Avances en Torno Al Comportamiento Antisocial, Evaluacin y Tratamiento

AVANCES EN TORNO AL
COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL,
EVALUACIN Y TRATAMIENTO
Francisca Faria
Ramn Arce
(Editores)
Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos

Sociales, 2003
ISBN: 84-688-3546-3
Los autores.
Imprime Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
Depsito Legal: C-2161-2003
ISBN: 84-688-3546-3
PRLOGO
El libro compilado por Francisca Faria y Ramn Arce: Avances en torno al

comportamiento antisocial: su evaluacin y tratamiento, recorre el apasionante
itinerario de las teoras explicativas de la gnesis y el mantenimiento de las conductas
agresivas y delictivas en menores y jvenes. Los autores analizan minuciosamente los
distintos enfoques que han formulado las teoras delincuenciales.
Propsitos ha habido, ms o menos afortunados, con la intencin de aclarar el

permiso de una visin instructiva para los estudiosos y curiosos del tema, recordemos
las obras forneas como las realizadas por Gialombardo, Trajanovich, Siegel y Senna o
Glaser, o de nuestro mbito como los trabajos de Garrido, Rivas, Clemente, Garca y
Sancha, Clemente y Miguel. No creemos que esta obra sea motivo de hacer real una
revisin ms. Muy por el contrario, la obra que compilan Faria y Arce utiliza este
recorrido para analizar las causas del delito, revisar los instrumentos metodolgicos ms
adecuados para la evaluacin y con esta partida emplear los mtodos de intervencin
ms eficaces.
Esperamos que esta pobra posibilite un debate que ponga las bases para el diseo
de programas eficaces para la intervencin con menores infractores tanto en medio
abierto como en medio cerrado
SUBDIRECCIN GENERAL DE INFANCIA Y FAMILIA

NDICE
RESENTACIN
CAPTULO 1: Conceptualizacin y perspectiva evolutiva de la agresividad.......... 1
1. Introduccin............................................................................................. 2
2. Concepto y definicin de la conducta agresiva....................................... 4
3. Perspectiva evolutiva de la agresividad................................................... 9
4. Comentario final...................................................................................... 13
5. Referencias bibliogrficas....................................................................... 14
CAPTULO 2: Teoras explicativas del comportamiento agresivo y antisocial

desde una perspectiva neuro-fisio-biolgica................................................. 19
1. Introduccin............................................................................................ 20
2. Enfoque Etolgico.................................................................................. 20
3. Enfoque Bioqumico............................................................................... 23
4. Enfoque Neuropsicolgico..................................................................... 27
5. Enfoque Biolgico-Conductual de Eysenck.......................................... 30
6. Comentario final..................................................................................... 37
7. Referencias bibliogrficas...................................................................... 37
CAPTULO 3: Teoras explicativas de la conducta agresiva y antisocial.

El enfoque psicolgico.............................................................................................. 43
1. Introduccin............................................................................................ 44
2. Teora Psicoanaltica............................................................................... 44
3. Teora de la Frustracin-Agresin.......................................................... 46
4. Teoras Cognitivas.................................................................................. 51
5. Teora del Aprendizaje Social................................................................ 58
6. Teora del Asociacionismo Diferencial.................................................. 63
7. Comentario final.................................................................................... 68
CAPTULO 4: Teoras explicativas de la conducta agresiva y antisocial.

El enfoque sociolgico.............................................................................................. 75
1. Introduccin.......................................................................................... 76
2. Teora del Control................................................................................... 76
3. Teora de la Anomia y de la Tensin...................................................... 79
4. Teoras Subculturales.............................................................................. 80
5. Teora del Etiquetado.............................................................................. 82
6. Teora Ecolgica..................................................................................... 86
7. Comentario final..................................................................................... 87
CAPTULO 5: Principales factores de riesgo y protectores del comportamiento

agresivo y antisocial.................................................................................................. 91
1. Introduccin.......................................................................................... 92
2. Factores de riesgo................................................................................. 92
2.1. A nivel personal..................................................................... 92
2.2. A nivel social......................................................................... 98
3. Factores protectores................................................................................ 104
3.1. A nivel personal..................................................................... 105
3.2. A nivel social......................................................................... 112
CAPTULO 6: El papel de la familia en la explicacin del comportamiento

antisocial en la infancia y la adolescencia................................................................ 126
1. Introduccin............................................................................................ 127
2. Familia y delincuencia juvenil................................................................ 127
3. Disfunciones familiares y desrdenes de conducta en los nios............ 129
4.Disfuncin familiar, conducta antisocial y estrategias de intervencin... 134
4.1. El Entrenamiento de Competencias Parentales (ECP)........... 135
4.2. La intervencin en contextos ms amplios............................ 136
5.Comentario final: castigo, tratamiento y control...................................... 140
CAPTULO 7: Evaluacin de menores en procesos de tratamiento

por comportamiento antisocial.................................................................................. 146
1. Introduccin............................................................................................ 147
2. Hiptesis a contrastar en la evaluacin................................................... 151
3. Instrumentos de medida y evaluacin..................................................... 152
3.1. rea de medida biolgica...................................................... 152
3.2. rea de medida psicolgico-social............................................ 156
3.3. rea de medida del factor psicolgico individual................. 159
3.4. Medida del comportamiento antisocial.................................. 165
4. Implicaciones para el tratamiento........................................................... 167
5. Comentario final...................................................................................... 169
CAPTULO 8: Tratamientos eficaces con menores infractores................................ 176
1. La respuesta de la justicia juvenil ante los menores en conflicto

social o infractores...................................................................................... 177
1.1. Responsabilidad..................................................................... 177
1.2. Competencia social................................................................ 180
2. Objetivos de intervencin con menores infractores................................ 182
2.1. Principios de intervencin eficaz........................................... 183
2.2. Caractersticas de los programas efectivos............................ 189
3. Algunos programas eficaces de intervencin.......................................... 191
3.1.El modelo socio-cognitivo del Pensamiento Prosocial........... 191
3.1.1. Pensamiento y delincuencia....................................... 192
3.1.2. Un modelo de tratamiento......................................... 192
3.1.3. Elementos y componentes......................................... 193
3.2. El programa Jvenes Competentes........................................ 195
3.2.1. reas de intervencin................................................ 197
3.2.2. Sistema de evaluacin............................................... 199
3.3. Propuestas de un modelo de trabajo para delincuentes
juveniles de alto riesgo: la Terapia Multisistmica...................... 200
3.3.1. Principios del tratamiento.......................................... 202
CAPTULO 9: La conciliacin en el mbito de la justicia penal:

mediacin y reparacin............................................................................................. 207
1. Introduccin........................................................................................... 208
2. Delimitacin conceptual: reparacin, mediacin y conciliacin........... 209
2.1. Reparacin.............................................................................. 209
2.2. Mediacin............................................................................... 209
2.3. Conciliacin............................................................................ 210
3. Marco jurdico........................................................................................ 210
4. Objetivos del proceso de mediacin...................................................... 211
5. Criterios de aplicacin........................................................................... 213
6. Metodologa de la intervencin............................................................. 215
6.1. Contacto con el infractor......................................................... 216
6.2. Contacto con la vctima.......................................................... 216
6.3. Valoracin del caso................................................................. 217
6.4. Procedimiento de las posibilidades de solucin...................... 217
6.5. Valoracin por parte del mediador......................................... 218
6.6. Informe del desarrollo de la actuacin.................................... 218
7. Consecuencias de la conciliacin........................................................... 219
7.1. Acuerdo................................................................................... 219
7.2. Desacuerdo.............................................................................. 219
8. Comentario final.................................................................................... 219
CAPTULO 10: Menores infractores: garantas procesales y medidas alternativas. 222

1. 1. Introduccin........................................................................................... 223
2. Instalar una reforma normativa real....................................................... 228
3. Construir un espacio comn................................................................... 229
4. Modalidad de la respuesta del estado frente al problema...................... 230
5. Conclusin............................................................................................. 236
PRESENTACIN
Corra imparable hacia su fin el ao 2001 cuando Vctor Sancha nos propuso la
edicin de una monografa que tratase de un modo holista la inadaptacin juvenil. En un
acto ms impulsivo que reflexionado, paradjicamente una caracterstica propia de la
inadaptacin, aceptamos. Un ao despus y tras un arduo trabajo en el que implicamos a
otros compaeros vemos terminada la tarea.
Tres fueron los objetivos que nos plantemos al inicio de esta. El primero fue dar
cabida a un conjunto de conocimientos y destrezas que abarcaran los diversos campos
implicados en el estudio y tratamiento de la conducta antisocial (v. gr., maestros,
educadores, psiclogos, psicopedagogos, criminlogos, socilogos, trabajadores
sociales, abogados). El segundo, la contextualizacin en el marco de actuacin legal
vigente, la Ley Orgnica 5/2000, de 12 de Enero, reguladora de la responsabilidad penal
de los menores. sta, an siendo de ndole penal presenta un carcter especial; de facto,
en el apartado 7 de la exposicin de motivos se establece que an teniendo la
naturaleza de disposicin sancionadora, .Al pretender ser la reaccin jurdica dirigida
al menor infractor una intervencin de naturaleza educativa, aunque desde luego de
especial intensidad, rechazando expresamente otras finalidades esenciales del Derecho
penal de adultos, como la proporcionalidad entre el hecho y la sancin o la intimidacin
de los destinatarios de la norma El tercer y subsecuente objetivo fue estructurar los
contenidos de modo que dieran cuenta de los conocimientos tericos y las habilidades
prcticas necesarias para hacer frente a las demandas sociales y legales relativas a la
prevencin, tratamiento (referido a reeducacin y rehabilitacin) y reinsercin del
menor infractor.
Como consecuencia de los tres objetivos planteados result una monografa

estructurada en dos bloques: uno terico y otro de aplicacin, o, en la terminologa
lewiniana, investigacin-accin. El bloque de investigacin terica, firmado por
Mercedes Novo, Dolores Seijo, M Jos Vzquez, Ramn Arce y Francisca Faria, est
conformado por cinco captulos, en los que se operativiza el comportamiento agresivo
como precedente de la conducta antisocial y sta misma; se sigue con las explicaciones
biolgicas, psicolgicas y psicosociales de la adquisicin del comportamiento
antisocial; y se cierra con una aproximacin eclctica y orientada a la prctica en la que
ponderan los factores de riesgo y los factores protectores de la agresividad y conducta
antisocial.
El apartado de la accin se inicia con un repaso por parte del Profesor Rui
Abrunhosa del rol de la familia como el principal agente de socializacin del menor,
entendida como facilitadora de la adquisicin del comportamiento antisocial o prosocial
bien como prestadora de apoyo social efectivo o no efectivo bien como mediador en la
rehabilitacin-reinsercin. De poco sirve contar con los mejores medios de reposicin y
reparacin del dao en los menores objeto de intervencin si no gozamos de una medida
efectiva de las lagunas y dficits que llevaron a menores a ese estado, a mantenerse en
el mismo y que facilitan la recada. Para ello, nosotros mismos y la profesora Mercedes
Novo presentamos una propuesta de evaluacin integral del menor infractor que sirva de
fuente no slo a la intervencin reeducativa y rehabilitadora sino tambin a una
prevencin de recadas. De la evaluacin se sigue el tratamiento y nadie mejor que los
profesores Mara Jess Lpez Latorre y Vicente Garrido, coautores de un programa de
tratamiento de pensamiento prosocial, para que revisen los tratamientos eficaces con
menores infractores. Finalmente, se completa la lnea de accin con la intervencin por
medio de la mediacin revisada por las profesoras Mercedes Novo y Dolores Seijo, y el
tcnico ngel Rey.
El proceso de investigacin-accin no se muestra todo lo eficaz que se le

presupone si no se completa con una mirada desde fuera del campo de accin que
permita ver el conjunto y no se vea cegado por la sombra que produce tanto el marco
regulador en el que estamos inmersos como el objeto y mtodo que nos guan en la
investigacin-accin . En este lnea, la monografa finaliza con una reflexin de la juez
de menores Silvia Oyharamburu. sta se entiende como un proceso de
retroalimentacin en el que partiendo de una ley reguladora de la responsabilidad penal
de los menores infractores pasando por la investigacin y la accin, volvemos a la
reflexin sobre la proteccin integral del menor ms all de nuestro contexto regulador.
Es hora, por tanto, de que el lector juzgue si se han cumplido los objetivos, y de
valerse de los conocimientos y destrezas aqu discutidos en la accin diaria con menores
infractores.
Francisca Faria y Ramn Arce en Pontevedra, 2002.
CONCEPTUALIZACIN Y PERSPECTIVA EVOLUTIVA DE LA
AGRESIVIDAD
Francisca Faria*, Ramn Arce** y M Jos Vzquez*

*Universidad de Vigo
**Universidad de Santiago de Compostela
ndice
1. Introduccin
2. Concepto y definicin de la conducta agresiva
3. Perspectiva evolutiva de la agresividad
4. Nota final
5. Referencias bibliogrficas
1. Introduccin
En los ltimos aos se ha producido un considerable aumento de las conductas

antisociales en los distintos entornos de nuestra sociedad. Desde el mbito familiar
toman protagonismo los crecientes casos de abuso y maltrato en los que se ven
involucrados, directa o indirectamente, los menores. En las aulas se ha disparado el
nmero de comportamientos disruptivos, tales como agresiones verbales y fsicas,
alborotos, absentismo escolar, mentiras, robos, chantajes, presiones incontroladas del
grupo de iguales, todo ello unido a la falta de respeto hacia sus propios compaeros y
profesores (Kazdin y Buela, 1994). Tambin la criminalidad entre los jvenes ha ido en
aumento; as, en Estados Unidos, en 1994 al menos 3.500 vctimas fueron asesinadas
por menores de 18 aos (Clemente, 1997). En ese mismo pas alrededor de 100.000
nios son asaltados cada da en la escuela, mientras que doscientos profesores resultan
atacados por sus alumnos (Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). No en vano, en esa
nacin, el 20% de todos los estudiantes de bachillerato, que asisten a colegios pblicos,
portan un arma blanca o de fuego (Clemente, 1997). En Espaa, los jvenes implicados
en homicidios y asesinatos representan una minora, va de un 0,06%, en el ao 1999
para los menores de 14 a 15 aos, a un 0,35% en 1998 para los de 16-17 aos (que
descendi a un 0,29% en 1994 para este mismo grupo de edad (Rechea y Fernndez,
2001, p. 352). En cuanto a los menores que ejercen maltrato hacia sus iguales
(bullying), Ortega y Mora-Merchan (1999) informan de una incidencia de 16,5%,
aproximadamente. Este dato resulta relevante al existir evidencia de que estos menores
tienen una alta probabilidad de inmiscuirse, con posterioridad, en conductas delictivas
(Baldry y Farrington, 2000). Por otra parte, Rechea y otros (1995) hallaron que el 55,5
%, de los chicos encuestados entre 14 y 20 aos, reconoca haber perpetrado un acto
vandlico alguna vez en su vida, y un 33,9% haber ejercido violencia contra las
personas delito de amenazas, rias y peleas, agresiones y lesiones.
Si bien las cifras no son ms que eso, lo cierto es que el crecimiento de la

violencia juvenil provoca que la sociedad, en su conjunto, se encuentre preocupada, y en
algunas ocasiones desbordada y alarmada, demandando principalmente soluciones
legislativas; ignorando que stas no se encuentran nicamente en la Ley, sino que es un
fenmeno social que requiere una intervencin mltiple, desde los diferentes agentes
socializadores, especialmente desde la familia, la escuela y los medios audiovisuales.
Porque, no podemos olvidarnos de que muchos nios se encuentran expuestos a
constantes modelos violentos en los hogares, los barrios y las escuelas. Padres, docentes
y compaeros refuerzan los comportamientos antisociales con sus actitudes y conductas
agresivas, generando un ciclo de violencia intergeneracional, ya que estos menores
sern los futuros padres de las prximas generaciones, quienes sufrirn, de nuevo, un
proceso de socializacin ineficaz.
Adems, las creencias y los valores que la sociedad transmite a los jvenes son
contradictorios con respecto a la ilegitimidad de la violencia. Por un lado, existe una
creciente cultura de la violencia: El crimen y la violencia simblica parece una norma
en la programacin televisiva, fenmeno que se ha visto agravado en Espaa con la
aparicin de las cadenas privadas y la programacin competitiva de la televisin
espectculo (Clemente y Vidal, 1997, p. 370). En lnea con estas aseveraciones, la
APA (Asociacin Americana de Psicologa) inform que los alumnos de primaria ven,
en los medios audiovisuales, un total de 8.000 asesinatos y 100.000 escenas violentas
(Rico, 1992). En nuestro pas, las cifras son inferiores, pero tienden a aproximarse
(Garrido, Stangeland y Redondo, 1999); as, segn public el ABC (1993), en el
perodo de una semana, un menor puede ver, y sin salir de su casa, 848 peleas, 670
homicidios, 420 tiroteos, 30 casos de tortura, 20 episodios blicos, 15 secuestros, 11
robos, 8 suicidios consumados, 13 intentos de suicidio (Clemente y Vidal, 1997). Todo
ello, pese a que existe suficiente evidencia emprica acerca de que la observacin de
conductas violentas incide sobre la agresividad del menor y que es un factor
determinante de las conductas violentas (Turner y otros, 1986). Por otro lado, los
adultos reprochan a los jvenes el uso de la agresividad para alcanzar lo que desean,
mientras ellos se valen de estrategias coercitivas y punitivas para modificarles el
comportamiento. Esta incongruencia y ambivalencia no favorece un desarrollo moral y
social consistente; al ser la coherencia entre las creencias, las actitudes y la conducta lo
que facilita la interiorizacin de los valores prosociales y altruistas; siendo ambos
factores inhibidores de la conducta punitiva.
Por tanto, de nuevo la afirmacin tan manida, atribuida a Sneca Ensear a los
nios para no tener que castigar a los hombres se muestra de lo ms idnea, siendo
tambin entendida de esta manera por la actual legislacin de menores. En este sentido,
en nuestro marco jurdico, la ley 5/2000, de 12 de Enero, que regula la responsabilidad
penal de los menores, es eminentemente de carcter reeducativo y rehabilitador, en
lugar de represiva.
En este captulo introductorio realizaremos una aproximacin conceptual, a los

trminos conducta agresiva y comportamiento antisocial, labor nada sencilla (Vega,
1994). Adems, nos aproximamos a las diferentes perspectivas tericas, componentes y
tipologas, as como las diferencias individuales y al escalamiento del comportamiento
agresivo, con objeto de que arrojen luz sobre este fenmeno.
2. Concepto y definicin de la conducta agresiva
Para comprender el fenmeno de la agresividad es necesario analizar las diversas

definiciones, teoras y dimensiones de la agresin. Del estudio retrospectivo de estos
aspectos, se deduce que el criterio bsico para delimitar la tipologa y la definicin de
ste difiere segn la tendencia terica bajo la que se encuadre. De ah, que se pueda
concluir que no existe una conceptualizacin y categorizacin unvoca del trmino.
Desde el punto de vista etimolgico, la agresin se define como dar un paso o

moverse hacia delante o en contra para mantener la supervivencia y, al mismo tiempo,
para vencer los obstculos que se interponen entre la meta final y el presente estado de
las cosas. En este planteamiento, los medios utilizados para alcanzar el objetivo pueden
tener un carcter constructivo si no estn asociados a la intencin de provocar dao, o
bien un carcter destructivo cuando implica la intencin de daar (Burguet, 1999;
Fernndez, 1999; Fromm, 1974). As pues, por un lado, el trmino est denotado de
conductas positivas cuando alude a la fuerza que permite a la persona ser
saludablemente asertiva e independiente y lograr el dominio del ambiente y de s
mismo, siendo, de este modo, capaz de defender sus derechos sin violentar los de los
dems. Pero, por otro lado, tambin muestra una tendencia hacia impulsos destructivos
que interfieren en la progresin del desarrollo del individuo, perturbando tanto sus
relaciones interpersonales como su propia madurez. De esta forma, se presenta un
significado en el que se implica una diferenciacin entre agresin positiva en contraste
con la agresin negativa, distincin que la mayora de los psiclogos rechazan. Como
afirma Cerezo (1995) estas exposiciones bipolares son excesivamente generales y no
permiten una explicacin precisa y rigurosa. Sin embargo, existe consenso acadmico al
definir la agresin como una conducta negativa o antisocial (Krah, 2001).
Partiendo de la teora etolgica, la agresividad acta como un mecanismo de

supervivencia. En este sentido, Montagu (1968) estableci varias formas de agresin en
los animales conforme al estmulo que las provocaba, a saber: agresin depredadora o
antidepredadora, agresin maternal, agresin paternal, agresin de dominancia, agresin
territorial, agresin irritable, agresin inducida por el miedo, agresin instrumental y,
por ltimo, agresin sexual. Aplicando este principio a la especie humana, Eibl-
Eibesfeldt (1976) seala que el comportamiento de las personas es un mecanismo de
adaptacin, resultando la agresin uno de los recursos utilizados. Sin embargo, en las
nuevas sociedades esta conducta se considera desadaptada, presentndose necesario
controlarla, pese a encontrarse enraizada en la historia de las especies, en su fisiologa y
en la organizacin de la conducta individual. Esta delimitacin resulta muy general y
poco explicativa, al considerar la supervivencia como motivacin principal del acto
agresivo.
Por su parte, los psicoanalistas mantienen una conceptualizacin muy amplia,

definiendo la agresividad como un instinto. Aspecto que puede ser cuestionado al poder
incluir, dentro de la misma, conductas no agresivas como el comportamiento asertivo o
cualquier otra forma de imposicin. Tambin se ha discutido el hecho de asumir el
impulso como la motivacin que est implicada en las diferentes acciones agresivas, es
decir, todas las acciones violentas estaran conducidas por el mismo mvil (Berkowitz,
1993).
Desde la perspectiva del condicionamiento clsico la agresin es una respuesta

que libera estmulos nocivos para el organismo (Buss, 1961). En este caso, el
comportamiento agresivo se ve recompensado por el dao infringido a la vctima, y
aunque fracase, no provocndole dao, la naturaleza de la respuesta es igualmente
agresiva. En este axioma se consideran ms relevantes las consecuencias coadyuvantes
de la reaccin que la propia intencin, ya que stas tendrn un papel destacado en el
origen y en la fuerza de las respuestas agresivas. Este autor distingue tres dimensiones
diferenciales del tipo de acto agresivo: fsico-verbal, directo-indirecto, activo-pasivo. En
consecuencia, la modalidad adoptada depende de que el agresor elija un mecanismo
fsico (puetazos, patadas), o verbal (amenazas, repudios) para descargar el estmulo
nocivo sobre la vctima. Adems, se ha de valorar si la accin aversiva recae
directamente sobre el objetivo (agresin directa), o bien, sobre las pertenencias
ntimamente ligadas a ste (agresividad indirecta). Considerando, por ltimo, si el rol
adoptado por el agresor en la emisin de las respuestas coercitivas es activo, es decir, es
el ejecutor directo de la misma o, por el contrario, asume una posicin pasiva, no
ejecutando l la accin. Un aspecto a destacar respecto a esta ltima afirmacin, es que
la agresin pasiva no instiga al resarcimiento, porque es difcil para la vctima establecer
la culpa y determinar si la agresin ocurri, sin embargo, la agresin activa y directa
invita a la venganza.
Siguiendo la teora del aprendizaje social destaca la figura de Bandura (1973)

quien califica una conducta como agresin cuando no se ejecuta como parte de una
regla socialmente aprobada. Entendiendo por normas sociales aquellas formas de
conducta socialmente aceptadas. Bandura y Ribes (1980) hacen referencia a la intencin
emocional de la respuesta, al aadir que el propsito principal de la conducta agresiva
consiste en herir y destruir. Esta tesis considera a una persona como agresiva si su
conducta es desadaptativa. La asociacin entre agresin y conducta que viola la norma
no es exacta, ya que no siempre se puede especificar qu reglas o normas sociales son
relevantes en una accin concreta. Por tanto, esta conceptualizacin ignora el problema
de la evaluacin normativa de una conducta agresiva desde un enfoque transcultural
(Berkowitz, 1993). Por consiguiente, parece conveniente excluir, en parte, la
desaprobacin social de la definicin de la agresin. Sin embargo, el carcter legtimo e
ilegtimo de agresividad es otro de los criterios diferenciales del concepto (Buss, 1961;
Cerezo, 1999; Krah, 2001). As, algunos tericos asumen que se produce violencia y
agresin cuando se violan los derechos fundamentales o las normas sociales (Garrido y
Gmez, 1998).
Cuando se alude a la violencia o coercin bajo el uso de la fuerza fsica o

psicolgica y directa o indirecta con el fin de causar dao, se recurre a nociones de
asimetra y abuso de poder entre agresor y agredido (Cerezo, 1999; Fernndez, 1999).
Pudiendo afirmar que la violencia tiende a prevalecer en el marco de las relaciones en
las que existe la mayor diferencia de poder. En esta lnea, partiendo de la amplitud de la
accin agresiva, se distingue entre agresin estructural y agresin personal. El primer
tipo denota condiciones sociales que traen consigo las consecuencias dainas para los
grupos. Por tanto, se asocia a sistemas caracterizados por la desigualdad y la injusticia
social, en la que se intimidan, vulneran y destruyen los derechos humanos. En lo
referente a la violencia personal se incide sobre los individuos. Desde esta perspectiva,
Galtung (1985) seala la existencia de dos tipos de violencia: personal o directa y
estructural o indirecta. As pues, la violencia no slo es fsica, directa, personal y
manifiesta, sino que tambin incluye aquellas estructuras que generan injusticia social.
Por otra parte, el enfoque sociolgico, se refiere a la agresividad como una

forma de mantener la cohesin del grupo ante elementos externos amenazadores e
incluso preservar el estatus de cada individuo en torno al poder (Cerezo, 1995).
La mayora de las definiciones de agresin coinciden en la naturaleza intencional

de dicha conducta y en la motivacin de la vctima para evitar la accin aversiva. Lo
que implica que el agresor es consciente de que hace algo a la vctima que sta desea
que no suceda (Baron y Richardson, 1994; Zillmann, 1979). En cuanto al inters que
acompaa a la intencionalidad se evidencia como razn principal el deseo de hacer
dao, aunque ste, con frecuencia, puede estar acompaado de otros motivos
instrumentales como: la conservacin o fortalecimiento del dominio y poder del
atacante, el cambio o escape al estmulo aversivo, el logro de un refuerzo positivo, la
descarga de la excitacin afectiva negativa, la resolucin de un conflicto, la influencia
sobre la conducta de otras personas, el respeto y fortalecimiento de su identidad
personal y autoestima (Berkowitz, 1993; Mattaini, y otros, 1996). Tratando de
condensar las diversas funciones que orientan el acto agresivo Berkowitz (1993)
distingue entre agresin instrumental y agresin emocional. En el caso de la agresin
instrumental, el dao es un medio para alcanzar un fin extrnseco ms importante. Es,
por tanto, una conducta relativamente racional y fcilmente comprensible por el
beneficio que logra el atacante. Son ataques que se efectan de forma consciente,
tranquila, controlada y voluntariamente. Esto implica que, la accin es planificada y se
conocen anticipadamente las metas a alcanzar, adoptando en dicho proceso un riesgo
calculado. Por el contrario, la agresin emocional tiene como meta preferente provocar
dao. En este caso, las personas activadas emocionalmente encuentran gratificante y
agradable herir a los otros, descubriendo, al mismo tiempo, en el transcurso de sus
agresiones, que pueden obtener otros beneficios atacando a quienes les rodean. En
consecuencia, sus conductas violentas son reforzadas repetidamente, pudiendo llegar a
disfrutar de la agresin por la agresin. Se trata de una conducta que es instigada por
reacciones psicolgicas y motoras que tienen origen en el interior del individuo (Kelly y
Hake, 1970). Es, adems, una accin que se realiza con escasa planificacin y sin tener
en cuenta sus consecuencias a largo plazo, lo que indica que no es enteramente
premeditada y se lleva a cabo con un nivel bajo de procesamiento consciente. De este
modo, el individuo no realiza una estimacin de los costes y beneficios de su accin
para s mismo y para los dems. En definitiva, es una accin impulsiva y que, en
ocasiones, proporciona un ataque ms fuerte del que la persona pretenda inicialmente.
En la descripcin del comportamiento agresivo se han de tener presentes tres

aspectos importantes: la ira, la hostilidad y la agresividad. Retomando esta idea, Buss
(1961) y Berkowitz (1993) engloban la respuesta instrumental, la reaccin emocional y
la actitud dentro del acto agresivo. Siendo la agresin una respuesta conductual y la ira
o clera una respuesta sentimental. sta ltima deriva, en parte, de reacciones
psicolgicas y emocionales generadas por la aparicin de acontecimientos
desagradables, que probablemente se vean afectados por una carga residual de
pensamientos y recuerdos previos, originados por la asociacin de un estmulo aversivo
nuevo con otro precedente. Y, por ltimo, la hostilidad es una respuesta actitudinal, que
comporta una reaccin verbal que encierra sentimientos y evaluaciones negativas de las
personas. Esto significa que la agresin puede tener componentes colricos y hostiles, y
ambos agregan matices a su manifestacin. Aunque, es necesario precisar que la ira y la
hostilidad no siempre generan agresividad, de tal manera que no toda persona hostil o
colrica es agresiva.
Por ltimo, la corriente cognitiva incluye en el acto agresivo la relacin entre

cognicin, emocin, accin y motivacin. As, el individuo en su interaccin con la
realidad usa, por un lado, los instrumentos cognitivos, los cuales, a su vez, se activan
ante aquello que le interesa. Y, por otro lado, tambin emplea las herramientas
emocionales para vincularse con los objetos de la realidad. En dicho proceso el
individuo conoce y comprende sus emociones y sentimientos porque dispone de unas
habilidades cognitivas que hacen de este estado emocional algo comprensible, lo cual le
posibilita tomar conciencia de los mismos y, en consecuencia, poder controlarlos
(Castilla, 2000). El funcionamiento cognitivo-emocional, as como los propios intereses
del sujeto inciden directamente sobre la potencial conducta agresiva.
En suma, la definicin de la agresividad se puede presentar atendiendo a sus

mltiples consecuencias y a la diversidad de su intencin. No obstante, todos los actos
agresivos tienen en comn que persiguen perjudicar intencionalmente a otra persona,
aunque ste no sea el principal motivo que orienta a la conducta, est siempre presente.
Adems, en la respuesta agresiva se ha de tener en cuenta el papel de la motivacin, la
emocin, la cognicin y la conducta (Berkowitz, 1993; Bonet, 1991; Buss, 1961;
Spivack y Shure, 1974; Weisinger, 1988). Por tanto, en la evaluacin y descripcin de
este fenmeno se han de considerar el conjunto de los factores psicosociales y
personales que inciden particularmente en cada individuo, incluyendo en cada caso un
gran nmero de respuestas que varan en cuanto a la topografa, gasto de energa y
efectos (Egido, 1993).
En cuanto a la terminologa que hace referencia al menor que ha realizado una

conducta antisocial, sealar que sta es mltiple. Pudiendo encontrar trminos tan
dispares como: nios difciles, menores asociales, nios en peligro, nios con
problemas, inadaptado social, delincuente juvenil, menor en necesidad social, en
dificultad social, en conflicto social. Este ltimo trmino elimina las connotaciones
negativas que pueden tener otros, como por ejemplo, inadaptado, delincuente o asocial.
Otra denominacin frecuente que utilizan actualmente diferentes disciplinas es la de
menor infractor. De esta forma, se entiende por comportamiento antisocial cualquier
conducta que refleje el infringir reglas sociales, o sea, una accin contra los dems
(Kazdin y Buela, 1994, p.19).
Tal vez, llegados a este punto debamos reflexionar sobre el constructo de

conducta antisocial, al no especificarse de forma inequvoca el conjunto de
comportamientos que lo determinan. En este sentido, Kazdin (1988) afirma la
identidad de la conducta antisocial es problemtica debido a que no existen unos
principios indicativos o procedimientos a objetivos nicos y claros para definir las
conductas antisociales. Si bien l incluye, en lo que denomina sndrome de conducta
antisocial, varios sntomas centrales como peleas, holgazanera, robos, arrebatos,
destruccin de la propiedad de uno mismo o de los otros, provocar y amenazar a los
dems, y fugas del hogar. Por otra parte, quizs precise mayor cogitacin el hecho de
que la legitimidad de las normas sociales se establece a travs de las leyes, y stas
varan de unos pases a otros. Por lo que el criterio que se utiliza no es universal, sino
que depende de la tradicin y evolucin cultural del pas de referencia.
Consecuentemente, la legitimidad o ilegitimidad de un acto est en funcin de la
evaluacin del contexto, a travs de subjetivos juicios morales.
En nuestro marco jurdico, la conducta antisocial viene especificada en el Ttulo

