disciplina prtica pedaggica B na formao de
pedagogos e professores nas sries iniciais do ensino fundamental na
Universidade Federal do Paran (1980 - 2010) / Sandra Guimares
Sagatio Curitiba, 2014.
273 f.

Orientadora: Prof. Dr. Leilah Santiago Bufrem

Tese (Doutorado em Educao) Setor de Educao da
Universidade Federal do Paran.

1. Curso de pedagogia - Universidade Federal do Paran. 2. Pratica

de ensino. 3.Disciplinas escolares - Ensino fundamental. 4. Curso de
pedagogia - Currculo. I.Ttulo.

CDD 378.98162
Aos meus pais Jorge e Theresa.
Por todos os ensinamentos de vida, pelas
oraes e pelo amor incondicional.
A Fabian, meu marido, que sem restries,
dividiu comigo esta caminhada.
s minhas filhas, Isabela e Letcia, pela
pacincia de, muitas vezes, deixarem de lado o
universo infantil para conviverem com a
construo do trabalho cientfico.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vida, beno e proteo.

A professora Leilah Santiago Bufrem, pela orientao, apoio, carinho, respeito,

incentivo, dedicao e principalmente pela grandeza de dividir sua vida e seus conhecimentos.

A professora Dolinha, pela colaborao, alegria, fora, determinao, solidariedade,

apoio e, sobretudo por acreditar na realizao deste trabalho.

A professora Tnia Braga, pela generosidade das palavras e das aes.

A Rosicler Goedert, pelo carinho, preocupao e compreenso com a execuo do

trabalho.

A Ettine Cordeiro Gurios, pela disponibilidade do trabalho no arquivo do Setor de

Educao.

A Tnia Baibich, pelas palavras proferidas na banca de qualificao.

A Odissa Boaventura de Oliveira, pela pacincia e preocupao em resolver todas as

questes relativas ao afastamento para o doutorado.

A Tania Zimer, pelo acesso aos documentos da Coordenao de Pedagogia.

Aos colegas do DTPEN, pelas palavras de incentivo.

A Snia Haracemiv, pelo carinho e apoio nas aulas de prtica pedaggica.

A professora Pura Lucia Oliver Martins, pelas contribuies significativas na

realizao deste trabalho.

A Claudia Miranda, pelo incentivo e ajuda com as atividades domsticas.

A Vernica Branco, pela compreenso e disponibilidade.

A Elisa Dalla Bona, pela forma carinhosa que me recebeu em sua casa para realizao
da entrevista.

As professoras Adriane Knoblach e Marlia Andrade Torales, pelo acolhimento na

realizao do questionrio.

A SOC pela ateno e receptividade.

A Juliana Lazzarotto, pelo apoio tcnico.

A Ana Carolina Greef, pelo apoio tcnico.

A Dbora Chavinski, pelo apoio tcnico.

Ao Thiago Augusto D. de Oliveira, pela disponibilidade em ajudar.

 Ao Marcelo Fronza, pelo gesto de humanidade.

Aos colegas Marcos, Daniela, Rosane, Sandra, Rita e Bruna pelo companheirismo e
alegria.

A Rosane Teixeira pelas palavras de incentivo que colaboraram para a finalizao

deste trabalho.

A Bruna Nascimento pelo apoio tcnico para a banca de qualificao.

A Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos pela disponibilidade em dividir seus
conhecimentos tcnicos.

A Fabiano Carvalho pelo apoio tcnico e boa vontade em ajudar.

Ao professor Nilson Garcia pela disponibilidade em ajudar.

A tia Eliete Guimares pelas oraes.

A tia Emi Daniel pelas oraes.

A Luiza Inowlocki pelo apoio e compreenso.

A Carla Probst pelo auxlio com a lngua inglesa.

[...] Se no for de teres e mais teres que possas viver
conforma-te e cr, porque aquilo para que viestes ser
cumprido no plano que hora habitas.
Diplomas, sero dados, no diplomas de
faculdades, mas, de experincia bem vivida com todos e
com tudo que formam esse sistema [...]
(Mensagem psicografada para Sandra Guimares Sagatio)
 RESUMO

Analisa a constituio do cdigo disciplinar da disciplina Prtica Pedaggica B: Estgio em

Docncia nos anos iniciais do Ensino Fundamental (PPB) no curso de Pedagogia da UFPR,
entre 1980 e 2010. Realiza busca na base internacional Education Resource Information
Center (Eric) para verificar trabalhos que apresentam relao de proximidade com a temtica
da pesquisa. Organiza as informaes obtidas nos arquivos da SOC a fim de expressar o
contedo das Resolues, as quais so representadas, por meio de descries que procuram
esquematizar e ordenar o processo de anlise e interpretao dos dados. Verifica por meio da
anlise documental das Resolues relativas estrutura curricular do referido curso, como as
disciplinas escolares, principalmente a PPB, representam determinaes histricas e sociais
nas relaes educacionais que organizam a vida acadmica de alunos e professores na
Universidade. Utiliza o questionrio para analisar e interpretar a voz dos alunos. Com base em
questes relacionadas ao currculo e disciplina PPB, procura a compreenso dos alunos
sobre elementos fundamentais para a caracterizao da unidade teoria e prtica na formao
do professor e do pedagogo. Realiza entrevista com duas professoras para evidenciar suas
vivncias na rea de prtica pedaggica. Como sntese, relaciona as categorias tericas
histria das disciplinas escolares, cdigo disciplinar e prxis pedaggica com os elementos
constitutivos das tcnicas de coleta de dados utilizadas neste trabalho, a fim de enfatizar
relaes entre estes e as categorias. Constata que mudanas estruturais esto sendo realizadas
em nvel institucional, no que diz respeito, principalmente, s Resolues que tratam da
implantao, reformulao e ajuste curricular do curso de Pedagogia.

Palavras-chave: Curso de Pedagogia. Disciplinas Escolares. Disciplina de PPB. Cdigo

Disciplinar. Prxis Pedaggica.
 ABSTRACT

The present work analyses the constitution of the disciplinary code of the subject Teaching
Practice B: Supervised Practice in the initial years of Primary Education (PPB) in the
Pedagogy Course of the UFPR [Federal University of Paran], between 1980 and 2010. It
searches the international Education Resource Information Center (ERIC) database to look up
works which bear a proximity relationship with the aforementioned research theme. It
organizes the information obtained at the SOC [Collegiate Bodies Secretariat] files so as to
reveal the contents of the Resolutions, presenting them through descriptions in order to
outline and systematize the analysis process and the interpretation of data. It verifies, through
documental analysis of the Resolutions pertaining the curricular structure of said course, how
academic subjects, mainly PPB [Teaching Practice B], represent historical and social
determiners in the educational relationships which organize the academic life of students and
professors at the aforementioned University. It uses a questionnaire to analyze and interpret
the students voice. Based on issues related to curriculum and the PPB subject, it searches
students understanding of fundamental elements which characterize the theory/practice unity
in the formation of the teacher and the pedagogue. It interviews two professors to highlight
their experience in pedagogy praxis. In sum, it relates the theoretical categories history of
school subjects, disciplinary code and pedagogical praxis to the constituting elements of the
data collection techniques used in this present work, so as to emphasize the relationships
among the latter and the categories. It demonstrates that structural changes are being made at
institutional level especially with regards to the resolutions which deal with curricular
implementation, reformulation and adjustment of the Pedagogy course.

Keywords: Pedagogy Course. Academic Subjects. PPB [Teaching Practice B] Subject.

Disciplinary Code. Pedagogical Praxis.
 LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1: PERODO DE MATRCULA DE ESTUDANTES NO CURSO DE

PEDAGOGIA DA UFPR ........................................................................... 104
GRFICO 2: IDADE DOS ESTUDANTES DO 4 ANO DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFPR ........................................................................... 105
GRFICO 3: FORMAO ESCOLAR DOS ESTUDANTES DO 4 ANO DO
CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPR ...................................................... 106
GRFICO 4: SITUAO PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES DO 4 ANO DO
CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPR ...................................................... 107
GRFICO 5: PERODO EM QUE TRABALHAM OS ESTUDANTES DO 4 ANO
DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPR ............................................... 108
GRFICO 6: IMPORTNCIA DO CURSO DE FORMAO DE DOCENTES
PARA OS ESTUDANTES DO 4 ANO DO CURSO DE PEDAGOGIA
DA UFPR ................................................................................................... 109
GRFICO 7: CONHECIMENTO DO CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA
PELOS ESTUDANTES DO 4 ANO ........................................................ 110
GRFICO 8: PERCEPO DOS ESTUDANTES DO 4 ANO DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFPR SOBRE A IMPORTNCIA DO
CURRCULO ............................................................................................. 111
GRFICO 9: FONTES DE INFORMAO SOBRE O CURRCULO DOS
ESTUDANTES DO 4 ANO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPR 112
GRFICO 10: CONTATO DOS ESTUDANTES DO 4 ANO DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFPR COM A EMENTA DA DISCIPLINA PPB ..... 114
GRFICO 11: GRAU DE IMPORTNCIA DA DISCIPLINA PPB PARA A
FORMAO DO PEDAGOGO E DO PROFESSOR .............................. 115
GRFICO 12: NVEL DE SATISFAO DOS ESTUDANTES COM A CARGA
HORRIA DA DISCIPLINA PPB ........................................................... 116
GRFICO 13: A IMPORTNCIA DA DISCIPLINA PPB PARA O ESTGIO ............ 117
GRFICO 14: CARACTERIZAO DA DISCIPLINA PPB PELOS ESTUDANTES
DO 4 ANO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPR........................... 118
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: ELEMENTOS CONSTITUTIVOS ANALISADOS EM CADA

ETAPA DA PESQUISA SEGUNDO A DIMENSO TERICA DE
CHERVEL (1990) SOBRE A HISTRIA DAS DISCIPLINAS
ESCOLARES ............................................................................................... 135
QUADRO 2: ELEMENTOS CONSTITUTIVOS ANALISADOS EM CADA
ETAPA DA PESQUISA SEGUNDO A DIMENSO TERICA DE
CUESTA FERNNDEZ (1997) SOBRE O CDIGO DISCIPLINAR ...... 144
QUADRO 3: ELEMENTOS CONSTITUTIVOS ANALISADOS EM CADA
ETAPA DA PESQUISA SEGUNDO A DIMENSO TERICA DE
SNCHEZ VZQUEZ (2011) SOBRE A PRXIS PEDAGGICA ........ 152
QUADRO 4: REGISTRO DAS RESOLUES, PROCESSOS E PARECERES
RELATIVOS AOS ANOS DE 1980 2010 DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN .............. 179
QUADRO 5: ASSUNTOS REFERENTES S RESOLUES RELATIVAS AOS
ANOS DE 1980 - 2010 DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN ............................................. 182
QUADRO 6: DESCRIO DAS RESOLUES RELATIVAS AOS ANOS DE
1980-2010 DO CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA, DAS
DISCIPLINAS DE FORMAO E DA PRTICA PEDAGGICA ........ 188
QUADRO 7: REGISTRO DAS EMENTAS DO CURRCULO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, SEGUNDO AS RESOLUES 02/85 E 08A/85 -
CEPE ............................................................................................................ 221
QUADRO 8: REGISTRO DAS EMENTAS DO CURRCULO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, SEGUNDO AS RESOLUES 15/96, 26/99 E 90/00 -
CEPE ............................................................................................................ 223
QUADRO 9: REGISTRO DAS EMENTAS DO CURRCULO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, SEGUNDO AS RESOLUES 15/96, 26/99 E 90/00 -
CEPE ............................................................................................................ 224
QUADRO 10: MAPEAMENTO GERAL DA RESOLUO N 30/08 - CEPE ............... 272
 LISTA DE TABELAS

TABELA 1: RELAO DA QUANTIDADE DE RESOLUES DE 1980-2010

DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARAN ........................................................................................................ 77
TABELA 2: RELAO DA QUANTIDADE DE PROCESSOS DE 1980-2010 DO
CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARAN ........................................................................................................ 79
TABELA 3: RELAO DA QUANTIDADE DE PARECERES DE 1980-2010 DO
CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARAN ........................................................................................................ 80
TABELA 4: RELAO DOS ASPECTOS RECORRENTES NOS ASSUNTOS
ANALISADOS NAS RESOLUES DE 1980-2010 DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN ................ 81
 LISTA DE SIGLAS

ABE - Associao Brasileira de Educao

BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
BM - Banco Mundial
CEP - Conselho de Ensino e Pesquisa
CEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
CFE - Conselho Federal de Educao
CNE - Conselho Nacional de Educao
CP - Campo
CRCCP - Comisso de Reformulao do Currculo do Curso de Pedagogia
DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais
DEPLAE - Departamento de Planejamento e Administrao Escolar
DTPEN - Departamento de Teoria e Prtica de Ensino
DTFE - Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao
EAD - Educao a Distncia
EJA - Educao de Jovens e Adultos
Eric - Education Resource Information Center
ES - Estgio
EST - Prtica Profissional
FMI - Fundo Monetrio Internacional
LB - Laboratrio
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Libras - Lngua Brasileira de Sinais
MEC - Ministrio da Educao
OR - Orientada
PD - Padro
PPB - Prtica Pedaggica B
PREAL - Programa da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe
SOC - Secretaria de rgos Colegiados
TC - Trabalho de Curso
TCC - Trabalho de Concluso de Curso
UFPR - Universidade Federal do Paran
USP - Universidade de So Paulo
 SUMRIO

1 TEXTO INTRODUTRIO ................................................................................................ 15

2 CURRCULO E PRTICA PEDAGGICA: DEBATES CONTEMPORNEOS ..... 26
2.1 AS IMPLICAES POLTICAS E CURRICULARES NA CONSTRUO DA
DISCIPLINA PRTICA PEDAGGICA ........................................................................ 27
2.2 CATEGORIA DA PRTICA NA PERSPECTIVA DO ESTGIO
SUPERVISIONADO ........................................................................................................ 34
2.3 A PRTICA E A FORMAO DO PROFESSOR E DO PEDAGOGO ......................... 44
2.4 PRTICA X PRXIS NA FORMAO DA DISCIPLINA PPB ................................... 49
3 ASPECTOS NORMATIVOS: INSTITUIO DA UNIVERSIDADE NO
BRASIL, CONTEXTUALIZAO DA UFPR E ORGANIZAO DO CURSO
DE PEDAGOGIA ................................................................................................................... 54
3.1 A EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL ........................................................................ 55
3.2 CONTEXTUALIZAO DA UFPR ................................................................................ 62
3.3 REFLEXES SOBRE A CONSTITUIO DO CURSO DE PEDAGOGIA NO
BRASIL: ASPECTOS LEGAIS ....................................................................................... 67
4 A TRAJETRIA DA PPB NA UFPR: CONTRIBUIES DE UMA PESQUISA ..... 73
4.1 DIMENSO TCNICA DA PESQUISA: ANLISE DOCUMENTRIA DO
PERODO DE 1980 A 2010 ............................................................................................. 76
4.2 DIMENSO TCNICA DA PESQUISA: ANLISE DOCUMENTRIA E A
FORMAO DA DISCIPLINA PPB .............................................................................. 85
4.3 DIMENSO TCNICA DA PESQUISA: O QUESTIONRIO .................................... 103
4.4 DIMENSO TCNICA DA PESQUISA: A ENTREVISTA COM AS
PROFESSORAS DA REA DE PRTICA PEDAGGICA ....................................... 122
4.5 TRAJETRIA DA ANLISE E INTERPRETAO DAS CATEGORIAS
TERICAS ..................................................................................................................... 132
4.5.1 A Histria das disciplinas escolares ....................................................................... 135
4.5.2 Cdigo disciplinar .................................................................................................. 143
4.5.3 Prxis pedaggica................................................................................................... 150
5 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 162
REFERNCIAS ................................................................................................................... 171
APNDICE A REGISTRO DAS RESOLUES, PROCESSOS E PARECERES
RELATIVOS AOS ANOS DE 1980 2010 DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN ....................................................................... 179
APNDICE B - ASSUNTOS REFERENTES S RESOLUES RELATIVAS AOS
ANOS DE 1980 - 2010 DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARAN ...................................................................................................... 182
APNDICE C - DESCRIO DAS RESOLUES RELATIVAS AOS ANOS DE
1980-2010 DO CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA, DAS DISCIPLINAS
DE FORMAO E DA PRTICA PEDAGGICA ............................................................ 188
APNDICE D - REGISTRO DAS EMENTAS DO CURRCULO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, SEGUNDO AS RESOLUES 02/85 E 08A/85 - CEPE. .......................... 221
APNDICE E - REGISTRO DAS EMENTAS DO CURRCULO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, SEGUNDO AS RESOLUES 15/96, 26/99 E 90/00 - CEPE. .................. 223
APNDICE F - REGISTRO DAS EMENTAS DO CURRCULO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, SEGUNDO A RESOLUO 30/08 CEPE ............................................... 224
APNDICE G ROTEIRO DA ENTREVISTA ................................................................. 225
APNDICE H TRANSCRIO DE ENTREVISTA COM PROFESSORA
VERNICA ........................................................................................................................... 227
APNDICE I TRANSCRIO DE ENTREVISTA COM PROFESSORA ELISA ........ 235
APNDICE J ROTEIRO PARA QUESTIONRIO ........................................................ 255
ANEXO A RESOLUO N 99/80 - CEPE ...................................................................... 259
ANEXO B INSTRUES PLANO DE ENSINO .......................................................... 260
ANEXO C - PLANO DE ENSINO (FICHAS No1 E No 2) .................................................. 264
ANEXO D FICHAS N 1 E N 2 CONFORME RESOLUO N 15/10 ........................ 266
ANEXO E PROGRAMA DA DISCIPLINA PPB ............................................................. 270
ANEXO F MAPEAMENTO GERAL DA RESOLUO N30/08 - CEPE..................... 272
 15

1 TEXTO INTRODUTRIO

Nossa experincia como professora do Ensino Fundamental - Sries Iniciais, em

Araucria, de 1989 a 1998 e tambm o trabalho como pedagoga, em escolas pblicas de
Araucria, de 1995 a 1998, possibilitaram uma viso sobre as dificuldades que envolvem o
trabalho pedaggico do profissional da educao nesse nvel de ensino, principalmente no que
se refere ao processo ensino-aprendizagem.
Em 1999, teve incio nossa experincia como professora do curso de Pedagogia, do
Setor de Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR). Quando assumimos a
disciplina Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia do Ensino Fundamental, nossas
reflexes acerca das dificuldades em sala de aula, tornaram-se ainda mais evidentes.
Tnhamos que ensinar os alunos do curso de Pedagogia a organizarem suas aulas para atuarem
no campo de estgio. Notamos desde o incio as dificuldades que os alunos apresentavam em
relao organizao desses planos de aula. Alm dessas questes, outra se fazia presente em
nossa prtica como professora e nos inquietava: a avaliao. Eram constantes as indagaes
sobre provas e trabalhos em sala de aula, a preocupao com a nota, a ausncia de
conhecimento das Resolues relativas avaliao e a dificuldade dos alunos de
compreenderem a avaliao como parte do processo de autonomia intelectual.
Neste contexto, procuramos estudar a maneira pela qual a UFPR regulamentava o
processo avaliativo. Havia uma Resoluo, em especial, denominada Resoluo n 37/97 que
tratava da vida acadmica de alunos e professores na instituio e discutia, em seu captulo
nono, todas as questes referentes avaliao. Tnhamos que conhecer como deveriam ser
avaliados os alunos, mesmo que a forma descrita na Resoluo no fosse aquela que
defendamos, isto , a Resoluo apontava as questes tcnicas de avaliar, principalmente a
maneira de calcular a mdia e a quantidade de provas que deveriam ser realizadas
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 1997). Nossa compreenso era e a de que o
processo avaliativo precisava ser entendido como um momento de produo do conhecimento
coletivo ou individual com vistas autonomia intelectual.
Todas essas reflexes sobre a prtica pedaggica em sala de aula foram remetendo s
questes que resultaram numa dissertao de mestrado intitulada Prticas avaliativas no
Ensino Superior: entre a lgica da normatizao jurdica e a lgica pedaggica - o caso da
UFPR. Esse trabalho foi desenvolvido no Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFPR sob orientao da professora Doutora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt e
co-orientao da professora Doutora Tnia Maria F. Braga Garcia.
 16

O objetivo do trabalho foi discutir como as prticas avaliativas foram e so institudas

na Universidade e se constituem num corpo de regras que normatizam a vida acadmica de
alunos e professores (SAGATIO, 2002). Para tanto realizamos uma anlise histrica da
Universidade brasileira e concomitantemente fomos apresentando como as diferentes
perspectivas pedaggicas fizeram e fazem parte da construo desse espao universitrio.
Num segundo momento, focamos a UFPR, como campo de pesquisa, e trabalhamos
com os processos e pareceres no perodo de 1996 a 2001, tendo como fundamento a discusso
terica de Bourdieu. Pudemos explicitar a prtica avaliativa no campo pedaggico e no campo
jurdico e evidenciar que as questes de ordem jurdica1 se sobrepem s questes de ordem
pedaggica, alm de identificar algumas contribuies para a prtica pedaggica dos
professores que atuam no Ensino Superior.
Em 2010, fomos selecionados para o doutorado no Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFPR. Nossa orientao ficou a cargo da professora Doutora Leilah Santiago
Bufrem.
Novamente, nossa prtica pedaggica desencadeou um processo de indagao a
respeito da disciplina Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental (PPB). Conforme j relatamos anteriormente, a dificuldade dos alunos
em planejarem as aulas que deveriam ser lecionadas no campo de estgio e a ausncia do
domnio dos contedos das reas do conhecimento que compem o currculo dos anos iniciais
do Ensino Fundamental foram questes constantes em nossa prtica pedaggica.
Foi no decorrer de conversas em sala de aula, nos acompanhamentos de estgio, nas
discusses sobre os planos de aula, nos atendimentos individualizados e nas reflexes sobre a
profisso de professor universitrio que surgiram nossas inquietaes sobre a disciplina PPB.
Observamos, por muitos anos, a dificuldade dos alunos em compreenderem a
constituio da disciplina PPB no currculo do curso de Pedagogia. Alguns discentes nunca
estiveram em sala de aula, em quaisquer nveis de ensino, muitos no tm o Curso de
Formao de Professores, outros ainda trabalham em reas que no tm relao com a
educao. Com este universo, to variado, algumas questes permeiam o processo educativo,
tais como: a maneira pela qual os currculos so pensados, separando-se as disciplinas tericas
das disciplinas prticas; a hierarquizao disciplinar; o valor atribudo a algumas disciplinas
em detrimento de outras; a dificuldade de contextualizar os aspectos sociais, econmicos,

1
Quando falamos das questes de ordem jurdica estamos tratando dos processos relativos avaliao
encaminhados pelos alunos ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CEPE). Esses processos evidenciavam
a maneira pela qual os professores realizavam o processo avaliativo, que em muitos casos, acabavam por
descumprir a normatizao superior.
 17

polticos e culturais na construo curricular; as relaes de poder estabelecidas entre

professores e alunos, dentre outros.
A partir dessas reflexes e aps as leituras feitas, fomos estruturando nossa
problemtica de pesquisa e, simultaneamente s nossas vivncias em sala de aula e nossas
leituras tericas, configuramos o que passamos a chamar de problema de pesquisa. Em outras
palavras, procuramos discutir como se configura o cdigo disciplinar da disciplina PPB no
mbito do espao de uma Universidade pblica. A partir desse contexto, organizamos nosso
objetivo geral, ou seja, entender como a constituio do cdigo disciplinar da disciplina PPB,
do curso de Pedagogia da UFPR, pode auxiliar na formao de pedagogos e professores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Na continuidade, apresentamos nossos objetivos
especficos:
a) discutir de que forma a disciplina PPB se insere no debate educacional
contemporneo;
b) compreender qual o lugar da disciplina PPB no curso de Pedagogia da UFPR;
c) analisar como se constituram os elementos do cdigo disciplinar da disciplina
PPB no contexto da reforma curricular de 2007 no curso de Pedagogia;
d) investigar que significados podem ser atribudos disciplina PPB na formao do
pedagogo e do professor.
Ainda situando alguns aspectos relativos a delimitao da problemtica da
investigao descrevemos o objeto de pesquisa, isto , a constituio do cdigo disciplinar da
disciplina PPB na UFPR. Tambm consideramos oportuno, neste momento, a exposio da
tese que constitui o fio condutor da pesquisa, ou seja, o significado que pedagogos e
professores atribuem constituio do cdigo disciplinar da disciplina PPB para sua formao
inicial e continuada pode representar um fator importante para a compreenso de aspectos
relacionados prtica pedaggica.
Por fim, em relao dinmica da investigao, gostaramos de destacar trs
elementos. O primeiro diz respeito a hiptese da investigao,ou seja, pode-se supor que o
contexto histrico, social, poltico, econmico e cultural exerce maior influncia na
constituio do cdigo disciplinar da disciplina PPB na UFPR do que as vozes dos sujeitos
(professores e alunos). O segundo se refere a localizao do campo e dos sujeitos. O campo a
ser estudado foi definido como a UFPR, no perodo de 1980 a 2010, e os sujeitos so os
professores e alunos do curso de Pedagogia da referida instituio.
Inicialmente, para que possamos elucidar as questes apontadas, apresentamos as
discusses tericas de Forquin (1993) sobre a cultura escolar, definida como [...] o conjunto
 18

dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados,

rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto
de uma transmisso deliberada no contexto das escolas (FORQUIN, 1993, p. 167, aspas do
autor).
Segundo o autor, os contedos escolares apresentam uma simbologia. Eles no esto
dispostos no currculo de uma maneira qualquer, mas representam uma seleo de contedos
organizados a partir de elementos culturais construdos historicamente pela humanidade. Essa
organizao curricular inserida na sala de aula, em forma de disciplinas, com a inteno de
garantir ao aluno acesso ao conhecimento sistematizado.
Para se compreender o processo de apropriao desse conhecimento importa lembrar
que cada aluno e cada professor apresentam caractersticas prprias da cultura em que esto
inseridos. Essa cultura no abstrata e nem irreal. parte da constituio dos sujeitos, e
garante a eles sua identidade social e profissional (FORQUIN, 1993).
Portanto, a cultura dos sujeitos adentra a escola e a sala de aula e a compreenso desse
aspecto fundamental por parte dos professores e dos futuros professores para o
encaminhamento da aula. Considerar o que o aluno sabe como ponto de partida para as
discusses em sala de aula pode ser uma garantia de reconhecimento da cultura desse aluno
no campo escolar.
Tratando ainda da cultura escolar, podemos verificar que ela transmitida de geraes
a geraes por meio dos contedos didatizados, que so aprendidos de maneiras diferentes
pelos alunos.
Nesse sentido, colaboram para a discusso os escritos de Bourdieu (2010) que tratam
dos diferentes graus de xito obtidos pelos diferentes grupos sociais na vida escolar. O autor
mostra como as diferenas culturais qualificam os sujeitos colocando-os em diversos lugares
no campo2educacional. Demonstra tambm como a constituio familiar, o meio lingustico e
o pertencer ou no camada superior determinam o progresso ou a eliminao dos alunos,
principalmente, no que se refere aos estudos superiores.
Na sociedade contempornea, o conhecimento adquire um maior valor econmico,
social e cultural. Uma parte cada vez maior da populao deseja chegar Educao Superior,
mas, o acesso continua restrito s camadas mais favorecidas da populao, constitudas por
aqueles com maior poder econmico e cultural. Os menos favorecidos buscam cursos tcnicos

2
A noo de campo de Bourdieu (2004) nos ajuda a compreender a universidade, enquanto campo social e como
as relaes internas e externas estruturam o espao acadmico. As relaes internas referem-se organizao
normativa da instituio, enquanto as relaes externas dizem respeito s influncias que a universidade
estabelece com a sociedade.
 19

que possam garantir um trabalho futuro, pois, no dispem de tempo livre e meios
econmicos para receber a certificao. Muitos ainda trabalham e estudam para garantir a sua
sobrevivncia e a de seus familiares.
O que podemos constatar que a Universidade no est de fora do processo histrico,
pelo contrrio, ela faz parte dele e colabora para sua construo. Sendo assim, para
contextualizar essa instituio faz-se necessrio tambm olhar o contexto social, econmico,
poltico e cultural da sociedade onde ela est inserida.
Nessa perspectiva, podemos dizer que, embora os alunos, do curso de Pedagogia da
UFPR sejam oriundos de diferentes culturas e classes sociais, isso no exime a Universidade e
os profissionais que nela trabalham, da formao desses alunos, dos quais ela responsvel
pela formao institucional e social. Essa dimenso institucional decorre dos prprios
princpios da Universidade e dos seus objetivos principais, no sentido de elaborar
conhecimentos novos e formar pessoal altamente qualificado por meio da transmisso do
conhecimento sistematizado. E a dimenso social desse compromisso relaciona-se aos
servios comunidade e ao exerccio dos papis de elaborao social do contexto onde est
inserida.
Entretanto, por fazer parte do contexto mais amplo e globalizado, a Universidade
brasileira participa do modelo competitivo que cada vez mais orienta as relaes pessoais e
institucionais regidas pelo capital e as naes que se organizam por meio das polticas
neoliberais. Queremos dizer que cada vez mais as leis de mercado podem afetar diretamente
os sujeitos sociais que convivem cotidianamente com a influncia de tais polticas. A
Universidade tambm influenciada pela forma que os governos encontraram para solucionar
os problemas socioeconmicos, pois, ao redefinirem suas polticas pblicas os governos
afetam a reorganizao do Ensino Superior a fim de atender as novas demandas sociais do
mundo do trabalho. A prpria pesquisa, em muitos casos, est atrelada a fatores de
financiamento e produtividade, servindo aos interesses do capital, em vez de preocupar-se em
produzir e difundir conhecimento capaz de auxiliar na transformao social, principalmente
daqueles que se encontram marginalizados.
No entanto, apesar da garantia legal e constitucional, de que todos so iguais perante
a lei (BRASIL, 1988, p. 4), na realidade isso no ocorre, o que evidencia o formalismo legal
e o distanciamento, de muitos brasileiros e brasileiras, do espao escolar, nos seus diversos
nveis de ensino. Muitas vezes, o Estado estabelece, por meio da normatizao, relaes de
ordem e poder, que acabam por dificultar possveis modificaes no espao social e
principalmente, no espao escolar. Nesse sentido, Bourdieu (2010, p. 53), complementa:
 20

Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e

desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola
ignore, no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e
tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades
culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. Em outras palavras,
tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato,
como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar levado a dar sua
sano s desigualdades iniciais diante da cultura.

Considerando-se o argumento do autor, a igualdade de direitos e deveres constante na

legislao serve como justificativa para as desigualdades sociais e culturais, isto , as normas
partem do pressuposto de que todos tm acesso cultura transmitida pela escola, sobretudo,
que todos conseguem adquirir conhecimento da mesma forma. Mas, como garantir que todos
aprendam da mesma maneira, se os elementos sociais e culturais que constituem cada sujeito
so diferentes? As Leis acabam por legitimar e conservar os valores dominantes daqueles que
j so considerados superiores na escala social.
Nesse quadro, a Universidade pblica fica atrelada aos rgos governamentais que
definem, por meio das normas, o que essa instituio deve ou no deve fazer. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAO, 2006) so um exemplo recente de como o governo articula seus propsitos,
normatiza e delibera como os cursos de Pedagogia devem funcionar em todo pas. Assim,
questionamos que autonomia intelectual e administrativa dada s instituies de Ensino
Superior? Pode-se afirmar que a autonomia apenas relativa, pois, novamente temos a falcia
do discurso de que a Universidade precisa se reorganizar frente ao modelo de
desenvolvimento do governo federal e para tanto so necessrios os devidos ajustes. A
legislao implanta um modelo tecnocrtico de Universidade e fragmenta o trabalho
educativo utilizando-se do discurso de que preciso manter um ncleo comum nacional a fim
de garantir a certificao dos alunos no final do curso. Por outro lado, no podemos deixar de
registrar que no interior do campo acadmico h reao, por parte de alunos e professores, a
essas formas burocrticas de gerenciamento, racionalizao e controle presentes nos discursos
normativos.
Nas palavras de Bourdieu (2012, p. 211-212):

[...] a medida tecnocrtica do rendimento escolar supe o modelo

empobrecido de um sistema que, sem conhecer outros fins exceto aqueles
que retivesse do sistema econmico, corresponderia ao mximo, em
 21

quantidade e qualidade, e ao menor custo, demanda tcnica de educao,

isto , s necessidades do mercado de trabalho.

Nesse contexto, a concepo de Universidade passa a ser compreendida a partir da

viso do mercado, ou seja, o Estado e algumas entidades internacionais, como o Banco
Mundial (BM), passam a regular a forma de normatizar a instituio escolar com base nos
objetivos do setor produtivo. A escola passa a ser entendida a partir dos modelos de
administrao empresarial. Nas palavras de Rodrguez e Garzn (2012, p. 230): com a perda
do sentido do pblico, a escola e a Universidade comeam a se vincular lgica do mercado,
incorporando-se como instncias chaves para a racionalizao e o controle.
Pode-se afirmar que este modelo de Universidade no condizente com uma
perspectiva progressista de educao, porque deixa de lado a natureza da instituio
universitria, ou seja, o movimento permanente de adaptao realidade e construo do
conhecimento a fim de formar pessoas que possam atuar de forma consciente e democrtica
na sociedade.
Nesse sentido, Rodrigues Das (1998) destaca as finalidades do Ensino Superior,
relacionando-as a quatro objetivos principais:
a) la elaboracin de conocimientos nuevos (funcin de investigacin);
b) la formacin de personal altamente cualificado (funcin de enseanza);
c) la prestacin de servicios a la sociedad;
d) la funcin tica que implica la crtica social (RODRIGUES DAS, 1998, p. 408).
Podemos verificar nas afirmaes do autor a considerao pelo processo de construo
e reconstruo do conhecimento, a preocupao com uma formao qualificada, a referncia
funo social da Universidade e o reconhecimento da importncia das questes ticas. Esses
objetivos elencados por Rodrigues Das (1998) sustentam nosso ponto de vista sobre a
concepo de Universidade.
Sendo assim, podemos dizer que as foras internas e externas estruturam todo espao
acadmico, inclusive as reformulaes curriculares e as disciplinas. No possvel pensarmos
o currculo do curso de Pedagogia e as disciplinas que o compem sem compreendermos os
aspectos discutidos at aqui e o relacionarmos com a constituio da disciplina PPB. As
questes estruturais abordadas favorecem a compreenso das dificuldades enfrentadas em sala
de aula. A disciplina PPB est inserida num currculo, o qual representa uma instituio de
Ensino Superior que, por sua vez, est regida por uma determinada forma de organizao
social, poltica, econmica e cultural.
 22

Portanto, ao analisarmos como se configura o cdigo disciplinar da disciplina PPB no

mbito do espao da UFPR precisamos verificar como esta instituio organiza, formalmente,
seu processo de normatizao das prticas pedaggicas. No que diz respeito s legislaes
federais, que tratam das questes curriculares, as orientaes gerais sobre como os currculos
devem ser estruturados partem do nvel federal e as Universidades precisam adaptar-se a elas
como forma de contribuir para melhoria da qualidade da educao. Algumas alteraes no
texto da Lei so permitidas, no sentido de se manter o carter democrtico da legislao.
Todavia, as normas institudas pela esfera federal dispem de um reconhecimento na
hierarquia social, que acaba por ser capaz de determinar como deve ser o funcionamento das
instituies escolares em todos os nveis de ensino.
Os processos de normatizao curricular so elementos reveladores, portanto, dos
modos de legitimao dos valores dominantes e de como o capital econmico instaura as leis
do mercado no interior dos sistemas educacionais, principalmente no que se refere ao Ensino
Superior. Na medida em que a Universidade pblica no consegue cumprir sua funo de
democratizar o conhecimento cientfico, ela pode transformar-se em um espao de
burocratizao das prticas pedaggicas e a formao profissional de professores e pedagogos
transforma-se em cumprimento de decises normativas.
O que procuramos argumentar, at aqui, que a normatizao precisa ser
compreendida como parte da prtica pedaggica, ou seja, que as Leis precisam estar a servio
do processo ensino-aprendizagem a fim de garantir uma slida formao acadmica aos
futuros profissionais da educao. Nesse contexto, a disciplina PPB tem um significado na
constituio do curso de Pedagogia da UFPR, isto , por meio das aes pedaggicas
desenvolvidas nos campos de estgio, ela procura desvelar a importncia do ato educativo e as
implicaes que envolvem o significado da docncia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Nesse sentido, quando tratamos da problemtica da pesquisa precisamos analisar como
a mesma est inserida a partir das interrogaes iniciais, ou seja, compreender como nosso
objeto de estudo relaciona-se com os aspectos formais e pedaggicos estabelecidos no campo
de uma Universidade pblica.
Apresentamos inicialmente algumas questes que dizem respeito organizao da
Universidade na contemporaneidade, isto , a sua relao com a sociedade, com a cultura,
com as questes econmicas e polticas e com as legislaes federais que dizem respeito
normatizao dos currculos dos cursos de Pedagogia. Tambm procuramos apresentar nosso
problema de estudo e as questes mais especficas a ele vinculadas.
 23

Para que possamos elucidar as reflexes apontadas anteriormente, apresentamos as

discusses tericas de Cuesta Fernndez3 sobre os sistemas educativos que constroem
historicamente as disciplinas escolares e, portanto, seus cdigos disciplinares.

En suma, el cdigo disciplinar comprende lo que se dice acerca del valor

educativo de la Historia, lo que se regula expresamente como conocimiento
histrico y lo que realmente se ensea en el marco escolar. Discursos,
regulaciones, prcticas y contextos escolares impregnan la accin
institucionalizada de los sujetos profesionales (los profesores) y de los
destinatrios sociales (los alumnos) que viven y reviven, en su accin
cotidiana, los usos de educacin histrica de cada poca (CUESTA
FERNNDEZ, 1998, p. 9).

Nesta perspectiva de reflexo, entendemos que o cdigo disciplinar um instrumento

capaz de perceber aspectos do contexto escolar, considerando sua historicidade, ou seja, a
forma pela qual a educao compreendida em cada poca e o reflexo disso na formao
inicial do professor e do pedagogo. Um exemplo desta concepo pode ser verificado nas
reformulaes curriculares4 do curso de Pedagogia, ou seja, a reformulao curricular de 1985
previa a formao do pedagogo voltada para a diviso tcnica do trabalho, enquanto na
reformulao curricular de1996 preponderava a ideia do pedagogo unitrio e na de 2008, alm
da formao unitria, procura-se compreender a cultura como fator essencial na formao de
professores e pedagogos.
Assim, procuramos analisar como a disciplina PPB se constitui enquanto uma
disciplina responsvel em apresentar os elementos necessrios docncia e como estes
elementos constitutivos podem alterar a formao inicial dos profissionais da educao a
partir da discusso do cdigo disciplinar de Cuesta Fernndez (1998).
Segundo esse autor os contedos e a prtica docente esto situados em um
determinado tempo. Sendo assim, podemos dizer que tanto os contedos como as prticas
pedaggicas, desenvolvidas no espao escolar, no foram sempre construdas da mesma
maneira, mas, que de acordo com o espao e o tempo esses elementos podem ser construdos

3
Mas, para que possamos prosseguir nossas reflexes, precisamos esclarecer dois pontos. O primeiro diz respeito
s reflexes que o autor faz a respeito do cdigo disciplinar. Nossa inteno em analisar seus estudos est
voltada ao tratamento que d ao assunto, embora seus trabalhos estejam mais prximos da disciplina de Histria,
pois muitas das questes que prioriza em suas discusses sobre cdigo disciplinar podem ser generalizadas para
outras disciplinas curriculares, como ocaso da PPB. O segundo ponto a destacar que ss estudos derivam da
anlise do contexto sociohistrico espanhol, todavia esclarecemos que no temos a inteno de realizar um
estudo comparativo, mas, aproximar o mximo possvel suas consideraes sobre cdigo disciplinar dos
processos de formao da disciplina PPB.
4
A presente pesquisa, no que se refere aos trabalhos relacionados com a Secretaria de rgos Colegiados (SOC),
delimitou seus estudos de 1980 a 2010. Neste perodo trs reformulaes curriculares foram institucionalizadas,
so elas: a de 1985, 1996 e 2008 e elas sero melhores explicitadas no captulo quatro.
 24

e reconstrudos. Esse processo dialtico e cotidianamente subsidiado pelas descobertas da

cincia, alm de legitimado pela cultura. A partir desse ponto de vista, procuramos verificar
como a legislao, os documentos e o currculo do curso de Pedagogia de 1980 a 2010
perceberam e percebem a constituio da disciplina PPB, que historicamente representa um
conjunto de ideias, rotinas, normas que legitimam a vida acadmica de professores e alunos
na UFPR.
H muito tempo, a tradio escolar, estabeleceu condicionantes institucionais para a
transmisso dos saberes, isto , as prticas pedaggicas so estabelecidas, na escola, por meio
das disciplinas que apresentam programas sequenciados e dispostos em um ano letivo. Supe-
se assim, que a aprendizagem dos alunos progressiva, ou seja, um contedo de cada vez
distribudo em bimestres, semestres ou anual. E para finalizar a avaliao verifica o que foi
aprendido e certifica ou no, os alunos para o prximo ano.
Por isso, quando estudamos a constituio do cdigo disciplinar da PPB, temos, de um
lado, o processo que organiza a normatizao das prticas escolares e de outro, as vozes de
alunos e professores que compem a disciplina. No possvel pensarmos a disciplina PPB
sem considerarmos esses dois aspectos.
A partir dessas consideraes podemos destacar as justificativas que focamos no
presente trabalho, ou seja, a construo do conhecimento cientfico para nossa prtica
profissional, a importncia da pesquisa para os professores que atuam na rea de prtica
pedaggica, principalmente, no Ensino superior e o significado deste estudo para a elaborao
de normas que regem a vida acadmica de alunos e professores na UFPR.
Deste modo, procuramos sistematizar a pesquisa realizada, por meio de captulos, a
fim de apresentarmos, didaticamente, os elementos terico-metodolgicos do trabalho. Neste
captulo um destacamos as questes centrais referentes problemtica da pesquisa e sua
relao com os principais conceitos tericos que envolvem os desdobramentos especficos do
problema.
No captulo dois apresentamos o debate contemporneo sobre currculo e prtica
pedaggica e algumas relaes com a constituio do cdigo disciplinar da disciplina PPB.
Autores como Apple (2011), Sacristn (2012), Bourdieu (2012), Ldke (2012), Moreira e
Tadeu (2011) so alguns dos exemplos de tericos selecionados para discutir a temtica.
O captulo trs trata de alguns dos aspectos da instituio da Universidade no Brasil,
da contextualizao da UFPR e da organizao normativa do curso de Pedagogia. Nesse
momento, focamos historicamente como foi a construo do Ensino Superior no pas,
principalmente, pelos estudos de Francisco Filho (2004). Para as questes sobre a UFPR,
 25

utilizamos o trabalho de Siqueira (2012) que retrata 100 anos de histria da referida
instituio. E, finalmente para discutir os aspectos legais que regulamentaram e regulamentam
o curso de Pedagogia, recorremos s Leis a partir de 1939 at 1996.
No captulo quatro, denominado de trajetria metodolgica, procuramos destacar os
instrumentos de acesso s fontes de informao e organizao dos dados, em um trabalho
minucioso que procurou destacar a anlise documentria do perodo de 1980 a 2010 da
Secretaria de rgos Colegiados (SOC) da UFPR. Em seguida, aplicamos o questionrio aos
alunos que cursavam a disciplina PPB e depois realizamos a entrevista com as professoras da
rea de prtica pedaggica. Na segunda parte, do captulo apresentamos as categorias de
anlise, ou seja, a histria das disciplinas, o cdigo disciplinar e a prxis pedaggica.
Na continuidade, temos as consideraes finais onde ressaltamos as principais ideias
sobre o estudo e as possveis contribuies da pesquisa no campo da prtica pedaggica.
Destacamos tambm que os anexos apresentam documentos que consideramos
primordiais para serem consultados durante a leitura do trabalho e os apndices foram
construdos com a inteno de facilitar a compreenso da anlise documental.
 26

2 CURRCULO E PRTICA PEDAGGICA: DEBATES CONTEMPORNEOS

Neste captulo, buscamos discutir o significado da prtica na formao do professor e

do pedagogo por meio de tericos contemporneos que tm se posicionado em relao a essa
questo. A seleo dos textos analisados teve como critrio principal a contribuio dos textos
contextualizao das questes relacionadas prtica pedaggica, considerando aspectos
sociais, polticos, econmicos e culturais, no sentido de compreendermos quem o professor
que est na escola e quem o aluno que est na sala de aula.
Sobre a importncia desses profissionais que lidam com a preparao das novas
geraes no mundo contemporneo, Apple (2011, p. 73, grifo do autor), destaca:

A tradio de estudos e ativismo pela qual me formei baseou-se exatamente

nesses insights: as complexas relaes entre capital econmico e capital
cultural, o papel da escola nas aes de reproduzir e desafiar a enormidade
de relaes desiguais de poder (que transcende muito as classes sociais,
obviamente) e as maneiras como o contedo e a organizao do currculo, a
pedagogia e a avaliao do aprendizado funcionam em tudo isso.

Apple (2011, p. 73) prossegue dizendo que precisamente nos tempos de hoje que
essas questes devem ser levadas mais a srio [...]. Concordamos com o autor, no que diz
respeito s relaes entre as questes de ordem econmica e cultural, bem como, ao papel da
escola frente sociedade moderna. Reiteramos o que j havamos mencionado no incio do
captulo sobre a necessidade de contextualizao do processo pedaggico para conhecermos
os sujeitos que esto na escola. E ainda, destacamos a importncia do currculo, do contedo e
da avaliao na formao dos profissionais da educao. Acrescentamos nas consideraes do
autor as questes relacionadas metodologia de ensino porque consideramos relevante para a
realizao da docncia.
Assim, com este trabalho, tivemos como foco a constituio do cdigo disciplinar da
disciplina PPB na sua relao com a formao dos futuros profissionais da educao,
principalmente no que se refere prtica pedaggica. Nosso fio condutor a referida
disciplina, pela qual observamos, graas nossa experincia profissional e ao apoio da
literatura, as dificuldades dos alunos em realizar a docncia, quer seja por questes de
domnio de contedo, quer seja pelo embarao com as questes de ordem didtico-
pedaggica.
Nessa lgica, a responsabilidade com o conhecimento cientfico acumulado
historicamente, assim como o conhecimento cientfico produzido na contemporaneidade, so
 27

fundamentais. No podemos negar o contexto em que estamos vivendo atualmente, pois, se

assim o fizermos estamos negando o papel da escola nos dias atuais.
Considerando todos os aspectos citados, propomos o presente captulo que no tem a
pretenso de esgotar os estudos sobre a prtica pedaggica dos profissionais da educao,
principalmente, no curso de Pedagogia da UFPR. A partir desse contexto caminhamos num
contnuo exerccio de anlises e snteses que podem ser contestadas por profissionais que
contribuam com nosso trabalho, ou ainda, por outros que divergem de nossas perspectivas e
assim nos fazem pensar sobre a temtica com mais propriedade.

2.1 AS IMPLICAES POLTICAS E CURRICULARES NA CONSTRUO DA

DISCIPLINA PRTICA PEDAGGICA

A compreenso dos estudos curriculares torna-se significativa para o olhar sobre as

prticas pedaggicas, assim como, a forma com que esses estudos esto sendo pensados pelos
tericos brasileiros e tambm por tericos de outros pases. No queremos aqui importar
receitas de outros espaos porque a histria j nos mostrou que essas importaes redundam
em situaes contraditrias e inadequadas. Todavia, olhares sobre o mesmo assunto em
realidades anlogas podem auxiliar nossa compreenso. Hoje temos mais em comum uns com
os outros do que no passado, pela maneira como a economia globalizada instalou-se nos
diversos pases do mundo, especialmente com a presena significativa das tecnologias de
informao e comunicao.
Segundo Gimeno Sacristn (2012, p. 56):

O mundo globalizado um mundo em rede, no qual as partes so

interdependentes, constituindo uma rede de intercmbios, emprstimos, e
acordos de cooperao, no qual se adotam padres de comportamento,
modelos culturais de outros ou algumas de suas caractersticas; no qual se
tecem projetos e destinos [...].

Somos todos refns de um sistema que opera numa lgica cujos objetivos convergem
para um modelo globalizado de economia. Sobre essa questo, concordamos com Dale (2004,
p. 426), quando ele afirma a existncia de uma agenda global estruturada para a educao
em que se expande, globalmente e pela globalizao neoliberal, uma cultura educacional
comum.
Estas questes centram-se nos princpios e processos da distribuio da
educao formal, na definio, formulao, transmisso e avaliao do
 28

conhecimento escolar e em como que estas coisas se relacionam entre si.

Elas dirigem-nos no sentido de descobrir como que aqueles processos so
financiados, fornecidos e regulados e como que este tipo de formas de
governao se relaciona com concepes mais amplas de governao dentro
de uma sociedade. (DALE, 2004, p.439).

A compreenso de como a educao estruturada na sociedade neoliberal

fundamental para a discusso dos motivos pelos quais esse modelo financia, fornece e regula
a formulao de polticas educacionais. H um discurso que pretende se impor, sem
questionamentos. De um lado, temos uma parcela da populao, detentora de informao e
conhecimento sistematizado, por outro lado, temos uma grande parcela exaurida dos meios
que possibilitem uma compreenso mais aguada das relaes estabelecidas nesse tipo de
sociedade. Mesmo que ampliada consideravelmente a taxa de escolaridade nos ltimos dez
anos, no temos assegurada a distribuio do conhecimento cientfico da mesma maneira para
todas as classes sociais.
Segundo Bourdieu (2012, p. 216, grifos do autor):

Se, por exemplo, os estudantes procedentes das diferentes classes sociais so

desigualmente levados a reconhecer os veredictos do sistema escolar e, em
particular, desigualmente dispostos a aceitar sem drama nem revolta os
estudos e as carreiras de segunda ordem [...] porque as relaes entre o
sistema escolar e o sistema econmico, isto , no caso em pauta, o mercado
de trabalho, permanecem em relao, mesmo entre aprendizes intelectuais,
com a situao e posio de sua classe social de origem, pelo ethos de classe
como princpio do nvel de aspirao profissional.

As carreiras podem ser de segunda ordem (BOURDIEU, 2012) para as classes que
no detm poder aquisitivo, entretanto, a preservao desse modelo, exige que todos possam
melhorar economicamente para comprar o maior nmero possvel de itens e de preferncia
dentro dos padres estabelecidos como os padres da moda. No basta ter um carro, preciso
ter aquele carro que foi lanado h poucos dias. Em muitos casos, a fila de espera do carro
to grande que demora meses para que ele seja adquirido. Nesta lgica: As coisas precisam
ficar obsoletas com maior facilidade, ou seja, tudo que produzido industrialmente, na
contemporaneidade, [...] precisa tornar-se intil ou fora de moda o mais depressa possvel
(MORAIS, 1988, p. 161). Assim age o neoliberalismo, destruindo, gradualmente, a natureza e
criando necessidades humanas, a fim de abarcar maior nmero de consumidores [...] o que j
se denunciava nos manuscritos econmico-filosficos de 1844 de Marx: a transformao do
homem em meio, instrumento ou mercadoria. (SNCHEZ VZQUEZ, 2011, p. 443).
Segundo Silva (1996a, p.16, aspas do autor):
 29

Nesta perspectiva, no se trata apenas de denunciar as distores e falsidades

do pensamento neoliberal, tarefa de uma crtica tradicional da ideologia
(ainda vlida e necessria), mas de identificar e tornar visvel o processo
pelo qual o discurso neoliberal produz e cria uma realidade que acaba por
tornar impossvel pensar e nominar uma outra realidade.

como se o estado neoliberal, para prosseguir na formatao da sociedade que deseja,

tivesse que estar em todos os lugares ao mesmo tempo. um fenmeno curioso porque essa
perspectiva age em rede, com a inteno de fazer com que todos pensem e faam as coisas da
mesma maneira e ao mesmo tempo. Para garantir seus objetivos o tempo primordial, assim,
as pessoas no tm como adquirir conscincia dos fatos e tudo passa a ser construdo a partir
dos pressupostos deste modelo. Apple (2005, p. 44) resume com propriedade o que estamos
discutindo quando diz que vivemos em [...] um mundo em que tudo , potencialmente, um
produto [...] venda.
No entanto, no podemos esquecer que muitos movimentos de resistncia esto agindo
na sociedade contra a maneira pela qual o estado neoliberal e a globalizao impem seus
objetivos. Silva (1996a, p. 27) destaca que as lutas populares caracterizam-se pela [...]
contestao dos mecanismos de mercado como regulador da vida econmica e social.
Talvez ainda tenhamos dificuldade de interromper completamente essa forma de estabelecer
as relaes de poder na sociedade, mas, a resistncia parte desse processo. A partir do
domnio do conhecimento, muitas discusses tericas tm apontado para a necessidade de
superao desse modelo. Nossa luta constante e se constri por meio de nossas aes em
sala de aula e tambm por meio de nossos estudos tericos.
Nesse cenrio, procuramos discutir a constituio da disciplina PPB considerando
todos os elementos curriculares que a compem, ou seja, os aspectos externos vinculados s
relaes sociais e de produo e os aspectos internos relacionados com a discusso didtico-
pedaggica da disciplina. Entendemos que numa perspectiva crtica de educao todos devem
participar, de maneira igualitria, dos avanos cientficos e tecnolgicos mais significativos
do nosso momento histrico. Mas, na realidade as coisas no acontecem dessa forma porque a
escola tem sido refm da poltica neoliberal a fim de instituir modelos pedaggicos que
continuem privilegiando alguns em detrimento de outros.
importante que os professores estejam aptos a perceber que so to marginalizados
quanto os alunos. A ideia de que sempre o aluno apresenta dificuldades pode ser contestada a
partir do momento que as dificuldades dos professores sejam elencadas. Por isso, o currculo
no deve ser acessvel somente a quem aprende, mas, a quem ensina. Ouvindo-se as diferentes
 30

vozes, ou seja, dos professores e dos alunos, respeitando-se os interlocutores, discutindo-se o

currculo, garante-se a democratizao do conhecimento cientfico e dos meios de
sobrevivncia digna para todos.
Optamos por discutir as questes referentes ao currculo, paralelamente s questes
sobre a prtica pedaggica e tambm como essa temtica se relaciona com a formao de
profissionais da educao. Consideramos que apresentar a relao entre macro e micro
possibilita uma anlise dos elementos formadores desses contextos, bem como, facilita a
percepo da relao que mantm entre si.
Portanto, ao tratarmos da disciplina PPB no podemos discuti-la sem apresentar a
concepo de currculo que ela representa. Partimos do pressuposto de que o currculo um
elemento em constante transformao, as determinaes sociais e histricas precisam ser
consideradas, pois, no h mais espao para o entendimento de currculo como mero
organizador do campo escolar, ou ainda, uma viso de currculo meramente tcnica. A
perspectiva defendida que o currculo representa interesses, conflitos, relaes de poder,
diferentes vises vinculadas organizao social e educacional (SILVA, 1996a).
Nesse sentido, Moreira e Silva (2011, p. 27) complementam:

Na concepo crtica, no existe uma cultura da sociedade unitria,

homognea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna e
apropriada para ser transmitida s futuras geraes atravs do currculo. Em
vez disso, a cultura vista menos como uma coisa e mais como um campo e
terreno de luta. Nessa viso, a cultura o terreno em que se enfrentam
diferentes e conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta
e no aquilo que recebemos.

Assim, ao falarmos da constituio da disciplina PPB estamos tambm falando da

relao entre cultura e currculo numa viso crtica, ou seja, como parte de uma sociedade
datada historicamente e tradicionalmente compreendida a partir das divises sociais que se
instauram na relao educacional e de produo. No podemos negar que as relaes sociais e
culturais so conflituosas e podem reproduzir padres estabelecidos pela classe dominante.
Entretanto, ao trabalhar com o conhecimento cientfico, por meio de uma postura bem
definida, podemos tentar superar divises existentes em nossa sociedade ou pelo menos
esclarecer sua existncia a fim de garantir que nossos alunos possam estar conscientes de sua
participao poltica na contemporaneidade.
Outra questo a ser considerada so as relaes de poder estabelecidas nas rotinas
institucionais e na organizao curricular. Essas relaes se manifestam, principalmente, na
 31

maneira pela qual os diferentes grupos sociais so divididos ou negligenciados no currculo

oficial. Assim, impe-se a necessidade de conhecermos o campo curricular a partir de todas as
suas estruturas e, desse modo, revermos a maneira tradicional de organizao curricular como
um primeiro passo, verificando se as disciplinas esto cumprindo as determinaes de
controle impostas pelo governo federal ou discutindo a formao dos profissionais da
educao.
Essa posio crtica volta-se contra o projeto neoliberal que busca manter a ordem
estabelecida tradicionalmente no currculo, a fim de garantir que seu iderio continue sendo
perpetuado no campo educacional e que o mercado de trabalho continue recebendo sujeitos
formados para suas necessidades. Esse modelo requer, portanto, ajuste da escola e do
currculo a seus padres. Uma das maneiras mais eficientes de manter as regras manter a
organizao curricular definida a partir da noo de produtividade.
Ento, como pensar a constituio da disciplina PPB na formao do profissional da
educao? possvel compreender essa disciplina a partir de pressupostos pedaggicos e
polticos? Para respondermos a essas questes necessrio que professores e alunos
desenvolvam modos de percepo da estrutura social, bem como, sejam capazes de
reconhecer e intervir nas estratgias de regulao adotadas pelo estado neoliberal.
Desconstruir discursos traados como universais no uma tarefa fcil. No entanto, a
partir do momento que temos a percepo de que existem outras maneiras de
compreendermos a realidade, novos significados podem ser vislumbrados. Outros tipos de
aes podem apresentar outras possibilidades de reconhecimento dos atores sociais. Sendo
assim, formas de resistncia podem tambm construir alternativas de oposio.
Nesse sentido, a compreenso de que [...] o prprio educador deve ser educado e de
que a atividade humana [...] s pode ser apreendida e compreendida racionalmente como
prxis revolucionria (MARX; ENGELS, 1996, p. 126) pode estabelecer conexes com a
formao inicial e continuada de professores e pedagogos, a fim de que seja possvel
organizar, com rigor cientfico, o posicionamento e as aes frente s determinaes do real.
Embora consideremos a concepo neoliberal como antagnica ao que acreditamos ser
a construo de uma sociedade justa e igualitria para todos os cidados. Precisamos analisar
os princpios de tal concepo para realizarmos as devidas ponderaes. Tambm na
organizao dos estudos curriculares as diferentes vises podem ser analisadas at fazermos
os recortes necessrios naquelas abordagens que respondem com mais clareza ao
compromisso social que temos com nossos alunos e com a sociedade. Portanto, no podemos
 32

resolver questes educacionais com a mesma lgica utilizada para resolver as questes
econmicas, porque so matrizes diferentes e exigem formas diferentes de interpretao.
Quando analisamos a constituio das disciplinas curriculares tambm verificamos as
interferncias em nvel macro e micro. Em nvel macro nos referimos s questes de ordem
social, econmica, poltica e cultural. Em nvel micro consideramos todo o universo da sala de
aula no que diz respeito, principalmente, s questes de contedo, metodologia e avaliao.
Esses elementos esto dispostos em todos os estudos curriculares e apresentam um alto grau
de complexidade, mas, precisamos consider-los quando tratamos da constituio de uma
disciplina, quando realizamos uma anlise de conjuntura.
Ao examinarmos as estruturas econmicas, polticas, sociais e culturais podemos:

[...] compreender a centralidade atribuda pelo Estado s polticas de

formao e gerenciamento de professores. Trata-se de monitorar este imenso
contingente de funcionrios pblicos que mantm encontro dirio com uma
populao que precisa ser adequadamente formada e disciplinada, tanto pelo
papel que parte desempenhar no mercado de trabalho, quanto pela
necessidade de conformao dos que ficaro margem ou dele faro parte
de forma precria (SHIROMA; EVANGELISTA, 2011, p.135).

Nessa perspectiva, notamos a preocupao do Estado com a formao de professores.

Como atualmente tudo validado pela cultura dos resultados, as entidades internacionais
junto com o Estado neoliberal passam a financiar o processo educacional e propor estratgias
de verificao do trabalho dos professores por meio de avaliaes padronizadas que buscam
aferir a qualidade do ensino. Em muitos casos, os professores so responsabilizados pelo
desempenho insatisfatrio dos alunos como se eles fossem culpados pela falta de estrutura em
nvel federal, estadual e municipal.
Essa tendncia de Organizaes Multilaterais (SHIROMA; EVANGELISTA, 2011),
como: o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Banco Mundial (BM) e o
Programa da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe (PREAL), passou a gerenciar as
escolas seguindo padres de gesto de recursos que podem gerar uma precarizao do
trabalho docente. Em outras palavras, baixos salrios, ms condies de trabalho, falta de
perspectiva de carreira e reconhecimento social podem concorrer para a escassez de
interessados no magistrio (SHIROMA; EVANGELISTA, 2011, p. 138). Outro fator a
destacar, a nfase dada pelas agncias financiadoras ao individualismo na carreira docente.
Cada professor preocupa-se com sua formao e melhoria salarial sem colaborar com um
projeto coletivo com seus pares, com a escola e com a sociedade.
 33

Compreendemos a partir desse contexto que fundamental continuar discutindo a

constituio da disciplina PPB na formao do professor e do pedagogo, a fim de que
possamos entender qual a funo da Universidade pblica na formao inicial e na formao
continuada das futuras geraes. Nesse sentido, procuramos contribuir para superar as
contradies do capitalismo contemporneo, principalmente, no que diz respeito
profissionalizao, gesto da educao e o controle dos professores (SHIROMA;
EVANGELISTA, 2011, p. 145).
Dessa forma, podemos notar a dimenso do problema, pois, passamos a lutar para [...]
manter o mais elementar e defensivo dos direitos da classe trabalhadora, sem os quais sua
sobrevivncia est ameaada: o direito ao trabalho, ao emprego (ANTUNES, 1998, p.148,
grifos do autor). Todavia, quando nos referimos ao conceito de trabalho, no estamos
pensando naquele que busca resultados a qualquer custo, mas, a um trabalho que dignifica o
cidado, isto , o torna homem na relao com a natureza e com os outros homens. Sendo
assim, a docncia realizada na disciplina PPB, passa a ser vista como fundamental para a
formao de professores e pedagogos porque capacita a compreenso da realidade a partir de
um suporte terico-prtico.
Segundo Scalcon (2008, p. 38):

Ao pensarmos a formao de professores, levamos em conta que toda a

estrutura cognoscitiva do homem se encontra fundada numa dada
compreenso da realidade e que todo o saber elaborado e apropriado
articuladamente com uma viso de mundo: compreenso que se atrela a uma
forma determinada e determinante de pensar a natureza, os homens, a
sociedade e suas relaes. Todo trabalho educativo assume alguma postura
diante das situaes de ensino e, invariavelmente, se ancora numa ou noutra
forma de pensar os objetos, os fatos, os fenmenos e o prprio conhecimento
e sua acessibilidade.

Portanto, quando pensamos a formao de professores e pedagogos procuramos

recuperar a importncia da viso de mundo, de homem e de sociedade a fim de que possamos
compreender que a fora de trabalho no se limita somente a produo de mercadorias. Faz-se
necessrio o entendimento que o processo de produo da vida humana no deve ser
considerado apenas como um meio de subsistncia, mas, que ele pode ser entendido como [...]
uma nova forma de trabalho, que realize, em sua integralidade, a omnilateralidade humana, o
livre desenvolvimento das individualidades, a plena realizao e emancipao do ser social
(ANTUNES, 1998, p. 130). O processo de trabalho educativo no pode ser desfigurado como
precrio como objetiva o modelo neoliberal. Para tanto, a atividade educativa pressupe uma
 34

prtica social consciente que possibilite a apreenso da complexidade das relaes existentes
na realidade.
Sobre esses aspectos Scalcon (2008, p. 44) afirma:

O trabalho pedaggico, para que efetivamente desenvolva mediaes de

carter histrico, cultural e social capazes de produzirem uma apropriao de
conhecimentos pautada no significado essencial da atividade humana bsica,
ou seja, no trabalho, necessita apoiar-se numa epistemologia que contribua
coerentemente para a formao do professor, potencializando sua
compreenso e sua atuao numa perspectiva de unidade terico-prtica.

Nessa direo, a formao de professores e pedagogos, apoiada nos pressupostos da

prxis, pode corresponder a uma possibilidade de resistncia e transformao. Assim, o
trabalho pedaggico desenvolvido na disciplina PPB passa a ser entendido como terico-
prtico e registra um avano importante em direo concepo da prxis educativa.
A esse respeito, convm destacar que consideramos a prxis uma unidade de
transformao social e, sendo assim, vamos buscar nesse conceito, principalmente no captulo
dois e quatro, algumas explicaes que possibilitem um referencial capaz de explicitar
possveis indcios entre a disciplina PPB e a relao teoria e prtica na e para a formao de
professores e pedagogos. Cabe ressaltar, que a natureza dessa disciplina tem no processo
terico-prtico sua gnese.

2.2 CATEGORIA DA PRTICA NA PERSPECTIVA DO ESTGIO SUPERVISIONADO

Os estudos de Pimenta e Lima (2004) apresentam vrias contribuies formao do

professor e do pedagogo, principalmente no que se refere prxis docente, ou seja, no
contexto da sala de aula, do sistema de ensino, da sociedade que a prxis se torna uma
atividade capaz de transformar a realidade.
Nas palavras das autoras, o estgio envolve todas as disciplinas do curso, articulando-
se diretamente com o projeto poltico-pedaggico de formao. A constituio de uma
disciplina evidencia elementos prprios dessa disciplina, mas evidenciar alternativas didtico-
pedaggicas capazes de auxiliar na compreenso de anlises e snteses para alm do campo de
estudo delimitado no programa da disciplina tambm pode ser uma forma de contribuir para a
formao do professor e do pedagogo. (PIMENTA; LIMA, 2004).
Assim, como Pimenta e Lima (2004), consideramos que a presena do estgio desde o
incio do curso de Pedagogia, possibilita uma relao entre os saberes tericos e os saberes
 35

prticos. Nesse sentido, o estgio pode ser realizado em espaos escolares e no escolares, a
fim de garantir sua funo na estrutura curricular. A dimenso terica e a dimenso prtica
devem proporcionar momentos para reflexo e anlise das prticas e das aes de professores
e alunos (PIMENTA; LIMA, 2004).
As afirmaes das autoras nos mostram como fundamental a compreenso do estgio
como elo integrador da formao dos profissionais da educao. Nesse sentido, Andr (2012,
p.48) complementa:

O estgio supervisionado reconhecido pelos alunos como um componente

curricular de fundamental importncia e deveria ser o espao por excelncia
para proporcionar esta insero da docncia. A forma como esta atividade
organizada nos cursos, a orientao de estgio e a existncia de momentos
para reflexo sobre as prticas observadas so fatores definidores do papel
exercido pelo estgio na formao dos professores.

nesta perspectiva que a disciplina PPB delimita sua rea de atuao, enquanto exerce
um papel fundamental na formao dos professores e pedagogos, ou seja, o de apresentar o
desenvolvimento do estgio de docncia e as possibilidades de reflexo sobre o processo
pedaggico. Sendo assim, a formao do professor e do pedagogo est alicerada nos aspectos
tericos e prticos a fim de garantir a compreenso da complexidade da realidade
educacional. Para esse tipo de formao o trabalho pedaggico efetiva-se por meio das
medies histricas, culturais e sociais [...] capazes de produzirem uma apropriao de
conhecimento pautada no significado essencial da atividade humana bsica, ou seja, o
trabalho (SCALCON, 2008, p. 44).
Todavia, muitas questes se apresentam na dimenso do trabalho docente. Em estudos
recentes, Ldke (2012) constatou algumas questes presentes no estgio supervisionado que
consideramos relevantes para o presente trabalho. A autora faz consideraes sobre a
dificuldade do professor supervisor, que muitas vezes, no tem formao e/ou experincia na
Educao Bsica porque nunca trabalhou nesse nvel de ensino, mas, precisa orientar os
alunos na organizao de seus estgios. Suas pesquisas constatam tambm um desnvel entre
a formao terica e a formao prtica ainda presente no espao acadmico. Outros aspectos
como a dificuldade dos professores das escolas em receberem um professor em formao e
efetivamente participarem dessa formao so elencados, assim como a maneira pela qual os
alunos compreendem a sua funo enquanto estagirios dos cursos de licenciatura e as
posies passivas que ocupam frente s questes burocrticas e pedaggicas da escola. Por
 36

ltimo, a autora destaca a difcil relao entre a Universidade, as escolas da Educao Bsica
e as Secretarias de Educao (LDKE, 2012).
Nossa reflexo sobre a constituio da PPB perpassa todas as consideraes da autora
no que se refere ao campo de estgio e formao do professor e do pedagogo. No entanto,
destacamos com relao ao caso especfico dessa disciplina algumas reflexes que julgamos
pertinentes. A primeira diz respeito ao currculo do curso de Pedagogia, da UFPR, que em
muitos casos, delimita a disciplina PPB como o nico vnculo do aluno com a docncia.
Entendemos que o contexto escolar, principalmente no que diz respeito sala de aula,
apresenta um grau de complexidade que no pode ser equacionado apenas pelas relaes
normativas prescritas nos documentos oficiais. Por ltimo, consideramos relevante
acrescentar que a constante construo e reconstruo do conhecimento sistematizado, bem
como, a maneira pela qual esse conhecimento ser transmitido s futuras geraes so
aspectos essenciais para a formao de professores e pedagogos.
Nesse sentido, de um lado temos o campo disciplinar da PPB que rene contedos
prprios dessa rea do conhecimento, ou seja, ela trabalha com um programa que lhe define
enquanto disciplina no que se refere aos seus aspectos curriculares. Por outro lado, tambm
trabalha com aspectos didtico-pedaggicos da organizao do plano de aula para a docncia
no estgio supervisionado.
Sendo assim, podemos destacar trs aspectos da disciplina PPB. O primeiro diz
respeito constituio da disciplina enquanto parte do currculo do curso de Pedagogia da
UFPR. O segundo revela os nveis de ensino onde ser realizado o estgio, isto , nos anos
iniciais do Ensino Fundamental ou na Educao de Jovens e Adultos. O terceiro refere-se
interveno pedaggica desenvolvida no campo de estgio que pode ser realizada sob a forma
de projetos ou planos de aula. Nesse ltimo consideramos a interdependncia da disciplina
PPB em relao s outras reas do conhecimento, nos nveis de ensino referendados
anteriormente. Dessa forma, a disciplina PPB apresenta uma identidade prpria
concomitantemente relaciona-se com identidades de outras reas do conhecimento para
legitimar sua presena na grade curricular.
Nesse contexto de inter-relao da prtica pedaggica nossos alunos so inseridos no
campo de estgio, cumprem s 120 horas da disciplina e obedecem ao disposto nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs) para o curso de Pedagogia. Mas, cumprir as120 horas de
estgio supervisionado e seguir o que prescrevem os documentos oficiais seria o suficiente
para a formao dos futuros professores e pedagogos? Ou questes de ordem social, poltica,
econmica e cultural tambm devem ser observadas quando tratamos da formao do
 37

profissional da educao. Rocha (2012) chama ateno para a maneira como a poltica
neoliberal vem sendo implementada no currculo e nos documentos oficiais.