Preliminar de la Ley Orgnica 5/2000, de 12 de Enero, en su apartado 1, donde se
seala que la Ley se aplicar para exigir responsabilidad a las personas mayores de
catorce aos y menores de dieciocho que hayan cometido hechos tipificados como
delitos o faltas en el Cdigo Penal o las leyes penales especiales.
Con el fin de enriquecer la comprensin del significado del constructo

agresividad en relacin con la conducta antisocial, abordamos seguidamente las
diferencias individuales, la consistencia y el escalamiento de la conducta agresiva desde
un punto de vista evolutivo.
3. Perspectiva evolutiva de la agresividad
Desde una perspectiva evolutiva, la manifestacin de conductas agresivas

permite evidenciar diferencias significativas en relacin a las variables gnero y edad
(Bolman, 1974; Krah, 2001). Siguiendo a Loeber y Hay (1997) y Coie y Dogde (1998)
el primer antecedente de la conducta agresiva se manifiesta a los tres meses de edad,
cuando el nio es capaz de reconocer el enojo en la expresin facial de los adultos.
Seguidamente, alrededor de la segunda mitad del primer ao, el nio ya puede mostrar
una expresin de enfado ante la frustracin (Coie y Dogde, 1998; Loeber y Hay, 1997).
Esta reaccin agresiva, inicialmente, se presenta de forma incontrolada, azarosa y sin
direccin, pero, paulatinamente se va haciendo ms controlada, dirigindose
intencionalmente hacia alguien o algo (Cerezo, 1999). Posteriormente, entre los dos y
tres aos de edad el nio ya manifiesta modelos de conducta agresiva en los conflictos
ante los pares y adultos, en forma de rabietas y usando la fuerza fsica. Sin embargo, ya
avanzada la infancia la respuesta agresiva tiende a disiparse, puesto que van tomando
protagonismo otras estrategias de afrontamiento de los sucesos frustrantes como la
autorregulacin y las habilidades sociales. Adems, el incremento de la madurez a nivel
cognitivo, moral y afectivo le permite adoptar una perspectiva social (Selman, 1980),
proceso sociocognitivo necesario para comprender y respetar el derecho de los dems
(Cerezo, 1999). Por tanto, la conducta agresiva, que aparece inicialmente como un
comportamiento adaptativo, va perdiendo protagonismo a medida que el menor
adquiere otras conductas ms eficaces. De esta forma, la conducta agresiva entra en
declive con el paso de los aos (Loeber y Stouthamer-Loeber, 1998). No obstante, si
este trnsito no se produce la agresin no slo pierde su funcin adaptativa, sino que
adquiere otras formas mucho ms severas (Krah, 2001; Loeber y Hay, 1997).
Habindose encontrado, en cuanto al escalonamiento de la conducta antisocial, que
existe una secuencia evolutiva que progresa de conductas menos a ms extremas. De tal
manera que los nios que manifiestan comportamientos muy graves previamente han
ejecutado conductas problemticas de menor intensidad. La investigacin de Edelbrock
(1983) evidencia que en la primera infancia son habituales conductas como discutir,
alardear o reclamar la atencin; posteriormente surgen comportamientos que conllevan
crueldad, peleas, mentiras y trampas, ideas destructivas y robos fuera del hogar, el
consumo de alcohol y drogas, fugas del domicilio, as como diversos actos vandlicos.
Tambin los estudios longitudinales demuestran que esta conducta tiende a ser
relativamente estable (Krah, 2001; Laub y Lauritsen, 1995; Olweus, 1979; Zumkley,
1994). As, Olweus (1979) sostiene que los sujetos que inicialmente son agresivos, aos
ms tarde lo siguen siendo en un porcentaje elevado. Igualmente, Farrington (1989)
comprueba que los individuos que haban sido altamente agresivos a los nueve aos
tenan un 40 % de posibilidades de mantener esta disposicin a los diecisiete aos e
incluso un 17% haban sido acusados de cometer algn delito. Krah (2001) considera
que una historia de agresin fsica en aumento durante la educacin primaria incrementa
el riesgo de conductas de agresin fsica en la adolescencia. Concretamente, aquellos
nios que entre los 6 y 12 aos presentaban este tipo de conducta, en el perodo de 12
hasta 16 aos la seguan manteniendo, pero con niveles ms altos de agresin fsica.
Paralelamente, Cerezo (1999) destaca que los sujetos que comienzan precozmente a
exhibir conductas agresivas tienen mayor probabilidad de llegar a ser agresivos
crnicos. De esto se deduce que los modelos de conducta durante la niez pueden
predecir los cursos de desarrollo especficos durante la adolescencia.
Funes (1990) operativiza en cuatro perodos progresivos las conductas

inadaptadas, a saber: a) preadolescentes disociales y marginales, se trata de nios que,
ya desde tempranas edades (9-10 aos), muestran preferencia por estar en la calle en
detrimento de su permanencia en la escuela, vinculndose a bandas infantiles. De no
existir una educacin y control por parte de la familia se sitan dentro del grupo de
riesgo para exhibir conductas antisociales. En este sentido, un informe emitido por el
Centro Nacional para la Justicia Juvenil entre 1983 y 1992 seala que las conductas
antisociales se inician entre los 11 y 12 aos (Jeffery, 1996); b) adolescentes
marginales, se caracterizan por presentar pensamiento concreto, que les impide el
desarrollo de ideas y la asimilacin de normas y valores ms abstractos. Para Funes
(1990) este grupo se encuentra, fundamentalmente, en los barrios perifricos; c) disocial
paraviolento, adolescentes, entre 14 y 17 aos, que se significan por unirse a bandas. En
la adolescencia la violencia tiende a volverse socialmente ms organizada, debido a que
los jvenes suelen agruparse en bandas para realizar sus acciones violentas, siendo esta
agrupacin ms habitual en los chicos que en las chicas; presentando, frecuentemente,
personalidad problemtica y prepatolgica y conductas de tipo agresivo y violento.
Garrido, Stangenland y Redondo (1999) afirman que entre los 13 y 18 aos, se produce,
por lo general, una mayor variedad y cantidad de conductas antisociales, siendo ms
agresivos los jvenes que los adultos; d) delincuente activo, hace referencia a aquellos
adolescentes, entre 15 y 20 aos, con una personalidad conflictiva, y que protagonizan
actos delictivos actuando en bandas. Normalmente se trata de jvenes que ya han sido
detenidos en alguna ocasin, y que mantienen muy interiorizada las conductas de tipo
delictivo. En lnea con ello se encuentran los datos que manej Beland (1996), quien
seala que de los jvenes arrestados, entre 1983 y 1992, uno de cada cuatro acabaron en
prisin antes de los 30 aos. Sin embargo, mayor nivel de optimismo nos permiten
generar las afirmaciones de Rechea y Fernndez (2001) cuando determinan: se sabe
que muchos jvenes se involucran en conductas delictivas durante la adolescencia, pero
que slo algunos de ellos van a persistir en las mismas ms all de este perodo
evolutivo; estos sern los que desarrollen una carrera delictiva (p. 357).
Con respecto a la escalada de la violencia, indicar que se ve facilitada por la alta
persistencia del uso de armas entre los jvenes (Verlinden, Hersen y Thomas, 2000).
Esta circunstancia es ms frecuente en los chicos que en las chicas. De esta forma,
Cairns y Cairns (1994) y Krah (2001) hallan que el 51% de los chicos menores de 16
aos poseen un arma frente al 5% de las chicas. En sntesis, cada etapa evolutiva incide
de forma diferente sobre la manifestacin de la conducta agresiva en el individuo.
No obstante, el hecho de que se encuentren ndices de estabilidad altos entre la

conducta agresiva en la niez y la adolescencia no debe ocultar la evidente variabilidad
de la conducta agresiva entre los individuos a lo largo del tiempo. Y, aunque se puedan
encontrar indicadores de estabilidad significativos, es preciso resaltar que algunos
individuos pueden minimizar, en el transcurso del tiempo, sus modelos de conducta
agresiva. Sealando, de tal manera, la reversibilidad de los comportamientos, tanto los
agresivos como los adaptados. Los resultados de Moffitt y otros (1996) y Krah (2001),
as lo certifican: si bien el 73% de los muchachos que tuvieron en la infancia
comportamientos antisociales, manifiestan en posteriores etapas evolutivas conductas
ofensivas, violentas e, incluso, delictivas (asaltos, uso de armas, violencia sexual) -
siendo stas las ltimas en aparecer y las menos frecuentes-, por el contrario, el 23 % de
los agresores no haban desplegado una conducta antisocial en las etapas previas a la
adolescencia; convirtindose en violentos sin tener una historia anterior de conductas
agresivas. La causa que origina este inicio de violencia, sin historial previo, no est
totalmente definida. Segn este autor, el ataque tardo de los individuos violentos se
debe, frecuentemente, a que los estmulos aversivos estn por encima de su control, por
tanto la instigacin es ms fuerte que la inhibicin. Otra posibilidad es que la
organizacin social de la violencia en forma de bandas otorga a sus integrantes un
reconocimiento social por su conducta antisocial, valoracin que no obtienen en otras
instituciones sociales. En definitiva, es importante tener presente que una vez que la
conducta agresiva se ha instaurado y se ha extendido a los diferentes mbitos (la
escuela, el grupo de iguales) se convierte en un comportamiento muy estable y difcil de
tratar eficazmente, sin que ello derive en su inmutabilidad (Cerezo, 1999).
En cuanto a las diferencias determinadas por el gnero, en relacin al

comportamiento agresivo, se aprecian ya en los primeros aos escolares (Krah, 2001;
Loeber, 1998; Loeber y Stoutharner; Maccoby, 1998) producindose una frecuencia
ms alta, de la conducta agresiva, en los chicos que en las chicas. Algunos autores
consideran que dichas oscilaciones en la variable gnero dependen del tipo de conducta
agresiva (verbal-fsica, directa-indirecta). Los chicos expresan un nivel ms elevado de
agresin fsica que las chicas, mientras que stas demuestran un mayor grado en
agresin verbal (blasfemando, poniendo apodos), indirecta y relacional (exclusin de
iguales, chismorreo) (Crick y Grotpeter, 1995; Feshback, 1969; Krah, 2001;
Lagerspetz, 1988; Rys y Bear, 1997). A su vez, la conducta agresiva es ms persistente
en los chicos que en las chicas (Cerezo, 1999). As, Scott (1999) seala que el ndice de
arrestos por violencia es seis veces ms probable en los varones que en las mujeres. Los
resultados de los estudios transculturales tambin corroboran esta conclusin (Ascher y
McDaniel, 1995; Eagly y Steffen, 1986; Hyde, 1984; Whinting y Edwards, 1973). Si
bien es cierto, que hasta el momento no existe una explicacin definitiva que d
respuesta a esta diferencia, actualmente se manejan tres posiciones tericas (Krah,
2001), que aunque sern explicadas ms detalladamente en captulos posteriores,
haremos aqu una breve referencia a ellas. En primer lugar, la explicacin bioqumica
considera a los mecanismos hormonales responsables de la mayor tendencia agresiva en
los hombres, puesto que stos tienen unos niveles ms altos de testosterona. Esta
hiptesis no tiene una consistencia alta, puesto que los estudios longitudinales no han
encontrado una covarianza entre los niveles de agresividad y los niveles de testosterona.
Una segunda perspectiva, la sociobiolgica subraya el valor adaptativo de la agresin
masculina orientada hacia una mayor posibilidad de apareamiento y como demostracin
de su estatus y su poder. Por ltimo, el modelo del rol social postula que la conducta
agresiva es adquirida como parte del rol de gnero que se inculca en el proceso de
aculturacin. En suma, las diferencias entre los nios y las nias en la agresin parecen
resultar evidentes. Aunque, debemos considerar otros resultados que contraran esta
tesis, por ejemplo los de Darwill y Cheyne (1981), quienes obtienen que no existen
diferencias significativas en cuanto al gnero entre los 3 y 6 aos; al igual que las
conclusiones de Krah (2001), quien, basndose en recientes hallazgos, sostiene que la
diferencia entre gneros se ha mitigado.
4. Comentario final
En conclusin, la conducta agresiva en los menores con el paso de los aos
tiende a reemplazarse por otras respuestas ms adaptativas, aunque si persiste se suele
agravar inicindose, en muchos casos, la escalada de la carrera delictiva. Un
procedimiento eficaz para encauzar adecuadamente las conductas agresivas consiste en
programas educativos en los que se implica a la familia y a la escuela. De esta forma, se
interviene al unsono sobre el pilar fundamental de la socializacin del menor: padres,
profesores e iguales. No obstante, esta intervencin deja al margen otro de los agentes
fundamentales de socializacin: los medios audiovisuales (v. gr., televisin, cine, vdeo-
juegos). Ante la imposibilidad de una intervencin directa al no existir una poltica
efectiva que defienda los intereses del menor en este mbito, hemos de asumir una
actuacin indirecta. sta se sigue de dos procedimientos complementarios: a)
posibilitando que los padres aprendan a seleccionar lo que es conveniente para sus hijos,
y adquieran conductas de control sobre los estmulos a los que se exponen sus menores;
y b) enseando a los menores a discernir, en todo momento, entre el mundo real y
ficticio, y formndoles para que no se sientan atrados por estmulos violentos. Este tipo
de intervencin integral se ha de iniciar en la educacin infantil y debe alcanzar hasta
los ciclos superiores. Con respecto a la actuacin con el menor infractor la Ley 5/2000,
de 12 de Enero, muy acertadamente, ya establece el carcter educativo de sta en lugar
de represora, con el fin de reeducar y resocializar; dando cabida, a travs de la
formacin y la integracin, a la reversibilidad de la conducta inadaptada.
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TEORAS EXPLICATIVAS DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y
ANTISOCIAL DESDE UNA PERSPECTIVA NEURO-FISIO-BIOLGICA
M Jos Vzquez*, Francisca Faria* y Dolores Seijo**
**Universidad de Granada
ndice
1. Introduccin
2. Enfoque Etolgico
3. Enfoque Bioqumico
4. Enfoque Neuropsicolgico
5. Enfoque Biolgico-Conductual de Eysenck
6. Comentario final
1. Introduccin
Despus de haber delimitado el concepto de agresividad, as como algunos

aspectos diferenciales, tales como el gnero, la estabilidad y la escalada de la conducta
violenta, cabe que nos centremos en analizar, a travs de diferentes marcos tericos, las
explicaciones sobre la adquisicin y el mantenimiento de la conducta agresiva.
Las explicaciones tericas derivadas de la orientacin biolgica se centran en la

relacin entre la conducta agresiva y los instintos de supervivencia, los procesos
bioqumicos (como la testosterona, la adrenalina, la noradrenalina, la serotonina, entre
otras), las disfunciones electroencefalogrficas, las alteraciones cromosmicas y la
influencia gentica. Destacando en todas ellas la importancia de la carga biolgica.
Mientras el modelo de la biologa clsica se centra, exclusivamente, en el sujeto que
padece el problema, asumiendo que las alteraciones en los procesos biolgicos pueden
provocar cambios comportamentales, desde la sociobiologa moderna toma
protagonismo la influencia del aprendizaje social sobre la conducta y los propios
proceso bioqumicos. Finalmente revisaremos la propuesta de Eysenck, quien sostiene
que la conducta agresiva es resultado de la influencia de las variables ambientales sobre
sujetos que presentan ciertas predisposiciones genticas.
2. Enfoque etolgico
La etologa estudia el comportamiento animal en su hbitat natural, pero

influenciada por las investigaciones de Lorenz (1966) y Eibl-Eibesfeldt (1970) se
extrapola al campo del comportamiento humano. Ambos autores apoyan la hiptesis
que considera la agresividad como un instinto. Se trata de un instinto como cualquier
otro, necesario para la conservacin de la especie y la vida. Por lo tanto, no es
perjudicial, sino que es adaptativo en el sentido de que los ms agresivos de una especie
tienen ms posibilidades de tener xito, pasando los genes a la prxima generacin
(Buss y Shakelferd, 1997; Daly y Wilson, 1994; Krah, 2001). Lo cual implica que los
patrones internos de estimulacin y respuesta, que se producen fruto de la interaccin de
la especie con su ambiente ecolgico, se incorporan a su dotacin hereditaria, siendo,
as, la agresin una forma de conducta que ha evolucionado en los animales y en los
seres humanos, ya que facilita la transmisin selectiva, por medio de los genes, a las
futuras generaciones (Krah, 2001). De igual modo, los animales ante la falta de
recursos o de espacios necesarios para la supervivencia utilizan la agresividad para
reestructurar su medio eliminando a los ms dbiles (Mackal, 1983). De ah, que la
agresin tenga como funciones especficas la reparticin del espacio disponible, la
seleccin de los ms aptos y el establecimiento de jerarquas que permiten una vida
comunitaria (Gmez, Egido y Saburido, 1999). As, desde la perspectiva etolgica se
concibe la agresividad como intramodal o intraespecfica (Gmez, Egido y Saburido,
1999). De esta forma, se puede decir que la agresin est dentro y entre las especies y
que el entorno acta como desencadenante (Krah, 2001). Por lo tanto, el instinto es el
que gua la supervivencia e incita a la procreacin de forma autocondicionada, puesto
que ste se autogenera a partir de una energa interna (innata) y est programado
filogenticamente. Por ende, la manifestacin de esta pulsin interna depende de dos
factores inversamente relacionados: la cantidad de energa agresiva, que puede
incrementarse en cualquier momento, y la fuerza de los estmulos externos capaces de
activar la respuesta agresiva (Krah, 2001). En este caso, la motivacin hacia la
agresin es puramente biolgica, existiendo una estructura orgnica tendente a la
agresin, siendo sta una conducta espontnea e incondicionada por las circunstancias
sociales (Krah, 2001).
Segn el modelo etolgico la acumulacin de un movimiento instintivo no slo

trae como consecuencia el incremento de la disposicin reactiva, sino que tambin
provoca procesos que afectan al organismo entero (Lorenz, 1966). A su vez, la
eliminacin de la energa acumulada se conduce, segn el modelo hidrulico,
dependiendo de la fuerza y la expresin de la agresin, de la cantidad de energa
acumulada y de la presencia de los estmulos desencadenantes de la conducta (Gmez,
Egido y Saburido, 1999; Krah, 2001). Asimismo, cuando el nivel de acumulacin del
impulso sea mximo y no encuentre una va apropiada para canalizar el instinto
agresivo, ste se dirige hacia otra fuente inadecuada, dando lugar as a lo que Lorenz
(1966) denomina movimiento desviado o reorientado. De este modo, la desviacin y
la reorientacin del ataque es un medio que utiliza la especie para encauzar la agresin
hacia vas ms inofensivas. Adems, esta modalidad agresiva reduce su capacidad de
destruccin gracias al proceso filogentico de la ritualizacin, que tiene la funcin de
oponerse a la agresin y desviarla por canales no perjudiciales, frenando, de esta forma,
el dao que pudiera causar a la especie. Por ello, los ritos filogenticamente creados
tienen un efecto inhibidor de la conducta agresiva (Krah, 2001; Lorenz, 1966; Mackal,
1983). Lo que significa que la agresin estara limitada por una serie de mecanismos
inhibidores especficos de la especie, que impiden su expresin, an cuando estn
presentes estmulos desencadenantes (Gmez, Egido y Saburido, 1999; Krah, 2001).
En este sentido, Lorenz (1966) afirma que el instinto agresivo del hombre es una
funcin originariamente conservadora de la especie, y, a su vez, considera que ste
dispone de formas innatas para el control de la agresividad. Pero, la rpida evolucin
tecnolgica y cultural del hombre impiden esta inhibicin natural de la agresin, dando
lugar a desenfrenados niveles de violencia, poniendo, as, en peligro la propia
supervivencia de la especie, lo que dar como resultado la falta de adaptacin del
instinto agresivo (Cerezo, 1999; Gmez, Egido y Saburido, 1999; Krah, 2001; Mackal,
1983). Por ello, Lorenz (1966) considera que el control del instinto agresivo debera
ejercerse canalizndolo hacia actividades socialmente ms beneficiosas y adaptadas.
Estas tesis etolgicas dieron lugar a amplias discusiones todava no concluidas.

En esta lnea, Eibl-Eibesfeldt (1972) y Van Caneghem (1978) corroboran estas
hiptesis, mientras que Bandura y Ribes (1980) critican la transferencia pura y simple
de los resultados obtenidos con los animales al hombre. Esto es, considerar
filogenticamente idnticos a nivel funcional al ser humano y el resto de los vertebrados
es un error, ya que el hombre, a diferencia de las otras especies, es gradualmente
diferente en cuanto a la evolucin con respecto a sus congneres. Por ello, el no tener en
cuenta las diferencias individuales en el ser humano representa una gran laguna para
esta orientacin. Por otro lado, Bandura y Ribes (1980) estn en desacuerdo con que el
hombre posea un instinto agresivo general, debido a la variabilidad de la tipologa
desencadenante de la conducta agresiva, as como las diversas respuestas posibles que
puede adoptar el ser humano ante un suceso. Si bien es cierto que el hombre est sujeto
a ciertas leyes naturales, su condicin le permite traspasar las limitaciones inscritas en el
cdigo gentico. En consecuencia el hombre es un ser con capacidad de
autodeterminacin. Igualmente, Krah (2001) precisa que una limitacin adicional de
esta teora es la falta de una definicin operacional de la energa agresiva. Aade,
adems, que es imposible medir la cantidad de energa agresiva presente en un
individuo en un momento dado. Paralelamente, Hinde (1974) seala y critica la
exclusin de la complejidad de las interacciones que tienen lugar entre el organismo y el
ambiente; atribuyendo, al mismo tiempo, el desarrollo de la agresividad a las diferentes
experiencias sociales. De la misma forma, Caprara (1981) considera que existe una falta
de evidencia emprica en las transferencias que Lorenz (1966) y Eibl-Eibesfeldt (1972)
realizan con respecto a la psicologa humana, puesto que el fenmeno de la agresividad
se presenta mucho ms complejo al incluir los estmulos sociales, no slo como uno de
los requisitos necesarios para que tenga lugar el comportamiento agresivo, sino tambin
como factor causal.
Si bien en los humanos la conducta agresiva se manifiesta de forma similar que
en los seres de otras especies inferiores, tambin lo es que los procesos implicados son
ms sofisticados y evolucionados (Buss, 1999). En definitiva, las explicaciones del
modelo etolgico conducen a la inevitabilidad de la conducta agresiva entre los seres
vivos, lo cual hace presuponer que los esfuerzos por aminorar la violencia humana
mediante la intervencin educativa resultan intiles. Esta perspectiva biolgica omite
importantes factores sociales y psicolgicos presentes y relacionados con la conducta
humana. Adems, limita considerablemente el campo de la prevencin y la reeducacin.
Partiendo de los supuestos del modelo etolgico surge una perspectiva terica que trata
de analizar cules son los mecanismos biofisiolgicos que originan dicho
comportamiento, tal es el caso, de la teora bioqumica y la teora neuropsicologa.
3. Enfoque bioqumico
Mientras la perspectiva biotipolgica explica la conducta agresiva en base a

ciertas caractersticas fsicas (Kretschmer, 1948; Lombroso, 1878; Sheldon, 1949), la
teora bioqumica considera que son los procesos bioqumicos inherentes al individuo
los principales responsables de la conducta agresiva (Mackal, 1983). Los fundamentos
tericos de este modelo se basan en las relaciones que se establecen entre los procesos
biolgicos del individuo y los actos agresivos que ste comete. Se parte de la premisa de
que la noradrenalina tiene unos efectos potenciales de excitacin e inhibicin en el
sistema nervioso, al tiempo que en el cerebro ejerce la funcin de inhibicin. De este
modo, la activacin de la corteza cerebral por la ACTH (hormona adrenocorticotrpica)
produce la secrecin de la adrenalina y la noradrenalina. As, la segregacin de
noradrenalina produce en el cerebro un sndrome de clera dirigido hacia fuera, siendo
esta emocin (clera) la que produce en algunos casos una respuesta de ataque y, en
otros, un sentimiento de miedo como resultado de la ansiedad, de ah, que se hable de
agresin activa y pasiva (Mackal, 1983). En este caso, ser el nivel de adrenalina quien
determine el grado de activacin. Por ende, los niveles de estimulacin, activacin y
noradrenalina explican las diferencias individuales en cuanto al nivel de excitacin. La
secrecin de noradrenalina reduce la inhibicin del sujeto, porque esta sustancia se
forma en los nervios adrenrgicos, los cuales son transmisores qumicos de los impulsos
excitatorios (Cantarow y Schepartz, 1962; Mackal, 1983). Adems, segn Duckworth,
Masi y Kitabchi (1974) la secrecin de esteroides corticosuprarrenales y el aumento de
adrenalina en la sangre correlaciona con un estado emocional que da lugar a la conducta
agresiva, es decir, los esteroides de la corteza suprarrenal sern capaces de inducir
estados mentales agresivos. Del mismo modo, el 17 OHC (hidroxicorticosteroide) y los
17 cetosteroides parecen estar relacionados con los estilos agresivos. En consecuencia,
actan como hormonas hipotticas de la agresin. Aluja (1991) y Garrido, Stangenland
y Redondo (1999) apoyan la tesis de la influencia de las catecolaminas (adrenalina y
noradrenalina) en la agresin; afirman que las hormonas gonadales son variables
relacionadas con la conducta antisocial, ya que los estrgenos y la progesterona inhiben
la agresin, mientras que la testosterona la potencia. Por ello, el hipotlamo (centro
nervioso regulador de conductas bsicas de supervivencia, como la agresividad) y la
glndula pituitaria (productora de hormonas como la testosterona) tambin desempea
una funcin relevante en el control y produccin de la conducta agresiva y antisocial.
En esta lnea, se pueden encontrar diversos estudios realizados con animales en

los que se correlaciona la conducta agresiva con la testosterona (Aluja, 1991). Algunos
de ellos relacionan las tendencias agresivas con el nivel hormonal propio de cada etapa,
mientras que otros giran en torno a la influencia de la testosterona en la estructuracin
de las jerarquas dominantes. De nuevo y de forma paralela, se comprueba la interaccin
entre los andrgenos y la agresin que experimentan los animales castrados,
comparando su comportamiento antes y despus de la intervencin, los resultados
indican que los machos castrados son menos combativos. Otros trabajos utilizan
antiandrgenos (castracin qumica) y estrgenos para comparar los efectos de esta
variable. Tambin se han llevado a cabo investigaciones que relacionan las hormonas
con conductas agresivas vinculadas con la proteccin animal o la conducta sexual. No
obstante, la relacin entre las hormonas y la agresividad en el ser humano no obedece a
parmetros tan definidos como en los animales (Aluja, 1991). El estudio pionero de
Persky, Smith y Basu (1971) evidencia que las dos medidas de la dimensin hostilidad-
agresin, estado y rasgo, estn asociadas a la tasa de produccin de testosterona. Del
mismo modo, Olweus, Mattson y Schalling (1988), con una muestra de adolescentes
varones, obtienen que los niveles altos de testosterona se encuentran vinculados a la
manifestacin de la conducta agresiva. Igualmente, Dabbs, Ruback y Frady (1988) y
Dabbs y Hargrove (1997) sealan que las mujeres, detenidas por un delito de sangre,
tienen niveles elevados de testosterona cuando efectan una agresin instrumental,
resultado que no se aprecia cuando se trata de un caso de violencia emocional. En 1995,
Van Goozen, Frijda y Van de Poll observaron que las personas que estn a tratamiento
andrognico para un cambio de sexo manifiestan un aumento progresivo en las
conductas agresivas, por contra las que reciben un tratamiento estrognico apenas
muestran conductas violentas. Adems, Ellis (1986) aprecia que un nivel muy elevado
de andrgenos provoca una disminucin del nivel de activacin cortical, originando un
aumento de la conducta antisocial. Por lo tanto, estos resultados resaltan el efecto
moderador de la testosterona en las conductas dirigidas a la consecucin de metas, sobre
todo cuando se trata de una agresin instrumental coercitiva. Basndose en este
supuesto, algunos autores (p.e. Schaal, Tembraly, Soussignam y Susman, 1996;
Wagner, 1999) afirman que los niveles de testosterona son ms el resultado de los
cambios efectuados en la conducta que el origen de la misma. Esta hiptesis es
congruente con la perspectiva sociobiolgica, en el sentido de que el aprendizaje
derivado de la conducta realizada puede producir cambios en las estructuras
biofisiolgicas del individuo (Jeffery, 1978). Por contra, tambin existen autores que
estn en desacuerdo con la hiptesis de la testosterona. Tal es el caso de Mackal (1983),
quien sostiene que las hormonas sexuales no representan un factor influyente en la
conducta agresiva.
La interaccin de los sistemas fisiolgicos y hormonales implica a otros

procesos qumicos segregados en las clulas nerviosas, los denominados
neurotransmisores. stos son sustancias que permiten a las clulas del sistema nervioso
comunicarse entre s (Garrido, Stangenland y Redondo, 1999, p. 314). Segn Curran y
Rezetti (1994) los neurotransmisores como la serotonina, la dopamina y la
noradrenalina afectan al control de conductas agresivas, irritables e impulsivas. A este
respecto, algunas investigaciones hallan que un nivel bajo de serotonina correlaciona
positivamente con la conducta violenta (Alczar-Crcoles y Gmez-Jarobo, 1997;
Aluja, 1991; Conner, Stolk y Levine, 1973; Dodge y otros, 1997; Vanzelli, 1977; Welch
y Welch, 1971). Existen investigaciones que aluden a otra sustancia qumica, el cortisol.
En este sentido, Susman, Dorn y Chrousos (1991) encuentran que las personas agresivas
y violentas tienen bajos niveles de cortisol. No obstante, estos hallazgos tampoco son
consistentes, ya que en muestras de sujetos con altas tasas de alcohol en sangre se
obtuvieron como factores ms frecuentes: elevados niveles de cortisol, alcoholismo,
reactividad emocional y agresin (Buydens y Branchey, 1992).
Desde la perspectiva sociobiolgica se postula que la conducta agresiva es

producida por la combinacin entre el cdigo gentico, cerebro y ambiente, siendo sta
un comportamiento aprendido (Jeffery, 1978). Este enfoque de la biologa moderna trata
de verificar la influencia de sustancias bioqumicas, como las vitaminas, los minerales o
la glucosa, y de ciertos contaminantes ambientales, como el mercurio o el plomo, sobre
la conducta agresiva. En relacin con las vitaminas, Hippchen (1978) evidencia que un
dficit en la vitamina B est relacionado con el comportamiento antisocial. Por lo que
respecta a los minerales, Pffeifer (1978) afirma que tambin un dficit de ciertos
minerales, como el cobre, el magnesio o el cinc, pueden llegar a causar trastornos
conductuales. Del mismo modo, el enfoque bioqumico entiende que un desequilibrio
bioqumico o metablico, provocado por una mala nutricin o un bajo nivel de azcar
en la sangre (hipoglucemia) puede afectar al comportamiento dando lugar, en ocasiones,
a conductas agresivas. Algunos autores (p.e., Virkkunen, 1988; Yaryura-Tobas y
Nezirogty, 1975) han observado que la hipoglucemia suele estar asociada a conductas
agresivas y violentas. Aunque es cierto que determinados actos agresivos se cometen
bajo un estado de hipoglucemia, esto no significa que la hipoglucemia sea la causa del
comportamiento agresivo. No pudiendo generalizarse la hiptesis de la hipoglucemia.
Igualmente la sociobiologa ha estudiado la interaccin entre las alergias y el
comportamiento desviado, ya que debido a la influencia que ejercen stas sobre el
cerebro pueden desencadenar trastornos emocionales y conductuales (Garca-Pablos,
1988). As, Campbell, en 1970, observa que la alergia provoca reacciones de inmadurez
emocional como impaciencia, impulsividad e irresponsabilidad, y, adems, conductas
antisociales como la insolidaridad y la crueldad. Al igual que en la hiptesis anterior, la
relacin causal entre alergia y comportamiento antisocial ha de tomarse con cautela.
Otras investigaciones tambin vinculan la conducta agresiva con el consumo de
sustancias aditivas; tal es el caso de Hawley y Buckley (1974) quienes encuentran que
las sustancias colorantes, los aditivos y los condimentos alimenticios tienden a aumentar
los niveles de hostilidad y de agresividad en el individuo, debido a que algunos
aminocidos producen neurotrasmisores moduladores de la conducta agresiva como la
serotonina, la dopamina y la noradrenalina (Garrido, Stangenland y Redondo, 1999).
Bajo este mismo enfoque, otros estudios analizan los efectos que ejercen determinados
contaminantes ambientales sobre la conducta, hallando que el plomo, el mercurio, el
dixido de nitrgeno y algunos gases inorgnicos producen desajustes emocionales y de
comportamiento.
En definitiva, el enfoque bioqumico clsico define la agresividad como una

conducta uniforme y predecible en base a factores biolgicos, no prestando atencin a la
variabilidad de la conducta agresiva y a los mltiples factores que median en ella. Si
bien es cierto que esta teora resulta de inters para los tratamientos farmacolgicos, sin
embargo no es relevante para la prevencin y reeducacin. Por contra, la teora
sociobiolgica niega la igualdad gentica de los seres humanos, manifestando que no
existen dos personas idnticas (Jeffery, 1978). Desde esta moderna perspectiva
biolgica la conducta vara en funcin del suceso y del individuo, as como del cdigo
gentico, de las experiencias personales, de las condiciones biolgicas y ambientales y
de la anticipacin de las consecuencias. Por lo tanto, los factores biolgicos y
ambientales estn recprocamente implicados en la conducta agresiva. Motivado por
esta hiptesis, Jeffery (1978) propone un modelo de prevencin biosocial, que implica
en la intervencin al ambiente y en el proceso de aprendizaje a las condiciones
biolgicas relevantes. El autor plantea la bsqueda de un equilibrio bioqumico cerebral,
a travs de una dieta adecuada, de la estimulacin o psicofrmacos. Disea la creacin
de un ambiente fsico que favorezca y potencie la interaccin social. Demanda la
presentacin de alternativas ms gratificantes que la conducta agresiva y el refuerzo
positivo de las respuestas prosociales. As, esta teora entiende al hombre como un ser
inconcluso y susceptible a las influencias ambientales y sociales, posibilitando la
reeducacin y la prevencin de las potenciales conductas antisociales y agresivas.
4. Enfoque neuropsicolgico
Este modelo terico contempla la existencia de una relacin directa entre el

funcionamiento de las estructuras neurofisiolgicas y el funcionamiento psicolgico.
Segn Gmez, Egido y Saburido (1999) los neurobilogos distinguen tres tipos
diferentes de agresividad, en funcin de los circuitos neurolgicos que la provoquen.
Una agresividad mesenceflica, prxima a la irritabilidad difusa y al miedo; la
agresividad dienceflica, ligada a la ira donde la vctima est mejor definida; y una
agresividad lmbica y corticalizada, que hace intervenir a elementos simblicos,
histricos y pasionales (p. 38). Los estudios experimentales amparados en esta
aproximacin tratan de explicar y averiguar cules son los mecanismos responsables del
comportamiento agresivo y en qu parte del cerebro est presente dicha funcin. De esta
forma, las investigaciones ponen de manifiesto la relacin existente entre el hipotlamo,
la motivacin y la emocin; resaltando la influencia de las estructuras cerebrales (las
lmbicas del cerebro anterior, la amgdala y el septum) en la manifestacin de los actos
agresivos. Gomez, Egido y Saburido (1999) consideran que existen dos centros
cerebrales como instigadores e inhibidores de los comportamientos agresivos: el
hipocampo y el crtex frontal. De esta suerte, la estimulacin del hipocampo acta
como el desencadenante de la conducta agresiva, y la activacin del crtex frontal
provoca comportamientos afables. Por ende, en el campo de la psicofisiologa, la
hiptesis original relativa a la localizacin de los centros especficos responsables de la
inhibicin y de la excitacin del comportamiento agresivo, parece estar superada por la
identificacin de los sistemas funcionales que concurren en las respuestas agresivas
(Gmez, Egido y Saburido, 1999). En esta lnea, se estiman relevantes los estudios
sobre las relaciones entre las emociones y la agresividad, de la misma forma que
aquellos que consideran a los sistemas cerebrales responsables del control de las
reacciones emotivas que intervienen en determinadas conductas violentas (Gmez,
Egido y Saburido, 1999; Ursin, 1981).
Otras investigaciones realizadas bajo la corriente neuropsicolgica subrayan la

presencia de diversos neuromediadores y neuromoduladores cerebrales, y de sistemas
enceflicos formados por distintas estructuras, cuya funcin se basa en la accin de los
neuromediadores especficos. Estos trabajos utilizan tcnicas como la estimulacin
elctrica, los registros electrofisiolgicos de la actividad del sistema nervioso central y
las lesiones selectivas de las estructuras cerebrales (Gmez, Egido y Saburido, 1999).
En relacin al funcionamiento neurofisiolgico, Garca-Pablos (1988) seala que
algunos estudiosos de las anomalas electroencefalogrficas (p. e. Zayed, Lewis y
Britian, 1969) hallaron que las disfunciones en el EEG estn asociadas a conductas
agresivas, antisociales y conflictivas. Matizando esta tesis, Karli (1975) afirma que el
comportamiento agresivo se halla adems condicionado por el desarrollo ontogentico,
la propia situacin, as como por las experiencias pasadas en situaciones parecidas, y el
comportamiento del adversario. No obstante, se ha de precisar que ninguno de los
factores anteriores influira en el comportamiento sin la mediacin de los mecanismos
cerebrales (Karli, 1975). Especficamente, el control nervioso de la atencin, de la
excitabilidad y de la reactividad, as como los procesos de activacin, cambio y
refuerzo, afectan directa e indirectamente sobre el inicio y el control de la conducta
agresiva. En definitiva, es probable que las condiciones instigadoras del acto agresivo
sean tanto internas como externas al organismo (Caprara, 1981).
Otros aportes llamativos vienen de la mano de las investigaciones sobre biologa