O esforo que temos presenciado por parte dos defensores do

neoliberalismo, em alterar o currculo, explicita s o interesse em fazer com
que a educao forme para o trabalho condio fundamental nesse
contexto marcado pela extrema competitividade do mercado nacional e
internacional, como tambm o de utilizar a educao como instrumento
difusor dos postulados neoliberais. (ROCHA, 2012, p. 132).

Retomamos as questes anteriormente apresentadas no que se refere implementao

de documentos oficiais nos diversos nveis de ensino. Muitos desses documentos esto
servindo interesses do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e do BM. Essas entidades
apresentam um novo ordenamento para aquilo que ensinado nas escolas a fim de garantir a
competitividade do mercado nacional e internacional, isto , a formao do professor e do
pedagogo vinculada ao contexto econmico e representada pela poltica neoliberal. Como
afirma Dale (2004, p. 20), considerando-se:

[...] ainda que de forma breve, algumas das muito conhecidas estratgias e
prticas dos estados poderosos e das organizaes internacionais, torna-se
evidente que a adeso pode ser conseguida atravs da presso e da
obrigatoriedade. [...] Ainda mais claramente afectando a educao surgem os
programas de ajustamento impostos pelo Banco Mundial e pelo FMI que
frequentemente exigem que os pases alterem a nfase que colocam na
educao e especialmente na forma como procede ao respectivo financiamento
[...].

Concordamos com o autor nas suas afirmaes sobre a maneira como agem os
estados poderosos (DALE, 2004) e as organizaes internacionais no cenrio educacional
dos pases considerados menos desenvolvidos. Destacamos, que no caso brasileiro, as
presses e a obrigatoriedade so evidenciadas principalmente por meio das legislaes em
nvel federal. Um exemplo recente desta normatizao so as DCNs para o curso de
Pedagogia.
Quando tratamos do currculo partimos do pressuposto que quem o organiza tem
clareza suficiente de todos os mecanismos utilizados pela economia e pela poltica, pois, so
professores e pedagogos que conhecem ou deveriam conhecer como as relaes de poder
esto dispostas na sociedade. Quando tratamos dos documentos oficiais tambm entendemos
que as pessoas que pensam esses documentos tm alguma relao com a rea educacional.
Todavia, nem sempre as questes so colocadas nesse patamar porque aquilo que est escrito
 38

nos documentos oficiais, nem sempre, representa o que pensamos para uma sociedade justa e
igualitria. Por isso, a resistncia precisa ser permanente em sala de aula por meio da
sistematizao do conhecimento cientfico. E a disciplina PPB parte desse processo porque
discute a formao docente inicial e continuada.
Ao contribuir para a formao de professores e pedagogos, a disciplina PPB tambm
discute a melhoria da qualidade da educao, porm, o faz sem centralizar o controle do
currculo. J no caso dos rgos oficiais o trabalho inverso, ou seja, com a criao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia prescrevem-se orientaes
curriculares para todo territrio brasileiro. E ainda enfatiza a lgica de rendimento dos alunos
que aferida pelos diversos exames realizados em nvel da Educao Bsica, no Ensino
Mdio, bem como, utilizado para referendar a qualidade dos cursos de graduao oferecidos
pelas Universidades criando um ranking de melhores e piores instituies. Como analisa
Damasceno (2012, p. 152, grifo do autor):

A concepo de avaliao que tem, em seu foco, a verificao de

desempenhos em exames nacionais desloca a discusso da produo da
qualidade do ensino do mbito poltico para o mbito tcnico e individual,
tendendo a ativar mecanismos que podem estimular a competio entre as
escolas e redes de ensino e fundamentalmente, determinando o currculo
escolar.

O que gostaramos de destacar a maneira pela qual esses exames avaliam os diversos
nveis de ensino no pas, pois, na maioria das vezes, resultam em padronizaes que podem
oferecer poucas informaes sobre os sistemas educacionais. O que ocorre que as
instituies de ensino ficam atreladas a resultados que reforam indicadores numricos que
sozinhos no conseguem analisar a complexidade da realidade. Faz-se necessrio ir alm e
utilizar mtodos de verificao que realmente apontem as dificuldades e os avanos da prtica
pedaggica, afinal muitas experincias tm mostrado que o trabalho realizado pelos
professores, mesmo sem qualquer tipo de estrutura, pode ser transformador.
Portanto, ao tratarmos de uma disciplina que discute a formao do profissional da
educao intensificamos nossas reflexes acerca do discurso de qualidade de ensino porque
qualidade no depende exclusivamente do trabalho do professor, mas de toda uma estrutura
capaz de contemplar todos os elementos que envolvem o processo ensino-aprendizagem, tais
como: materiais didticos diversificados, remunerao condizente, formao continuada
capaz de apresentar os diversos enfoques sobre as questes polticas, econmicas, sociais e
 39

culturais da contemporaneidade, reconhecimento do trabalho do professor, reestruturao da

carreira docente entre outros.
Damasceno (2012, p. 153) colabora com nossas reflexes quando diz que:
O trabalho docente passou a ter como referncia os resultados do
desempenho dos alunos nos exames nacionais, mediante um sistema de
monitoramento mais efetivo exercido sobre a escola e sobre o que ela ensina,
no sentido de que esta alcance as metas projetadas pela poltica da avaliao
nacional.

Essas questes apresentadas na afirmao da autora nos remetem s questes da

prtica pedaggica e da qualidade da educao porque nos fazem pensar sobre a produo de
ndices capazes de referendar todo trabalho do professor, e ainda, qualific-lo como bom ou
ruim de acordo com o desempenho dos alunos. Nessa lgica empresarial, o currculo passa a
ser compreendido como um exerccio de controle do que se deve ou no ser ensinado. Os
contedos constantes nos exames nacionais passam a ser o foco do trabalho do professor em
sala de aula, enquanto procuramos refletir o contrrio dessa prtica, ou seja, a importncia do
conhecimento sistematizado na elaborao de anlises e snteses capazes de compreenderem,
principalmente, a real situao da sociedade brasileira.
Nesse sentido, Damasceno (2012, p. 160) complementa:

Na cultura do desempenho, o mercado submete o currculo s suas prprias

convenincias, utilizando-se como argumento a ideia de que um bom
desempenho escolar permitiria aos futuros cidados posicionarem-se melhor
politicamente, em favor desta ou de outra sociedade. Entretanto, a cultura do
desempenho universaliza o sentido mercadolgico da educao, ao
considerar que a funo essencial da escola formar e inserir o aluno no
mercado de trabalho, considerando uma perda de tempo ou um desvio
ideolgico a discusso sobre o fim ltimo da educao, o da humanizao.

Em vista disso, a formao no pode ser compreendida como mera aplicao de

exames que sero transformados em estatsticas que definem a colocao das escolas num
ranking e ainda, responsabilizam os professores pela falta de competncia e habilidades dos
alunos na realizao das provas. Se considerarmos a funo da escola para alm da formao
para o mercado de trabalho, os objetivos a serem alcanados nos diferentes nveis de ensino
estaro voltados para [...] uma pedagogia crtica e prticas pedaggicas socialmente
comprometidas com a educao cidad (SILVA, 2012b, p. 167).

Na continuidade, Silva (2012b, p. 177) argumenta que

 40

[...] a organizao do trabalho na escola no composta apenas por um

conjunto de contedos escolares, que articulam em torno do currculo a
produo das cincias e dos saberes construdos historicamente pela
humanidade de forma neutra e apoltica. Simultaneamente transmisso dos
saberes cientficos em forma de contedos programticos organizados pelo
currculo escolar, veiculam-se valores, imagens, hbitos, representaes,
normas de conduta, gestos e maneiras prescritos por uma cultura hegemnica.

As afirmaes da autora sugerem-nos algumas questes relacionadas disciplina PPB.

A primeira refere-se compreenso da disciplina para alm de um conjunto de contedos que
devem ser ensinados para os alunos do curso de Pedagogia da UFPR. Consideramos que os
contedos desta disciplina foram e so construdos historicamente por professores e alunos
que participam da organizao curricular a partir de um ordenamento das normas
institucionais.
Sendo assim, a segunda questo diz respeito edificao de uma matriz curricular
produzida no interior do curso pelas diferentes vozes, ou seja, pelos professores e pelos
alunos. Essa matriz passa por vrias discusses no Setor de Educao e Coordenao do curso
de Pedagogia e ento encaminhada SOC, onde ser referendada por meio de uma
Resoluo. Essa normatizao proveniente da regulao institucional fixa uma cultura,
representa um tipo de sociedade e apresenta uma perspectiva da compreenso da formao de
professores e pedagogos.
Por ltimo, destacamos que a disciplina veicula, por um lado, a cultura hegemnica,
mas, por outro lado, difunde uma contra cultura, isto , ela tambm um espao de resistncia
e de luta. Dessa forma, possvel desconstruir discursos oficiais que procuram naturalizar as
normas acadmicas a fim de garantirem o domnio dos padres culturais. Essas manifestaes
ocorrem na mediao das prticas pedaggicas e estabelecem o cruzamento de discursos que
tornam professores e alunos sujeitos na construo da disciplina, assim como, na construo
de uma escola democrtica.
Nesse contexto, a PPB, enquanto uma disciplina diretamente relacionada com a
docncia [...] pode irromper realizando mudanas, deslocamentos, interferncias,
protagonismo, criando intensidades, mobilizaes, olhares outros, prticas outras.
(MACEDO, 2012, p. 200). Sendo assim, a disciplina PPB adquire um carter de
provisoriedade e possibilita um trabalho com o conhecimento cientfico capaz de estabelecer
uma prxis pedaggica e uma democratizao curricular por meio das atividades terico-
prticas desenvolvidas em sala de aula.
 41

Reiteramos aqui nosso posicionamento sobre a [...] prxis revolucionria como

unidade da mudana do homem, isto , [...] as mudanas das circunstncias e do prprio
homem. Em outras palavras, a concepo de prxis aqui entendida como [...] uma prtica
revolucionria que necessita da teoria (SNCHEZ VZQUEZ, 2011, p. 150, 152, 179).
Sendo assim, quando tratamos da constituio da disciplina PPB estamos nos referindo
transformao que essa disciplina pode representar na formao de professores e pedagogos e
consequentemente as possibilidades de produo de uma unidade entre teoria e prtica de
forma democrtica e consciente.
Ainda importante destacar, algumas afirmaes de Snchez Vzquez (2011, p. 341),
como a de que a:

[...] histria s existe como histria feita pelos homens, e esses s existem
produzindo uma nova realidade com sua prxis produtiva e produzindo-se a
si mesmos em um processo que no tem fim, isto , os homens transformam
e se transformam a si mesmos e essa histria de suas transformaes
propriamente sua verdadeira histria.

Nessa perspectiva, os elementos histricos que fundamentam a organizao curricular

so resultado de reflexes conscientes de professores e alunos num contexto real e datado.
Vale observar que a organizao curricular, especificamente no que diz respeito disciplina
PPB, uma construo histrica de sujeitos que transformam e so transformados pelo
processo de produo humana. Portanto, a categoria da prxis, torna-se fundamental para
analisarmos o currculo na contemporaneidade porque inclui nas suas reflexes a [...] crtica,
o projeto de emancipao e o conhecimento da realidade. (SNCHEZ VZQUEZ, 2011,
p.442).
Em outros termos, Macedo afirma que:

[...] o contemporneo do currculo, como emergncia de temporalidades e

intenes (in)tensamente relacionais est junto e misturado com as suas
contradies e ambivalncias. Muitas faces da reificao curricular se
plasmam e se transmutam em meio s emergncias de um contemporneo
instituinte de currculos outros, sem qualquer iluso de que afastamos de
forma significativa as iniquidades que h sculos fazem do currculo uma
mquina de pasteurizao, hierarquizao e excluso (MACEDO, 2012, p.
203, grifos do autor).

As reflexes do autor apontam para muitas contradies que ainda persistem no campo
do currculo. Vale ressaltar a valorao de algumas disciplinas em detrimento de outras, a
 42

nfase dada a carga horria sem relacion-la com os elementos constitutivos do currculo, ou
seja, o contedo, a metodologia e a avaliao, o excessivo cumprimento do rol de contedos
obedecendo uma sequncia linear, a construo do currculo como algo fechado e imutvel, a
inciso das polticas governamentais, entre outros.
Por outro lado, novos estudos, enfocando outras categorias de anlises comeam a
emergir em termos de pesquisas na rea de currculo. Concepes que valorizam a formao
para a diversidade, o respeito aos diversos credos, raas, gnero e classes passam a ser
discutidas no campo curricular da contemporaneidade. Aos poucos vislumbramos avanos
significativos nas prticas pedaggicas em diversas escolas em todo territrio brasileiro.
Nesses termos, o trabalho de formao de professores e pedagogos, principalmente, por meio
da disciplina PPB, procura contribuir para o desenvolvimento da cidadania concreta, pela qual
as diversas experincias socioculturais (MACEDO, 2012, p. 208) sejam respeitadas.
Todavia, gostaramos de explicitar que nosso estudo sobre as Resolues, de 1980 a
2010, que tratam do currculo do curso de Pedagogia, revela que a maior parte dos assuntos
destacados nessas Resolues est relacionada fixao do elenco de disciplinas. de se
questionar como ainda podemos nos preocupar tanto com o estabelecimento de disciplinas
num currculo que procura ser to contemporneo. Essa no uma resposta fcil, mas,
poderamos arriscar uma anlise a partir da constatao de que a normatizao prepondera na
construo dos elementos curriculares, isto , estamos atrelados s diretrizes curriculares
prescritas pelo MEC. Avanamos muito pouco em relao a uma proposta progressista de
educao porque estamos vinculados normatizao em nvel federal e ainda enfrentando [...]
a gama diversificada de problemas inerentes estruturao do respectivo posicionamento do
currculo nas discusses do campo acadmico (SILVA, 2012a, p.219). Impe-se, portanto, a
questo: como associar os estudos curriculares contemporneos produo de novos
currculos para o curso de Pedagogia?
Portanto, aprofundamentos tericos e uma formao continuada consistente podem
contribuir para novas maneiras de pensar as questes curriculares. Talvez, tenhamos que
trabalhar com mais afinco para conseguir entender as demandas da realidade contempornea.
A partir dessas constataes novos direcionamentos se apresentam concepo de currculo,
aqui considerado como [...] um campo poltico, disputado, constitudo de e por mltiplos
discursos e saberes, marcado por relaes de poder (MEYER; FLIX, 2012, p.259, grifo das
autoras).
Ao analisarem as diversas maneiras pelas quais o poder opera no contexto escolar,
Meyer e Flix (2012, p. 259-260) fazem referncia principalmente, ao contexto curricular.
 43

Dentre outras coisas, isso implica entender que o currculo, como um campo
de operao do poder, desenvolve, ao mesmo tempo e com maior ou menor
intensidade, submisso e/ou dominao, disciplinamento e/ou liberao,
conscientizao e emancipao, controle e/ou autonomia, produo e
aprofundamento de determinadas diferenas e desigualdades, bem como
minimizao ou supresso de outras.

A posio das autoras sobre currculo constitui uma reflexo no campo educacional
porque chama ateno para a forma com que o poder opera na organizao escolar,
motivando-nos a salientar dois aspectos. O primeiro que o poder encontra no espao escolar
algumas resistncias, isto , professores e alunos concebem a [...] educao pblica como
direito social e como conquista democrtica (SILVA, 2012b, p.179, grifo da autora). Um
segundo aspecto a ser destacado o fato de que quando o conhecimento cientfico ocupa lugar
de destaque no processo ensino-aprendizagem a formao consistente auxilia no desvelo das
contradies existentes na sociedade e na escola.
Portanto, o processo dialtico tem suas implicaes no campo do currculo porque ao
revelar as intenes do poder pode tambm mostrar caminhos pedaggicos alternativos que
demonstram a formao para a cidadania. Nesse sentido, h sempre a possibilidade de
verificarmos, pelo menos, duas maneiras diferentes de olharmos para a complexidade do real.
Isto tambm nos mostra a necessidade de compreenso da provisoriedade do pensar e do fazer
pedaggico, conforme j havamos anunciado anteriormente. Sendo assim, reiteramos nossa
posio sobre a importncia da formao de professores e pedagogos, principalmente, nos
aspectos referentes prtica pedaggica.
Procuramos neste momento abordar as questes relativas ao currculo e prtica
pedaggica a partir da contribuio de autores e autoras contemporneos. Tambm
procuramos delimitar como as implicaes polticas tm relao direta com a prtica
pedaggica do profissional da educao. Enfatizamos a disciplina PPB, foco de nosso
trabalho, a fim de demonstrar a sua inter-relao com as demais reas do conhecimento no
desenvolvimento do estgio supervisionado. Fomos tecendo todas essas anlises a partir da
compreenso da prxis pedaggica como categoria fundamental para o presente trabalho.
Temos conscincia de no termos esgotado todas as possveis consideraes sobre o campo
do currculo e as questes referentes disciplina PPB. Nossa inteno foi apresentar a relao
de nosso objeto de estudo, isto , a constituio do cdigo disciplinar da disciplina PPB no
mbito de uma Universidade pblica, com as teorizaes mais recentes da rea do currculo.
 44

2.3 A PRTICA E A FORMAO DO PROFESSOR E DO PEDAGOGO

Destacamos, nesse momento, a compreenso que compartilhamos com Moreira (2012,

p. 37) sobre o conceito de disciplina. [...] como um conjunto dinmico de subgrupos
distintos, com diferentes misses [...]. Dessa forma, o estudo sobre a constituio da
disciplina PPB passa a ser entendido como uma construo educacional e social. A dimenso
educacional representa as legislaes que regulam toda a organizao curricular, como, por
exemplo, os contedos que devem ser includos, a carga horria e a concepo de profissional
da educao. J a dimenso social remete s lutas constantes por posies de poder que
interferem diretamente na compreenso do campo escolar.
Nesse sentido, professores e alunos apoiam-se, tanto no conhecimento cientfico,
quanto no posicionamento poltico para compreenderem a dimenso educacional e social que
implica a constituio de uma disciplina. Esses aspectos so ressaltados por Moreira (2012, p.
173):

Propomos, assim, que as disciplinas tradicionais sejam profundamente

questionadas. Anlises das possibilidades e limitaes das mesmas, em
funo do atual contexto brasileiro, ajudaro a entender melhor o que existe
nessas disciplinas que as pode tornar ou instrumentos de conscientizao ou
obstculos invencveis para grande parte de nossos alunos.

Sendo assim, pode-se dizer que as disciplinas tm papel fundamental no processo

educativo porque podem criar possibilidades ou limitaes no e para o processo educativo.
importante salientar que Freire (1998) ao criticar a forma do ensino bancrio j considerava
que esse tipo de ensino deforma a necessria criatividade do educando e do educador
(FREIRE, 1998, p. 27). Alm disso, o autor tambm fazia referncia necessidade de uma
prtica pedaggica consciente. No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que,
por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de
posio (FREIRE, 1998, p. 115). Isto significa dizer que, a partir do momento que somos
responsveis por uma disciplina, como o caso da PPB, ocorre o estabelecimento de relaes
que orientam nossas decises acerca da realidade educacional, social, poltica, econmica e
cultural.
Portanto, para que possamos verificar como o cdigo disciplinar da PPB constitudo,
precisamos considerar as questes que perpassam a organizao social onde est inserida a
 45

Universidade, o curso de Pedagogia e a disciplina. Sendo assim, destacamos a concepo de

currculo que pode ser compreendida de diversas maneiras, dependendo do recorte social e
cultural que est representando. Pode ser um programa de disciplinas, assim como, pode ser
um espao de reflexo da e sobre a formao profissional.
Nessa ltima direo, os estudos de Saviani (1991) tambm auxiliam na compreenso
do currculo como um documento que trata do conhecimento sistematizado, do conhecimento
erudito, da cincia e da escola como uma instituio com funo definida, ou seja, espao no
qual o conhecimento cientfico tratado de maneira didtico-pedaggica. Assim, a escola
existe para propiciar a aquisio do saber elaborado e estruturado no currculo.
Deste modo, a noo de currculo se diferencia de programa ou elenco de disciplinas,
bem como, da compreenso de que tudo que desenvolvido na escola pode ser considerado
como parte do mesmo. Neste sentido, Saviani (1991, p. 23, grifo nosso) colabora: currculo
o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola.
Reiterando esse ponto de vista, a especificidade da escola passa a ser entendida, como
a capacidade de transmitir os conhecimentos sistematizados por meio de um processo
didtico-pedaggico. Para tanto, o currculo um elemento fundamental, pois viabiliza o
processo de transmisso e assimilao, no espao escolar, dosando e sequenciando o
conhecimento.
Entretanto, no se trata apenas de colocar, retirar ou criar disciplinas da grade
curricular. A noo de currculo passa pela organizao de um referencial terico condizente
com a proposta poltico pedaggica da instituio educativa, bem como, pela delimitao do
tempo e do espao em que est situada a escola.
Numa abordagem crtica da educao, o currculo tem a inteno de auxiliar no
processo ensino-aprendizagem e, no apenas, ser usado como um elemento burocrtico para o
funcionamento do curso. Nessa viso vrios elementos so considerados, tais como: as lutas e
conflitos que so travadas na sala de aula entre alunos e professores, os diferentes significados
atribudos ao currculo, as resistncias dos sujeitos no tempo e no espao e a valorizao ou
no do currculo oculto (MOREIRA, 2012).
Essa maneira de compreender currculo relativamente nova. A partir da dcada de
1990 que autores desta rea, como Giroux (1993), McLaren (1993), Silva (1993, 1999, 2000),
Moreira (2012) dedicaram-se a estudar as questes do currculo a partir das relaes de poder
institudas na sociedade e que, em muitos casos, so reproduzidas no campo escolar. Nessa
concepo, h uma nfase na construo do currculo emancipatrio capaz de definir ou
redefinir caminhos para uma sociedade mais justa e mais igualitria. Gostaramos de dizer que
 46

compartilhamos dessa perspectiva de compreenso de currculo porque acreditamos que seja

possvel uma resistncia s relaes de poder institudas na sociedade e na escola.
Sendo assim, a representao dos professores, dos alunos, dos funcionrios e da
comunidade, na construo curricular essencial. O campo educacional por natureza um
espao de conflitos porque rene opinies consensuais e divergentes. No entanto,
possibilidades de dilogos tericos podem aproximar reflexes no sentido de construir
currculos que apresentem as diferenas e as semelhanas to essenciais para o
desenvolvimento crtico do processo educacional.
Moreira e Silva expressam com propriedade o sentido do significado de currculo.

O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso

desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em
relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e
interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais
particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal ele
tem uma histria, vinculada s formas especficas e contingentes de
organizao da sociedade e da educao (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 14).

Nesse sentido, a disciplina PPB tambm expressa na sua organizao um

posicionamento em relao ao currculo do curso de Pedagogia da UFPR. Por representar o
pensamento de alunos e professores sobre a formao num tempo e num espao, essa
disciplina transmite vises sociais, assim como recebe interferncias de diferentes realidades
individuais e sociais. Logo, para estudar sua constituio precisamos reconhecer as relaes
de poder institudas na sociedade e no campo educacional.
As prticas pedaggicas podem representar maneiras de pensar e agir baseadas em
padres neoliberais ou democrticos. Propostas curriculares tradicionais preocupam-se em
normatizar e regulamentar o campo educacional a fim de garantir que o iderio do grupo
dominante seja estabelecido. Por outro lado, as discusses curriculares tm avanado bastante,
no sentido de desmascarar as aes governamentais que procuram evidenciar um currculo
nico como resposta para todas as dificuldades educacionais.
Pensamos que a formao do profissional da educao articula-se com a luta pela
democracia e pela justia social. Portanto, os avanos tericos podem possibilitar discusses
acerca de um currculo que resulte em emancipao individual e coletiva, isto , que seja
contrrio s relaes de subordinao e dominao de alguns em proveito de outros
(GIROUX; MCLAREN, 2011). Vale ressaltar que esses autores, nos seus trabalhos mais
 47

contemporneos, apresentam significativas contribuies sobre os estudos curriculares e

formao de professores.
A respeito da formao de professores Giroux e McLaren (2011, p. 145),
complementam: [...] no exagero afirmar que os programas de formao de professores so
concebidos para criar intelectuais que operam a servio dos interesses do estado, cuja funo
social primordialmente manter e legitimar o status quo.
Essa perspectiva abordada pelos autores remete a algumas reflexes sobre a formao
de professores e pedagogos, principalmente no que diz respeito organizao curricular e a
disciplina PPB. Uma questo a destacar que as normas demarcam possibilidades no campo
institucional, as quais podem ser utilizadas em benefcio de professores e pedagogos. Outro
ponto a ser discutido refere-se ao papel exercido por uma instituio pblica, isto ,

[...] uma instituio oficial, como a Universidade Pblica, no consegue

cumprir com sua tarefa de transmitir, metodicamente, os instrumentos
culturais, produzidos pela humanidade, de forma coerente, ou seja,
democratizando o saber cientfico, ela pode transformar-se em monoplio
das classes sociais, dotadas do capital econmico que, por sua vez, tambm
detm o monoplio cultural. (SAGATIO, 2002, p. 64).

Essa dificuldade de olhar de forma crtica para as dimenses econmicas, polticas,

sociais e culturais pode prejudicar a compreenso do campo educacional por parte dos
professores e pedagogos. Consequentemente o entendimento, por parte dos alunos, das
questes relacionadas a essas dimenses tambm apresenta defasagens. Ocorre o
favorecimento de uma formao alienada e preocupada, principalmente, com a certificao e
a formao para um mercado de trabalho cada vez mais precrio. como se formssemos os
alunos sem saber onde iro atuar e se iro atuar.
O reconhecimento da possibilidade de mudana requer, por um lado, a necessidade da
discusso terica e por outro a reflexo constante sobre a prtica educativa. Assim, a
instituio de normas pode ser contestada e modificada a partir das especificidades do campo
escolar e da sala de aula. Mas, para que isso ocorra importa a compreenso dos efeitos da
poltica neoliberal no processo educativo.
Nessa mesma direo, Kuenzer (1995) explicita como as relaes de produo
influenciam o processo educativo e destaca a importncia dos professores e pedagogos na
sociedade. Romper com quaisquer tipos de relao de dominao, da sociedade capitalista,
requer um conhecimento profundo de como esse tipo de sociedade organizada, bem como,
das relaes sociais estabelecidas no seu interior. Segundo a autora, necessrio
 48

[...] que a escola se d conta de que preciso ultrapassar esse nvel formal
com a oferta de outras alternativas que tomem como ponto de partida o
trabalho concreto com sua prtica, seu saber, suas experincias de vida,
suas necessidades. Esse o critrio bsico que determinar a organizao
dos cursos, seminrios, crculos de debate ou que nome possam ter, e no a
carga horria mnima, o currculo mnimo com sua sequncia rigidamente
estruturada, ou as normas dos conselhos e do sistema de ensino (KUENZER,
1995, p. 196).

Assim, a disciplina PPB pode ser compreendida como parte de um processo

investigativo que exige reflexo e interveno. Escola, professores, alunos e sociedade so
eixos fundamentais para que aes sejam desenvolvidas e possibilitem anlises tericas
consistentes e possveis alteraes na prtica pedaggica (PIMENTA; LIMA, 2004).
Para tanto, a necessidade de compreenso que o sistema educacional no pode estar a
servio da produtividade e da competitividade primordial. No entanto, temos aqui questes
bastante antagnicas, ou seja, vivemos numa sociedade que cada vez mais incentiva a
produtividade e a competitividade e precisamos na escola e na famlia estimular a
solidariedade. No uma funo fcil nadamos contra a correnteza. Por isso, o professor
precisa entender o contexto onde est inserido. Desse modo, impe-se [...] manter viva a
crtica do capitalismo enquanto sistema injusto que no pode resolver as contradies
estruturais que suas injustias geram (desemprego, misria, mercantilizao crescentes,
destruio da natureza) [...] (SNCHEZ VZQUEZ, 2012, p. 443).
E nesse panorama, que professores e pedagogos discutem a construo curricular e
consequentemente a organizao das disciplinas. Ento, o conhecimento dos processos de
globalizao e seus efeitos na vida cotidiana precisam ser conhecidos detalhadamente. Nessa
sociedade, o professor tem o papel fundamental de integrar o conhecimento por meio da
socializao das informaes. Nesse sentido, Gimeno Sacristn (2012, p. 76) escreve: A
sociedade da informao globalizada hoje uma realidade para poucos e uma possibilidade
factvel para outros poucos. Para o resto, fonte de dominao e de desigualdade.
Essa compreenso, por parte do professor e do pedagogo, to importante quanto o
domnio do conhecimento sistematizado a ser ensinado. Cada vez mais os estudos curriculares
procuram mostrar a importncia do valor social, poltico, cultural da educao nas sociedades
contemporneas. H uma preocupao com a formao do aluno para alm das questes
burocrticas e compartimentadas do espao acadmico, ou seja, que o aluno seja capaz de
utilizar o conhecimento cientfico para compreender o seu papel no mundo e na sociedade.
Nas palavras de Pinar (2012, p. 155) [...] a teoria do currculo diz respeito descoberta e
 49

articulao, para si e para os outros, do significado educacional das disciplinas escolares, para
o eu e para a sociedade, em momento histrico em constante transformao.
Nesse contexto, a disciplina PPB no est sozinha, pois, a reorganizao do espao
acadmico se faz necessria em todos os mbitos, principalmente no que diz respeito s
questes curriculares. Hoje a funo da Universidade vai alm da formao profissional
porque preciso perceber com clareza como os espaos de trabalho esto sendo organizados
na sociedade. No podemos reduzir a compreenso da formao profissional a algumas
capacidades especficas necessrias ao mercado de trabalho. O contexto exige um nvel de
compreenso das disciplinas escolares para alm do espao acadmico, sem esquecer a
especificidade da escola, ou seja, o trabalho com o conhecimento sistematizado. Precisamos
organizar o currculo a partir de uma identidade social, poltica, econmica e cultural. Tm
momentos que parecemos redundantes com essas questes, mas a inteno frisar a
importncia desses aspectos na formao do profissional da educao.
O ponto de partida e o ponto de chegada, necessariamente, precisam ser a aquisio
dos elementos culturais produzidos pela humanidade na relao direta com a produo do
conhecimento no mundo contemporneo. Em outras palavras, as descobertas cientficas j
efetivadas convivem com as novas invenes numa relao tica e dialtica, isto , de
respeito, construo e reconstruo da existncia humana. Mas, sobretudo o conhecimento
elaborado precisa estar ao alcance de todos sem nenhum tipo de distino.

2.4 PRTICA X PRXIS NA FORMAO DA DISCIPLINA PPB

Apesar de a disciplina fazer parte da rea de prtica pedaggica no currculo do curso

de Pedagogia, optamos pelo uso da palavra prxis porque entendemos que ela capaz de
expressar com maior propriedade os elementos constitutivos da disciplina PPB.
O conceito de prxis aqui entendido como atividade interpretativa e transformadora
do mundo real, prpria da natureza humana que, por meio da conscincia, determina o homem
como um ser social e histrico. Portanto, a prxis uma atividade terico-prtica do
pensamento reflexivo.
A filosofia da prxis compreende a conscincia poltica, a capacidade de discernir
entre utopia e realidade. Preocupa-se tambm que todos os homens participem ativamente da
construo da sociedade, ultrapassando a concepo do prtico-utilitrio, ou seja, que tudo
que necessrio o porque natural da constituio humana.
 50

Assim, para a prxis, pensamento e ao, teoria e prtica no se separam. H uma

conscincia dos atos prticos e o entendimento de que a atividade prtica no mecnica.
Compreende-se que a atividade prtica precisa da teoria para lhe dar significado contribuindo
assim para a construo da histria da humanidade, portanto, os atos individuais envolvem os
atos dos demais e faz com que se reflita sobre nossa prpria atividade (SNCHEZ
VSQUEZ, 2011).
Sendo assim, quando falamos da disciplina PPB estamos compreendendo sua
constituio por meio da filosofia da prxis, ou seja, como uma disciplina que, embora seja
entendida como prtica necessita da teoria para construir significados na formao acadmica
dos profissionais da educao. Essa significao aprendida por uma conscincia que seja
capaz de captar o contedo da prxis na sua totalidade, isto , na sua totalidade histrica e
social (SNCHEZ VSQUEZ, 2011).
Ao adentrarmos o universo das escolas de estgio, estamos tambm adentrando nas
questes sociais, polticas, econmicas e culturais que estruturam esse espao escolar. No
possvel compreender a escola como um espao para prticas sem significao. O trabalho
intelectual exigido para a organizao das aulas e para a compreenso de uma viso crtica do
currculo pressupe uma reflexo terica situada no tempo e no espao e um entendimento
que todos os contedos agrupados na grade curricular fazem parte de uma construo
coletiva.
Em suma, a organizao curricular no pode ser analisada como uma construo
meramente prtica e/ou terica que cumpre as exigncias de um dado momento histrico.
Numa viso crtica o currculo pode ser compreendido como uma produo humana
consciente da totalidade histrica e social.
Nosso levantamento de dados aponta para uma construo curricular preocupada com
exigncias burocrticas prescritas pelas legislaes em nvel federal. No queremos nesse
momento discutir a coleta dos dados, mas, elucidar como as questes de normatizao podem
sobrepor questes de ordem pedaggica. Mas, mesmo com toda essa complexidade, ainda
temos uma proposta curricular para o curso de Pedagogia, da UFPR preocupada com
elementos tericos que fundamentam posies de alunos e professores por meio de reflexes
que caracterizam um momento real e histrico.
Nesses termos, Severino (2001, p. 69), argumenta que a [...] educao uma prxis
cujo sentido intencionalizar as prticas reais pelas quais os homens buscam implementar sua
existncia. Sendo assim, o currculo necessita ser tratado em suas dimenses terica, tcnica
e poltica, aspectos ressaltados por Severino (2001) como se pode observar a seguir:
 51

[...] a nossa existncia histrica se efetiva pelas prticas que se objetivam nas
esferas do trabalho, da sociabilidade e da cultura. Na medida em que se
especifica a partir da unidade dessas trs dimenses, a prtica torna-se prxis
e s ser humana se for intencionalizada atravs de sua capacidade
simbolizadora (SEVERINO, 2001, p. 68-69).

A intencionalidade da prtica se realiza a partir da relao do homem com a natureza,

a sociedade e a cultura5. Da relao com a natureza, o homem produz o trabalho material e
garante sua subsistncia enquanto ser humano. Do processo social o homem constitui parte de
sua identidade enquanto espcie e suas aes determinam o que ele ou vai se tornando no
tempo e no espao. E os elementos da cultura traduzem o conhecimento de gerao para
gerao.
Nesse contexto, a educao, pode ser compreendida como a articulao intencional
entre conhecimento e as prticas histricas produzidas pela humanidade num determinado
espao e num determinado tempo, a fim de garantir a prpria existncia. O processo
educacional uma preparao para o mundo do trabalho e para a sociabilidade. Sendo assim,
a cada momento histrico h uma institucionalizao da prtica e das aes dos sujeitos que
podem reproduzir ou transformar esse contexto (SEVERINO, 2001).
A reproduo pode ocorrer pela imposio de significados e valores da classe
dominante em relao s demais classes. No que diz respeito transformao, a escola pode
atuar na resistncia da dominao por meio da conscientizao dos profissionais da educao
e de seu compromisso poltico, principalmente, com as classes desfavorecidas
economicamente (SEVERINO, 2001).
A partir dessas reflexes, verificamos como a Universidade, o currculo do curso de
Pedagogia e a disciplina PPB se inserem num determinado contexto e podem determinar a
formao do professor e do pedagogo para a transformao ou manuteno da organizao
capitalista. Mas, para que o compromisso se contraponha hegemonia do grupo dominante,
professores e pedagogos, necessitam compreender como esse processo dinmico e
contraditrio.
Nesta perspectiva, a disciplina PPB institucionaliza, por meio dos contedos,
procedimentos e avaliao, a maneira pela qual os alunos so ensinados a compreender a
prtica pedaggica desenvolvida no estgio supervisionado. Entretanto, para que a prtica no

5
Cultura entendida como o patrimnio de conhecimentos, valores e smbolos constitudos ao longo de geraes
e transmitidos pela escola. Cabe ressaltar que a escola no transmite cultura, mas elementos da cultura que so
construdos em momentos histricos diferentes (FORQUIN, 1993).
 52

seja entendida apenas como o desenvolvimento de habilidades tcnicas, necessrio que os

posicionamentos frente realidade sejam esclarecidos no sentido de incorporar na atividade
prtica a significao do trabalho manual (aquele que garante a subsistncia) e do trabalho
intelectual (aquele capaz de transformar a natureza humana) a fim de garantir a percepo do
campo de estgio e da formao de forma consciente (SEVERINO, 2001).
Mas como essa conscincia adquirida historicamente, no cotidiano da
institucionalizao disciplinar e das atividades desenvolvidas na escola, trabalho manual e
intelectual se integram em um processo intencional. Nesse sentido, Severino (2001, p. 145),
argumenta que:

A formao do profissional s pode ser planejada e executada com base

numa clara concepo do que se espera da educao. Numa sociedade
organizada, a educao, prtica institucionalizada, deve contribuir para a
integrao dos homens no trplice universo do trabalho, da sociabilidade e da
cultura. Nessas esferas se desdobra a existncia. Mediante seu exerccio, os
homens se humanizam concretamente, embora as foras alienantes
promovam formas de despersonalizao individual e coletiva.

Destas consideraes do autor derivam alguns questionamentos. Como preparar os

alunos da disciplina PPB para o mundo do trabalho, da sociabilidade e da cultura? Que
prtica educativa o professor e o pedagogo precisam manter frente s relaes de reproduo
social? Quais so os domnios necessrios na formao de um sujeito qualificado e consciente
do significado de sua prtica pedaggica?
Em vista disso, se faz necessrio compreender as relaes complexas que determinam
a vida material, as relaes de poder que perpassam toda a estrutura social e a compreenso
do processo histrico que constri a humanidade. Assim, a tarefa educativa pressupe o
domnio dos contedos cientficos, das habilidades tcnicas e das relaes pedaggicas.
O trabalho pedaggico pode ser compreendido como um exerccio permanente de
reflexo crtica da prtica docente uma vez que a formao do professor e do pedagogo
representa a articulao entre planejamento, acompanhamento, avaliao e re-planejamento
do processo ensino-aprendizagem (SEVERINO, 2001).
De acordo com Esteves (2012, p. 31), e com base no que j foi discutido, possvel
deduzir:

[...] um perfil profissional do professor que temos por mais desejvel face ao
tempo e s circunstncias em que a docncia se desenvolve nas sociedades
contemporneas. Um professor que seja capaz de fazer propostas
fundamentadas para a melhoria do currculo, seja no que toca s macro-
 53

decises da poltica educativa nacional, seja no que toca s decises locais

cujo alcance se circunscreve sua escola e sua sala de aula. No horizonte,
sempre esse objeto controverso que so as aprendizagens (necessrias?
desejveis? possveis?) dos alunos que preparamos para um futuro incerto.

Dentro desse contexto, a disciplina PPB pressupe uma relao pedaggica apoiada na
preparao cientfica e tcnica. Cientfica porque trata do conhecimento sistematizado e
tcnica porque necessita de recursos didtico-pedaggicos. A formao para a docncia, por
meio de uma postura reflexiva, implica num projeto poltico pedaggico com uma viso de
totalidade que articule ensino, pesquisa e cidadania.
 54

3 ASPECTOS NORMATIVOS: INSTITUIO DA UNIVERSIDADE NO BRASIL,

CONTEXTUALIZAO DA UFPR E ORGANIZAO DO CURSO DE
PEDAGOGIA

Neste captulo, procuramos apresentar algumas consideraes referentes instituio

da universidade no Brasil, principalmente, por meio da anlise histrica da Educao Superior
brasileira.
Com esse estudo temos a inteno de focar a concepo de Universidade em alguns
momentos histricos da educao brasileira, procurando destacar aspectos que evidenciem
como o estabelecimento da Universidade no Brasil, relaciona-se ou no, com a
democratizao do Ensino Superior. Francisco Filho (2004, p. 198) colabora com nossa
compreenso quando diz que:

[...] at 1930, tivemos o ensino brasileiro direcionado para a formao da

elite latifundiria; de 1930 a 1995, um ensino seletivo, excluindo alunos
mais pobres e em 1995 comea uma nova fase, quando a escola pblica
passa a excluir menos, atravs da repetncia e da evaso, mas discrimina o
aluno pobre quanto a qualidade do ensino recebido.

Acrescentamos nessa discusso algumas reflexes apontadas, na contemporaneidade,

sobre o Ensino Superior no pas, principalmente por meio das legislaes. Infelizmente,
verificamos que muitas das questes elencadas pelo autor continuam a prevalecer nos
diferentes nveis de ensino. Um exemplo a seletividade que exclui os alunos mais pobres de
muitos cursos do Ensino Superior porque a carga horria exige dedicao aos estudos em
perodo integral e muitos alunos precisam trabalhar enquanto esto em formao.
Em seguida focamos historicamente a UFPR, com a inteno de contextualiz-la
enquanto instituio que normatiza a disciplina PPB, no currculo do curso de Pedagogia.
Para tanto, recorremos aos estudos de Siqueira (2012) por apresentar a constituio da UFPR
desde sua criao at nossos dias. A autora retrata, em sua pesquisa, um sculo de histria da
referida instituio.
Na continuidade, realizamos a construo histrica do curso de Pedagogia, verificando
as normatizaes que regeram e regem a estrutura curricular a fim de demonstrar como as
disciplinas referentes prtica pedaggica aparecem nas normas que institucionalizam o curso
de Pedagogia de 1980 a 2010. Cabe ressaltar, que esse estudo foi possvel devido ao
arquivamento das normatizaes na SOC da UFPR.
 55

3.1 A EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

Logo aps a conquista portuguesa das terras que viriam a se chamar Brasil, no projeto
de ocupao das terras no estavam includos, ao contrrio do projeto espanhol para as suas
colnias, a constituio de um processo cultural, incluindo a fundao de escolas de quaisquer
nveis de ensino. O objetivo era colonizar o Brasil para atender as necessidades da metrpole.
Somente em 1548 criou-se o governo geral e com essa nova organizao poltica os jesutas
passavam a ser responsveis pela catequizao. Vale ressaltar que com a constituio do
governo geral:

[...] os jesutas passariam a trabalhar na catequizao dos indgenas e na

promoo da educao dos filhos da elite rural. Naquela poca a populao
era formada de brancos europeus, negros africanos e indgenas nativos. A
colonizao sufoca esses dois ltimos, dizimando os nativos e alienando
culturalmente os negros, que foram escravizados (FRANCISCO FILHO,
2004, p. 21).

O que podemos notar que o ensino na colnia procurava atender uma elite
latifundiria, principalmente, os filhos dos grandes proprietrios rurais. Esses completariam
seus estudos na Europa, enquanto, aos escravos restava o trabalho capaz de atender a
produo agrcola, ou seja, a indstria aucareira. A escravido de indgenas e negros era
explicada pela filosofia de Santo Toms de Aquino, isto , [...] alguns homens nascem para
comandar, so esclarecidos e tm esprito de liderana, outros so desorganizados, vivem de
maneira tribal e sempre sero subalternos (FRANCISCO FILHO, 2004, p. 27). Assim, era
possvel realizar a dominao cultural e garantir que os escravos realizassem suas tarefas sem
manifestaes.
Cabe salientar, que o ensino jesutico no mantinha relao alguma com a realidade
econmica e poltica da colnia e assim permaneceu at 1759, quando o Marqus de Pombal
expulsou os jesutas. No entanto, as reformas pombalinas no desempenharam grandes
alteraes na organizao do ensino porque continuaram voltadas para a formao da elite. A
influncia das ideias iluministas e o novo momento histrico deixaram de lado os
ensinamentos da Companhia de Jesus e procuraram criar um novo modelo de ensino que foi
denominado de aulas rgias. Essas aulas eram avulsas e financiadas por meio de impostos
coloniais. Essa forma de ensino no prosperou, mas, afetou significativamente a organizao
educacional da elite.
 56

Com a chegada da Famlia Real em 1808, estabeleceram-se novas relaes entre Brasil
e Portugal. O Brasil passou a ser a sede da monarquia o que garantiu que algumas decises
fossem tomadas aqui. Entretanto, as modificaes ocorreram apenas para a elite porque o
trabalho escravo permaneceu por quase todo sculo XIX. Havia interesse, por parte dos
grandes latifundirios, de que essa situao permanecesse desta forma, pois, lhes garantia a
continuao da dominao.
Outra questo precisava ser considerada: Portugal e Espanha tinham violado a
proibio de fazer comrcio com a Inglaterra e estavam disputando a hegemonia europeia.
Esse contexto dificultava aos filhos dos grandes latifundirios completarem seus estudos na
Europa. Sendo assim, a necessidade de criar uma estrutura educacional que atendesse a elite
induziu a institucionalizao dos [...] primeiros cursos superiores, como a Academia Real da
Marinha em 1808, a Academia Real Militar em 1810, com o objetivo de formar oficiais e
engenheiros civis e militares [...] (FRANCISCO FILHO, 2004, p. 45). Neste momento
tambm havia cursos tcnicos para as reas de economia, agricultura e indstria que poderiam
ser cursados por pessoas que no pertenciam elite, mas, que tivessem vnculo empregatcio
com essa classe.
A criao, no sculo XVIII, do Jardim Botnico no Rio de Janeiro, do Museu Nacional
e da Imprensa Rgia, trouxeram para o Brasil muitas das ideias que estavam sendo difundidas
na Europa. A Gazeta do Rio de Janeiro foi o primeiro jornal em circulao e, no mesmo
perodo, muitas bibliotecas foram criadas. No entanto, as transformaes continuaram a servir
uma parte da populao.

O ensino elementar no sofreu modificao, os cuidados continuaram a ser

com o conhecimento superior, ou seja, das elites palaciana e latifundiria.
No houve alterao na linha adotada durante a colonizao, o povo no foi
lembrado nos momentos em que se planejaram as mudanas e a poltica
educacional continuou a privilegiar os mais aquinhoados pelos bens
materiais (FRANCISCO FILHO, 2004, p. 46).

As reflexes de Francisco Filho podem ser observadas na primeira constituio

brasileira, em 1824, que demonstrava preocupao com a criao de Universidades no pas
para atender a elite. Nesse momento, as decises relacionadas ao sistema educacional eram
totalmente centralizadas no governo, isto , nas decises do imperador. A Igreja e o Estado
comandavam a instruo primria e o ensino religioso era obrigatrio nos colgios. Em 1827,
uma Lei fixou normas para as escolas primrias e deu autonomia s provncias para
 57

organizarem seus sistemas de ensino. Cabe destacar, que essa mesma legislao possibilitou
s mulheres o direito de frequentar a escola, o que at ento, era negado social e legalmente.
Em 1834 procurou-se, por meio, de um Ato Adicional, designar alguns direitos s
provncias a fim de que pudessem legislar e promover o ensino primrio. Todavia, a educao
superior ainda era de responsabilidade do poder central e atendia a elite da poca. O que
podemos dizer que, mesmo que o ensino estivesse institudo legalmente, as intervenes do
imperador podiam alterar quaisquer normas em quaisquer nveis de ensino (FRANCISCO
FILHO, 2004).
Com o incio do Segundo Reinado so institudos os exames preparatrios, os quais
permitiam o acesso ao Ensino Superior. A elite tinha aulas particulares ou preparava-se nos
colgios religiosos o que facilitava a aprovao.
Em 1879, Lencio de Carvalho realizava a ltima reforma educacional relativa ao
perodo imperial. No que diz respeito, ao Ensino Superior, a reforma estabelecia autonomia ao
ensino e pesquisa. No entanto, essas normas no funcionaram na prtica.
Com a Proclamao da Repblica (1889) as Leis do Imprio no eram mais
condizentes com o novo contexto. Ento, em 1891 foi promulgada a primeira Constituio
Republicana, a qual outorgava ao Congresso Nacional a exclusividade para legislar sobre o
Ensino Superior. Aos estados era atribuda a responsabilidade de criao e promoo da
educao primria e secundria, alm de tornar o ensino laico em todas as escolas pblicas.
Outro fato a destacar a reforma Carlos Maximiliano em 1915, que criou o exame
vestibular para os cursos superiores e obrigou a concluso do curso secundrio para ingresso
nas faculdades (FRANCISCO FILHO, 2004). A Lei chamada de Rocha Vaz (1925) foi a
ltima antes da era Vargas e completou o ciclo da educao elitista no Brasil.
Em 1930 foi criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica, representado por
Francisco Campos. Nesse momento, houve uma grande reforma no sistema de ensino que
procurou reorganizar toda educao brasileira e criou o Conselho Nacional de Educao.
Tambm foi criado o Estatuto da Universidade Brasileira (1931), que previa o funcionamento
de sete cursos: medicina, direito, engenharia, educao, filosofia, cincias e letras. No ano de
1934, a primeira universidade federalizada comeava a funcionar no Brasil, era a
Universidade de So Paulo (USP). Com o Decreto n 19851/31 so fixados alguns fins para a
Universidade:

[...] elevar o nvel da cultura geral; estimular as investigaes cientficas,

habilitar ao exerccio de atividades tcnico-cientficas, trabalhar pela
 58

educao do indivduo e da coletividade, levando aperfeioamento da

humanidade e grandeza da nao. No mesmo decreto previa-se a existncia
de reitoria, conselho universitrio, corpos docente e discente, obrigao de
cada universidade ter no mnimo trs cursos [...] (FRANCISCO FILHO,
2004, p. 87).

Novamente foi enfatizado o Ensino Superior em detrimento do ensino secundrio e

profissional. Esse ltimo, com cursos de durao variveis, tinha a inteno de treinar os
trabalhadores para o mercado de trabalho. Ainda era possvel observar na legislao
evidencias de um ensino aristocrtico. Em 1932, a Associao Brasileira de Educao (ABE)
promoveu o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nacional com o objetivo principal de
garantir a obrigatoriedade, gratuidade e plano nacional de educao. Em 1942, Gustavo
Capanema, ento ministro da educao, promoveu uma srie de alteraes nos diversos nveis
de ensino, no entanto, no que diz respeito ao Ensino Superior no houve mudanas.
Com a instituio da ditadura, na era Vargas, as questes educacionais passaram a ser
centralizadas nas decises do Estado, por meio das constituies federais. Nesse perodo,
foram criadas duas constituies. A primeira, de 1934, repassava Unio o poder de legislar
sobre todos os nveis de ensino, designava a famlia como responsvel pela educao, definia
que a educao era um direito de todos, cabendo Unio a elaborao do Plano Nacional de
Educao e a responsabilidade de ajudar estados e municpios com o gerenciamento da
educao. O ensino religioso passou a ser facultativo para os alunos e aprovado um auxlio
aos alunos carentes. Essa legislao determinava tambm que a frequncia seria obrigatria
para os alunos do ensino primrio, sendo extensivo aos alunos adultos. Cabe salientar que
essa constituio foi revogada trs anos depois de entrar vigor pelo prprio governo de
Getlio Vargas. Muitos artigos no chegaram a entrar em vigor (FRANCISCO FILHO,
2004, p. 186).
Na continuidade, em 1937, Vargas imps a chamada constituio do Estado Novo,
determinando alguns princpios educacionais a ser seguidos. Dentre eles, destacaram-se a
nfase educao moral e cvica, a centralizao do ensino na esfera federal, os privilgios
concedidos s escolas particulares, a criao do ensino profissional, principalmente, para a
classe trabalhadora, a retomada da manuteno dos privilgios para o Ensino Superior, a
responsabilidade do nvel federal pelo Ensino Superior, enquanto, aos estados caberia a
responsabilidade com os outros nveis de ensino (FRANCISCO FILHO, 2004).
Quando Vargas foi deposto, em 1945, aumentou a presso popular, e procurou-se
retomar os princpios democrticos. Em 16 de setembro de 1946 foi promulgada a quinta
constituio brasileira. As principais alteraes em relao educao foram: a Unio
 59

legislando exclusivamente sobre as diretrizes e bases da educao nacional; a educao

voltando a ser entendida como direito de todos; a possibilidade de fundao de escolas
privadas, desde que obedecendo s normas federais; a determinao de percentuais mnimos
que a Unio e os municpios deveriam gastar com educao; a assistncia aos alunos carentes
com determinao de frequncia e a definio de princpios gerais para as prximas Leis
educacionais (FRANCISCO FILHO, 2004). No que diz respeito ao Ensino Superior no
houve significativas modificaes.
Com a Lei n 4024/61 o Ensino Superior passou a ser organizado em faculdades ou
Universidades e houve reconhecimento do ensino, da pesquisa e da extenso. Em outras
palavras, a Universidade foi reconhecida como campo de formao de novas geraes, como
espao de pesquisa e produo acadmica e como instituio que mantinha relao com a
sociedade, principalmente pela extenso universitria. A legislao tambm reconhecia a
graduao e a ps-graduao (BRASIL, 1961). Todavia, a partir de maro de 1964, com a
deposio do presidente Joo Goulart, os militares passaram a governar o pas por meio de
decretos sem respeitar a constituio. Com o governo ditatorial, todo e qualquer movimento
ou reivindicao era extinto e as pessoas que representavam esses movimentos foram presas
ou exiladas.
No entanto, uma nova constituio foi outorgada, pela qual o ensino privado passou a
receber assistncia tcnica e financeira, aprovou-se a gratuidade e obrigatoriedade do ensino
s pessoas de 7 a 14 anos, bem como, o oramento que previa percentuais obrigatrios de
verbas para o sistema de ensino foi abolido (FRANCISCO FILHO, 2004).
Nesse contexto, ainda vale destacar duas emendas constitucionais. A primeira, de
1969, eliminava a liberdade de ctedra e restringia as [...] verbas para o ensino oficial
(FRANCISCO FILHO, 2004, p. 189). A segunda, em 1983, denominada de Emenda Joo
Calmon, retomava a discusso dos percentuais obrigatrios educao e resolve que a Unio
deveria gastar 13% enquanto que estados, municpios e distrito federal deveriam ampliar esse
gasto para 25%.
O governo militar procurava fazer adequaes no sistema educacional brasileiro
adotando a diviso em trs nveis de ensino: 1 e 2 graus e Ensino Superior. Essas alteraes
foram possveis por meio da Lei n 5692/71. O contexto que se colocava no era muito
diferente de tudo que vimos at agora.

Os mais pobres continuavam margem do conhecimento elaborado e

organizado, que dava acesso ao ensino superior pblico. Os vestibulares
continuaram a cobrar os conhecimentos memorizados como nos sculos
 60

anteriores, no fizeram as adequaes no sentido de acompanhar as

mudanas. As universidades pblicas apenas produziram lindas teses a
respeito e se esqueceram da prpria prtica (FRANCISCO FILHO, 2004,
p.119).

A partir de 1980, iniciou-se o processo chamado de abertura poltica, pressionado,

principalmente, pelos vrios movimentos sociais que se organizaram ou se reorganizaram
naquele momento. Em1980, foi aprovada a eleio direta para governadores. No ano de 1983
foi aprovada a Lei Joo Calmon que estabelecia a porcentagem a ser gasta com educao
pelos estados e municpios e pela Unio.
A sociedade civil brasileira reconhecia a necessidade de mudanas no contexto
poltico e, em cinco de outubro de 1988, foi promulgada uma nova constituio que vigora at
nossos dias. E no que diz respeito educao, podem-se destacar as seguintes determinaes
legais:
a) a educao passa a ser compreendida como um direito social;
b) fica assegurado o direito educao infantil pblica;
c) a Unio passa a ser responsvel por legislar sobre as diretrizes educacionais;
d) a educao pr-escolar passa a ser obrigatria;
e) a Unio, os estados, os municpios e o distrito federal devem designar percentuais
a serem gastos com a educao;
f) a educao reconhecida como um direito de todos;
g) reconhecida a igualdade de todos perante a lei;
h) Estado e famlia ficam responsveis pela educao;
i) assegurada a criao de escolas pblicas e particulares;
j) reconhecida a autonomia s universidades;
k) a gesto democrtica enfatizada;
l) a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino fundamental so asseguradas;
m) o ensino noturno regulamentado;
n) a assistncia aos alunos carentes garantida;
o) so valorizados os profissionais da educao;
p) autorizada a coexistncia de escolas pblicas e particulares;
q) a educao superior passa aos cuidados da Unio, enquanto os estados passam a
ser responsveis pelos ensinos fundamental e mdio e os municpios pela educao
infantil;
r) so determinados os contedos mnimos educao bsica;
 61

s) dado s comunidades indgenas poder de ministrar o ensino, nas suas lnguas

maternas paralelamente lngua portuguesa;
t) fica definido que a Unio, os estados e os municpios podem apresentar o seu
sistema de ensino;
u) estabelecido que o Plano Nacional de Educao atenda ao desenvolvimento
humano, cientfico e tcnico (FRANCISCO FILHO, 2004).
Observa-se que a legislao brasileira apresenta algumas variaes de uma
constituio para outra, no entanto, podemos verificar que essas alteraes esto relacionadas,
principalmente, a questes normativas da Lei. apenas na constituio de 1988 que se
observam elementos diferenciados, como: a educao passa a ser vista como um direito
social; conferida autonomia s Universidades; reconhecida a gesto democrtica; so
valorizados os profissionais da educao; admitido o ensino na lngua materna s
comunidades indgenas, desde que paralelamente ao uso da lngua portuguesa. O que
podemos notar que avanos ocorreram desde a primeira constituio at a que vigora em
nossos dias, mas, ainda muitas questes no esto explicitadas de forma a garantir que o que
est exposto na Lei seja cumprido.
Em 1996, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi sancionada. Em
relao ao Ensino Superior, ocorreram algumas mudanas que dizem respeito finalidade do
ensino, ou seja, [...] estimular a criao cultural, o desenvolvimento do esprito cientfico e
do pensamento reflexivo (FRANCISCO FILHO, 2004, p. 142). Trata tambm de enfatizar o
ensino, a pesquisa e a extenso como eixos bsicos da Universidade pblica. A partir dessa
legislao, os cursos superiores precisam ser autorizados para comear a funcionar e tero que
ser avaliados e supervisionados periodicamente. Os programas de mestrado, doutorado, cursos
de especializao e aperfeioamento ficam atrelados ps-graduao e seguem as normas
prescritas para o mesmo. A legislao reconhece a educao distncia e os certificados
expedidos pelas instituies universitrias particulares. J os diplomas estrangeiros
necessitam ser revalidados pelas Universidades pblicas em rea equivalente. O vestibular
passa a ser facultativo e a seleo dos alunos pode ser feita por meio de processo seletivo. As
faculdades devem ter no mnimo um tero do corpo docente com titulao de mestre ou
doutorado e pelo menos um tero dos docentes deve trabalhar em tempo integral
(FRANCISCO FILHO, 2004, p. 143). As Universidades passam a ter autonomia burocrtica e
financeira, todavia, sero supervisionadas constantemente.
No contexto da Lei n 9394/96, ainda permanecem muitos resqucios de uma
concepo de Ensino Superior conservadora e burocrtica, isto , uma legislao que acaba
 62

por privilegiar uma hierarquizao do acesso Universidade. O que acabamos observando

que muitos alunos das escolas particulares passam a frequentar as Universidades pblicas e os
alunos das escolas pblicas formaro uma parcela significativa dos alunos das Universidades
particulares. H uma inverso no processo de seleo dos alunos a partir do reconhecimento
dos certificados expedidos pelas instituies universitrias particulares.
Nesse sentido, Bourdieu (2012) ao analisar a relativa autonomia do sistema escolar,
apresenta dois aspectos que no podem ser ignorados. Um que representa as foras das
coeres externas (BOURDIEU, 2012, p.185), ou seja, o uso da legislao para criar uma
dependncia dos sistemas de ensino em relao ao poder do Estado. E outro, que diz respeito
coerncia com que os sistemas de ensino pblicos, principalmente, no que se refere ao
Ensino Superior, tratam as questes relacionadas a resistncia, seleo e reinterpretao das
estruturas sociais, polticas, econmicas e culturais.

3.2 CONTEXTUALIZAO DA UFPR

A UFPR no ficou alheia s discusses da instituio do Ensino Superior no Brasil.

No incio do sculo XX, mais precisamente no ano de 1912, dois mdicos paranaenses, doutor
Nilo Cairo e doutor Victor Ferreira do Amaral e Silva, constituem uma comisso para discutir
a criao da Universidade do Paran.
Cabe destacar que, em 1911, a legislao federal, denominada Lei Rivadavia Correia,
retirou da Unio a centralizao do ensino superior tornando possvel [...] a criao de
universidades pela iniciativa particular (SIQUEIRA, 2012, p. 31), dando origem
Universidade do Paran. Havia uma preocupao da elite paranaense com a instituio da
primeira universidade do Estado porque assim garantiria a formao de intelectuais no Paran,
sem a preocupao do deslocamento de seus filhos para outros pases, aps o trmino do
ensino secundrio.
Todavia, a ideia de criar a Universidade para atender a elite, agora paranaense,
continuava preponderante. Isso pode ser notado na forma de compreender a sociedade, ou
seja, alguns estariam aptos a representarem a classe que mais tarde ocuparia os cargos mais
distintos do estado, enquanto outros trabalhariam na produo de madeira e erva-mate,
produtos que representavam a economia do Estado naquele momento.
Muitas cerimnias e ampla divulgao marcaram a instalao da Universidade do
Paran, em 1912. Cabe ressaltar que no havia reconhecimento em nvel federal da mesma,
mas, Victor Ferreira do Amaral e Silva foi eleito o primeiro diretor e Nilo Cairo foi designado
 63

para o cargo de secretrio. Os primeiros cursos ofertados foram de: direito, engenharia,
odontologia, farmcia e comrcio. No sentido de garantir o funcionamento da instituio
universitria foram criadas taxas para exame de admisso, matrcula, exame final e uso de
laboratrios (SIQUEIRA, 2012).
No primeiro ano de funcionamento (1913) matricularam-se, 97 alunos que tinham a
frequncia obrigatria e realizavam provas mensais. O corpo docente era composto por
catedrticos que organizavam o programa do seu curso e os substitutos que deveriam suprir a
falta ou impedimento dos catedrticos quando necessrio. As vagas eram preenchidas por
concurso, com provas orais e prticas (SIQUEIRA, 2012). Conforme observamos a prtica j
estava presente no espao universitrio como parte da prova para admisso de professores. De
certa forma, essa viso estava pautada no positivismo que era uma das formas de construo
do conhecimento nesse momento histrico.
Em 1913, foi criado o primeiro estatuto da Universidade do Paran que previa a
criao de uma maternidade, um instituto de assistncia jurdica, oficinas tcnicas, instituto
comercial a fim de garantir a prtica dos alunos. Novamente podemos perceber a preocupao
que os cursos tinham em formar os alunos por meio da reflexo terica e prtica garantindo
assim uma formao que atendesse o mercado de trabalho que estava se expandindo.
Outras instituies de Ensino Superior foram criadas no Paran, mas, os destaques
continuavam a pertencer Universidade do Paran. Nas palavras de Siqueira (2012, p. 59):

Mas outros estabelecimentos de ensino superior se estabeleceram como a

Escola Superior de Agronomia (1918), a Escola Superior de Veterinria
(1931), a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (1938) e a Faculdade de
administrao e finanas (1937) de propriedade particular. Havia ainda a
Escola Superior de Qumica Industrial (1924) [...] e a Escola de Educao
Fsica e Desporto do Paran.

Apesar da crise econmica mundial que assolava o pas, a Universidade do Paran

prosseguiu seus trabalhos com a construo da sede na Praa Santos Andrade, finalizada em
1916. Com a oferta de diversas atividades o prdio passou a no comportar todos os alunos e
funcionrios, ento, em 1940 foi realizada uma ampliao.
Naquele momento, houve uma centralizao do Ensino Superior no Brasil e a
Universidade do Paran no estava alheia a essa conjuntura. Sendo assim, com os novos
direcionamentos dados pela Lei n 11.530/1915 a instituio passou por uma srie de
exigncias para poder funcionar. Uma das questes mais polmicas da Lei era a inspeo
 64

federal que deveria ocorrer continuamente nas Universidades brasileiras. Muitas instituies
no suportaram a instaurao do fim do ensino livre e as inspees da Unio e foram extintas.
Em 1918, ocorre o desdobramento da Universidade do Paran em trs faculdades a de
engenharia, direito e medicina. Vale ressaltar que a autonomia da instituio era apenas
didtica e somente em 1920 a Universidade do Paran passa a ter seu reconhecimento federal
com o curso de direito e em seguida de engenharia. J a faculdade de medicina teve a sua
equiparao apenas em 1922.
Com a Reforma Rocha Vaz, em 1925, no havia mais a necessidade de fazer exames
preparatrios para o ingresso nas Universidades. Essa legislao tambm estabeleceu a
Universidade do Rio de Janeiro como um modelo a ser seguido pelas outras instituies. A
Universidade do Paran precisou se adaptar s novas mudanas.
J em 1930, com o governo de Getlio Vargas, o sistema de ensino sofreu vrias
alteraes por meio da Reforma Francisco Campos. No que se refere s Universidades, a
legislao era totalmente centralizadora e objetivava melhorar o nvel cultural do sistema
universitrio. Foi um perodo difcil, por conta de questes polticas, exercidas de forma
autoritria, pelo governo federal.
Mas, em 1946, a Universidade do Paran inicia um novo ciclo em busca da
reunificao e federalizao. Nesse mesmo ano, era outorgada uma nova constituio que
retomou os ideais democrticos, principalmente, por meio do voto secreto e obrigatrio.
Tambm foi conferida autonomia poltica e administrativa para estados e municpios. Nesse
perodo o Paran passava por vrias mudanas que afetavam a ordem econmica do Estado,
isto , houve um processo de urbanizao e o caf era o principal produto da economia
paranaense, deixando de lado o grande ciclo da erva-mate. Nesse cenrio, Curitiba ganhou
destaque, especialmente, na dcada de1950, com a consolidao da urbanizao e da
economia cafeeira.
No perodo compreendido entre 1946 e 1964 ocorreram muitas reformas educacionais
que priorizavam a federalizao das instituies de Ensino Superior alm de agregar muitas
faculdades transformando-as em Universidades (SIQUEIRA, 2012). A Universidade do
Paran era parte deste processo e procurou se adaptar s novas mudanas. Em 1946, houve o
reconhecimento oficial da Universidade do Paran, por meio do Decreto-Lei n 9323/46
(BRASIL, 1946) e, em dezembro de 1950, a Universidade do Paran foi federalizada.
Com a instituio do regime ditatorial, na dcada de 1960, a histria do Brasil e do
Paran ficou estacionria, devido ao estabelecimento de atos institucionais que representavam
 65

a censura e a tortura. Professores e alunos da Universidade do Paran foram perseguidos e

presos. Mas, apesar desse contexto,

[...] a federalizao inaugurava tambm uma nova fase institucional:

ampliava as possibilidades de pesquisa, devido ao intercmbio com
professores visitantes, oriundos de instituies nacionais e internacionais;
instalao do regime de dedicao exclusiva para o seu corpo docente;
concesso de bolsas de viagem com vistas ps-graduao e ao
aperfeioamento tcnico e cientfico (SIQUEIRA, 2012, p. 124).