molecular, quienes tratan de buscar los genes que controlan al delincuente y al violento.
Desde esta perspectiva la conducta agresiva formar parte de la carga gentica (Krah,
2001). De este modo, se ha tratado de demostrar que los individuos genticamente
relacionados manifiestan tendencias agresivas similares (Krah, 2001). En esta lnea,
algunos estudios de gemelos, de familias adoptivas y de familias con antecedentes
agresivos, intentan corroborar la presencia de un genotipo que podra explicar las
respuestas agresivas (Garrido, Stangenland y Redondo, 1999; Theilgaard, 1983). Estos
trabajos pretenden delimitar qu efectos diferenciales origina el ambiente y la herencia
sobre la conducta agresiva. Los estudios recientes enfatizan la funcin de la
configuracin gentica (genotipo) para predisponer hacia la agresividad (fenotipo),
aunque dicha tendencia ser reforzada o neutralizada por los factores medioambientales,
siendo, a tenor de los resultados en estudios cualitativos, incluso ms influyente el
ambiente compartido que la similitud gentica (Krah, 2001). Sin embargo, Dilalla y
Gottesman (1991), despus de haber investigado, con metodologa cuantitativa, el
origen de la conducta delictiva, concluyen que los genes son relativamente ms
influyentes que el ambiente compartido. Pudindose interpretar que la fuerza de la carga
gentica vara en funcin del instrumento de medida que se utilice. Se evidencia
ciertamente la necesidad de realizar estudios que empleen la misma metodologa con el
objeto de poder replicar las conclusiones precedentes. Motivados por esta controversia,
Milles y Carey (1997) sealan que la relativa importancia de la gentica y de los
factores ambientales puede variar en el curso del desarrollo del individuo. En la edad
adulta la carga gentica tiende a ser la principal causa explicativa de la conducta,
mientras que en la adolescencia y en la niez ser el modelo social la variable ms
influyente.
Por su parte, las investigaciones sobre el genoma humano se centran en las

anomalas cromosmicas, como el sndrome del duplo Y (XYY), el cariotipo
46XYQX y el denominado por Kahn (1976) Y larga, para explicar la conducta
antisocial. As, Garca-Pablos (1988) seala que las personas con 46XYQX tienden a
ser agresivas y violentas. En relacin al cariotipo Y larga, Kahn (1976) observa que
los menores con esta anomala cromosmica son, con frecuencia, difciles, inquietos,
con tendencia al absentismo escolar y con problemas de adaptacin al medio. A su vez,
Garca-Pablos (1988) cree que la trisoma XYY est asociada a rasgos como estatura
elevada, perturbaciones hormonales, defectos de conducta y adaptacin al medio, dficit
intelectual, trastornos mentales, escasa afectividad y, sobre todo, agresividad (p. 348).
En este sentido, Jacobs (1965) afirma que existe una correlacin positiva entre el
cariotipo XYY y la conducta delictiva, definiendo a estos sujetos como peligrosos,
violentos y con propensin al crimen. Por contra, otros estudios observan que la
incidencia de la trisoma XYY en sujetos delincuentes no es tan alta como se prevea,
resultando, incluso, estos sujetos menos agresivos y violentos que otros reclusos (Price
y Whatmore, 1966). Por lo tanto, se desmiente la hiptesis que asocia el cromosoma Y
con la agresividad o la violencia (Sarbin y Miller, 1970). Aunque se pueda pensar que
los sujetos con una trisoma XYY presentan un mayor riesgo, que el resto de la
poblacin, a que su personalidad evolucione hacia rasgos antisociales, esto no significa
que los portadores de este cariotipo se encuentran predeterminados genticamente a ser
agresivos o delincuentes. En definitiva, se puede sostener que la falta de estudios no
permite llegar a conclusiones generales e inequvocas sobre la influencia de las
anomalas cromosmicas sobre la conducta humana. Slo se establecen correlaciones y
no explicaciones causales de la conducta antisocial.
En relacin a estas tesis, Cerezo (1999) considera que no es sostenible creer que
la agresividad dependa exclusivamente del funcionamiento neurolgico. Si bien es
cierto que el individuo dispone de unas estructuras neurolgicas que le permiten actuar
violentamente, la conducta est inducida tanto por factores internos como externos.
Krah (2001) tampoco asume que los genes controlen totalmente el que un individuo,
necesariamente, est predispuesto hacia la violencia. Porque, si bien los genes estn
implicados en la formacin de la conducta no la determinan. En suma, al igual que en la
teora anterior sus conclusiones son tiles para el diagnstico y el tratamiento mdico en
individuos que presentan alguna patologa psquica. Empero, sus aportaciones
restringen y limitan cualquier posible intervencin reeducadora o preventiva.
5. Enfoque Biolgico-Conductual de Eysenck
La teora de Eysenck (1970,1976,1978) plantea que la conducta agresiva es

producto de la influencia de las variables ambientales sobre los individuos con
determinadas predisposiciones genticas. Esto es, las conductas antisociales se explican
por medio de procesos psicofisiolgicos, como la emotividad, la excitacin y el
condicionamiento, que originan un determinado tipo de personalidad, que, a su vez,
incide en la tendencia conductual del individuo ante determinadas situaciones. Por lo
tanto, esta teora asume que los factores individuales y sociales, as como el aprendizaje
condicionado, influyen en la aparicin de la conducta antisocial, aunque son los factores
biolgicos individuales los que adquieren mayor relevancia.
La teora de Eysenck propone tres dimensiones de la personalidad, a saber:

extroversin-introversin, neuroticismo-estabilidad emocional y psicoticismo. Estas
dimensiones son generalizables, continuas y varan interindividualmente, siendo las
puntuaciones modales las intermedias. La extroversin aparece como una dimensin de
la personalidad relacionada con una serie de rasgos diferentes, como la sociabilidad, la
impulsividad, la actividad, la vivacidad y la excitabilidad. La introversin est asociada
a rasgos como la timidez y la tranquilidad. Por tanto, la dimensin introversin en
contraposicin con la extroversin refleja el grado en que una persona es sociable y
participativa al relacionarse con otros sujetos. Por otra parte, el neuroticismo est
vinculado a rasgos como baja tolerancia a la frustracin y alta hipersensibilidad,
ansiedad e inquietud. A este respecto, Eysenck y Ranchman (1965) observan que en un
polo se sitan las personas cuyas emociones son inestables, intensas y que se exaltan
con facilidad, mostrndose, adems, malhumoradas, susceptibles, ansiosas e
intranquilas (neuroticismo). En el otro extremo estn los sujetos cuyas emociones son
estables, excitables con menos facilidad, calmadas, ecunimes, despreocupadas y
confiables (estabilidad). Concretamente, la dimensin neuroticismo-estabilidad
emocional se refiere a la adaptacin del individuo al ambiente y a la estabilidad de su
conducta a travs del tiempo (Engler, 1996). Apoyndose en la hiptesis de alta y baja
emotividad Eysenck (1978) ampla su teora, proponiendo la variable psicoticismo
como una dimensin ms de la personalidad. Asina, describe a las personas con alto
psicoticismo como solitarias, problemticas, inhumanas, crueles, carentes de
sentimientos, buscadoras de sensaciones y hostiles. En algunos casos, esta dimensin se
caracteriza por la prdida o la distorsin de la realidad y la incapacidad para distinguir
entre los acontecimientos reales y la fantasa. Ello sugiere que la persona con valores
altos en psicoticismo puede tener perturbaciones en el pensamiento, en las emociones y
en la conducta motora, as como alucinaciones o delirios. De esta forma, el factor
psicoticismo incluye tambin algn grado de psicopata, es decir, trastornos
caracterizados por la conducta antisocial e impulsiva, el egocentrismo y la ausencia de
culpa (Eysenck, 1978). Sin embargo, se ha de considerar que tanto el neuroticismo alto
como el psicoticismo no indican necesariamente que la persona sea neurtica o
psictica, sino que simplemente esos sujetos poseen unas cualidades que les
condicionan a actuar de una determinada manera ante el entorno.
Eysenck (1957), en su investigacin descriptiva inicial, afirma que los

individuos varan en la reactividad de sus cerebros y sistemas nerviosos centrales y en la
velocidad en la que desarrollan respuestas condicionadas, difiriendo en las
particularidades de dichas estructuras. Estas diferencias conducen al desarrollo de
niveles distintos de excitacin y de activacin de la respuesta ante el estmulo. Al
mismo tiempo, estas tendencias genticas, a travs de diversas experiencias e
interacciones con el ambiente, producen distintos patrones fenotpicos de conducta
(emocionalmente estable o inestable, introvertido o extrovertido), y rasgos primarios
(tmido, sociable, reflexivo, impulsivo). Dichas diferencias fisiolgicas se evidencian en
las dimensiones estabilidad emocional-neuroticismo e introversin-extroversin.
Motivado por este supuesto, Eysenck (1978) seala que las funciones biolgicas
especficas son las responsables de la inhibicin y de la excitacin, siendo la excitacin
un proceso cortical de carcter desconocido, que facilita el aprendizaje, el
condicionamiento, la memoria, la percepcin, la discriminacin, el pensamiento y los
procesos mentales en general, mientras que la inhibicin, reduce la eficacia del crtex
(p. 81). En este sentido, Eysenck (1978) sugiere que la dimensin introversin-
extroversin se relaciona con el grado de activacin cortical (arousal), siendo sta quien
controla el nivel de excitabilidad del cerebro y sus respuestas a los estmulos. Dicha
activacin cortical es ms alta en los individuos introvertidos que en los extrovertidos
(Eysenck, 1978). Lo que indica que el nivel alto de excitacin (introvertidos) puede
crear una restriccin en su conducta y generar rasgos especficos, tales como ser
reservado y cuidadoso. Por el contrario, el nivel bajo de excitacin (extrovertidos),
tiende a originar bajo autocontrol, alta tolerancia al castigo, poca capacidad de
condicionamiento y un predominio de la conducta impulsiva. Por todo ello, este autor
deduce que la socializacin en los extrovertidos es ms lenta y menos intensa que en los
introvertidos. Del mismo modo, Eysenck postul que la dimensin estabilidad
emocional versus neuroticismo se debe a diferencias en la actividad del cerebro visceral.
En definitiva, aunque en la dimensin psicoticismo Eysenck no especifica cul es el
sustrato biofisiolgico que la explica, lo aclara en las dos restantes. As, la dimensin
extroversin-introversin encuentra su fundamento biolgico en el sistema nervioso
central, mientras que el neuroticismo se ubica en el sistema nervioso autnomo, y en sus
dos partes, el simptico (activador ante las emergencias) y el parasimptico (restaurador
del equilibrio) (Garca-Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Las
dimensiones de personalidad de Eysenck poseen una base biolgica y una influencia
gentica. No obstante, esto no significa que la conducta del individuo est determinada
por los genes, sino que stos se expresan slo bajo ciertas circunstancias, ya que las
predisposiciones genticas estn afectadas por las experiencias especficas que tiene el
individuo a lo largo de la vida (Eysenck, 1970). Por todo ello, este autor sostiene que las
conductas agresivas tambin son aprendidas.
Los principios tericos de Eysenck se pueden extrapolar a la explicacin de la

conducta antisocial, en el sentido de que existe una relacin entre las puntuaciones altas
en extraversin, neuroticismo, psicoticismo y las conductas agresivas. La dimensin
neuroticismo o alta emotividad acta como un reforzador de los hbitos antisociales,
que se han ido desarrollando en estos sujetos desde la infancia; resultndoles mucho
ms difcil sustituir los actos antisociales por otras conductas ms adaptativas, por lo
tanto el aumento considerable de la emotividad inhibe el control de la conducta agresiva
(Jones, 1960). Adems, los sujetos con neuroticismo elevado son propensos a exhibir
reacciones fuertes, manifestando sntomas de ansiedad ante los estmulos dolorosos, lo
cual dificulta el aprendizaje social. De esta forma, Eysenck predice que las puntuaciones
altas en esta dimensin se relacionan con la conducta antisocial. En este caso, el castigo
aumenta la emotividad, adquiriendo as un efecto negativo, ya que esta intervencin
potencia la conducta antisocial con mayor intensidad, creando, a su vez, un
comportamiento estereotipado (mecnico). Por su parte, los extravertidos se
condicionan de forma ms lenta y soportan mejor la estimulacin aversiva, tienen ms
resistencia al dolor y una mayor necesidad de estimulacin que los introvertidos, de ah
que los sujetos con extraversin elevada sean ms propensos a realizar una conducta
antisocial. Dicho de otro modo, las personas que cometen actos agresivos sern,
generalmente, ms extravertidos que las personas que se abstienen de realizar estas
acciones. Por ende, muestran un autocontrol bajo y son impulsivos, actuando ambos
como factores de riesgo asociados a la conducta agresiva. La relacin entre la
extraversin, el neuroticismo y la conducta antisocial queda reflejada como sigue: el
extrovertido neurtico tiene escasas competencias sociales, mientras que el introvertido
estable se muestra eficazmente socializado, al ser fcilmente condicionado
(introversin) y no afectarle la sobreansiedad (bajo neuroticismo). Pero, los
introvertidos neurticos y los extrovertidos estables tienen un nivel intermedio de
socializacin, ya que en cada caso uno de los polos inhibe la socializacin y el otro la
potencia (Feldman, 1989). La ltima dimensin de la personalidad identificada por
Eysenck, el psicoticismo, correlaciona positivamente con la conducta agresiva. En
sntesis, segn Feldman (1989) la conducta antisocial se relaciona ms fuertemente con
puntuaciones altas en las tres dimensiones (extraversin, neuroticismo y psicoticismo)
que en una sola.
Por otro lado, el rasgo bsqueda de sensaciones de Zuckerman tambin est

vinculado con el comportamiento antisocial. En este sentido, las dimensiones de
Eysenck (1976) y el rasgo bsqueda de sensaciones de Zuckerman (1969, 1974)
parten del mismo constructo psicolgico el nivel ptimo de estimulacin, lo que
sugiere que la bsqueda de sensaciones y la dimensin extroversin tener similares
mecanismos de manifestacin conductual y sustratos biolgicos. Esta deduccin se
fundamenta en que uno de los componentes de la extroversin, concretamente la
impulsividad, puede dividirse en rapidez de actuacin ante un impulso y
aventurismo o bsqueda de sensaciones (Aluja, 1991). Una interpretacin plausible a
esta interaccin se basa en que una baja activacin cortical estimula la bsqueda de
nuevas emociones, instigando al sujeto a la realizacin de conductas de riesgo, como la
agresividad (Garrido, Stangenland y Redondo, 1999 ). En 1976, Whitehill, Demyer-
Gapin y Scott observaron que los individuos desinhibidos buscan, en mayor medida, la
estimulacin sensorial, confirmndose as la hiptesis de Zuckerman (1974), quien
afirma que los sujetos agresivos manifestan una tendencia fuerte a buscar sensaciones.
Aluja (1991) asume la existencia de una relacin entre la bsqueda de sensaciones y
la dimensin psicoticismo. A este respecto, Prez (1987) especifica que la necesidad de
estimulacin es el factor que explica la relacin entre la extroversin y el psicoticismo
con la conducta antisocial.
Eysenck (1970, 1981), conjuntamente a las variables de personalidad, destaca el
condicionamiento y el proceso de socializacin como factores mediadores en la
adquisicin de la conducta antisocial. De este modo, Eysenck considera que el
comportamiento social se alcanza mediante un proceso de condicionamiento, cuyo
resultado deriva de la condicionabilidad del individuo, la cual depende, en gran parte,
del cdigo gentico del sujeto, de la capacidad de condicionamiento y del modelo de
ste (Garca-Pablos,1988). En relacin a este planteamiento, el autor propone el trmino
conciencia moral, adquirida mediante un proceso de aprendizaje por medio de la
estimulacin aversiva y el refuerzo negativo de la conducta antisocial. Dicho proceso de
condicionamiento lleva a la generalizacin de la conducta condicionada (refuerzo
negativo asociado a conductas antisociales previas) a otras incondicionadas (anticipa el
recuerdo de las consecuencias negativas asociadas a una accin previa similar a otra
situacin neutra). En este caso, la anticipacin del castigo acta como un inhibidor de la
conducta antisocial. Esto es, cuando el sujeto tiene un nivel ptimo de desarrollo
sociomoral se inhibe la conducta antisocial (Eysenck, 1978; Kohlberg, 1968; Piaget,
1932). Por contra, la ausencia de conciencia moral, derivada de la incapacidad del sujeto
para ser condicionado, es la causa decisiva de la aparicin de la conducta antisocial
(Aluja, 1991; Eysenck, 1978; Garca-Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo,
1999). No obstante, la posibilidad de beneficiarse del condicionamiento social para
conformar la conciencia moral se encuentra, principalmente, en funcin de los modelos
sociales con lo s que cuenta el sujeto para socializarse. Lo que sugiere que aquellos
factores que se opongan a un modelo coherente de condicionamiento, en el hogar y en la
escuela, interfieren en el desarrollo del adulto socialmente responsable. Para Eysenck
(1976) esta conciencia moral es ms efectiva que la amenaza externa (castigo), al
preceder la conciencia a la accin, siendo inmediata e inevitable ante cualquier
tentativa, mientras que el castigo es posterior a la accin y su aplicacin es azarosa y
menos contingente.
Adems de los factores apuntados por Eysenck, existen otros rasgos de
personalidad asociados al comportamiento antisocial, a saber: bajo autocontrol, alta
impulsividad, baja ansiedad, conciencia moral dbil, escaso sentimiento de culpa,
actitud de rechazo a la autoridad, locus de control externo y alto ndice de idiosincrasia
(Garca-Pablos, 1988) as como egocentrismo, escasa empata y relaciones superficiales
con los dems (Aluja, 1991). De igual modo, Gorenstein y Newman (1980) vinculan el
comportamiento antisocial con la conducta desinhibida, siendo sta una disminucin
de los controles en las tendencias de respuesta (p. 302). La desinhibicin conductual
responde a patrones comportamentales orientados a la gratificacin inmediata,
manifiestando, al mismo tiempo, dificultades para anticipar las consecuencias aversivas
derivadas de la conducta realizada. Asimismo, el sujeto desinhibido ignora el
sufrimiento que puede causar el acto realizado a s mismo y a los otros; por todo ello, la
conducta desinhibida tiende a chocar con las normas morales y sociales (Aluja, 1991;
Checkley, 1976). Al igual que Eysenck (1978), autores como Hare (1965), Mowrer
(1947) y Trasler (1972) postulan que las conductas antisociales derivan de la
incapacidad del sujeto para ser condicionado (desensibilizacin al estmulo aversivo),
lo cual dificulta la socializacin y el desarrollo de la conciencia moral del sujeto. Trasler
(1972) precisa que tambin se debe a la inadecuacin de las tcnicas de entrenamiento
social y a la presencia de factores exgenos que inhiben el efecto reforzador del
estmulo condicionado. Sin embargo, Schank (1970) obtuvo que los sujetos podan dar
respuestas de evitacin cuando pagaban pecuniariamente sus errores. Por ello, este autor
mantiene que el fracaso en retrasar la gratificacin no se debe a un dficit de evitacin,
sino que se explica por una disfuncin en la percepcin del tiempo. Apoyando este
supuesto, Aluja (1991) especifica que los sujetos antisociales tienen una perspectiva del
futuro limitada, puesto que estiman el paso del tiempo ms lentamente. Painting (1961)
observa que la falta de condicionamiento se da por la incapacidad del sujeto para
percibir la relacin entre los hechos, separados stos por un intervalo de tiempo largo.
Por otra parte, Mednick, Moffit y Stack (1987) mantienen que el sujeto que no
experimenta la reduccin de la tensin y la ansiedad, tras la inhibicin de la conducta
antisocial, es incapaz de evitar la respuesta negativa y aprender la conducta socialmente
aceptada, al presentar una baja sensibilidad al estmulo aversivo. Esta perspectiva
terica comparte la tesis de Eysenck (1970, 1976, 1978), ambas teoras proponen que
los individuos con un sistema nervioso autnomo lento en la estimulacin tienen ms
probabilidades de realizar conductas agresivas, debido a que aprenden ms lentamente a
controlar los comportamientos antisociales. Garca-Pablos (1988) sostiene que existe
una relacin inversa entre la activacin cortical y la necesidad de estimulacin, as pues
un bajo nivel de arousal conlleva una elevada necesidad de estimulacin (p.433), por lo
tanto las personas con baja activacin son menos sensibles al castigo, siendo menor su
efecto disuasorio en ellas. En suma, se reafirman as la propuesta de Eysenck al sostener
que el comportamiento antisocial est asociado a rasgos como alta necesidad de
estimulacin, bajo nivel de activacin cortical y niveles elevados de tolerancia al
castigo.
Guiados por estas hiptesis, algunos autores llegan a considerar la conducta

agresiva como una caracterstica estable de la personalidad (Cerezo, 2001; Lorenz,
1974; Olweus,1979). En este sentido, estudios empricos revelan que los sujetos
agresores tienden a comportarse de manera estable y persistente (Dodge y otros, 1990;
Olweus, 1993), llegndose a proponer variables de personalidad asociadas. As, Slee y
Rigby (1993) y ms tarde Mynard y Joseph (1997), encontraron ciertos factores de
personalidad asociados al patrn de conducta del agresor y de la vctima. Pudindose
deducir que los individuos, agresores y agredidos, reunen una serie de caractersticas
personales que propician el mantenimiento de dichas conductas (Barudy, 1998;
Berkowitz, 1993; Cerezo, 1997; Kolko, 1992). De forma similar, la mayora de los
estudios transculturales corroboran la presencia de los factores psicobiolgicos en la
personalidad (Eysenck y Eysenck, 1989). Recientemente, Cerezo (2001) investigando la
incidencia de los factores biolgicos, de personalidad, situacionales y de aprendizaje
sobre la conducta agresiva en la escuela, hall que los agresores poseen altos niveles de
psicoticismo, extraversin y sinceridad y un nivel medio de neuroticismo, confirmando
la tesis de Eysenck (1976, 1978). Por otro lado, las vctimas puntuaban alto en
neuroticismo, ansiedad e introversin, en lnea opuesta a los agresores. Estos estudios
demuestran que algunas dimensiones de la personalidad se revelan claramente
diferenciadoras para cada uno de los sujetos implicados en la dinmica agresiva.
En sntesis, esta teora, que ha dado lugar a importantes avances en el
tratamiento mdico de algunas patologas mentale, ha suscitado algunas crticas. En este
sentido, Engler (1996) postula que el nivel de conocimiento sobre la formacin reticular
y sobre el hipotlamo o cerebro lmbico, en general, est lejos de permitirnos apoyar en
ellos dimensiones psicolgicas, como la extroversin o el neuroticismo. Por ende, este
autor considera que la preocupacin por la fisiologa y la bioqumica del S.N.C.
(sistema nervioso central) hace que, a veces, pase desapercibido el hecho de que el
hombre es, sobre todo, un ser social, que influye sobre su medio y es, a su vez, influido
por ste. Por otra parte, Garrido, Stangenland y Redondo (1999) evidencian que el rasgo
bsqueda de sensaciones no es un predictor inequvoco de la conducta agresiva, al
existir muchas personas que se sienten atradas por el riesgo y la aventura, pero no por
ello tienden a realizar conductas antisociales. Los mismos autores afirman que los
sujetos con comportamientos antisociales pueden ser malos de condicionar; no obstante,
su conducta puede estar tambin inducida por otros factores. Asimismo, Garrido (1984)
manifiesta que las predicciones basadas en la personalidad no son fiables para los
sujetos que muestran puntuaciones intermedias en uno de los polos de la dimensin
(posicin en la que se encuentra la mayora de las personas), ya que stos estn ms
influenciados por los determinantes sociales que por las caractersticas de la
personalidad. A su vez, Feldman (1989) especifica que el aprendizaje est condicionado
por el entorno en el que interacciona el sujeto, pudiendo aprender el introvertido tantas
conductas prosociales como antisociales, con lo cual esta dimensin, contrariamente a
lo que sostiene Eysenck, puede conducir a conductas agresivas. De forma paralela, el
sociobilogo Jeffery (1978, 1993) considera, por un lado que los cdigos genticos y los
cerebrales tienen una naturaleza bioqumica y, por otro que la conducta depende tanto
del ambiente como de la forma en que el estmulo ambiental es codificado, transmitido
y decodificado por el cerebro y el sistema nervioso. De esta manera, desde esta
tendencia sociobiolgica los factores biolgicos, ambientales y de aprendizaje son
recprocamente interdependientes.
6. Comentario Final
La explicacin del comportamiento agresivo y antisocial desde una perspectiva

neuro-fisio-biolgica se encuentran basadas en la relacin entre la conducta agresiva y
los instintos de supervivencia, los procesos bioqumicos (como la testosterona, la
adrenalina, la noradrenalina, la serotonina, entre otras), la influencia gentica,
alteraciones cromosmicas y las disfunciones electroencefalogrficas. Si bien todas
ellas tienen el denominador comn de una base biolgica, cuyas implicaciones a nivel
preventivo y reeducativo son ciertamente escasas, la teora de la personalidad de
Eysenck asoma al campo de la intervencin, ya que el aprendizaje modela el cdigo
gentico y, a su vez, ste da lugar a un determinada conducta. As, la reeducacin
produce mejoras o cambios en la estructura bioqumica y celular del cerebro dirigidos a
desarrollar conductas ms beneficiosas para el sujeto.
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TEORAS EXPLICATIVAS DE LA CONDUCTA AGRESIVA Y ANTISOCIAL.
EL ENFOQUE PSICOLGICO
M Jos Vzquez*, Francisca Faria* y Dolores Seijo**
ndice
1. Introduccin
2. Teora Psicoanaltica
3. Teora de la Frustracin-Agresin
4. Teoras Cognitivas
5. Teora del Aprendizaje Social
6. Teora del Asociacionismo Diferencial
7. Comentario Final
1. Introduccin
Desde las limitaciones que se derivan de las explicaciones biolgicas de la

conducta agresiva y delictiva, expuestas a lo largo del captulo anterior, avanzamos
hacia un nuevo enfoque terico, estructurado en torno a variables de naturaleza
psicolgica. Mientras las teoras biolgicas resaltaban los factores biolgicos, las
teoras psicolgicas ponen el acento en los procesos que intervienen en la
interpretacin y evaluacin de los estmulos recibidos, que orientan la conducta, a
saber: la informacin, la experiencia, los modelos, los refuerzos, los valores, las
creencias, el condicionamiento, la atribucin, el estado emocional, entre otros. Todos
estos aspectos psicolgicos explican las diferencias individuales en la construccin y
explicacin de un suceso, lo cual, a su vez, determina la toma de decisiones. En las
lneas que siguen nos ocupamos de algunas de las teoras ms relevantes.
2. Teora Psicoanaltica
Desde la teora psicodinmica de Freud (1920) la agresin est vinculada a

los instintos innatos del ser humano, siendo la naturaleza de la agresividad
reconceptualizada a travs de tres etapas diferentes. Primeramente, la agresividad se
consideraba como un aspecto de la lbido o que estaba a su servicio. En esta etapa se
conceda mucha importancia a la energa sexual, relegando a la agresin a un
segundo plano, de tal manera que su manifestacin solamente se evidenciaba en las
etapas del desarrollo psicosexual. Posteriormente, se produce una independencia
entre la agresividad y la lbido, definiendo la agresin como un fenmeno reactivo.
Por ltimo, en la tercera etapa, se entiende la agresividad como una derivacin del
instinto de muerte (Thanatos). Adems, sostiene que los impulsos agresivos tienen
una base biolgica, mientras que las inhibiciones se desarrollan durante la infancia
como resultado de la resolucin del complejo de Edipo y la consecuente formacin
del superego o conciencia (Gmez, Egido y Saburido, 1999; Megargee y Hokanson,
1976).
En su teora del instinto dual y antagnico, Freud (1920) propone que la
conducta del individuo se maneja por dos fuerzas bsicas: el instinto de vida (Eros) y
el instinto de muerte (Thanatos). ste ltimo considerado como la liberacin de
tensiones (catarsis), y la agresividad como el mecanismo que permite reducir la
tensin y garantiza, con su manifestacin, el equilibrio intrapsquico del individuo
(Krah, 2001). Lo cual significa que la agresin es la proyeccin hacia fuera de los
instintos de la muerte (Egido, 1993). Desde este punto de vista, la agresin es un
rasgo inevitable de la conducta humana que est fuera del control del individuo. Se
trata de una fuerza interna, cuya energa no expresada se transforma en un
mecanismo autodestructivo para el sujeto en forma de suicido o masoquismo.
Esta ltima formulacin de Freud (1920) sobre la agresividad dio lugar a

posturas discrepantes entre sus seguidores, derivando en tres posiciones distintas a
este respecto. La primera tendencia apoya totalmente la tercera hiptesis. Considera
al thanathos como un fenmeno metapsicolgico, diferenciando dos tipos de
destruccin: la reaccin, que no est asentada en el sujeto; y la esencial, que aparece
fuertemente vinculada al individuo. Ana Freud (1949, 1965) subraya la influencia de
los factores ambientales sobre el control de las pulsiones instintivas, al tiempo que
considera que la agresividad tiende a satisfacer las tendencias libidinosas. La
segunda posicin rechaza el instinto de muerte como un hecho metapsicolgico,
aunque acepta la agresin como una pulsin al mismo nivel que el instinto de lbido.
Dentro de este grupo se puede incluir a Hartman, Kris y Lowenstein (1949), quienes
postulan la existencia de una pulsin agresiva bsica. Defienden que al mismo
tiempo que el instinto agresivo, existe una agresividad primaria, que puede dirigirse
hacia dentro bajo ciertas circunstancias. Por ltimo, un tercer grupo estima que la
agresin es una reaccin no instintiva (Adler, 1930; Horney, 1945). En definitiva, es
posible encontrar divergencias entre los autores que comparten una misma hiptesis,
as como numerosas convergencias entre los autores que sostienen posturas
diferentes sobre la naturaleza ms o menos primitiva de la agresividad (Gmez,
Egido y Saburido, 1999, p. 47).
Actualmente, los seguidores de la tendencia psicoanaltica siguen ofreciendo

una explicacin innatista de la agresividad, pero rechazan el carcter autodestructivo
de dicha energa (Clemente y Vidal, 1996). Por otro lado, las tendencias actuales de
la psicodinmica inciden sobre necesidades psquicas como la autorrealizacin o el
sentimiento de ser valorado por los otros miembros del grupo y la necesidad de
recibir afecto, cuidado y gratificacin del adulto. A su vez, se considera que la
insatisfaccin de cualquiera de estas necesidades lleva al desasosiego y a un intento
de resolver la frustracin a travs de una reaccin de emergencia (Garrido, 1993).
En esta lnea, Garrido (1993) plantea algunas objeciones a la teora

psicodinmica, sealando que es poco creble mantener que la personalidad quede
fijada en los primeros aos de vida. Desatendiendo el aprendizaje que se deriva de la
interaccin social y la capacidad del individuo para modificar su comportamiento.
Por su parte, Buss (1961) puntualiza que la agresin no puede considerarse un
instinto por el mero hecho de su aparicin temprana, ya que al igual que otros
comportamientos humanos requieren una maduracin y un aprendizaje. Rechaza, de
esta forma, el uso del instinto para explicar la agresividad. Corroborando esta
postura, Fromm (1974) se opone al modelo de corte biolgico de la agresividad, que
la considera como un instinto, y sin embargo, acepta las mltiples contribuciones de
la psicologa social, definiendo la agresividad como una pulsin del carcter, el cual
est determinado socialmente. Por otra parte, Krah (2001) aade que es una teora
con escaso apoyo emprico y que descansa en buena medida en los estudios de caso
sin llevar a cabo operaciones ms rigurosas propias de estructuras tericas ms
complejas. Asimismo, Megargee y Hokanson (1976) sugieren que es difcil replicar
empricamente la teora psicodinmica, puesto que est fundamentada en el
razonamiento y la observacin no formal. Pese a las objeciones y crticas que recibi,
esta teora ha jugado un importante papel en la compresin de la agresividad, ya que
sirvi de base para la hiptesis frustracin-agresin de la que nos ocupamos
seguidamente.
3. Teora de la Frustracin-Agresin
Los efectos que un estado de frustracin puede tener en la aparicin de

comportamientos agresivos, directos o indirectos, dando lugar a diversos estudios
experimentales en los que se prueba la relacin entre dichas variables. As, la primera
aproximacin a la formulacin de la hiptesis frustracin-agresin (FA) deriva de
las teoras instintivas. En este sentido, los psicoanalistas definen la frustracin como
resultado de la obstacularizacin en la bsqueda del placer o la evitacin del dolor.
Paralelamente, el etlogo McDougall (1908) afirma que el instinto de la
combatividad estaba activado, entre otros aspectos, por la frustracin.
Posteriormente, Dollard y otros (1939) en una investigacin que toma como punto de
partida el supuesto de que la agresin es siempre consecuencia de la frustracin, es
decir, que cuando el comportamiento agresivo tiene lugar presupone siempre la
existencia de la frustracin y, a la inversa. Por ende, el grupo de Yale (Dollard y
otros, 1939) se inspira en el modelo hidrulico para la formulacin de su tesis,
aunque intenta dotar a sta de un cierto carcter emprico, por medio de la inferencia
de hiptesis controlables sobre las condiciones que originan la conducta agresiva
(Gmez, Egido y Saburido, 1999).
Para poder entender esta relacin causal (FA) es necesario establecer una
definicin conceptual de las variables implicadas en esta interaccin. As pues, esta
perspectiva entiende la frustracin como la interrupcin de la cadena secuencial de
respuestas hacia un objetivo final (respuesta meta). Esta interferencia interrumpe un
acto que termina una secuencia prevista (respuesta meta), generando un conflicto
emocional en el propio sujeto. Lo cual indica que para poder asegurar que dicha
frustracin se produzca es necesario, por un lado, que el individuo espere alcanzar o
realizar ciertos actos y, por otro, que se impida que dichos actos sucedan. En esta
fase entra en juego una respuesta alternativa, cuya accin trata de reducir el grado de
instigacin, convirtindose, en ocasiones, en un reforzador que puede poner fin a las
frustraciones que la preceden y a la agresin que stas producen (Dollard y otros,
1939). Por otra parte, la agresin aparece definida como cualquier secuencia
conductual cuya meta es herir a la persona contra quien va dirigida. En este caso, se
puede manifestar pblicamente de forma directa o indirecta, o simplemente puede
formar parte del contenido de la vida intrapsquica del sujeto. La direccin del acto
agresivo se puede orientar hacia el objeto causante de la frustracin, hacia una fuente
inocente o bien hacia el propio yo -masoquismo, suicidio- (Dollard y otros, 1939).
Pudiendo ser el objeto de la agresin tanto animado como inanimado, en este ltimo
caso, siempre que se espere que cause dao al objeto animado. Existe ms
posibilidad de que la respuesta se dirija directamente a la fuente de frustracin cuanto
mayor es el grado de instigacin, mientras que cuanto ms alta es la inhibicin de
una agresin directa ms probable ser la aparicin de una agresin indirecta,
producindose, en consecuencia, un desplazamiento de la agresin. Berkowitz (1989)
seala que el traslado de la agresividad hacia una tercera persona puede deberse al
temor o a la ansiedad, que inhiben la agresin directa contra el origen de la
frustracin.
La comprensin de las formas especficas que toma la agresin ante la

frustracin requiere la consideracin de otros principios psicolgicos, que tambin
intervienen en dicho proceso. Una de las premisas de partida se basa en que el grado
de instigacin a la agresin es proporcional a la cantidad de frustracin. En este caso,
la fuerza e intensidad de sta ltima variar segn la importancia y la persecucin de
la meta perturbada, la magnitud de la interferencia y la cantidad de experiencias
previas y simultneas residuales, que se suman a la instigacin original. En suma,
cuanto mayor sea el grado de estos factores mayor ser la frustracin, aumentado, de
este modo, la instigacin a la agresin. Otro principio se fundamenta en que el nivel
de inhibicin de los actos agresivos est determinado por la capacidad de
anticipacin y la naturaleza del castigo subsiguiente. Esta hiptesis enuncia la ley
del efecto, que considera que las acciones agresivas dejan de ocurrir si en el pasado
fueron seguidas de un refuerzo negativo. Dollard y otros (1939) afirman que cuando
se mantiene constante el grado de frustracin y se hace ms larga la anticipacin del
castigo por un acto determinado, menor ser la probabilidad de reincidencia de dicha
accin. Mientras que, si se mantiene constante la anticipacin del castigo y se hace
mayor el grado de frustracin aumentarn las posibilidades de que la agresin tenga
lugar. Otro supuesto de los que parte esta teora enuncia que la expresin de
cualquier respuesta agresiva tiene un efecto catrtico, que disminuye la activacin de
las dems respuestas agresivas.
Las discusiones en torno a este modelo confluyen en la elaboracin de una

hiptesis menos rgida. Reformulando la tesis original determinista hacia posiciones
probabilsticas. Guiado por esta tendencia, Miller (1941) considera que cada acto
agresivo no es siempre resultado de una frustracin precedente, ya que la agresin
tiene muchos determinantes y diversos propsitos (Bandura, 1973). A su vez, Miller
(1941) destaca el papel que desempean el aprendizaje, las caractersticas personales
y los procesos de socializacin en el comportamiento agresivo. Aunque este nuevo
planteamiento proporciona mayor flexibilidad al esquema original (ER, FA),
sigue sin explicarse la naturaleza de la frustracin. Este hecho conduce a Miller
(1941) a resaltar la importancia de la intensidad de la disposicin e inhibicin para
agredir y de los estmulos frustrantes.
Las investigaciones posteriores centran su atencin en los factores personales

y sociales que median entre el estmulo (frustracin) y la respuesta (acto agresivo).
Al mismo tiempo precisan que la conducta agresiva representa una opcin, pero no la
nica. Se ha de tener en cuenta que la reaccin agresiva se asocia a la frustracin
sobre todo cuando el sujeto no dispone de un amplio repertorio conductual, ocupando
la respuesta agresiva un lugar preferente, a la hora de elegir. Por el contrario, cuando
el sujeto posee diversas estrategias eficaces para hacer frente a la frustracin, la
posibilidad de optar por la agresin se minimiza. Por ello, la preferencia por la
respuesta agresiva vara interindividualmente en cada situacin (Gmez, Egido y
Saburido, 1999). Los individuos tambin pueden utilizar el escape y la depresin
como vas de afrontamiento a la situacin frustrante (Krah, 2001). Este autor seala
que la fuerza de la frustracin, para provocar un acto agresivo, depende de la
influencia moduladora de las variables ambientales, quienes actan como
reforzadoras. En la misma lnea, Margargee y Hokanson (1976) observaron que los
resultados, de los estudios de gratificacin directa del modelado de la agresin,
indicaban que la frustracin, o el impedimento de la gratificacin positiva, se
vinculaba con el incremento de la motivacin. Mientras que la naturaleza de la
respuesta ante la frustracin se basaba en el aprendizaje y entrenamiento previo del
sujeto. Por lo cual, el miedo al castigo (control externo) y el sentimiento de culpa
(control interno) son elementos moderadores de la frustracin, que tienden a inhibir
la agresin. Ambos aspectos sern tratados posteriormente en la teora del
aprendizaje social. De igual forma, Cohen (1955) destaca la importancia de las
normas sociales y de las expectativas sociales en la determinacin de la conducta
agresiva. Otros autores (p.e., Buss, 1961; Krah, 2001; Pastore, 1952; Worchel,
1957) introducen la arbitrariedad (justificacin-injustificacin o legitimidad-
ilegitimidad) de la frustracin como un factor coadyuvante en la toma de decisiones,
considerando que la frustracin arbitraria (injustificada) aumenta la posibilidad de la
reaccin agresiva ms que si es justificada. De forma similar, segn la teora de
atribucin de Kelly (1955) se evidencia que la percepcin de la intencionalidad y de
la arbitrariedad, dentro de un determinado sistema de valores y normas, facilita el
inicio de una conducta agresiva por parte del sujeto frustrado. Adems, existen otras
seales circunstanciales (estmulos incondicionados: presencia de armas, fotografas
con imgenes agresivas) que actan como mediadoras y promotoras en la relacin
agresin-frustracin (Berkowitz y LePage, 1967). En definitiva, la frustracin no
siempre conduce a la agresin, porque son varios los factores que estn mediando
entre el elemento instigador y la conducta subsiguiente.
Con el fin de dotar de mayor rigor a esta teora, Berkowitz (1989), siguiendo
el modelo del neoasociacionismo cognitivo, redefine los conceptos de frustracin y
agresin, y destaca la importancia del componente emocional (enfado). Intenta
explicar por qu la frustracin impulsa en algunas circunstancias a la agresin, pero
no en otras. Piensa que la frustracin incita a la agresin slo cuando es capaz de
despertar en el sujeto estados afectivos negativos, por tanto el estado emocional
negativo (enfado, miedo, el dolor fsico o la incomodidad psicolgica) acta como un
importante instigador, intensificando la fuerza de todas las respuestas hacia esta
tendencia. De esta manera, las frustraciones pueden producirse al activar los
recuerdos de sucesos aversivos del pasado dando lugar a pensamientos y
sentimientos que aumentan la probabilidad de que se manifieste una conducta
agresiva en una situacin nueva o hacia una vctima, que es completamente neutral
con el estmulo inicial. La provocacin de la conducta agresiva por los eventos
externos (eleciting cues) tiene una funcin facilitadora, originada por una
frustracin previa, pudiendo, en ocasiones, stos dar lugar a una respuesta agresiva,
incluso en ausencia de la frustracin (Berkowitz, 1965). En sntesis, se deduce que la
agresin es una contestacin posible al estmulo frustrante, pero que puede
promoverse o puede suprimirse por la experiencia emocional subsiguiente al
estmulo, as como por los hbitos previos adquiridos a travs del aprendizaje
(Bandura, 1973; Bandura y Walters, 1983; Berkowitz, 1965; Gmez, Egido y
Saburido, 1999; Krah, 2001).
Con el objeto de enriquecer el modelo neocognitivo de Berkowitz (1965),

aparece una nueva especificacin en la hiptesis (FA) de la mano del modelo de
atribucin y transferencia de la excitacin, al establecer un nexo entre los aspectos
cognitivos y emocionales. Segn este enfoque la interpretacin del estmulo por el
receptor influye en la potencial reaccin agresiva, haciendo que la excitacin sea
etiquetada o no como enojo (Krah, 2001; Zillmann, 1979,1994). Motivado por esta
premisa, Zillmann (1979, 1994) propone que la intensidad del enfado est en funcin
de factores como la fuerza de la excitacin fisiolgica generada por un evento
aversivo y la forma en que la excitacin es etiquetada y explicada. Por lo que se
refiere a la excitacin emocional este autor sostiene que si es inespecfica y sus
orgenes estn claros, el individuo utiliza las seales informativas para dotar a la
excitacin de significado y sentido. Si la excitacin fisiolgica es neutral o
inespecfica, se le puede transferir el significado de un estmulo previo similar. Esta
extrapolacin del significado de un estmulo aversivo a otro puede partir de una
atribucin falsa u hostil, sirviendo, as, para intensificar el enfado por ese evento.
Este proceso de transferencia de significados genera una excitacin residual ante la
atribucin de una nueva situacin, exponiendo a los sujetos a un escalamiento del
enojo ante una instigacin aversiva nueva y, en consecuencia, se incrementa la
probabilidad de una respuesta agresiva (Krah, 2001). En resumen, en el modelo de
excitacin transferida se combina la activacin fisiolgica y la apreciacin cognitiva
en la que se envuelve la experiencia emocional del enfado. Dicho enfoque apoya la
tesis de que la agresividad es una respuesta potencial, pero evitable.
Las distintas crticas que ha suscitado la hiptesis original del grupo de Yale
surgen fundamentalmente por la naturaleza causal y universal que establecen entre
las variables. No obstante, su limitacin inicial ha servido para originar nuevos
planteamientos, que introducen los procesos cognitivos y emocionales como factores
mediadores entre ambas variables, al tiempo que permiten una mejor comprensin
del fenmeno agresivo. En relacin a la frustracin, se puede decir que la agresin no
necesariamente est precedida de un estmulo aversivo. Pero tambin se ha de tener
presente que si una de las acepciones del trmino se refiere a las diferentes
experiencias que de alguna forma pueden representar una amenaza para el bienestar
del sujeto, son pocas las dudas de que las experiencias frustrantes sean consideradas
entre los ms potentes antecedentes de la conducta agresiva (Berkowitz, 1989).
4. Teoras Cognitivas
Siguiendo esta perspectiva, el origen de la agresividad se debe a la existencia

de estructuras cognitivas distorsionadas o sesgadas. Por tanto, el modo en cmo las
personas piensan, perciben, analizan y valoran la realidad, as como las estrategias de
resolucin de problemas influyen en la conducta antisocial, en el autoconcepto y en
el ajuste emocional y conductual (Garrido y Lpez, 1995). En este sentido, el modelo
de la terapia de control cognitivo formula que la falta de control del sujeto sobre su
agresividad, se debe al derrumbamiento de la autonoma cognitiva, cuya misin es
posibilitar discernir y dar sentido a los estmulos de la realidad externa y a las
fantasas (Santostefano, 1990). As pues, la ruptura u omisin de algunos detalles
especficos de la realidad externa, fusionados con algunas fantasas, dan lugar a
percepciones distorsionadas de la situacin. Ms concretamente, Santostefano (1978)
define la cognicin desadaptativa como retrasos o disfunciones en los procesos
cognitivos, o bien como una cognicin rgida. Considera responsables de dicha
disfuncin al aprendizaje inadecuado o a un trastorno psicopatolgico (Santostefano,
1990; Wolf y Gardner, 1979).
De este modo, la cognicin est en el centro de la adaptacin de una persona

al contexto. Se forma a partir de los cdigos que subyacen a las estructuras
cognitivas. La imagen que el sujeto tiene de su entorno est determinada por sus
procesos cognitivos, y, en consecuencia, su propia accin se deriva de los mismos
(Santostefano, 1990). As, la cognicin forma parte del desarrollo y del
funcionamiento de la personalidad. Incluye un conjunto de procesos dinmicos y
organizados, que median tanto las conductas fsicas como las mentales, permitiendo
manejar la informacin. Igualmente, estos procesos estn implicados en el
funcionamiento simblico, actuando como mediadores entre la estimulacin externa
y el mundo interior del sujeto (Santostefano, 1990). stos son algunos de los
principios en los que se fundamentan las teoras cognitivas sobre los que se han
realizado los estudios que vinculan la prdida del control cognitivo con los
desrdenes de conducta y el fracaso escolar (Santostefano, 1967, 1969a, 1969b).
En esta lnea, la teora sociocognitiva del procesamiento de la informacin
subraya que un procesamiento de la informacin distorsionado favorece la aparicin
de conductas agresivas (Gmez, Egido y Saburido, 1999; Krah, 2001; Zillmann,
1979). Este enfoque terico trata de explicar, por un lado, cules son las
caractersticas del procesamiento de la informacin que distinguen a los individuos
agresivos de los que no lo son, por otra parte, cmo el sistema cognitivo gua la
actuacin de la conducta agresiva (Krah, 2001). Mismamente, se asume que la
estructura cognitiva est condicionada por los esquemas cognitivos, la atribucin, el
aprendizaje, los conocimientos previos y las creencias normativas. Los esquemas
cognitivos o guiones son estructuras de conocimiento que describen la secuencia
adecuada del suceso en un contexto particular (Schank y Abelson, 1977; Krah,
2001). Estas estructuras se construyen a partir de la experiencia directa del sujeto y
del aprendizaje vicario, constituyendo las bases bajo las que se configura la
representacin de la realidad y sobre las que se fundamentar la posterior toma de
decisiones del individuo, influyendo as en el curso de la futura accin. Apoyndose
en esta idea, Dodge (1981) y Dodge y Frame (1982) disearon un modelo
conformado por cinco etapas sucesivas (proceso de descodificacin, interpretacin
del proceso, respuesta de proceso de bsqueda, proceso de decisin y proceso de
codificacin) que inducen a la reflexin y al anlisis de la realidad, tendiendo a
disminuir la probabilidad de realizar una respuesta desviada. No obstante, en este
proceso tambin influyen los modelos sociales de los que derivan los esquemas.
Cuando los individuos fijan las ventajas de sus respuestas agresivas a las situaciones
conflictivas, ser ms probable que desarrollen una representacin cognitiva
generalizada en la que se une estrechamente conflicto y agresin, formndose un
guin agresivo. Otra variable importante que media en la estructura cognitiva son
las creencias normativas, las cuales orientan la adecuacin de la respuesta ante
determinadas circunstancias (Krah, 2001). Apoyando esta tesis, Huesmann y Guerra
(1997) afirman que existe una correlacin significativa entre las creencias normativas
de la conducta agresiva y el acto agresivo. Gmez, Egido y Saburido (1999)
subrayan que la agresin se producir siempre que el comportamiento del otro, en
una situacin de interaccin dada, constituya una violacin de la norma. Algunos
autores van ms all, al afirmar que las restricciones normativas conducirn a una
repeticin de la conducta inapropiada a esa situacin, lo cual puede servir de anclaje
para los posibles problemas de adaptacin en el futuro (Eron, 1987). De la misma
forma, otro factor que influye en el procesamiento de la informacin es la atribucin.
En concreto, diversos estudios muestran que aquellos sujetos que tienen una historia
agresiva previa se caracterizan por interpretar la intencin del otro como hostil. Este
prejuicio de la atribucin refuerza la posibilidad de una reaccin agresiva dentro del
repertorio de respuestas del individuo. A su vez, este perfil cognitivo est asociado a
otras limitaciones cognitivas, como dificultades en el recuerdo de detalles de los
escenarios del conflicto, en la atribucin causal, en la deduccin de las distintas
alternativas y en la comprensin abstracta de los conceptos. Lo que genera una
negacin en la confrontacin y un compromiso orientado a la solucin del conflictos
(Krah, 2001; Lochman y Dogde, 1994). De forma genrica se puede afirmar que la
capacidad cognitiva incide significativamente en la conducta delictiva; en concreto
los menores infractores suelen presentar retraso cognitivo respecto a los menores
adaptados.
Piaget (1932), dentro del funcionamiento cognitivo, destaca la importancia

del desarrollo sociomoral. Vincula el comportamiento moral al desarrollo del
conocimiento, evolucionando ste de forma paralela al resto de las capacidades
cognitivas. De ah que el deficiente desarrollo sociomoral constituya una variable
explicativa de los actos agresivos. Esta hiptesis se apoya en el hecho de que el
discurso moral dota al sujeto de un conocimiento, que implica habilidades afectivas,
emocionales y prcticas que los hacen sensibles a los sentimientos propios y ajenos.
Por lo tanto, estas habilidades capacitan al individuo para asumir activamente las
normas y leyes sociales que potencian su adaptacin al medio, y le permiten
responsabilizarse del dao que proporciona a la persona agredida (Garrido y Lpez,
1995). Kohlberg (1968) puntualiza que no todos los individuos tienen la oportunidad
de vivir las experiencias necesarias para llegar a desarrollar un nivel de conciencia
moral ajustado al comportamiento social adecuado. Por ello, si el sujeto no tiene la
oportunidad de asumir posiciones vitales y cognitivas, a travs de experiencias
concretas de colaboracin y ayuda, en las que pueda ubicarse moralmente en la
posicin de los otros (perspectiva social, empata) no alcanzar el estadio ms
elevado de desarrollo sociomoral. Por su parte, Vygotsky (1978) considera que las
concepciones sociomorales dependen de la interpretacin del sujeto, quien est
influido por las tendencias que le transfieren los valores y la cultura de su sociedad.
Lo cual significa que todo aprendizaje particular se encuentra determinado por el
contexto interaccional en el que se sita; es decir, la discriminacin, la
generalizacin, la anticipacin y la extincin dependen del contexto en el que se
efecta. Si el contexto est cargado de violencia estas estructuras se vern afectadas.
La formacin de las estructuras cognitivas se realiza a travs de un proceso de
interaccin social, las interacciones sociales ptimas permiten crecer cognitiva y
socialmente. En definitiva, el modelo de Vygotsky relaciona procesos cognitivos e
interaccin social, pudindose extrapolar a la comprensin del complejo fenmeno
agresivo.
Por otra parte, el enfoque neocognitivo del aprendizaje expone que tanto los
ambientes perturbados, como la existencia de un sistema de pensamiento
distorsionado, posibilitan el que surjan problemticas como la agresividad, la
delincuencia, el consumo de drogas y el fracaso escolar (Garrido y Lpez, 1995;
Mills, Dunham y Alpert, 1988). La hiptesis bajo la que se asienta este modelo
considera que existe un sistema de creencias alienado (condicionado), que bloquea el
funcionamiento psicolgico saludable del individuo (incondicionado). Basndose en
esta premisa distingue dos tipos de aprendizaje, uno condicionado y otro
incondicionado, siendo ambos universales y sistemticos. En este caso, el
aprendizaje incondicionado representa un nivel de funcionamiento ajustado y
saludable, mientras que, el aprendizaje condicionado surge de las experiencias
previas y de la interaccin con los distintos grupos sociales, basada en el miedo y en
la inseguridad. Cuando el individuo incorpora e interioriza a sus procesos cognitivos
los esquemas hostiles y agresivos que extrae de sus interacciones con el entorno
social, estructura un pensamiento basado en atribuciones sesgadas que le impedirn
funcionar de forma positiva. Por tanto, el pensamiento condicionado por modelos
desadaptados contribuyen a generar un pensamiento distorsionado, el cual ser un
potencial instigador de la conducta agresiva. Esta situacin se agrava cuando el nio
posee un autoconcepto bajo, una desconfianza alta en los dems y un gran
sentimiento de inseguridad. Pero, este estado cesa cuando el sujeto toma conciencia
de cmo funciona su mente, reestructurando los esquemas cognitivos hacia un
funcionamiento ms saludable.
Segn los autores de la teora de la eleccin racional (p.e. Clarke y Cornish,

1985; Cornish y Clarke, 1986; Wilson y Herrnstein, 1985) la agresividad es resultado
de una eleccin individual pensada. Cuando un sujeto decide realizar un acto
agresivo, lo hace sopesando previamente los beneficios y los costes de dicha accin,
decantndose por la conducta agresiva slo cuando obtenga a cambio una
gratificacin. Lo cual significa que la conducta est guiada tanto por el principio de
hedonismo que busca el placer y la evitacin del dolor o de las consecuencias
desagradables, como por el principio de utilitarismo cuyo objetivo es el beneficio a
corto plazo (Wilson y Herrnstein, 1985). La valoracin personal de las expectativas
de la accin y las circunstancias que rodean la toma de decisiones cobran un especial
protagonismo. Estos autores sostienen que existen dos variables que modulan la
valoracin individual de la relacin entre las ganancias y las prdidas, por un lado,
est la inmediatez y la demora de la recompensa y, por otro, la certeza o no del
refuerzo. En este caso, la conducta agresiva tiende a extinguirse cuando las
gratificaciones por los comportamientos agresivos se demoran en el tiempo, o bien
no se producen. Lo que indica que la inmediatez y la certeza de las recompensas
elevan la probabilidad de una posible reincidencia, contribuyendo a la escalada
agresiva; entretanto la demora y la no certeza de los refuerzos tienden a inhibir la
aparicin de la conducta agresiva. Asimismo, Clarke y Cornish (1985) concretan
otras variables que tambin influyen en la toma de decisiones, a saber: factores
antecedentes, tanto psicolgicos (temperamento, necesidades cognitivas, estilo
cognitivo) y de crianza (desestructuracin familiar, prcticas disciplinarias, bajo
afecto conyugal) como sociales, las experiencias previas y el aprendizaje del sujeto,
sus necesidades generales (estatus, poder, venganza), la valoracin de las opiniones
(grado de esfuerzo, severidad del castigo, costes morales) y las alternativas a la
solucin.
Desde la perspectiva de la decisin racional la eleccin de un comportamiento

antisocial o prosocial depende de la valoracin que el individuo realice de la relacin
entre las recompensas y los castigos de uno y otro comportamiento. Cuanto ms
elevadas sean las recompensas por las conductas agresivas ms posibilidades tiene el
sujeto de agredir. Al aplicar estos planteamientos a la intervencin se puede afirmar
que la prevencin de la inadaptacin es posible, en mayor medida, cuando
disminuyen los beneficios obtenidos y aumentan los costes derivados de los actos
agresivos. Adems, otra forma de inhibir la conducta agresiva consiste en
incrementar en el contexto social las dificultades para que dicha conducta se pueda
realizar.
Esta aproximacin posibilita una explicacin, aunque parcial, del fenmeno

agresivo, ya que se evidencian diferencias individuales ante una misma oportunidad
para agredir. Si bien es cierto que los costes y los beneficios son iguales para todos,
stos son valorados de forma diferente por cada persona. Adems, los individuos que
deciden agredir no siempre realizan una estimacin objetiva de las alternativas. En
ocasiones, pueden sobrevalorar una opcin, o bien no considerar otras mucho ms
saludables. Este planteamiento puede explicar sobre todo la agresividad instrumental,
pero no tanto la agresividad emocional; puesto que sta no es en absoluto racional,
intencional y consciente. Por todo ello, esta perspectiva ha de ser sustituida por otra
teora de la racionalidad ms limitada, que asuma que los potenciales agresores
llevan a cabo evaluaciones muy simples de las distintas opciones de las que
disponen. Lo que nos conduce a hipotetizar que el desarrollo del pensamiento
divergente, crtico y creativo mejora el anlisis de las posibles opciones ante una
situacin dada, lo cual le permitir tomar decisiones ms competentes.
Por su parte, Tedeschi y Felson (1994) formulan la teora del interaccionismo

social de las acciones coercitivas, centrando su atencin en la funcin instrumental
de las respuestas coercitivas (actos agresivos) y en la capacidad de decisin del
individuo para elegir esta alternativa u otra. Desde esta posicin, se postula que las
estrategias coercitivas, que causan dolor en la vctima, obedecen a fines como
controlar la conducta de los otros, restaurar la justicia, afirmar y proteger la
autoestima positiva. Por ende, para culminar estas estrategias el individuo puede usar
como respuesta coercitiva la amenaza, comunicando la intencin de hacer dao, el
castigo, es decir, un acto realizado con la intencin de causar dao a la persona
designada, o el uso de la fuerza fsica con el fin de intimidar, obtener aprobacin y
reprimir la conducta de otro. Una vez especificada la finalidad que cumple la
coercin, es necesario sealar qu factores influyen en la eleccin de la respuesta,
recurriendo para ello a las aportaciones de las teoras cognitivas precedentes. En
primer lugar, la atribucin y la transferencia de las expectativas de la accin
desempean un rol significativo en la toma de decisiones por medio del valor
subjetivo de la meta intencional, la probabilidad de alcanzar con xito la accin, as
como la magnitud y posibilidad de los efectos negativos potenciales. En segundo
lugar, el aprendizaje social acta como condicionante a travs de las experiencias
previas, las cuales sirven de referencia para valorar los beneficios y los costes de la
accin. En tercer lugar, las actitudes y valores son aspectos crticos en la seleccin de
la respuesta. En cuarto lugar, los procesos sociocognitivos resultan mediadores en
este proceso. Al ser los esquemas coercitivos de accin cognitivamente ms
accesibles al actor, provocan que ste active ms pronto las estrategias coercitivas
ante un nueva situacin (Krah, 2001). En suma, segn este autor el principal aporte
de este acercamiento es situar la conducta agresiva en el contexto de otras formas de
conducta social diseadas para ejercer la influencia sobre los otros. Definindola
como una estrategia de potencial influencia en el comportamiento del individuo,
siendo el propio sujeto quien tiene la autodeterminacin de seleccionar, de entre su
repertorio conductual, la opcin coercitiva o no coercitiva, ante una situacin dada.
En definitiva, se establece una relacin entre nuestro conocimiento, lo que

sentimos y lo que hacemos, existiendo una correlacin entre emocin, cognicin y
accin. Dentro de esta tendencia se encuentran entre otras, la teora de los
constructos personales de Kelly (1955), la teora cognitiva del desarrollo de Flavell
(1974), la terapia de control cognitivo de Santostefano (1990), el modelo de
resolucin de problemas de DZurilla (1993) y Goldfried y DZurilla (1969) y las
estrategias cognitivas de Michelson (1987), entre otras. No obstante, la teoras
sociolgicas que recogemos en otro captulo posibilitan una mejor comprensin de la
incidencia del contexto social en esta problemtica.
5. Teora del Aprendizaje Social
La conducta agresiva posee un papel destacado en el mbito de la elaboracin

de esta teora (Gmez, Egido y Saburido, 1999). En este sentido, el enfoque del
aprendizaje social se interesa por las relaciones entre los factores sociales y
ambientales, y su influencia en la conducta humana, siendo la agresividad resultado
de la ausencia de experiencias socializadoras y modelos prosociales. Desde esta
hiptesis, la perspectiva del aprendizaje social trata de explicar cmo se desarrollan
los patrones de agresin, qu factores inducen a la persona a actuar agresivamente y
qu mecanismos mantienen las agresiones (Bandura, 1983).
La teora parte del supuesto de que la conducta agresiva no nace con el ser
humano, sino que es aprendida, de una u otra manera. En este caso, la agresin
simple se adquiere y perfecciona a travs de la enseanza, pero aquellas formas ms
especficas requieren de un aprendizaje ms extenso. As pues, las personas pueden
adquirir estilos agresivos bien por aprendizaje vicario (observacin del
comportamiento de otra persona), o por experiencia directa, es decir, como
consecuencia inmediata de las propias acciones, que indicarn que el
comportamiento o modelo de conducta agresiva debe ser puesto en accin para
obtener resultados positivos o para evitar los negativos. De esta forma, el modelado
que se produce tras el aprendizaje por observacin, pone en marcha un proceso por el
cual el observador se vale de la representacin de la idea transmitida por el modelo
para ejecutar la conducta. Actan, en este caso, la familia, los mbitos culturales y
los medios de comunicacin como principales fuentes de influencia (Philip, 2000).
De ah que el modelado sea un proceso de socializacin por el que se desarrollan los
patrones habituales de respuesta (Philip, 2000). En esta lnea, numerosos estudios
indican que es posible adquirir repertorios internos de comportamiento agresivo
mediante la simple observacin de modelos agresivos (Bandura, 1973).
Considerando este hecho, Huesmann (1988, 1998) propone que la conducta social,
en general, y la conducta agresiva, en particular, se controla mediante repertorios
conductuales adquiridos en el proceso de socializacin. Por tanto, el modelado es una
estrategia de aprendizaje que proporciona una orientacin en la realizacin de
conductas agresivas especficas (Bandura, 1973). Para que se ponga en marcha este
mecanismo de aprehensin de las conductas realizadas por el otro, es necesario
observar y fijar los rasgos esenciales de la conducta modelo. A su vez, su
representacin, a travs de palabras u otra forma simblica, garantiza la efectividad y
permanencia del modelo. El recuerdo de estas representaciones se logra a travs del
ensayo mental de la conducta observada (Bandura, 1973). La reminiscencia de un
acto agresivo puede ser un elemento instigador para una nueva conducta agresiva.
Este proceso de observacin, anlisis, decodificacin y reproduccin mental de
conductas potencialmente destructivas hace que el sujeto aprenda un repertorio de
conductas de esta naturaleza, aunque sern las circunstancias sociales las que
determinen si se ponen en prctica o no. Por ende, si la realizacin de la conducta es
eficaz y el sujeto tiene un mvil funcional tender a ejecutarla (Bandura, 1983).
La premisa del aprendizaje social, conduce a sealar que la conducta agresiva

est regulada por los mecanismos de adquisicin, de instigacin y de mantenimiento.
stos se encuentran limitados por los factores externos (el moldeamiento, el dolor
ante situaciones aversivas, la expectativa positiva de la accin y la obediencia-
control de instituciones) e internos (control ilusorio), que sern quienes establezcan
los lmites de la expresin y la posibilidad de aprender una respuesta agresiva. De
este modo, postula que las experiencias del aprendizaje son las que activan y
canalizan los patrones de agresin. Partiendo desde el punto de vista cognitivo,
apunta que la asimilacin de los diversos resultados de una misma accin represenra
un caso especial de aprendizaje, que se realiza por medio de la observacin de los
modelos. El nivel de incidencia del modelo se incrementa cuando los observadores
topan enfadados (Berkowitz, 1965; Hartmann, 1969; Wheeler, 1966), el modelo de
agresin percibido est justificado socialmente (Berkowitz, 1965; Meyer, 1971) y la
vctima suscita el ataque por la asociacin previa con la agresin (Berkowitz, 1970).
Existen diversos estudios que demuestran que las personas que estn expuestas
repetidamente a modelos violentos tienden a ser ms agresivos en sus interacciones
sociales, que aquellos que observan estilos de conducta sosegada (Bandura, 1973;
Goranson, 1970). Paralelamente, los modelos actan como reforzadores al cumplir
una funcin informativa y motivacional, adems de desempear una labor de
enseanza, de produccin, de desinhibicin, de fortalecimiento del estmulo
(Bandura, 1962) y de excitacin emocional (Tannenbaum, 1972; Zillman,1971). Lo
que significa que los comportamientos son adquiridos a travs de la observacin y
redefinidos por medio de la prctica del refuerzo (Gmez, Egido y Saburido, 1999).
Una vez explicados los procesos de adquisicin de los estilos de respuesta

agresiva es preciso individualizar cmo actan y cules son los factores que
propician la conducta agresiva. Para lo cual, el modelo del aprendizaje social
establece dos tipos de instigadores, los que tienen una base biolgica y los que
poseen una naturaleza cognitiva. stos ltimos basados en la capacidad de
representar las consecuencias de una accin en el pensamiento, estando implicados
en la mayor parte de las situaciones que culminan en la manifestacin de la conducta
agresiva (Bandura, 1983, 1986). Por otro lado, la tipologa de las instigaciones se
compone por estmulos de contenido diverso: instigadores aversivos como la
agresin fsica, el insulto y las amenazas, el empeoramiento de las condiciones de
vida o la frustracin de una accin encaminada a una meta, instigadores; incitadores
como el tratamiento injusto y las acciones provocadoras, que activan la conducta
agresiva por medio de la anticipacin y proyeccin de las consecuencias positivas de
la misma. stas se reconstruyen a partir de la informacin extrada de lo que se lee,
escucha y de las experiencias pasadas, aunque dichas previsiones, en ocasiones, son
errneas. Otro factor coadyuvante de las respuestas agresivas es la obediencia, cuya
influencia es mayor cuando las acciones agresivas se presentan como justificadas y
necesarias, y cuando la autoridad posee un gran poder coercitivo. sta decrece
cuando las consecuencias de sus acciones punitivas se presentan claramente y como
un acto personalizado (Milgram, 1965). Del mismo modo, las creencias ilusorias
pueden conducir a cometer acciones violentas. En definitiva, estos eventos
conforman el potencial facilitador de las conductas agresivas, aunque la conducta por
la que se opte ante una determinada situacin, depender de la valoracin cognitiva
que se realice del instigador (Gmez, Egido y Saburido, 1999).
Otra caracterstica del modelo de aprendizaje social que se ha de tener en

cuenta son las condiciones que permiten mantener las respuestas agresivas.
Motivados por esta idea, Bandura y Walters (1983) afirman que las conductas
agresivas pueden ser inducidas, eliminadas y restablecidas por sus consecuencias, es
decir, en funcin del refuerzo que tenga el acto agresivo, a saber: premios tangibles,
aprobacin social, estatus y reduccin de la estimulacin aversiva. En este caso, el
reforzamiento directo, el reforzamiento vicario y el autorreforzamiento actan como
mecanismos de control de la conducta agresiva. A su vez, estos mecanismos se
encuentran influidos por el nivel de desarrollo sociomoral de los individuos (Philip,
2000). En relacin a este hecho, Bandura (1973) apunta que el desarrollo de la
conciencia en los sujetos agresivos difiere de los menos agresivos. Adems, la
conducta de estos ltimos se halla controlada por el sentimiento de culpa, al tiempo
que son capaces de autorreforzarse y establecer unas metas de ejecucin en niveles
razonables, convirtindose en menos dependientes de los refuerzos externos. Los
nios agresivos cuando se inhiben completamente es por miedo al castigo ms que al
sentimiento de culpa o por controles internos. En este caso, el temor al castigo no es
por s slo un inhibidor efectivo de la agresividad, ya que se pueden dar situaciones
en las que exista poco riesgo de ser descubierto, o bien se pueda prever que el castigo
esperado ser leve, en cuyo caso el menor antisocial no duda en agredir. Desde esta
perspectiva, el desarrollo del control interno se logra principalmente a travs de la
identificacin y el aprendizaje directo de las actitudes y los valores que asimila de la
informacin derivada de un modelo significativo y con el que mantiene un vnculo
afectivo. De ah, que en los nios que no tienen relaciones cercanas con sus
progenitores el desarrollo de la conciencia se ve perjudicado (Philip, 2000).
Por otra parte, el refuerzo vicario opera fundamentalmente por medio de la

funcin informativa, proporcionando feedback a travs de las consecuencias de las
acciones de los otros, en relacin a las respuestas que tienen probabilidad de ser
castigadas o premiadas y las situaciones en las que es oportuno realizarlas.
Asimismo, los procesos de autorregulacin aluden a las estructuras cognitivas

que provienen de los cdigos de los patrones comportamentales, basados en las
conductas que son valoradas socialmente (Gmez, Egido y Saburido, 1999), por
ejemplo, el insultar y pegar a otro adquiere un valor positivo para el sujeto. Estas
conductas pueden administrar su propio reforzamiento, al tiempo que logran que el
sujeto se sienta bien con ello. Este efecto es corroborado por Bandura (1973), quien
considera que el autorreforzamiento es tan efectivo como el reforzador externo a la
hora de influir en la conducta. Los efectos de este proceso cabe ser minimizados por
medio de los principios morales del sujeto, ya que stos pueden originar reacciones
anticipatorias de la autocondena, actuando como inhibidoras de los actos susceptibles
de ser castigados, como es la agresin. No obstante, algunas personas, que estn
dotadas de principios morales, tienen capacidad para eludir el control interno a travs
de distintas estrategias como la autojustificacin, la minimizacin de las
consecuencias de la propia accin (restar gravedad a los hechos, omitir parte de lo
sucedido), la deshumanizacin y el reproche a la vctima (desplazar la culpa a la
vctima) y la negacin de su vinculacin con lo sucedido o simplemente negar lo
ocurrido (Garrido y Lpez, 1995). En este sentido, Bandura (1986) especifica que
sern los procesos ajustados a los diversos aspectos del entorno social, as como
aquellos que permiten satisfacer eficazmente sus necesidades, los que mediarn en la
eleccin de la respuesta de afrontamiento de los sucesos frustrantes. Por ello, la
eleccin que realice estar condicionada por las expectativas que tenga el individuo
de los dems (Gmez, Egido y Saburido, 1999). La consideracin de las expectativas
permite inmiscuir a los procesos cognitivos como variable que incide en la conducta
(Philip, 2000). Afirmacin que se ve apoyada por los resultados de Zillmann (1979),
quien obtuvo que los sujetos agresivos desarrollan unas expectativas ms hostiles de
los dems, al no procesar la informacin de forma analtica, de manera que les
impide determinar si la intencin de la accin de los otros es o no hostil, y al prestar
menos atencin a la informacin que permite obtener una inferencia ms exacta de la
motivacin de los dems. En sntesis, lo que condiciona el nivel de agresin no slo
es lo que le ocurre a los individuos, sino tambin la forma en que interpretan las
intenciones de los otros.
Por otra parte, los procesos cognitivos tambin intervienen en el