Em 1961, a Lei n 4024/61 de Diretrizes e Bases da Educao foi promulgada,

passando a representar algumas alteraes para o Ensino Superior, principalmente no que diz
respeito ampliao de ofertas de vagas nas Universidades. No entanto, as instituies
universitrias ainda eram elitistas e procuravam ficar de fora da discusso de democratizao
do Ensino Superior.
Com o governo militar muitas mudanas foram realizadas em relao s
Universidades. Essas reformulaes tinham por objetivo acompanhar o processo de instalao
do capitalismo internacional. Nesses termos Siqueira (2012, p. 128) escreve:

Essas transformaes institucionais estavam voltadas para uma nova prtica

educacional que concentrava recursos, visando maior produtividade. Isso
seria alcanado mediante a vivncia departamental, o vestibular unificado, os
ciclos bsico e profissional, o sistema de crditos, a matrcula por disciplinas
e a reformulao da carreira do magistrio e ps-graduao.

Esse momento de profundas transformaes estende-se at 1968 quando ocorreu a

Reforma Universitria por meio da Lei n 5540/68 que enfatizava aspectos tcnicos e
administrativos. Procurava-se atingir o progresso tecnolgico e cientfico integrando pesquisa,
Universidade e indstria. Nesse momento, os cursos das cincias exatas foram privilegiados,
pois, estavam mais prximos do que o mercado necessitava naquele contexto.
A partir da dcada de 1980, houve muitos movimentos em prol da democratizao das
Universidades, inclusive na UFPR. Sendo assim, em 1985 criada uma comisso para a
reformulao da Educao Superior em nvel federal. Nesse mesmo ano, a UFPR elegeu seu
reitor por meio de eleies diretas e na sequncia houve adoo desta mesma medida para
indicao dos diretores dos setores.
Com a abertura econmica brasileira, em 1990, houve uma reestruturao
administrativa no pas com grande impacto no mercado de trabalho. As Universidades
novamente deveriam se adaptar a modernidade, a competitividade, a privatizao e a
 66

globalizao a fim de atender as demandas do setor produtivo. Nesse contexto o acesso a

informao tornou-se essencial e o modelo de desenvolvimento conjunto passou a caracterizar
as relaes comerciais entre os diversos pases do mundo.
O papel das Universidades frente a essa conjuntura estava alicerado pelo ensino
interdisciplinar, desenvolvimento sustentvel e qualidade de vida. O Paran se reestruturava
para acompanhar o processo de industrializao com a instalao de vrias empresas
nacionais e internacionais no estado e a UFPR buscava se organizar ou reorganizar frente a
essas novas propostas. Procurou-se garantir o Ensino Superior pblico e gratuito, a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso e um plano de carreia para o magistrio
superior.
Esse cenrio suscitou uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao em 1996. No
que se refere ao Ensino Superior, a Lei [...] tinha por uma das suas principais finalidades
estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento
reflexivo. Para atender as exigncias legais a UFPR elaborou um Plano Institucional que
pretendia resguardar os princpios [...] democrticos universais duramente conquistados
(SIQUEIRA, 2012, p. 200, 201).
Em 2002 a UFPR retomou seu plano de avaliao que dizia respeito, principalmente,
s formas de ingresso na graduao e ps-graduao e mobilidade e permanncia do corpo
discente, pautadas pelos princpios da gesto democrtica e autonomia visando [...]
consolidar a responsabilidade social e o compromisso cientfico-cultural (SIQUEIRA, 2012,
p. 208). Essa maneira de estabelecer o processo de avaliao est presente na UFPR at
nossos dias.
Novos problemas de ordem social e econmica afetaram o pas, principalmente no
governo de Fernando Henrique Cardoso, e em 2003 a esquerda assume o poder. No h
grandes avanos na economia brasileira at 2007 quando ocorreu um crescimento da
agropecuria, da indstria automobilstica e da construo civil. Porm, esse contexto de
crescimento interrompido em 2009 pela crise financeira mundial. Esse quadro contribuiu
para que a UFPR tambm fosse afetada pela crise por meio da insuficincia de recursos
oramentrios, baixa remunerao de tcnico-administrativos e docentes, burocratizao
excessiva, ausncia de poltica nacional de educao (SIQUEIRA, 2012).
No entanto, mesmo com novos investimentos realizados na rea educacional,
principalmente a partir de 2010, essas aes foram consideradas insuficientes para atender a
realidade educacional brasileira. O cenrio sombrio. O que podemos fazer? O primeiro
passo, lutar contra o monoplio do mando estatal, exercido pelo Executivo (ROMANO,
 67

2006, p. 46). O que observamos atualmente a mercantilizao da educao e um aumento

significativo das instituies privadas de Ensino Superior com o aval do Estado. O governo
procura, de diversas maneiras, criar mecanismos capazes de organizar progressivamente as
ideias propostas pelo capital globalizado. Muitas so as formas, pelas quais, essa fora do
governo exercida, mas, a principal retirar a autonomia da pesquisa e da ps-graduao,
deixando para a rea econmica as decises em nvel educacional, decises, muitas vezes,
orientadas pelos organismos internacionais como o FMI e o BM.
Nas palavras de Romano (2006, p. 46-47):

tempo, enfim, para a universidade assumir seu nome, sendo ao mesmo

tempo universal e particular, constituindo uma instituio do Estado, no
sentido mais amplo possvel. Ela deve servir como instrumento eficaz de
aquisio e inveno de saberes, transmitindo-os em larga escala ao povo.
Caso contrrio, ela estar apenas colaborando para a morte coletiva, calada,
como os doutores silentes e cmplices nos regimes totalitrios.

Acreditamos que a presena da Universidade fundamental para a organizao social,

poltica, econmica e cultural de uma nao, de modo a evitar que se implantem regimes
extraordinrios e hegemnicos. Segundo Silva (2006), a universidade tem a tarefa de formar
pesquisadores e profissionais qualificados cientfica e tecnicamente e tambm
compromissados com os aspectos ticos e morais para atuar no mercado de trabalho e na
sociedade, a fim de garantir o bem comum e a melhoria das condies de vida.

3.3 REFLEXES SOBRE A CONSTITUIO DO CURSO DE PEDAGOGIA NO

BRASIL: ASPECTOS LEGAIS

No Brasil, o curso de Pedagogia, foi regulamentado, pela primeira vez, pelo Decreto
Lei n 1190/39, o qual compreendia o profissional da educao como um tcnico. Na
concepo do documento, o curso era o chamado 3+1, ou seja, quem cursava trs anos
obtinha o ttulo de bacharel e, a quem realizasse mais um ano de estudos relativos rea de
didtica, era concedido o ttulo de licenciado. Ao bacharel cabia a formao de pedagogo, que
poderia atuar como tcnico e ao licenciado a formao pedaggica, capacitando-o para
lecionar matemtica, lngua portuguesa, histria, geografia e estudos sociais no primeiro ciclo
do ensino secundrio.
 68

O artigo 2 deste Decreto Lei apresentava quatro seces fundamentais: seco de

filosofia, seco de cincias, seco de letras e seco de pedagogia. Na seco XI tratava da
grade curricular do curso de Pedagogia, seriando as disciplinas correspondentes ao primeiro,
segundo e terceiro ano. No quarto ano, realizavam-se os estudos da didtica, que garantiam o
ttulo de licenciado aos futuros profissionais da educao.
O texto desta Lei permitiu constatar que a grade curricular do curso de Pedagogia era
predominantemente terica. O artigo 40, do Decreto Lei n 1190/39, destacava as aulas
tericas, prticas e os seminrios, mas, no especificava o entendimento sobre essas aulas.
Verificou-se que o ensino tinha uma base humanista que separava a formao do bacharelado
e do licenciado. A esse ltimo cabia a formao pedaggica porque poderia lecionar no
primeiro ciclo do ensino secundrio, enquanto que o pedagogo era um tcnico e no
necessitava dessa formao (BRASIL, 1939).
O pargrafo 2 desse Decreto determinava: As aulas prticas, que se realizaro em
laboratrios, gabinetes ou museus, visaro a aplicao dos conhecimentos desenvolvidos nas
aulas tericas (BRASIL, 1939). As aulas prticas no eram ofertadas ao curso de Pedagogia.
Apenas nas reas de exatas o eram porque havia a compreenso de que as cincias ditas duras
eram passveis de verificao mensurvel e, portanto, necessitavam da prtica para aplicar a
teoria.
Com a Lei n 4024/61, foi fixado um currculo mnimo para o curso de Pedagogia,
composto por sete disciplinas indicadas pelo Conselho Federal de Educao (CFE) e duas
disciplinas fixadas pela instituio. A justificativa para a instituio desse mnimo disciplinar
era que se fazia necessrio um currculo nico capaz de receber transferncias de quaisquer
locais do pas.
Esta Lei, no seu artigo 52, dispunha sobre o ensino normal como o responsvel pela
formao de professores, orientadores, supervisores e administradores destinados ao ensino
primrio, bem como, pela aquisio dos conhecimentos tcnicos relativos educao da
infncia (BRASIL, 1961).
evidente o cunho tcnico da formao do professor, nesta poca, o que pode ser
exemplificado pelo artigo 59, da mesma Lei, que dispunha da educao tcnica em nvel de
Ensino Mdio para os professores de disciplinas especficas. Convm dizer que esse tipo de
formao atendia as necessidades da sociedade industrializada, carente de mo de obra
qualificada para trabalhar nas fbricas.
 69

Na dcada de 1960 a formao de professores para o Ensino Mdio era realizada nas
faculdades de filosofia, cincias e letras, enquanto os professores de disciplinas especficas
tinham sua formao nas escolas tcnicas (BRASIL, 1961).
Portanto, para lecionar no ensino primrio era necessrio o Ensino Normal e para
trabalhar com o Ensino Mdio a formao seria feita nas Faculdades de Filosofia, Cincias e
Letras. Aos professores das disciplinas especficas eram reservadas as escolas tcnicas. A
diviso do trabalho era evidente na Lei e nas relaes de produo da poca.
A Lei n 4024/61, no seu artigo 63, afirmava que as faculdades de filosofia seriam
criadas para a formao de orientadores de educao de Ensino Mdio (BRASIL, 1961). Esse
curso superior seria disponibilizado aos licenciados de pedagogia, filosofia, psicologia,
cincias sociais, educao fsica e os inspetores federais de ensino. Cabe ressaltar, que a
legislao previa a necessidade de no mnimo trs anos de estgio no magistrio para
certificao em nvel superior.
Podemos verificar, segundo a legislao, que vrios profissionais poderiam trabalhar
como orientadores de educao desde que tivessem trs anos de estgio no magistrio. No
havia preocupao com as especificidades de cada rea do conhecimento porque a Lei
permitia a vrios profissionais o exerccio da funo pedaggica.
O artigo 65 da referida Lei, destacava a funo do inspetor de ensino e a maneira pela
qual esse profissional seria escolhido. Para ocupar o cargo ele deveria possuir conhecimentos
tcnicos e pedaggicos de preferncia no exerccio de funes relacionadas com o magistrio.
(BRASIL, 1961). Notamos que sua atuao era considerada importante, especialmente por
assegurar o cumprimento das regras estabelecidas pela instituio escolar. Naquele momento
histrico, era compreensvel que a organizao escolar obedecesse as regras estipuladas pelo
regime militar, reproduzindo nas relaes pedaggicas toda a rigidez deste tipo de sociedade.
O Parecer n 292/62 integrava contedo e mtodo, diferentemente do esquema 3+1,
em que a formao era vista na perspectiva da diviso tcnica do trabalho. Poderamos
considerar essa integrao uma evoluo para a poca, se o Parecer no fosse diretivo, no
sentido da organizao das disciplinas. Em outras palavras, o Parecer previa o estudo das
disciplinas de Psicologia da Educao, elementos da Administrao Escolar, Didtica e
Prtica de Ensino em forma de estgio supervisionado. Apesar de a norma instituir a ideia de
uma integrao, na prtica isso no se concretizou.
Da mesma forma que o Parecer n 292/62, a Lei n 5540/68 estabeleceu a Reforma
Universitria, deixando ainda mais evidente a diviso do processo produtivo, porque oferecia
aos graduandos do curso de Pedagogia a formao em Superviso, Orientao, Administrao
 70

e Inspeo Educacional. No perodo da ditadura militar, a escola refletia toda a organizao

social deste regime de governo. A legislao manteve a diviso em habilitaes, destacando a
importncia da formao tcnica necessria para as especificidades do mercado de trabalho.
Em 1969, com o Parecer n 252 e a Resoluo n 2 do CFE, o profissional da educao
passou a ser visto como um especialista. A legislao determinava que houvesse uma
formao de professores para o Ensino Normal e outra de especialistas para as habilitaes
previstas na Lei n 5540/68.
A Lei n 5692/71, representava as necessidades existentes naquela sociedade ditatorial.
Apesar de apresentar questes mais abrangentes sobre a formao do pedagogo, determinava
a formao com base na diviso tcnica do trabalho. Tambm previa ajustes de acordo com as
caractersticas das disciplinas, reas de estudo ou atividades e conforme as fases de
desenvolvimento dos educandos (BRASIL, 1971).
Essa legislao foi um avano em relao Lei n 5540/68, principalmente, pela
preocupao com as diferenas culturais e especificidades das reas do conhecimento.
Tambm fazia referncia importncia dos conhecimentos sobre psicologia infantil. Todas as
temticas contempladas na legislao eram consideradas relevantes para a formao de
professores e pedagogos, porm, muitas das questes apresentadas nos documentos legais no
eram vivenciadas no cotidiano escolar. A Lei n 5692/71 reconhecia tambm que a formao
mnima para o magistrio de 1 grau, da 1 4 sries, seria habilitao especfica de 2 grau.
No ensino de 1 grau, da 5 8 sries, a habilitao especfica seria em grau superior
(BRASIL, 1971).
A Lei ainda se referia formao do professor sem as devidas preocupaes com a
formao pedaggica, pois no pargrafo 1 do artigo 30 refere-se tarefa de lecionar para 5 e
6 sries, com licenciatura, mas [...] quando for o caso, formao pedaggica (BRASIL,
1971). Ora, as questes didtico-pedaggicas so deixadas em segundo plano, enquanto a
formao do licenciado destacada.
O artigo 33 da Lei n 5692/71 destacava a formao, em curso superior de graduao,
de administradores, planejadores, orientadores, inspetores e supervisores, bem como, de
outros especialistas em educao. Apesar da diviso do trabalho pedaggico permanecer na
legislao, consideramos um avano, para aquele momento histrico, uma formao
especfica, com durao plena ou curta, ou de ps-graduao para que os profissionais da
educao atuassem no campo escolar.
Na continuidade, o artigo 34 refere-se ao concurso pblico de provas e ttulos para
admisso na carreira de professor, o artigo 36 trata da estrutura da carreira docente e o artigo
 71

38 faz referncia formao continuada dos professores. O artigo 40 referenda a necessidade

de registro profissional aos professores com formao em grau superior.
A Lei n 5692/71 apresentou avanos no que se refere formao e carreira dos
professores, mas tambm precisamos apontar que muitas das questes consideradas como
necessrias para a superao da diviso tcnica do trabalho ainda preponderavam.
Depois de dcadas de discusses, a Lei n 9394/96 foi promulgada. Apesar de
apresentar um cenrio dicotmico, porque de um lado tnhamos o projeto Jorge Hage,
representando as aspiraes da comunidade educacional e de outro o projeto do senador
Darcy Ribeiro, o qual foi aprovado. Muitas das reflexes da sociedade, principalmente, dos
movimentos de profissionais da educao, no foram contempladas (BRASIL, 1996).
Um item a destacar, nessa nova legislao, a compreenso da Universidade como um
espao plural e, sendo assim, com autonomia didtico-cientfica e administrativa. Entretanto,
a autonomia anunciada na legislao era relativa, pois, o repasse de verbas ficava a cargo da
Unio e, a organizao curricular era construda por equipes de especialistas. A Lei tambm
institucionalizou, em seu artigo 25, a Educao a distncia, como possvel modalidade do
ensino supletivo (BRASIL, 1996).
A centralizao das decises sobre a poltica educacional e avaliao dos sistemas de
ensino continuavam sendo planejadas pelo Ministrio de Educao (MEC) e, desta
organizao de gesto, vrias propostas de avaliao so institucionalizadas, a fim de verificar
o rendimento escolar. Aqui cabem algumas ponderaes. A maneira pela qual se instituiu, o
processo nacional de avaliao, nos diferentes nveis de ensino, demonstra como a
centralizao das decises no MEC no permite formular diretrizes capazes de avaliar o
ensino de maneira a garantir o acesso e a permanncia dos discentes nos vrios nveis de
ensino. Buscou-se priorizar dados numricos, que, isoladamente, no retratam os avanos e as
dificuldades do processo educativo nas escolas brasileiras (BRASIL, 1996).
No que diz respeito aos profissionais da educao, o que podemos considerar que se
garantiu aos professores formao superior para lecionar nas sries iniciais. A Lei manteve o
ingresso exclusivamente por concurso pblico, e a progresso funcional por titulao, o
aperfeioamento profissional continuado, o piso salarial e, o perodo reservado a estudos,
planejamento, avaliao e condies adequadas de trabalho. Todavia, vrios desses itens no
foram contemplados na prtica e tornaram-se reivindicaes dos profissionais da educao
por meio de seus sindicatos.
O artigo 64 previa a formao de profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, que seria
 72

realizada por meio de cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao,

desde que garantida a base comum nacional.
Considerando o artigo mencionado, verificamos a permanncia da diviso tcnica do
trabalho para a formao do professor e do pedagogo, apesar de muitas manifestaes da
sociedade, referendadas no projeto Jorge Hage, proporem alternativas de formao.
Destacamos o artigo 65, pois nele que a prtica de ensino aparece no texto da
legislao pela primeira vez: A formao docente, exceto para a educao superior, incluir
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas (BRASIL, 1996). Todavia, de nada adianta
a Lei prescrever a quantidade de horas sem a devida reflexo sobre a prtica de ensino.
preciso pensar a teoria e a prtica como elementos responsveis pela formao das disciplinas
de prtica pedaggica no curso de Pedagogia
Portanto, a formao do professor e do pedagogo no pode ser reduzida prtica de
ensino, entendida como a disciplina responsvel por elaborar o plano de aula, escolher as
melhores tcnicas de ensino, preencher fichas e organizar um relatrio de estgio
supervisionado. Reiteramos novamente que a prtica de ensino possibilita condies para
pensarmos a prtica pedaggica a partir do entendimento do conceito de prxis pedaggica,
isto , a prtica no pode estar desvinculada da teoria, assim como a teoria no pode estar
desvinculada da prtica.
O estgio tem papel fundamental na formao de professores e pedagogos, se
compreendido como uma disciplina capaz de aliar teoria e prtica de maneira a garantir
vivncias didtico-pedaggicas no campo escolar. Propostas de trabalhos que envolvam a
elaborao de pesquisas com base em pressupostos terico-metodolgicos podem viabilizar
uma percepo de formao que vai alm da redao de relatrios de estgio.
 73

4 A TRAJETRIA DA PPB NA UFPR: CONTRIBUIES DE UMA PESQUISA

Neste captulo apresentamos a trajetria metodolgica utilizada na presente pesquisa.

Procuramos destacar os instrumentos de acesso s fontes e organizao dos dados: o trabalho
da busca e anlise documental do perodo de 1980 a 2010 na SOC6; o questionrio aplicado
aos alunos do curso de Pedagogia e as entrevistas realizadas com os professores responsveis
pela disciplina Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
No que diz respeito aos procedimentos metodolgicos adotamos a seguinte dinmica
para a investigao. Recorremos, primeiramente, aos documentos arquivados no Setor de
Educao da UFPR. Fizemos visitas sistemticas, durante trs meses consecutivos, para
avaliarmos todos os documentos que direta ou indiretamente tivessem relao com o trabalho.
O que pudemos verificar que o arquivo apresentava documentos que se relacionam com
questes do Setor, como, por exemplo, a contratao de professores efetivos e substitutos,
vrias atas dos Departamentos que compem o Setor, isto , Departamento de Teoria e Prtica
de Ensino (DTPEN), Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao (DTFE) e
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar (DEPLAE). Tambm tivemos
contato com documentos mais antigos, escritos mo, como atas departamentais e
contratao de professores. Observamos, alm disso, vrios documentos referentes a trabalhos
de professores em diferentes momentos histricos. H uma grande quantidade de arquivos,
porm, para o nosso caso especfico no encontramos material para anlise.
Ento, concentramos nossas atividades na SOC, ou seja, fizemos uma primeira visita
para explicitarmos qual o nosso objetivo em verificar os documentos arquivados nessa
Secretaria. Na semana seguinte, iniciamos os trabalhos que duraram seis meses, com duas
visitas semanais. Entendendo que o trabalho dessa Secretaria est atrelado a vrias reunies
semanais, consideramos que estarmos l duas vezes por semana seria suficiente para no
intervir na sua rotina de trabalho.
Observamos todos os documentos arquivados a partir do recorte temporal delimitado
para a presente pesquisa. Isso significou olhar todos os documentos da dcada de 1980 at
2010.

6
Esta Secretaria responsvel pela normatizao e deliberao da vida acadmica da Universidade. composta
por quatro conselhos, ou seja, Conselho Universitrio (COUN), rgo superior mximo deliberativo, Conselho
de Ensino, Pesquisa e Extenso (CEPE), rgo superior normativo, deliberativo e consultivo, Conselho de
Planejamento e Administrao (COPLAD), rgo superior deliberativo, normativo e consultivo em matria de
administrao de gesto econmico-financeira e o Conselho de Curadores (COUN), destinado a exercer a
fiscalizao econmico-financeira da UFPR.
 74

Foi um trabalho minucioso porque verificamos, manualmente, documento por

documento para que pudssemos fotocopiar todos aqueles que diziam respeito ao objeto de
pesquisa. Muitas vezes, os documentos no tinham uma relao direta com o curso de
Pedagogia, mas tinham relao com os encaminhamentos das disciplinas na UFPR, ou ainda
com as disciplinas de prtica pedaggica.
Cabe salientar que, no perodo de 1980 a 2010, o curso apresentou trs reformas
curriculares. A primeira ocorreu na dcada de 1980, a segunda na dcada de 1990, e por fim,
temos a reformulao curricular de 2008. Os trs momentos so analisados a fim de que
possamos considerar como a disciplina de prtica pedaggica compreendida em cada um
dos contextos. No entanto, nosso foco o currculo de 2008, pois ele que contempla, na sua
grade curricular, a disciplina PPB e consequentemente nosso objeto de pesquisa, ou seja, a
constituio do cdigo disciplinar dessa disciplina.
Ao trmino desse trabalho organizamos todos os dados em quadros e tabelas. Nesse
levantamento documental, pudemos observar as possibilidades de descrevermos todos os
elementos significativos para o trabalho. Uma primeira reflexo epistemolgica se realizava e
apontava para a importncia que a linguagem adquire na normatizao das prticas
pedaggicas no interior da sala de aula (LESSARD-HRBET; GOYETTE; BOUTIN, 2008).
Em seguida, organizamos o roteiro para o questionrio (APNDICE J) a ser aplicado
aos alunos do 4 ano do curso de Pedagogia da UFPR. A inteno era obter informaes sobre
o que os sujeitos (alunos) pensavam sobre a disciplina PPB. Dividimos o questionrio em dois
blocos. O primeiro com informaes mais pessoais e o segundo, que tratava, especificamente,
da disciplina PPB. Como tivemos um ano atpico, devido greve das Instituies de Ensino
Superior, esse questionrio foi aplicado em fevereiro de 2013 quando os alunos estavam
terminando a disciplina PPB. No tivemos a possibilidade de realizar um questionrio piloto
porque os alunos realizaram seus estgios em novembro de 2012, entraram em recesso e
retornaram para o fechamento da disciplina em fevereiro de 2013.
Vale ressaltar, que a disciplina PPB, no segundo semestre de 2013, estava organizada
em quatro turmas, sendo duas pela manh e duas noite. As turmas estavam organizadas com
no mximo 15 alunos, todavia, algumas turmas no somavam esse nmero de discentes.
Participaram da aplicao do questionrio 38 alunos, dos quais 20 so do perodo da
manh e 18 do perodo da noite. Destacamos aqui a forma respeitosa com que a pesquisadora
foi recebida pelos professores que lecionam a disciplina PPB.
 75

Neste momento, procuramos organizar, apresentar e analisar nossos dados, em

grficos, a fim de objetivar e facilitar a leitura dos resultados da investigao. Para tanto,
fizemos uso das metodologias qualitativas e quantitativas.
Lessard-Hrbet, Goyette e Boutin (2008) evidenciam algumas questes relativas aos
enfoques qualitativos e quantitativos. De acordo com esses autores, esses modos de
aproximao com o objeto de estudo so tratados como um continuum, ou seja, h
compreenso de que ambos so vlidos para o trabalho cientfico. Sendo assim, partimos da
compreenso de que a sala de aula pode ser analisada com aproximaes sucessivas num
continuum e como tal de forma interpretativa.
Neste caso especfico, estamos preocupados em compreender como os sujeitos criam
significados para as interaes sociais prprias da prtica pedaggica em sala de aula,
significados que so influenciados pela percepo de um contexto social mais amplo e que
no dependem exclusivamente das relaes imediatas com outros sujeitos do mesmo grupo
(LESSARD-HRBET; GOYETTE; BOUTIN, 2008).
Sendo assim, o espao escolar presta-se a uma abordagem interpretativa, pois,
constitudo por uma srie de variveis pertencentes a um determinado tempo e um
determinado espao. Em outras palavras, devem ser considerados o contexto histrico, social
e cultural como determinantes para a anlise quantitativa e qualitativa dos dados coletados. A
diversidade dos sujeitos que compe esse campo tambm precisa ser considerada. Deste
modo, procuramos desvelar a realidade a partir de uma viso dialtica, de modo a elucidar os
vrios aspectos que formam esse contexto.
Outro instrumento metodolgico tambm deve ser citado, ou seja, as entrevistas
(APNDICE G) realizadas com os professores da disciplina PPB. Foram adotados os
seguintes critrios de seleo dos professores. Primeiro, consideramos adequado entrevistar os
professores que tenham trabalhado nos trs currculos para levantarmos informaes sobre o
perodo estudado pelo presente trabalho. Em segundo lugar, consideramos que todos os
professores entrevistados fossem concursados na rea de prtica pedaggica. Sendo assim,
duas professoras apresentavam esse perfil e se colocaram prontamente disposio.
Tanto o questionrio aplicado aos alunos do curso de Pedagogia, quanto as entrevistas
realizadas com as professoras, so mais bem analisados na continuidade desse trabalho.
Finalmente, apresentaremos esse captulo em duas partes, isto , a primeira que trata
da pesquisa propriamente dita e a segunda que se refere s anlises realizadas a partir do
estudo de campo. Faremos essa distino apenas por uma questo didtica, pois, sabemos que
 76

a pesquisa e as anlises dos dados esto diretamente relacionadas de tal forma que no podem
ser decompostas em partes.

4.1 DIMENSO TCNICA DA PESQUISA: ANLISE DOCUMENTRIA DO PERODO

DE 1980 A 2010

Para que possamos organizar os dados relativos anlise documental, no perodo

descrito, recorremos primeiramente ao conceito que a normatizao tem a respeito do que seja
uma disciplina curricular, iniciando pela Resoluo n 19/81 (APNDICE C) que diz:

Disciplina a organizao do processo de investigao humana em espcies

de conhecimento que assumem a forma de contedos estruturados para
melhor assimilao, expressando-se a aplicao desses conhecimentos num
programa desenvolvido pelo professor mediante execuo de seu plano de
ensino durante um perodo letivo, com nmero pr-fixado de aulas e
previso de um sistema de avaliao do aluno (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARAN, 1981b).

Conforme podemos observar na Resoluo n 19/81, a perspectiva tcnica

preponderante. Ela reiterava uma concepo de educao hegemnica na dcada de 1970 e
que perdurou na dcada de 1980, ou seja, a compreenso de que o docente um mero tcnico
que aplica um currculo e desenvolve estratgias de ensino para a verificao final da
aprendizagem.
Na Resoluo n 15/10 (ANEXO D), no encontramos referncia ao conceito de
disciplina. A ficha n 1 apresentava a ementa, bibliografia bsica e bibliografia complementar
alm de solicitar informaes sobre a disciplina, tais como: cdigo, pr-requisito, co-requisito
e modalidade. J a ficha n 2 apresentava as mesmas informaes a respeito das caractersticas
da disciplina e em seguida descrevia os itens com um exemplo da disciplina de
Anestesiologia.
Na Resoluo vigente tampouco encontramos uma discusso que considere aspectos
sobre a sala de aula, entendida como um espao de trocas constantes, de participao ativa
onde alunos e professores intervm na elaborao do processo ensino- aprendizagem.
Para Gimeno Sacristn e Prez Gmez (2000, p. 86) o ensino deve ser compreendido
como um espao de [...] vivncias compartilhadas, de busca de significados, de produo de
conhecimento e de experimentao na ao. Sendo assim, o que pudemos verificar que as
 77

Resolues, em muitos casos, esto mais preocupadas com os aspectos normativos do que
com essas vivncias e busca de significados, aspectos pedaggicos por excelncia.
Essas consideraes tambm so observadas nas Resolues analisadas por este
trabalho e podem ser mais bem explicitadas nas tabelas um, dois, trs e quatro. Temos o
objetivo de codificar esses dados referentes ao perodo de 1980 a 2010 para facilitar a leitura
das questes que perpassam a normatizao da vida acadmica. Foi um primeiro contato, com
o levantamento de dados que possibilitou verificar como as Resolues, desse perodo, do
curso de Pedagogia, esto organizadas, bem como, auxiliou na percepo de como as normas
representam as questes didtico-pedaggicas. Apesar de apresentar apenas uma anlise de
dados quantitativos, nesse momento, algumas reflexes importantes foram realizadas que
permitiram possibilidades de inferncias na continuidade das anlises das Resolues
estudadas.
Segundo Bourdieu (2004, p. 103) codificar significa acabar com o fluido, o vago, as
fronteiras mal traadas e as divises aproximativas, produzindo classes claras, operando
cortes ntidos, estabelecendo fronteiras bem definidas [...]. Portanto, nossa inteno foi
apresentar uma reflexo crtica dos documentos consultados produzindo dados objetivos que
representam a formalizao do perodo delimitado para a pesquisa.
A seguir apresentamos a tabela um:

TABELA 1: RELAO DA QUANTIDADE DE RESOLUES DE 1980-2010 DO CURSO DE

PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
(continua)
ANO QUANTIDADE DE RESOLUES (%)
1980 01 1,0
1981 05 4,9
1982 03 2,9
1983 01 1,0
1984 03 2,9
1985 03 2,9
1986 00 0,0
1987 00 0,0
1988 04 3,9
1989 00 0,0
1990 02 2,0
1991 01 1,0
1992 05 4,9
1993 02 2,0
1994 01 1,0
1995 02 2,0
1996 06 5,9
 78

(concluso)
ANO QUANTIDADE DE RESOLUES (%)
1997 00 0,0
1998 02 2,0
1999 04 3,9
2000 07 6,9
2001 06 5,9
2002 04 3,9
2003 09 8,8
2004 02 2,0
2005 00 0,0
2006 03 2,9
2007 07 6,9
2008 10 9,8
2009 02 2,0
2010 07 6,9
TOTAL 102 100
Fonte: A autora (2011)

Na tabela um, detecta-se que na dcada de 1980 e 1990 ocorre um equilbrio na

quantidade de Resolues. Temos 20 Resolues relacionadas na dcada de 1980 e 25 na
dcada de 1990. A partir de 2000 at 2010, observamos uma elevao significativa no nmero
de Resolues, ou seja, temos 57 Resolues. A codificao torna as coisas simples, claras,
comunicveis; ela possibilita um consenso controlado sobre o sentido [...] (BOURDIEU,
2004, p. 103). Nessa direo, de clarificar as anlises dos dados que organizamos o
arrolamento da quantidade de Resolues, de acordo com o recorte temporal realizado no
presente estudo.
Na sequncia analisamos a quantidade de processos, isto , na dcada de 1980 temos
13, na dcada de 1990 temos 12 processos e de 2000 a 2010 temos 38 processos. coerente
que a quantidade de processos acompanhe a quantidade de Resolues. A importncia dessa
sistematizao tambm percebida nas reflexes tericas de Bourdieu (2004, p. 104), quando
considera que a formalizao o que permite conferir s prticas e, sobretudo s prticas de
comunicao e cooperao, essa constncia que assegura a calculabilidade e a previsibilidade
para alm das variaes individuais [...]. Vale ressaltar, que nesse caso em particular, a
pesquisadora faz parte do parte do campo estudado e precisa fazer as devidas ponderaes a
respeito do estudo com determinado distanciamento a fim de no comprometer as anlises do
trabalho. Portanto, essa formalizao inicial se faz necessria no sentido de indicar a
quantificao dos dados a partir da anlise documental procurando no conferir nenhuma
 79

interpretao pessoal. Sendo assim, prosseguimos nossa organizao de dados apresentando

na tabela a seguir os dados referentes quantidade de processos do perodo estudado.

TABELA 2: RELAO DA QUANTIDADE DE PROCESSOS DE 1980-2010 DO CURSO DE

PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

ANO QUANTIDADE DE PROCESSOS (%)

1980 00 00
1981 05 7,9
1982 04 6,3
1983 00 00
1984 00 00
1985 00 00
1986 00 00
1987 00 00
1988 04 6,3
1989 00 00
1990 00 00
1991 01 1,6
1992 04 6,3
1993 02 3,2
1994 01 1,6
1995 01 1,6
1996 00 00
1997 00 00
1998 02 3,2
1999 01 1,6
2000 04 6,3
2001 04 6,3
2002 03 4,8
2003 06 9,5
2004 01 1,6
2005 00 00
2006 02 3,2
2007 03 4,8
2008 05 7,9
2009 02 3,2
2010 08 12,7
TOTAL 63 100
Fonte: A autora (2011)

J no que diz respeito quantidade de pareceres, podemos observar, na tabela trs,

uma evoluo contnua, mais acentuada a partir de 2000, ou seja, na dcada de 1980 temos
quatro pareceres, na dcada de 1990 temos dez pareceres e de 2000 a 2010 so 29 os
pareceres apresentados. Esses dados nos permitem afirmar que h uma preocupao, cada vez
maior, com a sistematizao dos documentos, bem como, com seu arquivamento. Nas
 80

palavras de Bourdieu (2004, p. 102) objetivar significa tambm produzir s claras, tornar
visvel, pblico, conhecido de todos, publicado. Os nmeros comeam a objetivar
explicaes importantes do campo pesquisado. Em outras palavras, observamos uma
crescente relao de pareceres emitidos, principalmente, a partir de 1988, sobre implantao,
reformulao e ajuste curricular do curso de Pedagogia. Nesse momento, j podemos dizer
que esses dados tambm sugerem uma preocupao crescente das discusses sobre currculo
pleno do referido curso, como possvel observar por meio da tabela trs.

TABELA 3: RELAO DA QUANTIDADE DE PARECERES DE 1980-2010 DO CURSO DE

PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

ANO QUANTIDADE DE PARECERES (%)

1980 00 00
1981 00 00
1982 00 00
1983 00 00
1984 00 00
1985 00 00
1986 00 00
1987 00 00
1988 04 9,3
1989 00 00
1990 00 00
1991 01 2,3
1992 04 9,3
1993 01 2,3
1994 01 2,3
1995 01 2,3
1996 00 00
1997 00 00
1998 01 2,3
1999 01 2,3
2000 02 4,7
2001 03 7,0
2002 03 7,0
2003 05 11,6
2004 01 2,3
2005 00 00
2006 01 2,3
2007 03 7,0
2008 04 9,3
2009 02 4,7
2010 05 11,6
TOTAL 43 100
Fonte: A autora (2011).
 81

Deste modo, faz-se necessrio recorrer forma com que essas Resolues so
apresentadas e normatizam os processos e pareceres, neste caso, do curso de Pedagogia. As
Resolues so apresentadas da seguinte maneira: primeiro consta o nmero da Resoluo e a
temtica tratada; em seguida, apresenta-se o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
(CEPE) como rgo normativo, deliberativo e consultivo da administrao superior e na
sequencia a palavra resolve precedida dos artigos que compem a Resoluo. De todas as
Resolues analisadas, 31% tm explicaes mais detalhadas, isto , explicitam assuntos de
maneira a compor um texto, enquanto as outras referem-se diretamente s disciplinas que
formam o currculo do curso. Portanto, 69% tratam exclusivamente do cdigo da disciplina,
carga horria, aulas tericas, aulas prticas, estgio, e os crditos das disciplinas. Em outros
termos, Bourdieu (2004, p. 105) afirma:

Ao contrrio de quem s pode contar com a intuio, e que sempre corre o

risco de desateno ou esquecimento, quem possui uma linguagem formal
bem-construda pode confiar nela, e assim fica liberado da ateno constante
ao caso particular [...]. Caso contrrio, muito grande o perigo da
arbitrariedade.

Ao utilizarmos as tabelas e apresentarmos os dados organizados, inclusive por meio de

porcentagens, temos a preocupao de codificar e assegurar a anlise para alm do senso
comum ou da improvisao.
Para complementar essas anlises, relacionamos os aspectos recorrentes dos assuntos
verificados e apresentamos na tabela quatro:

TABELA 4: RELAO DOS ASPECTOS RECORRENTES NOS ASSUNTOS ANALISADOS

NAS RESOLUES DE 1980-2010 DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

ASSUNTO QUANTIDADE (%)

Normatizao das fichas n1 e n 2 02 2,0
Atividades Didticas de Ensino 01 1,0
Fixa/estabelece currculo pleno do curso de Pedagogia 05 1,0
Alterao de Resoluo 09 9,0
Fixa/Estabelece elenco de disciplinas 70 69,0
Matrcula 01 1,0
Complementao de Estudos 03 3,0
Normatizao Curricular 01 1,0
Atividades de Estgio 01 1,0
Ajuste Curricular 08 8,0
TOTAL 102 100%
Fonte: A autora (2011)
 82

O que podemos inferir dos dados da tabela que, no perodo estudado, a maior
quantidade de Resolues est relacionada ao estabelecimento do elenco de disciplinas.
Novamente aspectos burocrticos prevalecem sobre aspectos pedaggicos na construo
curricular e so os dados sistematizados que nos permitiram homologar essa leitura.
Na medida em que a produo do currculo ocorre no interior das instituies
escolares, faz-se necessrio que todas as vozes sejam representadas. Professores e alunos so
sujeitos ativos que compartilham o espao dinmico da sala de aula. Sendo assim, a
participao ativa dos sujeitos no processo de construo curricular precisa ultrapassar o
estabelecimento do elenco de disciplinas.
Concordamos com Gimeno Sacristn e Prez Gmez (2000, p. 92), quando dizem que:

[...] a escola deve se preocupar em construir pontes entre a cultura acadmica

tradicional, a cultura dos alunos/as e a cultura que se est criando na
comunidade social atual. Por isso, o currculo deve ser um meio de vida e de
ao, de modo que os indivduos construam e reconstruam o significado de
suas experincias.

s vezes, a construo e a consolidao das Resolues so compreendidas a partir

apenas de seu aspecto normativo, sem que se considere seu aspecto didtico-pedaggico,
esquecendo-se, muitas vezes, que so os professores e os alunos que iro vivenciar
cotidianamente todos os documentos normatizados.
Assim, quando tratamos da dimenso terica da constituio do cdigo disciplinar da
disciplina PPB, estamos discutindo o valor educativo desta prtica, isto , a importncia da
disciplina para a formao inicial dos futuros professores e pedagogos. Procuramos verificar
tambm como a normatizao regula a vida acadmica de professores e alunos num
determinado tempo e num determinado espao e como essas aes institucionalizadas podem
influenciar na organizao da sala de aula.
Consideramos que a ao do professor no neutra e muito menos isolada do contexto
escolar e social, portanto, as aes institucionalizadas perpassam o trabalho do professor
cotidianamente e, por conseguinte, dos alunos, pois h uma regulao da vida escolar por
meio da normatizao.
Muitos so os cdigos utilizados para organizar e, muitas vezes, prescrever
comportamentos e prticas no campo escolar tanto de professores como de alunos. Sem
desconsiderar a importncia das deliberaes reiteradas pelas normas no cotidiano da escola,
 83

reconhecemos que nem sempre h uma sincronia perfeita na construo e na vivncia destas
normas. Inmeras situaes no podem ser resolvidas exclusivamente pelas normas, uma vez
que h conflitos, discordncias, percepes de mundo diferenciadas, portanto, no h como
resolver as questes que surgem diariamente, utilizando-se apenas uma viso tcnica da sala
de aula.
Em face ao exposto, importa compreender que a especificidade da escola o trabalho
com o conhecimento cientfico e que este precisa ser contextualizado no espao e no tempo
em que foi produzido, pois todo processo dialtico e como tal, no temos respostas nicas e
nem receitas prontas.
Assim, ao falarmos de cdigo disciplinar tambm estamos falando da cultura escolar,
no de uma cultura nica, imutvel, abstrata ou inatingvel, mas de uma cultura que expressa
as mais diversas formas do pensar humano no tempo e no espao. Neste sentido, a escola
utiliza-se da cultura para compor sua especificidade, isto , trabalhar com o conhecimento
historicamente produzido pelos homens. Essa cultura ento entendida como um conjunto de
representaes individuais e/ou coletivas capazes de atribuir sentido s aes entre os sujeitos
(GIMENO SACRISTN; PREZ GMEZ, 2000).
Na continuidade, ressaltamos o entendimento da sala de aula como um espao em
permanente processo de negociao das mediaes culturais. Trocas ocorrem entre alunos e
alunos, alunos e professores, professores e alunos, professores e professores. Ao
estabelecerem uma relao dialtica com a cultura, os sujeitos participam ativamente do
processo de criao e recriao dessa cultura. Portanto, novos significados e comportamentos
sociais surgem na aula e ampliam a compreenso dos elementos culturais que a escola
progressivamente apresenta aos sujeitos por meio do currculo. A incorporao desses
elementos produz elaboraes e interpretaes pessoais e coletivas capazes de analisar o
cenrio e decidir como intervir nele. Nesse sentido, a sala de aula pode intervir na capacidade
de compreenso que os sujeitos tm do mundo (GIMENO SACRISTN; PREZ GMEZ,
2000).
Portanto, quando os alunos entram em contato com a disciplina PPB, esto
conhecendo a estrutura dos elementos culturais que fazem parte dessa rea do conhecimento.
Novos conceitos so desenvolvidos na sala de aula e nesse processo de ensino-aprendizagem
acontecem interpretaes e reinterpretaes da realidade a fim de propiciar a incorporao dos
elementos culturais da disciplina. Porm, a aula no pode ser uma imposio de esquemas e
concepes, mas um espao significativo de reconstruo do pensamento (GIMENO
SACRISTN; PREZ GMEZ, 2000).
 84

Ento, a sala de aula um espao de conhecimento compartilhado, de negociao

constante, de construo dialtica enriquecida pelas contribuies dos diferentes sujeitos,
segundo suas possibilidades e competncias. um processo vivo, em que o professor e o
aluno reconhecem as contribuies dos instrumentos culturais para realizao de suas anlises
e intervenes na realidade. Entretanto, para conceber a aula nessa perspectiva necessria a
compreenso de que o fundamental organizar um espao de criao, negociao e
conhecimento compartilhado (GIMENO SACRISTN; PREZ GMEZ, 2000).
A realidade social e, concretamente, a realidade da aula sempre complexa, incerta,
mutante, singular e carregada de opes de valor (GIMENO SACRISTN; PREZ
GMEZ, 2000, grifo dos autores). Assim, as questes da prtica pedaggica no podem ser
pensadas como questes meramente instrumentais porque o trabalho docente no se reduz
escolha de meios e procedimentos, aplicao dos mesmos e verificao do modelo processo-
produto.
Em outras palavras, a disciplina PPB desempenha papel fundamental na vida
acadmica dos alunos porque, em muitos casos, a aquisio dos conhecimentos terico-
prticos da realidade escolar evidenciada pela possibilidade de estgio que essa disciplina
proporciona. Os alunos vivenciam a complexidade da aquisio de esquemas cognitivos
necessrios a sua prtica pedaggica como professores e pedagogos nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, por meio da relao com outros professores em formao, na relao
com a professora regente de sala, com os outros professores da escola, com o campo escolar,
com as crianas, jovens e adultos com os quais estabelecem uma mediao terico-prtica.
Nesse sentido, importante determinarmos as formas de expresso manifestadas na
construo da disciplina (APNDICE F), bem como, com que objetivo essas construes so
realizadas. Para tanto, recorremos ementa, em vigncia, da disciplina:

Anlise crtica da prtica pedaggica nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental e/ou na Educao de Jovens e Adultos. Desenvolvimento da
ao docente em projetos de interveno pedaggica na perspectiva da
pesquisa, ao e reflexo (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN,
2007).

A forma da linguagem proposta na ementa da disciplina evidencia dois aspectos

principais. O primeiro que tratado pressuposto de que os alunos sejam capazes de realizar uma
anlise crtica da prtica pedaggica por meio de uma interveno no campo de estgio que
pode ser nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou na Educao de Jovens e Adultos.
 85

O segundo, aspecto constante da ementa da disciplina PPB contrape-se aplicao de

estratgias e receitas prontas, de modo a favorecer a anlise crtica da prtica pedaggica a
partir dos conhecimentos e capacidades dos alunos em compreender a realidade da sala de
aula. O texto da ementa bastante objetivo neste sentido, principalmente, no que diz respeito
aos nveis de ensino em que os alunos devem realizar seus estgios.
possvel observar tambm que o enunciado esclarece quais so os eixos do
desenvolvimento da ao docente: pesquisa, ao e reflexo da prtica pedaggica a partir da
vivncia em sala de aula nos nveis de ensino estabelecidos.
Nesse sentido, Cunha (1989) colabora com nossas reflexes quando diz que os
conceitos referendados no texto, necessariamente, tero que ser compreendidos pelos
interlocutores. O texto da ementa precisa ser contextualizado a partir do uso que os
interlocutores fazem dele, portanto, a coeso textual precisa assegurar a compreenso das
informaes contidas no seu enunciado.

4.2 DIMENSO TCNICA DA PESQUISA: ANLISE DOCUMENTRIA E A

FORMAO DA DISCIPLINA PPB

Num primeiro momento, analisamos como a construo da normatizao relaciona-se

com a constituio da disciplina PPB. Nesse caso, cabe destacar que procuramos arrolar todas
as Resolues de 1980 a 2010 referentes ao curso de Pedagogia, sem desconsiderar as
Resolues formuladas para os cursos de graduao da Universidade que tivessem relao
com a temtica da pesquisa. As descries estruturadas com base nos anos em que foram
sancionados ou aprovados os instrumentos legais ou normativos, o nmero das Resolues, o
nmero dos Processos e Pareceres podem ser observadas no quadro quatro (APNDICE A)
no qual apresentamos uma sistematizao de todo o perodo estudado. Para dar sequncia aos
trabalhos, organizamos as Resolues por assunto e as apresentamos no quadro cinco
(APNDICE B).
As Resolues constantes no quadro dois referem-se implantao, reformulao e
ao ajuste curricular do curso de Pedagogia, com as seguintes excees: a Resoluo n 99/80
(ANEXO A) e n 06/81 referem-se as fichas no 1 e no 2 que foram consideradas por
compreendermos que o planejamento do professor tem relao com a disciplina ministrada; a
Resoluo n 19/81 versa sobre as normas para atividades didticas, portanto trata do plano de
ensino e tem relao com o planejamento da disciplina; a Resoluo n 16/83 institui as
 86

normas para matrcula nas disciplinas curriculares; as Resolues n 30/90, n 95/06, n05/10
e n 15/10 referem-se a alterao das normas de implantao, reformulao e ajuste curricular
dos cursos de graduao da UFPR, portanto norteiam todo e quaisquer processos relativos ao
currculo dos cursos e por ltimo temos a Resoluo n 53/01 que altera a Resoluo n 30/90,
explicitada anteriormente.
A pesquisa realizada nos documentos evidencia como as normas podem ser
reguladoras da vida acadmica. Conforme j explicitado anteriormente, a partir do momento
que questes burocrticas substituem as pedaggicas, a normatizao perde sua funo e
passa a ser entendida apenas como enumerao de regras, que devem ser institucionalizadas e
posteriormente cumpridas. Todavia a normatizao da disciplina e do currculo, por meio das
Resolues, podem ser revistas no sentido de que a normas sempre estejam a favor do
processo pedaggico. Portanto, estruturas rgidas, em muitos casos, no permitem a percepo
da totalidade e prejudicam o processo ensino-aprendizagem.
Nas palavras de Bourdieu, nossa forma de compreender os aspectos normativos,
muitas vezes: [...] tende a preocupar-se exclusivamente em captar regras e regularidades
objetivas que regem as condutas, ignorando amide a relao que os indivduos mantm com
essas regras ou com essas regularidades (2009, p. 232).
A constituio de uma disciplina no pode se valer somente de elementos prprios
dessa disciplina, mas apontar alternativas didtico-pedaggicas que sejam capazes de realizar
anlises e snteses para alm do campo de estudo delimitado no programa da disciplina. O
aprendizado das demais disciplinas, as vivncias da Universidade e do campo de estgio
tambm proporcionam elementos capazes de construir a identidade do professor e do
pedagogo (PIMENTA; LIMA, 2004).
Todavia, para que possamos compreender como a disciplina PPB constituda,
precisamos considerar as questes que perpassam a organizao social onde est inserida a
Universidade, o curso e a disciplina. Neste sentido, destacamos a concepo de currculo e o
contexto cultural e social em que o mesmo produzido. O currculo pode ser compreendido
de diversas maneiras, dependendo do recorte social e cultural que est representando. O
currculo pode ser um documento no qual constam, de maneira detalhada, atividades do ano
letivo; pode ser um programa de disciplinas como consta no ttulo de muitas das Resolues
estudadas; que normatizam as disciplinas dos cursos de graduao, assim como, pode ser um
espao de reflexo da formao do professor e do pedagogo no sentido da superao da
concepo tradicional de currculo.
 87

No se trata apenas de colocar, retirar ou criar novas disciplinas, faz-se necessrio

reestruturar os currculos e organiz-los a partir de um referencial terico condizente com a
proposta poltico-pedaggica da instituio educativa, bem como, delimitando o tempo e o
espao em que est situada a escola.
Ao analisarmos as Resolues que dizem respeito implantao, reformulao ou
ajuste curricular, observamos que todas seguem um determinado padro. A Resoluo n
30/90 dividida em diversos momentos: modalidades, estrutura do processo, complementos
essenciais do processo, planos de ensino, encaminhamentos e disposies finais. No artigo 2,
alnea b fica evidente a importncia que as disciplinas ocupam neste processo, principalmente,
quanto ao ajuste curricular compreendido como

[...] a proposta de pequenas alteraes restritas aos seguintes aspectos:

eventuais erros ou omisses detectados no currculo em vigor; criao ou
alterao no leque de disciplinas complementares optativas; redistribuio de
carga horria de disciplinas exclusivamente de um nico curso, desde que
no alterem a carga horria total desse mesmo curso (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARAN, 1990).

necessrio que as normas tenham uma finalidade didtico-pedaggica para que todo
processo de ajuste curricular ou quaisquer outras alteraes sejam construdas com o
propsito de auxiliar no processo ensino-aprendizagem e, no apenas, como um elemento
burocrtico necessrio para o funcionamento do curso.
Chamamos ateno, tambm, para o pargrafo nico do artigo 1 da Resoluo n
30/90: Os estudos e encaminhamentos de Implantao de currculo para novo curso sero
efetuados por Comisso especialmente designada para este fim pelo Magnfico Reitor
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 1990). As normas tornam claro o aspecto da
importncia designada s modalidades curriculares, bem como, dos encaminhamentos
adotados para organizar um novo currculo, contudo no discutem o carter pedaggico que
uma Comisso precisa considerar quando da implantao de um currculo.
Quando tratamos da modalidade de reformulao curricular, a compreenso do seu
significado muda um pouco de foco. Conforme explicita a Resoluo n 30/90,
compreendendo-a como [...] um processo amplo de reestudo da organizao curricular em
vigncia, com proposta de mudana no eixo de formao do acadmico (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARAN, 1990). Notamos a apresentao de aspectos pedaggicos quando
da discusso da formao do acadmico, entretanto, novamente a legislao no apresenta
 88

aspectos sobre o encaminhamento desta formao e muito menos sobre a discusso do

conceito de currculo.
Outro elemento a destacar diz respeito forma como so apresentadas as Resolues
n 05/10 e n 15/10, que como a Resoluo n 30/90, tratam da temtica sobre as normas
bsicas de implantao, reformulao e ajuste curricular. Com exceo da Resoluo n 53/01
do CEPE, que trata de alteraes na Resoluo n 30/90, o que observamos a manuteno da
disposio das Resolues com algumas alteraes. De acordo com a Resoluo n 53/01 as
disciplinas apresentavam as seguintes caractersticas:
a) Disciplinas Tericas (AT), organizadas a partir de contedos de uma rea do
conhecimento;
b) Disciplinas Prticas (AP), estabelecidas a partir das vivncias em situaes reais
propostas em laboratrios ou campo;
c) Prtica Profissional (EST), conjunto de estudos e atividades organizadas em
situaes concretas sob a forma de estgio supervisionado em que no se dissocie
teoria e prtica (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2001).
Assim, segundo essa configurao, podemos notar que independente das
caractersticas peculiares de cada curso de graduao e dos objetos de estudo das reas do
conhecimento, a normatizao pensada de maneira uniforme. O que verificamos uma
concepo clssica de currculo. Em outras palavras, se ordenamos as disciplinas e o
contedo, podemos obter resultados satisfatrios do ponto de vista da organizao curricular.
Isso parte de uma viso positivista de educao, em que a cincia compreendida a partir de
pressupostos pragmticos e racionalistas.
Para uma melhor visibilidade das Resolues organizamos uma descrio detalhada no
quadro seis (APNDICE C). Apresentamos as informaes contidas em cada Resoluo e a
configurao das disciplinas de prtica pedaggica, do curso de Pedagogia, especialmente a
disciplina de PPB. Nesta direo realizamos uma anlise geral de todas as disciplinas de
prtica pedaggica dos currculos plenos de 1985, 1996 e 2008 sendo que reservamos a esse
ltimo uma reflexo especfica destacando as contribuies para a constituio do cdigo
disciplinar da disciplina PPB. Estas modificaes foram realizadas atravs das Resolues n
02/85 e 08/85 (APNDICE D) no que se refere dcada de 1980, s Resolues n 15/96,
26/99 e 90/00 (APNDICE E) no que tange dcada de 1990 e Resoluo n 30/08
(APNDICE F) no que diz respeito aos anos de 2000 a 2010.
Segundo as Resolues 02/85 e 08/85, a disciplina de Prtica Pedaggica recebia as
denominaes, de acordo com as habilitaes especficas de:
 89

a) Prtica de Ensino de Estgio de 1 e 2 Graus, Estgio Supervisionado de

Orientao Escolar (habilitao Orientao Escolar);
b) Prtica de Ensino de Estgio de 1 e 2 graus, Superviso da Escola de 1 Grau,
Superviso da Escola de 2 Grau, Estgio Supervisionado em Superviso Escolar
(habilitao Superviso Escolar);
c) Prtica de Ensino de Estgio de 1 e 2 Graus, Prtica de Ensino na Pr-Escola
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 1985a, b).
Na dcada de 1980, o curso de Pedagogia era organizado por habilitaes, portanto, a
disciplina de Prtica Pedaggica seguia a legislao vigente que tinha a compreenso da
formao do pedagogo responsvel pela Orientao Escolar, ou seja, profissional que
trabalhava na escola com os alunos e o Supervisor Escolar apto a trabalhar com os
professores. A durao do curso era de quatro anos. Nessa dcada, a PPB recebia a
denominao de Disciplina Prtica de Ensino de Estgio de 1 e 2 graus referentes s
habilitaes oferecidas, isto , a de Orientao Educacional, Superviso Escolar e Pr-Escola.
Neste momento a educao responde formao necessria para o mercado de
trabalho, privilegiando a dimenso tcnica. Assim, se na fbrica era necessrio o especialista
para desempenhar determinada funo, a escola tambm precisava de um profissional da
educao habilitado a tratar de determinado aspecto do cotidiano escolar. A compreenso que
se tinha era de que o orientador escolar trabalhava com os alunos e o supervisor escolar
trabalhava com os professores enquanto ao administrador cabia a organizao do espao
escolar. No que diz respeito formao especfica para a pr-escola, mais uma maneira de
formar professores especficos para o trabalho com determinada faixa etria, reiterativa da
diviso tcnica do trabalho educativo.
O trabalho era compreendido a partir de uma concepo fragmentada de educao, ou
seja, uma separao permanente entre teoria e prtica. A ideia de que as pessoas tm uma
funo no processo educativo e precisam cumprir essa funo garantindo que o trabalho seja
realizado de maneira eficiente e produtiva uma forma de pensar a organizao das empresas
na dcada de 1980 e tambm a organizao da escola.
Neste momento histrico, ficava claro que a escola procurava cumprir seus objetivos a
partir das leis ditadas pelo mercado de trabalho. Ora, se as relaes de produo exigiam
pessoas qualificadas para uma funo especfica, a formao do pedagogo e do professor
acompanhava esse raciocnio, apesar da escola ter especificidades distintas das empresas.
Muitas vezes os profissionais da educao no percebiam todas essas contradies.
Por isso, necessrio que a formao profissional discuta a problemtica do modelo
 90

capitalista e de como as influncias deste tipo de organizao social esto presentes nos
currculos, na constituio de uma disciplina, na normatizao e na formao dos professores.
Analisar as contradies presentes no processo pedaggico capitalista, procurando romper
com os crculos de dominao que perpassam a prtica pedaggica, do professor e do
pedagogo, tarefa da maior importncia, para os profissionais comprometidos com a
construo de uma sociedade mais justa e igualitria (KUENZER, 1995).
Kuenzer (1995) explicita como as relaes de produo influenciam no processo
educativo e destaca a importncia dos intelectuais na sociedade, conforme citamos
anteriormente. Todas essas consideraes devem ser analisadas quando organizamos ou
alteramos um currculo. O que podemos notar que a dcada de 1980 tem a formao do
professor e do pedagogo centrada no domnio da tcnica e a dcada de 1990 mostra uma
forma diferente de refletir sobre a formao profissional.
Os estudos de Saviani (1991), Gramsci (1992) e Kuenzer (1995), entre outros tericos,
acentuam uma nova forma de pensar a identidade profissional do pedagogo. A concepo de
pedagogo unitrio (GRAMSCI, 1992 apud NOSELLA, 1992) embasa a proposta de
reformulao curricular que passa a vigorar em 1996. No nossa inteno discutir a difuso
da teoria crtica, adotada pelos autores citados, apenas estamos apresentando elementos que
fizeram parte dos currculos analisados focando, principalmente, as disciplinas de prtica
pedaggica. A formao do pedagogo era compreendida nessa proposta, como a de um
profissional que conhece e reconhece o espao escolar na sua totalidade, articulando e
organizando o processo poltico pedaggico a partir dos paradigmas polticos, econmicos,
sociais e culturais (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 1995).
Neste momento, h um avano significativo na concepo do pedagogo e as
disciplinas de prtica pedaggica tambm so reformuladas. As mudanas referem-se,
principalmente, nomenclatura e carga horria. Com as Resolues n 26/99, 90/00 e 15/96
apresentavam a seguinte configurao:
a) Prtica Pedaggica A Extenso Escolar;
b) Prtica Pedaggica B Introduo Pesquisa Educacional;
c) Prtica Pedaggica C- Estgio em Docncia;
d) Prtica Pedaggica D Estgio Supervisionado na Organizao Escolar
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 1996).
Entretanto, a maneira de pensar as reformulaes curriculares, no que diz respeito s
Resolues, permanecia inalterada, ou seja, a discusso da formatao da grade curricular,
 91

conforme realizado na dcada de 1980, era o que preponderava. Segundo Kuenzer (2005, p.
196), o nvel formal da escola deve ser ultrapassado com a oferta de alternativas:

[...] que tomem como ponto de partida o trabalho concreto com sua prtica,
seu saber, suas experincias de vida, suas necessidades. Esse o critrio
bsico que determinar a organizao dos cursos, seminrios, crculos de
debate ou que nome possam ter, e no a carga horria mnima, o currculo
mnimo com sua sequncia rigidamente estruturada, ou as normas dos
conselhos e do sistema de ensino. Essas ofertas precisam ser fludas,
dinmicas, determinadas pelas relaes concretas. E a, justamente, que
reside a grande dificuldade da escola, que no consegue se desamarrar do
seu aparato formal: ela no vai fbrica, ela no ouve o trabalhador, ela no
l as circunstncias concretas para tom-las como ponto de partida.

Aqui retomamos algumas ponderaes a respeito das afirmaes de Kuenzer (2005).

Em primeiro lugar, precisamos destacar a importncia da compreenso do que seja trabalho
concreto, isto , o trabalho capaz de captar a totalidade da sociedade e, atravs da prxis,
transform-la. A escola deve formar no apenas tecnicamente o pedagogo, mas educ-lo para
que possa romper com prticas sedimentadas no espao escolar a fim de apresentar as
contradies da sociedade capitalista.
Assim, ao analisarmos os currculos de 1985 e 1996, do curso de Pedagogia da UFPR,
a partir da compreenso das relaes sociais e de produo, procuramos esclarecer as
contradies existentes na sociedade e na escola. A inteno de elucidar os elementos da
sociedade capitalista presentes na formao do professor e do pedagogo, de modo a superar a
dicotomia entre teoria e prtica.
Ainda, tratando dos currculos que compem o perodo estudado, passamos agora a
discutir a ltima reformulao curricular, ou seja, a de 2008. Com a implementao da
Resoluo n 30/08 as disciplinas de prtica pedaggica ficam assim estabelecidas:
a) Prtica Pedaggica A: Estgio em Docncia na Educao Infantil;
b) Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental;
c) Prtica Pedaggica C: Estgio Supervisionado na Organizao Escolar
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2008).
Uma nova durao para o Curso passa a ser normatizada, ou seja, cinco anos. Aqui
destacamos que os alunos, do diurno e do noturno, do curso de Pedagogia da UFPR faro seus
estgios de docncia tanto na Educao Infantil quanto no Ensino Fundamental porque o
 92

currculo de cinco anos possibilita esta prtica enquanto os anteriores (1985 e 1996) no
permitiam aos alunos, principalmente do noturno, a realizao de seus estgios nestes nveis
de ensino, os discentes ficavam e ficam atrelados Educao de Jovens e Adultos.
Salientamos que para a formao de professores e pedagogos que iro atuar na Educao
Infantil e no Ensino Fundamental nas Sries Iniciais necessria a vivncia nestes respectivos
nveis de ensino.
Mas, para chegar a entender como foi estruturado o processo do novo currculo,
preciso que compreendamos o porqu desta reformulao. Primeiramente foram as
Resolues do Conselho Nacional de Educao (CNE) n 01 e n 02 de 2002 que iniciam toda
a discusso sobre as alteraes curriculares. A Resoluo n 01/02 admite a possibilidade de
uma nica habilitao, que pode ser de Educao Infantil ou de anos iniciais do Ensino
Fundamental flexibilizando para que cada instituio construa seus prprios projetos de
reformulao, desde que observados os eixos integradores (BRASIL, 2002a).
A Resoluo n 02/02, trata da durao dos cursos de licenciatura, inclusive Educao
Infantil e anos iniciais, estabelecendo 2800 horas, sendo 800 horas de estgios, 200 horas de
atividades complementares e 1800 horas de aulas para os contedos curriculares, enquanto o
currculo vigente do curso de Pedagogia estabelecia somente 240 horas para o estgio.
(BRASIL, 2002b). Est Resoluo apresenta um retrocesso a formao de professores e
pedagogos porque se restringe ao Curso Normal Superior, com um formato muito prximo
aos pareceres no homologados na dcada de 1970 (RODRIGUES; KUENZER, 2007, p. 1-3).
A partir dessa nova legislao, decorre a compreenso de que, os Cursos Normais
Superiores, poderiam ser ofertados por instituies no universitrias. E ainda, que a
formao seria equivalente a do curso de Pedagogia. Todavia, a formao de profissionais da
educao compreende complexas relaes institucionalizadas na escola que exigem a
construo de um currculo terico-prtico capaz de representar professores, aluno se as vrias
reas do conhecimento.
Na continuidade do processo de normatizao, do curso de Pedagogia, cabe
referenciar, tambm, a Lei n 10.436/02 que dispunha sobre a oferta da Lngua Brasileira de
Sinais nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em
seus nveis mdio e superior. A Lei regulamentada mais tarde, pelo Decreto n 5626/05.
Tanto a Lei n 10.436/02 quanto a Resoluo n 01/04 apresentam avanos no que se
refere s questes sobre o ensino de Libras e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Apesar disso,
as condies de implantao destas legislaes nas instituies de Ensino Superior so
conturbadas, no que diz respeito, qualificao de mo de obra, pois as grades curriculares
 93

no estavam adaptadas aos novos contedos. Para formar professores dentro destas
qualificaes faz-se necessrio domnio dos conhecimentos e pesquisa a respeito das
temticas ou reas afins.
Seguindo o mesmo raciocnio, o MEC, instituiu o Parecer CNE n 5 /05 que propunha
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, destacando a
necessidade do cumprimento das 3.200 horas, assim distribudas: 2.800 horas dedicadas s
atividades formativas, ou seja, realizao de seminrio, participao na realizao de
pesquisas, consultas abibliotecas ou centros de documentao, visitas e grupos de estudos. Ao
estgio destinado 300 horas, prioritariamente em Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental. As atividades terico-prticas podem ser realizadas em reas de interesse do
aluno, por meio, da iniciao cientfica, de extenso e monitoria (BRASIL, 2005).
importante observar que o Parecer n 05/05 difere em algumas situaes da
Resoluo n 2/02 no que se refere, principalmente, carga horria das prticas e inclui o
estgio porque apresenta 300 horas dedicadas ao estgio supervisionado, enquanto que a
Resoluo apresentava 400 horas de prtica e 400 horas de estgio curricular, totalizando 800
horas para a prtica pedaggica. A justificativa apresentada era que os professores no
compreendiam o conhecimento abstrato e o discurso complexo da academia (KUENZER;
RODRIGUES, 2006, p. 10).
O Parecer n 05/05 refere-se ao curso de Pedagogia como: [...] campo terico-
investigativo da educao, do ensino, de aprendizagens e do trabalho pedaggico que se
realiza na prxis social (BRASIL, 2005). O Parecer ainda destaca a docncia em ambientes
escolares e no escolares os diversos campos de atuao do professor e do pedagogo
(BRASIL, 2005). Apesar do texto da legislao apresentar trechos que evidenciam certa
coerncia com as perspectivas de formao do professor e do pedagogo, no torna explcito o
trabalho terico. A nfase dada prtica pedaggica. A compreenso da prxis educativa
est voltada para as questes relacionadas ao estgio como trabalho prtico. No entanto, no
h uma preocupao com as questes da contextualizao do campo de investigao
relacionadas s construes tericas.
Neste sentido, Rodrigues e Kuenzer (2007) colaboram com a discusso destacando
que toda atividade humana est respaldada por um tipo de atividade cognitiva, sendo assim, a
atividade terica existe em relao com a prtica. Portanto, quando os documentos oficiais
relacionam uma das dimenses em detrimento da outra no esto tratando da prxis educativa
na sua totalidade.
 94

Nesta perspectiva, no se concebe a ideia de que a prtica pela prtica seja suficiente
para a formao de professores. Para apreender a realidade e transform-la necessria a
compreenso que teoria e prtica so inseparveis para a formao de professores e
pedagogos.
Afinal, o trabalho intelectual exige a integrao entre essas duas dimenses, no sendo
diferente no processo educativo. Para que possamos apreender a realidade precisamos recorrer
s anlises tericas que fundamentam nosso pensamento e concomitantemente s prticas
pedaggicas que vivenciamos no campo escolar. As pesquisas, na rea da educao, j
superaram a muito tempo a viso que privilegia ora a prtica, ora a teoria e concordam que
ambas so essenciais para o processo de formao acadmica.
Considerando todas as discusses realizadas sobre os artigos 64 e 67, Pargrafo nico,
da Lei n 9394/96 o CNE emitiu o Parecer n 3/06 reexaminando o Parecer CNE n 05/05.

Essa redao procura dirimir qualquer dvida sobre a eventual no

observncia do disposto no artigo 64 da Lei 9394/96, ou seja, assevera que a
Licenciatura em Pedagogia realiza a formao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional, em
organizaes (escolas e rgos dos sistemas de ensino) da Educao Bsica e
tambm estabelece as condies em que a formao ps-graduada para tal
deve ser efetivada (BRASIL, 2005).