mantenemiento e instauracin de la conducta agresiva, mediante cogniciones que
doten de coherencia la conducta ejecutada. El sujeto logra autojustificarse y superar
la disonancias emocional y cognitiva a travs de perrcepciones distorsionadas de la
conducta agresiva y el ajuste de la escala de valores. Ambos procesos ayudan a
defender y respaldar la conducta agresiva y a superar los controles internos
(conciencia moral), provocadores de los sentimientos de culpa. Asimismo, la
inhibicin de este sentimiento aumenta la desensibilizacin del sujeto hacia la
violencia, potenciando la escalada de la conductas agresivas. Por lo tanto, cualquier
racionalizacin del acto agresivo es un reforzador del mismo (Garrido, Stangenland y
Redondo, 1999). Para Feldman (1989), quien considera que la conducta antisocial
est inducida por factores genticos, situacionales y de aprendizaje, estas
modificaciones cognoscitivas anteceden a las conductas agresivas. Si bien, una vez
que el sujeto ha adquirido la conducta agresiva, las variables ambientales median en
el mantenimiento y la ejecucin de la conducta antisocial. Este componente enlaza la
teora de Feldman con la teora del labelling approach, revisada en un captulo
posterior, al sostener que el individuo con una predisposicin gentica y unas
experiencias previas tendentes a la agresin, tiene ms posibilidades de responder
agresivamente si es etiquetado, de forma reiterada, con un estatus violento
(estigmatizacin).
La teora del aprendizaje social destaca la influencia de los factores sociales
en detrimento de la cognicin, que si bien la incluye no le otorga la relevancia que se
merece. El influjo del modelo social en la conducta del individuo no depende
nicamente de la informacin que transmite, al estar determinada por el
procesamiento que de ella realice el observador (seleccin, interpretacin y anlisis).
Este ltimo aspecto ha sido incorporado, aunque no tratado en profundidad, siendo
necesario recurrir a las teoras cognitivas para explicar cmo influyen o ayudan los
factores cognitivos en la activacin agresiva. Debemos puntualizar que la influencia
del aprendizaje social, como el nico proceso implicado en el desarrollo de la
agresin, no est suficientemente probado (Maning, Heron y Marshall , 1978 y
Caprara y Laeng, 1988). Sin embargo, la perspectiva del aprendizaje social ha dado
lugar a una importante lnea terica sobre la incidencia del aprendizaje vicario y el
refuerzo que ejercen los efectos de la violencia reflejada en los medios de
comunicacin sobre la potencial conducta agresiva del individuo (Clemente y Vidal,
1996; Krah, 2001). Considerando, en este caso, que los modelos conductuales que
stos difunden sirven como estmulos externos que afloran las tendencias agresivas
del observador. De la misma forma, otras investigaciones explicitan la influencia del
modelado simblico en la propagacin de la agresin grupal.
6. Teora del Asociacionismo Diferencial.
La teora del asociacionismo diferencial fue propuesta por Sutherland (1947)

con el objeto de explicar cmo y en qu circunstancias se produce la conducta
agresiva. Al igual que la teora del aprendizaje social, este enfoque postula que la
agresividad es consecuencia del aprendizaje que los individuos, de cualquier clase y
cultura, realizan de las conductas, las actitudes y los valores violentos presentes en el
grupo social en el que interaccionan (Sutherland, 1947). Por lo tanto, la agresividad
no es espontnea e innata, sino que es fruto del entrenamiento y de la interaccin
comunicativa con otras personas, siendo ste un proceso activo tanto para el aprendiz
como para los dems. Este aprendizaje est modulado tanto por la situacin en la que
se produce el acto agresivo, como por el significado que le da el individuo,
condicionado ste por las experiencias vitales previas. Lo cual significa que ante
situaciones idnticas distintos individuos reaccionan de forma diferente,
determinados por las historias personales. Esta tesis apoya la hiptesis del
interaccionismo simblico, que sostiene que el significado de una determinada
situacin depende de la codificacin que el individuo haya hecho de las sucesivas
experiencias anteriores, convirtiendo la percepcin de la realidad en un proceso
personal, que se va transmitiendo de unos a otros (Garca-Pablos, 1988; Garrido,
Stangenland y Redondo, 1999).
Siguiendo a Sutherland (1947) el proceso de asimilacin de la conducta

agresiva implica la adquisicin de tcnicas agresivas (modus operandi) y de
procesos cognitivos autojustificadores, como la motivacin, las actitudes y las
racionalizaciones necesarias para agredir. Las principales fuentes que originan estas
estrategias y cogniciones son aquellos grupos con los que el individuo establece un
vnculo afectivo y mantiene una relacin de proximidad (grupos primarios-familia o
amigos y grupos secundarios-vecinos, profesores) as como los medios de
comunicacin, aunque stos ltimos considera que tienen una influencia menor.
Por otra parte, en esta sociedad se realizan distintas agrupaciones en base a

los fines que persiguen, dando lugar a una organizacin social diferencial (Garca-
Pablos, 1988). As, existen grupos que apoyan las conductas agresivas (asociacin
favorecedora), otros que las rechazan (asociacin desfavorable) y otros que adoptan
una actitud pasiva ante las mismas (asociacin neutral). Esta teora sostiene que
cuando el sujeto, durante el proceso de socializacin y aprendizaje, est expuesto a
ms definiciones violentas que antiviolentas tiene ms posibilidades de realizar un
acto agresivo. En este caso, la asociacin diferencial de los individuos vara en
frecuencia, duracin, prioridad y en intensidad en funcin del perodo evolutivo en el
que se encuentre, as como de la importancia y del prestigio que ste le otorgue al
modelo del que proviene (Garca-Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo,
1999). El grado de influencia y la duracin de las asociaciones es mayor cuanto ms
joven es el sujeto y cuanto ms estimado sea el modelo para l. A su vez, cuanto ms
duraderos, frecuentes, prioritarios e intensos sean los motivos y las creencias
antisociales mayor probabilidad tiene el sujeto de agredir (Garca-Pablos, 1988;
Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Con respecto a los modelos, Cressey
(1960), discpulo de Sutherland, afirma que la calidad del modelo antisocial es ms
importante que la frecuencia de la exposicin a dicho modelo para que las
posibilidades de actuar violentamente se vean incrementadas. Asimismo sostiene que
existen otros modelos antipedaggicos indirectos, como un mal consejo o el
reforzamiento positivo de algunos actos agresivos, que ayudan a aumentar la
vulnerabilidad del individuo a la agresividad (Garca-Pablos, 1988).
Al igual que las definiciones negativas de la violencia, la participacin en

actividades convencionales es un factor protector e inhibidor de la agresividad
(Sutherland, 1947), ya que no slo pone en contacto al sujeto con conductas
saludables, sino que, adems, le permite asociarse a grupos prosociales y ajenos a las
prcticas violentas. De esto se deduce que la organizacin social de la que participa
el sujeto incide sobre las asociaciones diferenciales, orientando al sujeto a un
comportamiento prosocial, o bien a una conducta violenta. Apoyando esta tesis,
Rutter y Giller (1988) sealan que la asociacin social selectiva afecta a la conducta
del individuo, puesto que el cambio de grupos de amigos lleva consigo una
modificacin en las actividades. En otras palabras, el hecho de interaccionar con
sujetos agresivos aumenta la probabilidad de convertirse en uno de ellos. En este
sentido, desde la teora integradora de Elliot y Merril (1941) se explica cmo
influyen los grupos anticonvencionales sobre la conducta del individuo, utilizando
para ello conceptos de las teoras de la tensin, del aprendizaje social y de control.
As, estos autores argumentan que la ruptura o debilitamiento de los vnculos sociales
con personas socialmente competentes es la principal causa que origina el
comportamiento antisocial en los individuos, al potenciar la afiliacin a grupos
desviados, en los cuales se aprenden y recompensan los actos agresivos. En este
caso, su influencia vara en funcin de la fuerza de los controles sociales tanto
internos (interiorizacin de las normas) como externos (integracin en grupos
convencionales), asi como de las experiencias negativas vividas por el sujeto, tales
como, desorganizacin en el mbito familiar, tropiezo en la consecucin de metas,
etiquetado negativo, vivienda familiar en condiciones inadecuadas y el fracaso
escolar, entre otros. Lo que lleva a sostener que cuanto ms bajos sean los controles y
mayor nmero de experiencias negativas, ms vulnerable ser el sujeto a realizar
conductas antisociales y a integrarse en un grupo antisocial. A su vez, los sujetos que
se unen a estos grupos puedieron haber asimilado, durante el proceso de
socializacin, valores prosociales, o bien no haber tenido nunca la oportunidad de
hacerlo. En el primer caso presentan algn vnculo con la sociedad convencional,
mientras que en el segundo el contacto es dbil y escaso. As pues, en relacin a la
prevencin se puede considerar que un proceso de socializacin que desarrolle la
conciencia moral del sujeto (control interno) y la vinculacin a grupos
convencionales (control externo) favorece la resistencia del sujeto a la conducta
agresiva en general y la integracin en grupos violentos en particular (Elliot y Merril,
1941). Si bien es cierto que la interaccin con otros sujetos agresivos condiciona la
conducta, tambin lo es que estos jvenes estn expuestos a otros factores, que
afectan directamente a su tendencia agresiva (Garca-Pablos, 1988; Garrido,
Stangenland y Redondo, 1999).
Desde una perspectiva ms eclctica, Glaser (1956) formula la teora de la

identificacin diferencial integrando los principios de la teora de la asociacin
diferencial (Sutherland, 1947), del aprendizaje social (Bandura, 1973), de la
oportunidad (Cloward y Ohlin, 1966) y del control (Hirschi, 1969). sta sostiene que
la adquisicin de los modelos antisociales derivan de la identificacin con los roles
violentos y de los patrones comportamentales de las personas elegidas como
referentes. El mecanismo de identificacin permite observar nuestra propia conducta
desde el modelo de referencia, estimando positivamente el rol asimilado y
negativamente la relacin con los agentes de control social (Garca-Pablos, 1988).
Para Glaser (1956) la respuesta agresiva es seleccionada racionalmente entre las
distintas alternativas, y valorada positivamente antes de manifestarla. En este caso,
las expectativas dependen tanto de los vnculos sociales (convencionales o
antisociales) y de las experiencias de aprendizaje como de las percepciones, las
necesidades, las oportunidades del sujeto, amn de los riesgos asociados a la
conducta agresiva. De este modo, la prevencin y reeducacin eficaz exigen el
establecimiento de vnculos sociales con personas no antisociales, la adquisicin de
habilidades sociales, de comunicacin y de resolucin de conflictos durante el
perodo escolar requiere una adecuada orientacin acadmica y profesional que
favorezca el trnsito a la vida activa y adulta, al tiempo que estimule la creacin de
un proyecto de vida prosocial.
Posteriormente, la teora del refuerzo diferencial de Akers (1997) explica con

ms detalle los procesos de imitacin, reforzamiento y asociacin diferencial, ya
mencionados por Sutherland (1947). El significado agresivo (definicin) otorgado a
la conducta deriva bien de la identificacin con otras personas que actan
violentamente (asociacin directa), bien de la exposicin a ms patrones antisociales
que prosociales (asociacin diferencial) (Akers, 1997). La definicin positiva de la
agresividad incrementa la probabilidad de realizar un acto agresivo. Estas
definiciones pueden ser, por un lado, especficas u orientadas a conductas concretas,
como la agresividad y, por otro, generales o principios ticos y morales globales que
sustentan las conductas generales y defienden los comportamientos prosociales. Las
primeras inciden fuertemente en el comportamiento, mientras que las segundas
apenas tienen influencia (Akers, 1997). Por lo tanto, la probabilidad de que un
individuo est implicado en un acto agresivo va in crescendo conforme aumenta el
nmero de definiciones especficas favorables a la agresividad (Akers, 1997). Dichas
definiciones afectan tanto a las cogniciones como a la conducta, generando una
mayor predisposicin hacia la violencia. Desde esta perspectiva, las definiciones
violentas se adquieren por medio de la imitacin o del reforzamiento diferencial.
Cuantos ms modelos violentos y refuerzos personales y sociales recibe una persona,
ms pronunciada es su tendencia a agredir. De este modo, la imitacin, las
definiciones y el balance de las consecuencias de la accin inciden sobre la
adquisicin inicial de la conducta agresiva, mientras que el reforzamiento influye
sobre todo en el mantenimiento, afectando, adems, a las definiciones aprendidas.
Por otra parte, la estructura social concreta, contexto donde se realiza el aprendizaje,
influye directamente sobre el mantenimiento y la adquisicin de un patrn
conductual, aunque la direccin de su efecto depende del significado que le d el
individuo. En definitiva, la teora de Akers (1997) explica cules son los procesos
que median en el aprendizaje de la conducta antisocial, y cmo se produce la
agresividad dentro de la estructura social.
A nivel preventivo, Akers (1997) dise un programa cognitivo-conductual,

en el que cobra especial protagonismo la imitacin de modelos en la aparicin y
mantenimiento de la conducta prosocial. Se trata de un entrenamiento progresivo, en
donde primero se establecen los objetivos de comportamiento que se pretenden
alcanzar, luego las exigencias y las gratificaciones vinculadas a cada conducta y, por
ltimo, la progresin de la conducta en funcin de los logros alcanzados.
Desde la teora de la neutralizacin propuesta por Sykes y Matza (1957) se
considera, en contra de la propuesta de Sutherland (1947) y Akers (1997) que los
sujetos agresores comparten algunos valores convencionales de la sociedad, que
coexisten con otros anticonvencionales. Segn estos autores, los valores socialmente
aceptados son neutralizados por otros opuestos, despus de realizar una redefinicin
de la conducta antisocial por medio de unos mecanismos autojustificadores, tales
como, la negacin de su responsabilidad y la ilegitimidad de su conducta, la
descalificacin de quienes le reprochan su comportamiento y la negacin de la
vctima. Estos procesos psicolgicos permiten inhibir el sentimiento de culpa
(control interno de las conductas antisociales). Esta teora explica como el
compromiso con unos valores universales conduce, en ocasiones, al abandono de las
prcticas antisociales.
Una de las limitaciones de la teora de la asociacin diferencial consiste en

explicar una conducta multidimensional (agresividad) en base a un factor principal,
el aprendizaje social, obviando otras muchas variables implicadas. Adems, la
agresin no conlleva necesariamente un fin instrumental, ni un proceso de
aprendizaje previo, tal es el caso de las agresiones emocionales, inconscientes y poco
controladas. Por otra parte, en lo referente a la asociacin de modelos
anticonvencionales, as como la formacin de mecanismos autojustificadores de la
conducta agresiva, no est totalmente claro si precede o si, por el contrario, sigue a la
conducta agresiva (Garca-Pablos, 1988). Por su parte, Cressey (1960) seala que la
teora de Sutherland (1947) no explica las diferencias personales ante la influencia de
los modelos. Esto es, no concreta por qu unos son ms vulnerables o resistentes que
otros a los efectos del modelo agresivo. En definitiva, el aprendizaje diferencial
puede explicar algunas conductas agresivas, pero no todas.
7. Comentario Final
A lo largo de este captulo se han revisado algunas de las teoras

psicolgicas ms relevantes, compartiendo todas ellas que el aprendizaje de las
experiencias e historias previas de los sujetos desempean un importante papel en la
eleccin de posteriores conductas hacia actividades prosociales o agresivas. Las
teoras ms recientes incluyen, como factores determinantes las cogniciones que el
sujeto realiza sobre sus vivencias.
En el prximo captulo, desde el anlisis de las limitaciones de este enfoque

terico se encara la revisin de aquellas otras propuestas que centran su inters en
factores y variables externas al individuo, y propias de su entorno.
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TEORAS EXPLICATIVAS DE LA CONDUCTA AGRESIVA Y ANTISOCIAL. EL
ENFOQUE SOCIOLGICO
M Jos Vzquez*, Ramn Arce** y Mercedes Novo***
***Universidad de Granada
ndice
1.Introduccin
2. Teora del Control
3. Teora de la Anomia y de la tensin
4. Teoras Subculturales
5. Teora del Etiquetado (Labelling Approach")
6. Teora Ecolgica
7. Comentario final
1. Introduccin
Las aproximaciones sociolgicas, al ser el comportamiento producto del

ambiente, consideran que el estudio del sujeto agresor debe centrarse en el entorno en
donde se desarrolla e interacciona tratando de definir los factores socioculturales que
conducen a las conductas antisociales. As, procesos como la vinculacin e
identificacin con los grupos primarios (padres, hermanos, abuelos y amigos) y
secundarios (medios de comunicacin), la persistencia de oportunidades, el
etiquetamiento, la desorganizacin social y la asuncin de normas subculturales, entre
otros, centran el inters de las teoras que exponemos a continuacin.
2. Teora del Control.
A diferencia de la teora de la asociacin diferencial que explica cmo los

individuos aprenden las conductas agresivas, las teoras de control social se centran en
los mecanismos de aprendizaje que impiden la agresin.
Dentro de esta perspectiva la teora ms representativa es la del arraigo social de

Hirschi (1969). Esta plantea que la etiologa de la conducta agresiva es producto de la
falta de vinculacin con los valores y normas convencionales, derivada de la
inexistencia de apego con los grupos sociales bien integrados. La ausencia de creencias,
normas, la escasa participacin y compromiso con los grupos convencionales motivan
el comportamiento antisocial, al ser los mecanismos de vinculacin social los que
controlan las tendencias agresivas.
Desde este planteamiento se especifican cuatro mecanismos de vinculacin,

interrelacionados entre s, que se adquieren por medio del aprendizaje social y que
inhiben la conducta agresiva, a saber: el apego, la participacin, el compromiso o la
asimilacin y las creencias. As, el apego a otras personas significativas (padres,
amigos, profesores...) potencia la inhibicin de la conducta agresiva, ya que el
establecimiento de los vnculos afectivos con referentes convencionales permite la
interiorizacin de las normas que posibilitan la integracin social y el desarrollo de la
conciencia moral. A su vez, la participacin del individuo en actividades sociales
convencionales (escolares, familiares y laborales) favorece la adquisicin de valores y
tcnicas que lo hacen ms resistentes a la conducta antisocial, al resultar menos
probable que cometa actos agresivos. El tiempo que ocupa en actividades
convencionales incrementa el nivel de compromiso social, disminuyendo la posibilidad
de que se implique en comportamientos desviados. Por ser ms improbable que las
personas lleven a cabo una conducta antisocial cuando tienen algo que perder (Garrido,
Stangenland y Redondo, 1999). Asimismo, el poseer creencias favorables a las normas
convencionales hace ms difcil el incumplimiento de las mismas, por ello, es
imprescindible que exista congruencia entre los valores del contexto y los personales. El
proceso de socializacin se ve facilitado a travs del intercambio de valores y de pautas
de conducta asertivas y prosociales.
Si bien existen mecanismos de control externos, como el castigo, que inhiben la

conducta agresiva, sin embargo es el control interno del sujeto una de las estrategias
considerada como ms eficaz y consistente. Siendo la identificacin emocional, que
surge de la vinculacin con la figura de apego (progenitores), la base sobre la que se
produce el proceso de socializacin en la que se interiorizan las normas sociales y se
desarrolla el pensamiento moral (Hirschi, 1969). En esta lnea, Nye (1958) considera
que la conducta agresiva se puede inhibir por medio de los controles directos que
utilizan los padres en el proceso de socializacin asociados a los refuerzos (premios y
castigos), as como por los controles indirectos, vinculados a la anticipacin de la
valoracin de su conducta por las personas que estima y, adems, por los controles
internos, que implican la propia conciencia o el sentimiento de culpa, relacionada con la
empata y la perspectiva social (Selman, 1980).
Por su parte, la teora de la contencin de Reckless (1997) postula que la

conducta agresiva depende del equilibrio entre las presiones (internas y externas) y los
controles (internos y externos). Si los factores de presin son ms fuertes que los de
control la posibilidad del acto agresivo va in crescendo. La conducta agresiva se ve
instigada por presiones ambientales tales como pobreza, represin social, desigualdad
de oportunidades, seales ambientales estimulantes tales como armas, imgenes
violentas en los medios de comunicacin (Berkowitz, 1993; Clemente y Vidal, 1996;
Garrido, Stangenland y Redondo, 1999), y adems, por presiones personales como
sentimientos de enfado, de inferioridad, entre otras. Por el contrario, la conducta
agresiva puede ser inhibida tanto por controles internos personales como por controles
externos de apoyo social. Para Reckless (1997) el autoconcepto positivo se evidencia
como el factor protector ms relevante en el control de la conducta agresiva, mientras
que para Gottfredson y Hirschi (1986) es la capacidad de autocontrol, asociada a
habilidades que retraen las conductas agresivas, a saber: el retardo del refuerzo, la
planificacin de sus acciones, la valoracin de los riesgos de su conducta, y la empata
con el sufrimiento de otras personas. Al mismo tiempo, los procesos de inhibicin
internos son reforzados por los controles externos a travs de estrategias tales como la
educacin moral y tica, el desarrollo de un sistema axiolgico o de valores, la
potenciacin de la conciencia moral y el refuerzo de normas convencionales. En suma,
esta teora refleja como la conducta agresiva est influida tanto por factores
estructurales como personales, lo que significa que la modificacin de la conducta no
slo implica la realizacin de cambios individuales y sociales (Garrido, Stangenland y
Redondo, 1999).
Por ltimo, la teora de las etapas vitales de Farrington (1996) distingue entre la
tendencia a agredir y el acto agresivo. Esta perspectiva integradora sostiene que la
mayor o menor tendencia antisocial depende de la motivacin intrnseca y extrnseca del
sujeto (deseos de estimulacin y alcanzar prestigio social, frustraciones y estrs, entre
otros), de las numerosas o escasas habilidades prosociales que posee para alcanzar sus
objetivos, y de la mayor o menor presencia de los mecanismos inhibidores
internalizados (creencias, actitudes y empata). Estas tendencias antisociales, deriven o
no en un acto agresivo, dependen de las oportunidades que se le presenten y de la
valoracin anticipada de las consecuencias de dicha conducta. La probabilidad de
persistencia de la conducta antisocial aumenta si estas tendencias son reforzadas por un
aprendizaje prolongado, convirtindola en una conducta habitual. Mientras que, la
posibilidad de disentimiento o abandono de dicho comportamiento se eleva con la
adquisicin de un repertorio amplio de habilidades prosociales, y el mantenimiento de
vnculos afectivos con personas con competencias sociales.
Todas estas teoras centran su inters en los procesos inhibidores, quienes
requieren para su adquisicin y mantenimiento, la predisposicin del individuo, y un
importante proceso de entrenamiento. Ahora bien, aunque los procesos de socializacin
se ven afectados por las diferencias individuales, la socializacin efectiva siempre es
posible con independencia de los rasgos personales (Garrido, Stangenland y Redondo,
1999).
Adems del desarraigo social y la ausencia de los mecanismos de control

externo e interno, la conducta agresiva puede producirse por la disconformidad con los
valores y las normas imperantes, as como por la discrepancia entre los medios, los fines
y las tensiones que sta genera, aspectos estudiados en las teoras que siguen.
3. La Teora de la Anomia y de la Tensin.
Este enfoque explica la agresividad como un fenmeno social, normal y

funcional, cuya etiologa deriva de la anomia, es decir, de la ausencia de normas en la
estructura y la organizacin de la sociedad (Cerezo, 1999; Durkheim, 1986; Garca-
Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). En este caso, la funcin
normativa de la conducta agresiva reside en distinguir los individuos adaptados de los
desviados, ya que sirve como referente antisocial al indicar los que estn dentro y fuera
de la norma en particular, y de la comunidad, en general. En este sentido, Durkheim
(1986) seala que la cohesin de la sociedad se debe a la presin que ejerce la
conciencia moral sobre cada uno de sus miembros. Dicho proceso de control colectivo
demanda cierto grado de uniformidad que no todos los sujetos pueden seguir, los cuales
son definidos por los dems como desviados. As pues, cuanto ms congruente sea la
conducta del sujeto con la conciencia moral colectiva mayor ser su integracin en la
comunidad y ms reforzado ser su estatus social.
Otro terico relevante de esta aproximacin es Merton (1980), quien considera

que la paricin de conductas desviadas, como la agresividad, es una estrategia de
adaptacin normal del individuo a las disfunciones de la estructura social. La sociedad
crea unas necesidades que no todos los individuos son capaces de alcanzar por su
propios medios. Para satisfacerlas, algunos, en ocasiones, recurren a mecanismos
antisociales. Merton (1980) sostiene que la discrepancia entre las metas propuestas y los
medios disponibles para alcanzarlas constituye la nica fuente de estrs. La teora de la
tensin de Agnew (1992) aade otras situaciones generadoras de tensin, como la
privacin de recompensas que el individuo disfruta o espera disfrutar (p.e. el
aislamiento de sus mejores amigos por su expulsin de escuela) y la vivencia de
experiencias vitales negativas que no puede evadir (p.e. el abuso, la intimidacin, los
suspensos reiterados, la expulsin del colegio, la invasin del propio espacio personal,
el divorcio de sus padres, la muerte de un familiar, entre otras). Agnew (1992),
apoyando la tesis de Askers y Sthurland, afirma que la vinculacin con pares agresivos
aumenta las posibilidades de la conducta agresiva, al tiempo que subraya que la
experiencia continuada con la adversidad es un factor de riesgo que incrementa la
contingencia de la conducta agresiva. Este planteamiento lo corroboran Parternoster y
Mazerelle (1994) al hallar que los problemas en el barrio, los acontecimientos vitales
negativos, las relaciones problemticas con adultos e iguales y la manifestacin de
actitudes favorables a la conducta antisocial acrecienta las posibilidades de exhibir
comportamientos antisociales. En este supuesto, el modelo de tensin explica la
conducta agresiva como un proceso cclico que surge al originarse las tensiones en las
interacciones negativas, desencadenando un estado emocional negativo (ira, hostilidad,
resentimiento, frustracin) que, a su vez, insta a la realizacin de la conducta agresiva
para disminuir la tensin experimentada. De este modo, una mala relacin con el
entorno genera resarcimiento con la fuente que origina la frustracin. Agnew (1992)
indica que la experiencia reiterada con acontecimientos que derivan en tensin y, en
consecuencia, que crean estados emocionales negativos coadyuva a la escalada y a la
estabilidad de la conducta agresiva. Los individuos responden ante los factores de
tensin de forma diferente, por un lado debido a la naturaleza de los factores
impulsivos, como la relevancia de las metas perseguidas, los recursos personales de los
que dispone, el apoyo social y emocional con el que cuenta, y otras variables
ambientales; y, por otro lado, de las caractersticas de los factores de predisposicin tal
como el temperamento, las creencias y las experiencias previas. Garrido, Stangenland y
Redondo (1999) afirman que la categorizacin de factores que explican las diferencias
individuales ante la tensin es un tanto ambigua, ya que incluye en los factores
personales (impulsores) variables sociales y en los factores sociales (de predisposicin)
variables personales.
En suma, este modelo conduce a una intervencin ecolgica, orientada al
fortalecimiento del apoyo social de los sectores ms desfavorecidos, as como a la
potenciacin de las recompensas de las conductas prosociales, y a la educacin de un
sistema axiolgico o de valores orientados a garantizar los derechos de todos.
4. Teoras Subculturales.
Esta perspectiva comparte con la teora de la anomia y de la tensin, la tesis de

que la discrepancia entre los medios y los fines perseguidos puede conducir no slo a la
disconformidad con las normas convencionales, sino tambin a la aparicin de
comportamientos antisociales (Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). As, para las
teoras subculturales, al igual que para la teora del asociacionismo diferencial de
Sutherland, tratada anteriormente, la conducta agresiva se produce por la vinculacin de
los menores a grupos subculturales o pandillas, quienes orientan su conducta hacia los
nuevos objetivos, valores e identidades del subgrupo de pertenencia. Cohen (1955)
seala que la unin con otros individuos que poseen el mismo problema de ajuste social
se debe a la privacin del estatus, es decir, la persona al percibir que el grupo
convencional no la estima ni acepta el estatus social que el desea, se afilia a aquellos
grupos en los que no slo le aceptan, sino que adems le otorgan reconocimiento social
(Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). En este caso, las conductas antisociales
constituyen una estrategia para alcanzar el reconocimiento social a travs de formas de
xito alternativas o las socialmente dominantes (Garca-Pablos, 1988; Garrido,
Stangenland y Redondo, 1999). En 1966, Cloward y Ohlin, aaden que la adhesin a los
subgrupos surge en aquellos ambientes sociales deprivados, donde existen escasas
oportunidades para alcanzar los objetivos sociales deseados con estrategias legtimas y
convencionales y donde son frecuentes los modelos anticonvencionales. Estos autores
subrayan la importancia de las oportunidades legtimas e ilegtimas, que ofrece el medio
ecolgico en la orientacin de la conducta, esto es, el individuo tiende a repetir la
conducta agresiva, cuando sta le permite alcanzar la recompensa esperada.
En relacin con la conducta agresiva dentro del grupo, Hewstone y otros (1990)
destacan dos teoras psicosociolgicas interesantes, a saber: la teora de la
desindividuacin y la teora de las normas emergentes.
La teora de la desindividuacin de Zimbardo (1969) y Diener (1980) argumenta
que la pertenencia a un grupo amplio convierte a sus miembros en annimos. El
individuo pierde su propia identidad, al adquirir una grupal. Desapareciendo la
responsabilidad personal sobre las consecuencias de las propias acciones, reducindose
los controles sociales y personales que habitualmente inhiban la transgresin de la
norma. Partiendo de estos supuestos, ambos autores suponen que estas circunstancias
propician que los miembros del grupo se comporten ms agresivamente que si actuasen
solos. En este sentido, algunos autores (Yaffe y Yinon, 1979; Zimbardo, 1969)
obtuvieron que la agresividad de los miembros de un grupo amparados en el anonimato
era mayor que si estuviesen identificados. No obstante, no todos los estudios corroboran
esta hiptesis. As, Diener (1980) encuentra que el anonimato proporcionado por el
grupo puede inducir a menos conductas antisociales. Mann, Newton e Innes (1982)
apreciaron que los sujetos annimos eran ms agresivos si la conducta era normativa y
menos cuando era valorada como inapropiada. Rabbie y Lodewijkx (1985) hallaron que
los sujetos varones actuaban ms agresivamente en condiciones de anonimato, mientras
que las mujeres eran ms agresivas cuando eran identificadas.
Mientras que la teora de la desindividuacin (Zimbardo, 1969) sostiene que la

conducta de los miembros de un grupo es irracional y descontrolada, por contra, la
teora de las normas emergentes (Fogelson, 1971; Reicher, 1984) postula que las
conductas del grupo tienen un objetivo concreto, no son azarosas, y no siempre se
dirigen hacia actos violentos e irracionales. En definitiva, la teora de las normas
emergentes asume que la orientacin hacia conductas prosociales o antisociales no
depende del anonimato, sino de las normas del grupo y de la situacin concreta. En este
sentido, Turner y Killian (1972) precisan que en situacin de grupo la conducta agresiva
se debe ms a las nuevas normas del grupo que a la inhibicin y desindividuacin. Lo
cual indica que la conducta agresiva no se produce por la falta de asuncin de las
normas, sino porque sigue otras normas, por tanto lo que cambia son los principios que
orientan el comportamiento. Guiados por este planteamiento, Rabbie y Horwitz (1982)
y Rabbie y Lodewijkx (1983) consideran que los grupos se comportan ms
agresivamente que los individuos si dicha conducta es definida como legtima y
apropiada, es decir, si es reforzada por el supuesto de que estn comportando de forma
adecuada.
Las teoras subculturales, as como la teora de la anomia y la teora de la tensin
destacan la incongruencia entre los medios y los fines como factores de riesgo que
aumentan la vulnerabilidad del sujeto a comportarse agresivamente. Ahora bien, aunque
sus planteamientos son muy interesantes para realizar una prevencin desde la
perspectiva sistmica o ecolgica, tambin presentan dficits, destacando el hecho de
que no especifican qu factores asociados a las diferencias individuales determinan el
que se opte por conductas antisociales.
5. Teora del Etiquetado (Labelling Approach").
Mientras que para la teora del arraigo social la inexistencia de vinculacin con
la figura de apego insta a la agresividad, para la teora del etiquetado la estigmatizacin
del sujeto por los agentes sociales ser su principal promotora. De esta forma, la
etiqueta de agresor afecta personal y socialmente al individuo, por consiguiente, la
persona etiquetada ser ms propensa a agredir (Becker, 1963; Lemert, 1972; Mead,
1934). Desde este supuesto se considera que la percepcin que una persona tiene de s
misma est condiciona por la reaccin de los otros.
Los principios de la teora del etiquetado se apoyan en los supuestos del

interaccionismo simblico y del constructivismo social, quienes afirman que la
realidad social se construye sobre la base de ciertas definiciones y el significado
atribuido a las mismas a travs de complejos procesos de interaccin. El
comportamiento del hombre es inseparable de la interaccin social y la interpretacin no
puede prescindir de dicha mediacin simblica (Garca-Pablos, 1988, p. 584).
ste no es un enfoque etiolgico, sino que se trata de un modelo de control o

definicional, puesto que no explica la causa de la agresin inicial y slo se interesa por
los procesos asociados a la desviacin secundaria 1 , residiendo la etiologa de la
1
Siguiendo a Lemert (1972) la desviacin puede ser primaria y secundaria. As, la desviacin primaria
alude a la primera accin agresiva de carcter fortuito, donde el sujeto no se define como violento,
mientras que la desviacin secundaria se refiere a la reincidencia de la respuesta agresiva del sujeto, quien
se autoidentifica con el rol de agresor y se vincula, en ocasiones, con pares que comparten el mismo
estatus.
conducta agresiva en los dficits de los mecanismos de control y no en las dificultades
del individuo. Por ello, se centra en procesos tales como la estigmatizacin, la
segregacin, la prohibicin de algunos comportamientos, preocupndose, por cuestiones
como por qu se selecciona una determinada conducta como desviada y cmo afecta el
etiquetamiento a la identidad del individuo etiquetado.
Desde este planteamiento, la desviacin no es una propiedad inherente o

intrnseca a la conducta, sino una caracterstica conferida a posteriori, tras el etiquetado
de los agentes de control social, quienes directa o indirectamente la observan y valoran
(Erickson, 1962; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Los agentes de control
desempean un papel activo y constructivo, al definir y seleccionar determinadas
conductas como desviadas segn las normas y las sanciones de la sociedad en la que
interaccionan. En este sentido, la desviacin se produce por la constante y recproca
interaccin entre los sujetos desviados y los mecanismos de control de los agentes
sociales; por lo tanto, el control social es un factor que modela la conducta agresiva. Por
ello, la agresividad tiene una naturaleza social y definicional, ya que el proceso social es
el que atribuye significado a dicha conducta.
La influencia del etiquetado difiere de unos individuos a otros, al intervenir