No que diz respeito ao artigo n 67 a Lei estabelece: que a experincia docente pr-
requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos
das normas de cada sistema de ensino (BRASIL, 2005).
As mudanas ocorreram no sentido de adaptar o Parecer n 3/06 s legislaes
vigentes e LDB. Todavia, a normatizao a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) para o curso de graduao em Pedagogia, tiveram como pressupostos os Pareceres
CNE/CP n 05/05 e 03/06, isto , a essncia permaneceu a mesma, apesar de algumas
modificaes. Isso significa dizer que a ideia de implantar uma norma sobre a prtica como
condio essencial para formao profissional, em detrimento as questes de ordem terico-
metodolgicas evidencia uma forma de conceber a formao de professores e pedagogos
conforme j explicitado anteriormente.
Sendo assim, o currculo tem a funo de integrar as contradies oriundas das
relaes sociais e da formao terico-prtica dos professores o que por sua vez percebido
diretamente na configurao das disciplinas que necessitam de reflexes sobre a prtica
 95

cotidiana de professores, porm sem deixar de lado as questes tericas fundamentais

compreenso do processo ensino-aprendizagem.
Essa forma de pensar as questes educacionais, separando teoria e prtica, pode ser
observada, muitas vezes, nas indagaes dos alunos sobre a PPB porque a consideravam
como essencialmente prtica. Ao realizarmos esta constatao devemos nos lembrar dos
pressupostos do modelo de produo capitalista, que por sua vez, marcam sua identidade no
conjunto das relaes sociais e no espao escolar e privilegiam a diviso do trabalho. Esse
modelo fragmentado tem incio na dcada de 1980 e, influencia a dcada de 1990 e, em
alguns casos, utilizado at os nossos dias.
Feitas as devidas consideraes a respeito da normatizao, continuamos apontando
como a Comisso de Reformulao do Currculo do Curso de Pedagogia (CRCCP), instituda
em 2002, procurou estabelecer critrios para a realizao dos trabalhos levando em conta
todas as questes que envolveram as DCNs. Essa comisso era composta pela coordenao
do curso, representantes dos trs departamentos do Setor de Educao e representantes dos
estudantes. A CRCCP procurou realizar um levantamento histrico das reformulaes do
curso de Pedagogia da UFPR e de outras instituies, anlise de documentos, coleta de dados
junto a alunos e professores, estudo da legislao em vigor referente ao curso de Pedagogia e
ouvir depoimentos de professores e ex-coordenadores do curso (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARAN, 2007).
Aps os trabalhos, a comisso apresentou, em maio de 2007, um documento contendo
a concepo de pedagogo; a matriz curricular; as normas para o Trabalho de Concluso de
Curso (TCC); o regulamento das atividades formativas e orientao acadmica. Cabe salientar
que todos os momentos foram sendo realizados com a participao de todas as vozes que
representam o curso de Pedagogia da UFPR, inclusive com reunies abertas
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2007).
Por ltimo gostaramos de apresentar a concepo de formao de professores e
pedagogos contida na nova proposta. Em relao a reformulao curricular anterior, um
elemento novo deve ser destacado, ou seja, o aspecto cultural que apresentado e referendado
pelos estudos tericos de Forquin (1993). A cultura passa a ser considerada como conceito
fundamental para o processo ensino-aprendizagem.
A partir da compreenso de que somos parte de uma sociedade capitalista e que o
professor e o pedagogo precisam conhecer a totalidade do processo educativo, passamos a
considerar tambm a importncia das abordagens culturais a fim de garantir a formao de
diferentes grupos sociais pertencentes sociedade atual.
 96

Aos pedagogos, como aos demais educadores, cada vez mais, se impe o
trabalho como agentes scio-culturais e polticos, ampliando as posies
democrticas propostas nos ltimos anos, no sentido de que suas aes e
interferncias possam propiciar a todos os que passam pelo ensino formal e
no escolar, um processo emancipatrio, que lhes assegure lugar e voz,
sendo acolhidos tambm em suas diferenas e peculiaridades.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2007).

O que observamos outra percepo da formao dos profissionais da educao, a de

que o conceito de pedagogo unitrio precisa ser ampliado, pois as transformaes no mundo
do trabalho, a complexidade das relaes sociais e a diversidade cultural precisam ser
consideradas como elementos fundamentais para a formao inicial e continuada.
Frente a esse contexto social, poltico, econmico e cultural da sociedade
contempornea, o professor e o pedagogo necessitam de uma formao que garanta: a
compreenso do processo pedaggico; o atendimento as diversidades culturais; a
indissociabilidade entre teoria e prtica; a mediao no processo ensino-aprendizagem; a
perspectiva interdisciplinar; o conhecimento dos aspectos didtico-pedaggicos; a assimilao
crtica das novas formas de apresentar a informao, assim como, os preceitos ticos
necessrios em quaisquer profisses (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2007).
Sendo assim, a maneira pela qual o currculo se organiza tem uma relao direta com o
espao e o tempo onde est situada a escola. Tambm verificamos que as Resolues
acompanham as transformaes da sociedade, da Universidade e do curso de Pedagogia.
Portanto, as alteraes registradas esto situadas historicamente, no caso desta
pesquisa, entre os anos de 1980 e 2010. Assim, observamos que a Resoluo n 05/10-CEPE
apresenta novas informaes, como o caso do artigo 2, alnea c: Adio curricular,
compreendendo o reconhecimento pelo colegiado do curso de uma ou mais disciplinas
existentes na UFPR como igualmente vlida para integralizao curricular
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2010a). Essa adio pode ocorrer a qualquer
instante desde que aprovada pelo colegiado do curso e a disciplina dever ter carga horria
igual ou superior a existente na grade curricular do curso (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARAN, 2010a).
Nesse sentido, a Resoluo n 05/10-CEPE apresenta avanos em relao Resoluo
n 30/90 porque procura a descentralizao dos trabalhos, permitindo ao colegiado do curso
tomar decises, que antes caberiam apenas ao CEPE.
 97

Ainda tratando da mesma Resoluo o artigo 9 de suma importncia porque tem

uma abrangncia diferenciada da Resoluo n 30/90, no que se refere s caractersticas das
disciplinas:
a) Padro (PD): estudos e atividades desenvolvidas nos espaos de aprendizagem
para as modalidades de ensino presencial e de educao distncia;
b) Laboratrio (LB): estudos e atividades desenvolvidos em laboratrios, oficinas e
estdios;
c) Campo (CP): estudos e atividades desenvolvidas fundamentalmente em atividades
de campo;
d) Estgio (ES): estudos e atividades regulados pela Lei n 11778/08;
e) Orientada (OR): estudos e atividades direcionadas vivncia na atuao
acadmica e/ou profissional com participao direta do docente responsvel
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2010a).
Neste momento, h o entendimento da importncia da indissociabilidade entre teoria e
prtica, bem como, a importncia da participao docente na orientao dos trabalhos na sala
de aula e no campo de pesquisa. Esses pressupostos garantem uma diferenciao em relao
Resoluo anterior. possvel verificar que as transformaes atuais referentes ao avano da
cincia e das relaes humanas colocam para a Universidade a necessidade de rever
constantemente suas posies a respeito do processo ensino-aprendizagem.
Este processo tambm evidenciado nas Resolues que organizam a vida acadmica
de professores e alunos na UFPR. Os documentos legais que tratam da implantao, reforma e
ajuste curricular precisam ensejar novas formas de encaminhamento para as disciplinas e
maior flexibilidade curricular.
Quando analisamos as Resolues de 1985, 1996 e 2008, verificamos semelhanas e
diferenas entre elas. Em outras palavras, quanto maior a compreenso do contexto da
produo do documento no tempo e no espao, maiores sero as possibilidades de tratar a
norma a partir de uma perspectiva pedaggica e democrtica.
Acrescentamos a essa compreenso a maneira pela qual as Resolues so construdas
historicamente. Observando os documentos de 1980 a 2010 verificamos que todas as
Resolues homologadas citam as anteriores no corpo do seu texto. Ao serem produzidas as
normatizaes, paralelamente criam-se novos referencias capazes de exprimir a necessidade
naquele momento. Em outros termos, Durkheim (1995) destaca que as produes passadas em
nada limitam as novas produes e ainda, complementa dizendo que uma fora infinitamente
flexvel capaz de apresentar aspectos renovados em qualquer momento histrico. Segundo
 98

esse autor: Esses estados atuais podem voltar a envolver-se, estados novos podem nascer,
estados antigos e obsoletos podem renascer sob novas formas, adaptados s novas condies
de vida (DURKHEIM, 1995, p. 306).
As palavras de Durkheim (1995) auxiliam na compreenso da evoluo histrica a
partir da natureza humana, ou seja, a flexibilidade que temos em determinadas condies.
Como estamos tratando de produo de documentos e esses so produzidos por sujeitos,
podemos afirmar que h infinitas possibilidades de construo das Resolues no tempo e no
espao.
Consideramos que as afirmaes postuladas por Durkeim (1995) e aqui analisadas
apontam para a compreenso de que a formao de pedagogos e professores, deve respeitar as
possibilidades de criao, de significao, de flexibilidade e, de renovao possveis a todos
aqueles dotados de humanidade. A cultura da lngua, a cultura cientfica, a cultura histrica
devem ser os pilares para a formao integral destes profissionais (DURKHEIM, 1995, p.
324).
Outras concepes sobre como os processos normativos relacionam-se com a vida
acadmica, de alunos e professores, so perceptveis no trabalho de Postic (1990) que
emprega uma anlise sociolgica para discutir a relao pedaggica a partir das relaes
sociais e culturais. Nesta perspectiva, o ato educativo tem a finalidade de [...] alcanar o
domnio do seu prprio desenvolvimento (POSTIC, 1990, p. 11).
Durante muitos anos considerou-se o ato de ensinar deslocado do ato de aprender.
Hoje sabemos como importante estabelecer relaes de interao entre ambos com o
objetivo de facilitar a aprendizagem. Assim tambm, temos clareza da importncia de
relacionar a concepo de homem, de sociedade e de escola quando tratamos da formao de
professores e pedagogos.
Dentro da concepo sociolgica, no possvel deslocar o processo ensino-
aprendizagem das questes de anlise e sntese relativas realidade que se apresenta. Tratar
da relao pedaggica , pois, tratar da sociedade em que esto inseridos professores, alunos e
comunidade.
Outra questo fundamental a compreenso de que o ato educativo no se realiza de
maneira espontnea. So as diferentes vozes (alunos e professores) que compem o processo
pedaggico. De um lado temos os sistemas de controle e regulao estabelecidos pelas
instituies educativas ou ainda, as normatizaes colocadas pelo Estado, de outro temos a
sala de aula, um espao vivo e em constante transformao. Nesse sentido, a maneira de
 99

conduo do processo educativo, pode delimitar as relaes pedaggicas no espao escolar e,

sobretudo, facilitar ou restringir os encaminhamentos das disciplinas.
Nesse sentido, Postic (1990) entende que a relao educativa o resultado de um
conjunto de relaes sociais estabelecidas entre professor e aluno para atingir objetivos
educativos. O autor destaca ainda que essa relao vivenciada em uma estrutura
institucional hierrquica e que esses aspectos influenciam na natureza das relaes entre
ambos.
Ao analisarmos as Resolues, evidenciamos suas relaes com as reflexes de Postic
(1990). Se a funo do professor fazer com que os alunos reconheam a validade das regras,
partindo do pressuposto que a normatizao um trabalho coletivo, no qual todas as vozes
so representadas, o que podemos notar que ainda h uma excessiva preocupao com
questes relacionadas fixao do elenco de disciplinas em relao s questes de ordem
didtico-pedaggicas. Essas evidncias nos mostram que a estrutura institucional categoriza
os sujeitos hierarquicamente e normatiza as relaes educativas em conformidade com as
hierarquias institudas.
importante que se diga que tratar das disciplinas nas Resolues um aspecto
fundamental, pois os cursos existem a partir da organizao do conhecimento cientfico em
forma de disciplinas nos seus currculos, todavia esta discusso precisa ser pautada tambm
nos outros aspectos que compem o currculo. Podemos citar a importncia que tm as fichas
no 1 e no 2 (ANEXO A, B e C) porque asseguram a validade do processo ensino-
aprendizagem e so responsveis pelo cumprimento do plano de ensino estabelecido pelo
professor, bem como, pelas atividades avaliativas do semestre ou do ano no perodo
delimitado para o estudo.
Quando nos deparamos com Resolues que levam em considerao a normatizao
das fichas no 1 e no 2 e as atividades didticas de ensino, observamos uma preocupao com
os aspectos didtico-pedaggicos.
Na Resoluo n 99/80, observamos como eram entendidas as fichas dos planos de
aula:
a) Procure no colocar itens extremamente variveis porque algumas atividades
docentes e discentes so constantes;
b) As atividades variveis devem ser elaboradas a partir do nvel da turma e da
relao aluno-professor;
 100

c) Adotamos a uniformidade das fichas, em toda a Universidade e conceituamos

todos os conceitos para que no haja discordncia (UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PARAN, 1980).
Ressaltamos que consta na Resoluo n 99/80 a palavra Instrues Plano de
ensino para explicitar ao professor quais os passos devem ser seguidos para a realizao do
seu plano de maneira a universalizar o trabalho sem manter discordncias.
Em contrapartida, o mesmo texto apresenta a afirmao:

Solicitamos que mais uma vez cada professor desta Universidade medite
seriamente sobre o ponto seguinte: De que modo minha disciplina contribui
para formar profissionais mais capazes e mais humanos? O que o meu aluno
levar de minha disciplina para sua vida profissional e social (social no
sentido de integrao em comunidade democrtica?). A seguir, h de
escoimar de sua disciplina todos os itens programticos em que nada
contribuem para a formao do profissional, modificar ou introduzir itens
que visem ao objetivo almejado. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARAN, 1980).

Apesar de o documento receber a denominao de instruo, considera indagaes

importantes para o processo ensino-aprendizagem, pois destaca questes como a contribuio
da disciplina para formao profissional, a importncia do trabalho pedaggico estar
integrado com o da comunidade, ressaltando os objetivos da Universidade com o ensino, a
pesquisa e a extenso. Mas, sobretudo, queremos destacar a flexibilidade para organizar a
disciplina retirando ou acrescentando itens que possam auxiliar os objetivos propostos.
O artigo 1 da Resoluo n 06/81 regulamenta a alterao da caracterstica da
disciplina. Vejamos na ntegra o texto da norma: Alterao de qualquer caracterstica
(contedo programtico, ementa, crditos, etc.) de disciplina deve ser aprovada pelo plenrio
do departamento e pelo Conselho Setorial. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN,
1981a). Ento, ao mesmo tempo em que o professor pode flexibilizar o plano de ensino, ele
deve submeter quaisquer alteraes ao departamento ou ao conselho setorial. A autonomia
relativa porque de um lado o professor questiona a importncia de sua disciplina na formao
do profissional, de outro precisa da aprovao de seus pares para que a disciplina possa
existir.
Na Resoluo n 15/10, ltima que trata deste assunto, no perodo estudado, h
tambm alteraes significativas, pois se referem aos planos de ensino de cada disciplina, de
acordo com as fichas n 1 e n 2 (ANEXO D). No artigo 1, item II temos:
 101

A ficha n 2 parte varivel- constitui o programa da disciplina, do qual

constam: identificao, objetivos, desdobramento da rea de conhecimento
em unidades, procedimentos didticos, formas de avaliao, bibliografia
bsica (mnimo de trs ttulos), bibliografia complementar e o(s)
professor(es) responsvel(eis), sendo atualizada sempre que necessrio
mediante aprovao pelo departamento ou unidade responsvel pela oferta e
homologao pelo(s) colegiado(s) do (s) curso(s) envolvido(s)
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2010c).

interessante observar que, encontramos aspectos significativos neste artigo 1, pois

as Resolues anteriores no evidenciavam o trabalho coletivo entre professores, ou seja, a
ficha no 2 pode ser discutida em conjunto e formulada por mais de um professor. Alm disso,
refere-se possibilidade de trabalhos interdisciplinares.
Nas palavras de Gimeno Sacristn e Prez Gmez (2000), a prtica escolar, assim
como a prtica social, so inacabadas e construdas na medida em que vivemos individual e
socialmente. Na sala de aula ocorrem trocas que transformam permanentemente os sujeitos. A
aula evolui, a sociedade humana evolui, portanto, o tratamento exclusivamente tcnico da aula
limita a atuao do sujeito e do grupo.
A normatizao das prticas educativas, do ponto de vista meramente burocrtico,
pode reduzir o espao de criao do professor e dos alunos na sala de aula, alm de dificultar
novos cdigos de comunicao. As normas precisam ser construdas a partir de interesses e
necessidades didtico-pedaggicos.
Neste sentido, a prtica pedaggica construda individual e coletivamente na e pelas
relaes estabelecidas no espao escolar. Sendo assim, alunos e professores esto em
constante evoluo e criando espaos de intercmbio. Com o processo de normatizao no
poderia ser diferente, pois ele precisa acompanhar todas essas transformaes humanas e
sociais e garantir a produo permanente de elementos que enriqueam o processo ensino-
aprendizagem.
Outro aspecto sobre o processo de normatizao tambm deve ser considerado, ou
seja, a importncia de compreendermos que as legislaes so cdigos indeterminados,
possveis de serem alterados. Quando observamos a Resoluo n46/10 que dispe sobre os
estgios da UFPR, verificamos esses espaos de transformao, pois o tratamento utilizado
para institucionalizar os estgios na Universidade revisto e apresenta significativos avanos,
como possvel observar no artigo 1: [...] os estgios na UFPR so atos educativos
escolares supervisionados que devem compor o projeto pedaggico dos cursos de graduao
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2010b). Podemos verificar que a legislao
 102

no apresenta o conceito de projeto poltico pedaggico limitando a prtica a um ato

exclusivamente pedaggico.
Na continuidade a Resoluo n 46/10 ressalta as atividades curriculares de base
eminentemente pedaggica para promover: a interdisciplinaridade, a experincia acadmico-
profissional, a oportunidade de questionamento, reavaliao e reestruturao curricular, assim
como, relacionar dinamicamente a teoria e a prtica (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARAN, 2010b).
A partir desse trecho, destacamos algumas expresses que no tnhamos verificado em
nenhuma das Resolues analisadas anteriormente, como: eminentemente pedaggica,
interdisciplinares, contexto de relaes sociais e relacionar dinamicamente teorias e
prticas. Ento, podemos afirmar que h uma tentativa de alterao da norma, no sentido de
acompanhar as mudanas decorridas do processo de transformao social. Nesse sentido,
Postic (1990) colabora explicitando que a vida escolar regulada por normas que podem ser
quantitativas como: notas, coeficientes e percentagens ou ainda, em forma qualitativa, isto ,
os conhecimentos sob a forma de programas adquiridos em um determinado nvel de
escolaridade.
Quando analisamos o processo normativo a partir deste pressuposto, observamos uma
estrutura de distribuio de poder e uma rede complexa de relaes humanas, constituindo-se
um jogo de foras gerador de conflitos que podem contribuir para a conservao ou
transformao deste espao. Todavia o professor pode interferir nesse contexto,
principalmente, a partir das reflexes de sua prtica pedaggica.
Isto quer dizer que as Resolues representam uma concepo de ensino situado num
tempo e num espao e que a concepo de formao que o professor expressa no seu plano de
ensino no precisa, necessariamente, expressar a mesma lgica da normatizao. A
Universidade por natureza um espao de mltiplas vozes, um espao que precisa ser plural
para se construir como instituio democrtica. Neste mesmo sentido, as Resolues precisam
ser pensadas e construdas para auxiliar no processo ensino-aprendizagem, assegurando que
seu aspecto pedaggico prevalea sobre o burocrtico. Enfim, necessrio que todos os
interlocutores sejam apresentados nos documentos, assegurando a eles seus direitos e seus
deveres e, sobretudo garantindo uma formao para alm da certificao, ou seja, uma
formao pela qual perpassam aspectos culturais, polticos, econmicos e sociais.
 103

4.3 DIMENSO TCNICA DA PESQUISA: O QUESTIONRIO

Quando iniciamos o trabalho da anlise documental j tnhamos a compreenso de que

outras tcnicas de pesquisa seriam utilizadas no decorrer do trabalho, ou seja, o questionrio
(APNDICE J) e a entrevista. No que se refere ao questionrio, o objetivo era evidenciar as
diferentes formas de entendimento que os alunos, do 4 ano do curso de Pedagogia, da UFPR,
tinham sobre a disciplina PPB.
Ento, procuramos organizar dois blocos de perguntas. O primeiro com questes
fechadas sobre idade, escolarizao e atividade profissional e o segundo que tratava
exclusivamente da disciplina PPB.
Recorremos a esta tcnica de pesquisa por compreendermos que com um universo de
53 alunos seria difcil realizarmos trabalhos mais individualizados. Cabe salientar, que o
nmero foi reduzido para 38, porque alguns alunos faltaram aula na data em que foi
aplicado o questionrio. Mas, mesmo com um nmero menor, em relao ao total, tnhamos
um universo significativo para investigar, diga-se um universo 100% feminino.
Ainda, em relao ao questionrio, gostaramos de tecer algumas consideraes. A
primeira trata do tipo de indagaes, ou seja, usamos a maioria das questes fechadas com
exceo de algumas perguntas que precisavam de complementao. A segunda trata da
utilizao da escala de Likert para a organizao do trabalho. Essa escala apresenta cinco
nveis de resposta e procura especificar o nvel de concordncia dos alunos sobre as
afirmaes referentes disciplina PPB.
Apresentamos, a seguir, o primeiro bloco de grficos, construdos a partir da aplicao
do questionrio e composto por questes fechadas. Na sequncia, mostraremos, o bloco dois,
que combina respostas de mltipla escolha com respostas abertas. Enfim, temos a ltima
questo, de nmero 12, onde os alunos podiam assinalar uma ou vrias respostas. Essa
questo era composta por afirmativas e negativas referentes ao mesmo tema.
 104

Grfico 1: Perodo de matrcula de estudantes no curso de Pedagogia da

UFPR
Fonte: dados da pesquisa (2013)

Dos 38 alunos que responderam o questionrio, 52,63% estudam no perodo da manh

e 47,37% estudam no perodo da noite. Um dado a ressaltar que os alunos trabalham, como
estagirios, em sua grande maioria, na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental em escolas particulares. Esse trabalho ocorre, principalmente, no perodo da
tarde, no qual se concentra a maior parte dos nveis de ensino citados anteriormente.
Cabe considerar que, com a implementao do currculo em 2008, as turmas esto
sendo organizadas semestralmente, porque os alunos realizam estgio duas vezes por semana.
So quatro turmas, sendo duas no perodo matutino e duas no perodo noturno, com 15 alunos
no mximo.
Estes alunos seguem a legislao em vigor, ou seja, as DCNs para o curso de
graduao em Pedagogia que propem uma carga horria de 3200 horas de trabalho
acadmico, das quais 2800 so destinadas s atividades formativas como: aulas, seminrios,
pesquisas, visitas, grupos de estudo entre outros. Ficam destinadas 300 horas ao estgio
supervisionado, prioritariamente, em Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental. As outras 100 horas esto dispostas em atividades terico-prticas, que
envolvem a iniciao cientfica, extenso e monitoria (BRASIL, 2006a).
 105

Grfico 2: Idade dos estudantes do 4 ano do curso de Pedagogia da UFPR

Fonte: dados da pesquisa (2013)

Os alunos do curso de Pedagogia tm, em sua grande maioria, representando 78,95%

do universo pesquisado, idade entre 20 e 30 anos. So alunos oriundos, principalmente, do
Ensino Mdio, que procuram certificao, em nvel superior, para atuarem como professores e
pedagogos em escolas particulares, ou ento, no nvel municipal e/ou estadual de Curitiba e
Regio Metropolitana.
Segundo as Diretrizes Curriculares, as atividades docentes que estes alunos devero
realizar, compreendem planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao
de tarefas educativas prprias do Setor de Educao e tambm atividades em contextos no-
escolares (BRASIL, 2006a).
 106

Grfico 3: Formao escolar dos estudantes do 4 ano do curso de Pedagogia

da UFPR
Fonte: dados da pesquisa(2013)

Os dados do grfico trs mostram que os alunos formados no Ensino Mdio

representam 71,05%. Apenas seis alunos tm formao no Curso para Formao de Docentes
e cinco j possuem um curso superior.
Apesar de a maioria dos alunos terem cursado o Ensino Mdio, a Resoluo n 1/2006,
no seu Art. 2 diz:

As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se formao

inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos (BRASIL, 2006c).

Mesmo o aluno no tendo contato anterior com o campo escolar, ser formado para a
docncia nos vrios nveis de ensino previstos na referida Resoluo. Conforme j indicamos
anteriormente, na disciplina PPB que muitos alunos tm o primeiro contato com a sala de
aula e respectivamente com a docncia.
Embora no estejamos defendendo a retomada da obrigatoriedade do magistrio para
cursar Pedagogia, como era na dcada de 1990, no podemos negar que os alunos que tm o
Curso de Formao de Docentes aprendem elementos culturais significativos para
compreenso da disciplina PPB de forma diferente que os alunos que cursam o Ensino Mdio.
 107

Nesse sentido, Gimeno Sacristn e Prez Gmez (2000, p. 93) argumentam que:
Compreender a cultura significa elaborar ativamente os prprios significados compartilhados
e organizados nas disciplinas do saber. Em outras palavras, os alunos que chegam ao curso
de Pedagogia e j tm o Curso de Formao de Professores apresentam uma construo de
significados, prprios da rea educacional, ou melhor, prprios das disciplinas especficas que
se referem educao, como: didtica, histria da educao, psicologia entre outras.
Esses elementos culturais, prprios dessas disciplinas no so discutidos no Ensino
Mdio, porque a perspectiva de formao no a docncia. Precisamos considerar todos esses
elementos quando organizamos uma grade curricular, pois afinal tero relao com a
formao inicial dos professores e pedagogos.

Grfico 4: Situao profissional dos estudantes do 4 ano do curso de

Pedagogia da UFPR
Fonte: dados da pesquisa (2013)

Quanto situao profissional dos alunos, 44,74% atuam profissionalmente como

professores, enquanto 39,47% trabalham em outras atividades e apenas seis no tm vnculo
trabalhista. Aqui cabe uma considerao, isto , em estgios remunerados os alunos do curso
de Pedagogia podem atuar, porque para serem professores ou pedagogos da rede municipal
e/ou estadual precisam, necessariamente, passar por concurso pblico e apresentar diploma de
formao em Pedagogia.
Neste momento, consideramos relevante que explicitemos a perspectiva que temos da
formao desse profissional da educao que est ou estar no mercado de trabalho.
Consideramos que o pedagogo e o professor sejam profissionais autnomos capazes de
refletirem sobre a prtica cotidiana, que compreendam o processo ensino-aprendizagem como
 108

uma atividade crtica e que desenvolvam a conscincia social dos cidados para construirmos
uma sociedade mais justa e igualitria (GIMENO SACRISTN; PREZ GMEZ, 2000).

Grfico 5: Perodo em que trabalham os estudantes do 4 Ano do curso de

Pedagogia da UFPR
Fonte: dados da pesquisa (2013)

A maioria dos alunos, ou seja, 61,70%, trabalha no perodo da tarde, porm alguns
trabalham em dois turnos, manh e tarde ou tarde e noite. A combinao manh e noite no
possvel, porque o curso de Pedagogia ofertado no perodo da manh ou no perodo da noite.
Primeiramente, verificamos que nove alunos trabalham em dois turnos, por isso temos,
para esse grfico, um total de 47. Em segundo lugar, que os alunos que cursam Pedagogia, na
sua maioria, encontram-se no mercado de trabalho. Cabe ressaltar, que 17 alunos atuam como
professor e 15 trabalham em outras atividades, conforme observamos no grfico quatro. Esse
dado tambm precisa ser considerado na organizao da disciplina PPB porque esses alunos
apresentam caractersticas diferenciadas de outros cursos onde os discentes no trabalham.
Aqui encerramos os dados relativos ao primeiro bloco de questes relacionadas com as
informaes pessoais. Nesse momento buscamos identificar a concepo que os alunos tm da
disciplina PPB, utilizando questes de mltipla escolha com algumas respostas abertas.
 109

Grfico 6: Importncia do curso de formao de docentes para os estudantes

do 4 ano do curso de Pedagogia da UFPR
Fonte: dados da pesquisa (2013)

Sobre a contribuio do Curso de Formao de Docentes na formao do pedagogo e

do professor, 17 concordam com a afirmao, enquanto nove concordam plenamente e 11 no
sabem informar, havendo apenas uma discordncia. Cabe ressaltar, que por questes de ordem
tica e profissional no identificamos os nomes dos estudantes e suas respectivas turmas,
ento, no tnhamos como verificar a discordncia desta questo. Feitas as devidas
consideraes, sobre os motivos pelos quais, no retomamos nesta e em outras questes deste
questionrio, as discordncias dos estudantes, continuamos nossas anlises.
Conforme mencionamos anteriormente, no currculo da dcada de 1990 os alunos
tinham que ter o curso de Magistrio concludo at o final da graduao. Muitos alunos
faziam o curso de Pedagogia e concomitantemente o de Magistrio.
interessante perceber que 11 no sabem informar se o Curso de Formao de
Docentes auxilia ou no na formao do professor e do pedagogo. Se cruzarmos as
informaes do primeiro bloco com o segundo podemos concluir que seis alunos cursaram o
antigo Magistrio e 17 atuam como professor de um total de 38 alunos. Portanto, parece que
os alunos no tm informaes suficientes na rea da educao para saber se o Curso de
Formao de Docentes auxilia ou no o profissional da educao.
Segundo Gimeno Sacristn e Prez Gmez (2000, p. 374):

[...] a escola e a educao do professor/a so elementos cruciais no processo

de realizao de uma sociedade mais justa. Para isso, a escola deve se propor
 110

como objetivo prioritrio o cultivo, em estudantes e docentes, da capacidade

de pensar criticamente sobre a ordem social. O professor/a considerado
como um intelectual transformador, com o claro compromisso poltico de
provocar a formao da conscincia dos cidados na anlise crtica da ordem
social na comunidade em que vivem.

A formao do profissional da educao e, sua capacidade de pensar criticamente os

elementos responsveis pela sua formao so fatores indispensveis para o exerccio da
profisso. A formao da conscincia e a anlise crtica do campo onde esto inseridos
tambm so fundamentais para um intelectual transformador.

Grfico 7: Conhecimento do currculo do curso de pedagogia pelos estudantes

do 4 ano
Fonte: dados da pesquisa (2013)

Dos 38 alunos, que responderam o questionrio, 37 conhecem o currculo, ou seja,

97,37%. Apenas um diz no conhecer o currculo do curso de Pedagogia, o que demonstra
que os alunos esto preocupados em conhecer a organizao curricular do curso.
Nesse grfico temos uma representao inversa do grfico seis porque aqui, a grande
maioria, conhece o currculo enquanto no anterior tnhamos 11 alunos sem saber informar se o
Curso de Formao de Docentes auxilia na formao do profissional da educao.
V-se, pelos dados, como o currculo legitimado no processo de escolarizao e
como os elementos da cultura esto presentes no discurso que procura justificar como as
instituies ordenam o conhecimento.
Nesse momento, percebemos como a ideia de currculo ainda representativa e tem
uma influncia simblica no espao escolar. Como afirmam Gimeno Sacristn e Prez Gmez
(2000, p. 163):
 111

No currculo se reflete um projeto de sociedade: desta procede o contedo

que se considera importante, porque dela emana toda a cultura; sociais so os
valores que servem para selecionar os contedos do ensino considerados
adequados; nas atividades sociais se encontra uma das fontes primordiais de
determinao das profisses.

Concordamos com a concepo de Gimeno Sacristn e Prez Gmez (2000) sobre o

currculo como um reflexo de projeto de sociedade, pois, a forma como so organizadas as
Resolues, que dizem respeito ao currculo do curso de Pedagogia, analisadas nessa
pesquisa, demonstram o referencial que se tem acerca da discusso curricular. A maioria das
Resolues verificadas preocupa-se em elencar disciplinas dos departamentos do Setor de
Educao, refletindo a organizao burocrtica da Universidade.

Grfico 8: Percepo dos estudantes do 4 ano do curso de Pedagogia da

UFPR sobre a importncia do currculo
Fonte: dados da pesquisa (2013)

Observa-se que 12 alunos concordam plenamente que o currculo do curso de

Pedagogia pode auxiliar na formao profissional. Enquanto 24 apenas concordam com a
afirmao. Somente um no sabe informar e um discorda plenamente.
Os dados demonstram, portanto, que a maioria dos alunos identifica a importncia do
currculo para a formao do professor e do pedagogo, em expressiva concordncia com a
questo anterior, que apontava o conhecimento do currculo por quase toda totalidade do
universo de alunos que responderam o questionrio.
Construir um currculo no apenas expedir diplomas ou expressar ideias do mundo
do trabalho visando profissionalizao voltada aos interesses de produo. A construo
 112

curricular precisa garantir a transmisso dos elementos culturais, elaborados pela humanidade
no seu processo histrico, bem como, a democratizao das escolas (GIMENO SACRISTN;
PREZ GMEZ, 2000).
Tambm necessrio pensarmos sobre a hierarquizao das disciplinas no currculo, a
representao desigual das cargas horrias e a maneira pela qual o Estado ordena a estrutura
escolar e regula as instituies por meio de normatizaes.
Este panorama nos faz refletir sobre os diversos tipos de currculo que so construdos
nos diferentes nveis de ensino e a funo social a qual se destinam.
Gimeno Sacristn e Prez Gmez (2000, p. 168) afirmam que:

[...] o currculo objeto de muitas prticas e que se expressa e se concretiza

nelas, que se molda numa multido de contextos, sendo afetado por foras
sociais, por marcos organizativos, pelos sistemas de produo de materiais
didticos, pelo ambiente da aula, pelas prticas pedaggicas cotidianas, pelas
prticas de avaliao, concluindo que todo ele um processo social.

Nesse sentido, a construo curricular vai alm das questes burocrticas, ou seja,
necessrio pensarmos sobre as questes sociais e pedaggicas que envolvem essa construo.
A necessidade de representar as diferentes vozes que fazem parte do contexto escolar, o
respeito com a diversidade cultural, a compreenso da realidade, a preparao para participar
da vida social, as questes ticas so alguns dos elementos essenciais para a elaborao do
currculo (GIMENO SACRISTN; PREZ GMEZ, 2000).

Grfico 9: Fontes de informao sobre o currculo dos estudantes do 4 ano do

curso de Pedagogia da UFPR
Fonte: dados da pesquisa (2013)
 113

A internet auxiliou no contato com as informaes do currculo, conforme 19

estudantes, o que em frequncia relativa significa 45,24% dos alunos que responderam o
questionrio. O currculo do curso foi conhecido por meio dos professores por 33,33% dos
estudantes, enquanto seis indicam coordenao do curso como o lugar de adquirir
informaes sobre o currculo do curso.
Os dados so suficientemente claros, para que se entenda que no contexto tecnolgico
onde estamos inseridos bastante compreensvel que os alunos utilizem a internet para
obterem informaes sobre o currculo. Todavia, cabe salientar que a segunda maneira de
obterem essas informaes por meio dos professores. Esse dado bastante relevante, pois,
demonstra que h uma comunicao entre professores e alunos no espao escolar. Em terceiro
aparece a coordenao de curso cumprindo seu papel de difundir as informaes curriculares
para os alunos do curso de Pedagogia.
A distribuio de informaes para a compreenso do currculo fundamental, pois
capacita o aluno a adquirir as competncias necessrias para sua formao. Integrar
conhecimento, elementos culturais, currculo e prticas pedaggicas essencial para o
processo ensino-aprendizagem. E quando tudo isso est sendo realizado, em parte, pelos
professores que lecionam a disciplina PPB, podemos perceber que os pressupostos tericos e
metodolgicos constantes no currculo do curso de Pedagogia esto sendo utilizados de forma
democrtica.
Mesmo que a tecnologia seja a principal maneira, pela qual os alunos entram em
contato com o currculo (19), o percentual em relao ao conhecimento por meio dos
professores (14) bastante expressivo. O que significa dizer que estamos cumprindo o
propsito da organizao curricular de forma reflexiva. No h aqui a inteno de aprofundar
a discusso sobre as implicaes da tecnologia na formao de professores e pedagogos,
apenas apresentar a internet como uma fonte de informao.
Para fazer da sala de aula um espao compartilhado de conhecimento necessrio que
professores e alunos faam dela um frum aberto de comunicao. Sendo assim, o currculo
tambm precisa ser discutido em sala de aula a fim de garantir a intencionalidade do processo
educativo (GIMENO SACRISTN; PREZ GMEZ, 2000).
No cabe a organizao curricular apenas a previso e o controle de contedos, mas, a
compreenso dos fenmenos de maneira eficaz e reflexiva. Consequentemente, os dados
apontam para um trabalho do professor capaz de orientar a reconstruo do conhecimento
sobre a disciplina PPB.
 114

Grfico 10: Contato dos estudantes do 4 ano do curso de Pedagogia da UFPR

com a ementa da disciplina PPB
Fonte: dados da pesquisa (2013)

No grfico 10, detecta-se que 79,49% dos alunos tiveram contato com a ementa da
disciplina PPB via professores, quatro pela coordenao do curso e um pela internet. Sendo
que dois no sabem informar. Esse dado evidencia que os professores responsveis pela
disciplina esto discutindo a ficha nmero ume nmero dois com os alunos. Conforme, j
citamos anteriormente, as fichas so responsveis pela organizao didtica das disciplinas e
servem tambm para comprovao de que a disciplina foi lecionada de acordo com as
proposies constantes nesses documentos. Quaisquer questes, sobre a disciplina, que
possam surgir no decorrer do semestre ou do ano podem ser analisadas a partir dos elementos
descritos nessas fichas. Em outras palavras, quando ocorrem problemas referentes avaliao,
por exemplo, essas fichas servem de referncia, para os processos encaminhados, pelos
alunos, principalmente, ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CEPE).
 115

Grfico 11: Grau de importncia da disciplina PPB para a formao do

pedagogo e do professor
Fonte: dados da pesquisa (2013)

A respeito da disciplina PPB, 60,53% considera satisfatria, 36,84% muito satisfatria

e apenas um considera pouco satisfatria para sua formao.
Percebe-se, por meio desses dados, uma convergncia a respeito da importncia da
disciplina PPB entre os alunos. De acordo, com as questes anteriores, o que verificamos
que os alunos, em sua grande maioria, tm uma percepo clara das proposies do curso de
Pedagogia.
No que diz respeito, disciplina PPB, tambm podemos notar que os alunos
compreendem sua finalidade e a estrutura como contributos para sua formao. Em outras
palavras, a disciplina constitui um conjunto de concepes, mtodos e objetivos que j fazem
parte do contexto curricular dos alunos. O campo de conhecimento da disciplina PPB parte
do cotidiano da sala de aula e est institucionalizado na prtica dos discentes.
O campo acadmico apresenta os valores da disciplina na formao do professor e do
pedagogo, legitimando assim, alguns conhecimentos cientficos como significativos para os
profissionais da educao. Esses valores ficam impregnados nas prticas pedaggicas de
alunos e professores e reforam as caractersticas das especialidades da disciplina (BECHER,
2001).
 116

Grfico 12: Nvel de satisfao dos estudantes com a carga horria da

disciplina PPB
Fonte: dados da pesquisa (2013)

Antes de iniciarmos nossas interpretaes, a respeito do grfico 11B, gostaramos de

salientar que a disciplina PPB tem um total de 120 horas, sendo 30 horas tericas e 90 de
estgio. Seu cdigo EM 453 e totaliza quatro crditos (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARAN, 2007).
Prosseguindo, a carga horria considerada satisfatria por 57,89% dos alunos, muito
satisfatria por cinco e pouco satisfatria por dez. Apenas um a considera no satisfatria.
A partir dessas informaes compreendemos como a disciplina PPB est organizada
no currculo e, sobretudo como a perspectiva tcnica e a perspectiva burocrtica ainda
preponderam nas grades curriculares.
Se verificarmos apenas o elenco de disciplinas do currculo podemos observar que ele
procura homologar toda a disposio hierrquica das mesmas. Essas disciplinas representam
um departamento e um grupo de professores. Portanto, representam posies que podem ser
partidrias em alguns momentos e antagnicas em outros. Na construo curricular no
representamos apenas as questes da investigao cientfica, mas, tambm as relaes de
poder que se estabelecem no interior do espao escolar.
Nesse sentido, Gimeno Sacristn e Prez Gmez (2000, p. 244) afirmam que:

[...] matria ou rea pode ser ou no optativa; o que preciso cursar antes de
progredir entre cursos, ciclos e nveis; que margens de opo tm as escolas
para organizar seu prprio projeto pedaggico; que possibilidades tm os
professores/as de modelar pessoalmente ao contedo; que carga horria se d
a cada matria indicao explcita da importncia que se concede a ela-;
que autonomia os professores/as tero para optar por meios didticos
segundo se conceda ou no a possibilidade de utilizar qualquer deles no
 117

ensino; que forma de controle se adota para ver como se cumpre o que se
prescreve, so dimenses que se determinam no plano macrocurricular.

Este plano macrocurricular precisa necessariamente representar a maioria das vozes

que fazem parte do processo ensino-aprendizagem a fim de garantir que opes so possveis
para alunos e professores no desenvolvimento do currculo. As reformas ou a implantao de
currculos plenos geralmente so parte das iniciativas governamentais federais. A partir do
momento que as Diretrizes Curriculares Nacionais so implantadas, os cursos de Pedagogia
precisam se ajustar s novas regras, portanto, pensar os currculos adaptveis a legislao em
vigor.

Grfico 13: A importncia da disciplina PPB para o estgio

Fonte: dados da pesquisa (2013)

No estgio, 60,53% consideram a disciplina satisfatria, nove muito satisfatria e

cinco pouco satisfatria, enquanto um deles no sabe informar. Conforme j explicitado
anteriormente, as discordncias dos estudantes no foram verificadas.
Constata-se, pelos dados, um equilbrio entre os grficos 11, 12 e 13, demonstrando a
percepo que os alunos tm sobre os diferentes aspectos relativos disciplina PPB. A
compreenso dos alunos acerca dos objetivos dessa disciplina, representadas nos trs grficos,
pode corresponder importncia que atribuem a disciplina PPB para sua formao, o
reconhecimento da carga horria, bem como, a relao da disciplina com o campo de estgio.
O conhecimento dos elementos fundamentais para a estruturao da prtica
pedaggica ocorre, principalmente, por meio do estgio. Todavia, esse estgio no pode ser
compreendido como espao para aplicao de tcnicas. Afinal, o contexto da sala de aula
 118

exige domnio do conhecimento cientfico e a clareza da complexidade das relaes do campo

escolar.
Nesse sentido, Pimenta e Lima (2004, p. 45) consideram que o estgio dos cursos de
formao de professores e pedagogos precisa superar a dicotomia entre teoria e prtica. Sendo
assim, apresentam a concepo de estgio a partir da discusso de prxis, isto ,

[...] estgio curricular atividade terica de conhecimento, fundamentao,

dilogo e interveno na realidade, esta, sim, objeto da prxis. Ou seja, no
contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que
a prxis se d.

Em outras palavras, o estgio aqui entendido como uma atividade capaz de permitir
ao profissional da educao uma formao situada num tempo e num espao, uma prtica
reflexiva a partir da compreenso da importncia da prtica e da teoria para a formao inicial
e continuada. Para tanto, necessrio o contnuo exerccio da anlise e da sntese
concomitantemente ao exerccio da crtica sobre as prticas pedaggicas desenvolvidas nas
instituies escolares.
Conforme anunciamos anteriormente, a questo 12 representa o terceiro e ltimo
momento do questionrio. No entanto, essa caracterizao da disciplina PPB de suma
importncia para a presente pesquisa.

Grfico 14: Caracterizao da disciplina PPB pelos estudantes do 4 ano do

curso de pedagogia da UFPR
Fonte: dados da pesquisa (2013)

Sobre a viso da disciplina PPB, a grande maioria considera que o contedo contido
na ementa possibilita a vivncia da prtica pedaggica (34); que possibilita contato com a
realidade escolar (37); e que na escola houve interao entre estagirio e professor (37).
 119

Afirmam ainda que os estudos tericos realizados auxiliam na formao do docente (29) e,
que a disciplina possibilita a vivncia da relao terico-prtica (33). A carga horria
considerada satisfatria, atendendo a proposta da disciplina por 24 alunos, enquanto apenas
nove acham o contrrio.
J 35 alunos consideram que a escola de estgio possibilita o desenvolvimento das
atividades propostas pela disciplina, dois consideram que no possibilita e um deles no
respondeu.
No que diz respeito caracterizao da disciplina, foram realizadas algumas anlises,
do grfico 12, a partir do referencial terico de Becher (2001), por entendermos que esse autor
apresenta discusses significativas sobre a representao das disciplinas no currculo.
A primeira estaria relacionada com a natureza e contedo das disciplinas, enquanto a
outra se relacionaria s questes epistemolgicas para a composio das disciplinas. Tambm
citamos a especialidade para a investigao prpria de cada rea do conhecimento, assim
como, o reconhecimento que cada disciplina adquire na comunidade cientfica. E por fim,
como a atividade profissional faz uso dos conhecimentos que representam o corpus de cada
disciplina no campo escolar e no campo social. Afinal, as disciplinas certificam os alunos a
atuarem como profissionais na sociedade (BECHER, 2001).
As disciplinas so constitudas por cdigos, ementas, programas e avaliaes que
normatizam a sua existncia na comunidade universitria. Existem Resolues que explicitam
como deve ser organizada a disciplina. No caso da UFPR, so as fichas de n 1 e n 2 que
expressam como deve ser disposto o corpus das disciplinas.
O campo acadmico tambm aloca as disciplinas em departamentos. Essa forma de
dispor as disciplinas evidencia que o conhecimento cientfico tem especialidades prprias e
que so institudas a partir de algumas afinidades entre os grupos de professores que
pertencem a esse ou aquele departamento. As propriedades epistemolgicas dos campos do
conhecimento tm uma relao direta com os grupos de investigao e essa vinculao
expressa nas Resolues que regulam a vida acadmica de professores e alunos na
Universidade (BECHER, 2001).
Em muitos casos, a nfase para a normatizao em detrimento das consideraes
pedaggicas. Conforme apresentamos anteriormente, isto ficou evidenciado nas Resolues
pesquisadas, pois, a grande parte delas se preocupa em estabelecer o elenco de disciplinas que
iro compor a grade curricular.
Cabe ressaltar, que o campo de investigao das disciplinas depende das relaes
estabelecidas com o tempo e com o espao. Portanto, o conhecimento especfico de cada
 120

disciplina, delegado em forma de contedo, pode sofrer alteraes, principalmente quando

nossa compreenso cultural e epistemolgica sobre a mesma ampliada (BECHER, 2001).
Isso pode ser percebido nas Resolues que tratam do mesmo assunto, porm,
apresentam vises diferenciadas do tema porque so momentos histricos distintos, bem
como, compreenses mais elaboradas da temtica. Quando realizamos a anlise documental
percebemos como a disciplina PPB foi sendo construda social e historicamente, de modo
mais expressivo nas Resolues que diziam respeito s disciplinas de prtica pedaggica.
Ao realizarmos o questionrio, com os alunos do 4 ano, do curso de Pedagogia, da
UFPR verificamos que a compreenso que os alunos tm da natureza e especificidade da PPB
condizente com o programa ofertado pela mesma (ANEXO E). A maioria caracterizou a
referida disciplina evidenciando a importncia da relao teoria-prtica.
Ao organizarmos os dados do questionrio, verificamos como os alunos compreendem
essa relao. A pergunta 12 focou as questes terico prticas e, a grande maioria, respondeu
que a disciplina estabelece essa relao.
O grfico 10, que se refere ao conhecimento da ementa, mostra que h uma
compreenso de que os professores da disciplina se preocupam em discutir com os alunos as
questes epistemolgicas que envolvem a caracterizao da PPB. Cabe destacar, que a ementa
construda pela rea do conhecimento, isto , envolve todos os professores que lecionam a
disciplina PPB, e so eles os principais responsveis pelo contato dos alunos com essas
informaes.
As disciplinas apresentam vrios aspectos diferentes: uma rede de comunicaes; uma
tradio; um conjunto particular de valores e crenas; um domnio; uma modalidade de
investigao e uma estrutura conceitual (BECHER, 2001). Sendo assim, professores e alunos
esto comprometidos comas estruturas do campo de conhecimento das disciplinas, as quais
esto diretamente relacionadas s questes histricas e sociais.
Com as respostas ao questionrio singular, verificamos estes diversos aspectos da
disciplina PPB, ou seja, a tradio de ser uma disciplina terico-prtica quando os alunos, em
sua grande maioria, a caracterizam como tal na questo de nmero 12. No entanto,
importante dizer que os alunos, do 4 ano do curso, j esto impregnados com a cultura
acadmica e com a estrutura conceitual da disciplina, uma vez que j tinham cincia da
ementa, do programa e das formas de avaliao.
Sendo assim, podemos dizer que havia um domnio, do significado da disciplina por
parte dos alunos. O discurso da relao teoria-prtica se faz presente na prtica pedaggica
dos alunos matriculados na PPB. A identificao que os alunos fazem dos valores e das
 121

crenas dessa disciplina, de certa maneira, revelam os territrios acadmicos. Em alguns

casos, no h unificao do marco conceitual (BECHER, 2001). Isto fica claro nas
Resolues que dizem respeito implantao de currculos plenos no curso de Pedagogia.
Muitas vezes, o marco conceitual difere de um grupo para outro de professores.
O campo acadmico , por natureza, um espao de mltiplas vozes, portanto, existem
diferentes formas de organizar a atividade professoral. Logo, diferentes formas de organizar a
disciplina PPB so colocadas nos encaminhamentos metodolgicos dos professores. Mas, o
objeto de estudo no sofre variaes por conta da perspectiva adotada.
Essa afirmao pode ser verificada quando os alunos respondem que conhecem o
currculo do curso de Pedagogia (37 alunos dizem j ter tido contato com o currculo, apenas
um diz que no), pois, o documento resultado de vrias perspectivas adotadas pelos
professores, porm, a sua essncia est atrelada a uma concepo de educao que se torna
referncia para todos, mesmo aqueles que diferem do seu marco conceitual. As prticas, dos
professores, portanto, sero diferenciadas porque dependem das teorias a elas associadas
(BECHER, 2001).
Outra questo que chama nossa ateno que os alunos, na sua expressiva maioria,
identificam as informaes sobre o currculo do curso de Pedagogia e a ementa,
principalmente, por meio de seus professores. A afirmao de Becher (2001), de que a
comunicao central na atividade acadmica favorece o argumento de que o significado da
discusso curricular na sala de aula estabelecido pela comunicao entre professores e
alunos. A disciplina PPB tambm cumpre seu papel institucional de informar s
caractersticas que legitimam sua existncia como uma rea do conhecimento.
Todavia, quando se trata, da questo oito, sobre a influncia do currculo na
melhoraria da formao do professor e do pedagogo, a maioria (24), concorda com essa
afirmao, enquanto 12 concordam plenamente.
bastante visvel a dificuldade dos alunos em estabelecer a relao teoria-prtica, uma
vez que no currculo a disciplina PPB reconhecida, porm, no campo de estgio notamos
que ocorre uma distino significativa entre satisfatria e muito satisfatria.
medida que os sujeitos dominam as especialidades das disciplinas, decifram os
cdigos que compem esse universo e familiarizam-se com a linguagem dessa rea e passam
a fazer parte deste contexto. A partir de ento, podemos dizer que compreendem o objeto de
estudo de cada disciplina.
As dificuldades, dos alunos do curso de Pedagogia, em estabelecer relaes entre
teoria e prtica so compreensveis do ponto de vista da organizao curricular, pois, poucas
 122

so as disciplinas que vivenciam essa relao. Como j destacamos anteriormente, em muitos

casos, na disciplina PPB que os alunos tm o primeiro contato com a sala de aula.
O que podemos verificar que de um lado temos as exigncias externas representadas
pelo governo federal, pelas legislaes e pelo mercado de trabalho. De outro lado, temos a
disciplina com sua constituio interna cercada de valores culturais e ainda temos os
professores responsveis pela construo das disciplinas historicamente (BECHER, 2001).
O problema da tenso entre os aspectos externos e internos parte do contexto social,
econmico, poltico e cultural em que esto inseridos os sujeitos que frequentam a escola e,
portanto, a disciplina PPB. Formar professores e pedagogos pesquisadores, nem sempre est
em consonncia com os objetivos do processo produtivo. Mesmo a cincia sendo responsvel
por grande parte das melhorias na qualidade de vida e muitos benefcios serem garantidos
pelos avanos tecnolgicos ainda no so todas as pessoas que podem usufruir desses
servios. Portanto, as contradies esto presentes na sociedade contempornea, assim como
estavam presentes em outros momentos histricos, desde o surgimento das sociedades
capitalistas.
Esse entendimento dos aspectos externos e internos que compe a disciplina
fundamental para a formao dos profissionais da educao. Todavia preciso considerar
que, em muitos casos, os aspectos externos sobrepem-se aos internos para servir as
demandas competitivas do mercado de trabalho. Essa anlise de contexto de suma
importncia que o professor e o pedagogo realizem, a fim de garantir uma reflexo mais
apurada da realidade.
Ao efetivarem o estgio, os alunos, esto vivenciando todos os aspectos que envolvem
a disciplina PPB e, sobretudo, esto vivenciando uma realidade que precisa ser
contextualizada ao nvel terico-prtico.

4.4 DIMENSO TCNICA DA PESQUISA: A ENTREVISTA COM AS PROFESSORAS

DA REA DE PRTICA PEDAGGICA

Neste nvel da pesquisa, procuramos utilizar a entrevista (APNDICE G, H, e I) como

tcnica de coleta de dados com dois objetivos. O primeiro diz respeito compreenso do
significado atribudo pelas professoras da rea de prtica pedaggica a disciplina PPB. Assim,
descrevemos o entendimento das professoras, a respeito da referida disciplina, a partir de uma
entrevista semiestruturada com perguntas especficas de cada reformulao curricular do
curso de Pedagogia de 1980 a 2010. Conforme j dito anteriormente, temos trs momentos a
 123

serem destacados no perodo estudado e a partir dessas trs reformulaes organizamos as

perguntas. Cabe destacar que duas professoras foram entrevistadas a partir dos critrios
mencionados no incio deste captulo.
O segundo objetivo se refere natureza interativa da entrevista que permite o
tratamento de temas complexos, que podem por meio dessa tcnica, serem explorados em
profundidade. Por meio da entrevista podemos compreender com clareza aspectos mais
peculiares da disciplina PPB. Como j tnhamos aplicado o questionrio com os alunos
optamos pela entrevista com as professoras porque essa tcnica tem sido muito usada para
compreender aspectos especficos de determinadas profisses e para identificar problemas a
elas relacionados (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2001, p. 168).
Nesse sentido, para que pudssemos compreender a constituio da disciplina PPB,
analisamos esse processo como parte das estruturas sociais, polticas, econmicas e culturais
da sociedade na contemporaneidade. Para tanto, foi indispensvel tambm o entendimento de
que a constituio do cdigo disciplinar da disciplina PPB, possui estreita relao com os
sujeitos, isto , professores e alunos que vivem cotidianamente na sala de aula os diferentes
aspectos de ensinar e aprender os contedos da referida disciplina.
Nesse sentido, segundo Bourdieu (2010, p. 67):

O capital social o conjunto de recursos atuais e potenciais que esto ligados

posse de uma rede durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas
de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, em outros termos,
vinculao a um grupo, como conjunto de agentes que no somente so
dotados de propriedades comuns (passveis de serem percebidas pelo
observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas tambm so unidos por
ligaes permanentes e teis.

Seguindo os pressupostos tericos do autor, podemos dizer que professores e alunos

representam as diferentes vozes na organizao da PPB. A representao de ambos
fundamental para a compreenso do significado do processo ensino-aprendizagem. A
formao de professores e pedagogos tem relao direta com a disciplina PPB, ao mesmo
tempo em que ela representa parte do currculo do curso de Pedagogia. Existe uma rede
interligada entre a normatizao das disciplinas na Universidade e a sua constituio, pois, as
relaes humanas entre professores e alunos tornam-se institucionalizadas no momento em
que professores definem o programa, os objetivos, a metodologia e a avaliao a serem
utilizados na sala de aula. Nesse momento, ligaes permanentes se instauram nessa relao e
 124

definem a forma pela qual a disciplina ser ministrada, bem como, o significado da mesma
para a formao profissional.
A respeito da constituio da disciplina de prtica pedaggica, referente UFPR,
Branco (2013) assim se manifesta:

O que os alunos sempre disseram pra gente, e que foi gratificante [...] mesmo
tendo dificuldade de dar os contedos que a escola queria, eles gostam de ir
escola. Se houvesse mais tempo de ir escola, eles gostam. Eles veem com
um olhar diferente, a maioria dos alunos tem uma relao positiva com essa
disciplina, com a vivncia na escola (APNDICE H, 2013).

Portanto, a disciplina de prtica pedaggica compreendida pelos alunos como parte

de sua formao. A experincia de conhecer o espao escolar, em diferentes nveis de ensino,
possibilita uma viso diferenciada do curso de Pedagogia, principalmente, para aqueles alunos
que nunca tiveram contato com a escola, conforme exemplificamos na introduo dessa
pesquisa. Segundo Mizukami (2013, p. 23):

A docncia uma profisso complexa e, tal como as demais profisses,

aprendida. Os processos de aprender a ensinar, de aprender a ser professor e
de se desenvolver profissionalmente so lentos. Iniciam-se antes do espao
formativo dos cursos de licenciatura e prolongam-se por toda a vida,
alimentados e transformados por diferentes experincias profissionais e de
vida. Assim, por excelncia, a escola constitui um local de aprendizagem e
de desenvolvimento profissional da docncia [...].

Concordamos com a autora com suas afirmaes sobre a profisso docente, bem
como, com a necessidade de formao continuada. A esse respeito o relato de Branco (2013)
tambm apresenta a importncia que tem o estgio supervisionado para os alunos do curso de
Pedagogia da UFPR. Portanto, a escola passa a ser um espao de aprendizagem e de
desenvolvimento para a docncia, apesar de todas as dificuldades enfrentadas na prtica
pedaggica pelos estagirios, pelos professores orientadores e pelos professores de sala de
aula.
Dalla Bona (2013) assim se manifesta a respeito da prtica pedaggica:

O estgio, desde aquela poca, com todas as limitaes que se tinha e se tem
at hoje, quando os alunos vm com toda uma carga terica, com
concepes tericas, de repente eles se vem l diante da crianada, isso
muda completamente a concepo de mundo, a percepo do que uma
escola, do que o relacionamento com as crianas. Eu acho o estgio uma
disciplina decisiva na formao (APNDICE I, 2013).
 125

Podemos verificar como a disciplina referendada no currculo do curso de Pedagogia

da UFPR. As professoras da rea apontam para a importncia da PPB na e para a formao de
professores e pedagogos. Essa mesma importncia demonstrada pelos alunos quando
observamos o questionrio. Portanto, alunos e professores tm concepes muito prximas
sobre a disciplina de prtica pedaggica o que pode ser considerado um aspecto positivo na
formao inicial e continuada desses sujeitos no processo ensino-aprendizagem.
Para Mizukami (2013), a docncia pode ser considerada como parte do processo
formativo inicial e vai alm de modelos de planos de aula e/ou relatrios de estgio. A
inteno no que os alunos faam listagem de atividades desenvolvidas em sala de aula,
mas, que possam compreender a necessidade do trabalho coletivo, da colaborao entre os
pares, e da importncia desse momento formativo. Nas palavras da autora, a prtica
pedaggica:

Constitui-se, portanto, em espao que deveria possibilitar aos futuros

professores a compreenso e o comprometimento com a aprendizagem ao
longo da vida como aspectos essenciais de seu desenvolvimento profissional.
Para tanto, deve oferecer-lhes uma slida formao terico-prtica que
acione e alimente processos de aprendizagem e desenvolvimento
profissional ao longo de suas trajetrias docentes (MIZUKAMI, 2013, p. 27-
28).

Nas entrevistas relatada a importncia que as professoras da rea do docncia nos

trs currculos analisados. Apesar das dificuldades, reconhecem que a disciplina possibilita
um acrscimo na formao do professor e do pedagogo. Quando questionada sobre o
currculo atual do curso de Pedagogia da UFPR, Branco (2013), assim se expressa:

A nica coisa novamente que aparece que nossos alunos gostam dessa
disciplina, gostam de ir escola [...]. Todos esses entraves [...] da falta da
relao com a escola, da escola ser tradicional, ainda quando eles fazem as
avaliaes finais se avaliam [...] e se colocam como culpados de no terem
tido condies de serem bons professores (APNDICE H, 2013).

Mizukami (2013) aponta algumas questes que consideramos relevantes. A primeira

diz respeito ao ensinar, ou seja, os professores aprendem a ensinar na sua formao inicial e
continuada ao mesmo tempo em que suas aprendizagens so [...] decorrentes de experincias
ao longo das trajetrias de escolarizao em ambientes tradicionais de sala de aula e que tm
impacto na construo de preconcepes sobre ensino e aprendizagem [...] (p. 29). A
segunda refere-se a importncia dos futuros docentes pensarem como professores, isto , a
 126

necessidade de realizao de diversas atividades que possibilitem a compreenso do contexto

educativo, pois, existem questes que se relacionam especificamente com a profisso
docente. A terceira e ltima discusso relaciona-se com a dificuldade e complexidade de ser
professor. Inmeras so as situaes escolares que demandam um conhecimento sobre:

[...] organizao do trabalho pedaggico; muitos alunos com ritmos de

aprendizagem e necessidades diferentes; mltiplas exigncias acadmicas e
metas sociais do processo de escolarizao; exigncias burocrticas e
polticas pblicas; relaes com as famlias dos alunos etc. (MIZUKAMI,
2013, p. 29).

Portanto, a anlise da prpria prtica um elemento fundamental no processo ensino-

aprendizagem para a tomada de decises no cotidiano7 de sala de aula. Os cursos de formao
inicial e continuada poderiam auxiliar nas discusses sobre os limites e possibilidades dos
conhecimentos na prtica e para a prtica pedaggica. Nesse sentido, desvelar as situaes
concretas que permeiam o cotidiano do professor, bem como, a construo do conhecimento
adquirido por meio da reflexo sobre a prpria ao e permeado por discusses tericas.
Nesse sentido, Dalla Bona (2013) contribui para a discusso quando se refere ao
estgio como

um momento em que voc vai observar um trabalho, vai ter oportunidade de

tambm atuar como um professor, mas, a partir de uma reflexo terica. E
essa reflexo terica que eu procurava[...]. Ento, eles iam trazendo os
autores, pra fazer discusses [...]. O estgio no era s prtica, era um
momento terico-prtico (APNDICE I, 2013).

Na continuidade Dalla Bona (2013) acrescenta:

Toda teoria que voc, ao longo do curso, veio trabalhando quando voc vai
para dentro de um ambiente escolar, ou seja, l o ambiente que voc vai
fazer o estgio, em geral esse estgio na escola, o momento em que voc
pe em cheque todo aquele conhecimento que voc se depara, se confronta
com a realidade e a teoria. E essa prxis tambm um momento muito
importante, por isso eu vejo essa disciplina como fundante, estruturante do
curso (APNDICE I, 2013).

7
Refere-se aqui a ideia de cotidiano, de Agnes Heller, ou seja "vida cotidiana a vida de todo homem. Todos a
vivem, sem nenhuma exceo, qualquer que seja seu posto na diviso do trabalho intelectual e fsico. Ningum
consegue identificar-se com sua atividade humano-genrica a ponto de poder desligar-se inteiramente da
cotidianidade" (HELLER, 2004, p. 17). Neste sentido, salientamos a importncia dos elementos da
particularidade e da genericidade, explicitados pela autora para a compreenso do cotidiano escolar.
 127

Conforme j discutimos anteriormente a prxis uma categoria fundamental para

nosso estudo porque explicita a relao teoria e prtica e como isso pode ser vivenciado no
cotidiano escolar a fim de que possamos [...] propiciar processos formativos que preparem os
professores para um mundo em mudana, para aprendizagens em uma democracia
(MIZUKAMI, 2013, p. 33). Portanto, esse professor tambm comprometido com o processo
ensino-aprendizagem dos alunos em uma sociedade democrtica. Para tanto, a compreenso
da relao entre individual e coletivo primordial para que a formao inicial e continuada de
professores e alunos possibilite o desenvolvimento da autonomia intelectual e poltica.
Destacamos tambm a importncia da disciplina PPB no curso de Pedagogia da UFPR
como parte da formao inicial dos futuros professores e pedagogos. J falamos no captulo
dois e no incio deste captulo da relevncia da disciplina no perodo delimitado para o estudo.
A prpria normatizao reconhece a contribuio da referida disciplina em diferentes
momentos das reformulaes curriculares.
Nessa direo, concordamos com Silva (2013, p. 58-59) quando diz:

Assim, a formao continuada deve oportunizar uma construo de

conhecimentos pedaggicos, tericos e prticos que motivem os
profissionais a compreenderem que o conhecimento o seu objeto de
trabalho. E, pelo fato de o conhecimento estar em permanente processo de
construo/reconstruo e reviso/validao, essa formao parte
integrante e integrada da profisso docente.

Um mundo em constantes transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais

requer dos profissionais da educao um continuum processo de formao pedaggica, terica
e prtica. Todavia, um processo que relaciona ao e reflexo em toda a sua trajetria no
sentido de revisitar ou redimensionar, quando necessrio, a prtica pedaggica.
No entanto, tambm interessante destacar a compreenso que Branco (2013), tem a
respeito do estgio na disciplina PPB:

[...] as escolas deixavam para dar no final do ano, na poca do estgio, tudo
de Cincias, fraes da parte de Matemtica aquilo que o professor no
sabia. Ento, os contedos considerados mais pesados, mais densos ficavam
para os estagirios. Era problemtico porque eu no tinha tambm a
formao, eu tinha que buscar ajuda. [...]. Em um curto espao de tempo os
estudantes tendo que vencer o planejamento e dar a regncia, ento a falta de
contedo dos alunos sempre foi uma dificuldade (APNDICE H, 2013).

Quanto s escolas, ainda temos essa maneira de compreender o estgio, isto ,

deixando os contedos considerados difceis para serem ministrados pelos estagirios. Ento,
 128

nos deparamos com um problema porque os alunos do curso de Pedagogia no tm formao

especfica nas reas do conhecimento, portanto, tambm no dominam todos os contedos a
serem ensinados. Os professores das disciplinas de prtica pedaggica so, na sua maioria,
pedagogos e no tem essa formao. Entretanto, os alunos precisam organizar seus planos de
aula para a realizao da docncia. Cabe destacar, o trabalho interdisciplinar que pode ser
realizado com as metodologias de ensino de histria, geografia, lngua portuguesa,
matemtica, artes, educao fsica entre outras.
Muitas vezes a falta de comunicao entre as escolas e a Universidade dificulta esse
processo de entendimento do que seja o estgio de docncia dos alunos da disciplina PPB. Por
isso, concordamos com Branco (2013), quando afirma que:

[...] a falta de relao com a escola, uma relao de participao na

formao, [...] nunca teve uma parceria para que essas escolas percebessem
os nossos alunos como uma efetiva ajuda. E eles so. [...] E a escola no
enxerga eles como um ajudante qualificado, um auxiliar mais qualificado
que no seria um excedente que fica dentro da sala de aula (APNDICE H,
2013).

Em muitos casos o aluno estagirio visto como um sujeito que adentra o cotidiano
escolar para avaliar o trabalho do professor de sala de aula. E esse no o objetivo da
docncia, pelo contrrio, a finalidade aprender com a experincia do professor dos anos
iniciais do Ensino Fundamental e da Educao de Jovens e Adultos melhorando a formao
dos estudantes.
H, por parte das escolas, uma preocupao em explicitar porque o ensino-
aprendizagem apresenta dificuldades. Os motivos so inmeros, como: pobreza das famlias,
baixo salrios dos professores, falta de formao continuada, dificuldades no gerenciamento
da gesto escolar, pouco investimento na educao, baixa valorizao da carreira, legislaes
ineficazes, entre outros (LIBNEO, 2013).
Entretanto, as dificuldades que o professor enfrenta na sua prtica docente, nem
sempre so elencadas no sentido de super-las dialeticamente. Considerando que todas as
profisses apresentam limites e possibilidades no seria o professor o sujeito diferente nesse
processo. Todavia, s vezes parece que no encontramos dificuldades na nossa carreira
docente. Ou ainda, que as dificuldades precisam ser ocultadas porque no nos permitido
errar. O erro parte do processo ensino-aprendizagem e quando refletimos sobre nossas
aes, possvel compreendermos nossas dificuldades e nossos avanos a fim de
aprimorarmos nossa prtica pedaggica. Recordamos aqui a importncia do processo dialtico
 129

ao-reflexo-ao para o trabalho em sala de aula. Essa ideia defendida pelas professoras
entrevistadas que afirmam a importncia da docncia na formao inicial e continuada dos
professores das sries iniciais.
Nas palavras de Dalla Bona (2013):

[...] os professores [...] no querem saber de receber estagirios e os que

recebem, s vezes empurrado [...] pelo pedagogo e a o pobre do aluno vai
l para o fundo da sala, tem que ficar em estgio de observao.[...] muitas
vezes fazendo trabalho que absolutamente irrelevante, que encapar um
caderno, corrigir um caderno, ainda existe, infelizmente, por parte de alguns
professores essa inteno, essa incompreenso de que esse o momento de
formao do professor. [...] Ento, isso uma coisa que eu vejo de diferena
fundamental, os campos de estgio estarem preparados e conscientes do seu
papel para formao desse estagirio (APNDICE I, 2013).

Libneo (2013, p. 74) colabora com nossas reflexes quando diz que [...] a prtica
docente repercute intensamente no desenvolvimento, na aprendizagem e na motivao dos
alunos [...]. Portanto, o professor tem papel fundamental para o sucesso e/ou fracasso escolar
porque suas aes podem promover e ampliar o desenvolvimento mental dos alunos. Isso
significa dizer que a formao inicial e continuada do professor deve estar alicerada em
padres de qualidade. Segundo Libneo (2013, p. 77):

Em resumo, um curso de licenciatura para professores dos anos iniciais do

ensino fundamental necessita prover o domnio dos saberes disciplinares a
serem ensinados; a apropriao de metodologias, procedimentos e modos de
ao, em funo do trabalho na escola; e uma viso dos contextos em que se
d o ensino, para assegurar sua qualidade.