factores tanto sociales como personales, afectando al proceso de etiquetado variables
como las caractersticas sociales (estatus individual y familiar, raza, clase social,...etc),
las circunstancias en las que ocurri el suceso, la reaccin pblica al mismo, el grado de
tolerancia de la comunidad, las actitudes y la actuacin concreta de los agentes del
sistema respecto al desviado, entre otras (Garca-Pablos, 1988; Siegel, 1983). Tambin
son importantes el nivel de escalamiento y la consistencia de la conducta agresiva, si el
contacto con los mecanismos de control se producen cuando la conducta agresiva acaba
de iniciarse, la probabilidad de reincidencia disminuye, mientras que si la conducta
agresiva es ya consistente y severa no slo aumenta la posibilidad de la aparicin de la
misma, sino que adems potencia su escalada hacia otras conductas ms graves,
produciendo nuevos episodios de desviacin secundaria (Garca- Pablos, 1988; Thorsell
y Klemke, 1972). A su vez, estos autores sealan que el modo de actuar de los agentes
de control social, de forma privada, pblica o confidencial, tambin influye en el propio
etiquetado. Adems, Thorsell y Klemke (1972) y Garrido (1987) precisan que el apoyo
emocional, social e informacional de la familia y los amigos percibido por el menor lo
hacen ms resistente a la influencia de etiquetado. Por ende, las caractersticas de
personalidad, los recursos de los que dispone el propio desviado y la propia capacidad
de resistencia al etiquetamiento son otros factores vinculados a la posibilidad de que el
sujeto etiquetado adquiera, en el futuro, un rol convencional (Garca-Pablos, 1988). En
este caso, el ser etiquetado por las personas que estima puede inducir a desistir de su
comportamiento antisocial.
Por otra parte, el efecto que produce en el desviado el proceso de atribucin del
estatus de agresor implica, por un lado, una nueva imagen de s mismo y la redefinicin
de su personalidad y, por otro, un cambio en el estilo de vida social. Reforzando, el
etiquetamiento la imagen de desviado en el individuo al asimilar e interiorizar el rol de
agresor y al asociarse a otros individuos en sus mismas circunstancias. Esta alteracin
de la identidad afecta al anlisis retrospectivo de su historia y de sus experiencias
previas, ya que la percepcin y la atribucin del significado se realiza desde el rol de
desviado, dicho proceso coadyuva a consolidar el autoconcepto de desviado (Garca-
Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Al mismo tiempo, el sujeto
desarrolla unos mecanismos psicolgicos que le permiten neutralizar su autoconcepto
negativo, racionalizando su conducta como un acto no agresivo. Estos mecanismos de
defensa (explicados en la teora del aprendizaje social) ayudan a consolidar su rol
anticonvencional y refuerzan su comportamiento antisocial. Del mismo modo, la
estigmatizacin derivada del proceso de etiquetado limita las oportunidades de
interaccionar con otros grupos convencionales, aislndole de los individuos bien
adaptados y privndole de otros refuerzos sociales como la valoracin positiva en el
mbito familiar, escolar y social, as como la asuncin de responsabilidades (Garca-
Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Por lo tanto, se est potenciando,
subyacentemente, la integracin del desviado en contextos subculturales, donde las
definiciones favorables a la agresin son ms frecuentes que las contrarias, quienes, a su
vez, reforzarn positivamente todas las conductas congruentes con los valores del grupo
(asociacin diferencial y refuerzo diferencial, explicados en la teora del aprendizaje
diferencial). De esta manera, el proceso de segregacin dificulta la recodificacin de los
esquemas cognitivos del sujeto desviado a travs de la interaccin con el grupo
convencional, favoreciendo as la consolidacin del rol antisocial. Por ende, el hecho de
percibir al sujeto desviado de forma mediatizada por prejuicios o estereotipos, derivados
de su etiquetado, afecta a las expectativas sociales generadas sobre l. Por medio de la
denominada profeca autocumplida se anticipa un comportamiento futuro negativo; se
espera que el nio etiquetado se comporte en consonancia a su etiqueta, por tanto que
lleve acabo conductas desviadas. Estas expectativas negativas no slo limitan las
posibilidades del sujeto, sino que contribuyen a consolidar su estatus de desviado
(Garca-Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Todo lo cual sugiere que
el etiquetamiento modifica el autoconcepto y la personalidad del sujeto, al tiempo que lo
margina, segrega y discrimina socialmente, acompandolo para siempre y cambindole
su proyecto de vida.
En definitiva, desde este planteamiento se pone de manifiesto, que en el

tratamiento preventivo los agentes sociales tambin pueden contribuir a la escalada
agresiva, por lo cual stos han de formarse debidamente para neutralizar dicho efecto.
De todo ello, se deduce que cualquier intervencin, tanto en el marco escolar como
judicial, ha de partir de la normalizacin e integracin de los sujetos dentro del contexto
habitual en el que se desarrollan.
A pesar de las interesantes aportaciones de esta teora, ha sido objeto de

numerosas crticas. Una de las objeciones ms frecuentes se encuentra en haber
ignorado por completo la primera agresin (desviacin primaria) y su etiologa. En
segundo lugar, se le reprocha la responsabilidad otorgada a los agentes sociales en la
catalogacin de la propia conducta, descartando las propiedades de la misma como una
caracterstica esencial para definirla como desviada. A este respecto, Jeffery (1978)
seala que ninguna conducta puede ser definida por s misma como desviada sin la
reaccin social, no obstante es el acto agresivo el que origina la etiqueta. Lo que
significa que la teora del etiquetado no ofrece una explicacin rigurosa del origen, del
desarrollo y de la consolidacin de la conducta desviada.
6. Teora ecolgica.
Este enfoque parte de la complejidad de la conducta del individuo fruto del

proceso interactivo que se produce entre ste y el entorno cambiante en el que se
desenvuelve, siendo mutua la influencia y modificacin entre ambos. La aparicin de
los actos agresivos se explican por la interaccin entre la persona y el entorno (Garrido
y Lpez, 1995; Gmez, Egido y Saburido, 1999). Algunas de las causas explicativas de
la etiologa de la conducta agresiva son las deficientes habilidades en la interaccin
social (conducta-cognitiva), el escaso apoyo social y un ambiente en el que se dificulta
la competencia psicosocial (Garrido y Lpez, 1995). Ligado a este planteamiento,
Bronfenbrenner (1979, 1987) desarroll un modelo ecolgico para comprender las
influencias sociales, distinguiendo cuatro niveles: el microsistema, el mesosistema, el
exosistema y el macrosistema. De este modo, el medio y las experiencias que
constituyen las realidades cotidianas conforman el ambiente inmediato o microsistema,
dentro del cual se sita el individuo como principal protagonista. Siendo el
microsistema principal la familia, seguido de los amigos y la escuela, aquellos con los
que mantiene contacto inmediato e influyen sobre l. Estos microsistemas varan
cuando los adolescentes entran o salen de los diferentes contextos sociales. Las
interacciones entre los diversos microsistemas dan lugar al segundo nivel o
mesosistema. En este caso, el anlisis del mesosistema estudia la frecuencia, la calidad y
la influencia de las interacciones, tal como, la forma en que las caractersticas de la
familia se encuentran relacionadas con las conductas agresivas o disruptivas en el aula.
Por ende, la mayor parte de los sucesos que discurren en estos dos niveles no escapan al
control del individuo, aunque los acontecimientos del exosistema, a pesar de ejercer una
importante influencia en el desarrollo del individuo, no son controlados por ste, tal es
el caso del calendario escolar, del currculum, del trabajo y horario laboral de sus
padres. A su vez, tambin se deja notar la influencia de las ideologas, las actitudes, la
moralidad, las costumbres y las leyes de una cultura concreta, quienes conforman el
cuarto nivel o macrosistema. En suma, cada uno de estos niveles afecta al desarrollo del
individuo de forma diferente, existiendo entre ellos una influencia bidireccional (Philip,
2000).
En definitiva, en el modelo ecolgico la nocin de contexto va ms all de la

mera descripcin, ya que representa la experiencia vivida, la accin y el intercambio de
informacin entre los distintos medios. Las conductas adquieren forma de organizacin
del comportamiento aprendido por el individuo, as como de respuesta a algunos
contextos de elaboracin, de recepcin y de transformacin de la informacin en el
sistema de interaccin en el que se encuentra. Lo que significa que todo aprendizaje
particular est determinado por el contexto interaccional en el que se sita, o sea, la
discriminacin, la generalizacin, la anticipacin y la extincin depende del contexto en
el que se efectan (Gmez, Egido y Saburido, 1999, p. 58).
Guiados por estos principios, Brim (1975) y Bronfenbrenner (1979) sealan la

importancia de los diversos componentes presentes en los diferentes subsistemas
ecolgicos para la comprensin y anlisis del fenmeno agresivo. De esta forma, cada
uno de los contextos puede tener una influencia directa o indirecta en la conducta
agresiva del individuo a travs de otro nivel. De lo cual se deduce que para modificar el
comportamiento agresivo ms que actuar sobre la conducta directamente se deber
intervenir sobre los sistemas que la sostienen, puesto que son la base sobre los que se
realiza el aprendizaje.
7. Comentario final.
Hemos planteado un anlisis de la conducta agresiva desde una perspectiva

social en la que se enmarcan, por un lado, las teoras del control, que se interesan
fundamentalmente por los procesos que inhiben la aparicin de la agresividad. Por otro
lado, abordamos las teoras que explican la conducta agresiva como resultado de una
disconformidad con los valores y normas imperantes en la sociedad. De igual modo, se
centran en la discrepancia entre los fines que establece la sociedad y los medios que el
individuo tiene a su disposicin para alcanzar tales fines. En este arquetipo se encuadran
la teora de la anomia y de la tensin y las teoras subculturales. Finalmente, hemos
expuesto las teoras ecolgicas, que explican el comportamiento del individuo con
resultado de la interaccin entre ste y el entorno donde se desenvuelve; y la teora del
etiquetado que plantea el mantenimiento de la conducta agresiva a travs de los agentes
sociales que estigmatizan a los violentos, reforzndoles en la continuidad. De la revisin
de las teoras sociolgicas destacamos que ninguna de ellas ofrece aisladamente una
explicacin satisfactoria de la gnesis y del mantenimiento de la agresividad; aunque
posibilita una aproximacin ms comprehensiva del fenmeno.
La descripcin y especificacin de la funcin que cumple cada subsistema en la

instigacin e inhibicin de la conducta agresiva ser tratada con ms detalle en el
siguiente captulo.
Agnew, R. (1992). Foundation for a general strain theory of crime and delinquency.
Criminology, 30, 47-87.
Becker, H. (1963). Outsiders. Nueva York: Free Press.
Brim, O. G. (1975). Macro-structural influences on child development and the need for
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Nebraska Symposium on Motivation (vol.17). Lincoln, Nebraska: University
of Nebraska Press.
PRINCIPALES FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES DEL
COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y ANTISOCIAL
M Jos Vzquez*, Francisca Faria*, y Ramn Arce**

ndice
1. Introduccin
2. Factores de riesgo
2.1.A nivel personal
2.2 A nivel social
3. Factores protectores
3.1. A nivel personal
3.2. A nivel social
1. Introduccin
Extrapolando los principios bsicos de las distintas perspectivas tericas,

expuestas en captulos anteriores, hemos extrado los principales factores de riesgo
que ayudan a identificar los grupos con mayor probabilidad de ser violentos y exhibir
conductas antisociales. De igual modo se han analizado las variables que intervienen
como factores protectores as como las estrategias de entrenamiento que se han de
incluir en los programas de intervencin. Para una mayor claridad se han expuesto
dichos factores agrupados a nivel personal y a nivel social, en funcin de la
naturaleza de las variables implicadas.
2. Factores de riesgo
Los factores de riesgo hacen referencia a la mayor vulnerabilidad del sujeto

para desarrollar un determinado proceso. Segn Kazdin y Buela (1994) estn
interrelacionados entre s, de tal forma que la presencia de uno aumenta la
acumulacin de otros. Por tanto, cuantos ms factores de riesgo confluyen, ms alta
ser la probabilidad de manifestar dicha conducta en relacin con los grupos
definidos de no-riesgo. Con el objeto de prevenir la conducta antisocial se ha de
identificar aquellos adolescentes que tienen mayor probabilidad de ser violentos.
2.1. A nivel personal
El funcionamiento psquico media cognitiva y emocionalmente en el nexo

entre variables instigadoras y conducta agresiva (Caprara, 1984; Gmez, Egido y
Saburido, 1999). Por lo tanto, resulta de inters identificar aquellos posibles
indicadores diferenciales que inciden, en trminos de mayor inclinacin, en la
realizacin de respuestas de esta naturaleza, con el fin de poder prevenirlas. A nivel
genrico se ha encontrado que la inteligencia baja correlaciona positivamente con
conducta delictiva en menores (Farrington, 1992), especialmente la inteligencia no
verbal (p.e., Wilson y Herrnstein., 1985). Este hecho se puede deber a la menor
capacidad para manejar conceptos abstractos, lo que impide predecir las
consecuencias globales de la conducta, y los sentimientos de la vctima;
imposibilitando generar empata (Farrington, 1992). Sin duda, podemos afirmar que
el funcionamiento cognitivo va a mediar en la conformacin de la personalidad, en la
adquisicin de conocimientos y destrezas, y por ende en la conducta. En este sentido,
Huesmann (1988, 1998) y Huesmann y Eron (1986) destacan el funcionamiento
cognitivo como un mediador relevante de la conducta agresiva.
La teora del aprendizaje social asume que el fracaso en la interiorizacin de

las normas y valores prosociales se vincula a una socializacin en contextos donde se
refuerza la agresin y habitualmente se exhiben modelos antisociales (Bandura,
1973). La incapacidad para asimilar las restricciones normativas conducir a la
generalizacin de la conducta inapropiada. Se considera que la ausencia de un
desarrollo moral normal dar lugar a que no se establezcan los controles internos que
permiten regular la propia conducta (Bandura, 1973). De esta forma, las
consecuencias nocivas de los actos violentos no llegan a despertar en los sujetos la
autorrealizacin negativa, ni tampoco les permiten experimentar anticipadamente el
castigo externo, ni los sentimientos de culpa que implican remordimientos,
autocrtica y prdida de la autoestima (Dengerink, 1976), cogniciones stas
necesarias para motivar el cambio o inhibicin de la conducta antisocial. En esta
lnea, algunos autores sealan como precursoras de la conducta agresiva, las
actitudes. As, Erdley y Asher (1998) afirman que aquellos nios que valoran la
agresin como una respuesta legtima muestran unos niveles ms altos de conducta
agresiva. Por tanto, la observacin de modelos desajustados socialmente, as como
un dficit en el funcionamiento sociomoral son factores de riesgo significativos.
Otro predictor importante, sealado desde la teora de frustracin-agresin, es

la baja tolerancia a la frustracin (Dollard y otros, 1939; Miller, 1941), entendiendo
por frustracin las posibles barreras, factores de distraccin, conflictos, eventos
vitales estresantes, y las omisiones de recompensas que se presentan habitualmente
ante el individuo (Buss, 1961). El nivel de tolerancia tiende a minimizarse cuanto
ms intenso es el deseo de la consecucin del objetivo y mayor es el efecto aditivo de
la frustracin. En este caso, cada persona tiene ante determinadas circunstancias un
umbral, es decir, un lmite de tolerancia. En algunas personas ste es muy elevado,
pues soportan muy bien estos sucesos; en otras, por el contrario, cualquier
contrariedad les encoleriza, porque tienen un autocontrol muy bajo. Pero, la
respuesta de una persona que tolera mal la frustracin no siempre es agresiva,
pudiendo mostrar otras reacciones como tristeza, suspicacia, aislamiento,
desorientacin, resignacin y depresin, entre otras. El sentimiento de clera puede
conducir a una descarga contra cualquier objeto de su entorno, aunque ste no sea
quien lo instig. Este proceso de generalizacin o extensin de la agresin es ms
intenso cuanto ms inmaduro y menos controlado es el individuo. Quien no suele
reflexionar sobre los hechos valorando todas las alternativas ni reconsidera las
posibles salidas a dicha situacin (Gmez, Egido y Saburido, 1999). De esta forma,
se aprecia que un carcter de personalidad irritable, o sea, aquel que frecuentemente
tiende a reaccionar impulsiva, polmica o rudamente a la provocacin ms ligera o
discordante, muestra un incremento en los niveles de agresin comparados con los
individuos no irritables, diferencia que se incrementa si la respuesta est precedida
por un estmulo frustrante o por seales agresivas (Caprara y otros, 1985; Caprara,
Perugini y Barbaranelli, 1994; Krah, 2001). La susceptibilidad emocional es otra
estructura que media en esta reaccin. Dicha cualidad se define como la tendencia
de un individuo a experimentar sentimientos de incomodidad, impotencia,
insuficiencia y vulnerabilidad (Caprara, Perugini y Barbaranelli, 1994, p. 125),
caracterizndose, generalmente, por su prontitud ms alta ante la conducta agresiva,
siendo mayor su probabilidad ante la presencia de un estmulo frustrante (Krah,
2001). Ello conduce a sealar que el temperamento definido por la alta inmoderacin
y la baja reflexin inducen a una respuesta rpida ante un encuentro provocativo u
hostil, por lo que no invierten mucho tiempo y esfuerzo en pensar sobre la
experiencia (Caprara, Barbaranelli y Zimbardo, 1996). Contrariamente, los sujetos
reflexivos permanecen cognoscitivamente ms preocupados y es ms probable que
planifiquen y elaboren detalladamente la respuesta. En este sentido, Caprara,
Perugini y Barbaranelli (1994) argumentan que la diferencia entre los dos polos
reside en el nivel de actividad cognitiva; en la posibilidad de que la respuesta est
inducida por estmulos activados por un anlisis cognitivo (reflexivos), o bien sea
provocada por reacciones afectivas (inmoderados). Todas estas premisas conducen a
pensar que los nios agresivos son extremadamente impulsivos, ignoran sus posibles
castigos y buscan satisfacer sus necesidades en un corto plazo de tiempo (Patterson,
1982). Con referencia a estas caractersticas, las teoras de la personalidad matizan la
explicacin vinculndolas a algunas de sus estructuras. En esta lnea, De Flores
(1982) refiere que los extravertidos tienen mayor tendencia a la bsqueda de
sensaciones, mantienen una cierta inclinacin por el riesgo y a que la conducta
agresiva les produzca una elevada estimulacin. Esta premisa es corroborada y
enriquecida por varios autores. As, se asocia la extraversin con la impulsividad, la
sociabilidad, la inclinacin a los cambios, la tendencia a ser agresivos como forma
habitual de interaccionar socialmente y con la conducta desinhibida (Aluja, 1991;
Cerezo, 1999; Eysenck, 1976; Krah, 2001; Zuckerman, 1979). Entendiendo por
desinhibicin la destruccin o disminucin de los procesos de control activos que
regulan la tendencia a responder y presentando, a su vez, unos sntomas que se
caracterizan por manifestar patrones conductuales que tienden a la gratificacin
inmediata, siendo incapaces de posponer su respuesta hacia otra opcin que implique
un refuerzo mayor (Aluja, 1991). Por su parte, Eysenck (1976, 1978) seala que los
extravertidos se condicionan socialmente peor que los introvertidos, por tanto tienden
a evitar la adquisicin de las reglas sociales y, en consecuencia, experimentan menos
inhibicin al comportarse violentamente; mientras que los introvertidos son menos
desinhibidos y posiblemente tendrn mayor control. A su vez, aquellos que han ido
asimilando esquemas conductuales de respuestas agresivas ser especialmente
probable que insistan en ellas si tienen un alto grado de neuroticismo, ya que un nivel
alto en esta dimensin correlaciona con la ansiedad y, sta acta como un impulsor
que multiplica el hbito. Los menores agresores muestran una tendencia ms
significativa al psicoticismo, soliendo ser indiferentes respecto a la gente y es poco
probable que sientan culpabilidad, empata o sensibilidad hacia los sentimientos de
los dems. Estos hallazgos indican que la agresividad puede tener relacin con
dimensiones de personalidad como la extraversin, el neuroticismo, el psicoticismo y
la bsqueda de sensaciones (Allsopp y Feldman, 1976; Aluja, 1991). Dichas
dimensiones son predictoras de la conducta predelictiva y delictiva (Eysenck, 1976;
Kazdin y Buela, 1994; Kirkcaldy y Mooshage,1993; Prez, 1987). No obstante, se ha
de matizar que es posible diferir en trminos de personalidad en funcin del
desarrollo cognitivo y moral del sujeto y segn la naturaleza, seriedad y motivacin
de sus actos.
Por otra parte, existen factores biolgicos, ya tratados en otro captulo, que
incrementan la predisposicin del individuo a las conductas antisociales. Desde la
neuropsicologa se establecen tres reas cerebrales relacionadas con la conducta
agresiva, a saber: el troncoencfalo y el hipotlamo, el sistema lmbico y la corteza
frontal. Lo que significa que las conductas violentas estn asociadas a una disfuncin
en estas tres reas cerebrales, que reduce la actividad del hemisferio izquierdo
(Henry y Moffitt, 1997; Scarpa y Raine, 2000). Por otro lado, la perspectiva
bioqumica vincula el bajo nivel de serotonina con la tendencia del individuo a la
conducta agresiva (Brown y otros, 1982). Concretando ms, Dodge, Lochman,
Harnish, Bates y Pettit (1997) sealan que la norepinefrina aumenta la posibilidad del
sujeto de llevar a cabo una agresin emocional e impulsiva. Tambin se ha
establecido la influencia en la conducta agresiva de ciertas hormonas, como la
testosterona (Olweus, Mattson y Schalling, 1988). Un nivel alto de sta correlaciona
positivamente con una baja tolerancia a la frustracin y con una respuesta agresiva a
las amenazas (Olweus, Mattson, Schalling y Low, 1980). Otro factor biolgico que
incide en la conducta agresiva es el nivel de activacin cortical, sugiriendo que una
baja activacin incrementa la necesidad de una mayor estimulacin, lo cual dificulta
el aprendizaje condicionado y la inhibicin de la conducta antisocial en los sujetos
(Eysenck,1978; Mednick y otros 1987). Si bien es cierto que estos factores
biolgicos ayudan a comprender la conducta agresiva, sin embargo, su aportacin a
nivel reeducativo es escasa. Por el contrario, el enfoque sociobiolgico s deja cabida
a la intervencin preventiva, ya que considera que los factores biolgicos,
ambientales y de aprendizaje son recprocamente interdependientes, entendiendo el
aprendizaje como un proceso sociobiolgico, que implica un cambio en la estructura
bioqumica y celular del cerebro (Jeffery, 1978), retomando las tesis de las teoras
cognitivas. As, otro rasgo que influye en la expresin de la agresividad es la
percepcin de la conducta de sus iguales como un intento de hostilidad hacia ellos.
Esta atribucin distorsionada de un evento, que conduce a estructurar el
conocimiento de forma hostil, genera un sentimiento negativo ante los estmulos
sociales, lo cual hace ms probable una respuesta antisocial a esa situacin (Burks y
otros, 1999; Dill y otros, 1997; Krah, 2001). Sus efectos influyen no slo en la
orientacin de las acciones dirigidas hacia s mismo, sino tambin a sus percepciones
sociales en general (Krah, 2001). Por consiguiente, interpretan el mundo desde una
perspectiva sesgada. De igual modo, el locus de control afecta a las emociones, al
pensamiento, a la motivacin y al comportamiento. Este constructo en su polo
externo provoca un alejamiento de la informacin, expectativas inapropiadas al
cambio, sentimiento de ser instrumento, falta de realismo, falta de motivacin
continuada, poca percepcin de libertad en la eleccin, bajo autocontrol, poca
eficacia en la resolucin de conflictos y deficiencias en el aprendizaje y en la
cognicin; factores stos que disminuyen el anlisis y el uso de informacin de forma
apropiada (Conesa, 1993). Lo cual significa que las diferencias individuales en la
respuesta son resultado de un esquema cognitivo y de la forma habitual de procesar
la informacin (Zillmann, 1994).
Otra dimensin que dificulta la interpretacin de la informacin, desde la

perspectiva social, es el egocentrismo (Selman, 1980). Esto se debe a que este
estadio sociocognitivo no permite hacer una distincin entre la propia interpretacin
de una situacin y la del otro, al tiempo que imposibilita manejar otros puntos de
vista. Sin embargo, su polo opuesto, el role-taking hace referencia a aquellas
personas que tienen la habilidad de orientarse hacia s mismas de forma no
egocntrica considerando y comprendiendo la perspectiva de las otras personas, lo
que conocemos como empata (Richardson, Green y Lago, 1998). El papel del role-
taking en la inhibicin de la conducta agresiva ha sido corroborada por diversos
estudios (Miller y Eisenberg, 1988). Algunos de ellos mostraron como los individuos
con una disposicin alta en su perspectiva social (role-taking) tienen una
probabilidad ms baja de responder de forma agresiva a la provocacin. En
conclusin, las dimensiones atribucin hostil, locus de control externo y la
perspectiva social (role-taking) muestran diferencias individuales en los procesos
cognitivos ante la informacin social. Estos elementos son relevantes para la
comprensin de las variaciones individuales en la conducta agresiva.
Por otra parte, hemos de referirnos a la autoestima considerada como un

factor importante para comprender las diferencias individuales. Tradicionalmente, se
ha atribuido a una baja autoestima mayor probabilidad de emisin de respuestas
agresivas, ya que los sentimientos negativos sobre s mismos coadyuvan al sujeto a
atacar a los otros. Contrariamente a esta tesis, Baumeister y Boden (1998) tratan de
demostrar que los individuos con alta autoestima son ms propensos a mostrar una
conducta agresiva, puesto que perciben el ataque como una amenaza a su
autoconcepto, siendo el contraataque el recurso que les permite mantener esa imagen
positiva. Tras el anlisis de agresiones de diversa naturaleza (agresin en el
laboratorio, violencia domstica, asesinato y ataque, violencia entre iguales y
violencia ejercida por grupos polticos), se concluye que los individuos violentes es
ms probable que tengan una imagen positiva de s mismos que negativa. Estos
autores sealan que cuando se aprecia una amenaza externa y existe un aumento
excesivo de la autoestima se incrementa la posibilidad de llegar a la agresin.
Siguiendo los principios de la teora neocognitiva de Berkowitz (1993) se postula
que el sentimiento negativo (enfado) generado por la amenaza a la autovaloracin
positiva (autoestima) conduce a una respuesta agresiva, reforzndose en mayor
medida si se percibe que dicha amenaza es injustificada. De nuevo el autocontrol es
otro factor mediador en los efectos diferenciales de la autoestima sobre la respuesta
agresiva. Esta variable se refiere a las moderaciones interiores que inhiben las
tendencias a agredir. La conducta delictiva se ve potenciada por los dficit crnicos
en la capacidad de autocontrol y, tomando como apoyo esta hiptesis, se deduce que
un autocontrol deficitario se relaciona con la conducta agresiva (Baumeister y
Boden, 1998).
En conclusin, se puede afirmar que existen varias caractersticas personales

asociadas con las diferencias individuales relativamente estables en la agresin.
Dichas oscilaciones psicolgicas tratan de explicar por qu ante situaciones idnticas
los sujetos no reaccionan de la misma forma. Pero, esta explicacin resulta
incompleta sino se consideran los aspectos situacionales; porque, como afirma Kurt
Lewin (1939), la conducta es una funcin de la persona y de su entorno. Partiendo de
esta base a continuacin se alude a los factores de riesgo en el mbito social.
2.2. A nivel social
Los individuos no se desarrollan en el vaco, sino que se desenvuelven dentro

de mltiples contextos, como familias, barrios, ciudades, comunidades y pases. Por
lo tanto, se hallan influidos por sus compaeros, sus familiares y otros adultos con
los que entran en contacto y por la escuela y los grupos a los que pertenecen.
Tambin desempean un papel relevante los medios de comunicacin, las culturas en
las que conviven y las vivencias personales. Lo que significa que son, en parte,
producto de su entorno y de sus influencias sociales (Bronfenbrenner, 1979). Por
ello, se han de analizar aquellos factores de este mbito que favorezcan la aparicin
de conductas agresivas con el objeto de inhibirlas generndose, as, un contexto que
reduzca dichas manifestaciones.
En la familia el adolescente participa de las experiencias y carencias a las que

sta se ve expuesta siendo, adems, el centro de aprendizaje y construccin de sus
primeras impresiones socioafectivas (Garrido y Lpez, 1995). El estudio de los
factores de riesgo en el sistema familiar asociados a los actos violentos indican que
son varios los patrones parentales que predicen esta conducta en los hijos. En lo
referente a la vivienda, la calidad y cualidad de la misma en la medida que incide
sobre el desarrollo psicosocial del menor, hace prever que sus condiciones
carenciales o deficitarias acten como un factor predictor. Por lo que respecta al
funcionamiento familiar son varios los elementos que la instigan. En primer lugar,
una relacin emocional entre el nio y sus progenitores caracterizada por el uso de
prcticas disciplinarias severas e incongruentes, una escasa comunicacin, la falta de
afecto y el uso frecuente de amenazas seguido de un excesivo o carente control y
supervisin; en segundo lugar, destacan las escasas demandas y bajas expectativas
mantenidas sobre el nio. Estos aspectos contribuyen a generar un clima hostil,
adems de aprender que el castigo fsico es una forma aceptable de resolver los
conflictos. Paralelamente, estas caractersticas de las relaciones familiares, por medio
de la interiorizacin del menor de representaciones cognitivas acerca de cmo son las
relaciones interpersonales, podran afectar negativamente a sus interacciones con los
iguales y, adems, incidir en su autoestima familiar (Musitu y Cava, 2001). Los nios
que modelan la conducta agresiva de sus padres no empatizan con sus compaeros
tan bien como aquellos que han aprendido a controlarse a travs de modelos
positivos en el hogar (Feldman y Wentzel, 1990). No nos vamos a extender ms, al
haberse dedicado en esta monografa un captulo a este tema.
Por otra parte, en los casos de violencia ms extrema, es decir, en aquellos

menores que han estado expuestos a abuso, maltrato, desamparo o han presenciado la
violencia en uno de sus padres tienden a mostrar niveles ms altos de agresin
(Cerezo, 1995; Coie y Dodge, 1998; Englander, 1997). stos asimilan que esta
estrategia es la mejor forma de conseguir lo que se desea. En este caso, el haber sido
vctima en la infancia propicia, aunque no determina, que al llegar a la adolescencia
victimice a otros individuos (Cerezo, 1999). Tambin se ha comprobado que el
modelo socialmente desviado de los padres y las relaciones conflictivas,
insatisfactorias y poco afectuosas de stos estn relacionadas con la conducta
agresiva de sus hijos (Feldman y Wentzel, 1990). Asimismo, la probabilidad de este
modelo familiar se incrementa bajo condiciones psicosociales adversas como el
desempleo, el consumo de sustancias adictivas y la pobreza (Megargee y Hokanson,
1976). Se ha de aadir a todos los precedentes, como factor potenciador la
experiencia de la separacin de los progenitores (Faria y otros, 2002; Fernndez,
1999; Seijo, Faria y Novo, en prensa). A su vez, el conjunto de constituyentes
familiares tienen una influencia multifactica; pudiendo, al mismo tiempo,
transferirse de este mbito a otros (Martn y otros, 1987; Peek, Fisher y Kidwell,
1985). As, por ejemplo, en las familias monoparentales, los nios tienen
calificaciones ms bajas, menores aspiraciones ocupacionales y peores conductas que
los provenientes de familias intactas (Featherstone, Cundick y Jensen, 1992;
Rosenthal y Hansen, 1980; Seijo, Faria y Novo, en prensa).
En cuanto a la influencia de los iguales, precisar que sta se produce,

principalmente, en la adolescencia y en la fase previa. Durante estas etapas el
conseguir formar y mantener relaciones adecuadas con los iguales se vincula de
forma positiva con el ajuste social y psicolgico. Los amigos son para los
adolescentes una fuente de apoyo emocional, al permitirles expresar emociones y
sentimientos. Los chicos que no poseen estas relaciones afectivas manifiestan
mayores sentimientos de soledad y de insatisfaccin social (Musitu y otros, 2001). El
no disponer de amigos es un importante factor de riesgo. Garrido y Lpez (1995)
afirman que esto se relaciona con desequilibrios psicolgicos, un pobre ajuste social
en la edad adulta y una escasa competencia social. El ser ignorado o rechazado
durante la adolescencia, para Merten (1996) est vinculado con problemas como la
violencia, la delincuencia, el abuso de drogas y la depresin. En este perodo,
tambin, es relevante la pertenencia a un grupo, ya que de ello se deriva la
confirmacin de la identidad y un importante sentimiento de vinculacin (Musitu y
otros, 2001). Pero, este referente social puede potenciar estrategias antisociales si las
actividades y actitudes que dan cohesin al grupo incluyen la implicacin en
acciones violentas, al estar cada uno de sus componentes coaccionado para tomar
parte activa en las mismas. De nuevo la familia puede neutralizar estos efectos
nocivos del grupo. Los menores que perciben apoyo familiar son menos vulnerables
a las presiones del grupo, y por el contrario, los que sienten escaso amparo familiar
es ms fcil que se involucren en acciones antisociales incitadas por el grupo
Un mbito especial, para analizar la influencia de los iguales lo constituye el

contexto escolar. En cada aula existen varios grupos de alumnos y algunos chicos
que se encuentran aislados o rechazados, pero, que no obstante, son forzados a
permanecer en ese contexto. Este estatus social negativo y marginal es interiorizado
por el nio como parte de su identidad social, lo cual tiene profundas repercusiones
en su bienestar emocional (Bukowski y Hoza, 1989). En este sentido, Cerezo (1999)
apunta que cuando un nio es rechazado crece con la conviccin de que el mundo es
hostil y est contra l, llegando, en ocasiones, a ser una poderosa fuente de estrs
(Coie, 1990; Moran y Eckenrode, 1991; Philip, 2000). Este sentimiento lo sita en un
rol negativo y busca el apoyo en aquellos que comparten su estatus de exclusin;
llegando, a veces, a afiliarse a otros grupos anticonvencionales, dando lugar a
pequeos grupos desestabilizadores dentro del aula. Este tipo de aislamiento es
bastante estable en el tiempo y se ha relacionado con problemas de ajuste psicosocial
tales como la agresividad, la delincuencia, baja autoestima (social, acadmica y
familiar), peor rendimiento acadmico e ndices ms elevados de absentismo escolar
(Musitu y Cava 2001). El estatus social tambin afecta a la percepcin del clima
escolar, siendo esta variable menos favorable para el nio rechazado o ignorado
(Musitu y Cava, 2001; Rubin, LeMare y Lollis, 1990). En esta misma lnea, se
considera que la escasa cohesin y comunicacin del grupo-aula estimula la
aparicin de conductas problemticas como la violacin de las normas y la aparicin
de conductas disruptivas y agresivas (Cava y Musitu, 2001; Cerezo, 1999; Olweus,
1978). En consecuencia, la falta de respeto, consideracin y solidaridad entre
compaeros, as como la existencia de grupos de presin en el aula favorecen la
creacin de un ambiente tenso, lo que indirectamente dificulta el desarrollo eficaz de
las habilidades sociales y la conducta prosocial.
La escuela es una institucin socioeducativa en la cual el adolescente pasa