Cabe ressaltar ainda uma questo fundamental que a formao do professor e a

formao do pedagogo. As legislaes atuais consideram a formao do professor e a
formao do pedagogo parte do mesmo curso, na sua grande maioria, de quatro anos de
durao. Entretanto, sabemos que ambos os profissionais tm uma relao intrnseca, no
espao da escola, todavia desempenham funes diferentes. Ento, como formar professores e
pedagogos na mesma licenciatura?
Na introduo de seu livro, Franco argumenta (2012, p. 31):

Pedagogo e professor so trabalhos prximos, devem estar articulados, mas a

docncia no se subsume pedagogia nem esta quela,[...] no entanto, por
motivos nem to claros assim, os cursos de Pedagogia no Brasil constroem-
se com a intencionalidade de formar o professor, utilizando-se do discurso
de que forma o pedagogo tambm. O fato que os legisladores que assim
 130

estruturam as diretrizes para o curso demonstram desconhecer as diferenas

e articulaes entre Pedagogia e docncia.

Nesse mesmo sentido, Branco (2013) explicita:

A minha ideia justamente essa, se voc considerar o pedagogo como

professor dos anos iniciais, ele no tem contedo para fazer a sua prtica
dentro da escola.[...]. Porque no tinha o contedo especfico da rea. [...]
Ele no era professor de portugus, nem de matemtica, como que ele
podia ensinar a metodologia de comunicao e expresso. A no ser o caso
do pedagogo como professor dos fundamentos, porque ele tinha dois anos de
psicologia, dois anos de filosofia e sociologia. [...] (APNDICE H,
2013).

Essas consideraes realizadas por Branco (2013) refletem a dificuldade dessa

temtica, isto , de formar professor e pedagogo por meio do mesmo curso de licenciatura.
Quando a entrevistada faz essas ponderaes est se reportando ao currculo da
dcadade1980. Apesar de estarmos em outro sculo, dificuldade de compreenso sobre essa
discusso ainda est presente, inclusive nas DCNs para o curso de Pedagogia, conforme
analisamos anteriormente no Parecer n 5/05 do CNE.
Franco (2012, p. 31) complementa:

Em suma, pode-se dizer que todo professor deveria ser pedagogo, no sentido
lato do termo, ou seja, pautar-se por conhecimentos pedaggicos na
organizao de sua prtica. No entanto, nem todo pedagogo, no sentido
estrito do termo, ou precisa ser professor. Essa uma questo muito
complexa; mas tenho a convico de que, sem os pedagogos na escola, esta
fica sem condies de organizar o espao pedaggico escolar.

Concordamos com a autora sobre a complexidade dessa questo. E, nesse contexto,

procuramos compreender a constituio da disciplina PPB, ou seja, como ela pode auxiliar na
formao do professor e do pedagogo. No que diz respeito ao professor essa disciplina
fundamental porque responsvel pela docncia nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou
na Educao de Jovens e Adultos. J para o pedagogo a importncia est na compreenso dos
conhecimentos pedaggicos para a prtica educativa. Todavia, ressaltamos que a ementa da
disciplina, j explicitada anteriormente, no se refere formao de professores e pedagogos
de maneira distinta. Gostaramos de salientar que com essa afirmao, no queremos dizer
que precisa separar todas as disciplinas. Pelo contrrio, todas tm seu valor, mas, precisam
trabalhar de forma interligada a fim de associar teoria e prtica.
A respeito dessa contradio, Branco (2013), complementa:
 131

A ementa est de acordo com o que foi determinado. Quando a gente olha a
carga horria, a carga horria o elemento fundamental para definir uma
disciplina. Ento, se a disciplina permanece com 120 horas, no adianta voc
colocar mais coisas, mais possibilidades dentro da disciplina, do contedo ou
da ementa[...] porque nos currculos anteriores a prtica de ensino j vinha
com 120 horas, ela continua com as mesmas 120 horas, quer dizer, o tempo
que o aluno vai ter para se tornar professor [...] (APNDICE H, 2013).

Se pensarmos a respeito dessa questo, observamos a complexidade dessa discusso.

Como formar um professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental com 120 horas de
docncia? Os documentos normatizadores, que tratam da formao de professores no pas,
reconhecem a importncia da indissociabilidade entre a teoria e a prtica, no entanto, como
formar prtica e teoricamente e, sobretudo com qualidade, o professor com essa carga
horria? E as outras disciplinas, como ficam nesse cenrio? Apesar dos avanos alcanados
ainda trabalhamos com um conhecimento fragmentado e com disciplinas estanques. No que
diz respeito, a formao didtica e metodolgica, o que vemos que ambas tm ficado para
segundo plano, mesmo reconhecendo que esses conhecimentos tambm so fundamentais
para a formao do professor e do pedagogo.
Gatti (2013, p. 97), a esse respeito, assim se posiciona:

A construo de uma rea de conhecimento sobre modos possveis de

trabalhar a educao das novas geraes e propiciar-lhes a apropriao de
conhecimentos sistematizados em nosso processo civilizatrio implica
intensa relao entre o pensamento e as aes concretas situadas na sala de
aula. reas do conhecimento como a Didtica ou as Prticas de Ensino tm
suas teorizaes baseadas na construo de abstraes e projees de
prticas educacionais, mantendo uma relao indissocivel entre pensamento
e ao em contexto.

E por meio da construo da disciplina PPB que procuramos evidenciar os limites e

as possibilidades de uma formao que permita a integrao da teoria com a prtica aliada a
formao pedaggica. Temos conscincia que no vamos resolver os problemas da formao
de professores e pedagogos na UFPR, todavia, buscamos contribuir para reflexes acerca da
importncia dessas questes para uma reformulao curricular.
Cabe salientar, que, no atual currculo, do curso de Pedagogia, da UFPR, alguns
avanos foram alcanados. Esses aspectos so ressaltados pela entrevista de Branco (2013),
como se pode observar a seguir:
 132

Bem, alguma coisa tinha que ter de bom nisso. Ento, se tem alguma coisa,
que os alunos tm liberao, o horrio para ficar na escola, fazer essa
construo do conhecimento deles e das relaes com a escola. Mas, ainda
insuficiente. Seria bom se isso estivesse contemplado nessas possibilidades
que a gente est fazendo agora. Ns tiramos a disciplina PPB que era anual
para semestral para que os alunos estejam dois dias na escola. Ento, o
estgio no mais um dia na semana, dois dias, mas, ficou semestral, para
poder colocar dessa forma. [...] porque assim eles saem um dia e voltam no
outro, do continuidade [...] A gente no pode aumentar a carga, mas pode
aumentar a frequncia dos alunos na escola [...] (APNDICE H, 2013).

As condies da ltima reformulao curricular do curso de Pedagogia possibilitaram

algumas alteraes que esto em implementao. O novo currculo integra parte do curso e
ainda no pode ser avaliado integralmente. No entanto, indcios demonstram que houve
avano no que diz respeito a disciplina PPB. Atualmente os alunos podem realizar a docncia
com dois dias consecutivos na escola. Essa forma de encaminhar a disciplina PPB pode
favorecer o conhecimento da sala de aula de uma maneira mais completa, isto , a pluralidade
de funes que tem a escola hoje em nossa sociedade. De acordo com Barroso (2004, p. 58):
S assim possvel empreender as mudanas necessrias para que a formao se possa
finalizar na inovao e no desenvolvimento organizacional da escola.

4.5 TRAJETRIA DA ANLISE E INTERPRETAO DAS CATEGORIAS TERICAS

Um levantamento preliminar de dados realizado nesta pesquisa, conforme j

apresentado anteriormente, por meio da anlise documentria das Resolues, da aplicao do
questionrio e da realizao das entrevistas, possibilitou uma primeira contextualizao do
campo de investigao. Num primeiro momento, com a distino das etapas do trabalho
metodolgico, tivemos a inteno de organizar didaticamente os dados e depois analis-los a
partir dos diferentes aspectos abordados em cada tcnica de pesquisa utilizada. Todo esse
encaminhamento facilitou as primeiras interpretaes, ainda que preliminares, conforme
pudemos observar na primeira parte da metodologia.
Neste segundo momento, procuramos analisar e interpretar as categorias de anlise, ou
seja, a histria das disciplinas, o cdigo disciplinar e a prxis pedaggica por meio dos
elementos constitutivos que foram descritos na diferentes tcnicas de coleta de dados, de
maneira, que possamos evidenciar em cada categoria aspectos importantes que perpassam a
anlise documental, o questionrio e a entrevista na relao com nosso objeto de estudo, isto
, a constituio do cdigo disciplinar da disciplina PPB.
 133

Para tanto, descrevemos as Resolues de 1980 a 2010 em quadros dispostos como

apndices desta pesquisa. A partir deste trabalho, organizamos algumas tabelas que
permitiram a visualizao do perodo estudado. Todos esses dados possibilitaram o
levantamento de elementos constitutivos explicitados na continuidade do trabalho
concomitantemente apresentao das categorias tericas.
J o questionrio possibilitou a compreenso de como os alunos vivenciam a disciplina
PPB na e para sua formao. Procuramos, por meio dessa tcnica de coleta de dados,
apresentar a percepo dos alunos em relao ao currculo do curso de Pedagogia,
principalmente no que se refere constituio da disciplina PPB. Algumas conexes puderam
ser estabelecidas entre o currculo do curso de Pedagogia e as categorias de anlise utilizando-
se as vozes dos alunos.
Para finalizar, realizamos a entrevista com duas professoras da rea de prtica
pedaggica a fim de verificarmos a percepo que elas tm da constituio da disciplina PPB
em diferentes momentos histricos. Essa tcnica de pesquisa permitiu a representao da voz
do professor e contextualizou a construo da disciplina PPB. Da mesma forma que a anlise
de documentos e o questionrio, alguns elementos constitutivos dessa forma de coleta de
dados se aproximam das categorias de anlise.
Por meio das tcnicas de coleta de dados, apresentamos as partes componentes das
categorias tericas, de modo a demonstrar suas relaes, sem perder de vista que [...] a
pesquisa emprica e a anlise dos dados empricos especficos devem preceder totalidade.
(BOTTOMORE, 2012, p. 259). Por meio da metodologia de pesquisa, didaticamente
estabelecida em duas partes, procuramos, ento, construir a anlise e interpretao das
categorias que fundamentam nosso objeto de estudo. A inteno fazer com que a matria-
prima, desenvolvida no primeiro momento da pesquisa, se transforme [...] em um produto
terico mais adequado (BOTTOMORE, 2012, p. 229).
Sendo assim, para fundamentar as discusses das categorias, apresentamos os trs
autores, que subsidiam as teorizaes de nossas anlises e interpretaes. Para as reflexes
sobre a histria das disciplinas escolares, buscamos no trabalho de Chervel (1990) a base para
o dilogo entre a constituio das disciplinas escolares e a construo da disciplina PPB.
Cuesta Fernndez (1997) nos auxilia na compreenso do conceito de cdigo disciplinar
integrando a dimenso histrica, poltica, social e cultural ao saber escolar representado nas
disciplinas escolares. A prxis pedaggica, analisada por Snchez Vzquez (2011), fecha a
trade da estrutura conceitual desta pesquisa. Buscamos nos escritos tericos desse autor
 134

possveis explicaes para o entendimento da prxis como atividade transformadora na e para

a formao do professor e do pedagogo por meio da disciplina de prtica pedaggica.
Dessa forma, selecionamos a Resoluo n 30/08-CEPE que fixa o currculo pleno do
curso de Pedagogia, do Setor de Educao, da UFPR porque o levantamento de anlise
documental realizado, no perodo de 1980 at 2010, indica sua importncia para a presente
pesquisa, uma vez que ela apresenta um panorama geral de como ficou estruturado o referido
curso a partir do ano de 2009.
Assim, com base na Resoluo citada, organizamos um quadro (APNDICE F) que
apresenta um mapeamento de como ficou organizado o currculo do curso. Em seguida,
focamos o item IV, ou seja, o contexto do exerccio profissional: saber acadmico, pesquisa e
prtica pedaggica, por entender que nosso objeto de pesquisa, isto , a constituio da
disciplina PPB, encontra-se nele elencado. Cabe salientar que as outras Resolues,
delimitadas para anlise, tambm so foco de discusso, mas, destacamos a Resoluo n
30/08 porque ela trata das questes curriculares referentes ao curso de Pedagogia, que fazem
parte da discusso terica desta pesquisa. Outro motivo da escolha foi o fato de que no
tnhamos apresentado uma descrio da proposta de reformulao curricular do curso de
Pedagogia da UFPR e consideramos a referida Resoluo de fundamental importncia para
essa pesquisa, principalmente quando do tratamento das categorias.
Tambm consideramos importante ressaltar que, no estudo das trs categorias tericas,
j elencadas, procuramos relacionar os elementos constitutivos das Resolues estudadas, da
proposta de reformulao do Curso de Pedagogia, do questionrio e da entrevista em forma de
quadros que possibilitem uma leitura dos possveis pontos de conexo.
Alm dessa contextualizao sobre as categorias tericas, faz-se necessrio que
explicitemos como realizamos o levantamento dos trabalhos publicados sobre a temtica
desenvolvida nessa investigao para ento tratarmos das categorias tericas.
Na continuidade, fizemos uma pesquisa na base de dados do Education Resource
Information Center (Eric), recurso especializado que nos permite acesso a peridicos e outras
fontes internacionais de educao, inclusive o Current Index of Journals in Education e o
Resources in Education Index. A busca foi realizada com a utilizao de operador boolenano
(ou/or) que permite a truncagem temtica. Dentre as opes de relacionamento entre os
descritores, optamos pela sequncia das categorias tericas j mencionadas anteriormente.
No utilizamos filtros temporais, pois, o intuito foi abranger da maneira mais completa
possvel a produo cientfica internacional, do que resultou uma busca compreendendo o
 135

perodo de 1994 a 2013. Essa escolha encontra justificativa no fato de que acreditamos que
para esta pesquisa os temas escolhidos devam figurar em conjunto nos trabalhos publicados.
Nessa Base verificamos todos os trabalhos que apresentam relaes ou similaridades
com nosso problema de pesquisa. Encontramos 14 ttulos com essas caractersticas, todavia,
apenas dois apresentam uma relao de proximidade com o tema do trabalho.
O primeiro deles, a pesquisa de Lynch (2012), trata da relao teoria-prtica na
perspectiva qualitativa, ressaltando questes relativas prxis e ao currculo. Quanto ao de
Gillespie (2011), discute questes curriculares e formao de professores. Com essa
experincia de busca e recuperao, pudemos detectar uma lacuna em relao s reflexes
tericas sobre os aspectos relacionados ao nosso problema de pesquisa.
Nesse sentido, a relevncia desse estudo est alicerada, principalmente, nas
contribuies que o conhecimento cientfico sobre o tema pode proporcionar para os
professores da rea de prtica pedaggica, na ampliao da compreenso dos aspectos legais
em nvel federal e das prticas normativas institudas na Universidade.
Na sequncia, passamos a tratar, especificamente, das categorias tericas.

4.5.1 A Histria das disciplinas escolares

A histria das disciplinas escolares, a primeira categoria a ser analisada, nos remete a
algumas reflexes tericas sobre os estudos de Chervel (1990). Sendo assim, procuramos
organizar os elementos constitutivos referentes proposta de reformulao curricular do curso
de Pedagogia da UFPR, bem como, alguns aspectos das Resolues analisadas no perodo de
1980 a 2010, do questionrio e das entrevistas, a fim de agrupar os dados abordados dos
documentos analisados, conforme o quadro a seguir.

Quadro 1 - Elementos constitutivos analisados em cada etapa da pesquisa segundo a dimenso

terica de Chervel (1990) sobre a histria das disciplinas escolares
(continua)
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
PROPOSTA DE
Papel das Relao Ementa da Estrutura
REFORMULAO
disciplinas no teoria- disciplina Curricular
CURRICULAR PARA O
curso prtica
CURSO DE PEDAGOGIA

RESOLUES Normatizao Alterao Normatizao Trabalho

ANALISADAS da ficha n 1 e das curricular interdisciplinar
(1980-2010) n 2 resolues
 136

Quadro 1 - Elementos constitutivos analisados em cada etapa da pesquisa segundo a dimenso terica
de Chervel (1990) sobre a histria das disciplinas escolares

(concluso)
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
Relao Formao para ...
ENTREVISTA Contexto histrico teoria- docncia
prtica
Processo ...
Disciplina
QUESTIONRIO Prtica docente ensino
PPB
aprendizagem
Conceito de disciplina
Cultura
Cultura escolar
ASPECTOS DESTACADOS
Relao escola e sociedade
Textos oficiais
Vozes dos sujeitos: professores e alunos
Fonte: a autora (2014)

Chervel (1990) desenvolveu um estudo sobre a histria das disciplinas escolares.

Segundo o autor, a noo de disciplina, at o final do sculo XIX, esteve relacionada,
principalmente, s condutas dos alunos e organizao dos estabelecimentos escolares.
Apenas nos primeiros anos do sculo XX que o termo disciplina comeou a ser utilizado
com o significado que conhecemos hoje. Apesar de utilizarmos alguns sinnimos, como
matrias ou contedos, para designar as disciplinas escolares, Chervel (1990), destaca a
importncia de estarmos atentos ao uso dos termos para no recorrermos a possveis
banalizaes da definio de disciplina que deve ser entendida como [...] aquilo que se
ensina e ponto final (CHERVEL, 1990, p. 177).
A Resoluo n 19/81CEPE, de todas as normatizaes analisadas, a nica que trata
do conceito de disciplina:

Disciplina um ramo definido de conhecimentos, correspondente a um

programa desenvolvido em perodo letivo determinado e em nmero de
aulas pr-fixado (artigo 75 do Regimento Geral): a organizao do
processo de investigao humana em espcies de conhecimentos que
assumem a forma de contedos estruturados para melhor assimilao,
expressando-se a aplicao desses conhecimentos num programa
desenvolvido pelo professor mediante execuo de seu plano de ensino
durante um perodo letivo, com nmero pr-fixado de aulas e previso de um
sistema de avaliao do aluno.

Como podemos observar, o conceito de disciplina expresso na Resoluo n 19/81-

CEPE aproxima-se da compreenso explicitada por Chervel (1990), porque tambm se refere
 137

organizao dos conhecimentos produzidos pela humanidade em forma de contedos

estruturados num programa didtico a ser executado pelo plano de ensino do professor. No
entanto, cabe destacar as preocupaes com as questes normativas como: regimento geral,
ano letivo, programa, plano de ensino, nmero de aulas e avaliao. No queremos dizer com
isso que esses elementos no sejam importantes no processo ensino-aprendizagem, entretanto,
nas Resolues podem assumir um carter mais normativo que pedaggico.
Segundo Chervel (1990), os contedos de ensino so colocados para a escola pela
sociedade e pela cultura. No entanto, a fim de garantir o processo ensino-aprendizagem a
escola tem a: [...] necessidade de simplificar, [...] para um pblico jovem os conhecimentos
que no podem apresentar na sua pureza e integridade (CHERVEL, 1990, p. 181). Esse
trabalho de organizar os mtodos que viabilizem a assimilao [...] o mais rpido possvel e
o melhor possvel da maior poro possvel da cincia de referncia fica a cargo dos
pedagogos (CHERVEL, 1990, p. 181).
Nesse mesmo sentido, Forquin (1993, p. 167) colabora com a discusso quando
apresenta o conceito de cultura escolar como:

[...] o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados,

organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos da
didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso
deliberada no contexto das escolas.

Portanto, quando pensamos a constituio de uma disciplina faz-se necessria a

compreenso dos elementos cognitivos (contedos) e simblicos (valores) que definem a
cultura escolar, segundo as sociedades e seus contextos. De outro lado, uma concepo
meramente normativa pode dificultar a compreenso dos aspectos culturais que organizam os
saberes a serem transmitidos na e pela escola. Segundo, Forquin (1993, p. 168): Educar,
ensinar, colocar algum em presena de certos elementos da cultura a fim de que ele deles
se nutra, que ele os incorpore sua substncia, que ele construa sua identidade intelectual e
pessoal em funo deles.
Dessa maneira, quando pensamos em cultura escolar pensamos em conhecimento
sistematizado, em currculo, em constituio de disciplinas, em fatores sociais e histricos,
entre outros aspectos que constituem a identidade intelectual dos sujeitos. Cabe salientar
tambm que a percepo de cultura escolar pode apresentar um discurso universal, mas,
adotar formas discriminatrias de inscrio dos sujeitos no conhecimento cientfico,
principalmente se estes pertencerem a classes sociais mais desfavorecidas econmica e
 138

culturalmente. Os estudos tericos de Bourdieu (2009, p. 310) apresentam contribuies

significativas nesse sentido, pois sustentam que:

[...] as disposies negativas no tocante escola que levam a maioria das

crianas das classes e fraes de classe mais desfavorecidas culturalmente
auto-eliminao, como por exemplo, a depreciao de si mesmo, a
desvalorizao da escola e de suas sanes ou a resignao ao fracasso e
excluso, devem ser compreendidas em termos de uma antecipao fundada
na estimativa inconsciente das probabilidades objetivas de xito viveis para
o conjunto da categoria social, sanes que a escola reserva objetivamente s
classes ou fraes de classe desprovidas de capital cultural.

A Universidade pblica, enquanto uma instituio oficial, isto , responsvel por

transmitir o conhecimento historicamente produzido pela humanidade, procura faz-lo de
forma democrtica na tentativa de possibilitar transformaes no espao social. Todavia, se o
saber cientfico torna-se instrumento do capital econmico o processo de democratizao da
cultura escolar pode tornar-se eliminatrio, principalmente, para as classes com menor poder
de capital cultural.
Dessa forma, ao tratar da constituio da disciplina PPB, em uma instituio pblica,
precisamos observar como as disciplinas escolares so pensadas no sistema de ensino. Nas
palavras de Chervel (1990, p. 184): [...] o sistema escolar [...] forma no somente os
indivduos, mas, tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a
cultura da sociedade global.
Podemos verificar que a compreenso do autor sobre a estrutura das disciplinas
escolares ultrapassa a ideia de que elas so, em cada momento histrico, [...] um conjunto
acabado e com limites claramente traados. (CHERVEL, 1990, p. 185). O entendimento
que as disciplinas escolares desempenham um papel importante no apenas na educao, mas,
na construo da cultura de uma sociedade. Sendo assim, ao tratarmos da constituio do
cdigo disciplinar da PPB, estamos destacando questes relacionadas ao sistema escolar e
cultura. Por isso, nossa preocupao de retomarmos, sempre que necessrio, aos escritos
tericos de Forquin (1993), que nos auxiliam na compreenso da relao entre ensino e
cultura, assim como, permitem reconduzir a construo histrica das disciplinas e suas
finalidades educativas por meio das Leis, Decretos, Resolues e programas referentes
prtica pedaggica do curso de Pedagogia da UFPR.
Entretanto, cabe destacar, que em muitos casos os textos oficiais nem sempre
representam a realidade escolar vivenciada em sala de aula. A preocupao com a
regulamentao das disciplinas evidente, demonstrando como os aspectos normativos da
 139

instituio universitria, muitas vezes, esto sobrepostos aos aspectos pedaggicos das
disciplinas escolares. Chervel (1990, p. 190), contribui com nossas reflexes quando diz que:

[...] uma estipulao oficial, um decreto ou uma circular, visa

frequentemente, mesmo se ela expressada em termos positivos, corrigir um
estado de coisas, modificar ou suprimir certas prticas, do que sancionar
oficialmente uma realidade.

Em outras palavras, a normatizao define um modelo que regulamenta o currculo do

curso, no entanto, no garante que todas as finalidades presentes nesse documento
modifiquem o sistema educacional, ou ainda, solucionem todos os problemas pedaggicos
existentes no cotidiano escolar, principalmente da disciplina de PPB. Sendo assim, a
constituio das disciplinas escolares pode ser pensada a partir de questes normativas e de
questes expressas pela realidade, a fim de garantir que o contexto poltico, econmico, social
e cultural represente e assegure nos textos oficiais [...] que a disciplina se transforme no ato
pedaggico, em um conjunto significante que ter como valor represent-la e por funo
torn-la assimilvel (CHERVEL, 1990, p. 192).
O sistema escolar pode optar pela escolha de seu referencial terico-pedaggico, ou
ainda, seguir as regras impostas pelas normas oficiais que podem, muitas vezes, tornar o
professor impotente frente s imposies legais e transformar o processo ensino-
aprendizagem em um rol de contedos disciplinares. Dessa forma, a liberdade de escolha da
instituio escolar limitada, ou seja, depende do contexto interno e externo que configura o
sistema de ensino. Nesse sentido, as disciplinas escolares seguem a mesma lgica, isto , so
influenciadas pelos elementos da realidade e pelos elementos do cotidiano escolar.
A criao, a reforma ou a extino de uma disciplina um processo de longa durao
e depende do sucesso ou fracasso da escolaridade dos alunos (CHERVEL, 1990). Isso
significa que as alteraes curriculares presentes nas Resolues estudadas demonstram a
necessidade de mudanas no curso de Pedagogia da UFPR que, por sua vez, introduz a
implantao de um novo currculo capaz de formar o professor e o pedagogo para outro
momento histrico. Conforme pudemos observar, na anlise dos documentos, algumas
disciplinas foram criadas como, por exemplo, a de Libras, visando compreenso da lngua
de sinais. Por outro lado, no podemos deixar de citar a Lei n 10.436/2002 que dizia respeito
ao ensino da Lngua Brasileira de Sinais, isto , dispunha sobre a incluso da disciplina nos
cursos de formao de magistrio em nvel mdio e superior. Portanto, a alterao curricular
teve relao com o cumprimento da legislao federal.
 140

Chervel (1990, p. 198) ao tratar da transformao e da constituio das disciplinas

escolares destaca a inscrio das mesmas entre dois polos:

[...] o objetivo a alcanar e a populao de crianas e adolescentes a instruir.

a que se devem encontrar as fontes da mudana pedaggica. Pois, ao
mesmo tempo atravs de suas finalidades e atravs de seus alunos que elas
participam da cultura e da vida social de seu tempo.

As modificaes da sociedade global repercutem na histria educacional e

consequentemente na criao das disciplinas. Sendo assim, a escola pode considerar dois
aspectos de sua atividade. De um lado o trabalho com o conhecimento sistematizado pela
humanidade em diferentes tempos e espaos e de outro a escola pode tornar possvel o
processo ensino-aprendizagem por meio da constituio de disciplinas que funcionam como
uma linguagem de acesso cultura.
Mas, precisamos salientar que tanto a sociedade quanto a escola esto em constante
transformao, o que indica que a forma de pensar a cultura e o processo ensino-
aprendizagem adquire, a cada nova gerao, elaboraes diversificadas capazes de adaptar, a
organizao do ensino, principalmente por meio da criao de novos currculos.
Quando tratamos da constituio das disciplinas, uma varivel nos chama ateno, ou
seja, os contedos sistematizados e expostos no programa de trabalho do professor. Esse
componente curricular diferencia o trabalho realizado na escola do trabalho realizado na
famlia ou na sociedade. Quando analisamos o questionrio pudemos verificar que algumas
respostas, principalmente aquelas relacionadas s questes nmero 10, 11A, 11B e 11C
evidenciam a importncia da atividade professoral em relao disciplina PPB.
Especificamente na questo de nmero 10, sobre o conhecimento que os estudantes tm da
ementa da disciplina, podemos perceber como o trabalho do professor, em relao
compreenso do contedo desenvolvido muito significativo, pois 79, 49% dos alunos
tiveram contato com a ementa da disciplina PPB, em sala de aula, por meio dos professores.
Isso significa dizer que as fichas n 1 e n 2, esto sendo organizadas e discutidas por
professores e alunos em sala de aula.
A partir dessas informaes, compreendemos como fundamental retomarmos a ementa
da referida disciplina, como um dos elementos constitutivos do questionrio, que se preocupa
com a anlise crtica da prtica pedaggica nos anos iniciais do Ensino Fundamental e/ou na
Educao de Jovens e Adultos. Desenvolvimento da ao docente em projetos de interveno
pedaggica na perspectiva da pesquisa, ao e reflexo (APNDICE F). O objetivo principal
 141

a vivncia e a prtica docente em sala de aula nos nveis de ensino citados anteriormente. O
corpus de conhecimento da disciplina justifica sua existncia e fixa um conjunto de elementos
culturais que evoluem ou se transformam de acordo com o tempo e o espao. O tempo se
refere ao contexto histrico e o espao corresponde ao contexto geogrfico, elementos
constituintes na organizao da sociedade e do sistema educacional.
Outra questo a destacar que os contedos de uma disciplina nem sempre
apresentam uma [...] evoluo gradual e contnua (CHERVEL, 1990, p. 204). Assim, faz-se
necessrio reconhecer o conhecimento sistematizado no como algo pronto e acabado.
Portanto, mudanas para avanarmos qualitativamente na organizao das disciplinas, dos
contedos, dos mtodos e da avaliao constituem um importante foco de discusso na e para
a prtica pedaggica do professor e do pedagogo.
Nesses termos, o processo de escolarizao determinado, em parte, pelas relaes
sociais, econmicas, polticas e culturais. Isso significa que [...] toda sociedade que dispe de
um aparelho escolar determina com uma grande clareza a poro de educao que lhe confia
(CHERVEL, 1990, p. 212). O sistema escolar fixa os limites dos elementos culturais que
definem o referencial dos contedos que constituem a cultura nacional. Sendo assim, os
currculos e as disciplinas seguem, muitas vezes, a centralizao e a padronizao dos textos
oficiais seguindo modelos escolares que nem sempre se adaptam a sua realidade educacional.
No caso da disciplina PPB o que pudemos observar, nos trs currculos estudados,
que sua constituio est estreitamente relacionada com a docncia nos anos iniciais do
Ensino Fundamental ou na Educao de Jovens e Adultos. Esse aspecto a torna uma
disciplina terica e prtica. Terica porque est apoiada no conhecimento cientfico produzido
na rea da prtica pedaggica e nas reas afins. Nesse sentido, Chervel (1990, p. 214)
colabora quando diz que: [...] a histria de uma disciplina escolar no pode ento fazer
abstrao da natureza das relaes que ela mantm com as disciplinas vizinhas.
Por outro lado, a PPB tambm uma disciplina prtica porque coloca os alunos em
contato com a sala de aula e todos os elementos didtico-pedaggicos do processo ensino-
aprendizagem. No entanto, ela faz parte do currculo do curso de Pedagogia da UFPR e segue
a normatizao do Ministrio da Educao e da Universidade para seu funcionamento. Nessas
circunstncias, mesmo que estudantes e professores participem de sua constituio e visem
sua autonomia, ela est atrelada regulamentao federal e institucional.
Outra questo a ser destacada o fato de que a disciplina PPB no pode garantir que
os alunos do curso de Pedagogia se tornem professores e pedagogos qualificados porque
frequentaram as 120 horas previstas na grade curricular. Mesmo ocupando lugar de destaque
 142

no programa da disciplina, a docncia no garante sozinha a formao de professores e

pedagogos no que se refere prtica pedaggica. Por outro lado, a carga horria da disciplina
no pode ser desqualificada porque tem uma representao significativa no currculo do curso.
A entrevista, com as professoras da rea de prtica pedaggica, reveladora nesse
sentido. Dalla Bona (2013) argumenta:

Essa disciplina tem hoje uma carga horria de 120 horas na Educao
Infantil, nas Sries Iniciais tambm de 120 horas, ento, claro, no o
ideal, mas eu acho que com 120 horas, se voc fizer um trabalho bem feito
voc consegue um bom resultado. (APNDICE I, 2013).

A fim de demonstrar a importncia do trabalho interdisciplinar, Dalla Bona (2013)

relata que [...] pedia ajuda para os professores da rea especfica, e trazia muito material e
discutia com os meus alunos. A inter-relao entre as disciplinas curriculares pode ser uma
forma de garantir alguns avanos na formao profissional, mas, talvez tenhamos que rever
nossos posicionamentos a respeito dos contedos, dos mtodos, da avaliao, das relaes
interpessoais, do que entendemos por formao humana, bem como, nossa compreenso sobre
a escola.
Sobre esse ponto, Chervel (1990, p. 219) argumenta:

A histria das disciplinas escolares, colocando os contedos de ensino no

centro de suas preocupaes, renova as problemticas tradicionais. Se
verdade que a sociedade impe escola suas finalidades, estando a cargo
dessa ltima buscar naquela apoio para criar suas prprias disciplinas, h
toda razo em se pensar que ao redor dessas finalidades que se elaboram as
polticas educacionais, os programas e os planos de estudo, e que se realizam
a construo e a transformao histrica da escola.

A partir destes aspectos, abordados pelo autor, podemos pensar sobre toda a
problemtica que circunda a constituio de uma disciplina, especialmente a PPB. Assim
sendo, a abordagem pedaggica adotada, as polticas educacionais, os programas e os planos
de aula so alguns dos exemplos da influncia que a sociedade exerce sobre a escola.
No que se refere s polticas educacionais e aos programas governamentais em nvel
federal, estadual e municipal o que encontramos, muitas vezes, uma legislao que no
consegue atender as necessidades da escola do seu tempo. A preocupao volta-se a questo
de ordem burocrtica enquanto as questes de ordem pedaggica so colocadas em segundo
plano ou s vezes at esquecidas.
 143

Com referncia ao plano de trabalho do professor tem-se uma relao direta com a
organizao da disciplina que ele leciona que por sua vez est intimamente ligada ao contexto
poltico, social, econmico e cultural da sociedade onde est inserido conforme j comentado
anteriormente. Portanto, as disciplinas escolares, nas palavras de Chervel (1990, p. 222),
como fruto de um dilogo secular entre os mestres e os alunos,

[...] constituem por assim dizer o cdigo que duas geraes, lentamente,
minuciosamente, elaboraram em conjunto para permitir a uma delas
transmitir outra uma cultura determinada. A importncia dessa criao
cultural proporcional aposta feita: no se trata nada menos do que da
perenizao da sociedade. As disciplinas so o preo que a sociedade deve
pagar sua cultura para poder transmiti-la no contexto da escola [...].

Podemos considerar que ao realizar seu plano de trabalho o professor estrutura um

cdigo disciplinar que une duas geraes por meio dos elementos culturais. Em outras
palavras, quando o professor organiza suas aulas ele procura mediar um determinado
conhecimento sistematizado aos alunos. Para tanto faz uso das disciplinas escolares que por
sua vez esto alocadas no currculo. Toda essa organizao educacional determinada pela
histria da sociedade e do ensino.
Partindo dessas questes, quando tratamos da constituio do cdigo disciplinar da
disciplina PPB estamos considerando os aspectos abordados pela histria das disciplinas
escolares por compreendermos que essa categoria nos possibilitou reflexes fundamentais
para a anlise do objeto de pesquisa.

4.5.2 Cdigo disciplinar

Para Cuesta Fernndez (1997), as disciplinas escolares podem ser estruturadas a partir
de determinados interesses sociais e sua existncia implica na distribuio de poderes entre os
sujeitos que participam de sua construo. As disciplinas escolares adquirem uma autonomia
constitutiva, em relao s reas de referncia e so construdas e reconstrudas num processo
histrico de produo e distribuio do conhecimento.
Nessa perspectiva de que o conhecimento apresenta uma dimenso social e pode ser
construdo e reconstrudo num determinado tempo histrico, Cuesta Fernndez (1997, p. 8-9)
elabora a categoria denominada de cdigo disciplinar e a define como:
 144

[...] una tradicin social configurada histricamente y compuesta de un

conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la funcin
educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden de la prctica de su
enseanza. El cdigo disciplinar de la Historia alberga, pues, las
especulaciones y retricas discursivas sobre su valor educativo, los
contenidos de enseanza y los arquetipos de prctica docente, que se
suceden en el tiempo y que se consideran, dentro de la cultura, valiosos y
legtimos (grifo do autor).

A partir dessas reflexes do autor, podemos destacar alguns aspectos como: contedos
de ensino, prtica docente, processo histrico e cultura que compem parte da discusso
terica dessa pesquisa. Desse modo, a definio de cdigo disciplinar fundamental para a
reflexo sobre a constituio da disciplina PPB porque pode estabelecer conexes com a
totalidade social, discutir alguns dos princpios de produo e distribuio da cultura, bem
como, representar uma ao institucionalizada de professores e alunos no espao acadmico.
Numa tentativa de estabelecer possveis relaes entre os elementos constitutivos, a dimenso
tcnica desta pesquisa e a categoria terica nomeada de cdigo disciplinar, procuramos
analisar e interpretar os elementos constitutivos no quadro dois, a seguir.

Quadro 2 - Elementos constitutivos analisados em cada etapa da pesquisa segundo a dimenso

terica de Cuesta Fernndez (1997) sobre o cdigo disciplinar

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
PROPOSTA DE
Contexto
REFORMULAO Propostas
Contedos histrico e
CURRICULAR PARA O curriculares
sociocultural
CURSO DE PEDAGOGIA

RESOLUES ANALISADAS Implantao e Disciplinas e

Normatizao da
reformulao ou prticas
(1980-2010) vida acadmica
ajuste curricular profissionais
Disciplina de Contextos histricos
Currculo do Curso
ENTREVISTA Prtica dos currculos
de Pedagogia
Pedaggica analisados
Documentos Situao
QUESTIONRIO Questes 1 a 5
oficiais profissional
Cdigo disciplinar
Tempo histrico
ASPECTOS DESTACADOS
Histria social do currculo
Textos visveis e invisveis
FONTE: a autora (2014)

Para Cuesta Fernndez (1997, p. 10) as disciplinas curriculares so entendidas como:

 145

[...] entidades dotadas de una naturaleza singular resultante de la accin

recproca entre las constricciones estructurales del contexto institucional y
la intervencin cotidiana de los sujetos sociales participantes (profesores,
alumnos, etc).

Assim, ao tratarmos da constituio da disciplina PPB, estamos tratando de um

contexto singular composto pela estrutura institucional da Universidade e pelos professores e
alunos que cotidianamente vivem e revivem, em sala de aula, a referida disciplina.
Acrescentamos a essa discusso os aspectos relacionados ao contexto social por entender que
so fundamentais para as discusses curriculares na contemporaneidade. Esse ltimo
elemento o autor no destaca nesta citao, todavia, em vrios momentos de sua obra faz
meno a ele como componente essencial para a compreenso da histria social das
disciplinas escolares.
Desse modo, Cuesta Fernndez (1997) encaminha as discusses no sentido de
apresentar a importncia da diversificao das fontes de informao na definio de uma
disciplina. Os documentos, as legislaes, as Resolues, os currculos, ficha n 1 e n 2 so
elementos que compem a constituio da PPB e so denominados pelo autor de textos
visveis. J o questionrio e a entrevista podem ser entendidos como textos invisveis
porque representam um elenco de fontes que podem retratar diferentes contextos, vivncias
diversificadas e maneiras distintas de compreender o processo ensino-aprendizagem.
Por isso, quando consideramos as questes um, dois, trs, quatro e cinco do
questionrio verificamos como as ideias, os valores e as rotinas podem legitimar a funo
educativa da escola por meio de normatizaes que estabelecem os perodos de
funcionamento do curso, a idade para a realizao do vestibular e a situao profissional dos
alunos do 4 ano do curso de Pedagogia que, em sua maioria, se encontram no mercado de
trabalho, principalmente devido a sua condio socioeconmica.
Nesse sentido, ressaltam as consideraes de Bourdieu (2009, p. 3), sobre as estruturas
sociais, que possibilitam algumas reflexes a respeito da vida acadmica dos alunos:

Levar a srio a noo de estrutura social supe que cada classe social, pelo
fato de ocupar uma posio numa estrutura social historicamente definida e
por ser afetada pelas relaes que a unem s outras partes constitutivas da
estrutura, possui propriedades de posio relativamente independentes de
propriedades intrnsecas como por exemplo um certo tipo de prtica
profissional ou de condies materiais de existncia (grifo do autor).

Portanto, cursos que oferecem disciplinas em diferentes perodos, vrias vezes na

semana, como o caso do curso de Medicina, por exemplo, impedem ou dificultam aos
 146

alunos assumirem estgio ou trabalho com horrio pr-estabelecido, sob pena de no se

formarem. As condies socioeconmicas so diferenciadas em relao do Curso de
pedagogia em que a grande maioria dos estudantes precisa trabalhar como professor ou em
outra atividade para garantir sua subsistncia e, muitas vezes a de seus familiares, alm de
garantir a permanncia e a concluso no curso.
O que podemos observar que dependendo da classe social dos sujeitos, as relaes
de dependncia ou submisso estrutura social podem variar. No entanto, no podemos
determinar uma classe social simplesmente pela posio econmica dos sujeitos, outras
variaes precisam ser consideradas, como o tipo de sociedade e o contexto histrico
(BOURDIEU, 2009).
Nesta direo, Cuesta Fernndez (1997, p. 21) afirma:

Ahora la frontera social impuesta por el acceso a la educacin se sita entre

una inmensa mayora que no estudia nada, o slo unos pocos aos de
escuela elemental, y las minoras que se escolarizan en la enseanza media
y la universidad. La escuela, con el inestimable esfuerzo del nuevo Estado
burgus, transparenta una simples y rotunda estructuracin clasista de la
sociedad capitalista.

Trata-se de uma perspectiva pela qual os valores da sociedade capitalista preponderam

sobre a organizao educacional e consequentemente sobre a vida cotidiana de alunos e
professores. Portanto, em muitos casos, so os textos normativos que regulam as instituies
de ensino e estruturam seu funcionamento, criando fronteiras sociais que podem dificultar o
acesso da imensa maioria escolarizao. Ou ento, estabelecem o acesso escola, mas no
garantem a permanncia at os ltimos nveis de ensino. Os textos oficiais podem tambm
determinar que a grande maioria da populao, em idade escolar, frequente e permanea na
escola, no entanto, isso no significa o domnio do conhecimento sistematizado.
A partir dessas consideraes, possvel compreendermos a importncia dos
contextos que englobam um ncleo de contedos bsicos, articuladores da relao teoria-
prtica na proposta de reformulao do curso de Pedagogia da UFPR. O primeiro deles
denominado de contexto histrico e sociocultural compreende os fundamentos filosficos,
histricos, polticos, econmicos, sociolgicos, psicolgicos, antropolgicos e biolgicos
necessrios para a reflexo crtica nos diversos setores da educao na sociedade
contempornea (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2008).
Desse modo, discutir a constituio do cdigo disciplinar da disciplina PPB discutir
a funo social e cultural da construo da profisso docente. No que se refere a funo social
 147

podemos dizer que ela esta diretamente relacionada a condio da vida cotidiana dos sujeitos
e so questes objetivas com as quais a maioria dos profissionais passam a conviver nos dias
atuais, inclusive professores e pedagogos, ou seja, as dificuldades econmicas e as mazelas
funcionais da carreira. Sobre a segunda funo, pode-se dizer que certos elementos culturais
que fundamentam o currculo, em certas sociedades e contextos, organizam os contedos da
escola que por sua vez constituem a identidade intelectual e pessoal de alunos e professores
no sistema educativo e na sociedade (FORQUIN, 1993).
Ainda tratando da dimenso cultural podemos destacar a importncia da constituio
das disciplinas escolares para a estrutura curricular. Em nossa anlise documental pudemos
perceber como as disciplinas ocupam um lugar de destaque nas Resolues estudadas,
conforme j comentado anteriormente. Nesse sentido, Cuesta Fernndez (1997, p. 61)
colabora: Las disciplinas escolares, [...] son tradiciones sociales historicamente inventadas,
que se generan y modelan en el curso de la produccin social de significados culturales.
Concordando com o autor, ao discutirmos sobre as construes sociohistricas das disciplinas
escolares, principalmente da disciplina PPB, procuramos estabelecer possveis conexes com
os elementos da cultura presentes na estrutura curricular. Quando tratamos da implantao,
reformulao ou ajuste curricular, compreendemos que o elenco de disciplinas, a indicao do
cdigo, a carga horria, os crditos, entre outros aspectos devem ser considerados. No
entanto, faz-se necessrio destacar que as questes pedaggicas, como: organizao dos
contedos, encaminhamento metodolgico e avaliao tambm sejam incorporadas s
discusses. Igualmente vlidas so as reflexes sobre os aspectos econmicos e polticos na
discusso sobre implantao, reformulao ou ajuste curricular.
A respeito desses ltimos aspectos, Cuesta Fernndez (1997, p. 64) ressalta que:

[...] la educacin de masas que promueve el Estado del bienestar, resulta

una consecuencia de la gigantesca operacin de legitimacin universal de
los poderes poltico-econmicos del capital, pero es, simultneamente, el
punto ms avanzado de un prolongado proceso histrico de uniformizacin
cultural y de reduccin de los seres humanos a la condicin de individuos
competitivos y, por ello mismo, competentes en los mbitos del mercado y
del Estado.

Com relao ao contexto econmico e poltico, gostaramos de tecer algumas

consideraes sobre as reformulaes curriculares do curso de Pedagogia em relao a
discusso terica do autor. A primeira considerao refere-se ao currculo vigente, do curso de
Pedagogia, quando trata do ncleo de contedos, destacando os aspectos poltico-econmicos
 148

como elementos articuladores na perspectiva da relao entre teoria e prtica. A ementa da

disciplina de prtica pedaggica, do currculo vigente, tambm procura destacar a importncia
da realizao da anlise crtica da ao docente por meio de projetos de interveno
pedaggica na perspectiva da pesquisa, ao e reflexo (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARAN, 2008). Salientamos que os aspectos definidos na ementa da disciplina PPB, assim
como, na estrutura dos contedos curriculares, procuram demonstrar a preocupao com a
formao do professor e do pedagogo. Portanto, a compreenso de como o sistema capitalista
se instaurou e se instaura na sociedade e na escola e as consequncias disso para o sistema
educacional fundamental para que possamos estabelecer um entendimento sobre a condio
dos sujeitos no mercado de trabalho na contemporaneidade.
Ao analisarmos as Resolues, principalmente, a Resoluo n 02/85 (APNDICE D)
e a Resoluo n 15/96, que tratam da implantao do currculo pleno do curso de Pedagogia,
pudemos observar alguns aspectos que devem ser ressaltados. No que diz respeito primeira
Resoluo destacamos que o curso era organizado por habilitaes: administrao escolar,
orientao educacional, superviso escolar ou magistrio para a educao pr-escolar. Esse
currculo enfatizava uma perspectiva tcnica de ensino seguindo o contexto poltico-
econmico da poca.
Sobre o currculo da dcada de 1980, Dalla Bona (2013) complementa:

[...] a diviso em habilitaes [...] no fazia mais sentido. Ainda por cima
tinha habilitao em Administrao Escolar, essa habilitao estava
completamente sem sentido, os diretores passaram a ser eleitos, no era
exigncia que eles tivessem a formao em pedagogia [...]. Ento, essa
superao desse currculo, dessa dicotomia ou dessa separao entre
determinadas habilitaes, na prtica, comeou a se mostrar invivel. E foi
nessa direo que eu participei da comisso de reformulao do currculo.
[...] Foi um trabalho muito rduo, porque ns fomos arrojados, fomos
inovadores na tentativa de superar aquelas habilitaes e propor a ideia de
pedagogo unitrio (APNDICE I, 2013).

Com relao disciplina de prtica pedaggica, a Resoluo n 15/96 (APNDICE E)

assim descreve a ementa: Prtica de ensino na educao bsica, nas disciplinas pedaggicas
do curso de magistrio e na educao no escolar. Anlise crtica da prxis educativa
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 1996). Percebem-se dois pontos fundamentais.
O primeiro diz respeito educao no escolar como espao de trabalho do pedagogo e, o
segundo, refere-se ao conceito de prxis educativa que ser analisado na continuidade do
trabalho. Tambm cabe salientar a concepo do pedagogo unitrio que tem na reformulao
curricular, da dcada de 1990, grande representatividade, conforme analisado anteriormente.
 149

Neste caso, o que podemos observar que novos entendimentos sobre o trabalho
pedaggico e a concepo de pedagogo foram sendo descritos e estabelecidos pelas
normatizaes que regulavam a vida acadmica de professores e alunos na UFPR. Na
continuidade temos a aprovao da Resoluo n 30/08, que estabeleceu o atual currculo do
curso de Pedagogia. Esta legislao representou parte do processo histrico de construo do
conhecimento cientfico na sua relao com as estruturas sociais, econmicas, polticas e
culturais. No que se refere disciplina de prtica pedaggica B destacamos a perspectiva da
pesquisa, ao e reflexo em projetos de interveno pedaggica na Educao Infantil, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educao de Jovens e Adultos. Desse modo,
pudemos verificar como a disciplina PPB foi se estabelecendo no currculo do curso de
Pedagogia de 1980 a 2010.
Segundo Cuesta Fernndez (1997, p. 226):

Esto nos obliga a establecer una dialctica entre presente y pasado que nos
conduce inexorablemente a preguntarnos por el futuro y, por tanto, a
imaginar situaciones de mejora de la realidad social. Una secuencia que,
flanqueada por diversas actividades de enseanza-aprendizaje, representa
el itinerario de momentos de autorreflexin y nueva conciencia de los
protagonistas del proceso educativo.

Essa ideia do autor de manter uma relao dialtica entre passado e presente a fim de
que possamos melhor compreender a realidade social pode contribuir para momentos de
autorreflexo dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a
constituio do cdigo disciplinar da PPB pode auxiliar a desvelar a funo de seleo social
presente no processo educativo, principalmente por meio da prtica pedaggica, uma vez que
essa disciplina enseja a observao, anlise e interpretao do campo de estgio, isto , a
reflexo sobre o cotidiano da sala de aula.
Sobre essa discusso, a proposta de reformulao curricular de 2008 acrescenta que o
momento de Estgio o

[...] momento por excelncia de exercitar a reflexo intelectual (terico-

prtica) necessria, que se dar de forma crescente a partir do 2 ano do
curso. Nesse processo, o aluno se aproxima dos objetos do fenmeno
educativo pela observao, reflexo e problematizao no campo de
pesquisa, tendo como suporte as concepes de autores especficos, para
construir seu conhecimento sobre os depoimentos, atividades e
representaes dos grupos pesquisados (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARAN, 2007).
 150

Desse modo, a disciplina Prtica Pedaggica B: estgio em docncia nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, presente na grade curricular do 3 ano do curso, pode possibilitar aos
alunos formarem parte de um pensamento reflexivo sobre a docncia no campo escolar. Outra
questo a ser considerada a necessidade de superao, por parte de professores e pedagogos,
de teorias e prticas que no conseguem explicitar os fenmenos educacionais na sua
totalidade histrico-social.
Considerando essa perspectiva da produo e distribuio dos elementos culturais,
Cuesta Fernndez (1997, p. 230) destaca a importncia das [...] mudanzas cardinales en las
rutinas y hbitos profesionales, en las ideologas tericas y prcticas, que constituyen el
campo profesional de los docentes. Essa dimenso terico-prtica da profisso docente
requer discusses a respeito dos limites e possibilidades da formao inicial e continuada
frente ao conhecimento socialmente acumulado e suas formas de vinculao. Outro aspecto a
destacar a participao comprometida de todos os sujeitos que integram o espao escolar na
implantao, reformulao e ajuste curricular por meio de aes coletivas, pautadas em ideais
de justia, liberdade, solidariedade, igualdade e respeito diversidade.

4.5.3 Prxis pedaggica

As consideraes anteriores sobre a categoria da histria das disciplinas escolares e a

categoria do cdigo disciplinar permitiram contribuies para o desenvolvimento da noo de
prxis pedaggica. Alguns dos elementos constitutivos, analisados anteriormente, podem ser
incorporados nesta discusso visando uma compreenso da categoria de prxis pedaggica
articulada com a constituio da disciplina PPB. Com base nos escritos tericos de Snchez
Vzquez (2011), procuramos construir nossa interpretao sobre a prxis e sua relao com o
processo pedaggico.
Ao discutir as questes terminolgicas do termo o autor conclui:

Por isso, inclinamo-nos pelo termo prxis para designar a atividade

consciente objetiva, sem que, no entanto, seja concebida com o carter
estritamente utilitrio que se infere do significado do prtico na linguagem
comum (SNCHEZ VZQUEZ, 2011, p. 30).

Nesse sentido, a superao da conscincia comum se faz necessria no sentido do

entendimento de que, isoladamente, ela no capaz de explicar a totalidade dos fenmenos da
realidade. Para que possamos interpretar a conscincia da prxis, o pensamento e a ao, que
 151

so determinados pelos elementos tericos e prticos, se unem cotidianidade histrica e

social buscando transformar de forma criadora a realidade (SNCHEZ VZQUEZ, 2011).
Portanto, trata-se de um conceito de prxis que interpreta e transforma a [...]
atividade real, objetiva, material do homem que s homem como ser social prtico
(SNCHEZ VZQUEZ, 2011, p. 32). Sendo assim, a concepo de prxis resultaria do
entendimento que somente o senso comum no conseguiria explicitar a vida material e social
do homem. O ponto de vista cientfico auxiliaria na compreenso consciente da atividade
prtica do homem por meio de um pensamento reflexivo.
Desse modo, quando pensamos no objeto de pesquisa, ou seja, a constituio do
cdigo disciplinar da PPB, estamos tratando diretamente de questes que perpassam a
categoria da prxis pedaggica porque muitos dos elementos constitutivos do cdigo
disciplinar, como: a totalidade histrica e social, a dimenso terico-prtica, a organizao da
sociedade capitalista, a distribuio do conhecimento cientfico entre outros esto
relacionados com a categoria que est sendo analisada neste momento. Da mesma forma
ocorre com a categoria da histria das disciplinas escolares, isto , muitas relaes podem ser
realizadas a partir dos elementos constituintes dessa categoria, como: o conhecimento
produzido historicamente pela humanidade, a importncia de considerar os contextos
econmicos, polticos, sociais e culturais nas interpretaes dos fenmenos educacionais,
entre outros aspectos j abordados. Ao analisarmos e interpretarmos a categoria da prxis
pedaggica, nossa trajetria metodolgica complementada por meio das reflexes terico-
prticas que constituem nosso objeto de pesquisa. Em outras palavras, procuramos verificar
como a prtica pedaggica de professores e pedagogos, que vivenciam a disciplina PPB, se
relaciona com os conceitos de conscincia comum e conscincia da prxis de Snchez
Vzquez (2011) a fim de procurarmos perceber possibilidades de transformar de forma
criadora a realidade cotidiana vivenciada por alunos e professores nessa disciplina escolar.
H que destacar, ainda, a concepo de conscientizao definida por Freire (1980),
que colabora para essa discusso. O autor apresenta a ideia da conscientizao como eixo
fundamental de uma pedagogia emancipadora, portanto, uma pedagogia que requer a
permanente unidade entre ao-reflexo, ou seja, a prxis pedaggica. Nesse sentido, a
conscientizao compromisso histrico e por isso mesmo, implica que os sujeitos assumam
seu papel no mundo. No que diz respeito disciplina PPB, acreditamos que o dilogo entre
professores e alunos, mediatizado pelo campo estgio, possa desenvolver um processo
dialgico capaz de gerar um pensamento crtico e possibilidades de aes nos contextos
educacionais onde so desenvolvidos os estgios.
 152

Outra dimenso a ser considerada a necessidade permanente do rigor cientfico nos

trabalhos relacionados a prtica pedaggica reconhecendo que professor e pedagogo
necessitam da curiosidade epistemolgica como ponto fundamental para sua formao
poltico-pedaggica (FREIRE, 1998, p. 43).
Nas palavras de Freire (1998, p. 42-43):

A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento

dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a
prtica docente espontnea ou quase espontnea, desarmada,
indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber de experincia feito,
a que falta a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade
epistemolgica do sujeito.

Essa primeira aproximao com a abordagem de Snchez Vzquez (2011) e os estudos

tericos de Freire (1980, 1998) contriburam para a sistematizao de alguns elementos
constitutivos que determinaram a categoria da prxis pedaggica como uma das dimenses
tericas desta pesquisa. Sendo assim, apresentamos no quadro a seguir as informaes que
colaboram para a anlise e interpretao dos dados coletados em relao categoria descrita
acima.

Quadro 3 - Elementos constitutivos analisados em cada etapa da pesquisa segundo a dimenso

terica de Snchez Vzquez (2011) sobre a prxis pedaggica
(continua)
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
PROPOSTA DE Fundamentos
REFORMULAO Autonomia Articulao Viso de filosficos,
CURRICULAR intelectual entre teoria totalidade histricos, ...
PARA O CURSO DE e prtica do trabalho polticos e
PEDAGOGIA pedaggico econmicos

RESOLUES Burocratizao Destaque Conceito Projeto Conceito de

ANALISADAS para de prtica pedaggico estgio
(1980-2010) questes profissional
pedaggicas
Comisso do Constituio Estrutura
currculo da de curricular ... ...
ENTREVISTA
dcada de disciplinas
1990
Caracterizao da disciplina
QUESTIONRIO ... ... ...
PPB
 153

Quadro 3 - Elementos constitutivos analisados em cada etapa da pesquisa segundo a dimenso terica
de Snchez Vzquez (2011) sobre a prxis pedaggica
(concluso)
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
Prxis produtiva
Conscincia comum
Conscincia da prxis
Unidade teoria e prtica
ASPECTOS
Prxis e conhecimento
DESTACADOS
Produto
Incerteza
Mudana
Prxis criadora
Fonte: a autora (2014)

A categoria da prxis pedaggica pode contribuir para a compreenso da totalidade do

fenmeno educativo por meio da unidade entre teoria e prtica, [...] mediante mtodos de
investigao, elaborao e sistemtica de resultados, em funo de um corpo prprio de
conceitos e proposies (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2007). Portanto, uma
prxis pedaggica consiste num trabalho de mediao do conhecimento sistematizado entre
professor e aluno no sentido de estabelecer relaes que ultrapassem o carter prescritivo das
disciplinas escolares, principalmente da PPB, garantindo assim a construo do pensamento
reflexivo sobre a realidade educacional. Vale ressaltar que no apenas o pensamento reflexivo
deve ser considerado, mas, as possibilidades de aes onde atuam e atuaro os professores e
pedagogos.
Segundo Snchez Vzquez (2011, p. 60):

Hoje, mais do que nunca, os homens precisam esclarecer teoricamente sua

prtica social e regular conscientemente suas aes como sujeitos da histria.
E para que essas aes se revistam de um carter criador, necessitam
tambm hoje mais do que nunca de uma elevada conscincia das
possibilidades objetivas e subjetivas do homem como ser prtico, ou seja,
uma verdadeira conscincia da prxis.

Nos sistemas produtivos, do mundo atual, o nvel de domnio do trabalho intelectual

tornou-se uma exigncia e passou a representar as dimenses da cincia, da tecnologia e do
contexto sociohistrico como fundamentais para o encaminhamento do trabalho pedaggico.
Desse modo, no podemos esquecer que os processos educacionais de formao de
professores e pedagogos, regulados pela conscincia da prxis, [...] consideram a
necessidade de inovao frente s diferentes demandas sociais do mundo contemporneo
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2007).
 154

Sendo assim, quando Snchez Vzquez (2011) chama ateno para a necessidade de
uma verdadeira conscincia da prxis est destacando o papel dos sujeitos no mundo
material, social e histrico. Portanto, ao discutir a constituio do cdigo disciplinar da PPB
estamos procurando contribuir para uma formao de professores e pedagogos capacitados em
compreender que sua ao produz e transforma esse mundo, especificamente no que diz
respeito ao sistema educacional. Por isso consideramos importante retomar a concepo de
prxis, mas, com outro enfoque:

A expresso prxis refere-se, em geral, a ao, a atividade, e, no sentido que

lhe atribui Marx, atividade livre, universal, criativa e auto criativa, por
meio da qual o homem cria (faz, produz), e transforma (conforma) seu
mundo humano e histrico e a si mesmo: atividade especfica ao homem,
que o torna basicamente diferente de todos os outros seres (BOTTOMORE,
2012, p. 430).

Desse ponto de vista, podemos concluir que para Marx a prxis significa uma
atividade propriamente humana, capaz de transformar a natureza e a sociedade. Ainda nessa
perspectiva destaca-se novamente a unidade entre teoria e prtica, ou seja, a teoria como
condio para o desenvolvimento da conscincia enquanto a prtica como uma atividade
humana produtiva. Nesse sentido, quando tratamos da relao terico-prtica, no processo
ensino-aprendizagem, na disciplina PPB, necessariamente destacamos a importncia da
conscincia da prxis para a realizao dos estgios no campo escolar, tanto na Educao
Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental como na Educao de Jovens e Adultos.
Neste contexto, alguns aspectos devem ser considerados, como: os contedos a serem
ensinados; os mtodos a serem utilizados; as formas de avaliao; a relao dialgica entre
professor e alunos; os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, entre outros.
Mas, aqui tambm preciso levar em conta outra questo fundamental para esta
anlise, isto , a nfase na [...] difuso de contedos, vivos e atualizados, uma das tarefas
primordiais do processo educativo (SAVIANI, 1997, p. 75). Por isso, consideramos
relevante assinalar que os contedos so organizados na estrutura curricular por meio das
disciplinas escolares que representam a parte didatizada do conhecimento cientfico produzido
pela humanidade. Portanto, ao tratar da constituio do cdigo disciplinar da PPB procuramos
destacar a relao entre a normatizao da vida acadmica e a prxis pedaggica, por meio
das Resolues, da proposta pedaggica do curso de Pedagogia, do questionrio e da
entrevista.
 155

Num primeiro momento, pode parecer que nossas anlises e interpretaes estejam
sempre retomando os mesmos pontos. Esclarecemos, entretanto, que os elementos
constitutivos de cada categoria, embora distintos, mantm uma relao direta uns com os
outros. Especialmente nesta etapa, esperamos aprofundar as diversas implicaes da prxis
pedaggica em conexo com todos os elementos j analisados, a fim de caracterizar o respeito
s diferenas e individualidade concomitantemente a ideia do coletivo como organizao
poltica e necessria para a transformao da realidade. Ainda em relao questo da
categoria da prxis, ressaltamos o processo de produo, isto , o trabalho material, como
parte da satisfao das necessidades do homem e importante elemento de anlise para a
referida categoria.
Ao discutir a transformao do mundo e do homem, Snchez Vzquez (2011)
apresenta o que denomina de prxis material produtiva, ou seja, o trabalho que integra a
natureza ao mundo humano. O homem se constri homem por meio do trabalho e quando
trabalha transforma a natureza e a si prprio. O homem um ser que, alm das necessidades
bsicas de sobrevivncia, cria outros tipos de necessidades para a vida em sociedade, por isso,
precisa do trabalho para sua subsistncia.
Saviani (1991) complementa os pressupostos tericos elencados anteriormente porque
distingue dois tipos de trabalho, sendo que um deles diz respeito educao. O autor destaca
o trabalho material ou aquele responsvel pela produo da existncia humana. E o
trabalho no-material que se refere ao saber da natureza e o saber da cultura, isto , a
produo do conhecimento pela humanidade no seu processo sociohistrico. Este ltimo est
relacionado ao fenmeno educativo que, por sua vez, se relaciona com a atividade de ensino,
ou seja, a aula. A aula , pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo
professor e consumida pelos alunos) (SAVIANI, 1991, p. 20). Logo, para que a aula seja
objetivada depende da presena do professor e do aluno. Sendo assim, para que o
conhecimento elaborado e sistematizado na estrutura curricular se transforme em aula, faz-se
necessrio a existncia de um espao escolar institucionalizado. neste cenrio que
procuramos desenvolver nossas anlises e interpretaes que podem ser complementadas,
neste momento, pelas reflexes a respeito das relaes entre a categoria da prxis pedaggica
e os elementos constitutivos das normatizaes que regulam a vida acadmica de alunos e
professores na UFPR.
Com o propsito de colaborar com essas discusses retomamos as anlises das
Resolues que consideramos relevantes, como suporte terico, para a interpretao da
categoria que estamos discutindo. Na Resoluo n 16/83, que aprovava normas de matrcula
 156

por disciplina nos cursos de graduao, destacamos a forma burocrtica com que as
disciplinas foram consideradas. A preocupao com os cdigos das disciplinas, com os
crditos dos alunos, aprovaes anteriores, hierarquizao curricular, limite para carga horria
semanal, entre outros. No desconsideramos que os itens citados tenham sua importncia na
vida acadmica, todavia, possvel observarmos que a organizao da sociedade, que
recentemente tinha abandonado um regime ditatorial, ainda apresentava resqucios de um
modelo conservador de educao retratado na normatizao da instituio universitria.
J na Resoluo n 30/90 que fixou normas bsicas para implantao, reformulao ou
ajuste curricular dos cursos de graduao, podemos verificar alguns aspectos, como: a funo
terica e prtica do estgio, a necessidade social do curso, os planos de ensino, o elenco de
disciplinas, entre outras questes. A partir dos exemplos citados podemos compreender que o
contexto sociohistrico daquele momento retratava outro tipo de organizao social. As
preocupaes de ordem pedaggica comeavam a ser descritas como parte integrante das
normas. Uma nova prxis pedaggica passava a ser aceita para uma nova concepo de
sociedade, educao, ensino e currculo. Essa anlise j foi realizada anteriormente, no
captulo dois e trs, portanto, avanamos na continuidade de novas interpretaes.
Vamos, a seguir, assinalar as caractersticas das disciplinas presentes na Resoluo n
53/01:

Prtica profissional (EST) conjunto de estudos e atividades organizadas em

situao concreta para desenvolvimento de experincia sob a forma de
estgio supervisionado em que no se dissocie teoria e prtica, com vistas
futura profissionalizao (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN,
2001).

Essa viso do estgio poderia ser pensada a partir de dois aspectos. Um que estivesse
preocupado com um estgio que profissionalizasse o estudante e o capacitasse para o mercado
de trabalho dentro dos padres estabelecidos pelo campo de atuao ou ainda, um estgio
voltado para a unidade entre teoria e prtica no sentido da formao voltada para o mundo do
trabalho. Perspectivas distintas que exigiram de professores e alunos prxis pedaggicas
distintas e consequentemente formao intelectual diferenciada.
Na sequencia, destacamos na Resoluo n 15/10 o seu pargrafo nico:

Podero ser consideradas como atividades didticas orientadas (OR), e constar

como tal nos projetos pedaggicos dos cursos, as atividades especficas para a
formao de professore, as atividades de projetos (planejamento, elaborao e
execuo), os trabalhos de curso (TC) ou de concluso de curso (TCC) e as
 157

atividades de treinamento em servio, dentre outras que venham a ser assim

consideradas pelos departamentos ou unidades responsveis pela oferta em
conjunto com os colegiados de curso (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARAN, 2010).

Assim, podemos dizer que tivemos alguns avanos em relao s outras

normatizaes, embora, ainda permaneam questes para serem verificadas. A Resoluo n
15/10 no faz referncia ao projeto poltico pedaggico dos cursos cita apenas projeto
pedaggico. Snchez Vzquez (2011) aponta para a importncia da dimenso poltica para a
compreenso da participao consciente na resoluo dos problemas econmicos, polticos e
sociais. Ento, temos de um lado a discusso dos projetos pedaggicos dos cursos, porm,
sem a formao poltica. Quanto aos projetos, observamos o enquadramento dentro de etapas
pr-estabelecidas. Novamente no estamos dizendo que essa forma de proceder para a
organizao de projetos esteja errada, mas, demonstra uma determinada concepo de cincia
que se enquadra dentro da perspectiva da lgica formal. Outro elemento que nos chama a
ateno a expresso atividades de treinamento em servio conceito muito prximo do
trabalho desenvolvido pelas empresas com seus funcionrios em busca de produtividade. Em
outras palavras, indcios de uma pedagogia tecnicista que buscava ou busca a competncia
tcnica, por meio de tarefas fragmentadas e rotineiras. No entanto, preciso dizer que h
evidncias e tentativas de superao por parte da norma quando apresenta a ideia do projeto
pedaggico, mesmo no utilizando o termo poltico, pois, nenhuma outra Resoluo faz
referncia a esse documento, assim como, quando diz que outras atividades podem ser
consideradas pelos departamentos ou unidades em conjunto com o colegiado de curso. Esse
ltimo aspecto concede uma determinada autonomia que tambm no foi citada nas
Resolues analisadas no perodo determinado para o estudo.
Vimos na Resoluo n 46/10, que tratava dos estgios na UFPR, caractersticas
bastante distintas das outras Resolues que diziam respeito a mesma temtica. A referida
Resoluo tratou do assunto entendendo os estgios como: atos educativos escolares
supervisionados, atividades curriculares de base eminentemente pedaggica, experincia
acadmico-profissional orientada, espaos para discusso da interdisciplinaridade,
oportunidade de questionamento da realidade, reavaliao curricular, oportunidade de
relacionar teoria e prtica, atividade tcnico-cientfica, diagnstico de contextos sociais, entre
outros (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2010).
 158

Entende-se, assim, que os avanos constantes na Resoluo n 46/10 so bastante

significativos do ponto de vista pedaggico porque apresentavam uma nova concepo de
estgio para os cursos de graduao na UFPR. O que podemos observar que os sujeitos
podem transformar diferentes contextos e se autotransformarem criando um processo
contnuo e infinito que implica na compreenso que o processo ensino-aprendizagem pode ser
entendido como uma prxis incessante. Um espao onde alunos e professores podem ser
educados continuamente (SNCHEZ VZQUEZ, 2011).
Outro elemento a ser considerado quando tratamos da normatizao o seu aspecto
burocrtico, conforme j comentamos anteriormente. Entretanto, procuramos apresentar aqui
alguns aspectos citados por Snchez Vzquez (2011) sobre a prxis burocratizada que nos
auxiliam na compreenso desta dimenso por meio de outra abordagem. Conforme o autor, o
burocratismo tende a tornar a atividade prtica mecnica e formalista e ainda demonstrar seu
poder de opresso a fim de excluir toda participao dos sujeitos. No que tange ao sistema
educacional, o burocratismo pode atingir as formas de administrao, bem como, as formas de
relao entre os sujeitos deformando, monopolizando ou ainda eliminando as caractersticas
democrticas presentes no campo escolar. Portanto, ao analisar as questes referentes ao
processo de burocratizao, impostas pelas condies de organizao da sociedade e da
diviso do trabalho, muitas vezes, exclumos as possibilidades de desvio da norma
estabelecida por meio da conscincia da prxis.
Na continuidade, passamos a analisar como alguns dos elementos expostos pelas
professoras, nas entrevistadas concedidas, podem se relacionar com a categoria da prxis
pedaggica.
Dalla Bona (2013) quando comentou sua participao na comisso do currculo da
dcada de 1990, do curso de Pedagogia, destacou:

E a gente, inclusive, teve que pedir para o Ministrio da Educao, mandar

ofcio, receber o aceite de que ns poderamos no formar mais por
habilitaes [...] E ns fomos pioneiros nisso! E no foi pouco o que ns
tivemos que enfrentar [...] Quando a comisso passou da fase do
levantamento para a proposio do novo currculo foi para as assembleias
enfrentou [...] alguns professores que primeiro no concordavam com a nova
matriz segundo que suas disciplinas estavam sendo incorporadas de alguma
forma ou desaparecendo. Ento, imagine o que isso significou, foi muito
difcil, foram vrios enfrentamentos at implantar o novo currculo com
todas as limitaes e os entraves [...] (APNDICE I, 2013).