buena parte de su tiempo. En ella se pueden establecer vnculos tanto positivos como
negativos. As pues, son mltiples los factores escolares internos asociados a la
aparicin de posibles conductas agresivas. Entre los componentes de la estructura y
funcionamiento general del centro se destacan, en primer lugar, unos principios
identificativos no consensuados ni asumidos por el equipo docente, e incongruentes
con su contexto; en segundo lugar, la elaboracin de normas de forma arbitraria y sin
implicacin de la comunidad educativa; en tercer lugar, la incoherencia entre las
necesidades e intereses de los alumnos y las propuestas educativas presentadas; en
cuarto lugar, la falta de presencia real de los principios psicopedaggicos bsicos,
como el aprendizaje significativo, constructivo y la atencin a la diversidad
(Fernndez, 1999). En cuanto a la relacin entre profesores se puede considerar que
la existencia de grupos enfrentados, la falta de consenso sobre los estilos de
enseanza y las normas de convivencia, la inconsistencia en su actuacin, las
dificultades de trabajo en equipo, la falta de implicacin en la toma de decisiones con
el equipo directivo y el sentimiento de victimacin generado por otros compaeros
con poder dentro de la escuela son variables influyentes en la aparicin de actitudes
hostiles. Con respecto a este punto se debe tener presente que los profesores son los
primeros modelos ante los alumnos en el centro escolar, por tanto el clima de
relaciones entre ellos repercute directamente en la percepcin del alumnado sobre la
convivencia. Asimismo, en relacin al profesorado como figura significativa e
influyente en la formacin de las identidades, metas y aspiraciones del menor, se ha
de tener presente que la falta de motivacin hacia el rea, la presentacin de
contenidos y metodologas poco atractivas, la poca sensibilidad para la interaccin
con los alumnos, la dificultad en el control de los grupos, son aspectos que potencian
la creacin de clima adverso (Fernndez, 1999). A esto hay que aadir las
expectativas del profesor sobre el alumnado, ya que segn la teora del etiquetado
cuando un alumno es identificado por el profesor como violento y disruptivo,
subliminalmente se est construyendo un efecto de estigmatizacin sobre la identidad
del propio alumno. Esto se debe a que el profesor espera esa conducta del alumno y
puede tratar con mayor severidad cualquier acto, que realizado por otro no se
evaluara como tan inadecuado. Provocando, incluso, una interaccin menos
frecuente y de peor calidad con el menor (Daz-Aguado, 1994; Machargo, 1991).
Este trato diferenciado es percibido por el alumno, lo cual le estimula a actuar cada
vez ms negativamente, adhirindose a ese rol agresivo (Veiga, 1995). Por ltimo, la
relacin familia-escuela tambin es un factor coadyuvante, evidencindose una
tendencia ms pronunciada hacia la violencia interpersonal en aquellos
agrupamientos en los que las relaciones entre familia-escuela son menos fluidas y
ms conflictivas (Cerezo, 1999). Al mismo tiempo, el nivel de participacin de la
familia y el estilo educativo parental influyen en el rendimiento acadmico que, a su
vez, es un predictor de la agresividad. En este sentido, se comprueba que hay
relacin entre un estilo autoritario, la baja participacin de los padres, el bajo
rendimiento y el mal comportamiento en el aula (Connors y Epstein, 1995; Ryan y
otros, 1995). De nuevo y de forma paralela, la influencia de los iguales tambin
afecta al rendimiento ya que la inclusin, aceptacin y aprobacin del grupo de
iguales tiene un marcado peso sobre la motivacin de logro.
De esta forma, la falta de aceptacin de sus compaeros socava su

autoconcepto y autoconfianza, debilitando su inters para hacer frente a los
obstculos acadmicos (Cerezo,1999), ayudando a crear una apata hacia las
actividades escolares y favoreciendo, incluso, el abandono. A este respecto, se ha
comprobado que los absentistas escolares son ms propensos a conductas rebeldes y
violentas que los que asisten con regularidad a clase (Bachman, Green y Wirtanen,
1972). En conclusin, se deduce que el comportamiento de los escolares obedece a
una variedad de factores, con influencia de distintos mbitos (la familia, el contexto
inmediato y mediato, la escuela, el grupo de pares y las caractersticas individuales
que definen la personalidad del individuo) los cuales inciden y median en las
potenciales respuestas agresivas del individuo. De ah, que sea necesario tener
presentes todas estas variables a la hora de explicar este fenmeno.
Los medios de comunicacin son recursos que aproximan el usuario a nuevos

modelos sociales a travs del aprendizaje vicario. Por ello, se ha de analizar el
significado que toma para la conducta del espectador observar imgenes violentas.
En esta lnea, los estudios realizados corroboran sus efectos a corto y largo plazo,
mostrndose un incremento posterior de las respuestas agresivas (Clemente y Vidal,
1996; Gmez, Egido y Saburido, 1999; Huesmann y Miller, 1994; Krah, 2001;
Pearl, 1987). Por su parte, los vdeo-juegos llegan a tener un peso an mayor que el
cine o la televisin, porque stos exigen al jugador adoptar el rol de agresor y actuar
desde esta perspectiva a lo largo del juego. De esta forma participa activamente y
recibe constantemente refuerzo (Anderson y Dill, 2000; Ballard y Linerberger, 1999;
Dietz, 1998; Dill y Dill, 1998; Griffiths, 1997). Chomstock, Chaffee, y Katzman
(1978) precisan que los retratos ficticios de los dibujos animados o escenas irreales e
inverosmiles provocan un efecto ms fuerte que las historias reales; opinin no
compartida por Egido (1993). Por otra parte, los cambios en el individuo se ven
potenciados por mltiples factores vinculados al sentido que cobran las imgenes en
quien las disfruta. Cuando el espectador percibe las consecuencias positivas y
exitosas de la violencia, pudiendo observar el reforzador instrumental de la misma
asociada al poder, al xito y a la consecucin de los deseos es ms fcil que emita
conductas antisociales (Bandura, Ross y Ross,1961). Efecto que se potencia si se
presenta como cotidiano, inmediato, frecuente y, especialmente, justificable; es decir,
es un castigo merecido o una venganza legtima (Fernndez, 1999; Krah, 2001).
Otro aspecto importante es la presentacin clara de las consecuencias de las
conductas agresivas; por lo general stas no se ofrecen, o bien son inexactas,
raramente aparecen expresadas como irreversibles y dolorosas. Otro condicionante
significativo es la identificacin con el personaje agresivo, asociado, en ocasiones,
con cualidades atractivas como poder, dominio o admiracin. Todo ello aumenta los
sentimientos relacionados con la ira, al generar reacciones psicolgicas, emocionales
y cognitivas favorables hacia la violencia.
Debemos precisar que los medios audiovisuales no inciden en todos los

individuos de la misma manera. Se ha encontrado que las mujeres y los menores son
ms vulnerables que los varones y los adultos (Krah, 2001). En este sentido, Eron
(1982) seala la existencia de un perodo sensible entre los 8 y los 12 aos, ya que en
este momento puede afectar a la construccin de los guiones cognitivos,
incorporando a su repertorio conceptual dichas imgenes. Tambin se evidencia que
los menores con un desarrollo cognitivo ms avanzado son menos susceptibles a sus
efectos. Igualmente, aquellos que han experimentado la violencia familiar son ms
sensibles a los perjuicios de su modelado (Potter, 1999). Por ltimo, los individuos
agresivos tienden a preferir y ver con mayor frecuencia este tipo de contenidos,
siendo stos ms proclives a la hostilidad despus de ver una pelcula violenta
(Bushman, 1995). Todo esto, nos conduce a incluir la violencia audio-visual como un
importante factor que puede influir sobre el comportamiento de dos maneras:
favoreciendo la adquisicin de nuevos esquemas y reduciendo las inhibiciones de la
conducta agresiva. Por ende, puede contribuir a generar una actitud desensibilizadora
hacia este tipo de manifestaciones, haciendo que se acepte y tolere un nivel de
violencia ms alto de lo normal, derivando en un menor grado de comprensin y
empata con las vctimas (Gmez, Egido y Saburido, 1999). Esta prdida de
sensibilidad, producida por exposiciones reiteradas, reducir la capacidad de
inhibicin adquirida por otras vas.
En conclusin, del estudio de los diferentes sistemas de interaccin del

individuo se deduce que la agresin es una forma de comportamiento que se
desarrolla, entre otras consideraciones, en respuesta a condiciones ambientales
especficas, las cuales son creadas por las personas y, por lo tanto, susceptibles de ser
modificadas. Ahora bien, los diversos factores de riesgo, especificados
anteriormente, ayudan a identificar y predecir la conducta violenta antes de que se
produzca, permitiendo la prevencin, no obstante sern los factores protectores los
que inhiban dicho comportamiento.
3. Factores protectores
Mientras los factores de riesgo aumentan la probabilidad, los factores

protectores incrementan la resistencia e inmunidad del sujeto ante la presencia de
situaciones y eventos altamente estresantes. De este modo, los factores protectores
disminuyen la vulnerabilidad del sujeto a actuar de forma agresiva. En dicha
situacin va a desempear un importante papel la percepcin que la persona tenga
acerca de su contexto y los recursos personales que posea para hacerle frente
(Garrido y Lpez, 1995). Su entrenamiento y adquisicin conducen al control de la
agresividad. Por ello, antes de iniciar cualquier accin preventiva se han de conocer
las diversas variables que contribuyen a inhibir la violencia en favor de otras
alternativas menos perjudiciales para el individuo en particular, y para la sociedad,
en general. Pese a la relevancia de los factores protectores en la prevencin de la
conducta antisocial, la investigacin generada es mucho menor si se compara con la
suscitada sobre factores de riego (Bliesener y Lsel, 1992). En esta exposicin nos
centraremos en los factores protectores a nivel personal y social, tal y como se ha
venido haciendo por la mayora de los autores (p.e., Rutter, 1985; Remschmidt,
1986,1989 y Felsman y Vaillan, 1987).
3. 1. A nivel personal
Desde la teora de la frustracin-agresin y el condicionamiento clsico-

operante se introducen los eventos frustrantes y las situaciones adversas como
potenciales instigadoras de la conducta agresiva, tal y como hemos sealado
anteriormente. Aprender a enfrentarse y manejar adecuadamente dichos sucesos es
una fuerte barrera protectora de cara a las reacciones violentas.
En 1997, Garrido y Lpez, haciendo referencia a la incidencia de los procesos

cognitivos en la actuacin delictiva, sentenciaban en estos ltimos aos han sido
objeto de gran atencin las habilidades que podramos encuadrar en la inteligencia
personal, como la empata o role-taking, y las habilidades de solucin de problemas
derivadas de los trabajos del grupo de Spivack, y de DZurilla (identificacin e
problemas, generacin de alternativas, pensamiento causal y consecuente, toma de
decisiones)....Otros factores relacionados como el locus de control y la
impulsividad....El inters y la investigacin por el pensamiento en su relacin con la
delincuencia se est planteando de una forma variada (pp. 29-29). Seguidamente
nos ocupamos de estos aspectos.
Siguiendo la teora neocognitiva se incorpora el estado emocional negativo

como un elemento moderador entre el estmulo aversivo y la conducta (Berkowitz,
1993), por lo cual se ha de entrenar el control de la excitacin negativa al ser ste un
reductor eficaz de la ira (Krah, 2001). El manejo del enfado implica la
confrontacin del individuo con sus pensamientos internos acerca de la relacin entre
la excitacin, los pensamientos y la conducta hostil (Cerezo, 1999; Garrido,
Stangeland y Redondo, 1999; Howells, 1989; Krah, 2001). Este proceso reflexivo
propicia que los recuerdos y emociones sean ms controlables y el efecto emocional
consecuente menos desestabilizador (Cerezo, 1999). Al mismo tiempo, se ha de
buscar una explicacin que d sentido a lo sucedido, a por qu ocurri y cmo se
puede acudir al ambiente social para sobreponerse a ese incidente eventual.
Igualmente, la ubicacin dentro del contexto en el cual se presenta permite ver dichas
circunstancias como menos irracionales, menos inaceptables y ms comprensibles
(Musitu y otros, 2001). Matizando an ms este modelo, se ha de considerar que para
aprender a conducir correctamente las emociones se han de tener presentes aspectos
como la percepcin y la atribucin, por ser stos quienes dotan de significado a la
informacin (Zillmann, 1979). La cualidad de las emociones depende de la
valoracin que el individuo hace de los acontecimientos y, a su vez, las emociones
influyen en el temperamento y aprendizaje del sujeto (Bisquerra, 2000). Algunos
estudios experimentales muestran que la agresividad puede reducirse si se interpreta
la conducta del otro como inevitable e involuntaria (Krah, 2001).
Otra forma de minimizar las consecuencias del enfado consiste en potenciar

respuestas incompatibles con el acto agresivo, estimulando al sujeto a desarrollar un
sentimiento de empata hacia la vctima que impida el ataque, siempre y cuando el
agresor no se excite emocionalmente con la percepcin de sufrimiento, en cuyo caso,
actuara como un reforzador positivo en lugar de inhibidor (Krah, 2001). La
distraccin del pensamiento con otros sucesos es, tambin, un mtodo efectivo para
evitar la escalada coercitiva (Cerezo, 1999). En este complejo ejercicio de anlisis,
como hemos sealado previamente, la familia y los amigos conforman un entorno
donde el individuo encuentra recursos para solucionar sus problemas en forma de
apoyo emocional e informativo. Como consecuencia de este proceso interno se
incrementa progresivamente la capacidad de autorregulacin, siendo ms consciente
de lo que se hace, lo cual ayuda a inhibir impulsos agresivos ante acontecimientos
que despiertan sentimientos desagradables. En este sentido, las investigaciones que
evalan el modelo de orientacin del enfado concluyen que es una estrategia
adecuada en la reduccin del afecto negativo (Robinson y otros, 1999). No obstante,
se ha comprobado que cuando se trata de poblaciones con una historia violenta o que
se encuentran en una situacin de alto riesgo las intervenciones son menos efectivas
(McWhiter y Page, 1999; Watt y Howells, 1999). Otro aspecto que condiciona su
xito es que se ejerciten, solamente, con aquellos sujetos que son conscientes de que
su conducta agresiva es resultado de un fracaso para controlar sus impulsos y que, a
su vez, estn dispuestos y motivados a cambiar (Howells, 1989).
Desde esta perspectiva, podemos sealar que es necesario entrenar las
habilidades de afrontamiento (coping skills) a las situaciones de crisis, de tal
forma, que el resultado sea una mejor adaptacin entre el individuo y el ambiente.
Para lo cual, se requiere un proceso de aprendizaje de comportamientos apropiados
para afrontar las situaciones potencialmente conflictivas (Bisquerra, 2000). El
desarrollo de estas destrezas est estrechamente vinculado con la resiliencia, es
decir, la capacidad que tiene una persona para asumir con xito unas condiciones de
vida sumamente adversas (Bisquerra, 2000; Simeonsson, 1994; Vanistendael, 1997),
siendo el compromiso con las propias metas, el sentido de control y el disfrute frente
a los retos, los componentes que la definen. En este sentido, estudios longitudinales
indican que los menores que tienen esta capacidad tienden a compartir aptitudes
emocionales bsicas, a saber: sociabilidad, auto-confianza, optimismo, resistencia al
fracaso y a la frustracin, la habilidad de superar rpidamente los contratiempos y
una naturaleza fcil (Bisquerra, 2000; Goleman, 1995).
Con un significado similar a este trmino nos encontramos los conceptos de

afrontamiento (coping) y el de habilidades transformacionales, esto es, la
capacidad de transformar una situacin negativa, amenazante, desesperada en una
actividad fluida y capaz de controlar (Bisquerra, 2000; Lazarus y Folkman, 1984).
Por lo que se refiere a ste ltimo, se pueden destacar tres aspectos relacionados: la
autoconfianza, el enfoque de la atencin en el mundo circundante y, por ltimo, el
descubrimiento de nuevas soluciones. Ambos elementos pueden desembocar en una
nueva percepcin de la realidad, que permita descubrir que es ms importante ayudar
a otra persona que vencerla (Bisquerra, 2000, p. 236). Otro factor que puede
contribuir a fomentar dicha capacidad es la potenciacin del estado de humor
positivo, ya que ste puede bloquear las tendencias agresivas (Bisquerra, 2000;
Krah, 2001). El estado de nimo alegre puede ser inducido a travs de: actividades
incompatibles con la depresin (escuchar msica alegre, ver pelculas divertidas,
recordar acontecimientos que producen sensaciones agradables y repetirlos, rer,
relajarse, pensar en algo bueno del futuro...), actividades de interaccin social (estar
con gente alegre, estar con amigos, tener una conversacin franca y abierta, alguien
que te pide ayuda y consejo, divertir a la gente...), actividades de autoeficacia
(proporcionar experiencias exitosas, organizar, planificar y conducir un proyecto
eficazmente, aprender a hacer algo nuevo...). Todo ello contribuye a mejorar el
bienestar del sujeto, a contrarrestar las experiencias negativas, a reducir su malestar,
a disminuir la tensin y a potenciar relaciones sociales positivas (Bisquerra, 2000).
Otra de las variables que influye en la forma de afrontar los posibles eventos
vitales estresantes y la consecuente toma de decisiones responsable es el modo en
cmo el individuo procesa la informacin. En esta lnea, la teora sociocognitiva
apunta que la distorsin cognitiva impide a la persona percibir objetivamente la
informacin, utilizando este funcionamiento particular del pensamiento para
justificar su conducta. Esto provoca que se requiera una confrontacin del sujeto con
las consecuencias derivadas de su propio proceso distorsionado. De esta forma, se
puede afirmar que es importante que el individuo sea consciente de sus procesos
cognitivos, cmo opera con ellos y a qu consecuencias le conducen. Por ello, es
relevante relacionar cognicin y conducta (Garrido y Lpez, 1995; Zillmann, 1979).
Desde esta perspectiva la intervencin preventiva se centra en el

reforzamiento o adquisicin de los procesos cognitivos como mecanismo para
controlar la agresividad. Para que el resultado sea fructfero ser necesario partir de
las potencialidades del sujeto, con el fin de mejorar sus dificultades. A travs de este
enriquecimiento de las estructuras cognitivas tambin se est potenciando la
capacidad para los futuros aprendizajes; permitiendo no slo la retroalimentacin,
sino tambin nuevos comportamientos adaptativos (Ross y otros, 1995). Aspecto este
importante, puesto que el mundo interior de una persona est en continua fluctuacin
y recodificacin entre las experiencias pasadas y las nuevas estimulaciones que se le
presentan. Motivado por el hecho de que el sujeto vive en un entorno que cambia
continuamente y que, en cada momento, requiere una respuesta determinada.
As, se hace preciso trabajar el pensamiento creativo para acabar con la

rigidez, la inflexin y la limitacin del pensamiento que conduce a una conducta
impulsiva y, en ocasiones, agresiva. Esta habilidad posibilita un pensamiento
divergente capaz de generar nuevas ideas y permite utilizar conceptualizaciones
alternativas a las existentes previamente, fruto de la consideracin de nuevos factores
en interaccin. De este modo, se adquieren nuevas formas de solucionar problemas y
se ampla la percepcin de las situaciones. Para desarrollar esta competencia se
puede utilizar el anlisis multivariado de la informacin recogida, teniendo en cuenta
los aspectos positivos-negativos, los aspectos interesantes, las personas a las que
implica, etc. (Ross y otros, 1995). Tambin es conveniente entrenar el pensamiento
consecuencial, a propsito de examinar los resultados para la toma de decisiones.
Adems, se debe incluir el aprendizaje de metas, ya que permite descubrir que detrs
de cualquier accin existe una intencin propositiva. Junto a sta, es interesante
ensayar el retraso a un estmulo frustrante-aversivo, a la par que se entrena la demora
del refuerzo para inhibir la impulsividad. Y, por ltimo, el trabajo de la perspectiva
social (tener presente las opiniones, los sentimientos y los pensamientos de los
dems) a travs de la educacin moral pueden ayudar al sujeto a desarrollar actitudes
y valores de respeto hacia los dems. Asimismo, es significativo fomentar el
desarrollo de una tica mnima que exprese una serie de valores compartidos y que
permita respetar el pluralismo (Busquet, 1999; Cortina, 1993; Puig y Trilla, 1995).
Todo lo cual implica educar en situaciones de interaccin social orientadas hacia la
bsqueda de niveles progresivos de justicia, solidaridad y equidad y a favor de la
defensa de los Derechos Humanos.
Otra capacidad cognitiva es evaluar el propio pensamiento y el de los dems

(pensamiento crtico). Lo que permite valorar si las conclusiones a las que se llegan
siguen una cierta lgica y son racionales o si, por el contrario, estn basadas en
prejuicios u opiniones distorsionadas de los hechos. El pensamiento crtico posibilita
al sujeto evaluar sus propias creencias, esto es, las reglas y pensamientos racionales e
irracionales que orientan sus acciones.
Los estilos atribucionales, es decir, las inferencias causales que son utilizadas
para explicar una situacin, influyen en la posible distorsin de la informacin. De
ah, que sea necesario trabajar el locus de control interno, ya que ste, como hemos
sealado anteriormente, provoca una apertura hacia la informacin, cambios propios
en las expectativas, realismo, motivacin continua, percepcin de libertad y
funcionamiento normal (Conesa, 1993), cualidades stas que favorecen un anlisis
objetivo de la realidad. Adems, se ha comprobado que los sujetos que puntan alto
en este polo de la dimensin llevan a cabo mejor conductas de aprendizaje,
identificacin de errores y presentan mayor autoeficacia (Wolk y Du Cette, 1974) e,
incluso, autocontrol y afrontamiento de situaciones problemticas (Capafons Barreto
y Martorell, 1983; Parkes, 1984). Con respecto a este ltimo, Baumgardner, Heppner
y Arkin (1986) realizaron una investigacin para comprobar el papel de la atribucin
causal en resolucin de problemas personales, en la que concluyeron que las
personas con locus de control interno tienden a incluir la etiologa de sus problemas
personales dentro de su propio control, debido a su propio fracaso en esforzarse para
resolver la situacin. Tambin observaron que la falta de esfuerzo es un componente
principal cuando fracasan en sus intentos de resolver el problema. Por tanto, esta
percepcin de la anticipacin de los resultados de sus acciones ayuda a adquirir y
modificar las estrategias inadecuadas en la resolucin de conflictos. Por otra parte,
las investigaciones sobre el origen del constructo de locus de control parecen indicar
que un medio familiar atento, responsable, crtico y contingente con la conducta del
menor es un antecedente del desarrollo del locus de control interno. Por el contrario,
un entorno poco responsable e incontingente provoca individuos indefensos y
pesimistas (Seligman,1991; Seligman y Maier, 1967). De todo esto, se deduce que la
atribucin causal se aprende desde la infancia, enseando al sujeto a interpretar
correctamente las causas y las consecuencias de cada accin (Conesa, 1993). Del
mismo modo que el estilo atribucional interno, la autoestima tambin aumenta la
confianza personal en su capacidad para resolver problemas y adquirir estrategias
adecuadas de afrontamiento. As, una elevada autoestima anima al individuo a
participar en un mundo de relaciones recprocas, en el que recibe y ofrece ayuda, al
tiempo que utiliza en mayor medida la reestructuracin cognitiva y la bsqueda de
apoyo como estrategias. Por otro lado, una persona con una autoestima positiva
probablemente tendr menos problemas de integracin social, una mejor regulacin
afectiva, una mayor motivacin y su rendimiento acadmico ser ms alto
(Gnzalez-Pienda y otros, 1997; Musitu y Cava, 2001). Lo que permite sealar que
la autoestima es un importante recurso personal y su potenciacin redundar en un
mejor ajuste psicosocial (Musitu y otros, 2001), resultando un factor protector de la
conducta antisocial (Rutter, 1985).
La incapacidad para afrontar las situaciones problemticas en la interaccin

con otras personas conlleva la necesidad de entrenar estrategias para la resolucin de
problemas, las cuales se han de presentar ante el sujeto como experiencias ms
beneficiosas que la conducta agresiva (Baruch y Folger, 1996; Burton, 1990; Fisher,
1997; Torrego, 2001). Por lo tanto, el individuo ha de adquirir habilidades que le
permitan conocer y definir el problema, determinar los sentimientos que van
asociados al mismo, separar los hechos de las opiniones, buscar soluciones al
problema y valorar sus consecuencias y expresarlas de forma asertiva. Una vez que
el sujeto reconoce e identifica un problema se debe trabajar la negociacin, la
conciliacin y la mediacin como instrumentos idneos en la resolucin de conflictos
(Ury, 1993; Vinyamata, 1999). De forma transversal a dicho proceso se entrenarn
las habilidades sociales con el objeto de complementar el repertorio de los recursos
disponibles, que le permitan lograr un mayor control sobre su contexto.
Por otra parte, la madurez cognitiva exige desenvolver un nivel de incitacin

emocional moderado (autocontrol). As, es preciso ejercitar sistemticamente el
control emocional ante situaciones que implican distintos grados de estimulacin.
Para lo cual, se ensaya la identificacin de los estados emocionales, su manifestacin
fsica y psicolgica y su control ante situaciones tendentes a provocar activacin.
Todos estos procedimientos ayudarn al sujeto a adquirir un pensamiento

cada vez ms abstracto, elemento necesario para poder establecer inferencias y
relaciones que conduzcan a resoluciones competentes. Esta cualidad del pensamiento
es muy importante para relacionar y agrupar la informacin percibida en base a las
distintas categoras, clases y conceptos, con la finalidad de almacenarla
posteriormente en la memoria, posibilitando su activacin y recuperacin en el
momento que se requiera. Previamente, es necesario transformar la informacin
percibida en un conjunto de smbolos, que les permita relacionar la imagen del
pasado con las percepciones del presente y viceversa. La primera percepcin de la
informacin requiere la puesta en marcha de los mecanismos sensoriomotores y
atencionales que la manipulen para su posterior conexin con los procesos
cognitivos, los cuales seleccionan la ms relevante. Dicha secuencia va siempre de lo
global a lo especfico. As, Santostefano (1990), desde el modelo de control
cognitivo se ocupa de entrenamiento detallado de estas habilidades cognitivas.
En conclusin, se deduce que lo inevitable no es la agresividad, sino la

aparicin de sucesos frustrantes en la vida cotidiana de los sujetos. De igual modo, la
interpretacin y valoracin de los mismos permanece en funcin de los recursos de
los que se dispone. De ah que sea necesario proporcionarles las estrategias
adecuadas para manejar su estado emocional negativo. Por tanto, se ha de promover
la madurez emocional a travs del reconocimiento de aquello que genera emociones
positivas y negativas en la otra persona y su significado, la identificacin de las
reglas de expresin, es decir, qu es lo que se puede decir o hacer en una situacin y
cules son las limitaciones de la misma y, por ltimo, cmo podemos manejar
nuestras emociones disfuncionales (ira, ansiedad, miedo...). La competencia social
depende en gran medida de estos tres tipos de conocimiento, por ello actan como
factores de prevencin (Bisquerra, 2000). A su vez, el aparato cognitivo reorienta las
emociones y la conducta hacia decisiones constructivas y pacficas. El manejo de las
situaciones conflictivas est condicionada, en parte, por un nivel cognitivo elevado,
comportndose como un potencial factor protector. En este enfoque se entiende al
individuo como un ente activo, que crea su propio conocimiento a travs de la
autorregeneracin de su potencial cognitivo-emocional. Esto lo convierte en un
individuo menos agresivo y ms asertivo a la hora de defender su postura y
reaccionar ante los posibles ataques, tanto justificados como injustificados.
En este apartado hemos realizado una compilacin de variables protectoras

que hacen referencia al individuo, sin hacer referencia al contexto social, del que nos
ocuparemos seguidamente.
3.2. A nivel social
La capacidad de resistencia del individuo a los sucesos frustrantes depende

tanto de sus caractersticas y habilidades personales como de las circunstancias
ambientales que le rodean. As, desde un enfoque ecolgico se propone una
prevencin de la violencia basada en crear un ambiente fsico y social que limite las
oportunidades para generar una conducta agresiva (Bloom, 1996; Goldstein, 1994).
Se trata de hacer ms difcil la prctica de esta respuesta, controlando los
facilitadores e implementando sistemas formales e informales que estimulen la
puesta en prctica de estrategias alternativas. En este sentido, todos los subsistemas
sociales en los que se desenvuelve el menor tienen que programarse para fomentar
conductas constructivas y socialmente beneficiosas. Las iniciativas en el hbitat
natural son muy significativas, porque inciden directamente en los problemas de los
jvenes antisociales (Bandura y Ribes, 1980). Por lo tanto, desde la escuela, la
familia y el grupo de referencia se han de presentar modelos positivos y coherentes
con una poltica antiviolencia.
De este modo, como ya se ha recogido cuando tratamos los factores de riesgo,

la familia es un factor protector y potenciador de conductas prosociales cuando sus
miembros actan de forma idnea (Rutter, 1985). De ah, que se tome como
referencia el funcionamiento familiar por ser uno de los principales conceptos que
permiten diferenciar unas familias de otras y que posibilita aventurar cmo ser su
futuro desarrollo (Musitu y otros, 2001). Por lo que respecta al estilo parental, se
evidencia que los jvenes instrumentalmente competentes viven en hogares donde
sus padres se muestran afectivos, establecen normas racionales y claras, a la vez que
permiten al menor autonoma dentro de esos lmites y son capaces de comunicarle
con claridad y justificadamente sus expectativas (Darling y Steinberg, 1993). Los
adolescentes cuyos progenitores adoptan un estilo inductivo y democrtico son
capaces de tomar sus propias decisiones y formular planes anticipados,
identificndose con ellos e interiorizando sus reglas y valores. Asimismo, el refuerzo
parental se vincula con un aumento de la autoestima y las habilidades del menor, al
tiempo que unas altas demandas y expectativas generadas sobre los hijos promueven
el control de sus impulsos y su responsabilidad social (Musitu y otros, 2001). Los
menores que desarrollan un vnculo seguro con sus padres se muestran ms
competentes y empticos en las relaciones con sus iguales y, a su vez, son menos
vulnerables a la presin del grupo. Siendo las relaciones con stos un prototipo y
modelo operativo sobre sus futuras relaciones sociales y la base sobre la que elabora
sus esquemas de apoyo. Especficamente, los nios que perciben que sus padres y
amigos les apoyan elaboran expectativas positivas sobre la disposicin de los otros a
ayudarlos, mientras que, los nios que no perciben el apoyo de los padres y amigos
desarrollan expectativas negativas, influyendo, de este modo, en su propia capacidad
para proporcionar apoyo. Por otra parte, se ha de resaltar la importancia de la
comunicacin, al constituir una dimensin facilitadora del desarrollo psicosocial. La
comunicacin abierta y positiva, basada en la comprensin y el libre intercambio de
informacin, es un medio destacado para hacer frente a los posibles eventos vitales
estresantes que el menor experimenta, actuando, incluso, como un reforzador de sus
recursos personales (Olson y otros, 1983). Entre las prcticas parentales que
coadyuvan al buen funcionamiento familiar sobresalen: el mantenimiento de normas
claras en relacin con el comportamiento de sus hijos, el reforzamiento de reglas con
sanciones que no sean abiertamente punitivas o facilitadoras de los ciclos coercitivos,
la aportacin de una disciplina consistente, la explicacin de sus afirmaciones, el
consentimiento de la reciprocidad entre padres e hijos en las discusiones familiares,
la implicacin en la vida diaria del adolescente y la estimulacin de cara a desarrollar
habilidades tiles, particularmente en las reas donde es ms probable que tengan
lugar conductas de riesgo, y la potenciacin de la diferenciacin e independencia
permitindole desarrollar sus propias opiniones en un entorno cohesivo (Musitu y
otros, 2001).
Por contra, las familias disfuncionales presentan dificultades para afrontar la

educacin de sus hijos, as como las posibles situaciones problemticas que les
afectan. En este caso, se requiere la intervencin de sistemas formales de apoyo
como medida protectora. Las polticas de prevencin se deben dirigir a potenciar la
insercin de la familia en una amplia red de apoyo social con el fin de mejorar su
funcionamiento, a la par que aliviar su problemtica multicausal. As, el progreso del
bienestar y ajuste psicosocial de la familia se ve reflejado en el comportamiento de
sus hijos, menguando las conductas problemticas, logrando relaciones ms positivas
y clidas con sus profesores y amigos, mayor autocontrol y menor riesgo de
involucrarse en actividades ilcitas (Musitu y otros 2001). Mientras que no se
producen cambios positivos y demasiado duraderos en el adolescente que sigue
inmerso en un entorno familiar problemtico en el que no se interviene (Garrido y
Lpez, 1995).
Tambin se de considerar que la primera necesidad de los adolescentes es

formar relaciones con otros con quienes comparten intereses comunes: los amigos
(Hortacsu, 1989). Las relaciones de amistad son un tipo de interaccin especfica de
carcter voluntario y que implica una mutua seleccin (Musitu y otros 2001). Para
que stas sean un factor inhibidor de conductas antisociales es necesario tener en
cuenta la calidad de la misma y el tipo de conductas en las que se implica,
habitualmente, el amigo. Como seala Werebe (1987) las peculiaridades en la
relacin como el afecto compartido, el intercambio de alegras, problemas y
pensamientos ntimos y la aportacin de apoyo emocional, consejo e informacin,
dan lugar a un tipo de interaccin mutuamente satisfactoria. Los implicados se
sienten recprocamente comprendidos al poder expresar sus temores y
preocupaciones a otro individuo que se encuentra en una etapa evolutiva similar,
constituyendo un importante apoyo emocional. Al percibir que dispone de l se
siente querido y apreciado; repercutiendo de un modo directo sobre su autoestima.
En ocasiones, ofrecen apoyo informativo til con sus consejos, opiniones y
conocimientos. Este tipo de ayuda se solapa con el apoyo emocional, puesto que el
individuo interpreta que la persona que le da informacin lo hace porque lo estima
(Musitu y otros, 2001). Por otra parte, se comparten actividades ldicas y de carcter
prosocial, llegando a potenciar aficiones que favorecen el enriquecimiento de sus
competencias personales, sociales y escolares. De igual forma, la comunicacin con
los amigos y compaeros puede ayudar a los adolescentes a explicar y tomar
conciencia de los aspectos importantes para su vida y para los otros. Esta
comunicacin puede favorecer el debate, la confrontacin de puntos de vista, en
definitiva, provocar conflictos que favorece la construccin del conocimiento (Marti
y Onrubia, 1997). De igual forma, posibilitan canalizar de forma positiva muchas
dificultades que pueden tener los adolescentes en la redefinicin de los vnculos con
su familia y crear nuevos lazos afectivos que enriquezcan su vida (Marti y Onrubia,
1997). En consecuencia, una vinculacin afectiva con estas caractersticas resulta ser
un contexto favorecedor del adecuado ajuste psicosocial (Musitu y otros, 2001).
Por ende, el establecimiento de vnculos de amistad con el grupo de iguales le

aporta la confirmacin de la identidad, sentimiento de pertenencia y, sobre todo,
puede ayudarle a confirmar sus valores, actitudes e intereses. Un caso especial lo
constituye el grupo formado en el aula, que a diferencia de los anteriores se crea ad
hoc. Esta circunstancia de interaccin con los compaeros es altamente positiva,
puesto que beneficia el desarrollo de las habilidades sociales, la empata e incide en
el aprendizaje de valores y actitudes de respeto hacia la diversidad (Daz-Aguado,
1994; Daz-Aguado y Royo, 1995). Por ello, se considera que la integracin, la
cooperacin y la cohesin del grupo-aula son instrumentos protectores.
Por otra parte, el control de la agresividad se ha de fomentar a travs del

entorno fsico en el que se desenvuelve el individuo. Se consideran iniciativas
preventivas los programas de intervencin que traten de mejorar el barrio,
planifiquen alternativas de ocio que vinculen a los jvenes con actividades
recreativas que les aporten un beneficio para su desarrollo integral y posibiliten
grupos comunitarios de informacin y apoyo a la poblacin. En este orden de cosas
se debe destacar los medios de comunicacin social, que representan una figura
activa en el medio social. stos pueden ejercer un efecto positivo si estn
correctamente supervisados, entendindolos como objeto de educacin. Por lo tanto,
para que su utilizacin sea beneficiosa se ha de realizar una seleccin de aquellos
programas sin escenas violentas y adecuados a la edad del espectador. Tambin, es
importante que el menor comparta este espacio con el adulto, ya que as podrn
analizar crticamente lo que se observa y reconducirlo hacia valores prosociales
(Garrido, Stangenland y Redondo, 1999).
En conclusin, podemos afirmar que son mltiples las variables que influyen
en el desarrollo de la agresividad en la adolescencia, en cuyo caso, centrarse
solamente en la reduccin de la conducta semeja improbable cambiar, a largo plazo,
la direccin del desarrollo del adolescente.
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EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA EXPLICACIN DEL COMPORTAMIENTO
ANTISOCIAL EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Rui Abrunhosa Gonalves*