Segundo Snchez Vzquez, a atividade prtica normalmente tem como resultado um

produto, ou seja, aquilo [...] que fica objetivado ou materializado como fruto dessa
 159

atividade (2011, p. 334). Mas, o autor complementa essa ideia quando se refere conscincia
da prxis e explicita que ela acompanha o processo prtico do incio ao fim [...] para
responder s exigncias apresentadas pela resistncia da matria a ser transformada [...] o que
pode caracterizar uma incerteza quanto ao resultado do processo (p. 335). Ento, podemos
dizer que houve uma atividade terico-prtica, realizada pela comisso, que resultou num
produto, isto , a construo de um novo currculo do curso de Pedagogia ao qual Dalla Bona
(2013) se referiu. No entanto, a imprevisibilidade do resultado quando da implantao do
currculo no pode ser negada. Ajustes e mudanas talvez tenham que ser feitos, pois, a
avaliao do processo fundamental para a construo de uma prxis consciente. Alis, a
prpria normatizao prev ajuste curricular como uma modalidade de alterao, por meio de
Resoluo, conforme j citado anteriormente.
Outro aspecto a salientar diz respeito as dificuldades enfrentadas, pela comisso, na
proposio do novo currculo porque havia concepes divergentes alm de professores que
estavam deixando de lecionar determinadas disciplinas porque elas estavam sendo extintas. A
resistncia transformao pode deixar de existir quando conseguimos provar a validade do
resultado produzido, mas, at chegarmos neste nvel de entendimento temos apenas intenes
no realizadas. Logo, a ideia da incerteza pode acompanhar todo o processo que, devido a sua
imprevisibilidade, pode se modificar no decorrer de sua realizao, conforme Snchez
Vzquez (2011) destacou nos seus estudos tericos. Essas proposies do autor ficam bastante
evidentes no estgio da disciplina PPB quando os alunos propem encaminhamentos
diversificados para os contedos determinados pelo professor regente de sala e, s vezes,
encontram resistncia utilizao de diferentes mtodos de ensino.
Destacamos, tambm, uma reflexo do trabalho de Snchez Vzquez (2001) sobre a
racionalidade das mudanas de uma estrutura que consideramos relevante para a compreenso
das propostas curriculares do curso de Pedagogia, no perodo de 1980 a 2008 e a constituio
do cdigo disciplinar da PPB. O autor afirma que: [...] o aparecimento de uma nova estrutura
compreende uma srie de mudanas (SNCHEZ VZQUEZ, 2001, p. 355). No caso da
implantao dos currculos do curso de Pedagogia, principalmente o de 2008, temos o
surgimento e a transformao de novos elementos, novas relaes e uma estrutura modificada.
Dessa maneira, novas concepes, novas disciplinas, novos autores foram sendo incorporados
enquanto muitas das discusses do currculo de 1996 foram transformadas e ajustadas para a
proposta de 2008. Entretanto, o curso passou a ter cinco anos de durao para formar
professores e pedagogos adaptando-se a uma nova estrutura que tambm atendeu s propostas
da legislao federal sobre as DCNs para o curso de Pedagogia.
 160

Nas palavras de Snchez Vzquez (2001, p. 355):

Enquanto a nova estrutura gestada no seio da outra anterior, h uma

relao de continuidade entre uma e outra. Mas, por sua vez, na medida em
que a nova estrutura supe uma ruptura da organizao dos elementos
anteriores e de suas relaes, implica uma descontinuidade com ela

Acrescenta-se a essas anlises as contribuies de Dalla Bona (2013):

[...] existe hoje um estgio e a gente reforou isso no currculo, coisa que no
existia no anterior, que a abordagem relativa Educao Infantil. Temos
metodologia do ensino da Educao Infantil, Fundamentos da Educao
Infantil e o Estgio da Educao Infantil. E justo esse ano sou professora do
estgio da Educao Infantil e vejo a diferena (APNDICE I, 2013).

Portanto, possvel observarmos aspectos que possibilitam alguns vnculos entre a

concepo de mudana estrutural e a constituio da proposta curricular do curso de
Pedagogia de 2007. Em primeiro lugar destacamos que o currculo de 1996 no fazia
nenhuma meno a Educao Infantil da forma como Dalla Bona (2013) descreve. Entretanto,
no currculo de 2008 a Educao Infantil passou a ter representatividade na estrutura
curricular. Recordando Chervel (1990) podemos dizer que a escola, assim como a sociedade,
esto em constante transformao, portanto, novas formas de elaborao do conhecimento
terico-prtico so estruturadas, e neste caso especfico, descritas no currculo.
O que podemos verificar que uma estrutura mantm uma relao de continuidade
com a outra, ou seja, durante todo o trabalho da comisso de reformulao do currculo de
2008, muitas vezes, houve a proximidade com ao currculo de 1996 e com outras estruturas
curriculares, conforme consta na prpria proposta. Mas, a partir do momento que as mudanas
rompem com a estrutura anterior, como no caso da Educao Infantil, se revela a
descontinuidade e novas estruturas so adotadas. J no caso da disciplina PPB, ocorrem
algumas modificaes na ementa, mas, a estrutura permanece a mesma, isto , a carga horria,
os nveis de ensino onde sero desenvolvidos os estgios e os turnos da manh e da noite
continuam inalterados.
importante assinalar como as mudanas estruturais podem expressar possibilidades e
limites da atividade humana individual e/ou coletiva sem descaracterizar a prxis criadora.
Nesse sentido, mencionamos a seguir exemplos que permitem a compreenso das mudanas,
mesmo num contexto de dificuldades.
Dalla Bona (2013) ao se referir comisso que organizou o currculo de 1996, relata:
 161

Outra coisa que ns fizemos na poca foi um estudo dos principais

currculos vigentes das universidades federais. Fizemos um levantamento
com muita dificuldade. No tinha internet. A gente tinha que mandar pelo
correio [...] levava dois meses para chegar [...]. Enfim, era essa a realidade
(APNDICE I, 2013).

Snchez Vzquez (2011, p. 401) complementa:

Na sociedade atual, a expanso ilimitada e desordenada das foras

produtivas, congruente com o mecanismo explorador do capitalismo,
converteu a transformao da natureza em sua verdadeira destruio (ameaa
ao equilbrio climatolgico, contaminao qumica de mares e rios,
contaminao trmica, acumulao de produtos qumicos nocivos sobre
vegetais, animais e o homem etc.). [...] Mas no se trata da natureza em si,
mas, sim, da relao que, mediante a prxis material produtiva, o homem
mantm com ela.

Desse modo, no primeiro exemplo identificamos que muitos esforos foram

efetivados, pela comisso do currculo do curso de Pedagogia, para realizar os levantamentos
das estruturas curriculares, inclusive utilizando os servios dos correios, conforme relatado
por Dalla Bona (2013). O processo de criao de uma nova proposta curricular no deixou de
ser efetivado por conta de alguns impedimentos e dificuldades.
No segundo caso, temos uma questo da sociedade contempornea, isto , a maneira
pela qual a natureza vem sendo transformada pela ao humana e as consequncias disso para
a prpria humanidade. Todavia, apesar da relao homem e natureza, na sociedade atual,
apresentar alguns obstculos, devido as formas pelas quais o homem se apropriou da natureza
para garantir crescimento e desenvolvimento econmico, ainda restam possibilidades de
reverter esse quadro. Portanto, os dois exemplos revelam a prxis criadora como uma conexo
entre a conscincia e a atividade humana.
 162

5 CONSIDERAES FINAIS

Ser professor envolve muitos significados, valores e cdigos prprios de um trabalho

que requer presena fsica, acompanhamento, orientaes, conversas fora da sala de aula,
conversas em sala de aula, incentivo e dedicao. A presena, do professor, to forte que
muitas vezes podemos senti-lo prximo, mesmo quando est ausente, pois suas palavras
ecoam como se fossem eternas. Lembramo-nos de nossos professores e da sua forma de ser e
agir em sala de aula. O significado de convivermos com eles nos torna, com certeza, melhores
intelectualmente, mas, sobretudo, nos torna humanos.
Na relao pedaggica a singularidade do professor e a singularidade do aluno se
traduzem num processo de pluralidade sem desconsiderar os pontos de vista de cada um, sem
ter que afirmar que algum tem razo ou ainda, que a ideia de um prevalece sobre a do outro.
O respeito pelas conquistas dos alunos, mesmo que paream nfimas aos olhos dos
professores, desenvolvem valores e comportamentos que acompanham a histria de vida de
ambos. Por outro lado, a necessidade da crtica se faz presente com a inteno de apontar que
as dificuldades podem ser superadas modificando a ideia de que o erro desqualifica o aluno ou
o professor.
Alguns professores ensinam que a exigncia, a rigorosidade e o mtodo so
fundamentais no processo ensino-aprendizagem. As suas aes so capazes de evidenciar que
a grandeza do aprendizado est em saber que as descobertas podem demonstrar os limites e as
possibilidades e, sobretudo que a atitude da pesquisa pode favorecer a conscincia da
individualidade, da crtica, da originalidade e da criatividade.
dentro desta abordagem de pensamento pedaggico, que buscamos discutir a
organizao do mundo social e a produo do trabalho manual e intelectual. O primeiro, o
trabalho manual, diz respeito a relao do homem com a natureza para garantir suas
necessidades de alimentao, vesturio, moradia, sade, educao entre outras necessidades
que so criadas no processo de humanizao. J o segundo, ou seja, o trabalho intelectual, se
refere a produo do conhecimento cientfico o qual contribui para a organizao dos
elementos da cultura que so apropriados pelo sistema educativo.
Tomando como base a concepo da prxis produtiva, entendemos a importncia das
questes de ordem poltica que podem conduzir a aceitao ou a resignao da forma de
organizao da sociedade, por parte dos sujeitos, que podem determinar ou no possveis
mudanas e/ou transformaes. Outro aspecto a destacar a maneira com que os elementos da
cultura so organizados nesse contexto social, isto , a forma com que, muitas vezes, so
 163

hierarquizados, acentuando ainda mais a diviso do conhecimento. A perspectiva econmica

tambm deve ser considerada para a compreenso das relaes de produo que dizem
respeito ao mundo do trabalho. Enfim, faz-se necessrio uma reflexo dialtica dos elementos
sociais, histricos, econmicos, polticos e culturais que compem uma sociedade. Assim, as
mudanas e os avanos so possveis, porm, vises parciais precisam ser somadas as vises
de totalidade no sentido de garantir anlises e snteses cada vez mais consistentes do ponto de
vista terico-prtico.
Esta perspectiva dialtica de refletir sobre a prtica pedaggica nos faz pensar sobre
nossas vivncias enquanto professora desta rea do conhecimento. Mas, tambm nos faz
pensar sobre questes relacionadas ao currculo como as legislaes que regulamentam a
organizao do curso de Pedagogia em nvel institucional, as Resolues que organizam a
vida acadmica de alunos e professores na UFPR, o contexto histrico, social, econmico,
poltico e cultural onde esto inseridos os sujeitos que participam do processo educacional.
Destacamos ainda, a importncia dos estudos tericos que tratam da formao profissional do
professor e do pedagogo, bem como, algumas questes que dizem respeito ao conhecimento
da estrutura curricular. Entretanto, salientamos, que muitas dimenses relacionadas, aos
estudos tericos, do currculo no foram discutidas, neste trabalho, porque no fazem parte do
recorte do objeto de pesquisa.
Nesse contexto, importante dizer, que nosso trabalho, no tem a pretenso de esgotar
nenhuma discusso em torno do campo curricular ou da rea de formao de professores.
Sendo assim, o que procuramos, por meio de nossa pesquisa, uma pequena contribuio a
respeito da constituio da disciplina prtica pedaggica B na formao do professor e do
pedagogo fundamentada, principalmente, por elementos tericos e metodolgicos que
possibilitaram a constatao da complexidade da rea de prtica pedaggica do curso de
Pedagogia da UFPR.
Para tanto, percorremos um caminho metodolgico que possibilitou a discusso de
alguns elementos tericos, a partir da anlise documental, das entrevistas e do questionrio
que auxiliaram nas anlises e interpretaes sobre a temtica.
As anlises das Resolues de 1980 a 2010, que diziam respeito direta ou
indiretamente, ao currculo do curso de Pedagogia apontaram para discusses bastante
significativas a respeito da forma com que a normatizao incorpora a abordagem pedaggica
na estrutura administrativa da Universidade. Quando tratamos das prticas avaliativas no
Ensino Superior, em nosso mestrado, em 2002, pudemos verificar como as questes de ordem
burocrtica, isto , os processos vivenciados por alunos e professores quando da necessidade
 164

de confrontar juridicamente a avaliao, tornavam-se muito mais questes do campo do

direito do que do campo pedaggico. A inteno dessa retrospectiva assinalar que ao refazer
o percurso, das anlises das Resolues na UFPR, num outro contexto histrico, pudemos
observar que muitas alteraes foram sendo realizadas, principalmente, no que diz respeito ao
entendimento da importncia da dimenso pedaggica. Esta passou a ser caracterizada nas
normas como forma de mediao entre os sujeitos (professores e alunos) e o processo ensino-
aprendizagem, pelo menos no que se refere s questes de ordem curricular. Nesse sentido,
podemos afirmar que nas Resolues analisadas para esta pesquisa, notamos um espao mais
representativo de discusso das questes relativas ao campo pedaggico.
A respeito das entrevistas reiteramos a existncia de dificuldades, entre as quais
destacamos: alunos do noturno que no tem opo de escolha para a realizao da docncia
porque de noite ofertada somente a Educao de Jovens e Adultos, dificuldades, por parte de
algumas escolas na compreenso do perodo de estgio, alguns obstculos em relao ao
domnio do contedo das reas do conhecimento por parte dos alunos para realizao dos
planos de aula, o entendimento de que a metodologia a ser utilizada na aula da EJA apresenta
variaes em relao a Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental entre
outros. Por outro lado, as professoras entrevistadas consideraram alguns avanos no currculo
vigente do curso de Pedagogia, so eles: o estgio no perodo da tarde da Educao Infantil,
os dois dias consecutivos de estgio nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na EJA, a
flexibilidade curricular e a oferta de mais disciplinas optativas. No entanto, no que se refere
aos cinco anos de durao do curso existem algumas discordncias e Branco (2013)
questionou se o curso de Pedagogia da maneira que est estruturado forma o professor e o
pedagogo. No temos a inteno de aprofundar esses temas, apenas apresent-los para
evidenciar a discusso dos elementos invisveis existentes nos documentos estudados.
O questionrio apontou para a necessidade da compreenso que as dificuldades fazem
parte do processo, entretanto, o professor e o pedagogo quando fundamentados na prxis
criadora reconhecem constantemente que a atividade humana consciente pode alterar o
individual e o coletivo. Para tanto, a unidade teoria e prtica adquire uma responsabilidade
primordial no processo educativo, principalmente no que diz respeito a prtica pedaggica B.
Igualmente importante foram os estudos tericos, dos autores selecionados na rea de
currculo, para a construo do nosso objeto de pesquisa. Temos na atualidade uma
preocupao muito grande dos pesquisadores em relacionarem as questes do currculo com
os elementos sociais, econmicos, polticos, culturais, histricos e filosficos a fim de
caracterizar as possveis conexes entre currculo, formao e docncia. Os trabalhos, nesta
 165

rea, apresentam uma abordagem mais sociolgica que anteriormente era pouco visvel ou
inexistente. Sendo assim, as anlises e interpretaes curriculares preocupam-se, na
contemporaneidade, com a voz do aluno, com a voz do professor, com a diversidade, com as
prticas pedaggicas, com o conhecimento tecnolgico, com as questes culturais, com o
mundo do trabalho entre outros aspectos. Pudemos observar aspectos do pensamento
consciente, reflexivo e criativo em todos os textos estudados para a produo deste trabalho.
como se houvesse uma identidade ao mesmo tempo singular e plural que unisse alguns dos
autores da rea de currculo em perfeita sintonia, isto , realizando anlises e snteses a partir
de elementos que se integram por meio do conhecimento cientfico.
Nessa direo, pudemos verificar que os documentos oficiais, na sua grande maioria,
refletem orientaes predominantemente relacionadas ao interesse do mercado de trabalho.
Cabe salientar, que a partir da dcada de 1960, no que se refere Universidade, um processo
semelhante foi estabelecido no sistema de Ensino Superior brasileiro visando o crescimento e
o desenvolvimento do pas. O contexto sociohistrico outro, todavia, se observarmos,
criteriosamente, ainda prevaleceu a preocupao em formar sujeitos para o mercado de
trabalho. A formao dos pedagogos e professores tambm obedeceu a lgica do trabalho
produtivo, ou seja, nfase a individualizao, a competitividade, o treinamento em servio
entre outros. Os documentos analisados, em nvel federal, fortalecidos pelas polticas atuais,
continuam a descrever uma concepo tecnicista de educao que parecia superada do campo
educativo.
Ao discutir as categorias de anlise, ou seja, a histria das disciplinas escolares
(CHERVEL, 1990), o cdigo disciplinar (CUESTA FERNNDEZ, 1997) e a prxis
pedaggica (SNCHEZ VZQUEZ, 2011) pudemos verificar como os elementos
constitutivos de cada uma das categorias, ora isolados ora conectados, auxiliaram na anlise
do objeto de estudo. Diante disso, podemos afirmar que esse momento do exame das
categorias foi um exerccio rduo de compreenso e produo do conhecimento cientfico,
sobretudo por estarmos conscientes de que nosso trabalho representa uma pequena parte da
construo dessas ideias, mas, que pode ampliar as possibilidades de outras pesquisas sobre a
temtica.
Na anlise da categoria referente histria das disciplinas escolares ficou evidenciado
que o conhecimento cientfico didatizado pelas estruturas curriculares em contedos de
ensino, que metodologicamente organizados, possibilitam a assimilao da cincia de
referncia por parte dos alunos, principalmente, por meio das disciplinas escolares. No
entanto, ao descrever esse processo, parece tudo muito simples, pois, um elemento estrutura o
 166

outro e no final os alunos aprendem o contedo. Mas, sabemos que no dessa maneira que o
processo ensino-aprendizagem se desenvolve. Outros aspectos fazem parte desta anlise,
como: democratizao da cultura, fatores sociais, histricos, econmicos e polticos,
hierarquizao das disciplinas escolares, concepo de currculo, formao de professores e
pedagogos e polticas curriculares entre outros. Todavia, com os estudos tericos de Chervel
(1990) pudemos compreender que a disciplina um ato pedaggico e no um rol de
contedos dispostos num documento. Tambm constatamos a importncia das disciplinas
como uma forma de acesso a cultura, bem como, a evoluo e/ou transformao das
disciplinas no contexto sociohistrico. O autor apresentou o entendimento da relao de
interdependncia entre as disciplinas o que consideramos fundamental para a formao do
professor e do pedagogo, assim como, de outros profissionais. No que diz respeito a
constituio da disciplina de PPB, a histria das disciplinas escolares, contribuiu no sentido
de apontar como a perspectiva histrica um fator que deve ser considerado quando
analisamos nosso objeto de pesquisa para compreendermos o movimento da produo e/ou
transformao do conhecimento, as perspectivas pedaggicas e os mtodos de ensino. As
contribuies de Chervel (1990) tambm possibilitaram a interlocuo com outra questo
relevante, ou seja, as regras impostas pela escola para o funcionamento das disciplinas e o
professor como agente impotente diante da rigidez da estrutura pedaggica. Enfim, a
histria das disciplinas escolares proporcionou a compreenso do papel da disciplina PPB no
currculo do curso de Pedagogia, isto , a relao dialgica entre aluno e professor permitindo
que uma gerao transmita a outra os elementos da cultura.
Do mesmo modo, a categoria do cdigo disciplinar (CUESTA FERNNDEZ, 1997)
foi evidenciando alguns elementos para responder a questo proposta no incio de nossa
pesquisa: Como se constituram os elementos do cdigo disciplinar da disciplina PPB no
contexto da reforma curricular, de 2007 no curso de Pedagogia? Para tentarmos responder a
essa pergunta vamos recorrer a dois aspectos que consideramos fundamentais para a anlise.
O primeiro diz respeito ao sentido do termo cdigo, ou seja, um conjunto de regras
metodicamente articuladas, por meio de disposies legais. No caso da disciplina PPB o
cdigo EM 453. Verificamos assim, que ao utilizar o termo cdigo e na sequncia duas
letras e trs nmeros, no currculo do curso de Pedagogia da UFPR, no estabelecemos
nenhum tipo de relao pedaggica entre a disciplina, o professor e o aluno. Assim, so
inmeras outras disciplinas que compem o referido currculo. Conforme j apresentamos
anteriormente, das Resolues analisadas, um nmero expressivo refere-se ao elenco de
disciplinas, isto , ao cdigo e ao nome da mesma. Constatamos que em relao ao trabalho
 167

de anlise de Resolues realizada em nosso mestrado, muitas mudanas, principalmente no

que se refere aos aspectos pedaggicos, esto sendo revistos e alguns avanos j so
detectados nas normas que dizem respeito ao curso de Pedagogia. No entanto, ainda
encontramos a preocupao com as questes burocrticas arraigadas em algumas prticas
institucionais da Universidade. No estamos dizendo que a normatizao no deva existir,
porm, lembramos que a vida acadmica de alunos e professores compreende questes de
ordem social, histrica, cultural, econmica, poltica e pedaggica que representam princpios
fundamentais para a formao do professor e do pedagogo conforme pudemos perceber neste
trabalho.
O segundo aspecto se refere ao que denominamos de elementos visveis e elementos
invisveis inspirados em Cuesta Fernndez (1997). No entanto, nossas anlises derivam de
algumas percepes que fomos fazendo durante a construo de nossa pesquisa,
principalmente na trajetria metodolgica, um pouco diferenciadas da forma como o autor
explicita a temtica. Feita as devidas consideraes vamos, em primeiro lugar, as observaes
sobre os elementos visveis. Ao examinarmos os documentos verificamos, em forma de dados
numricos, e tambm nas descries das Resolues de 1980 a 2010 que ocorreram avanos
significativos na maneira de compreender as questes pedaggicas, j citado anteriormente,
assim como, a prpria estrutura e redao apresentaram algumas alteraes no sentido de
facilitar a clareza do texto, alm de uma determinada autonomia conferida a algumas
instncias da Universidade (Resoluo n 05/10 e Resoluo n 15/10) no que tange as normas
estudadas no perodo referido. Foi visvel tambm a preocupao dos autores do campo do
currculo e da formao de professores com a contextualizao dos diferentes aspectos que
direta ou indiretamente se relacionam com o sistema educativo, conforme descrevemos
durante todo o trabalho. As entrevistas visivelmente retrataram todos os limites e
possibilidades que encontramos, cotidianamente, na disciplina PPB. O questionrio
caracterizou os alunos do curso de Pedagogia da UFPR e apresentou possveis entendimentos
que os mesmos tm em relao a sua formao.
Na continuidade, tratamos dos elementos invisveis, ou seja, aqueles que no esto
escritos nos documentos, nas entrevistas e no questionrio. Aqueles elementos que fazem
parte do sistema educativo, mas, se encontravam camuflados nas relaes de poder, na
hierarquizao institucional, nas relaes humanas, na relao professor-aluno, nas
entrelinhas dos documentos, na concepo de Universidade, na concepo de sociedade, na
concepo de homem entre outros. Nesse sentido, os autores, citados nesta pesquisa, so
 168

todos comprometidos em analisar os elementos invisveis, em seus estudos tericos, e

descobrir as suas especificidades.
Acrescentamos outro aspecto que pode ser constatado quando analisamos a proposta
de reformulao do currculo de Pedagogia (2007) e depois descrevemos a Resoluo n
30/08 que fixa o currculo pleno do referido curso. So documentos que tratavam da mesma
temtica, entretanto, so verses diferentes porque a primeira preocupa-se com uma base
terica, com a voz do professor, com a voz do aluno, com um trabalho coletivo entre outros
aspectos. A normatizao descreveu, em forma de pargrafos, os assuntos considerados
relevantes e depois de aprovada passou a compor o quadro de Resolues vigentes da
Universidade. Outra questo verificada foi que em ambos os documentos os elementos
invisveis se fazem presentes nas formas j descritas anteriormente, isto , apesar de
apresentarem um consenso sobre a reformulao curricular, muitos professores que lecionam
no curso, discordam do mesmo formar professor e pedagogo porque consideram que o
currculo vigente no tem estrutura para propor tal formao. Tambm existe discordncia
quanto a durao do curso que passou de quatro para cinco anos. Essas questes no
apareceram nos documentos, todavia, perpassaram e perpassam as discusses de professores,
de alunos, de instituies de ensino que de alguma forma tem relao com essa dinmica de
formao.
Alm disso, tambm ficou evidente que os documentos analisados apresentam uma
concepo de Universidade, de sociedade e de homem, mas, que nem sempre so visveis, ou
seja, descritas na estrutura do texto. De toda maneira, por meio de uma leitura reflexiva foi
possvel identificarmos elementos que enunciavam algum aspecto a respeito das concepes
implcitas no texto. Confirmamos esses pressupostos quando analisamos os trs currculos do
curso de Pedagogia nas Resolues de 1980 a 2010. Em cada perspectiva histrica ficava
evidenciado como o currculo representava essas ideias, apesar de no encontrarmos
referncia direta sobre o assunto. Nosso entendimento estava pautado, principalmente, na
relao da sociedade com os meios de produo, na maneira como os documentos oficiais
eram institucionalizados no sistema educacional, nos acordos econmicos e polticos que
diziam respeito educao para que pudssemos identificar as concepes subentendidas no
texto.
Outro ponto importante a ser considerado refere-se a categoria da prxis (SNCHEZ
VZQUEZ, 2011). Pudemos verificar que muitos dos elementos constitutivos analisados
apontavam para possibilidades de transformao da realidade. A princpio parecia que
estvamos tratando de aspectos transcendentais, isto , elementos que no poderiam ser
 169

objetivados pela ao humana como a prxis incessante e a prxis material produtiva, por
exemplo. No entanto, medida que as reflexes avanavam, novas conexes foram se
estabelecendo entre nossas vivncias na rea de prtica pedaggica e os estudos tericos
realizados ao longo deste trabalho.
Para melhor compreendermos como os elementos dessa categoria como: a conscincia
comum, a conscincia da prxis, a unidade teoria e prtica, a relao prxis e conhecimento, a
prxis criadora, a incerteza, a mudana e o produto contriburam, mesmo que em pequena
proporo, para o desenvolvimento do que Freire (1998) denomina de curiosidade
epistemolgica vamos construir uma pequena retrospectiva.
Ao iniciarmos os estudos desta pesquisa, tnhamos uma conscincia comum a respeito
de muitos dos aspectos que seriam abordados nesta tese porque no sabamos a priori quais
seriam as categorias tericas estabelecidas e quais anlises dos elementos constitutivos dessas
categorias seriam realizadas. Como Freire (1998, p.42) afirma o (...) pensar certo, envolve o
movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o que fazer. Sendo assim, no
era possvel fazer e pensar sobre o que fazer porque o trabalho foi sendo construdo a partir de
leituras e reflexes tericas, bem como, a partir da anlise documental, do questionrio e da
entrevista que tambm foram sendo selecionados medida que o objeto de estudo ia sendo
estruturado. O movimento dinmico entre esses dois fatores foi possibilitando a construo da
tese e as relaes entre prxis e conhecimento eram incorporadas as discusses tericas e a
trajetria metodolgica. Em outras palavras, a ao humana criativa que transforma o mundo
e o prprio homem dava incio ao seu processo de objetivao, isto , o trabalho que poderia e
pode colaborar em algumas discusses sobre a prtica pedaggica e a formao continuada da
pesquisadora, passavam a compor um mundo humano e histrico diferenciado pelas leituras e
vivncias estabelecidas no decorrer do processo de organizao, anlise e interpretao desta
pesquisa, por meio da unidade entre teoria e prtica.
Nesse sentido, a prxis criadora, foi sendo, aos poucos, reconhecida em cada
proposio que fazamos neste trabalho. Cabe salientar, que nossas proposies apresentaram
limites, prprias de um pesquisador iniciante com suas incertezas e dificuldades. Entretanto,
concordamos com o autor que as incertezas fazem parte do processo de criao, pois, a
produo do conhecimento cientfico, pela humanidade, modifica-se e transforma-se
constantemente.
Outra questo fundamental dos elementos constitutivos da categoria da prxis diz
respeito a mudana. Snchez Vzquez (2011) ao se referir mudana faz referncia a relao
de continuidade e descontinuidade entre a nova estrutura e a anterior. Pudemos constatar
 170

que muitas relaes foram sendo estabelecidas com nossas vivncias e leituras anteriores a
este trabalho, mesmo porque muitas dessas relaes representaram parte de nossa inteno de
pesquisa, a partir de nossa experincia como professora da rea de prtica pedaggica. No
entanto, a partir do momento que adentramos no campo da teoria, das tcnicas e do mtodo
para resolver as questes relacionadas ao objeto de estudo, ou seja, a constituio da
disciplina PPB na formao de pedagogos e professores das sries iniciais do Ensino
Fundamental, houve continuidade e descontinuidade com a estrutura anterior, isto ,
prevaleceu a ideia inicial da temtica da pesquisa, todavia, no que diz respeito,
principalmente, aos elementos da categoria do cdigo disciplinar houve algumas superaes e
muita aprendizagem, pois, se tratava de um autor, Cuesta Fernndez (1997) e de um
conhecimento at ento, desconhecido de nossas leituras, porm, de uma contribuio
fundamental para compreendermos o valor educativo da prtica docente num determinado
tempo e espao, ou seja, a constituio da PPB no curso de Pedagogia da UFPR de 1980 a
2010.
Conforme j apontado, Snchez Vzquez (2011), destaca que a atividade prtica pode
ter como resultado objetivo um produto, contudo, a conscincia da prxis, de forma constante,
se faz presente em todo esse processo prtico. Ento, o processo de desenvolvimento deste
trabalho, pode-se dizer, materializou-se com a produo da tese, no entanto, esse
conhecimento no algo pronto e acabado, apenas uma pequena contribuio para as
discusses que tratam da temtica, no sentido de apontar possibilidades de estudo a partir das
categorias analisadas. Nessa direo, importante destacar tambm, que evidncias da
materializao desta pesquisa podem e podero ser observadas na qualidade de nossas aulas,
na forma de compreenso da disciplina PPB, em futuros projetos de extenso e pesquisa, na
oferta de disciplina optativa entre outras possibilidades advindas dessa caminhada rdua,
muitas vezes solitria, porm, fascinante que foi o desvelar do conhecimento, por meio do
mtodo cientfico. Por tudo isso, cada vez mais, torna-se necessrio democratizarmos esse
conhecimento a fim de reafirmarmos nosso compromisso com uma sociedade justa e
igualitria.
 171

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de Pedagogia, aplicvel Resoluo n 15/96 e 26/99-CEPE. Arquivo da Secretaria de
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Arquivo da Secretaria de rgos Colegiados. Curitiba, 2001.

________. Resoluo n.95, de 27 de outubro de 2006. Altera as Resolues n 30/90 e 53/01-

CEPE, que estabelecem normas bsicas para implantao, reformulao ou ajuste curricular
dos cursos de graduao, bem como para aprovao de elenco de disciplinas dos
departamentos na Universidade Federal do Paran. Arquivo da Secretaria de rgos
Colegiados. Curitiba, 2006.

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Pedagogia, do Setor de Educao. Arquivo da Secretaria de rgos Colegiados, Curitiba,
2008.

________. Resoluo n. 5, de 19 de maro de 2010. Altera o Art.2 da Resoluo n 30/90-

CEPE que estabelece normas bsicas para implantao, reformulao ou ajuste curricular dos
cursos de graduao, bem como para aprovao de elencos de disciplinas dos departamentos
da Universidade Federal do Paran. Arquivo da Secretaria de rgos Colegiados.
Curitiba, 2010a.

________. Resoluo n. 46, de 06 de agosto de 2010. Dispe sobre os estgios na

Universidade Federal do Paran. Arquivo da Secretaria de rgos Colegiados. Curitiba,
2010b.

________. Resoluo n. 15, de 14 de maio de 2010. Altera as Resolues 30/90 e 53/01-

CEPE que estabelece normas bsicas para implantao, reformulao ou ajuste curricular dos
cursos de graduao, bem como para aprovao de elencos de disciplinas dos departamentos.
Arquivo da Secretaria de rgos Colegiados. . Curitiba, 2010c.
 179

APNDICE A REGISTRO DAS RESOLUES, PROCESSOS E PARECERES

RELATIVOS AOS ANOS DE 1980 2010 DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

Quadro 4 - Registro das Resolues, processos e pareceres relativos aos anos de 1980 2010 do
curso de Pedagogia da Universidade Federal do Paran
(continua)
ANO RESOLUO PROCESSO PARECER
1980 Res. 99/80 No consta No consta
Res. 06/81 No consta No consta
Res. 19/81 No consta No consta
Res. 66/81 41837/81-R No consta
1981 Res. 78/81 12050-79-R No consta
Res. 78/81 26335/80-R No consta
Res. 78/81 48288/81-R No consta
Res. 79/81 48267/81-R No consta
Res. 32/82 12050/79-R No consta
Res. 32/82 26335/80-R No consta
Res. 32/82 48288/81-R No consta
1982
Res. 32/82 61694/82-R No consta
Res. 50/82 No consta No consta
Res. 52/82 No consta No consta
1983 Res. 16/83 No consta No consta
1984 Res. 24/84 No consta No consta
Res. 25/84 No consta No consta
Res. 26/84 No consta No consta
1985 Res. 02/85 No consta No consta
Res. 08A/85 No consta No consta
Res. 17/85 No consta No consta
1986 Nada consta nos arquivos sobre o tema
1987 Nada consta nos arquivos sobre o tema
1988 Res. 43/88 22955/99-01 546/88
Res. 52/88 30078/88-51 630/88
Res. 53/88 13455/88-96 627/88
Res. 54/88 13652/88-97 625/88
1989 Nada consta nos arquivos sobre o tema
1990 Res. 26/90 No consta No consta
Res. 30/90 No consta No consta
1991 Res. 69/91 505931/91-97 669/91
1992 Res. 003/92 7776/91-11 28/92
Res. 004/92 7776/91-11 28/92
Res. 17/92 500139/91-55 140/92
Res. 100/92 35277/92-40 838/92
Res. 110/92 40521/92-78 884/92
1993 Res. 13/93 19348/92-85 063/93
Res. 48/93 22973/93-59 No consta
1994 Res. 73/94 12636/93-62 710/94
 180

Quadro 4 - Registro das Resolues, processos e pareceres relativos aos anos de 1980 2010 do
Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Paran

(continuao)
ANO RESOLUO PROCESSO PARECER
1995 Res. 15/95 22698/94-27 100/95
Res. 16/95 22698/94-27 100/95
1996 Res. 15/96 No consta No consta
Res. 16/96 No consta No consta
Res. 17/96 No consta No consta
Res. 18/96 No consta No consta
Res. 19/96 No consta No consta
Res. 20/96 No consta No consta
No consta No consta
No consta No consta
No consta No consta
1997 Nada consta nos arquivos sobre o tema
1998 Res. 68/98 30951/98-86 No consta
Res. 72/98 30165/98-24 909/98
1999 Res. 24/99 29645/98-42 151/99
Res. 25/99 29645/98-42 151/99
Res. 26/99 29645/98-42 151/99
Res. 42/99 29645/98-42 151/99
2000 Res. 37/00 37793/99-76 207/00
Res. 74/00 21756/00-14 No consta
Res. 75/00 21756/00-14 No consta
Res. 76/00 21756/00-14 No consta
Res. 90/00 46676/99-01 No consta
Res. 105/00 29032/00-10 651/00
Res. 106/00 29032/00-10 651/00
2001 Res. 14/01 21808/00-16 102/01
Res. 15/01 21808/00-16 102/01
Res. 40/01 24746/00-69 265/01
Res. 53/01 6627/01-79 No consta
Res. 85/01 21800/00-04 516/01
Res. 86/01 21800/00-04 516/01
2002 Res. 11/02 15012/01-15 083/02
Res. 22/02 24178/99-72 176/02
Res. 23/02 24178/99-72 176/02
Res. 41/02 17367/01-11 290/02
2003 Res. 29/03 08867/03-15 216/03
Res. 38/03 43904/02-97 206/03
Res. 39/03 43904/02-93 206/03
Res. 50/03 14006/03-49 274/03
Res. 51/03 14006/03-49 274/03
Res. 58/03 26939/02-25 339/03
Res. 59/03 26939/02-25 339/03
Res. 60/03 26939/02-25 339/03
Res. 72/03 04168/03-14 410/03
 181

Quadro 4 - Registro das Resolues, processos e pareceres relativos aos anos de 1980 2010 do
Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Paran

(concluso)
ANO RESOLUO PROCESSO PARECER
2004 Res. 61/04 55007/03-52 206/04
Res. 62/04 55007/03-52 206/04
2005 Nada consta nos arquivos sobre o tema
2006 Res. 85/06 044170/06-21 482/06
Res. 86/06 044170/06-21 482/06
Res. 95/06 061992/06-77 No consta
2007 Res. 19/07 020757/06-45 100/07
Res. 20/07 020757/06-45 100/07
Res. 21/07 020757/06-45 100/07
Res. 36/07 021121/2007-00 180/07
Res. 37/07 021121/2007-00 180/07
Res. 67/07 024621/2007-95 308/07
Res. 68/07 024621/2007-95 308/07
2008 Res. 04/08 044342/2006-67 023/08
Res. 21/08 036363/2003-40 No consta
Res. 22/08 036363/2003-40 No consta
Res. 30/08 029263/2007-15 166/08
Res. 31/08 029263/2007-15 166/08
Res. 32/08 029263/2007-15 166/08
Res. 33/08 029263/2007-15 166/08
Res. 43/08 034554/2008-06 205/08
Res. 64/08 026315/08-74 243/08
Res. 65/08 026315/08-74 243/08
2009 Res. 20/09 044169/2008-69 113/09
Res. 53/09 080951/2009-22 213/09
Res. 05/10 095722/2009-11 42/10
Res. 15/10 065580/2009-59 81/10
Res. 60/10 020125/10-68 176/10
Res. 68/10 028125/2010-14 199/10
Res. 69/10 028125/2010-14 199/10
2010
Res. 70/10 028125/2010-14 199/10
Res. 80/10 048012/10-27 266/10
Res. 80/10 085692/09-26 266/10
Res. 80/10 026588/10-33 266/10
Res. 80/10 056550/2005-10 266/10
TOTAL 102 63 43
Fonte: a autora (2013)
 182

APNDICE B - ASSUNTOS REFERENTES S RESOLUES RELATIVAS AOS

ANOS DE 1980 - 2010 DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PARAN

Quadro 5 - Assuntos referentes s Resolues relativas aos anos de 1980 - 2010 do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Paran

(continua)
RESOLUO ASSUNTO
Res. 99/80 Estabelece normas para a organizao das fichas no 1 e no 2.
Res. 06/81 Fixa normas para alterao das fichas no 1 e no 2.
Res. 19/81 Estabelece normas concernentes s atividades didticas de ensino.
Res. 66/81 Aprova o elenco de disciplinas do Departamento de Planejamento e
Administrao Escolar, do Setor de Educao.
Res. 78/81 Fixa o elenco de disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Mtodos e Tcnicas da Educao, do Setor de Educao.
Res. 79/81 Estabelece o elenco de disciplinas do Departamento de Teoria e
Fundamentos da Educao, do Setor de Educao.
Res. 32/82 Fixa o elenco de disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Mtodos e Tcnicas da Educao, do Setor de Educao.
Res. 50/82 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, do Setor de
Educao.
Res. 52/82 Fixa o elenco de disciplinas do Departamento de Teoria e Fundamentos
da Educao, do Setor de Educao.
Res. 16/83 Aprova as normas de matrcula por disciplina nos cursos de graduao.
Res. 24/84 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, do Setor de
Educao.
Res. 25/84 Estabelece o elenco de disciplinas do Departamento de Teoria e
Fundamentos da Educao, do Setor de Educao.
Res. 26/84 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Mtodos e Tcnicas da Educao, do Setor de
Educao.
Res. 02/85 Estabelece o Currculo Pleno do Curso de Pedagogia, do Setor de
Educao.
Res. 08A/85 Estabelece o Currculo Pleno do Curso de Pedagogia, na sua habilitao
Magistrio das Disciplinas Pedaggicas do Ensino de 2 Grau e
Magistrio para a Educao Pr-escolar, do Setor de Educao.
Res. 17/85 Estabelece o Currculo Pleno do Curso de Pedagogia, habilitao em
Educao Especial, nas reas de Educao de Deficientes Mentais e
Educao de Deficientes Visuais, do setor de Educao e d outras
providncias.
1986 Nada Consta nos arquivos sobre o tema.
1987 Nada Consta nos arquivos sobre o tema
Res. 43/88 Aprova alteraes na Resoluo n 08A/85 CEP, que fixa o Currculo
pleno do Curso de Pedagogia.
 183

Quadro 5 - Assuntos referentes s Resolues relativas aos anos de 1980 - 2010 do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Paran

(continuao)
RESOLUO ASSUNTO
Res. 52/88 Estabelece o elenco de disciplinas do Departamento de Teoria e
Fundamentos da Educao, do Setor de Educao.
Res. 53/88 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, do Setor de
Educao.
Res. 54/88 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Mtodos e Tcnicas da Educao, do Setor de
Educao.
1989 Nada Consta nos arquivos sobre o tema.
Res. 26/90 Fixa normas para a complementao de estudos para obteno de novas
habilitao do Curso de Pedagogia, nos termos da Resoluo 02/69-CFE;
Resoluo 02/85-CEP; Resoluo 8A/85-CEP e art. 18 da Resoluo
11/90-CEP.
Res. 30/90 Estabelece Normas Bsicas para Implementao, Reformulao ou
Ajuste Curricular dos Cursos de Graduao, bem como para aprovao
de Elencos de Disciplinas dos Departamentos.
Res. 69/91 Estabelece o elenco de disciplinas do Departamento de Teoria e
Fundamentos da Educao, do Setor de Educao.
Res. 003/92 Altera a Resoluo n 02/85-CEP, que estabelece o Currculo Pleno do
Curso de Pedagogia, do Setor de Educao.
Res. 004/92 Altera a Resoluo n 08A/85-CEP,que estabelece o Currculo Pleno do
Curso de Pedagogia, nas suas habilitaes Magistrio das Disciplinas
Pedaggicas do Ensino de 2 Grau e Magistrio para a Educao Pr-
escolar, do Setor de Educao.
Res. 017/92 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais de graduao
do Departamento de Mtodos e Tcnicas da Educao, do Setor de
Educao.
Res. 100/92 Aprova alteraes no currculo pleno do Curso de Pedagogia.
Res. 110/92 Altera a Resoluo n 004/92-CEP, que fez ajuste curricular alterando a
Resoluo n 08/85-CEP, que estabelece o Currculo Pleno do Curso de
Pedagogia, nas suas habilitaes Magistrio das Disciplinas Pedaggicas
do Ensino de 2 Grau e Magistrio para a Educao Pr-escolar, do Setor
de Educao.
Res. 13/93 Estabelece o elenco de disciplinas do Departamento de Mtodos e
Tcnicas da Educao, do Setor de Educao.
Res. 48/93 Fixa normas para complementao de estudos para obteno de nova
habilitao do Curso de Pedagogia, e aproveitamento de curso, nos
termos das Resolues n 02/69-CFE, 02/85-CEP, 08A/85-CEP e art. 18
da Resoluo n 11/90-CEP.
Res. 73/94 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Mtodos e Tcnicas da Educao, do Setor de
Educao.
 184

Quadro 5 - Assuntos referentes s Resolues relativas aos anos de 1980 - 2010 do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Paran

(continuao)
RESOLUO ASSUNTO
Res. 15/95 Estabelece o elenco de disciplinas do Departamento de Teoria e
Fundamentos da Educao, do Setor de Educao.
Res. 16/95 Aprova Ajuste Curricular no urso de Pedagogia, aplicvel s Resolues
n 02/85-CEP, 08A/85-CEPE 100/92-CEP.
Res. 15/96 Estabelece o Currculo Pleno do Curso de Pedagogia, do Setor de
Educao.
Res. 16/96 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e fundamentos da Educao.
Res. 17/96 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de mtodos e Tcnicas da Educao, do Setor de
Educao.
Res. 18/96 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar.
Res. 19/96 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
Res. 20/96 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Mtodos e Tcnicas da Educao, do Setor de
Educao.
1997 Nada Consta nos arquivos sobre o tema
Res. 68/98 Aprova o pedido de Convalidao das Atividades de Estgio
Supervisionado Obrigatrio do 4 ano de Pedagogia.
Res. 72/98 Aprova o pedido de Convalidao das Atividades Didticas na disciplina
Prtica Pedaggica.
Res. 24/99 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 25/99 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, do Setor de
Educao.
Res. 26/99 Aprova Ajuste Curricular no Curso de Pedagogia, aplicvel Resoluo
n 15/96-CEPE.
Res. 42/99 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
Res. 37/00 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 74/00 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 75/00 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, do Setor de
Educao.
Res. 76/00 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
 185

Quadro 5 - Assuntos referentes s Resolues relativas aos anos de 1980 - 2010 do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Paran

(continuao)
RESOLUO ASSUNTO
Res. 90/00 Aprova Ajuste Curricular no Curso de Pedagogia, aplicvel Resoluo
n 15/96-CEPE e 26/99-CEPE.
Res. 105/00 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 106/00 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, do Setor de
Educao.
Res. 14/01 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, do Setor de
Educao.
Res. 15/01 Aprova Ajuste Curricular no Curso de Pedagogia, aplicvel Resoluo
n 15/96-CEPE, 26/99-CEPE e 90/00-CEPE.
Res. 40/01 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 53/01 Altera a Resoluo n 30/90-CEPE.
Res. 85/01 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
Res. 86/01 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 11/02 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 22/02 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
Res. 23/02 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 41/02 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 29/03 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 38/03 Aprova Ajuste Curricular no Curso de Pedagogia, aplicvel s
Resolues vigentes.
Res. 39/03 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, do Setor de
Educao.
Res. 50/03 Aprova Ajuste Curricular no Curso de Pedagogia, aplicvel Resoluo
n 15/96-CEPE e 90/00-CEPE.
Res. 51/03 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 58/03 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, do Setor de
Educao.
 186

Quadro 5 - Assuntos referentes s Resolues relativas aos anos de 1980 - 2010 do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Paran

(continuao)
RESOLUO ASSUNTO
Res. 59/03 Estabelece o elenco de disciplinas no Departamento de Teoria e Prtica
de Ensino, do Setor de Educao.
Res60/03 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
Res. 72/03 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 61/04 Aprova Ajuste Curricular no Curso de Pedagogia, aplicvel Resoluo
n 15/96-CEPE e 90/00-CEPE.
Res. 62/04 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
2005 Nada Consta nos arquivos sobre o tema.
Res. 85/06 Aprova Ajuste Curricular no Curso de Pedagogia, aplicvel Resoluo
n 15/96-CEPE.
Res. 86/06 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, do Setor de
Educao.
Res. 95/06 Altera as Resolues n 30/90 e 53/01-CEPE, que estabelecem normas
bsicas para implantao, reformulao ou ajuste curricular dos cursos de
graduao, bem como para aprovao de elenco de disciplinas dos
departamentos da Universidade Federal do Paran.
Res. 19/07 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, do Setor de
Educao.
Res. 20/07 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
Res. 21/07 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 36/07 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 37/07 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
Res. 67/07 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 68/07 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
Res. 04/08 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 21/08 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 22/08 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
 187

Quadro 5 - Assuntos referentes s Resolues relativas aos anos de 1980 - 2010 do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Paran

(concluso)
RESOLUO ASSUNTO
Res. 30/08 Fixa o Currculo Pleno do Curso de Pedagogia, do Setor de Educao.
Res. 31/08 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, do Setor de
Educao.
Res. 32/08 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
Res. 33/08 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 43/08 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissional do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 64/08 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 65/08 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
Res. 20/09 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
Res. 53/09 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
Res. 05/10 Altera o art. 2 da Resoluo n 30/90-CEPE, que estabelece normas
bsicas para implantao, reformulao ou ajuste curricular dos cursos de
graduao, bem como para aprovao de elenco de disciplinas dos
departamentos da Universidade Federal do Paran.
Res. 15/10 Altera as Resolues n 30/90 e 51/01-CEPE, que estabelecem normas
bsicas para implantao, reformulao ou ajuste curricular dos cursos de
graduao, bem como para aprovao de elenco de disciplinas dos
departamentos.
Res. 60/10 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 68/10 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, do Setor de
Educao.
Res. 69/10 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Res. 70/10 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao.
Res. 80/10 Estabelece o elenco de disciplinas e prticas profissionais do
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao.
Fonte: a autora (2013)
 188

APNDICE C - DESCRIO DAS RESOLUES RELATIVAS AOS ANOS DE 1980-

2010 DO CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA, DAS DISCIPLINAS DE
FORMAO E DA PRTICA PEDAGGICA

Quadro 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continua)
RESOLUO DESCRIO
Res. 99/80 Ficha 01 descreve nome da disciplina, cdigo, carga horria, ementa,
crditos, pr-requisitos, co-requisito. Ficha 02 descreve nome da
disciplina, cdigo, curso, objetivos, programas, referncias
bibliogrficas, avaliao.
Res. 79/81 Descreve as disciplinas do departamento de Teoria e Fundamentos da
Educao. No h referncia disciplina prtica pedaggica.
Res. 78/81 Elenca disciplinas do Departamento de Mtodos e Tcnicas de
Educao e apresenta as prticas de ensino das licenciaturas.
Res. 66/81 Elenca disciplinas do Departamento de planejamento e administrao
escolar sem referendar prtica de e/ou prtica pedaggica.
Res. 19/81 Estabelece normas s atividades de Ensino.
Art. 3 Disciplina um ramo definido de conhecimentos,
correspondente a um programa desenvolvido em perodo letivo
determinado e em nmero de aulas pr-fixado (Artigo 75 do
Regimento Geral): a organizao do processo de investigao
humana em espcies de conhecimentos que assumem a forma de
contedos estruturados para melhor assimilao, expressando-se a
aplicao desses conhecimentos num programa desenvolvido pelo
professor mediante execuo de seu plano de ensino durante um
perodo letivo, com nmero pr-fixado de aulas e previso de um
sistema de avaliao do aluno.
Pargrafo nico A disciplina pode ser desenvolvida por aulas
tericas e aulas prticas.
I As aulas tericas tm como objetivo predominante o
desenvolvimento de processos de aquisio e organizao do
conhecimento a partir de dados tericos e situaes concretas.
II As aulas prticas tm como objetivos predominantes propiciar
reflexo mediante vivncias em situaes reais com manipulao de
materiais especficos e treinamento de habilidades profissionais.
Art. 4 - Prtica educativa atividade desenvolvida sob forma de aulas
prticas, com presena obrigatria do professor e sistema de
aprovao do aluno apenas por frequncia.
Art. 5 - Prtica profissional atividade desenvolvida pelos discentes
em situao real de vivncia da profisso, sob a forma de estgio
supervisionado, caracterizada pelos seguintes itens:
 189

Quadro 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 19/81 I Elaborao de propostas de ao;
II Execuo da proposta de ao sob a responsabilidade do discente;
III Sistema de avaliao baseado em:
a) Aprovao da proposta de ao;
b) Execuo da proposta de ao;
c) Aprovao de relatrios;
d) Frequncia.
Res. 06/81 - Altera caractersticas de disciplina;
- Ficha 01 depende de aprovao do CEP (permanente) Parte varivel,
quando alterada, deve ser aprovada pelo colegiado do curso no prazo
regimental.
Res. 32/82 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
mtodos e tcnicas da Educao:
EMO05 Prtica de Ensino na escola de 1 grau (Semestral);
EMO06 Prtica de Ensino de disciplinas Pedaggicas na escola de 2
grau (Semestral);
Prticas de Ensino (licenciaturas).
Res. 50/82 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Planejamento e Administrao Escolar. No h disciplinas com o
nome Prtica de (...) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 52/82 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Planejamento e Administrao Escolar. No h disciplinas com o
nome Prtica de (...) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 16/83 Aprova normas de matrcula por disciplina nos cursos de graduao.
Art. 3 O requerimento indicar as disciplinas, com seus respectivos
cdigos em que o aluno pretende matrcula, observados os seguintes
itens:
a) A listagem de disciplinas em oferta;
b) As disciplinas em que o aluno j obteve crdito, de acordo com
seu histrico escolar e com as informaes dos Departamentos
quanto s aprovaes obtidas no perodo letivo imediatamente
anterior;
c) O plano de adaptao, no caso dos alunos transferidos de
outras instituies ou com reopo;
d) A hierarquizao curricular recomendada pelo colegiado de
curso;
e) A compatibilidade de horrios;
f) Os limites mximo e mnimo de carga horria semanal em cada
plano curricular, excludas as atividades de Educao Fsica e
de Estudo de Problemas Brasileiros.
Res. 24/84 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Planejamento e administrao escolar. No h disciplinas com o nome
Prtica (...) e/ou Prtica Pedaggica.
 190

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 25/84 Elenca disciplinas do Departamento de Teoria e Fundamentos da
Educao. No h disciplinas com o nome de (...) e/ou Prtica
Pedaggica.
Res. 26/84 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Mtodos eTcnicas da Educao:
EMO05 Prtica de Ensino na Escola de 1 grau (semestral);
EMO06 Prtica de Ensino das Disciplinas Pedaggicas na Escola de
2 grau (semestral);
EM424 Prtica de Ensino na Pr-Escola (anual);
EM426 Prtica de Ensino de 1 e 2 graus (anual)
Estabelece o currculo pleno do curso de Pedagogia:
Res. 02/85 A. Formao geral.
2.1 Prtica desportiva.
C. Formao Profissional
3. Prtica de Ensino da escola de 1 grau.
3.1 Prtica de Ensino de 1 e 2 graus.
Res. 08A/85 Estabelece o currculo pleno do curso de Pedagogia:
A. Formao geral.
2.1 Prtica desportiva.
C. Formao Profissional.
5. Prtica de Ensino da Escola de 1 grau.
5.1 Prtica de Ensino de 1 e 2 graus.
D. Formao profissional especfica.
8. Prtica de Ensino na pr-escola.
8.1 Prtica de Ensino da pr-escola.
Res. 17/85 Estabelece o currculo pleno do curso de Pedagogia:
A. Formao geral.
2.1 Prtica desportiva.
F. Formao profissional especfica da rea de educao de deficientes
visuais
10. Prtica de Ensino.
10.1 Estgio supervisionado em educao de deficientes visuais I.
10.2 Estgio supervisionado em educao de deficientes visuais II.
1986 Nada consta nos arquivos sobre o tema.
1987 Nada consta nos arquivos sobre o tema.
 191

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 43/88 Art. 1 Ficam aprovadas as seguintes alteraes na Resoluo n
08A/85-CEP, que fixa o Currculo Pleno do Curso de Pedagogia.
II Excluir do Artigo 1, Parte E Formao complementar, inciso II
Optativas, itens 5 e 6, as disciplinas Psicologia Social A e
Psicologia Social B e incluir a disciplina Psicologia Social I;
III Alterar o Artigo 2 e Pargrafo nico que passar a ter a seguinte
redao: Art. 2 - O acessso ao Curso de Pedagogia ser feito por
meio de Concurso Vestibular, ocasio em que o candidato far o
ingresso na habilitao magistrio das Disciplinas Pedaggicas do
Ensino de 2 grau.
Pargrafo nico: - Ao ingressar no Cursode Pedagogia o aluno
obrigar-se- a cursar mais uma habilitao dentre as seguintes:
Administrao Escolar, Orientao Educacional, Superviso Escolar
ou Magistrio para a Educao Pr-Escolar.
Res. 52/88 Elenca disciplinas do Departamento de Teoria e Fundamentos da
Educao no consta disciplinas com o nome de Prtica de (...) e/ou
Prtica Pedaggica.
Res. 53/88 Elenca disciplinas do Departamento Planejamento e Administrao
Escolar no consta disciplinas com o nome de (...) e/ou Prtica
Pedaggica.
Elenca disciplinas e prticas profissionais do departamento de
mtodos e tcnicas de ensino:
Prticas de Ensino (licenciaturas)
EM005 Prtica de Ensino Na escola de 1 grau (semestral);
EM006 Prtica de Ensino das disciplinas Pedaggicas na Escola de
Res. 54/88
2 grau (semestral);
EM424 Prtica de Ensino na Pr-escola (anual);
EM426 Prtica de Ensino de 1 e 2 graus (anual);
Art 2 vedada a oferta da disciplina EM335 Metodologia de
Ensino, aos cursos de Licenciatura.
1989 Nada consta nos arquivos sobre o tema.
 192

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 26/90 Trata da complementao de estudos.
Art. 4. O licenciado em Pedagogia dever cursar um mnimo de
840 horas, correspondendo ao ciclo profissionalizante; enquanto o
diplomado em outra licenciatura plena dever cursar um mnimo de
1920 horas, correspondentes aos ciclos bsicos e profissionalizante,
respeitando-se o tempo previsto para integralizao do curso;
Art. 5. A complementao de estudos prevista nesta resoluo, ser
constituda do conjunto de disciplinas e atividades, constantes do
Anexo I, configurando um ciclo bsico mais um ciclo
profissionalizante, para os licenciados plenos procedentes de cursos
que no a Pedagogia; e um ciclo profissionalizante para o j licenciado
em Pedagogia.
Pargrafo 1 - Para o cumprimento da carga horria mnima de 840
horas, indicada no art. 4 desta Resoluo, fica estabelecido o rol de
disciplinas optativas constantes do Anexo II, nos casos de novas
habilitaes em Administrao Escolar, Superviso Escolar e
Orientao Educacional.
Pargrafo 2 - Para o cumprimento da carga horria mnima de 1920
horas, indicadas no art. 4 desta Resoluo, para complementao de
estudos para licenciados plenos de outros cursos que no a Pedagogia,
o candidato poder escolher, no que se refere ao ciclo bsico, dentre as
disciplinas e atividades constantes do currculo pleno do Curso de
Pedagogia, fixado pelas Resolues n 02/85 e 8A/85, ambas do CEP.
Pargrafo 3 - No processo de matrcula, a Coordenao do Curso de
Pedagogia, com base no histrico escolar do aluno, poder considerar
equivalncia de contedos, dispensado-o de cursar disciplinas j
cursadas.
Normas Bsicas para Implantao, Reformulao ou ajuste curricular
dos cursos de graduao.
I Modalidades
Art. 2. O aperfeioamento curricular de qualquer curso de
graduao, a partir da verificao da defasagem, inadequao da
estrutura, ou de determinaes legais referentes ao currculo mnimo,
poder envolver duas modalidades de alteraes curriculares:
b) Ajuste Curricular, compreendo a proposta de pequenas alteraes
Res. 30/90
restritas aos seguintes aspectos: eventuais erros ou omisses
detectados no currculo em vigor; criao ou alterao no leque de
disciplinas complementares optativas; redistribuio de carga horria
de disciplinas exclusivamente de um nico curso, desde que no
alterem a carga horria total desse mesmo curso.
II Estrutura do Processo
Art. 3. A proposta de reformulao curricular dever estar fundada
nas seguintes consideraes, de ordem geral:
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QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO

c) compatibilizao dos objetivos das disciplinas ao currculo pleno da

nova proposta;
d) funo terico prtica do estgio supervisionado;
Pargrafo nico: Tratando-se de proposta de implantao de currculo
para novo curso, devero ser atendidas as alneas a, b, c e d
do caput deste artigo, precedidas pelas seguintes consideraes
preliminares:
1 Caracterizao da necessidade social do curso;
2 Viabilidade do curso, pela verificao da existncia e regularidade
de recursos humanos e financeiros, bem como das caractersticas do
sistema de apoio ao ensino-aprendizagem (biblioteca, laboratrios,
etc...).
Art. 4. As propostas de reformulao curricular encaminhadas ao
Conselho de Ensino e Pesquisa devero conter os seguintes
componentes:
d) Relao de disciplinas referentes s matrias do currculo mnimo,
disciplinas complementares obrigatrias, disciplinas complementares
optativas e de legislao especial;
e) Quadro de integralizao curricular, em forma de plano de
periodizao recomendado, contendo a listagem das disciplinas do
currculo proposto, com indicao de cdigo, denominao, carga
horria semanal, crditos, pr e/ou co-requisitos;
h) Plano de adaptao, acompanhamento do quadro de equivalncias
entre as disciplinas do currculo vigente e do proposto.
III Complementos Essenciais do Processo
Art. 7. Simultaneamente ao processo de implantao, reformulao
ou ajuste curricular, devero ser encaminhadas ao Conselho de Ensino
e Pesquisa as propostas de elencos de disciplinas dos Departamentos
envolvidos, compostas de:
a) Anteprojeto de resoluo contendo o rol das disciplinas do
Departamento com respectivos cdigos, denominaes, carga
horria semanal (AT + AP + PP = Total), crditos, pr e/ou co-
requisitos;
b) Ementas das disciplinas novas ou em alterao, apresentadas em
formulrio prprio (Ficha n 1), de acordo com o Art. 8.;
c) Extrato das atas das reunies do Departamento e do Conselho
Setorial que aprovaram a proposta.
IV Planos de Ensino
Art. 8. Os Departamentos aprovaro, para cada disciplina, um plano
de ensino, em conformidade com as fichas n 1 e n 2.
 194

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
I - A ficha n 1 parte permanente constitui a identificao da
disciplina, da qual constam: cdigo, denominao, pr-requisitos, co-
requisitos, crditos, carga horria semanal e total, bem como ementa.
Ser aprovada pelo Conselho de Ensino e Pesquisa sempre que for
criada disciplina nova.
II - A ficha n 2 parte varivel constitui o programa de disciplina,
da qual constam: identificao, objetivos, desdobramento da rea de
conhecimento em unidades, procedimentos didticos, formas de
avaliao, bibliografia mnima e professor ou professores
responsveis. A ficha n 2 ser anualmente submentida aprovao do
Departamento, nos prazos regimentais (Art. 7) e homologada pelo (s)
Colegiado (s) do (s) Curso (s) envolvido (s).
1 - Considerando que uma mesma disciplina pode ser oferecida a
tantos cursos quantos a demandarem, a ficha n 2 caracterizar o
enfoque dado pela disciplina a cada curso a que ofertada;
2 - O colegiado do curso, ao receber anualmente os planos de
ensino (ficha n 2) de todas as disciplinas que compem o currculo
pleno do curso, aps homolog-los, manter os mesmos, devidamente
organizados, na Secretaria da Coordenao, disposio dos atuais
alunos, dos egressos do curso e da comunidade em geral.
Art. 9. Para efeito destas normas, as disciplinas podero ser
desenvolvidas sob as seguintes modalidades:
b) Aulas Prticas (AP) conjunto de estudos e atividades envolvendo
vivencia e situaes reais propostas em laboratrio ou campo;
c) Prtica Profissional (PP) conjunto de estudos e atividades
organizadas em situaes concretas para desenvolvimento de
experincia sob a forma de estgio supervisionado em que no se
dissocie teoria e prtica, com vistas futura profissionalizao.
Pargrafo nico: As atividades curriculares obrigatrias de Educao
Fsica, consideradas como Prticas Educativas (PE), sero
desenvolvidas sob a forma de aulas prticas, com presena obrigatria
do professor e sistema de aprovao do aluno por frequncia.
Art. 10. Os crditos correspondentes s diferentes modalidades das
disciplinas sero assim computados: 1 crdito equivaler a quinze
horas de aulas terica, a trinta horas de aula prtica ou prtica
educativa e a quarenta e cinco horas de prtica profissional sob a
forma de estgio supervisionado ou internato.
V Encaminhamentos
 195

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Art. 11. As propostas de ajuste curricular (inclusive alterao de
elenco) e de reformulao curricular devero ser protocoladas no
Conselho de Ensino e Pesquisa at 30 de maio, depois de aprovadas
pelo Departamento, obtida a concordncia do (s) Colegiado (s) do (s)
Curso (s) para o (s) qual (is) a disciplina ministrada e terem sido
apreciadas pelo Conselho Setorial.
Res. 69/91 Elenca disciplinas do Departamento de Teoria e Fundamentos da
Educao no consta disciplinas com o nome de Prtica de Ensino
(licenciaturas) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 003/92 Altera Res. 02/85-CEP sobre currculo pleno do curso de Pedagogia.
Art. 1. Incluir na Resoluo n 02/85-CEP, que estabelece o
Currculo pleno do Curso de Pedagogia nas suas habilitaes
Magistrio das Disciplinas Pedaggicas do Ensino de 2 Grau,
Administrao Escolar, Orientao Educacional e Superviso Escolar,
as disciplinas optativas ET024 Cognio e Interao Social na
Escola e HB021-Orientao Bibliogrfica.
Art. 2. Excluir do rol de disciplinas optativas da mesma Resoluo e
disciplina Currculos e Programas do Ensino de 1 e 2 graus.
Art. 4. Alterar o artigo 5 da mesma Resoluo, que passa a ter a
seguinte redao: Art. 5 - Complementam o Currculo do Curso de
Pedagogia, em todas as suas habilitaes, a disciplina de Educao
Fsica, com 30 (trinta) horas e a disciplina de Estudo de Problemas
Brasileiros, com 60 (sessenta) horas.
Res. 004/92 Altera Res. n 08A 85 CEP sobre Currculo Pleno do Curso de
Pedagogia.
Art. 1. Incluir na Resoluo n 08A/85-CEP as disciplinas
optativas ET024 Cognio e Interao Social na Escola e HB021
Orientao Bibliogrfica;
Art. 2. Excluir do rol de disciplinas optativas da mesma Resoluo
as disciplinas Currculos e Programas do Ensino de 1 e 2 graus e
Metodologia do Ensino na Pr-Escola;
Art. 5. Alterar o artigo 5 da mesma Resoluo, que passa a ter a
seguinte redao: Art. 5 - O currculo do Curso de Pedagogia ser
complementado pela disciplina de Educao Fsica, com 30 (trinta)
horas, e pela disciplina de Estudo de Problemas Brasileiros, com 60
(sessenta) horas.
Res. 17/92 Elenca disciplinas e prticas profissionais de graduao do
Departamento de mtodos e tcnicas da educao:
EM005 Prtica de Ensino na Escola de 1 grau (semestral);
EM006 Prtica de Ensino das Disciplinas Pedaggicas na Escola de
2 grau (semestral), Prtica de Ensino (licenciaturas);
EM424 Prtica de Ensino na pr-escola (anual);
EM426 Prtica de Ensino de 1 e 2 graus (anual).
 196

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 100/92 Altera currculo pleno do curso de Pedagogia. No consta disciplinas
como nome Prtica de Ensino (licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 110/92 Altera a Res. n 004/92-CEP sobre o currculo Pleno do curso de
Pedagogia:
Art. 1. Revogar o artigo 4 (que trata da comprovao de
experincias de magistrio docente, no mnimo de um ano antes de
obter o diploma).
Res. 13/93 Elenca disciplinas do Departamento de mtodos e Tcnicas da
Educao:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
RESOLUO DESCRIO
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual).
Trata da complementao e aproveitamento do curso para obter nova
habilitao.
Art. 4. A complementao de estudos prevista nesta Resoluo,
nas suas habilitaes, ser constituda de disciplina e atividades
adiante disciplinadas, de acordo com a prescrio legal;
Art. 7. O aproveitamento de curso ser constitudo de disciplinas e
atividades discriminadas, de acordo com a prescrio legal:
Ciclo Bsico:
HC402 Sociologia 60 H
ET410 Histria da Educao 120 H
ET406 Filosofia da Educao 120 H
ET405 Biologia Educacional 90 H
EM407 Mt. e Tcnicas de Pesquisa Educacional A 60 H
Res. 48/93 CE421 Estatstica Educacional 90 H
Total 540 H
ET416 Sociologia da Educao 120 H
ET403 Psicologia da Educao C 90 H
EP405 Planejamento Educacional 60 H
EP407 Currculos e Prog. do Ens. de 1 e 2 graus 90 H
EM423 Conceitos e Mtodos de Alfabetizao 60 H
EM427 Metodologia de Ensino de de 1 e 2 graus 120 H
Total 540 H
Ciclo profissionalizante
Superviso Escolar
EP415 Princpios e Mtodos de Superviso Escolar 120 H
EP416 Superviso e os Problemas do Currculo 60 H
 197

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
EP402 Avaliao da Escola 60 H
EP417 Superviso da Escola de 1 grau 90 H
EP418 Superviso da Escola de 2 grau 90 H
EP419 Estgio Supervisionado em Superviso
240 H
Escolar
Total 660 H
Orientao Educacional
EP420 Princpios e Mt.de Orientao Educacional 120 H
EP421 Orientao Vocacional 90 H
EP422 Medidas Educacionais 90 H
EP423 Orientao Educ. no Ensino de 1 e 2 graus 60 H
EP424 Orientao Educ. na Educao no formal 60 H
EP425 Estgio Supervis. em Orientao
240 H
Educacional
Total 660 H
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na Pr-Escola
(Ciclo Profissionalizante).
Res. 73/94 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Mtodos e Tcnicas da Educao:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na Pr-Escola;
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus.
Res. 15/95 Ajuste Curricular:
Art. 1. - Aprovar as seguintes substituies no rol de disciplinas
optativas do Curso de Pedagogia:
ET024 Cognio e Interao Social na Escola, semestral, 30 horas
(02T), 02 crditos, por ET418 Cognio e Interao Social na Escola
A, anual, 60 horas (02T), 04 crditos, com os pr-requisitos ET401 ou
ET402 ou ET403 ou ET014;
ET412 Introduo Educao Especial, anual, 30 horas (01T), 02
crditos, por ET025 Introduo Educao Especial I, semestral, 30
horas (02T), 02 crditos, sem pr-requisitos.
Art. 2. Determinar coordenao do curso e ao Departamento de
Assuntos Acadmicos que considerem as equivalncias entre as
disciplinas referidas no Art. 1. Nos casos de alunos alcanados pela
presente Resoluo:
Disciplinas da Res. n 100/92-CEP;
ET024 Cognio e Interao Social na Escola 30 H
ET412 Introduo Educao Especial 30 H
Disciplinas da Res. n /94 CEP
ET418 Cognio e Interao Social na Escola A 60 H
ET025 Introduo Escola Especial I 30 H
 198

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 16/95 Elenca disciplinas do Departamento de Teoria e Fundamentos da
Educao. No consta disciplinas com o nome de Prtica de Ensino
(licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 15/96 Currculo Pleno do Curso de Pedagogia;
c) Formao Profissional para Docncia de 1 a 4 srie do Ensino
Fundamental e disciplinas pedaggicas do Cursode Magistrio do
Ensino Mdio.
9. Prtica de Ensino na Escola de 1 grau;
9.1 Prtica Pedaggica C: estgio de Docncia de 1 e 2 graus;
D) Formao profissional especfica para pedagogo;
15.1 Prtica Pedaggica D: estgio Supervisionado na Organizao
escolar;
E) Formao Complementar Obrigatria;
19.1 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar;
19.2 Prtica Pedaggica B: Introduo Pesquisa Educacional.
Res. 16/96 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Fundamentos da Educao. No consta disciplinas com o nome de
Prtica de Ensino (licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Res. 17/96
mtodos e tcnicas da Educao:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na Pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual)
Res. 18/96 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Planejamento e Administrao Escolar:
EP440 Prtica Pedaggica
D) Estgio Supervisionado na Organizao Escolar.
Res. 19/96 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Fundamentos da Educao. No consta disciplinas com o nome de
Prtica de Ensino (licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 20/96 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
mtodos e Tcnicas da Educao:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na Pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual)
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar;
Em438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional;
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus.
1997 Nada consta nos arquivos sobre o tema.
 199

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 68/98 Convalidao das atividades de Estgio Obrigatrio:
Art. 1 - Convalidar as atividades de Estgio supervisionado
obrigatrio em Orientao Educacional (disciplina EP425) e Estgio
Obrigatrio em Superviso Escolar (disciplina EP419) realizadas pelos
alunos do 4 ano do curso de Pedagogia.

Res. 72/98 Convalidao de atividades didticas:

Art. 1 - Convalidar as atividades didticas de Estgio
Supervisionado (Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia),
realizadas pelos alunos do 3 ano do Curso de Pedagogia, durante a
vigncia da Resoluo 17/98 CEPE (Calendrio escolar).

Res. 24/99 Elencar disciplinas e prticas profissionais do Departamento de

mtodos e tcnicas da educao:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na Pr-Escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus;
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar;
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional;
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus;
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional.

Res. 25/99 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de

Planejamento e Administrao Escolar:
EP440 Prtica Pedaggica D: Estgio Supervisionado na
Organizao Escolar;
EP442 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar.

Res. 26/99 Ajuste Curricular no Curso de Pedagogia

Art. 1 - Alterar a redao do Artigo 1 da Resoluo 15/96-CEPE
para As matrias e seu desdobramento em disciplinas e prticas
profissionais que constituem o Currculo Pleno do Curso de
Pedagogia, na habilitao Magistrio da Educao Infantil, das Sries
Iniciais do Ensino Fundamental, das Disciplinas Pedaggicas do
Ensino Mdio e na Funo de Pedagogo Escolar, so as seguintes:
Art. 28 - Substituir a disciplina EM437 Prtica pedaggica A:
Extenso Escolar, anual totalizando 60 horas, com 02 horas-aula
tericas semanais e 04 crditos pela disciplina EP442 Prtica
Pedaggica A: Extenso Escolar, anual totalizando 60 horas, com 02
horas-aula tericas semanais, 04 crditos e sem pr-requisitos.
 200

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Art. 29 - Substituir a disciplina EM438 Prtica Pedaggica B;
introduo Pesquisa Educacional, anual totalizando 90 horas, com 03
horas-aula tericas semanais e 06 crditos pela disciplina EM442
Prtica Pedaggica D: introduo Pesquisa Educacional, anual
totalizando 60 horas, com 02 horas-aula tericas semanais, 04 crditos
e sem pr-requisito.
Art. 31 - Determinar ao Departamento de Assuntos Acadmicos e a
Coordenao do Curso que considere a equivalncia entre:

EM438 Prtica Pedaggica B: introduo Pesquisa Educacional

90 H.
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar 60H.
Res. 42/99 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Fundamentos da Educao. No consta disciplinas com o nome de
Prtica de Educacional (licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 37/00 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia (anual).
Res. 74/00 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado De 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual).
 201

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 75/00 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Planejamento e Administrao Escolar:
EP440 Prtica Pedaggica D: Estgio Supervisionado na
Organizao Escolar (anual);
EP442 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual).
Res. 76/00 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Fundamentos da Educao. No consta nenhuma disciplina com
nome Prtica de Ensino (licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
(Res. 90/00 Aprova ajuste curricular no curso de Pedagogia:
Art. 1 - Substituir a disciplina EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio
em Docncia de 1 e 2 graus, anual, totalizando 120 horas, com 01
hora-aula terica 03 horas-aula prticas semanais e 04 crditos pela
disciplina EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia, anual,
totalizando 120 horas, com 01 hora-aula terica 03 horas-aula prticas
semanais e 04 crditos.
Art. 2 - Determinar ao Departamento de Assuntos Acadmicos e
Coordenao do Curso que considere a equivalncia entre:
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia de 1 e 2 graus
120 H;
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia 120 H;
Art. 3 - Estabelecer que as 300 horas de Prtica de Ensino, no Curso
de Pedagogia so constitudas pelas seguintes disciplinas:
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar 60 horas;
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia 120 horas;
EP440 Prtica Pedaggica D: Estgio Supervisionado na
Organizao Escolar 120 horas.
Res. 105/00 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional;
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia (anual).
 202

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 106/00 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Planejamento e Administrao Escolar:
EPP440 Prtica Pedaggica D: Estgio Supervisionado na
Organizao Escolar (anual);
EP442 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual).
Res. 14/01 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Planejamento e Administrao Escolar:
EPP440 Prtica Pedaggica D: Estgio Supervisionado na
Organizao Escolar;
EP442 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar.
Res. 15/01 Ajuste Curricular do Curso de Pedagogia:
Art. 1 - Incluir no rol de disciplinas optativas do curso de Pedagogia
a disciplina EP064 Educao a Distncia II, semestral, totalizando 30
(trinta) horas com 02 horas-aula terica semanais, 02 (dois) crditos e
com o pr-requisito EP061.
Res. 40/01 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)
Res. 53/01 Alteo da Res. 30/90:
Art. 4 - Excluir o pargrafo nico do art. 5;
Art. 5 - Alterar a alnea a do art. 7 que passa a vigorar com a
seguinte declarao: a) anteprojeto de resoluo contendo o rol das
disciplinas do departamento com respetivos cdigos, denominaes,
carga horria semanal 9AT + AP + EST = total), crditos, pr e/ou co-
requisitos.
Art. 6 - Alterar o caput do art. 9 e suas alneas a, b e c que
passam a vigorar com a seguinte redao: Art. 9 - Para efeito destas
normas, as disciplinas tero as seguintes caractersticas:
a) Tericas (AT) conjunto de estudos e atividades organizadas a
partir do contedo de uma rea de conhecimento;
b) Prticas (AP) conjunto de estudos e atividades envolvendo
vivncia em situaes reais propostas em laboratrio ou campo;
 203

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
c) Prtica profissional (EST) conjunto de estudos e atividades
organizadas em situao concreta para desenvolvimento de
experincia sob a forma de estgio supervisionado em que no se
dissocie teoria e prtica, com vistas futura profissionalizao.
Res. 85/01 Elencar disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Fundamentos da Educao. No consta nenhuma disciplina com o
nome Prtica de Ensino (licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 86/01 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)
Res. 11/02 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)

Res. 22/02 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria

e Fundamentos da Educao. No consta nenhuma disciplina com o
nome Prtica de Ensino (licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
 204

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 23/02 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)
Res. 41/02 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)
Res. 29/03 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)
 205

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 38/03 Ajuste Curricular no Curso de Pedagogia;
Art. 1 - Incluir no rol de disciplinas optativas do Curso de Pedagogia
as disciplinas EP065 Tpicos Especiais em Educao I, semestral,
totalizando 30 (trinta) horas com 02 (duas) horas-aula tericas, 02
(dois) crditos, sem pr-requisito;
EP066 Tpicos Especiais em Educao II, semestral, totalizando 30
(trinta) horas com 02 (duas) horas-aula terica, 02 (dois) crditos, sem
pr-requisito; EP067 Tpicos Especiais em Educao III, semestral,
totalizando 30 (trinta) horas com 02 (duas) horas-aula tericas, 02
(dois) crditos, sem pr-requisito;
EP068 A Organizao do Trabalho Pedaggico em Educao
Especial, semestral, totalizando 30 9trinta) horas com 02 (duas) horas-
aula tericas, 02 (dois) crditos, sem pr-requisito.Pargrafo nico:
As disciplinas EP065, EP066 e EP067 devero ser alocadas na
Coordenao do Curso de Pedagogia.
Res. 39/03 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Planejamento e Administrao Escolar:
EP440 Prtica Pedaggica D: estgio Supervisionado na
Organizao Escolar;
EP442: Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar.
Res. 50/03 Ajuste Curricular no Curso de Pedagogia
Art. 1 - Incluir no rol de disciplinas optativas do curso de Pedagogia
a disciplina EM099 Planejamento, mediao significativa e trabalho
Pedaggico, totalizando 30 (trinta) horas com 02 (duas) horas-aula
tericas, 02 (dois) crditos, sem pr-requisito.
Res. 51/03 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)
Res. 58/03 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Planejamento e Administrao Escolar:
EP440 Prtica Pedaggica D: Estgio Supervisionado na
Organizao Escolar;
EP442 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar.
 206

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 59/03 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)
Res. 60/03 Elencar disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Fundamentos da Educao. No consta nenhuma disciplina com o
nome Prtica de Ensino (licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 72/03 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)
Res. 61/04 Ajuste Curricular no Curso de Pedagogia:
At. 1 - Incluir no rol de disciplinas optativas do Curso de Pedagogia
as disciplinas EM065 Metodologia do Ensino de Literatura Infantil,
semestral, totalizando 30 (trinta) horas com 02 (dnbuas) horas-aula
tericas, 02 (dois) crditos, sem pr-requisitos, EM066 O
Preconceito e as Prticas Escolares, semestral, totalizando 60
(sessenta) horas com 04 (quatro) horas-aula tericas, 04 (quatro)
crditos, sem pr-requisitos, EM067 Pedagogia em Ambientes
Clnicos, totalizando 30 (trinta) horas com 02 (duas) horas-aula
tericas, 02 (dois) crditos, sem pr-requisito.
 207

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 62/04 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual).
V. Disciplina alocada na coordenao do curso.
CFE001 Atividades complementares de Prtica de Ensino
2005 Nada consta no arquivos sobre o tema.
Res. 85/06 Ajuste Curricular no Curso de Pedagogia.
Art. 1 - Incluir no rol de disciplinas optativas do Curso de Pedagogia
a disciplina EP076 Disciplina e Indisciplina no Cotidiano escolar: um
enfoque foucautiano, semestral, totalizando 60 (sessenta) horas, com
02 (duas) horas-aula tericas, 02 (duas) horas-aula prticas semanais e
03 (trs) crditos, sem pr-requisito.
Res. 86/06 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Planejamento e Administrao Escolar:
EP440 Prtica Pedaggica D: Estgio Supervisionado na
Organizao Escolar;
EP442 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar.
Res. 95/06 Alterao das Resolues n 30/90 e 53/01-CEPE.
Art. 1 - Alterar o art. 5 da Resoluo 30/90-CEPE que passa a
vigorar com a seguinte redao: Art. 5 - As propostas de ajuste
curricular devero ser encaminhadas Pro-Reitoria de Graduao
(PROGRAD) para aprovao, acompanhadas de justificativa
relacionada s alteraes solicitadas.
Art. 2 - Alterar o caput do art. 7 da Resoluo n 30/90-CEPE que
passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 7 - Simultaneamente ao
processo de implantao, reformulao ou ajuste curricular, devero
ser encaminhadas as propostas de elencos de disciplinas dos
departamentos envolvidos, composta de: (...)
Art. 3 - Alterar o Inciso I do art. 8 da Resoluo n 30/90-CEPE que
passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 8 (...) I A ficha n 1
parte permanente constitui a identificao da disciplina da qual
constam: cdigo, denominao, pr-requisitos, co-requisitos, crditos,
carga horria semanal e total de ementa.
 208

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Sempre que for criada disciplina nova, a ficha n 1 dever ser
aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso nos casos de
currculo novo ou reformulao curricular, e pela PROGRAD nos
casos de ajuste curricular.
Art. 4 - Altera o caput do art. 11 e seu 2 da Resoluo n 30/90-
CEPE que passam a vigorar com a seguinte redao: Art. 11 As
propostas de ajuste curricular (inclusive alterao de elenco) e de
reformulao curricular depois de aprovadas pelo(s) departamento (s),
pelo(s) Colegiado(s) e apreciada (s) pelo Conselho Setorial, devero
ser protocoladas na PROGRAD at a data estabelecida no calendrio
escolar.
2 - As propostas de reformulao ou ajuste curricular, uma vez
aprovadas, podero entrar em vigor at a data de correo de matrcula
do 1 semestre do ano de concluso de curso, definida no calendrio
escolar.
Res. 19/07 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Planejamento e Administrao Escolar:
EP440 Prtica Pedaggica D: Estgio Supervisionado na
Organizao Escolar (anual);
EP442 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual).
Res. 20/07 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Fundamentos da Educao. No consta nenhuma disciplina com o
nome Prtica de Ensino (licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 21/07 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola;
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus;
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)
Res. 36/07 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
 209

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)
Res. 37/07 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Fundamentos da Educao. No consta nenhuma disciplina com o
nome Prtica de Ensino (licenciatura.) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 67/07 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)
Res. 68/07 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Fundamentos da Educao. No consta nenhuma disciplina com o
nome Prtica de Ensino (licenciatura.) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 04/08 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)
 210

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 21/08 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual)
Res. 22/08 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Fundamentos da Educao. No consta nenhuma disciplina com o
nome Prtica de Ensino (licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 30/08 Fixa Currculo Pleno do Curso de Pedagogia.
IV Contexto de exerccio profissional: saber acadmico, pesquisa e
prtica educativa.
Prtica Pedaggica A: Estgio em Docncia na Educao Infantil
(anual);
Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos anos iniciais do
Ensino Fundamento (anual);
Prtica Pedaggica C: Estgio Supervisionado na Organizao Escolar
(anual);
Res 30/08 Art. 2 - A integralizao do currculo pleno do Curso de Pedagogia,
ser feita em um mnimo de 3.200 (trs mil e duzentas horas) de
atividades escolares, no podendo a graduao ocorrer em menos de
cinco anos e em mais de oito anos, com a seguinte distribuio da
carga horria:
- Disciplina: Contexto histrico e scio-cultural - (780 horas Terica);
- Contexto da Educao Bsica (1230 horas Terica); (30 horas
prticas) Total de 1260 Horas;
- Contexto do exerccio profissional: saber acadmico, pesquisa e
prtica educativa (210 horas tericas); (120 horas prticas); (420
horas de estgio) Total de 750 horas;
- Formao complementar optativa: Total de 300 horas;
- Atividades formativas: Total de 110 horas;
- Total Geral: 3200 horas.
Pargrafo nico: Os alunos do perodo noturno devero cursar
obrigatoriamente a disciplina EM 452 Prtica Pedaggica A: Estgio
em docncia na Educao Infantil no perodo diurno.
 211

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 31/08 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de
Planejamento e Administrao Escolar;
EP442 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EP449 Prtica Pedaggica C: Estgio Supervisionado na
Organizao Escolar (anual).
Res. 32/08 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Fundamentos da Educao. No consta nenhuma disciplina com o
nome Prtica de Ensino (licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
Res. 33/08 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual);
EM452 Prtica Pedaggica A: Estgio em Docncia na Educao
Infantil (anual);
EM453 Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (anual).
Res. 43/08 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino.
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual);
EM452 Prtica Pedaggica A: Estgio em Docncia na Educao
Infantil (anual);
EM453 Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (anual).
 212

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 64/08 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);

EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional

(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual);
EM452 Prtica Pedaggica A: Estgio em Docncia na Educao
Infantil (anual);
EM453 Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (anual).
65/08 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Fundamentos da Educao. No consta nenhuma disciplina com o
nome Prtica de Ensino (licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
(20/09 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual);
EM452 Prtica Pedaggica A: Estgio em Docncia na Educao
Infantil (anual);
EM453 Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (anual).
 213

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 53/09 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual);
EM452 Prtica Pedaggica A: Estgio em Docncia na Educao
Infantil (anual);
EM453 Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (anual).
Res. 05/10 Altera o Art. 2 da Resoluo n 30/90 CEPE:
Art. 1 - Alterar o art. 2 da Resoluo n 30/90-CEPE, que passar a
vigorar com a seguinte redao:
Art. 2 O aperfeioamento curricular de qualquer curso de graduao
poder envolver trs modalidades de alteraes curriculares:
a) Reformulao curricular, compreendendo um processo amplo e
reestudo sobre a organizao curricular em vigncia, com proposta de
mudana no eixo de formao do acadmico;
b) Ajuste curricular, compreendendo a proposta de alteraes restritas
aos seguintes aspectos: eventuais erros ou omisses detectados no
currculo em vigor; criao ou alterao no leque de disciplinas
complementares optativas; redistribuio de carga horria de
disciplinas exclusivamente de um nico curso, desde que no alterem
a carga horria total desse mesmo curso; e
c) Adio curricular, compreendendo o reconhecimento pelo
colegiado do curso de uma ou mais disciplinas existentes na UFPR
como igualmente vlida para integralizao curricular.
1 As disciplinas a que se refere a alnea c deste artigo podero ser
adicionadas a qualquer instante mediante aprovao do colegiado de
curso e passaro imediatamente a fazer parte da grade curricular,
mediante ofcio de coordenao PROGRAD acompanhado da ata de
aprovao pelo colegiado do curso;
 214

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
1 Para ser adicionada a disciplina dever ter carga horria igual ou
superior a existente na grade curricular do curso e, se aprovada pelo
colegiado do curso, ser enviada PROGRAD nos termos do art. 5
desta Resoluo;
1 A adio desta(s) nova(s) disciplinas(s) no implicar em
obrigao de sua oferta ao curso em questo pelos respectivos
departamentos.
Res. 15/10 Altera as Resolues 30/90 e 53/01 CEPE.
Art. 1 - Alterar o caput e o inciso II do art. 8 da Resoluo n 30/90-
CEPE, que passar a vigorar com a seguinte redao:
Art. 8 - Os departamentos ou unidades responsveis pela oferta
aprovaro para cada disciplina, um plano de ensino, em conformidade
com as fichas n 1 e n 2.
II A ficha n 2 parte varivel constitui o programa de disciplina,
do qual constam: identificao, objetivos, desdobramento da rea de
conhecimento em unidades, procedimentos didticos, formas de
avaliao, bibliografia bsica (mnimo de trs ttulos), bibliografia
complementar e o(s) professor(es) responsvel(eis), sendo atualizada
sempre que necessrio mediante aprovao pelo departamento ou
unidade responsvel pela oferta e homologao pelo(s) colegiado(s)
do(s) curso(s) envolvido(s).
Art. 2 - Alterar o art. 9 da Resoluo n 30/90-CEPE, que passar a
vigorar com a seguinte redao:

Res. 15/10 Art. 9 - Para efeito destas normas, as atividades didticas que
compem as disciplinas, organizadas a partir de contedos de uma ou
mais reas de conhecimento e no dissociando teoria e prtica, tero as
seguintes caractersticas:
a) Padro (PD): conjunto de estudos e atividades desenvolvidos
fundamentalmente nos espaos de aprendizagem considerados
padro para as modalidades de ensino presencial e de educao
distncia (EAD);
b) Laboratrio (LB): conjunto de estudos e atividades
desenvolvidos fundamentalmente em espaos de aprendizagem
estabelecidos com infraestrutura especializada, tais como
laboratrios, oficinas e estdios;
c) Campo (CP): conjunto de estudos e atividades desenvolvidos
fundamentalmente mediante atividades de campo;
d) Estgio (ES): conjunto de estudos e atividades desenvolvidos
pela Lei n 11.778, de 25 de setembro de 2008;
 215

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
e) Orientada (OR): conjunto de estudos e atividades direcionados
vivncia na atuao acadmica e/ou profissional, em seus
mais amplos aspectos, desenvolvidos em espaos educacionais
internos e/ou externos UFPR, com a participao direta de
docente responsvel.
Art. 9 - Incluir um novo pargrafo nico no art. 9 da Resoluo n
30/90-CEPE com a seguinte redao: Pargrafo nico. Podero ser
consideradas como atividades didticas orientadas (OR), e constar
como tal nos projetos pedaggicos dos cursos, as atividades
especficas para a formao de professores, as atividades de projetos
(planejamento, elaborao e execuo), os trabalhos de curso (TC) ou
de concluso de curso (TCC) e as atividades de treinamento em
servio, dentre outras que venham a ser assim consideradas pelos
departamentos ou unidades responsveis pela oferta em conjunto com
os colegiados de curso.
Res. 46/10 Art. 4 - o Art. 10 da Resoluo n 30/90-CEPE passar a vigorar com
a seguinte redao: Art. 10 - A partir do ano de 2011, o projeto
pedaggico do curso dever prever a integralizao curricular com
base em horas (60 minutos) de efetivo trabalho acadmico.
Art. 5 - Incluir pargrafo nico no art. 10 da Resoluo n 30/90-
CEPE com a seguinte redao:
Pargrafo nico. Os currculos do curso de graduao e as fichas n 1
das disciplinas existentes sero revisadas, para o enquadramento nas
caractersticas estabelecidas pelo art. 9 desta Resoluo, mediante
reforma ou ajuste curricular, a partir do ano de 2011, na medida da
necessidade de cada curso.
Res. 46/10 Dispe sobre estgios da UFPR.
CAPTULO I - Da natureza dos Estgios
Art. 1 Os estgios na Universidade Federal do Paran (UFPR) so:
I Atos educativos escolares supervisionados que devem compor o
projeto pedaggico dos cursos de graduao da UFPR.
II Atividades curriculares de base eminentemente pedaggica para
promover:
a) Desenvolvimento de interdisciplinaridade, realizada sob
responsabilidade e coordenao da instituio de ensino, nos
termos da legislao vigente;
b) Experincia acadmico-profissional orientada para a
competncia tcnico-cientfica e para a atuao no trabalho
dentro do contexto de relaes sociais diagnosticadas;
c) Oportunidade de questionamento, reavaliao curricular e
reestruturao curricular; e
d) Oportunidade para relacionar dinamicamente teorias e prticas
desenvolvidas ao longo das atividades de ensino.
 216

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 46/10 III atividades curriculares de carter integrador para promover:
a) Enriquecimento das destinaes da UFPR (pesquisa, ensino e
extenso) em sintonia com as necessidades tanto da
comunidade prxima como da vida nacional; e
b) Vivncia profissional em ambiente genuno de trabalho na
comunidade prxima.
CAPTULO II Dos Estgios
Art. 2 Os cursos de graduao da UFPR devero oferecer, como parte
de suas estruturas curriculares, ao menos um estgio supervisionado,
de carter obrigatrio, com durao mnima de um perodo letivo, com
carga horria determinada pelo colegiado do curso.
1 O colegiado de curso apresentar justificativa para o no
cumprimento do disposto neste artigo ao Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extenso (CEPE).
2 Em casos excepcionais e a critrio do colegiado do curso, o
estgio poder ser desenvolvido de forma concentrada, observada a
durao mnima correspondente.
3 O estgio obrigatrio, sendo previsto no projeto pedaggico do
curso, precisa ser considerado pelos estudantes como atividade que
exige prvia matrcula e respeito aos pr-requisitos estabelecidos nos
currculos em vigor, bem como nos regulamentos homologados pelos
colegiados de curso.

Art. 3 - A UFPR coordenar as atividades de estgios curriculares de

carter obrigatrio, estendendo sua ao aos chamados estgios no
obrigatrios, quando realizados pelos estudantes para complementao
de sua formao acadmico-profissional, desde que no causem
prejuzo integralizao de seus currculos e estejam previstos nos
respectivos projetos pedaggicos de curso como atividades formativas
complementares.
CAPTULO III Do Campo de Estgio
Art. 4 - Constituem campo de estgio as entidades de direito privado,
os rgos de administrao pblica, as instituies de ensino, a
comunidade em geral e as prprias unidades da UFPR, desde que
apresentem condies para:
a) Planejamento e execuo conjunta das atividades de estgios;
b) Avaliao e aprofundamento dos conhecimentos terico-
prticos do campo especfico de trabalho; e
c) Vivncia efetiva de situaes concretas de vida e trabalho
dentro de um campo profissional.
Art. 5 - Para estabelecimento de campo de estgio sero considerados
pela UFPR em relao entidade que oferta o estgio:
 217

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Res. 46/10 I existncia de infraestrutura material, fsica e de recursos
humanos que garantam a formao cultural e profissional do
estagirio;
II aceitao das condies de orientao e avaliao da UFPR;
III anuncia e acatamento s normas disciplinadoras dos
estgios da UFPR;
IV proposio dos termos de organizao do estgio de modo a
poder ser convertido em formulao legal, em que se resguardem,
entre outros aspectos, a cobertura de seguro acidente e a aceitao
tcita da orientao do estgio pela UFPR; e
V lavradura do termo de compromisso de estgio, conforme
legislao vigente.
Pargrafo nico. Os prazos de validade para o instrumento legal
(convnio) firmado entre a Universidade e a entidade concedente
do estgio sero de dois a cinco anos, podendo ser renovados.
CAPTULO IV Da orientao, da Superviso e da Avaliao dos
Estgios.
Art. 6 - A orientao de estgios deve ser entendida como assessoria
dada ao aluno no decorrer de sua prtica profissional por docentes da
UFPR, de forma a proporcionar ao estagirio o pleno desempenho de
aes, princpios e valores inerentes realidade da profisso em que se
processa a vivncia prtica.
Art. 7 - A orientao de estgio considerada atividade de ensino,
constando dos planos departamentais e dos planos individuais de
ensino dos professores envolvidos.
1 Nos casos em que se fizer necessria a composio de turmas, o
nmero de estagirios, por classe, ser definido pelos departamentos,
respeitando-se suas especificidades, de forma a salvaguardar a
qualidade do processo ensino-aprendizagem.
2 A carga horria da orientao dos estgios ser igualmente
definida pelos departamentos, de conformidade com os projetos
pedaggicos dos cursos e planos didticos a que se referem, sendo a
seguir comunicada respectiva Comisso Orientadora de Estgios
(COE) depois de aprovada pelo colegiado do curso a que o estgio
esteja vinculado.
Art. 8 - A orientao de estgios dar-se- de conformidade com as
seguintes modalidades:
 218

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
I orientao direta: acompanhamento e orientao do
planejamento por observao contnua, presencial e direta das
atividades ocorrentes nos campos de estgios ao longo de todo o
processo, podendo se complementar com entrevistas e reunies no
mbito da UFPR e/ou no campo de estgio;
II orientao semidireta: acompanhamento e orientao do
planejamento por meio de visitas sistemticas ao campo de
estgio pelo professor orientador, que manter tambm contatos
com o profissional responsvel (supervisor do estgio) pelo(s)
estagirios(s) no campo de estgio, alm do complemento de
entrevistas e reunies com os estudantes; e
III orientao indireta: acompanhamento feito via relatrios,
reunies e visitas ocasionais ao campo de estgio, durante as quais
se processaro contatos e reunies com o profissional responsvel.
1 A forma de orientao a ser adotada dever ser definida no
regulamento de estgio a ser homologado pelo colegiado do curso e
detalhada no plano de estgio do professor orientador, de modo a
salvaguardar a especificidade do curso em cada situao de estgio.
2 Para efeito de atribuio de carga horria docente, considerar-se-
a totalidade da carga horria da disciplina de estgio no caso da
orientao direta, 10% (dez por cento) da carga horria da disciplina
de estgio para a orientao semidireta e 5% (cinco por cento) da
carga horria da disciplina de estgio para a orientao indireta.
3 A atribuio de carga horria docente dever respeitar o mximo
de 20 (vinte) horas semanais, para o caso da orientao direta.
4 Para o caso dos estgios no obrigatrios ser adotada a
modalidade de orientao indireta.
Art. 9 - Podero ser orientadores de estgio os professores da UFPR,
respeitadas sua rea de formao e experincia profissional, de um
lado, e de outro lado o campo de trabalho em que se realiza o estgio.
Pargrafo nico. Quando o estgio for orientado por professor no
pertencente ao departamento diretamente responsvel por sua
execuo, a carga horria desse professor constar do plano
departamental do departamento em que o professor tenha lotao, at
que o preenchimento dessa posio seja exercido por professor com
lotao e exerccio no departamento responsvel pela orientao do
estagirio.
Art. 10 - O supervisor de estgio o profissional com formao ou
experincia na rea de conhecimento desenvolvida no curso do
estagirio, encarregado de supervisionar as atividades do estagirio no
campo de estgio.
 219

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(continuao)
RESOLUO DESCRIO
Pargrafo nico. Quando o campo de estgio estiver situado em
unidade pertencente UFPR, a superviso de estgio pode ser
exercida tanto por docente quanto por supervisor tcnico-
administrativo lotado na respetiva unidade, desde que preencha os
requisitos estabelecidos no caput deste artigo.
Art. 11 A avaliao dos estgios parte integrante da dinmica do
processo de acompanhamento, controle e avaliao institucional
extensvel a todo o processo de ensino.
Pargrafo nico. A avaliao dos estgios deve prover informaes e
dados para a realimentao dos currculos dos respectivos cursos,
tendo por enfoque a busca de mecanismos e meios de aprimorar a
qualidade de ensino ofertado pela UFPR.
Art. 12 A avaliao dos estagirios ser feita pelo professor
orientador, de forma sistemtica e contnua, com a colaborao dos
profissionais supervisores do campo de estgio, com os resultados de
autoavaliao dos alunos e tambm, quando for o caso, com as
opinies dos membros da comunidade envolvidos no processo.
Pargrafo nico. O aluno estagirio ser avaliado de acordo com as
normas (Regulamento de Estgio) elaboradas pelos professores
orientadores, aprovadas pelas plenrias departamentais e homologadas
pelos colegiados do curso, tendo-se sempre presentes as normas
vigentes da UFPR.
Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
Res. 60/10
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual);
EM452 Prtica Pedaggica A: Estgio em Docncia na Educao
Infantil (anual);
EM453 Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (anual).
 220

QUADRO 6 - Descrio das Resolues relativas aos anos de 1980-2010 do currculo do curso de
Pedagogia, das disciplinas de formao e da prtica pedaggica

(concluso)
RESOLUO DESCRIO
Res. 69/10 Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual);
EM452 Prtica Pedaggica A: Estgio em Docncia na Educao
Infantil (anual);
EM453 Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (anual).
Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
Res. 70/10 e Fundamentos da Educao. No consta nenhuma disciplina com o
nome Prtica de Ensino (licenciatura) e/ou Prtica Pedaggica.
Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino:
Elenca disciplinas e prticas profissionais do Departamento de Teoria
Res. 80/10
e Prtica de Ensino:
EM424 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na pr-escola
(anual);
EM426 Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus
(anual);
EM437 Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar (anual);
EM438 Prtica Pedaggica B: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM439 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia de 1 e 2 graus
(anual);
EM442 Prtica Pedaggica D: Introduo a Pesquisa Educacional
(anual);
EM444 Prtica Pedaggica C: Estgio de Docncia (anual);
EM452 Prtica Pedaggica A: Estgio em Docncia na Educao
Infantil (anual);
EM453 Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (anual).
Fonte: a autora (2013)
 221

APNDICE D - REGISTRO DAS EMENTAS DO CURRCULO DO CURSO DE

PEDAGOGIA, SEGUNDO AS RESOLUES 02/85 E 08A/85 - CEPE.

Quadro 7 - Registro das ementas do currculo do curso de Pedagogia, segundo as Resolues 02/85
e 08a/85 -CEPE

(continua)
HABILITAO DEPARTAMENTO DESCRIO
Disciplina: Prtica de Ensino de Estgio de 1 e
2 graus.
Cdigo: EM 426
Departamento de
Carga Horria: 180 h.
Mtodos e Tcnicas
Ementa: Realidade escolar do 1 e 2 graus.
de Ensino (DMTE)
Escola de 1 e 2 graus. A sala de aula como
laboratrio de aprendizagem. Estratgias
metodolgicas para 1 e 2 graus.
Orientao Disciplina: Estgio Supervisionado de
Escolar Orientao Educacional.
Cdigo: EP 425
Departamento de Carga Horria: 240 h.
Planejamento e Ementa: apresentar diagnstico da realidade
Administrao escolar do campo de estgio. Manter
Escolar (DEPLAE) relacionamento sistemtico com todos os
elementos da escola. Contribuir para o
enriquecimento da escola. Apresentar sntese
final de todos os trabalhos realizados.
Disciplina: Prtica de Ensino de Estgio de 1 e
2 Graus.
Cdigo: EM 426
Departamento de
Carga Horria: 180 h.
Mtodos e Tcnicas
Ementa: Realidade escolar de 1 e 2 graus.
de Ensino (DMTE)
Escola de 1 e 2 graus. A sala de aula como
laboratrio de aprendizagem. Estratgias
Metodolgicas para 1 e 2 graus.
Disciplina: Superviso da Escola de 1 Grau.
Cdigo: EP 417
Superviso
Carga Horria: 90 h.
Escolar Departamento de
Ementa: Caracterizao dos aspectos
Planejamento e
pedaggicos e administrativos referentes
Administrao
superviso a nvel de sistema e de organizao
Escolar (DEPLAE)
escolar no 1 grau. Anlise da ao supervisora
em diferentes tipos de escola e modalidade de
ensino.
Disciplina: Superviso da escola de 2 Grau.
Planejamento e
Cdigo: EP 418
Administrao
Carga Horria: 90 h.
Escolar (DEPLAE)
 222

Quadro 7 - Registro das ementas do currculo do curso de Pedagogia, segundo as Resolues

02/85 e 08a/85 - CEPE

(concluso)
HABILITAO DEPARTAMENTO DESCRIO
Ementa: A disciplina pretende levar os alunos
a compreender a direo que deve ser dada as
aes necessrias para que o ensino de 2 grau
no Brasil, no s encontre uma definio de
seu papel no sistema de ensino, como tambm
atinja um desempenho adequado de forma a
que se estenda a toda populao, com
qualidade.
Disciplina: Estgio Supervisionado em
Superviso Escolar.
Cdigo: EP 419
Carga Horria: 240 h.
Ementa: Caracterizao dos aspectos
pedaggicos e administrativos referentes
superviso a nvel de sistema de organizao
escolar no 1 e 2 graus. Anlise da ao
supervisora em diferentes tipos de escola e
modalidades de ensino. Proposta, execuo e
avaliao da ao supervisora no 1 e 2
graus.
Disciplina: Prtica de Ensino de Estgio de 1
e 2 Graus.
Cdigo: EM 426
Carga Horria: 180 h.
Ementa: Realidade escolar do 1 e 2 graus.
Escola de 1 e 2 graus. A sala de aula como
laboratrio de aprendizagem. Estratgias
metodolgicas para 1 e 2 graus.
Mtodos e Tcnicas
Pr-Escola Disciplina: Prtica de Ensino na Pr-Escola.
da Educao (DMTE)
Cdigo: EM 424
Carga Horria: 240 h.
Ementa: Estudo da especificidade da pr-
escola a nvel de creche, maternal e jardim de
infncia nas redes: estadual, municipal e
particular. Diagnstico da realidade escolar.
Observao do trabalho desenvolvido na pr-
escola. Proposta de trabalho e execuo.
Fonte: a autora (2013)
 223

APNDICE E - REGISTRO DAS EMENTAS DO CURRCULO DO CURSO DE

PEDAGOGIA, SEGUNDO AS RESOLUES 15/96, 26/99 E 90/00 - CEPE.

Quadro 8 - Registro das ementas do currculo do curso de Pedagogia, segundo as Resolues 15/96,
26/99 e 90/00 - CEPE

DEPARTAMENTO DESCRIO
Disciplina: Prtica Pedaggica A Extenso Escolar
Cdigo: EP 442
Carga Horria: 60 h.
Ementa: A extenso escolar: natureza, objeto,
concepes, formas de efetivao com a prtica
Departamento e
pedaggica escolar. Anlise das polticas nacionais e das
Administrao Escolar
diretrizes da extenso na rea educacional. Anlise e
(DEPLAE)
acompanhamento de atividades extensionistas na rea
pedaggica desenvolvidas nas instituies educacionais
escolares e no escolares. A atividade extensionista nas
atuais condies da educao brasileira: limites e
possibilidades.
Disciplina: Prtica Pedaggica B: Introduo Pesquisa
Educacional.
Cdigo: EM 442
Carga Horria: 90 h.
Ementa: Conhecimento: resultado social do contexto. A
cincia e as suas categorias Mtodos lgicos e mtodos
cientficos. A questo ideolgica na produo do
conhecimento cientfico. Elaborao de textos e projetos
Departamento de Teoria e
de pesquisa. A interao do tratamento das informaes:
Prtica de Ensino (DTPEN)
o qualitativo e o quantitativo. Implementao do projeto
de campo.
Disciplina: Prtica Pedaggica C Estgio em Docncia.
Cdigo: EM 444
Carga Horria: 120 h.
Ementa: Prtica de ensino na educao bsica, nas
disciplinas pedaggicas do curso de magistrio e na
educao no escolar. Anlise crtica da prxis educativa.
Disciplina: Prtica Pedaggica D Estgio
Supervisionado na Organizao Escolar
Cdigo: EP 440
Carga Horria: 120 h.
Departamento de
Ementa: O trabalho pedaggico escolar como princpio
Planejamento e
educativo na formao do pedagogo: caracterizao e
Administrao Escolar
estudo crtico da dinmica do processo pedaggico na
(DEPLAE)
escola em sua perspectiva terico-prtica; construo das
categorias de anlises necessrias para o desenvolvimento
da ao do pedagogo, elaborao e aplicao de projetos
de interveno.
Fonte: a autora (2013)

APNDICE F - REGISTRO DAS EMENTAS DO CURRCULO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, SEGUNDO A RESOLUO 30/08 CEPE
Quadro 9 - Registro das ementas do currculo do curso de Pedagogia, segundo as Resolues 15/96,
26/99 e 90/00 - CEPE
DEPARTAMENTO
Departamento de Teoria e Prtica de
Ensino (DTPEN)
Departamento de Planejamento e
Administrao Escolar (DEPLAE)
Fonte: a autora (2013)
224
DESCRIO
Disciplina: Prtica Pedaggica A: Estgio em
docncia na Educao Infantil.
Cdigo: EM 452
Carga Horria: 120 h.
Ementa: Estgio em Docncia na Educao
Infantil. Anlise crtica da prtica pedaggica na
Educao Infantil. Desenvolvimento da ao
docente em projetos de interveno pedaggica na
perspectiva da pesquisa, ao e reflexo.
Disciplina: Prtica Pedaggica B: Estgio em
Docncia nos anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
Cdigo: EM 453
Carga Horria: 120 h
Ementa: Anlise crtica da prtica pedaggica nos
anos Iniciais do Ensino Fundamental e/ou na
Educao de jovens e adultos. Desenvolvimento
da ao docente em projetos de interveno
pedaggica na perspectiva da pesquisa, ao e
reflexo.
Disciplina: Prtica Pedaggica C Estgio
Supervisionado na Organizao Escolar.
Cdigo: EP 449
Carga Horria: 240 h.
Ementa: Participao do estagirio no trabalho
pedaggico escolar considerando aspectos
preponderantes do Projeto Poltico Pedaggico e
da formao do aluno na sociedade
contempornea. Caracterizao do trabalho
pedaggico escolar e da ao do pedagogo
mediante construo de categorias de anlise da
escola campo de estgio. Elaborao de
Relatrio de carter analtico contemplando a
reflexo terico-prtica do processo de estgio
com elementos indicativos para a formao do
Plano de Ao do Pedagogo.
 225

APNDICE G ROTEIRO DA ENTREVISTA

Professor do currculo da dcada de 1980

1. Como voc interpretaria o currculo do curso de Pedagogia da dcada de 1980?
2. Em sua opinio, a disciplina de Prtica de Ensino de Estgio de 1 e 2 graus, no Curso de
Pedagogia, foi importante para a formao profissional do professor e do pedagogo?
Justifique.
3. Com base na sua experincia, o que poderia afirmar sobre a disciplina de Prtica de Ensino
de Estgio de 1 e 2 Graus?
4. No que se refere organizao da disciplina Prtica de Ensino de Estgio de 1 e 2 graus
(ementa, carga horria, contedo, avaliao) gostaria de fazer alguma considerao?
5. Que tipos de dificuldades voc encontrava quando ministrava a disciplina Prtica de Ensino
de Estgio de 1 e 2 Graus?
6. Que outros aspectos voc gostaria de salientar sobre a disciplina Prtica de Ensino de
Estgio de 1 e 2 graus?

Professor do currculo da dcada de 1990

1.Como voc interpretaria o currculo do curso de Pedagogia que vigorou durante a dcada
de 1990?
2. Em sua opinio, a disciplina de Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia, no Curso de
Pedagogia, foi importante para a formao profissional do professor e do pedagogo?
Justifique.
3. Com base na sua experincia o que voc poderia afirmar sobre a Disciplina Prtica
Pedaggica C: Estgio em Docncia?
4. No que se refere organizao da disciplina Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia
(ementa, carga horria, contedo, avaliao) gostaria de fazer alguma considerao?
5. Que tipos de dificuldades voc encontrava ao ministrar a disciplina Prtica Pedaggica C:
Estgio em Docncia?
6. Que outros aspectos voc gostaria de salientar sobre a disciplina Prtica Pedaggica C:
Estgio em Docncia?
 226

Professor do currculo atual

1. Como voc interpretaria o atual currculo do curso de Pedagogia?
2. Quais voc acredita serem as principais mudanas do novo currculo?
3. Em sua opinio, a disciplina de Prtica Pedaggica B: Docncia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental importante para a formao do professor e do pedagogo? Justifique.
4. No que se refere organizao da disciplina Prtica Pedaggica B: Docncia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (ementa, carga horria, contedo, avaliao) gostaria de fazer
alguma considerao?
5. Que tipos de dificuldades voc encontra quando ministra a disciplina Prtica Pedaggica B:
Estgio em Docncia nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
6. Que outros aspectos voc gostaria de salientar sobre a disciplina Prtica Pedaggica B:
Estgio em Docncia nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
 227

APNDICE H TRANSCRIO DE ENTREVISTA COM A PROFESSORA

VERNICA

Participantes
Pesquisadora/entrevistadora: denominada P1
Entrevistada: professora Vernica denominada E1
Tempo de gravao
26 minutos e 19 segundos
Legendas de recursos de transcrio
Pausa ou interrupo: ...
Trecho ininteligvel na transcrio: (inint)
Incerteza quanto palavra ouvida/transcrita: (palavra)
Participante no passvel de identificao: *
Expresso da entrevistada: "

INCIO
P1: Como voc interpretaria esse currculo, do curso de Pedagogia da dcada de
1980?
E1: O currculo de Pedagogia dos anos 1980 um currculo tecnicista na classificao
das concepes, porque nele que surgem as habilitaes tcnicas de superviso, de
orientao e de administrao escolar, que anteriormente consistiam em especializaes
ofertadas pelo curso de Pedagogia, ou seja, no faziam parte do curso de graduao. O
currculo incorpora essas habilitaes no nvel da graduao, sobre a formao que seria de
um professor. Esse nunca foi o forte da instituio. A formao nos anos iniciais existe na
grade curricular no como uma habilitao, mas como contedo definitivo formao (1:17).

P1: Na sua viso, a disciplina de Prtica Pedaggica, naquele perodo,

denominada Prtica de Ensino de Estgio de Primeiro e Segundo Graus, no curso de
Pedagogia, foi importante para a formao profissional do professor e do pedagogo?
E1: A minha posio justamente essa, pois considerando o pedagogo como professor
dos anos iniciais, esse profissional no tinha contedo para conduzir a sua prtica dentro da
escola. Como no tinha contedo, o mesmo tambm no conseguia enxergar de outra forma o
ensino que estava sendo conduzido naquele local. Isso levava profissionais professores ou
pedagogos, eventualmente, a criticar aquele ensino, que maltratavam as crianas, gritavam
 228

com elas, mas tais pessoas tambm no sabiam o que propor no lugar de atitudes como essas,
porque no tinham o contedo especfico da rea.
J com relao ao professor do ensino do segundo grau, ainda havia contedo
especfico na rea, porque o currculo abordava a Psicologia na disciplina de Fundamentao.
Mas ao mesmo tempo, formar o professor da escola normal para a metodologia do ensino
tambm no contribua, porque ele tambm no tinha esse saber. O profissional no era
professor de Portugus, tampouco de Matemtica, portanto, no tinha condies de ensinar a
metodologia de comunicao e expresso (2:44). Se o profissional no era defensor desse
contedo especfico, como poderia ensinar uma metodologia de um contedo que ele prprio
desconhecia?
Uma exceo seria o caso do pedagogo como professor dos fundamentos, que tinha
dois anos de Psicologia, dois anos de Filosofia, Sociologia. Mas ao longo do tempo, o que
aconteceu? Os cursos especficos no permitiram mais o pedagogo ministrar Psicologia ou
Sociologia porque desvalorizaria o seu formando, o que incorreu na perda de destaque para o
pedagogo.

P1: A sua resposta pergunta 2 j nos permite responder tambm a pergunta 3,

portanto, podemos avanar para a pergunta 4. No que se refere organizao da
disciplina, como ementa, carga horria, contedo, avaliao, gostaria de fazer alguma
considerao?
E1: A minha considerao que a carga horria das metodologias insuficiente em
qualquer dos currculos existentes, pois quando existe, recebe uma carga horria vergonhosa.
Essa carga horria pouqussima, e insuficiente para formar o professor nessa rea. E se o
professor no tem o contedo, no tem a metodologia ou o saber sobre como avaliar. Voc
avalia como voc ensina, ento se voc no sabe o que ensinar, como voc pode prever a
avaliao?
Se falarmos em avaliao em universidades, existe uma prtica de no avaliar os
alunos realizam trabalhos coletivos, trabalhos em grupo e recebem a nota. Quando se prope
uma prova, uma guerra. Os alunos acreditam que isso est superado, que isso est
ultrapassado, e no exatamente assim. preciso saber se os alunos dominam o contedo.
Quando discutem, alguns alunos dominam a fala, outros no. Ento se no for aplicada uma
prova para saber se os alunos tm o domnio de alguns contedos bsicos, conceitos bsicos,
como saber que esses alunos esto saindo com alguma formao? Os alunos no gostam. A
prtica do curso de Pedagogia a de no avaliao individual.
 229

P1: Em seu trabalho na dcada de 1980, com esse currculo, especificamente no

que se refere disciplina de Prtica de Ensino de Estgio de Primeiro e Segundo
Graus, percebeu alguma dificuldade que possa relatar?
E1: Ensinar os alunos a fazer os planos de aula foi uma dificuldade. Eu no sou
especialista de rea. Eu me dediquei a estudar todos os ramos, ento quando as classes vieram
preferencialmente com a carga dos alunos de estgio na primeira srie eu poderia trabalhar
com o que eu sabia. Mas quando no era o caso, havia todas as sries e, evidentemente, havia
uma ou duas, no mximo trs turmas de alfabetizao, e eu tinha nveis 4, 5, 6 para inserir em
uma escola, era difcil.
Principalmente porque as escolas deixavam para aplicar ao final do ano, na poca do
estgio, todo o contedo de Cincias, fraes da parte Matemtica, aquilo que o professor no
sabia nada. Ento os contedos considerados mais pesados, mais densos, ficavam para os
estagirios. Ento era problemtico, porque eu no tinha tambm essa formao, e tinha de
buscar ajuda. E a quem pedir essa ajuda? Eu tinha de resolver essa questo. Em um curto
espao de tempo, os estudantes tinham de vencer o planejamento e aplicar a regncia na
escola, ento a falta do contedo para os alunos sempre foi (uma dificuldade).

P1: E de uma maneira geral, para encerrar a questo desse currculo da dcada
de 1980, houve algum outro aspecto, ou outros aspectos que gostaria de comentar, que
estivessem relacionados a essa disciplina Prtica de Ensino de Estgio do Primeiro e
Segundo Graus?
E1: O que os alunos sempre afirmaram para ns, e que foi gratificante, foi que apesar
de dificuldades em ministrar os contedos que a escola queria, eles gostam de ir escola. Se
houvesse mais tempo de ir escola, eles gostam. Eles vem esse caso com um olhar diferente,
a maioria dos alunos tem uma relao positiva com essa disciplina, com a vivncia na escola.

P1: Correto. Fechamos esse primeiro grupo de perguntas, e vamos avanar para
o bloco de questes sobre o currculo da dcada de 1990. As questes so as mesmas,
porm com um momento histrico diferenciado. Ento iniciando, qual a sua opinio
sobre o currculo do curso de Pedagogia da dcada de 1990?
E1: Ele no inovou. Ele veio trazendo as metodologias e diferentes reas, Portugus,
Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, at a Educao Fsica que no seria tanto o campo
 230

de atuao do professor, apesar de que hoje eles atuam nessa rea tambm. As escolas ainda
no tm professores de Educao Fsica e Artes, especficos, contratados.
A rede de Curitiba tem, mas So Jos dos Pinhais, Piraquara, Araucria, no tm.
Essas redes fornecem tudo isso, ou melhor, se responsabilizam por isso, no quer dizer que
elas consigam administrar isso. Essa uma grande deficincia que temos, de formao.
Principalmente porque o currculo estabeleceu 30 horas. O que so 30 horas quando um
professor, para exercer essa profisso, faz 4 anos de curso, o professor de Histria 4 anos, o
professor de Portugus 4 anos. Como pressupor que possvel fazer com que os alunos
entendam alguma coisa do contedo subjetivo em 30 horas?

P1: Com suas consideraes tambm j perpassamos a disciplina de prtica

pedaggica, como era entendida no currculo de 90, a prtica pedaggica em seu estgio
de docncia. Quando remete questo da formao profissional do professor, do
pedagogo, gostaria de fazer mais algumas especificaes a respeito das questes nmero
2 e nmero 3?
E1: No, penso que continuam sendo as mesmas dificuldades, no ? A disciplina
continua no currculo com a mesma nfase. Ela no valorizada. No currculo do curso de
Pedagogia da UFPR a administrao no Magistrio um apndice. A compreenso de que
ela seria uma base, sobre ela seria formada a complementao para que esse pedagogo
pudesse enxergar a escola inteira, fazer a questo da escola, mas no verdade. Com essa
dificuldade de formao de contedos que o aluno tem, quando ele bem ministrado, como
que ele pode administrar isso?

P1: Como a carga horria j foi comentada, no que se refere ementa, o

contedo e a avaliao nessa dcada de 1990, gostaria de fazer alguma outra
considerao? Dificuldades que encontrava ao ministrar a disciplina Prtica
Pedaggica de Estgio em Docncia?
E1: Continuava havendo falta de relao com a escola, nunca existindo uma relao de
participao na formao junto com a escola. O ensino da rede pblica forma os alunos em
quantidade, e nunca houve uma parceria para que essas escolas percebessem os nossos alunos
como uma efetiva ajuda. E eles so. Mesmo que seja porque eles corrigem cadernos, ajuda a
professora, para que esta possa ir para fora da sala, fazer alguma atividade, buscar um
material, selecionar alguma coisa, sair da sala e no tumultuar. Nossos alunos estagirios
servem para alguma coisa. E a escola no os enxerga como um ajudante qualificado, um
 231

auxiliar mais qualificado que no um excedente que ficava dentro da sala de aula. Mas essa
relao teria de ser construda. Ns teramos de ter uma relao formal. A universidade teria
de chamar essa rede, conversar, isso nunca foi feito. Na verdade isso nunca foi feito.

P1: E em relao a todos esses comentrios feitos a respeito da disciplina no

currculo de 1990, h algum outro aspecto que gostaria de salientar?
E1: Na verdade eu continuo com a opinio de que no atribumos a nfase na
formao do professor. A carga horria exatamente a mesma. Ns agora temos 30 horas
mais 15 horas, que ningum sabe por qu. Originariamente foi discutido que seria para que os
professores tivessem em 30 horas o alvo do currculo da dcada anterior trabalhar os
contedos, e as outras 15 horas (50%) seriam para fazer a orientao de planos de aula para os
alunos quando estes (1:13:33) estiverem dispostos a tanto. E raramente isso ocorre, alguns
professores prestaram alguma ateno aos alunos, mas em termos gerais pode-se dizer que
no.

P1: Certo. Comentando agora um pouco a respeito do currculo vigente da

Universidade Federal, que atualmente est estruturado em 5 anos. Como interpretaria
esse novo currculo e que tipo de consideraes considera importante ressaltar?
E1: Em termos qualitativos ele no aconteceu. A disciplina de Alfabetizao, por
exemplo, que aparece no currculo de 1987 com 60 horas, no importante ainda, embora
nesse contexto de 15 anos foram criadas as avaliaes, no caso a Prova Brasil, que provou
que as crianas no sabiam ler e escrever, que por uma questo da alfabetizao so
importantes. Atualmente ns estamos com um programa do Ministro da Educao, que a
alfabetizao da idade certa, remunerando o professor para trabalhar, formando professores
alfabetizadores porque no existem. Porque os professores continuam com as mesmas 70
horas, o que ignora o recurso volumoso do Ministrio da Educao para conduzir a formao
de professores alfabetizadores, porque j se constatou que essa a grande deficincia alunos
que saem do primeiro ciclo 6, 7 e 8 anos sem estudar. E aqui se tomou conhecimento
disso, o currculo no alterou uma hora a mais na disciplina de Alfabetizao.

P1: Mesmo o currculo sendo estruturado em 5 anos?

E1: O currculo de 5 anos pulverizou muitas matrias em 70 horas de vida. Por
exemplo, uma lngua. Quem aprende uma lngua com 70 horas? Isso incorre em prejuzo de
alguma coisa. Para qu? Eu no acredito que ns tenhamos tantos distrbios. Ser que
passamos por uma crise de sade, ns queremos (1:16:19) uma criana surda nas escolas
 232

pblicas? Eu no sei para que investir tanto na formao do professor com Libras. Essa carga
horria novamente um verniz para qu? Se o professor no tem o saber de como ensinar
Portugus ou Matemtica, ele pode ensinar isso em Libras? No tenho nada contra Libras, eu
acredito que uma lngua que precisa ser ensinada como uma lngua, o indivduo que vai
utiliz-la vai ter de estud-la no mnimo 2 ou 3 anos para se tornar proficiente. No so 70
horas em um curso de Pedagogia que resolvem isso.

P1: De certa forma a pergunta 3 j abordada quando menciona a sua opinio

sobre a formao do professor e do pedagogo, no que denominamos nesse currculo
atual como Prtica Pedaggica de Docncia nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Gostaria de fazer mais alguma considerao especfica questo 3 e 4? Podemos
abord-las em bloco, tratar da ementa, carga horria, contedo, avaliao dessa
disciplina.
E1: A ementa est de acordo com o que foi determinado. Quando observamos a carga
horria, esta o elemento fundamental para definir uma disciplina. Ento se a disciplina
permanece com 120 horas, no produtivo incluir mais elementos, mais possibilidades dentro
da disciplina em termos de contedo, de ementa. Por qu? Porque no vivel. No a
durao que pode ser limitada. Ela j foi pr delimitada, porque nos currculos anteriores a
prtica de ensino j era estabelecida com 120 horas e continua com as mesmas 120 horas,
ou seja, o tempo que o aluno vai ter para se tornar professor.
Para alguns deles aconteceu, por exemplo, que a partir do momento em que aparece a
reduo do encargo didtico do professor com hora-aula, e ele passa a ter ento a hora
permanncia que para (1:18), as escolas ainda no sabem o que fazer com isso, boa parte
das escolas no tm uma aplicao boa desse tempo. Eu j tive estagirios que foram at a
escola justamente no dia que era de permanncia do professor. O aluno no assistiu nenhuma
aula com o professor regente. Nesse momento/dia tem Literatura, Artes, Educao Fsica, no
havia outra situao. As escolas no aceitam dois alunos na sala, e eu considero isso timo,
um ajuda o outro, ele no domina a classe. (1:19) No funciona. E ento no se tem essa aula,
apesar de os alunos estarem na escola, e se forma essa situao anmala, isso uma anomalia.
Os alunos no viam o professor regente desempenhar sua funo. Eu nunca esqueci. Essa
aluna fez teatro com as crianas, fez dana com as crianas, porque no tinha contedo para
aplicar. Dentro do teatro ela realizou estudo de texto, interpretao de texto, leitura. De uma
forma transversal, ela acabou trabalhando o portugus dentro do teatro, realizando o trabalho
dela em uma rea de contedo. Mas hoje preciso sair do lugar comum. No vivel fazer
 233

teatro na sala de aula de portugus. Ento uma situao anormal, mas aconteceu e permitiu a
um professor, ser diferente.

P1: Alguma outra dificuldade alm dessas j mencionadas a respeito dessa

disciplina vigente, Prtica pedaggica B, que gostaria de comentar?
E1: No. A nica coisa novamente que ocorre que nossos alunos gostam dessa
disciplina, gostam de ir escola, tudo isso. Todos esses entraves que existem, como a falta de
relao da escola, esta ser muito tradicional, ainda quando eles realizam as suas avaliaes
finais, se autoavaliam, e sempre se colocam como culpados por no terem tido condies de
ser bons professores. Mas ainda assim, com a nossa ajuda, eles conseguem realizar algo
diferente na escola e saem gratificados. "Ah, foi muito bom.
As crianas se apegam, as crianas veem neles algum diferente daquele professor
rotineiro e isso para eles (21:48) e para ns muito compensador. Porque vemos que
investimos toda a nossa formao para auxiliar a formar esse professor e de alguma forma
abrir o seu olho, porque ele retm esse conhecimento. Se no estgio o aluno considerar que
no isso o que ele quer ser, deve abandonar o curso, porque vai amargar muito fazer algo do
qual no gosta.
O magistrio uma profisso de ideal e de amor. Claro que ningum pode viver de
ideal e de amor, precisamos que a nossa profisso seja reconhecida, seja bem paga, mas assim
como no se pode ter um amigo baixinho e feio (22:39), uma precondio. Tem-se de ter um
dom para ser professor. O dom exigido dele gostar de estar com as crianas.

P1: Correto. Para finalizarmos a nossa conversa, gostaria que fizesse alguma
considerao, sobre sua vivncia na universidade. Como analisa hoje esse aluno do curso
de Pedagogia que faz essa disciplina Prtica Pedaggica B: estgio em docncia nos
anos iniciais? Porque at ento existiam nos currculos anteriores algumas dificuldades,
por questo de horrio de inserir esse aluno nos anos iniciais. E esse currculo atual de
certa forma possibilita isso. Gostaria que voc fizesse, para fechar a conversa, um
comentrio a respeito de como analisa toda essa questo.
E1: Bem, alguma coisa teria de ser boa nesse cenrio. Ento se existe algo, que eles
recebem a liberao, o horrio para ficar na escola, promover essa construo do seu
conhecimento e de suas relaes com a escola. Mas isso ainda insuficiente. Seria bom se
isso estivesse contemplado nessas possibilidades que estamos fazendo agora. Ns
convertemos a disciplina anual para semestral, para que os alunos estejam dois dias na escola.
 234

Ento o estgio no mais realizado em um dia da semana, mas sim em dois dias, mas
de forma semestral, para poder ser aplicado dessa forma. Os alunos tiveram mais vivncia na
escola. Isso foi possvel realizarmos e foi muito bom. Porque nesse caso os alunos saem em
um dia e retornam no outro, tm continuidade e essa rotina pela escola, e isso foi uma
experincia que pudemos realizar, e isso ajudou. No podemos aumentar a carga, mas
podemos aumentar a frequncia deles na escola, ento foi isso que fizemos.

P1: Mais alguma outra considerao que queira fazer?

E1: No h necessidade.

P1: Ento agradeo a professora Vernica por todo o trabalho conosco.

 235

APNDICE I TRANSCRIO DE ENTREVISTA COM A PROFESSORA ELISA

Participantes
Pesquisadora/entrevistadora: denominada P1
Entrevistada: professora Elisa denominada E2
Tempo de gravao
26 minutos e 19 segundos
Legendas de recursos de transcrio
Pausa ou interrupo: ...
Trecho ininteligvel na transcrio: (inint)
Incerteza quanto palavra ouvida/transcrita: (palavra)
Expresso da entrevistada: "

INCIO
P1: Elisa, j que em dilogos anteriores entrevista formal, identificamos que faz
parte tambm do currculo de 1980, esta entrevista ir iniciar por esse perodo. Ento,
como interpretaria esse currculo da dcada de 1980, mais precisamente o que foi
implantado em 1986?
E2: Permita-me colocar, ento, o seguinte: eu ingressei na Universidade em 1991. No
? E na ocasio s existia o curso por habilitaes, e eu ingressei para trabalhar com
habilitao escolar. Certo? Ento, Didtica, Metodologia e Prtica de Ensino, que Literatura
Infantil. No me lembro se havia mais alguma, eram as disciplinas especficas. E ainda os
estgios na educao infantil. Ento, eu ingressei e meu trabalho, todo o meu incio de
vivncia na Universidade foi trabalhando com disciplinas especficas de habilitao pr-
escola.
Acontece que quando ingressei, essa habilitao j vinha sofrendo um desgaste
terrvel, porque j havia pouqussimos alunos, pouqussimos. Eu cheguei a trabalhar no
comeo com meia dzia, dez alunos, porque eles cursavam seus dois primeiros anos no nvel
comum e os dois ltimos anos, nas habilitaes. Ento, quando eu passava a trabalhar com
esses alunos para as habilitaes, eles estavam em um grupinho de meia dzia, dez alunos. E
eventualmente, quando estava prestes a para ser extinta essa habilitao na pr-escola, eu
cheguei a trabalhar com grupos de dois alunos. (...) Era um martrio! Ou seja, no havia (...).
Outro problema que tnhamos nessa habilitao que os professores da Universidade
no tinham a menor familiaridade com o tema pr-escola, ningum. Eu fiz concurso para isso
 236

porque trabalhei por dez anos em escola pblica e particular anteriormente, como professora
de pr-escola, eu era professora de pr-escola. Ento eu fui cursar o Mestrado, e quando abriu
esse concurso na rea de pr-escola eu fui uma candidata (...). Alis, o curso era Didtica,
Metodologia e Prtica de Ensino era abrangente, porque precisava do professor que
trabalhasse tanto com a pr-escola quanto com as sries iniciais. Leila Loco, Leia Anastsia e
eu, entramos as trs no mesmo concurso, a Leila e Leia passaram a trabalhar com as sries
iniciais e didtica, e eu passei a trabalhar com a pr-escola, porque eu era a nica que tinha
essa especificidade na minha formao e no meu trabalho.
Ento, o que que eu dizia? Que a diviso em habilitaes, j pudemos perceber, no
fazia mais sentido. Alm disso havia a habilitao Administrao Escolar, essa habilitao
estava completamente sem sentido os diretores passaram a ser eleitos, no era exigncia que
tivessem a formao em Pedagogia e Habilitao Escolar para serem diretores. O resultado
que a habilitao Pr-Escola no tinha demanda, e no havia professor especializado no curso
que trabalhasse com essa rea especfica na Universidade, eu era a nica. E outro resultado
que se iniciou uma demanda reprimidssima para orientao e superviso. E a prtica, o
mundo do Pedagogo nas escolas, passou a sofrer uma revoluo tambm no fazia mais
sentido ter algum que cuidasse da disciplina dos alunos, que era a EPO Escola da
Orientao Escolar, e a superviso, que eram os contedos a serem trabalhados na sala de
aula, trabalhados por um outro pedagogo. Primeiro, no h escola pblica que suporte ter dois
Pedagogos um para trabalhar com uma rea e outro com outra. Percebeu-se aos poucos que
o trabalho, a integrao do trabalho do orientador e do supervisor era desnecessria, essa
dicotomia entre um responsvel por uma funo e outro por outra, se refletia profunda e
negativamente no trabalho na escola.
Ento, o mundo do trabalho revelou paulatinamente, que o nosso currculo no tinha
mais cabimento, precisava ser reformulado. Ento, a superao desse currculo, dessa
dicotomia ou dessa separao entre determinadas habilitaes, na prtica, comeou a se
mostrar invivel. E foi nessa direo que eu, inclusive, participei da comisso de
reformulao do currculo. Sandra Guimares, Odilon, eu, Leila Loco esta ltima como
coordenadora do curso na poca posso estar esquecendo de alguns, mas principalmente
desses eu me lembro bem ns, ento, trabalhamos arduamente. Foi um trabalho muito
rduo, porque ns fomos arrojados, fomos inovadores na tentativa de superar aquelas
habilitaes e tentar formar um Pedagogo unitrio. No sei se voc espera que voltemos no
primeiro para o currculo de 1980, e depois comentamos o currculo da dcada de 1990.
 237

P1: Isso. Na dcada de 1980 chamava Prtica de Ensino de Estgio de Primeiro e

Segundo Graus. Ento, como tratava, compreendia essa disciplina no currculo? Ela era
importante para formao profissional do professor e do Pedagogo?
E2: Sem dvida! O estgio, desde aquela poca, com todas as limitaes que se tinha
at hoje, quando os alunos retornam com toda uma carga terica, com concepes tericas, de
repente eles se veem diante da crianada, isso muda completamente a concepo de mundo,
a percepo do que uma escola, do que o relacionamento com as crianas. Eu considero o
estgio uma disciplina decisiva na formao.

P1: Fundamental?
E2: Fundamental. E quanto mais cedo for iniciada, e quanto maior a carga Horria,
melhor, no ? Mas j vamos abordar os problemas, no ? [risos].

P1: Faz parte!

E2: Sim. [risos].

P1: Sim, de certa forma ns j abordamos aqui um pouco da questo 3, que :

Com base na sua experincia, o que gostaria de relatar a respeito dessa disciplina de
Prtica de Ensino de Primeiro e Segundo Graus. Se quiser fazer alguma outra
considerao mais tarde ou j em seguida, j podemos tratar as questes trs e quatro
como um conjunto, porque a questo quatro trata um pouco sobre a ementa, a carga
horria que j foi comentada brevemente, o contedo, a avaliao dessa disciplina. E ns
poderamos, tambm, refletir sobre quais dificuldades voc encontrava naquele
momento com essa disciplina Prtica de Ensino de Primeiro e Segundo Graus.
E2: Ento, veja, como eu trabalhava com habilitao Pr-Escola e eu tinha poucos
alunos, eu passava por uma situao, vamos dizer assim, privilegiada. Eu, hoje, percebo isso,
que minha situao era privilegiada com relao aos demais professores que trabalhavam com
o estgio das sries iniciais, que na poca eram primeiro e segundo graus, porque eles
passavam por muito mais dificuldades do que eu no encaminhamento dos alunos para estgio
na habilitao Pr-Escola. Por qu? A habilitao Pr-Escola funcionava tarde, era o horrio
do funcionamento do curso, hoje ele funciona de manh e de noite na poca funcionava
tarde e noite. Ento, eu no tinha o estgio noturno, mas depois, quando a habilitao Pr-
Escola acabou, foi criado o curso de estgio para o noturno, cujo problema vou relatar em
seguida.
 238

Mas o estgio na habilitao Pr-Escola era maravilhoso, porque o curso funcionava

tarde, tnhamos uma carga horria de 240 horas de estgio, ou seja, os alunos permaneciam no
mnimo duas tardes por semana durante o ano inteiro dentro de uma pr-escola. E como eu
trabalhava sozinha na disciplina, me dei ao luxo, coisa que certamente se eu tivesse outras
pessoas, na poca, j mostrariam resistncia com a questo de que o foco deveria ser na escola
de educao infantil. Mas as escolas de educao infantil, na poca, eram da Secretaria da
Criana era uma precarizao do trabalho, s havia babs dentro da creche, ento o trabalho
era horrvel, coisa que hoje no faz sentido exatamente o oposto disso, hoje o trabalho
maravilhoso nos meios pblicos. Na poca, o trabalho era horrvel, era muito ruim, as babs
eram semianalfabetas, a exigncia do concurso era de quatro anos de ensino fundamental.
Ento, eu cheguei concluso de que no tinha cabimento enviar os meus alunos para
irem at l aprender com uma bab. Como resultado, eu escolhi a escola mais importante, as
melhores pr-escolas e trilhas, que eram as melhores na poca. Eu encaminhava os alunos
para essas melhores escolas, mas eram particulares. No ? No ? Enfim, os alunos (...). O
que foi mais bacana que eu consegui, com esse trabalho, com que todos os meus alunos,
quando terminavam o programa, fossem contratados pelas escolas onde eles tinham realizado
o estgio. Eles eram timos, eram formados l, era bom para eles e bom para nos, no ? Mas
com relao aos estgios do primeiro e segundo graus, quando acabou a habilitao pr-escola
eu percebi que estava em uma situao privilegiada, porque os alunos, ento, do noturno
porque a eu passei a dar aula do noturno passaram a ser EJA. No ? No havia outra
matria, era na EJA.

P1: No havia outra opo.

E2: E eu trabalhei 20 anos no tal estgio do primeiro e segundo grau com os alunos do
noturno na EJA, foi a pior experincia da minha vida. Por qu? Olha, foi horrvel, foi horrvel,
foi horrvel em todos os sentidos! Primeiro, por qu? Tnhamos turmas enormes, super
numerosas, eram no mnimo vinte alunos ou mais at, por turma. Hoje, temos uma condio
melhor, de dez, quinze alunos na poca eram vinte, vinte e cinco alunos.
Outra questo, os alunos iam realizar o estgio, ento, o que que eu poderia fazer?
Eu promovia um contato com a Secretaria Municipal de Educao: Me d a lista de escolas
que tem EJA. Porque a cada ano muda, no ? Eventualmente cessa o turno, eventualmente
no. Ento, a Secretria me informava: Olha, essas so as escolas que tem EJA. Eu, ento,
me reunia com os alunos: Aonde vocs moram?. Ah, eu moro aqui, moro l, moro acol.
Resultado, eu ligava, ento, eu fazia tudo isso ligava para a escola, e dizia: Olha, eu tenho
 239

tantos alunos que moram a no porto, vocs aceitam?. Aceitamos!. Um, dois, por qu?
Porque eles tinham uma turma funcionando ali. Como resultado, eu tinha vinte e cinco alunos
para encaminhar, eu tinha de distribuir os meus alunos na cidade inteira, eu tinha alunos de
Santa Felicidade, Cachimba, etc. E no incio ou fazia a loucura noite, a poca era outra, a
cidade era outra, no ? O trnsito e a violncia eram totalmente diferentes.
Ento, eu tinha a pachorra de ir toda a noite, uma noite a cada escola, diretamente
fazer a superviso. At que eu comecei a ir at o Pinheirinho, no sei o que l, e a cidade
comeou a mudar e demoramos um pouco a perceber que a cidade est mudando. Ento, eu
acompanhava o estgio l com os meus alunos, e uma noite eu estacionei o carro em frente
escola, e quando voltei, o carro estava com os pneus furados, os quatro pneus do carro,
furados. Uma outra noite eu fui fazer a superviso e me perdi em meio sabe Deus que bairro
era aquele, e eu no conseguia encontrar ningum para pedir informao. Eu parei em um bar,
e quando eu parei, um bbado sentou-se dentro do meu carro, eu abri a janela e o homem
deitou-se dentro do meu carro. Eu falei: Gente! O que que eu t fazendo aqui? Eu t
correndo risco de vida. No faz nenhum sentido isso. E ento, mudei a sistemtica da
superviso direta na escola, para uma superviso dentro da Universidade era o vivel, o que
era possvel, diante da quantidade de alunos que eu tinha e das condies de violncia e
trnsito da cidade.
Muito bem! Ento, o que que eu fazia? Os alunos, eles se distriburam, eram vinte e
cinco escolas, portanto. No ? Eles se distribuam pela cidade, e eu pelo telefone (...). uma
loucura! Eu, pelo telefone, ligava para a escola, conversava com a diretora, com a supervisora,
com a professora, e explicava a situao, como era e tudo o mais. E durante o semestre, com
frequncia, pelo menos uma vez por ms eu voltava a ligar e perguntava como estavam indo
as coisas, mas conversvamos somente pelo telefone. E a cada quinze dias, vinte dias, eu me
reunia com os alunos na Universidade.
Ento, eu estava na Universidade toda semana com os alunos, mas o aluno vinha a
cada vinte dias para conversar comigo. Ento, eu reunia ali grupinhos de cinco alunos a
cada semana eu recebia um grupo de cinco. E eles vinham e traziam todas as demandas do
estgio. Ah, uma outra coisa que esqueci de comentar! No perodo anterior, quando eu
supervisionava os alunos diretamente nas escolas, eu me reunia uma vez por ms ou um
pouco mais, com todos os alunos, na Universidade. Nessa ocasio os vinte e cinco alunos e eu
nos reunamos em uma sala de aula, para discutirmos as demandas do estgio e as
problemticas todas. Esse era um encontro totalmente improdutivo. Por qu? O grupo era
muito grande, as demandas eram diversas e, cada aluno vem com ansiedade para comentar o
 240

que est acontecendo l na prtica, que (...). Nossa! E ento o que que acontece? Cada um
que estava com a palavra permanecia por meia hora: Porque o aluno tal me d problema.
Porque o professor no entende. Porque o professor faz isso. Porque o professor faz aquilo.
Porque a escola no tem condio. Porque isso e aquilo. E ento, a pessoa est naquela
ansiedade dos seus problemas particulares na escola, e permanece falando por meia hora.
Como resultado, os demais vinte e quatro alunos no aguentam! [risos]. E eu no tinha
alternativa, a reunio tornava-se uma terapia, era horrvel, totalmente improdutivo eu
percebi que aquela sistemtica no funcionava.
Ento, quando mudei a superviso para o formato indireto e passei a reunir os alunos
na Universidade, quando eu os recebia na Universidade, eram grupinhos somente de cinco
alunos. Ento, eu tinha a oportunidade: Ah, qual o problema?. Ah, porque a professora
no sabe ensinar matemtica, os alunos esto com muita dificuldade em matemtica. No ?
Ento, vamos discutir especificamente em relao Matemtica. E outra coisa, eu trabalhei,
especificamente, com a disciplina Metodologia de Ensino de Primeiro e Segundo Graus, que
era a disciplina que trabalhava com as metodologias das reas. No ? A Histria, a Geografia
(...). Ento, eu tinha muito material, muita coisa, eu trazia, tambm pedia ajuda pros
professores da rea especfica, e trazia e discutia com os meus alunos. E ento tirvamos as
dvidas, eu emprestava os meus livros sobre tudo.
Demandas com relao matemtica, olha, existem, na poca estava lanada a
Etnomatemtica. O que que isso? Se o professor faz de uma forma, ele poderia fazer de
outra. No ? Qual o caminho? Se voc assumir a turma, como que voc vai lidar com a
situao? Ento, partamos das demandas da realidade, fazamos uma discusso terica acerca
daquele material que eu tinha sobre as reas especficas, e tentvamos ser suficientemente
abrangentes para fazer uma discusso que atendesse s demandas daqueles cinco alunos, o
que era possvel no intervalo de sete s dez da noite. No ?

P1: Cinco.
E2: Ento, certo! Mas de qualquer maneira a minha frustrao era grande, porque os
contatos ficam mais espordicos, eu no podia ir diretamente at a escola, eu no podia ver o
trabalho acontecendo l. Era o que era possvel, no ? Acredito que esse trabalho no era
nem um pouco ideal, era um trabalho precrio, mas era o que era possvel fazer. E eu vejo a
diferena hoje, que estou trabalhando com a educao infantil, que estou l dentro, toda
semana. Nossa, completamente diferente! Eu estou muito menos frustrada. No ?
 241

Mas voltando ainda questo desse estgio da dcada de 1980, a possibilidade de uma
discusso terico-prtica tambm era outra questo. O estgio no um praticismo, no ir
at l e permanecer dando aula. No ? Dar samba e aula. [risos] Nada disso! O estgio um
momento em que se vai observar um trabalho, ter oportunidade de tambm atuar como um
professor, mas a partir de uma reflexo terica. E essa reflexo terica que eu procurava!
Neste caso que eu digo que era precrio, porque eram muitas demandas variadas, os alunos
eram muitos, de qualquer maneira eu procurava minimizar para quando eles escrevessem os
seus relatrios de estgio.
Eles relatavam o que acontecia na sala de aula, e afirmavam: Ah, o problema a
matemtica. Ento, eles vinham trazendo os autores, para fazer discusses: concordo com
isso, discordo daquilo, como eu faria. Encontrando solues e enfrentamento para aquela
realidade. Ento, era o momento que eu tinha para fazer a sistematizao, observar se o aluno
realmente teve as condies de fazer uma boa reflexo terico-prtica, pois era isso o que eu
queria. No ? O estgio no era s prtica, era um momento terico-prtico. Ento, no
relatrio de estgio que eu tinha condio de fazer essa interlocuo, ento eu selecionava
diferentes momentos dos relatrios, fazia uma primeira leitura, dados dos alunos, retornava
para eles, emprestava todos os meus livros: Olha! Veja isso, veja aquilo!. E eles
arrumavam, e de novo, a terceira vez, at que me entregavam, para eu fazer uma avaliao
definitiva final.

P1: Acredito que o panorama est bastante claro. Se quiser salientar alguma
coisa que tenha esquecido a respeito desse currculo da dcada de 1980, para que
possamos conversar a respeito do prximo currculo.
E2: Eu acredito que no, isso a.

P1: Ento, avanamos para a dcada de 1990, que conforme conversvamos

informalmente, mencionou que participou ativamente da construo desse currculo,
ento vai ser bastante interessante para a nossa tese. Como interpretaria esse momento
da dcada de 1990, Elisa, com esse currculo de Pedagogia com uma proposta do
pedagogo unitrio?
E2: Olha, ter participado da comisso foi um prazer para mim. No ? Foi um prazer
para mim, porque foi a oportunidade de promover uma imerso nas reflexes da poca, com
relao formao do Pedagogo. Porque era momento de efervescncia na superao da
formao por habilitao, isso era uma discusso que estava presente, mas currculos que
 242

tivessem de fato incorporado isso s suas matrizes curriculares, no existiam no Brasil. Ento,
ns fomos absolutamente inovadores! E o que foi muito interessante que ns comeamos
ento a identificar, como j estvamos percebendo, como eu comentei anteriormente, que essa
formao, essa diviso, essa ciso por habilitao estava provocando uma formao do
Pedagogo totalmente inadequada demanda da escola. Ns j tnhamos percebido isso e
havia toda uma discusso terica que nos dava suporte, dissemos: Vamos inovar! Vamos
tentar superar as habilitaes, vamos conversar primeiro com as associaes dos orientadores,
dos supervisores. No ? E conversar com eles, ver o que eles acham.
Para nossa surpresa ns tivemos uma resistncia horrvel, especialmente por parte da
associao dos orientadores educacionais, que no admitiam a hiptese de pensarmos: O que
que vocs querem? o extermnio o orientador?. Ento, sabe? Eram corporativistas. Ento,
ns tivemos, inclusive, que lutar contra essas associaes, tivemos que enfrent-las. E no
comeo eles compareciam para debate, depois eles comearam a enviar cartas desaforadas
complicadssimas. [risos].
Outra coisa que ns fizemos na poca foi um estudo de todos os currculos que
estavam vigentes no Brasil, todas as Universidades Pblicas, enfim, as principais
Universidades. Na poca, tambm, no havia esse boom que houve na iniciativa privada, de
cursos de Pedagogia que existem hoje, na poca o carro chefe eram as federais. Fizemos um
levantamento, tambm na poca havia dificuldade. No havia internet, no ? Tnhamos de
enviar pelo correio, pedir pelo amor de Deus, levava dois meses para que o currculo
chegasse aqui, dentro de um pacote. [risos]. Enfim, era uma poca jurssica. [risos]. Enfim,
era essa a realidade. [risos].

P1: Vou cortar essa parte! [risos].

E2: Sim. [risos]. Bem, ento, quando finalmente conseguimos juntar esses currculos
todos e fazer um comparativo entre as matrizes curriculares, ns observamos que, de fato,
seramos de vanguarda, seramos inovadores. E , inclusive, tivemos de pedir para o Ministrio
da Educao, mandar ofcio, carta, receber o processo assinado, carimbado, o aceite de que
ns poderamos no mais formar com habilitaes. E foi de fato de vanguarda, foi de fato
inovador, foi de fato arrojado!
E acredito que foi muito adequado o que ns fizemos naquela poca, tanto assim que
eu acredito que hoje a maior parte dos currculos, a grade de hoje, tem essa tendncia, de no
formar mais por habilitao. E ns fomos pioneiros nisso! E no foi pouco o que ns tivemos
de enfrentar, as brigas entre os professores. Ento quando a comisso passou da fase do
 243

levantamento, a proposio do novo currculo foi para as assembleias, enfrentar at o

desequilbrio de alguns professores que primeiro no concordavam com a nova matriz,
segundo que as suas disciplinas estavam sendo incorporadas de alguma forma ou
desaparecendo, de outra forma desaparecendo. [risos]. Ento, imagine o que isso significou,
foi muito difcil, foi o enfrentamento de muitas brigas, mas a maioria venceu e ns
conseguimos implantar o novo currculo. Com todas as limitaes que ele trouxe e com todos
os entraves, eu diria, assim, que ele foi inovador. No ?

P1: Concordo!
E2: E ele vai (...). Ento, vem aqui o que nos interessa, que a questo do estgio.

P1: Isso mesmo.

E2: Muda a carga horria do estgio. No ?

P1: Muda a carga horria, muda o ttulo da disciplina que passa a ser Prtica
Pedaggica e Estgio em Docncia no Ensino de Pedagogia.
E2: Exatamente! Ela adquire uma outra proporo e uma outra representatividade, eu
acredito que isso tambm tem uma ligao muito forte com essa ideia do professor da minha
disciplina ser extinta ou minha disciplina. Veja, quando muda a carga horria, que era de
115 horas. Como que ? A carga horria anterior era de 240?

P1: 240.
E2: E passa a ser 120.

P1: E agora, depois vamos conversar sobre o plano de aulas.

E2: No, ele diminui a carga horria.

P1: Diminui.
E2: Mas isso porque so criados outros estgios, outras prticas pedaggicas. No ?

P1: Isto mesmo.

 244

E2: Nesta especfica, veja que no currculo anterior o nome era Estgio de Primeiro e
Segundo Graus.

P1: Prtica de Ensino de Estgio de Primeiro e Segundo Graus.

E2: Ento, eu tinha de dar conta de, nesse currculo da dcada de 1980, realizar o
estgio nas sries iniciais e no curso de Magistrio. Ento, eu levava os meus alunos para o
Instituto de Educao, eu promovia seis meses no Instituto de Educao e seis meses na
escola, ou seja, sobrava uma migalha para cada um. No ? E, no ? Bem, eles (...). Mas,
enfim, porque para ns, com o que foi constitudo na carga horria na reformulao da dcada
de 1990, foi que ns (...). Ento, havia um estgio especfico para ensino fundamental, para as
sries iniciais, ponto, e com 120 horas.
Bem, ento, o que que aconteceu? Eu fui professora durante todo esse perodo do
noturno, eu no trabalhava com estgio diurno, e nessa ocasio todo aquele problema da EJA,
a que eu j me referi antes, permanecia. Ento, isso, eu diria que o problema todo, a meu ver,
para o meu caso que s trabalhava com estgio do noturno, que os alunos no tinham
contato com as crianas. Ento, o aluno saa do curso Pedagogo sem ter realizado estgio com
crianas. Eu acredito, isso sim, era a teor da razo.
S que no h o que fazer, o aluno normalmente o aluno que trabalha o dia inteiro, e
se ele trabalha o dia inteiro ele s pode realizar o estgio noite. Ento, no h o que fazer.
Hoje, por exemplo, o estgio da educao infantil, obrigamos os alunos, eu no quero nem
saber, tem de realizar o estgio da educao infantil durante o dia. Voc realiza o curso noite
e a disciplina funciona de dia, seno no h como fazer. E, ento, eu no sei qual a
viabilidade, qual a chance de se fazer uma exigncia desse tipo para todos os alunos que
realizassem o estgio na educao do ensino fundamental durante o dia. Eu, realmente, no
fao ideia de que estrondo isso iria causar, mas eu acredito que a precarizao maior se d
pelo fato de que os alunos realizam o estgio s no EJA. outra realidade, outra coisa,
outra histria, outra teoria, outra abordagem, totalmente diferente.

P1: outra perspectiva, outra concepo.

E2: Outra perspectiva, outro tudo, outro tudo. Ou seja, os alunos concluem sem o
estgio nas sries iniciais, e isso para mim mortal. Se estamos tratando da Prtica
 245

Pedaggica do Estgio em Docncia, no ? docncia! Onde o Pedagogo vai trabalhar se

no com crianas na escola? l que ele vai trabalhar, quem atua com ele pouqussimo,
mnimo. E eu, realmente, confesso que no sei como resolver isso. Na educao infantil, ns
pura e simplesmente exigimos que o estgio seja durante o dia, porque no h o que fazer.
No ? No h EJA de educao infantil. [risos]. Ento, ou realiza o estgio durante o ou no
realiza, no ?
Ento, os alunos que trabalham, inovador para poca, eles diante de toda essa
construo terica e todas essas discusses que proliferaram nessa dcada, que ignorssemos
isso. Ento, se precisava, realmente, pensar numa nova abordagem. E veja que o que
estvamos sentindo, principalmente de precariedade naquele tempo da dcada de 1990, foi
que as disciplinas de metodologia, estavam, assim, elas deveriam contemplar metodologias
especficas desde a educao infantil at as sries iniciais. Resultado, no contemplavam coisa
nenhuma! Ento, os alunos ressentiam que a formao deles para a docncia (...).

Participantes
Pesquisadora/entrevistadora: denominada P1
Entrevistada: professora Elisa denominada E2
Tempo de gravao
26 minutos e 19 segundos
Legendas de recursos de transcrio
Pausa ou interrupo: ...
Trecho ininteligvel na transcrio: (inint)
Incerteza quanto palavra ouvida/transcrita: (palavra)
Participante no passvel de identificao: *
Expresso da entrevistada: "

E2: Vamos l. Ento eu estava falando sobre as metodologias, que eram diludas como
parte da metodologia da histria (inint), estavam muito diludas, ento precisavam ser
fortalecidas porque tnhamos em vista a formao do professor. Isso gerou mudanas de
nfase do novo currculo da dcada de 1990 veio a preocupao, porque quando observamos
o professor unitrio, havia muito foco na formao do pedagogo, a formao do pedagogo,
acontece que naquele momento houve a mudana da legislao nacional, Conselho Nacional
de Educao, no sei se foi poca do B, 1992 ou 1993, houve uma legislao que abordou
a formao do professor no curso de pedagogia.
 246

P1: As diretrizes curriculares.

E2: Diretrizes curriculares, sim. Ento acontece que os professores que antes eram
formados fundamentalmente pelo curso de magistrio, e os pedagogos no ensino superior,
tiveram mudanas nesse cenrio, o professor passou a ser formado no curso superior. O
resultado foi que o nosso curso, portanto, precisava na nfase do professor no tinha essa
nfase, portanto, o currculo sofre ento uma alterao que, ao meu ver, nefasta, que a
alterao de 4 para 5 anos, por que ele passa a ter 5 anos?
Porque com a incorporao da formao do professor no curso superior, tnhamos de
dar conta da formao do professor e da formao do pedagogo e, com isso, houve um
inchao de disciplinas e uma srie de coisas, acredito que tem qualidade, e uma delas uma
flexibilizao que no tnhamos anteriormente. O currculo era muito engessado, era tudo
predefinido o aumento da carga horria para as disciplinas optativas, o que eu considero
timo.
Cada vez mais temos de pensar na formao de um aluno no ensino superior que j
um adulto e que j tem de pensar em uma autonomia profissional e tudo isso que molda um
percurso, cada aluno tem de ter um percurso diferente do outro, e esse percurso, sua
especificidade, buscada em conjunto por meio das disciplinas optativas.
Ento a formao do professor que passou a ter uma nfase ali, no que se refere
disciplina prtica pedaggica, continuou. Nesse momento tem a questo do que me referi no
incio da nossa conversa a formao do aluno do noturno continua o mesmo problema de
sempre: se ele vai cumprir essa disciplina no noturno, vai trabalhar com EJA, e portanto, ele
pode se formar pedagogo sem ter passado pelo trabalho com as sries iniciais. Por outro lado,
existe hoje um estgio, e reforamos isso no currculo, coisa que no existia no currculo
anterior, que a abordagem relativa educao infantil. Ento, metodologia do ensino da
educao infantil, fundamentos da educao infantil e o estagio da educao infantil, que no
existiam antes, agora existem.
E justamente nesse ano, sou professora do estgio na educao infantil, e percebo a
diferena do estgio das sries iniciais realizado noite, que um arremedo do estgio, da
diferena que obrigamos os alunos do noturno a realizarem de dia o estgio da educao
infantil. Veja, at hoje ns temos somente uma turma formada e todos os alunos foram
obrigados a realizar, e os alunos que trabalham o dia inteiro tiveram de conseguir uma
dispensa no seu trabalho por pelo menos um perodo na semana, e todos o fizeram.
 247

Agora, vivem nos ameaando, dizendo que isso uma ilegalidade, que como o curso
noturno no se pode exigir que o aluno venha durante o dia. Eu, particularmente, acredito que
temos de insistir que no s o estagio da educao infantil seja no perodo diurno, como o do
ensino fundamental tambm seja obrigatrio para ser realizado nos anos iniciais no perodo
diurno.

P1: Correto. Durante sua fala eu estava pensando nisso, em uma questo que no
est explcita neste roteiro, mas que me chamou ateno agora em sua fala. Como
observa esse ganho da disciplina, principalmente voltada pra Educao Infantil?
E2: No. No. S porque eu me afastei para o doutorado, agora quando eu voltei no
ano passado, eu s tenho turma da educao infantil.

P1: No.
E2: No estou trabalhando com estgio...

P1: Mas se eu pedisse pra voc fazer uma comparao?

E2: No.

P1: Entendi. Certo. Eu acredito que voc j colocou as mudanas, as principais

mudanas do novo currculo, j colocou de certa forma tambm a questo da disciplina
Prtica Pedaggica B: dos anos iniciais do Ensino Fundamental que voc acabou de
colocar que os problemas continuam, e apesar disso, temos um ganho terico do
currculo vigente bastante significativo, eu s gostaria de fazer uma pausa na questo 4
do roteiro, Elisa, porque essa a nfase que eu vou atribuir tese. Eu estou tentando
discutir a constituio dessa disciplina para Prtica pedaggica B: dos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Ento como algo que ns estamos... algo novo ainda, mas que
voc j perpassou de certa forma, como v a questo da carga horria que trabalhou
esse ano, mesmo sendo voltada pra Educao Infantil, a carga horria da disciplina, o
contedo, o programa dessa disciplina, acredita que est vindo de encontro realmente
com as necessidades dos alunos, enfim, existe alguma dificuldade, existe algum avano?
E2: Pois . Agora o problema que eu vou relatar do estgio da educao infantil.

P1: (inint)
E2: No . A disciplina prtica pedaggica...
 248

P1: Sim.
E2: Mas o estgio da Educao Infantil. O ganho enorme, porque h a questo da
estrutura que recebe. Quando as escolas so grandes, o trabalho de encaminhar os alunos para
os estgios mais complexo, do que nos SEMEI. Os SEMEIs, os educadores, e professores
dos SEMEIs, abrem as portas para os estagirios, mas assim, com uma receptividade enorme,
porque eles tm um numero grande de crianas dentro da sala de aula e os estagirios, olha,
desde o primeiro dia mo na massa, eles ficam envolvidos, as crianas j pulam no
pescoo, j interagem, j no sei o qu, e os professores j disponibilizam atividades, no tem
essa questo de observao, mo na massa. Coisa que no estgio das sries iniciais, 90%
dos professores no querem saber de receber estagirio, aqueles que recebem estagirios as
vezes so empurrado goela abaixo pelo pedagogo e tal, e ento o pobre do aluno vai l para
o fundo da sala, tem de ficar em estgio de observao, observao, que uma coisa cansativa
e chata, e muitas vezes faz um trabalho que absolutamente irrelevante, que encapar um
caderno, corrigir um caderno. Ainda existe, infelizmente por parte de alguns professores, essa
inteno, essa incompreenso de que esse o momento de formao do professor,
fundamental.
O aluno em seguida vai ser professor ali, pode estar trabalhando na sala ao lado, e
esses professores no entendem isso a colaborao que eles tm, a participao decisiva de
quem recebe esses estagirios l. Ento quando o professor os recebe bem, os ajuda desde o
incio, desde logo, o professor faz com que, permite que o estagirio participe dessa atividade,
que j ajude, auxilie no atendimento individualizado dos alunos, claro que exige um pouco
mais de tempo para se planejar uma aula, ministrar uma aula, uma coisa mais formal, mas
antes disso j existe todo um relacionamento, a orientao de trabalho de pequenos grupos,
orientao de auxlio ao professor no momento em que ele est ministrando a sua aula, est
junto como o professor, que pode ser feito desde o comeo. Esse tipo de atividade secundria,
encapar caderno, v buscar isso pra mim, traga aquilo, quer dizer, isso no faz parte
absolutamente da formao que pretendemos pra esse estgio. Ento isso uma coisa que eu
vejo de diferena fundamental, os campos de estgios estarem preparados e conscientes do
seu papel fundamental para formao desse estagirio.

P1: Apesar de estarmos na Educao Infantil, eu gostaria de fazer uma outra

questo tambm. Voc teve dificuldade com os alunos do noturno que trabalham?
Porque com a aplicao do questionrio que eu realizei junto aos alunos, ns temos um
 249

percentual muito grande dos alunos que trabalham de manh e noite, bastante
significativo. Ento esse aluno que est com voc um aluno que trabalha em um
determinado perodo, houve algum problema com, em relao ao trabalho para
dispensa ou qualquer coisa assim?
E2: Houve, claro. (risos). Vrios problemas. Vrios problemas. A coordenao ento,
deve ficar irritadssima com a reclamao no , com a esperneao. O fato o seguinte, o
que dizemos para eles , se veio at aqui para ter uma formao adequada, que efetivamente
te capacite e te transforme em um professor que pode atuar com segurana em uma escola em
seguida, e isso vai passar muito rpido, voc j vai estar em uma sala de aula no , voc tem
de realizar o estagio na facetaria em que voc vai trabalhar, ento no h o que fazer, voc
tem de fazer. Seno, voc vai ter uma formao extremamente precria, e isso vai
comprometer sua formao, comprometer sua vida profissional e vamos fazer.
O resultado (inint). Olha, no semestre passado, inclusive, eu tinha uma aluna que, foi
aquela que j chegou tarde, que j... s sei que ela esperneou, bateu o p, gritou, no sei o
que l, depois quando ela percebeu que no adiantava, ela conseguiu ento a dispensa no
trabalho e foi para o estagio muito bem, ela gostou tanto que ela comentou, ela trabalha em
escola durante o dia como auxiliar, e ela comentou que no conhecia absolutamente a
realidade de um SEMEI. Ela ficou to apaixonada pelo trabalho que ela cogita fortemente
trabalhar com educao infantil quando se formar, que ela conheceu essa realidade nesse
estgio.
Ento isso que eu sonho pra todos os estgios, que eles sejam suficientemente fortes,
bem estruturados, bem adequados para a formao e que inclusive motivem os alunos ao
trabalho com as crianas, porque isso tem sido, infelizmente acontece, no incomum de
alunos que voc pergunta no primeiro dia de aula, quem de vocs quer trabalhar como
professor? Deus me livre, nem pensar. Ah. Vocs deveriam trabalhar conosco aqui, o
pedagogo na empresa, o pedagogo no sei onde, o pedagogo no hospital, na empresa, em
qualquer outro lugar que no seja escola.

P1: No hospital.
E2: .

P1: Eu trabalho. (risos)

E2: Mas onde t 90%, 99% do campo de trabalho na escola.
 250

P1: Claro. Claro.

E2: E voc pensar que um pedagogo formado, que tem alergia de escola e alergia de
criana, uma coisa muito complicada.

P1: Muito complexa. Muito complexa.

E2: . Porque elas no tm a experincia com educao infantil que eu estou vivendo,
e que eu te garanto, tem sido... o trabalho com o SEMEI uma coisa, a recepo dos estgios
l uma coisa maravilhosa, eu nunca em mais de 20 anos de Universidade tive uma
experincia to profcua, to importante, to interessante, to significativa na formao dos
meus alunos para o magistrio, como eu estou tendo esse ano. Primeiro porque os SEMEIs
esto muito bem estruturados e as escolas, ao contrrio, as escolas esto cada vez com mais
dificuldades, e os SEMEIs esto na direo contrria, eles esto se estruturando muito bem,
capacitando o seu pessoal, recebendo bem os estagirios. Um ambiente todo com uma
preocupao, eles esto em uma fase de crescimento, e as escolas parecem que tm desnimo,
desinteresse, os professores so mal remunerados, reclamam de tudo, a relao com as
crianas tem sido cada vez mais difcil. Ento esse desnimo deles, imagina fazer um estgio
em um ambiente assim?

P1: Complexo.
E2: , difcil, muito mais difcil do que voc ser recebido em um ambiente em que
voc se sente bem, no ?

P1: Ento, para fecharmos a nossa entrevista, eu gostaria somente de saber se

ainda teria algum aspecto a salientar dessa disciplina. Seus olhos brilham quando relata
sobre essa disciplina que lecionou esse ano, se teria mais algum outro aspecto a levantar,
a considerar.
E2: Eu acredito que temos de ter em mente, assim, pensando no futuro. Essa disciplina
tem hoje uma carga horria de 120 horas na educao infantil, nas sries iniciais tambm de
120 horas, ento, claro, no o ideal, mas eu acredito que com 120 horas, se voc realizar um
trabalho bem feito voc consegue fazer um bom trabalho. E existem alguns princpios dessa
minha experincia toda que eu relatei, que j mencionei, mas eu sintetizo agora que ,
primeiro, a parceria com os campos de estgio, fundamental, selecionar boas escolas,
escolas que queiram receber os estagirios, que de fato entendam o seu papel na formao
deles, que de fato envolvam esses estagirios no trabalho docente, que deem oportunidade
 251

para que eles assumam as turmas, que faam um bom planejamento dessas aulas, que reflitam
sobre isso.
Outra questo, que a disciplina sempre ter um carter terico-prtico, no basta
somente ir para dentro da escola, toda reflexo que exigimos, inclusive ano passado ns
trabalhamos com a produo de um artigo ao final do estgio, no s de um relatrio, e o
relatrio assim, os dirios, mas tambm a produo de um artigo. Infelizmente, os nossos
alunos cada vez mais tm tido muita dificuldade na escrita, muita dificuldade em refletir.
Escrever um artigo foi realmente um desafio que me deu muito trabalho, porque os alunos
nunca tinham feito aquilo, diferente voc escrever um artigo e voc escrever um relatrio de
estgio.

P1: Sim, linguagem acadmica.

E2: Exatamente. Olha, para mim foi... Eu tive de ler mais de trinta vezes cada
relatrio, devolvia, entregava os livros na mo, mandava ler, em uma semana voltava... Ns
tambm no temos todo esse tempo, ento eu fui at o ltimo minuto do segundo tempo para
entregar a nota porque eu estava ainda devolvendo artigos. Eu considero a escrita do artigo
superimportante, superbacana, mas to trabalhoso que agora neste semestre decidimos l
na educao infantil, entregar somente o relatrio, mas um relatrio que, alm do relato
dirio de tudo o que viram, vivenciaram l na prtica, traz uma reflexo, ento elas definem a
cada dia algumas categorias de anlise, quais reas predominaram ali e ao final, ento, vo
compor toda uma arrazoada terica que como se fosse um artigo, uma abordagem
acadmica terica sobre tudo o que observaram l na prtica.
Esse um momento muito importante, fazer uma reflexo terica, ter uma capacidade
de pensar sobre os problemas, sobre as qualidades, sobre os enfrentamentos do mundo, da
realidade e pensar luz da teoria, temos tanta coisa disponvel. Olha, eu fico impressionada
como desatualizado o conhecimento que eles tm. Ento todos os livros que eu tenho, que
saram recentemente e tudo, eu entrego nas mos dos alunos e 90% deles nunca viram aquilo.
Ento eles vo fazer leituras nesse momento desta reflexo, vo fazer leituras que so
importantssimas para a formao deles. Ento essa questo que eu disse, a questo da
preparao do campo de estgio, da relao teoria e prtica e, ainda, desta questo dos
horrios, de fazer uma adequao de horrio, que eles tenham como obrigao, quem
ingressar ali na Universidade sabe que tem de fazer o estgio no perodo contrrio, tanto na
educao infantil quanto nas sries iniciais, eu realmente no abro mo disso, porque
infelizmente "ah, mas a voc vai excluir tanta gente". Sim, mas mais excludente do que no
 252

oferecer a formao de que ele precisa e depois inserir em uma escola uma pessoa que nunca
viu uma criana, quer dizer, isso sim perverso. E ainda o trabalho, ento eu poderia
acrescentar uma questo, que a questo dos professores da universidade. Os professores da
universidade infelizmente trabalham muito individualmente. No temos um grupo de
trabalho, no temos uma... no afinidade, no tem...

P1: Um elo.
E2: Um elo, no temos um elo. O que temos? Cada um recebe suas turmas no comeo
do ano, at definimos l um cronograma de trabalho, mas a partir do momento em que voc
recebe a sua turma com ela que voc vai conviver, ali que voc vai cuidar e desaparece
essa ligao com os demais professores. Eu vejo que em algumas reas existem grupos de
pesquisa, os professores trabalham uma determinada rea como o estgio trabalha com todas
as reas, a impresso que temos a de que eles tm um objeto de pesquisa, e no nosso caso
no temos um objeto, voc agora est encontrando um objeto na sua tese, que a disciplina.
Ns, o nosso objeto a formao do professor, mas para atuar nas sries iniciais, na rea da
matemtica, da histria, da geografia e da cincia, porque uma multiabordagem o que
acontece ali.
Ento no sei se esse o problema ou se uma questo da cultura da Universidade,
que os professores trabalham, muito cada um por si, Deus por todos e no temos esse elo a
que voc se refere. Eu realmente no sei, mas eu me ressinto dessa separao, dessa ciso,
desse afastamento dos professores da rea, eu me sinto sempre muito sozinha, senti a
necessidade de ter um enfrentamento mais orgnico...

P1: Mais prximo.

E2: Mais prximo e que pudssemos...

P1: Uma reflexo.

E2: Uma outra questo ainda : eu enxergo o estgio como uma disciplina
extremamente importante e trabalhosa do ponto de vista da avaliao, porque uma coisa o
aluno que cursa uma disciplina e vai at l, realiza uma prova e pronto. Outra coisa escrever
um relatrio de estgio, escrever um artigo, muito trabalhoso, muito mais trabalhoso. E os
alunos se debatem com isso. O aluno que mais estudioso, esse corresponde, mas nem todos,
ento aqueles que no reagem, no querem ler, so mais resistentes e acabam ficando l com
notas baixas e, em alguns casos, at reprovando.
 253

Ento comea o esperneio, porque eu entendo perfeitamente que temos professores

na Universidade que reprovam a turma inteira e no sei o que. No o nosso caso. Nos
casos em que o aluno chega ao ponto de reprovao, realmente fizemos muito esforo antes
de chegar a essa reprovao. Acaba que o aluno vai na repescagem da repescagem da
repescagem e acaba que l adiante ele acaba sendo empurrado de alguma forma.
Ento eu acredito que essa questo de avaliao do estgio, de essa disciplina ser to
trabalhosa, at impulsiona os alunos para os seus compromissos, d uma amadurecida neles,
especialmente porque eles saem de dentro dos muros da Universidade e vo para a realidade,
vo para o mundo do trabalho, e nessa ida para l muitas vezes temos alunos, felizmente j
no mais isso assim, isso foi uma coisa que alis eu considero bom tratar, que no incio eu
telefonava para as escolas e solicitava campo de estgio para os alunos. "O que, aluno da
Federal? Nem pensar. Porque aqui o supervisor no vem, os alunos vm aqui uma vez,
desaparecem, ningum sabe, ningum viu, depois ainda sobra confuso para o lado da gente,
aluno da Federal aqui eu no quero". Isso l, 20 anos atrs.
Felizmente houve todo um trabalho, um esforo da nossa parte, dos professores que
chegaram ali e se preocuparam com essa questo e ns hoje criamos um campo, um elo com a
Secretaria Municipal da Educao, com vrias escolas e SEMEIs que nos ofereceram uma
segurana maior de que as pessoas vo receber l os nossos estagirios e vo nos ajudar a
controlar a frequncia deles e tudo isso.
O que acontece que esse compromisso do estagirio nem sempre to assim
quanto gostaramos que fosse, e eles, ento, acabam que quando eles se veem l nesse mundo
do trabalho, o momento de sair de dentro do muro, da proteo de dentro da Universidade e ir
para o mundo do trabalho eles acabam ficando soltos l, no ? Ento a nossa superviso, a
nossa presena l que muito importante, por isso, de novo, o problema do estgio, da
superviso do noturno, que fica muito dificultada, acaba, em alguns casos, facilitando...

P1: Criando conflitos.

E2: , criando conflitos e facilitando eventualmente aquele aluno que no quer
realmente cumprir com as suas obrigaes e acaba fazendo um pouco corpo mole e acaba
ficando um tanto nebuloso ali, ento isso outra coisa que me preocupa muito, no ? Que
quando eles saem da barra da saia da gente dentro da Universidade e vo para esse mundo
do trabalho, eu sempre digo para eles: "quando vocs vo para l, quando vocs entram em
uma escola, no voc sozinho que est entrando, uma instituio centenria que est
 254

entrando l". A responsabilidade que temos de inserir um estagirio dentro de uma escola
muito grande.

P1: Muito.
E2: muito grande, porque qualquer coisa, qualquer bobagem que ele faa ali,
qualquer coisa que ele diga, qualquer atitude impensada, gente, isso tem um reflexo enorme,
no ? Ns nos expomos demais. Voc sai de dentro dos seus muros e se expe, pe todas as
feridas de fora, inclusive sobre a qualidade da formao dos nossos futuros professores, no
? O aluno vai at l e realiza uma aula mal ministrada, ministra uma aula mal elaborada, no
tem uma boa empatia com as crianas, no desenvolve bem a sua aula, etc., Os professores
reclamam e com toda razo, ainda bem que reclamam, no ?
Ento o que eu coloco, essa disciplina nos expe, nos expe muito, ento temos de
ter uma responsabilidade muito grande com ela, temos um grau de exigncia muito grande
com ela e ela exige muito do aluno, e isso s vezes desgastante, porque eles no querem sair
de baixo das asas ali e exigente.
Mas enfim, essa a nossa realidade, a nossa condio e eu enxergo assim que uma
disciplina fundante, estruturante do curso como um todo, especialmente porque ela rene os
conhecimentos adquiridos ao longo do curso. Toda teoria que, ao longo do curso, se veio
trabalhando, ali, quando se vai para dentro de um ambiente escolar, ou seja, l o ambiente em
que ser realizado o estgio, em geral esse estgio na escola, o momento em que se coloca
em xeque todo aquele conhecimento com que se depara, se confronta com a realidade e a
teoria. E essa prxis tambm um momento muito importante, por isso eu enxergo essa
disciplina como uma disciplina fundante, estruturante do curso.

P1: Elisa, gostaria de agradecer voc imensamente.

E2: (Risos). Posso apagar?

P1: Pode. Mas eu vou agradecer de novo.

 255

APNDICE J ROTEIRO PARA QUESTIONRIO

Questionrio aplicado a alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do

Paran.

Estou cursando o Doutorado em Educao, na Universidade Federal do Paran. Para o

desenvolvimento de minha tese, preciso de sua colaborao. Espero suas respostas a algumas
perguntas a respeito de sua atividade profissional, currculo do curso de Pedagogia e a
disciplina Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Suas informaes sero relevantes e contribuiro para que eu possa desenvolver
uma anlise sobre a formao do professor e do pedagogo na Universidade Federal do Paran.
Agradeo sua colaborao.

1.Em que perodo est matriculado no curso?

( ) manh
( ) noite

2.Qual a sua idade?

( ) 20 a 30 anos
( ) 31 a 40 anos
( ) 41 a 50 anos
( ) mais de 51 anos

3.Qual a sua formao escolar?

( ) Ensino Mdio
( ) Curso de Formao de Docentes (Magistrio)
( ) Ensino Superior
( ) Outro Qual? ____________________________________

4. Sobre sua situao profissional atual:

( ) no trabalha
( ) atua como professor
( ) atua como pedagogo
( ) Trabalho em outra atividade
 256

Qual?________________________________________

5. Em que perodo trabalha?

( ) manh
( ) tarde
( ) noite

6 .O curso de Formao de Docentes (Magistrio) colabora para a formao do professor e do

pedagogo?
( ) concordo plenamente
( ) concordo
( ) no sei informar
( ) discordo
( ) discordo plenamente

7. Conhece o currculo do curso de Pedagogia?

( ) sim
( ) no

8. O currculo do Curso de Pedagogia melhora a formao do professor e do pedagogo?

( ) concordo plenamente
( ) concordo
( ) discordo
( ) discordo plenamente
( ) no sei informar

9.Como teve contato com as informaes do currculo do curso de Pedagogia?

( ) coordenao do curso
( ) centro acadmico
( ) internet
( ) professores
( ) no sei informar
 257

10. Como teve contato com a ementa da disciplina Prtica Pedaggica B: Estgio em
Docncia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
( ) coordenao do curso
( ) centro acadmico
( ) internet
( ) professores
( ) no sei informar

11. A respeito da disciplina Prtica Pedaggica B: Estgio em Docncia nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
a) Na formao considera:
( ) muito satisfatria
( ) satisfatria
( ) pouco satisfatria
( ) no satisfatria
( ) no sei informar

b) A carga horria ofertada:

( ) muito satisfatria
( ) satisfatria
( ) pouco satisfatria
( ) no satisfatria
( ) no sei informar

c) No estgio considera:
( ) muito satisfatria
( ) satisfatria
( ) pouco satisfatria
( ) no satisfatria
( ) no sei informar

12. Marque as opes que melhor caracterizam a viso sobre a disciplina Prtica Pedaggica
B: Estgio em Docncia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
 258

( ) A proposta de contedo contida na ementa possibilita a vivncia da prtica pedaggica.

( ) A proposta de contedo contida na ementa no possibilita a vivncia da prtica
pedaggica.
( ) A disciplina possibilita contato com a realidade escolar.
( ) A disciplina no possibilita contato com a realidade escolar.
( ) Na escola, campo de estgio, houve interao entre estagirio e professor.
( ) Na escola, campo de estgio, no houve interao entre estagirio e professor.
( ) Os estudos tericos realizados auxiliam a formao docente.
( ) Os estudos tericos realizados no auxiliam a formao docente.
( ) A disciplina possibilita a vivncia da relao teoria-prtica.
( ) A disciplina no possibilita a vivncia da relao teoria-prtica.
( ) A carga horria, atende de maneira satisfatria a proposta da disciplina.
( ) A carga horria no atende de maneira satisfatria a proposta da disciplina.
( ) A escola, campo de estgio, possibilita o desenvolvimento das atividades propostas pela
disciplina.
( ) A escola, campo de estgio, no possibilita o desenvolvimento das atividades propostas
pela disciplina.
 259

ANEXO A RESOLUO N 99/80 - CEPE

O CONSELHO de ENSINO e PESQUISA, rgo normativo, consultivo e deliberativo da

administrao superior, no uso de suas atribuies conferidas pelo Artigo 21 do Estatuto da
Universidade Federal do Paran,

RESOLVE:

Art. 1 - Vigoraro a partir do ano letivo de 1981 as novas fichas dos planos de ensino, cujas
cpias esto em anexo a esta Resoluo.

Art. 2 Os planos de ensino sero elaborados de acordo com as instrues anexas a esta
Resoluo.

Pargrafo nico A ficha n 1 ser preenchida pela Pr-Reitoria de ensino e Pesquisa de

acordo com os dados j aprovados pelo Conselho de Ensino e Pesquisa.

Art. 3 - O professor elaborar seu plano de ensino de cada disciplina at o dia 10 (dez) de
dezembro, com ou sem modificaes, preenchendo a ficha n 2.

1 - O Departamento tem o prazo de 60 (sessenta) dias para aprovar os planos de ensino,

submetendo-os aprovao do Colegiado do Curso.

2 - O Colegiado enviar cpia dos planos de ensino ao Conselho de ensino e Pesquisa.

Art. 4 - Esta Resoluo entra em vigor nesta data, revogadas as disposies em contrrio.

Sala de Sesses, em 20 de novembro de 1980.

OCYRON CUNHA

Presidente
 260

ANEXO B INSTRUES PLANO DE ENSINO

INTRODUO.

Carta a um professor no incio do semestre:

Prezado professor:

Sobrevivi a um campo de concentrao. Meus olhos viram fatos que olhos humanos nunca
mais deveriam observar: cmaras de gs, construdas por engenheiros formados; crianas
envenenadas por mdicos de alta qualificao cientfica; crianas de peito, assassinadas
por enfermeiras de larga experincia; mulheres e crianas mortas a tiro ou queimadas
vivas por antigos alunos universitrios ou formados em escolas de 2 grau.

Por conseguinte no mais tenho confiana nesse tipo de formao. Nosso pedido este:
Auxilie seus alunos a se tornarem humanos! Seu ensino e sua dedicao no deveria
produzir monstros cultos, psicopatas legalmente autorizados, doutos Eichmanns.Ler,
Escrever e Aritmtica apenas so disciplinas importantes, quando contribuem para tornar
nossas crianas mais humanas.

(Trecho do livro do ProfesssorHaimGinott Tato e Ttica em Sala de Aula Ginottt,

Haim TaktundTakticimKlassenzimmer, Gttingen, 1972).

Diro os colegas:

- Isso seria impossvel no Brasil, por causa dos sentimentos que dominam o povo.

Claro! No neste sentido que vai o nosso raciocnio. O que se torna evidente o
desastre a que nos pode levar a simples instruo sem educao, sem a formao do
homem, do cidado, do profissional.

Queremos fazer nossas as palavras do Professor HaimGinott: a Universidade deve

formar profissionais, homens brasileiros integrados em convivncia democrtica. A
formao profissional (e cientfica) no pode descurar-se dos aspectos da formao
humana. Que adianta formar engenheiros capacitados de construir prdios; mas,
gananciosos, omitem na edificao as condies bsicas de segurana contra incndios (...
e morrem dezenas de pessoas num incndio!) Que adianta fornecer diplomas a mdicos
que de sua profisso no fazem um sacerdcio e apenas pensam em meios de
enriquecimento rpido em prejuzo da sade e at da vida de seus clientes! Que adianta
formar professores mercadores de certificados e diplomas! Que adianta formar
advogados especializados em burlar a lei. No preciso multiplicar tais exemplos.

Solicitamos que mais uma vez cada professor desta Universidade medite seriamente
sobre o ponto seguinte: De que modo a minha disciplina contribui para formar
profissionais mais capazes e mais humanos? O que o meu aluno levar de minha
disciplina para sua vida profissional e social ( social no sentido de integrao em
comunidade democrtica) A seguir, h de escoimar de sua disciplina todos os itens
 261

programticos em que nada contribuem para a formao do profissional,modificar ou

introduzir itens que visem ao objetivo almejado.

AS FICHAS

Desejamos abolir toda e qualquer burocracia desnecessria. Que no se repita anual ou

semestralmente o preenchimento de papis exatamente iguais!

O colega elaborar o seu plano de ensino em fichas que podem ser arquivadas
independentemente.

A ficha n 1 conter a parte constante: deve ser aprovada pelo Conselho de Ensino e
Pesquisa.

A ficha n 2 conter a parte varivel de semestre em semestre, de acordo com o avano

da cincia e com as necessidades de cada turma.

Ao elaborar seu plano de ensino, tenha em mente os seguintes pontos:

I. No coloque itens que so extremamente variveis.

Por conseguinte, diversos elementos obrigatrios, mas variveis de um plano de ensino

sero omitidos, como a escala cronolgica; as atividades docentes de motivao e orientao;
as atividades discentes; os recursos materiais que so comuns a qualquer sala de aulae mesmo
os materiais eventuais.

Justificamos: algumas atividades docentes so constantes; outras so variveis de

acordo com o nvel da turma e conforme o relacionamento entre alunos e professores.

Permanecero, portanto, no plano de ensino, apenas os elementos constantes; como

todavia, alguns podero sofrer alterao com o correr dos anos, por causa do progresso da
cincia, cada elemento dever constar em folha prpria. Assim modificaes futuras exigiro
apenas a substituio da respectiva folha. Por esta razo, cada plano de ensino ser elaborado
num sistema de arquivo em que a folha possa ser retirada e substituda por outra, sem a
necessidade de refazer ou redatilografar todo o plano de ensino.

II . Para facilitar o seu trabalho, uniformizando em toda a Universidade os planos de

ensino, passamos a conceituar os termos para que no haja discordncia.

a) Os objetivos.

Os objetivos constituem o conjunto de capacidades (competncias) que o aluno deve

ter adquirido no final de algum perodo (curso, semestre,etc.) NO ESCREVA OS
OBJETIVOS GERAIS nem da Universidade, nem do curso, mas os objetivos especficos de
sua disciplina, semestre por semestre. (Apresente-os classificados em objetivos instrucionais e
comportamentais, se lhe for possvel.)

Os objetivos instrucionais compreendem as capacidades cognitivas: o que o aluno

deve saber para poder realizar determinada tarefa. ( Cuidado: No se trata de memorizao, de
 262

conhecimento livresco; o que o aluno deve saber de cor, deve estar memorizado por constante
manipulao de assuntos e problemas. No importa que ele no saiba as frmulas de cor: o
que interessa que saiba encontrar as frmulas e aplic-las corretamente.)

Os objetivos comportamentais so de maior relevncia: constituem a capacidade de

realizao, baseada em conhecimento, anlise, julgamento, descoberta ou criatividade.

b) A ementa.

A ementa se resume nos ttulos das unidades didticas (como se fossem os captulos de
um livro.)

c) O programa

O programa apenas um meio, um instrumento para alcanar os fins, que so os nossos

objetivos. Portanto, evidente, que o programa em seu contedo e intensidade, deve ser
alterado de acordo com a capacidade da turma e o avano da cincia. No o programa que
os alunos devem dominar; devem ser senhores dos objetivos.

O programa deve apresentar os diversos itens de cada unidade: No escreva o nmero de

aulas previsto; pois o nmero de aulas para cada tpico varivel de turma a turma, conforme
a capacidade dos alunos.

d) Material didtico.

Relacione apenas o material didtico especfico. (No relacione: Giz, quadro-negro,

cartazes, flanelgrafo, etc.)

Relacione apenas material especfico, que deve ser providenciado semestralmente,

como as quantidades e tipos de drogas a serem usadas semestralmente em Qumica etc. E
solicite aos departamentos as providncias necessrias para aquisio.

Material didtico, como projetor, deve estar disposio do professor, no

Departamento ou no Gabinete de Material didtico do Setor.

e) Elaborao dos Planos.

Observando os planos de ensino que foram apresentados, o Conselho de ensino e
Pesquisa sentiu a necessidade de simplificar essa tarefa, mediante a criao de modelos
uniformes para todos os departamentos e coordenaes dos cursos da Universidade.
Para que os planos de ensino possam cumprir o relevante papel pedaggico que lhe
atribudo, necessrio que se uniformize sua elaborao e apresentao.
necessrio ressaltar o importante papel que cabe atividade de planejamento em
qualquer atividade do mundo moderno, para que se possa esperar o rendimento almejado.
1. Nmero de Cpias.

1.Ficha de n 1: 4 cpias +1 para cada Colegiado.

1 para a disciplina;
 263

1 para o Departamento;
1 para o Colegiado;
1 para a Pr-Reitoria de ensino e Pesquisa;
1 para o Conselho de Ensino e Pesquisa.

2.Ficha de n 2: 3 cpias + 1 para cada Colegiado.

1 para o professor;
1 para o Departamento;
1 para o Conselho de Ensino e Pesquisa.
2. Elaborar a ficha n 1, quando o Departamento pedir ao Conselho de Ensino e
Pesquisa criao de nova disciplina ou modificao de disciplina existente.
3. Elaborar a ficha de n 2 at 10 de dezembro de cada ano (Regimento Geral, art.79).

3.Instrues aos Colegiados de Cursos

Recebidos os planos de ensino de cada disciplina que faa parte integrante do
currculo do Curso, o Colegiado tomar as seguintes providncias:
a) Homologar os planos de ensino.
b) Enviar cpia ao Conselho de Ensino e Pesquisa.
c) Arquivar todos os planos de ensino.
d) Deixar os planos de ensino disposio dos alunos para consulta.
 264

ANEXO C - PLANO DE ENSINO (FICHAS No1 E No 2)

Ficha n 1 (permanente)

Departamento: ___________________________________________________

Setor: __________________________________________________________

Disciplina: ______________________________________________________
Natureza:( ) Anual ( ) Semestral
Carga Horria: _____ tericas_____prticas____estgio____Total___Crd.___
Pr-requisito:____________________________________________________
Co-requisito: ____________________________________________________
Ementa; (Unidades Didticas):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________

Validade: a partir do ano letivo de ____________________________________

Professor: ________________________ Assinatura: ____________________
Aprovado pelo C.E.P. : - Res ______/_______de_____/______/_______
Pr-Reitorde Ensino e Pesquisa______________Assinatura: ____________
 265

PLANO DE ENSINO

FICHA N 2 ( parte varivel)

Disciplina: ___________________________ Cdigo:_____________________

Validade: __________________ Semestre de __________________________

Turma: ________________________ Local: ___________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________

Curso: _________________________________________________________

Professor responsvel: ____________________________________________

Objetivos didticos ( competncia do aluno):

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___Programa: ( os itens de cada unidade didtica): Procedimentos didticos.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 266

ANEXO D FICHAS N 1 E N 2 CONFORME RESOLUO N 15/10

FICHA No 1 (PERMANENTE)

Disciplina: Cdigo:

Natureza:( ) obrigatria ( ) optativa Semestral ( ) Anual ( ) Modular ( )

Pr-requisito: Co-requisito:

Modalidade:( ) Presencial ( ) EaD ( ) 20% EaD

C.H. Semestral Total:ou

C.H. Anual Total: ou

C.H. Modular Total:

PD: 00 LB: 00 CP: 00 ES: 00 OR: 00

C.H. Semanal:

EMENTA (Unidades Didticas)

BIBLIOGRAFIA BSICA (3 TTULOS)

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR (2 TTULOS)

Chefe de Departamento:___________________________________

Assinatura: __________________________________________

Legenda: Conforme Resoluo 15/10-CEPE: PD- Padro LB Laboratrio CP CampoES

Estgio OR - Orientada
 267

FICHA No 2 (varivel)

Disciplina: Cdigo:

Natureza:( ) obrigatria ( ) optativa Semestral ( ) Anual ( ) Modular ( )

Pr-requisito: Co-requisito:

Modalidade:( ) Presencial ( ) EaD ( ) 20% EaD

C.H. Semestral Total:ou

C.H. Anual Total: ou

C.H. Modular Total:

PD: 00 LB: 00 CP: 00 ES: 00 OR: 00

C.H. Semanal:

EMENTA (Unidades Didticas)

uma descrio sucinta que resume o contedo conceitual ou conceitual/procedimental tratado na
disciplina.

Exemplo: Para disciplina de Anestesiologia

Estudo dos aspectos farmacolgicos das anestesias locais, das tcnicas anestsicas intra e extra-bucais utilizadas em
Odontologia e das possveis complicaes devidas aos anestsicos locais.
PROGRAMA (itens de cada unidade didtica)
a listagem de todos os tpicos, unidades ou itens que sero estudados durante o desenvolvimento da disciplina.

Exemplo: Introduo ao estudo da anestesia. Farmacologia dos anestsicos locais: conceito, identificao,
mecanismo de ao, efeitos farmacolgicos, vias de metabolizao e excreo. Potenciao, toxicidade, possveis
complicaes sistmicas, indicaes e contra-indicaes. Doses mnimas e mximas, doses utilizadas na clnica
odontolgica e seleo do anestsico local adequado para cada interveno. Instrumental em Anestesia; tipos de
anestesias, indicaes e contra indicaes. Tcnicas anestsicas intra-bucais e extra-bucais: indicaes, contra-
indicaes, pontos de referncia para realizao, avaliao da profundidade da anestesia, possveis acidentes,
descrio dos passos da tcnica. Complicaes devidas anestesia local. Anestesia em pacientes especiais (criana,
gestante, idoso, pacientes com alteraes cardiovasculares, diabticos, asmticos, pacientes com hipertireoidismo,
insuficincia renal e heptica).

OBJETIVO GERAL
a formulao geral da competncia que se espera do aluno ao terminar um curso, disciplina ou uma unidade de
ensino.

Exemplo: O aluno dever ser capaz de executar uma anestesia do nervo naso-palatino.

OBJETIVO ESPECFICO
a determinao do que se pretende que o estudante seja capaz de fazer (ou demonstrar que sabe fazer) ao trmino de
um determinado tpico da aprendizagem. Seu desempenho deve ser observvel e mensurvel. Este tipo de objetivo
tambm chamado de objetivo comportamental ou objetivo de ensino.

Exemplo: Avaliar a profundidade da anestesia, descrevendo seus sintomas e os procedimentos para esta avaliao.
 268

PROCEDIMENTOS DIDTICOS

Indica as grandes linhas de ao utilizadas pelodocente em suas aulas parao desenvolvimento dos contedos
curriculares e alcance dos objetivos pretendidos.

Exemplo: A disciplina ser desenvolvida mediante aulas expositivo-dialogadas quando sero

apresentados os contedos curriculares tericos e atravs de atividades de laboratrio. Sero
utilizados os seguintes recursos: quadro de giz, notebook e projetor multimdia, insumos de
laboratrio e softwares especficos.
 269

PLANO DE ENSINO
FICHA No 2 (varivel)

FORMAS DE AVALIAO
Deve ser apresentado aos alunos no primeiro dia de aula, contendo, pelo menos:

* calendrio das provas, com as datas, horrios e objetivos que sero cobrados em cada uma delas;
* tipo de avaliao que ser realizada;
* sistema de aprovao (mdias das provas, trabalhos, etc.)

BIBLIOGRAFIA BSICA (3 ttulos)

a leitura mnima obrigatria, parte do processo da aprendizagem fundamental.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR (2 ttulos)

a leitura recomendada para aumentar os conhecimentos sobre determinados assuntos, criando a oportunidade de
adentrar nas idias de diferentes autores (mnimo dois ttulos).

Obs: A bibliografia indicada dever efetivamente estar disponvel na biblioteca em nmero compatvel com o
tamanho de cada turma.

Professor da Disciplina: ____________________________________

Assinatura: ______________________________________________

Chefe de Departamento:___________________________________

Assinatura: __________________________________________
Legenda: Conforme Resoluo 15/10-CEPE: PD- Padro LB Laboratrio CP CampoES
Estgio OR Orientada.
 270

ANEXO E PROGRAMA DA DISCIPLINA PPB

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SETOR DE EDUCAO

DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRTICA DE ENSINO

FICHA 2

Disciplina: Prtica Pedaggica B Estgio em Docncia nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental-Cdigo: EM453 - Carga horria: 120H

Curso: PEDAGOGIA-Ano Letivo: 2012

Docentes responsveis:

Profa. MARLIA ANDRADE TORALES E VERONICA BRANCO (Turmas A e B)

EMENTA

Anlise crtica da prtica pedaggica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e/ou na Educao de
Jovens e Adultos. Desenvolvimento da ao docente em projetos de interveno pedaggica na
perspectiva da pesquisa, ao e reflexo (PPP do Curso de Pedagogia).

OBJETIVOS

Geral: Identificar os fundamentos da prtica docente a partir da vivncia do cotidiano escolar.

Especficos:

Diagnosticar e refletir sobre a estrutura e funcionamento do campo de estgio;

Analisar a atuao do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
Elaborar e implementar planos de interveno educativa;
Vivenciar a realidade escolar, identificando possibilidades de transformao social.

PROCEDIMENTOS DE ENSINO

Atuao direta em sala de aula (Observao, Monitoria, Anlise de dados, Planejamento de Ensino
e Elaborao de Relatrio);
 271

Auxilio aos professores-regentes em todas as tarefas desenvolvidas na escola e participao ativa

nas atividades relacionadas a docncia.
Aulas expositivas e orientao direta no campo de estgio e nos encontros peridicos na UFPR.

AVALIAO

Ao final do estgio todos os estudantes devero entregar um relatrio final sobre os resultados das
atividades desenvolvidas. Os critrios para avaliao dos relatrios sero os seguintes: Organizao e
pontualidade na entrega; Capacidade de anlise (expresso de idias prprias e respaldadas em
autores; respeitar as normas tcnicas para citaes); Caracterizao do campo de estgio (que expresse
a reflexo sobre a realidade, capacidade de buscar informaes e process-las); Apresentao de
anlises com propostas de enfrentamento das dificuldades. Demonstrar capacidade de buscar teorias
que auxiliem a desvelar a realidade; Qualidade da proposta de interveno (Pertinncia da temtica,
metodologia, recursos, domnio de contedo, interao com a turma, etc); Linguagem clara e objetiva,
observando o cuidado com a lngua portuguesa e a linguagem adequada para um relatrio em nvel de
3 grau;Respeito s normas tcnicas da UFPR para citaes e referncias bibliogrficas; A nota
mxima em cada semestre 10,0. A nota mnima para aprovao na disciplina 5,0.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

GIMENO SACRISTN, J. ; PREZ GMEZ, A. I. Comprender e transformar o ensino. 4 ed. Porto

Alegre: ArtMed, 2000.

CANDAU, V. M. (org.) Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

PIMENTA, Selma Garrido. Estgio e Docncia. Rio de Janeiro: Ed. Cortez, 2004.
 ANEXO F MAPEAMENTO GERAL DA RESOLUO N30/08 - CEPE
Quadro 10 - Mapeamento Geral da Resoluo n 30/08 - CEPE
I. CONTEXTO
II. CONTEXTO DA EDUCAO
HIRTRICO E SCIO-
BSICA
CULTURAL
Fundamentos filosficos, 1. Contedos curriculares e
histricos, polticos, conhecimento didtico, da educao
econmicos, sociolgicos e bsica.
psicolgicos antropolgicos.
Currculo: Teoria e Prtica
Polticas Educacionais Didtica
Filosofia da Educao l Fundamentos da Educao Infantil
Filosofia da Educao ll Fundamentos da Educao Especial
Histria da Educao l Educao de Jovens e Adultos
Histria da Educao lI Estudos da Infncia
Biologia Educacional
Psicologia da Educao l 2.Teoria pedaggica em articulao s
Psicologia da Educao lI metodologias, tecnologias de informao
Sociologia da Educao e comunicao e suas linguagens
Tpicos Especiais da especficas aplicadas ao ensino
Psicologia da Educao
Metodologia de Ensino da Educao
Infantil
Metodologia do Ensino de Artes
Metodologia do Ensino de Lngua
Portuguesa
Metodologia do Ensino de Histria
Metodologia do Ensino de Matemtica
Metodologia do Ensino de Geografia
metodologia do Ensino de Educao
Fsica
Metodologia do Ensino de Cincias
Alfabetizao
III. CONTEXTO DO
EXERCCIO PROFISSIONAL:
SABER ACADEMICO
PESQUISA E PRTICA
EDUCATIVA
Prtica Pedaggica
Prtica Pedaggica B: Estgio em A Histria Fora da Sala de Aula
Docncia nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental
Prtica Pedaggica C: Estgio
Supervisionado na Organizao
Escolar Pesquisa Educacional
Trabalho de Concluso de Curso
(TCC)
(continua)
IV. DISCIPLINAS OPTATIVAS
A Dimenso ambiental na Educao Escolar
A Alfabetizao de Jovens e Adultos
Arte na Escola
Ateno Precoce e Desenvolvimento de Bebs
Avaliao da Escola e Avaliao na Escola
cartografia Escolar
Cognio e Integrao Social na Escola A
Construo Social da infncia
Currculo
Currculo na Educao de Jovens e Adultos
Direitos da Criana e do Adolescente
Disciplina e Indisciplina no Cotidiano Escolar: Um
Enfoque Foucaultiano
Distrbios da Aprendizagem
Distrbios de Leitura e Escrita
Educao Comparada
Educao do Campo
Educao e Movimentos Sociais
Educao e Relaes Raciais
Educao e Sade Infantil
Trabalho, Educao e escola
Educao Especial na rea No-Escolar
Educao Popular
Educao, Cincia e Tecnologia
Educao, Gnero e Sexualidade
Estudos Independentes l
Estudos Independentes ll
272
Quadro 10 - Mapeamento Geral da Resoluo n 30/08 CEPE (continuao)
III. CONTEXTO DO
I. CONTEXTO EXERCCIO PROFISSIONAL:
II. CONTEXTO DA EDUCAO
HIRTRICO E SCIO- SABER ACADEMICO IV. DISCIPLINAS OPTATIVAS
BSICA
CULTURAL PESQUISA E PRTICA
EDUCATIVA

Comunicao em Lngua Brasileira de Estudos Independentes lll

Sinais- LIBRAS Estudos Independentes lV
Educao, Tecnologia e Cultura das Estudos Independentes V
Mdias. Financiamento da Escola
Fundamentos da Educao de Jovens e Adultos l
3. Estudo dos processos de organizao Fundamentos da Pesquisa Cientfica
do trabalho pedaggico, gesto e Fundamentos Polticos e Pedaggicos da Educao
coordenao educacional. Ambiental
Gesto Escolar
Organizao e Gesto da Educao Histria da Educao e Sade
Bsica l Infncia e Educao Infantil
Organizao e Gesto da Educao Introduo ao Estudo do Currculo
Bsica ll Meio Ambiente e Educao
Metodologia do Ensino de Jovens e Adultos
4. Estudo das relaes entre educao, Metodologia do Ensino de Literatura Infantil
trabalho e educao no-escolar. Mtodos e Tcnicas Educacionais de Preveno de
Drogas
Funo Social do Pedagogo O Desenvolvimento Moral e o Contexto Escolar
Educao e Trabalho O Preconceito e as Prticas Escolares
O trabalho do Pedagogo na Educao Oficina de Construo de Instrumentos Musicais
No-Escolar. Organizao da Educao Superior
Organizao e Gesto da Educao de Jovens e
Adultos
Organizao e Gesto do Ensino Mdio e Profissional
Organizao e Gesto da Educao Especial
Pedagogia em Ambientes Clnicos
Planejamento Educacional e Currculo em Educao
Especial
Planejamento, Mediao Significativa e Trabalho
Pedaggico.
273
Quadro 10 - Mapeamento Geral da Resoluo n 30/08 CEPE (concluso)
III. CONTEXTO DO
I. CONTEXTO EXERCCIO PROFISSIONAL:
II. CONTEXTO DA EDUCAO
HIRTRICO E SCIO- SABER ACADEMICO IV. DISCIPLINAS OPTATIVAS
BSICA
CULTURAL PESQUISA E PRTICA
EDUCATIVA

Problemas de Aprendizagem Escolar I

Psicanlise e Educao
Psicologia, Criatividade e Educao
Reestruturao Produtiva e Educao Profissional
Seminrio de Ensino e Pesquisa
Seminrio Interdisciplinar
Socializao de Pesquisas
Sociologia da Educao em Sade
Tecnologias da Informao e da Comunicao
Aplicadas Educao
Temas Especficos em Fundamentos da Educao
Tendncias da Psicologia da Educao Contempornea
Teorias Pedaggicas
Universidade e Sociedade
Urgncia e Emergncia no Ambiente Escolar:
Possibilidades de Ao do Educador
Violncia na Escola e o Cotidiano do Professor:
Aspectos Psicossociais

Fonte: a autora (2014)

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