Universidad do Minho, Portugal
ndice
1. Introduccin
2. Familia y delincuencia juvenil
3. Disfunciones familiares y desrdenes de conducta en los hijos
4. Disfuncin familiar, conducta antisocial y estrategias de intervencin

4.1. El Entrenamiento de Competencias Parentales (ECP)
4.2. La intervencin en contextos ms amplios
5. Comentario final: castigo, tratamiento y control
1. Introduccin
El comportamiento antisocial de los jvenes constituye actualmente una de las

principales fuentes de preocupacin de las sociedades occidentales. As, se asiste a la
aparicin de legislacin para los jvenes que tiende a endurecer, de forma significativa,
las sanciones que hasta ese momento se les imponan. Dicho de otro modo, el modelo
asistencialista o de "wellfare", que gan fuerza tras la II Guerra Mundial, comenz,
progresivamente, a devaluarse ante el crecimiento constante de la criminalidad juvenil
y, principalmente, ante el brote de conductas criminales, de carcter ms grave,
cometidas por jvenes; como por ejemplo, las actividades criminales asociadas a bandas
o "gangs" adolescentes.
La investigacin en torno a la delincuencia juvenil ha sufrido igualmente un

fuerte incremento, motivado por la necesidad de comprender las causas de las conductas
antisociales de los jvenes y elaborar programas de intervencin adecuados. El presente
captulo pretende examinar, en primer lugar, la importancia de las variables familiares
en relacin con la conducta antisocial y delictiva de los jvenes, tras lo cual se
considerarn las caractersticas disfuncionales de aquellos jvenes que presentan
problemas antisociales, abordando, en ltimo lugar, algunas estrategias de intervencin.
2. Familia y delincuencia juvenil
Los resultados ms prometedores en la identificacin de los factores

explicativos de la delincuencia juvenil han sido obtenidos a travs de estudios
longitudinales. Una de las investigaciones ms completas y documentadas sobre la
delincuencia juvenil es el "Cambridge Study in Delinquent Development", llevado a
cabo por West y Farrington, el cual ha dado origen a numerosas publicaciones (p.e.
Farrington, 1996, 1998; Farrington y West, 1990; West, 1982). El principal objetivo de
este trabajo longitudinal era determinar y evaluar el mayor nmero posible de factores
que podran estar correlacionados con la(s) causa(s) del comportamiento antisocial, la
delincuencia y la criminalidad, ya sea infantil, joven o adulta. En otras palabras, se
pretenda identificar los predictores de la delincuencia y las etapas de la vida en que
aparecen, as como averiguar qu impacto producan en el futuro. Uno de los aspectos
que el estudio identifica claramente es la influencia de los factores familiares en la
prediccin de la conducta delictiva. As, aparecieron siempre como predictores
significativos las prcticas familiares inconsistentes, irregulares y severas sufridas a los
ocho aos; a la misma edad, una escasa supervisin (p.e. no saber donde est el hijo
cuando la madre sale) y las separaciones temporales o permanentes, causadas por
divorcios o discordias conyugales hasta los diez aos. Estos resultados son
generalizables, y consistentes con los procedentes de otros estudios longitudinales
(Loeber, 1982, 1990; Loeber y Dishion, 1983; Loeber y Stouthamer-Loeber, 1986;
Loeber, Stouthamer-Loeber y Green, 1991; McCord, 1979, entre otros).
Adems de estas aproximaciones longitudinales, otras investigaciones basadas

en metodologas diferentes, obtuvieron resultados que establecan una fuerte relacin
entre las variables familia y conductas antisociales o delictivas de los jvenes. De este
modo, De Voos (1983), en un estudio antropolgico en el que compara datos
procedentes de comunidades norteamericanas y japonesas, encuentra en los padres de
los sujetos delincuentes ciertas caractersticas (obtenidas a travs de las respuestas dadas
al Rorschach y entrevistas) como el manifestar un mayor nmero de respuestas de tipo
"evasivo", el ser ms "rgidos" y "circunspectos" y "emocional e intelectualmente
retrados" (p. 285). Por su parte, Henry, Moffit, Robins, Earls y Silva (1993),
compararon tres grupos de menores (antisociales, N = 50; con otros desrdenes, N = 37;
y sin desrdenes, N = 220) en funcin de sus variables familiares y, entre otros
aspectos, concluyeron que "las familias de los nios antisociales eran de bajo estatus
social y relativamente inestables, con relaciones intrafamiliares pobres y muchos
conflictos. Las madres de los nios antisociales presentaban actitudes autoritarias en la
educacin de los hijos, dificultades de lectura, estaban en desacuerdo con sus maridos
acerca de la disciplina de los hijos y la relacin con sus hijos de tres aos era evaluada
por los observadores como poco saludable" (Henry et al., 1993, p. 109).
Posiciones ms clsicas de la explicacin de la delincuencia (p.e., Feldman,

1977; Hirshi, 1969; Nye, 1958; Sutherland y Cressey, 1970) aluden a la importancia de
las variables familiares como generadoras y potenciadoras de una falta de socializacin.
Ms recientemente, Moffit (1993) cre el trmino "adversidad familiar" (family
adversity), un constructo que congrega en la explicacin del comportamiento antisocial
de los menores la presencia de factores de riesgo, tales como un bajo status
socioeconmico, familia monoparental, madre adolescente y separacin precoz de los
padres.
3. Disfunciones familiares y desrdenes de conducta en los hijos
A partir de lo anteriormente expuesto, resulta obvio que ciertas disfunciones de

la familia son responsable de la aparicin de problemas generalizados en el
comportamiento de los nios y jvenes; principalmente, en la expresin de actitudes y
comportamientos antisociales. En este sentido, y de un modo ms amplio, Frick (1998)
alude a tres grandes grupos de disfunciones familiares, que asocia a tipos especficos de
desrdenes de conducta de los jvenes (ver tabla 1).
Tabla 1 - Disfunciones familiares y trastornos de conducta asociados (adaptado de Frick, 1998).

Dominio de la Disfuncin Familiar Aspectos Especficos Efectos en los Hijos
Depresin Ambas disfunciones aparecen asociadas a varios

Abuso de substancias tipos de desrdenes en los nios, incluyendo el
Psicopatologa de los Progenitores desorden de conducta.
Comportamiento antisocial y Asociacin especfica con el desorden de
delictivo conducta.
Efectos no especficos, aunque asociados a

Divorcio / separacin varios tipos de desajuste;
Relacin conyugal de los progenitores Conflictos conyugales Aumento de problemas comportamentales en
Insatisfaccin conyugal los nios en los 2 aos siguientes a la
separacin.
Bajo nivel de interaccin e

implicacin con los hijos. Las prcticas de socializacin disruptivas e
Prcticas de socializacin inadecuadas Baja monitorizacin y supervisin inadecuadas estn fuertemente asociadas con el
sobre los hijos. comportamiento antisocial de los jvenes.
Disciplina inconsistente, castigos
severos y no-utilizacin de
estrategias positivas de cambio
Como se puede apreciar, existen tres grandes dominios de disfuncin familiar
que, de forma consistente, aparecen asociados a distintas formas de expresin de
perturbaciones en los nios y jvenes. Percibir estos tipos de asociacin tiene
implicaciones tericas claras, pero se alude sobre todo a diferentes estrategias y tcnicas
de intervencin, ya que los nios/jvenes que nacen y se desarrollan en tales medios
familiares presentarn problemticas diferenciadas.
De esta forma, los padres presentaran, en primer lugar, problemas

psicopatolgicos, donde la depresin y el abuso de substancias se encuentran, con
bastante frecuencia, relacionados con ciertos complicaciones en los nios (dificultades
emocionales y para relacionarse, baja autoestima). Por otro lado, el trastorno de
conducta y el comportamiento antisocial y delictivo de los padres apenas aparecen
inequvocamente ligados al diagnstico de trastorno de conducta de los hijos. Sin
embargo, cabe sealar que aunque la presencia de depresin o abuso de substancias en
los padres pueda ser responsable de prcticas poco eficaces en la relacin con los hijos
(v.gr., menor involucracin en las actividades de los hijos o disciplina inconsistente),
los principales peligros proceden de la exposicin a modelos de conducta que valoran
claramente las actitudes antisociales. Lo que conduce al desarrollo de prcticas de
socializacin desviadas y criminales. Algunas de las implicaciones tericas de estas
constataciones se encuentran relacionadas con la causalidad del comportamiento
antisocial, su transmisin intergeneracional y el eventual peso que los determinantes
biolgicos y hereditarios puedan tener en este fenmeno( pudiendo citar estudios con
sujetos adoptados que eran hijos de padres delincuentes) (Denno, 1990; Mednick,
Moffit y Stack, 1987, entre otros).
Por su parte, Frick (1998) seala la calidad y la estabilidad de la relacin

conyugal como otra fuente de aparicin de trastornos de conducta infantil. Existiendo
evidencia suficiente para afirmar que los nios vctimas de violencia familiar, abusos o
malos tratos tienden a revelarse ms tarde como jvenes y adultos antisociales (ej.,
Emery, 1989; Jesness, 1987; Oates, 1989).
Del mismo modo, parece existir evidencia consistente para manifestar que los
hijos de padres separados o divorciados presentan problemas diferenciados de conducta,
incluso de comportamiento antisocial. En un importante meta-anlisis que realizaron
Amato y Keith (1991), utilizando un total de 13.000 nios hijos de padres divorciados,
se encontr que la variable ms importante en la explicacin de la conducta antisocial
de los hijos era el hecho de presenciar un alto nmero de conflictos entre los padres,
antes e inmediatamente despus de que se produzca la ruptura de pareja. La aparicin
del trastorno se manifestaba en los menores, particularmente, durante los dos aos
siguientes al divorcio. Con todo, es importante referir que el impacto de la separacin de
los padres en los hijos repercute en muchas reas de funcionamiento de stos, bien a
nivel psico-emocional (sentimientos de abandono y rechazo, impotencia, culpabilidad,
inseguridad), bien a nivel comportamental (comportamientos repetitivos, regresivos,
disruptivos y antisociales), bien a nivel psicopatolgico (sntomas depresivos y
somatizaciones), o incluso puede disminuir sus niveles de realizacin (malos resultados
escolares, absentismo escolar, desinters por actividades de ocio) (vase, Faria, Seijo,
Arce y Novo, 2002; Seijo, Faria y Novo, 2000).
Sani y Gonalves (2000) en un estudio cualitativo, en el que se recogi

informacin a travs de entrevistas minuciosas a nios y jvenes portugueses, que
haban sido vctimas de actos violentos o los haban presenciado, y que posteriormente
fue analizada a travs del mtodo de "grounded analysis", lograron obtener una serie de
constructos (responsabilizacin, control, competencia, inseguridad, ilegitimidad y
gravedad) conformados por los diversos significados que los sujetos daban a las
experiencias vividas. Bajo el dominio de la responsabilizacin se situaban todas las
representaciones asociadas a la idea de que el nio/joven contribuy, de alguna manera,
a lo acontecido, o que no realiz nada para evitarlo, mientras que en el control se
asentaban las situaciones en las que el sujeto pens, intent o realiz algo que, directa o
indirectamente, pudo coadyuvar a la resolucin del problema, esto es, hizo uso de sus
estrategias de afrontamiento (coping) ante el problema. ntimamente ligada al control se
encuentra la percepcin de competencia/capacidad que el sujeto atribuye a sus
estrategias de afrontamiento del problema. Con frecuencia se aluda a la importancia
atribuida a la eficacia de las acciones emprendidas, como reforzador de la creencia de
que se tiene o se puede tener algn control sobre el problema. El sentimiento de
inseguridad aparece como un sumatorio de varios indicadores de riesgo relatados por el
nio/joven, y referidos a personas, lugares o situaciones que permiten la prevencin y la
proteccin ante nuevos episodios de victimacin. Precisamente, el hecho de procurar
estar en casa de los amigos o en la escuela como alternativa al hogar familiar, donde
tiene lugar la violencia, o citar el internamiento o prisin del ofensor, como pistas para
la resolucin del problema, son claros indicios de la inseguridad en que el menor vive y
de la necesidad de proteccin que necesita. Contrariamente a la responsabilidad, la
ilegitimidad se refiere al conjunto de representaciones donde est presente un discurso
de incomprensin e incredulidad sobre los actos, la violencia y los ofensores, como si
no se comprendiese el porqu de todo ello; aunque, a veces, se asista a alusiones del
consumo de substancias o de la infidelidad conyugal como motivos legitimadores de
tales comportamientos. Finalmente, la gravedad rene las representaciones elaboradas
en trminos de la severidad y del impacto que las vctimas atribuyen a los
acontecimientos, destacando la importancia de la familiaridad con el ofensor y la
frecuencia de las agresiones, como determinantes de la evaluacin que el nio/joven
lleva a cabo de tales acontecimientos, de la incertidumbre de su repeticin y de la
necesidad de ponerles fin a travs del inmediato castigo del ofensor. La percepcin de la
gravedad estar mediada por la percepcin que el sujeto tiene acerca del control de la
situacin y principalmente de sus estrategias de afrontamiento. Estos resultados podran
confirmar, de manera ms precisa, los datos obtenidos a travs de procedimientos
cuantitativos.
Concluyendo, parece evidente que la separacin de los padres puede constituir

una fuente de desequilibrio emocional para los hijos, que tendern a desarrollar un
mayor nmero de problemas antisociales siempre que se produzcan exposiciones
frecuentes al conflicto interparental y a agresiones entre los progenitores. Por otro lado,
su resistencia psicolgica ser menor cuanto ms dbiles sean sus estrategias de
afrontamiento, e inseguros e impotentes se sientan para actuar sobre el problema de los
padres, as como mayor sea la gravedad de las agresiones de que son vctimas o testigos.
Finalmente, los progenitores que presenten el trastorno de personalidad antisocial, con
una asociacin eventual al consumo de substancias, tendern a desarrollar relaciones
conyugales ms inestables y conflictivas.
El tipo de prcticas educativas que los padres utilizan en la educacin de sus

hijos constituye el tercer motivo catalogado por Frick (1998) para explicar la aparicin
de trastornos de conducta en los nios y jvenes. Se han encontrado pruebas
consistentes de la relacin entre prcticas de socializacin deficientes o ineficaces y la
concurrencia de desrdenes de conducta, principalmente, 1) el grado de involucracin
de los padres en las actividades de los hijos y 2) la cualidad de la supervisin ejercida
sobre stos (vase, Loeber y Stouthamer-Loeber, 1986). As, por ejemplo, el aumento
de la probabilidad de la aparicin del trastorno de conducta infantil se relaciona con el
hecho de que los padres pasen poco tiempo con sus hijos, no jueguen con ellos, no
participen en sus actividades escolares y no se preocupen por conocer quienes son sus
amigo(a)s o compaeros. Por otro lado, una dbil o incluso inexistente supervisin
parental sobre los hijos (no saber donde estn o han estado, o a dnde van) se halla
tambin fuertemente relacionada con la aparicin del trastorno de conducta. Los
estudios longitudinales sobre delincuencia encuentran que esta variable en muchos
casos se muestra asociada con nios procedentes de familias numerosas que viven en
barrios pobres, en la periferia de las grandes ciudades, y cuyos padres tienen que
trabajar el da entero, generalmente lejos de casa, quedando as imposibilitados de
ejercer cualquier tipo de control directo sobre el nio (entre otros, Loeber, 1990; Loeber
y Dishion, 1983; Loeber y Stouthamer-Loeber, 1986; McCord, 1979). ste, por su
parte, tiende al absentismo escolar y a vagabundear, encontrando en la filiacin a
bandas marginales el sentido de identidad personal y social que le falta en la familia.
Otro aspecto a considerar es el de la existencia de modelos de disciplina

ineficaces e inconsistentes, donde las recompensas se pueden alternar con los castigos
de una forma arbitraria y generadora de inseguridad en el nio/joven. Asimismo, es
frecuente el uso de castigos corporales de forma exagerada y desproporcional a la
gravedad de los actos, y no utilizar estrategias de intervencin orientadas por refuerzos
positivos y elogios adecuados al comportamiento de los menores. Igualmente, el nio
apenas interioriza que ha de centrarse en las consecuencias del comportamiento y no
tanto sobre los antecedentes del mismo; desarrollando, de esta suerte, creencias
paradjicas sobre la importancia de la disciplina como fuente de aprendizaje.
Finalmente, algunas de las formulaciones tericas existentes para explicar la psicopata,
como es la de Quay (1977) y, particularmente, la de Lykken (1995), acentan, entre
otros factores, la prevalencia de prcticas educativas y disciplinares inconsistentes en la
gnesis de la psicopata (vase, Gonalves, 1999).
Al resumir la importancia de los factores familiares, de las personalidades
antisociales y de la psicopata, en la aparicin de la delincuencia, Meyer (1992) alude a
tres estilos de educacin parental que tienden a coexistir en muchas personas con
personalidad antisocial. Un primer estilo se caracteriza por la frialdad y/o
distanciamiento, la cual inculca en los hijos una incapacidad para empatizar con sus
semejantes y los imposibilita para comprender la complejidad de las relaciones
humanas. El segundo estilo se refiere a la negligencia de los padres, que no
proporcionan amor ni supervisin. Por ltimo, el tercer estilo se caracteriza por la
inconsistencia con que los padres administran recompensas y castigos a sus hijos,
provocando que el nio sea incapaz de fomentar expectativas claras acerca de la forma
en que debe actuar, y siendo difcil que adquiera competencias de respuesta a
requerimientos parentales muy concretos e inmediatos; al no existir un patrn de
aprendizaje uniforme y coherente para comportamientos, tales como agresiones,
alcoholismo, conducta sexual o manipulacin de sentimientos. Este autor tambin
argumenta que los individuos que reciben este tipo de educacin tienden a ser incapaces
de manifestar sentimientos de confianza hacia los dems, utilizando, como estrategias
interpersonales ms frecuentes, la mentira y el subterfugio. La secuencia puede ser
resumida de la siguiente forma: 1) las personas que estn sujetas a tales patrones de
educacin familiar no aprenden a responder a los estmulos interpersonales tpicos, por
lo que pueden llegar a sentirse "vidos" de estimulacin significativa; 2) la confianza
bsica, que subyace en el origen de cualquier compromiso y/o involucracin
interpersonales, se encuentra ausente o ha sido drsticamente suprimida; 3) la psicopata
est directamente asociada a comportamientos violentos y esta asociacin ser mayor
cuando exista un patrn de interaccin familiar con ese tipo de caractersticas y donde la
agresividad se recompensa; 4) el psicpata responde a estmulos que no tienen el mismo
valor para los individuos normales y, por eso, es definido como impulsivo. En suma,
existe un crecimiento cualitativo y cuantitativo de factores en interaccin que puede
contribuir, a travs de aprendizajes sucesivos, a la cristalizacin de la psicopata (vase,
Gonalves, 1999).
4. Disfuncin familiar, conducta antisocial y estrategias de intervencin

Existe cierto consenso entre los investigadores sobre la relacin existente entre
un mayor grado de eficacia de la intervencin y la precocidad de la misma (nios de
edad inferior a 8 aos) cuando se trata de desrdenes menos graves (ej., oposicin,
desafo, desobediencia) (vase, Frick, 1998; Kazdin, 1995). Esto implica la necesidad de
aumentar los esfuerzos destinados a prevencin; concretamente, a producir la
modificacin de los antecedentes infantiles responsables de la aparicin de conductas
ms graves en el adolescente. Al mismo tiempo, es imprescindible desarrollar
programas ms eficaces y enfocados a jvenes con problemas de conducta.
En el mismo orden de cosas, concebir los trastornos de conducta en nios o

jvenes como un producto de disfunciones familiares, tiene claras influencias en el
modo de planificar las acciones de intervencin a llevar a cabo. Aunque, si bien es
cierto que no todos los delincuentes provienen de familias disruptivas, asociadas a
variables sociodemogrficas potenciadoras de problemas (v.gr., bajo rendimiento
econmico, bajo nivel educacional, bajo nivel social, pertenencia a minoras tnicas,
proximidad a vecindad "problemtica"), con una "herencia" familiar desviada (abuelos
y/o padres con carreras antisociales o antecedentes policiales), y a los que se aaden
algunos agentes estresores (desempleo, divorcio, conflictos conyugales), tambin lo es
que la existencia de tales factores son el condimento necesario para la aparicin, antes o
despus, de comportamientos antisociales en nios o jvenes procedentes de estos
contextos (vase Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989).
De esta suerte, parece claro que una de las lneas de accin a desarrollar debe
propiciar la intervencin sobre los padres y sus prcticas educativas, ya que los
resultados obtenidos en la intervencin directa sobre los hijos no siempre han sido muy
alentadores (vase, Kazdin, 1987; Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989). No obstante,
es importante destacar su importancia en el comportamiento del individuo, sobre todo si
se concibe como parte de un proyecto ms amplio y se incluye todo el sistema (familia,
escuela, grupo de pares) en el que este se encuentra inmerso. Abordaremos as, en
primer lugar, las estrategias de intervencin que pretenden dotar a los padres de mejores
competencias educativas, para considerar, posteriormente, la intervencin destinada a la
familia como un todo y a otros contextos de interaccin significativos para el
nio/joven.
4.1. El Entrenamiento de Competencias Parentales (ECP)
Las intervenciones con padres de nios con trastornos de conducta se basan en

el hecho de que muchos de los comportamientos inapropiados o problemticos de los
hijos tienen origen en prcticas educacionales inadecuadas de los padres. En
consecuencia, es necesario entrenar a los padres para proceder de forma adecuada con
sus hijos para que stos aprendan las respuestas/conductas correctas que deben utilizar
ante las situaciones que se les presentan, teniendo en cuenta, sobre todo, la importancia
del aprendizaje de reglas de socializacin.
El aprendizaje de tales reglas se debe realizar en el contexto del hogar familiar,

donde el nio comenzar a interiorizar, a travs de un sistema consistente de
contingencias, las consecuencias de su comportamiento y a modelarlo en funcin de las
expectativas que elabora cara a los resultados previsibles de ese mismo
comportamiento. Por ejemplo, para un nio que manifiesta comportamientos de desafo
o desobediencia es fundamental la interiorizacin de que la emisin de uno de esos
comportamientos ser inmediatamente sancionada con un castigo, as como que su
ausencia o la presencia de un comportamiento positivo (v.gr., pedir educadamente algo
en vez exigirlo) ser seguida de un elogio o de una expresin de afecto por parte de los
padres. As, en el futuro, el nio anticipar que la recompensa o el castigo dependen
directamente del tipo de respuesta que emite.
La mayor parte de los programas de ECP focalizan su atencin en la utilizacin

de contingencias positivas y negativas para provocar el cambio de los comportamientos
de los sujetos, y por eso es necesario que los padres sean conscientes de la importancia
de estas dos estrategias. Con todo, se debe dar mayor relevancia a la utilizacin de
refuerzos positivos, aunque combinados con castigos, para ensear al nio a no repetir
comportamientos inadecuados pero, especialmente, a producir y repetir los
comportamientos correctos. Dicho de otro modo, el menor debe ser estimulado ms
para "lo que debe hacer" y menos para "lo que no debe hacer".
Otra razn para anteponer el uso de estrategias de control positivo en

detrimento de los castigos, se basa en que, de este modo, se puede evitar la aparicin de
lo que Patterson (1982) describi como "ciclo coercitivo". Consiste en una asociacin
entre los medios aversivos (es decir, golpear, gritar o amenazar) utilizados por los
padres, para controlar la conducta de sus hijos y, por parte de stos comportamientos de
desafo a la autoridad paterna, explosiones de rabia, cuyo objetivo es provocar en sus
progenitores saturacin y desinters por modificarles el comportamiento, logrando
provocar una actitud de renuncia. Por tanto, los padres cada vez les exigen menos,
asumiendo que nada pueden conseguir con ellos; llegando a desculpabilizarlos, a travs
de expresiones como "l siempre fue as", nunca nadie consigui doblegarlo", etc. De
este modo, y resumiendo, el menor puede comenzar a generalizar este patrn de
funcionamiento familiar negativo a otros contextos.
Otro aspecto a considerar en estos programas de entrenamiento de padres es el

nfasis que se debe dar a la utilizacin de estrategias de control de los comportamientos
propios de una disciplina firme, pero no severa. Encajan en este grupo de estrategias
tiempo fuera (time-out) del menor, la suspensin de privilegios y la fijacin de tareas.
De facto, y al contrario de lo que a veces se piensa, lo que es realmente eficaz no es la
dureza del castigo, sino ms bien la consistencia con que los padres ejecutan la medida,
no dejando nunca de repetirla siempre que tiene lugar el comportamiento. Igualmente,
este tipo de medidas contribuye a incrementar el proceso de "internalizacin"
(Kochanska, 1993); en suma, el nio va aprendiendo a comportarse de una manera
prosocial incluso cuando no estn presentes las contingencias del medio que favorecen
esa conducta. Por otro lado, si el nio ha sido sometido a castigos, sobre todo
corporales, tender a centrarse en las consecuencias inmediatas de su comportamiento,
por lo que slo se inhibir si percibe que estn presentes en el ambiente los operadores
de tales contingencias (v.gr., los padres o los adultos que usualmente lo castigan).
Precisamente, el proceso de "internalizacin" refuerza las estrategias asertivas para
enfrentarse a las situaciones presentes y futuras y, en ese sentido, promueve la aparicin
de un locus de control interno que, en conjunto con otras variables, ser responsable, a
medio y largo plazo, de una socializacin satisfactoria.
Varios programas de ECP (en la tabla 2 puede verse un listado de los campos
que ha de abarcar un programa de ECP) fueron sido creados y aplicados con xito
(Frick, 1998). ste se debe a que estn dirigidos a quien se ocupa de los nios desde una
edad temprana, esto es, sus padres. Al mismo tiempo, estos programas actan sobre
aspectos que se encuentran invariablemente ligados a la aparicin de los trastornos de
conducta infantiles, como es el caso de la falta de implicacin o interaccin de los
padres con los hijos, escasa monitorizacin o supervisin de los hijos, disciplina
inconsistente o prcticas disciplinares demasiado severas con nfasis en el castigo
fsico. Por ello, para asegurar su xito es necesario que los padres se encuentren
adecuadamente entrenados; para lo cual han de interiorizar los principios del
entrenamiento de contingencias y ponerlos en prctica de forma correcta y asertiva; no
siendo suficientes las buenas intenciones y voluntad de cambio. Resulta imprescindible
una involucracin activa del terapeuta en el entrenamiento de los padres, de modo que
stos interioricen la creencia de que las estrategias que en ese momento aprenden y que
implementarn, son los instrumentos efectivos de cambio. De otro modo, el cambio
difcilmente tendr lugar. Es perentorio, pues, que no se instalen sentimientos de
descrdito y desnimo ante las primeras dificultades, y de ah la importancia de una
evaluacin meticulosa del proceso.
Conjuntamente al aprendizaje de tcnicas o estrategias, ha de hacerse nfasis en

la comprensin de ciertos aspectos tericos o de "funcionamiento psicolgico" de los
nios y jvenes para poder detectar "seales" antisociales. De facto, es importante
saber, entre otras cosas, que un inters demasiado intenso por las armas o por pginas de
internet en las que se proporciona informacin sobre cmo fabricar explosivos, e
incluso la asociacin o la atraccin por cultos de ndole satnico, pueden ser
premonitores de futuras implicaciones en actividades antisociales graves (Siegel, 1999).
Por tanto, es fundamental que los padres interioricen que, en la gran mayora de los
casos, los problemas comportamentales de sus hijos se hallan ligados a sus propias
insuficiencias e incapacidades como padres y no necesariamente a cualquier "error" o
"defecto" de funcionamiento congnito de los menores. De ah la necesidad de que los
propios padres reciban formacin.
Tabla 2. Dominios y estrategias a abarcar en un programa de Entrenamiento de Competencias Parentales

(adapt. de Frick, 1998).
1. Importancia de la obediencia y de la necesidad de la socializacin precoz
- Percibir los problemas antisociales de los nios/adolescentes
- Elaboracin e implementacin de reglas de funcionamiento familiar
2. Utilizacin adecuada de peticiones y solicitudes
3. Monitorizacin
- Control y supervisin
- Deteccin de comportamientos especficos
4. Aprendizaje a travs de estmulos positivos y refuerzos
5. Establecimiento de metas y objetivos
6. Prcticas de disciplina apropiadas

- Actitudes calmadas y consistentes
- Asignacin de tareas cortas, pero desagradables
- Retirada de privilegios
- Proporcionalidad entre la gravedad del comportamiento y la severidad del castigo
7. Prevencin de la aparicin de procesos familiares disruptivos
4.2. La intervencin en contextos ms amplios
Tambin es esencial, como ya se ha dicho anteriormente, intervenir lo ms

precozmente posible y, si es necesario, abarcar una red amplia de contextos donde la
problemtica del menor encuentra un terreno frtil para repetirse o expandirse.
Un primer modelo de intervencin fue denominado Terapia Familiar Funcional

(Family Functional Therapy (Alexander y Parsons, 1982), cuyo enfoque se sita en la
necesidad de incluir el comportamiento disruptivo del nio a partir de lo que l
representa en el contexto familiar, esto es, de qu modo ese comportamiento es una
funcin de ese contexto, siendo la tarea del terapeuta reorganizar el funcionamiento de
la familia. De acuerdo con los autores (Alexander, Holtzworth-Munroe y Jameson,
1994, entre otros), los progresos teraputicos con este modelo son particularmente
evidentes, siempre que se utilice el entrenamiento de competencias parentales como
estrategia para eliminar las interacciones disfuncionales en el seno de la familia.
Otra modalidad de intervencin, denominada Terapia Multi-Sistmica o

Tratamiento Multi-Sistmico (TMS) (v.gr., Borduin et al., 1995; Henggeler,
Cunningham, Pickrel, Schoenwald y Brondino, 1996) acenta el hecho de que no se
puede intervenir tan slo en una parte de un fenmeno que tiene mltiples
determinantes o causas. En la prctica, como ya se ha comentado, los estudios
longitudinales sobre el comportamiento antisocial identifican predictores a nivel
individual, del tamao, estructura y dinmica de la familia, del nivel econmico, de la
cualidad de la habitacin, del desempeo y comportamiento escolares y la relacin con
los pares, entre otros. Se puede concluir que el patrn de disfuncionamiento del
individuo slo podr ser corregido si se produce una intervencin que contemple todos
los contextos/sistemas en los que el sujeto tiene relaciones privilegiadas,
principalmente, la familia, la escuela y el grupo de pares. De hecho, de qu sirve
proporcionar un buen programa de adquisicin de competencias sociales en la escuela,
si en casa el joven se encuentra con frecuentes discusiones y agresiones verbales por
parte de sus progenitores? O si, aunque est realizando progresos en un curso de
formacin profesional, los profesores lo ignoran y lo perciben como una continua fuente
de problemas? Esta terapia se trata con mayor profundidad en el captulo Tratamientos
eficaces con menores infractores de esta monografa.
La gran dificultad de la implementacin de la TMS reside precisamente en la

incapacidad de poder realizar la intervencin en distintos contextos. Al no contar
siempre con suficientes medios, materiales y humanos para proceder a la intervencin
de forma tan extensa. Lo mismo se puede decir de la intervencin de ECP, ya que no
todos los padres estn disponibles, quieren o son capaces de adherirse a los programas.
A veces, la disfuncionalidad de los padres es tal, que es aconsejable la separacin de los
hijos con la consecuente institucionalizacin de stos. Tambin, con bastante
frecuencia, los padres reducen su control sobre los hijos o disculpan comportamientos
que deberan ser reprimidos, poniendo en peligro la integridad del programa. Lo que
obliga, necesariamente, a requerir a los tcnicos que dirigen el programa que supervisen
atentamente a los padres. Por otro lado, puede suceder que el grado de perturbacin de
los menores haga aconsejable su institucionalizacin, no slo por una cuestin de
proteccin social, sino porque as se proporciona un ambiente estructurado donde puede
tener lugar la intervencin. Concurriran, en este caso, los dos tipos de perturbaciones
que con ms frecuencia se asocian a la aparicin de conductas antisociales en el nio o
el joven: problemas para controlar la impulsividad, frecuentemente asociadas al
trastorno de atencin e hiperactividad, y las dificultades cognitivas, que conducen en
muchos casos a actitudes y comportamientos hostiles y agresivos de los menores. Es
importante destacar que tales intervenciones no encajan en un modelo de psicoterapia
individual, enfatizando, al mismo tiempo, la necesidad de programas de adquisicin y
entrenamiento de competencias a nivel comportamental y cognitivo (Frick, 1998),
porque es en ese nivel social donde existen dficits. Este punto es crucial para el
entendimiento de lo que "debe" ser un "buen programa de intervencin" con menores
delincuentes, respondiendo a esta cuestin finalizaremos este captulo.
4. Comentario final: castigo, tratamiento y control
En la introduccin de su obra sobre prevencin del comportamiento

delincuente, Burchard y Burchard (1987, p. 11) afirman que "la mayor parte del
progreso efectuado en el campo de la prevencin se refiere a la identificacin de
factores de riesgo, mientras que se contina en la incertidumbre de cmo intervenir
mejor en tales situaciones". En ese mismo libro, en un captulo de Michelson (1987), se
seala que la probabilidad de xito de las intervenciones en los menores y sus familias
ser mayor si se siguen ciertas "reglas" metodolgicas: 1) la duracin de la intervencin,
que debe ser suficientemente larga para que las modificaciones puedan prevalecer; 2) la
identificacin, lo ms rpido posible, de estrategias para la eliminacin o reduccin de
comportamientos de riesgo en los nios; 3) la integridad del programa, esto es, asegurar
que la intervencin se realiza con fidelidad de procedimientos y segn el plan
previamente trazado; 4) la utilizacin de procedimientos mltiples de bsqueda de
informacin, incluyendo varias fuentes (el nio, los padres, otros parientes, profesores,
pares, ...) y varios contextos de accin (el hogar, las aulas, el recreo, ...); y 5) promover,
a travs de un seguimiento (follow-up) adecuado, la reevaluacin del problema, estando
atento a nuevas cuestiones, para poder generalizar los beneficios de la intervencin.
Estas consideraciones, cargadas de cierto escepticismo en cuanto a la eficacia de
la intervencin en nios y jvenes delincuentes, se encuentran en la formulacin de
Kazdin (1987, p. 200), segn la cual los trastornos de la conducta infantil podran
asumir el papel de "condiciones crnicas", es decir, algo "que requiere intervencin,
supervisin continua y evaluacin a lo largo del ciclo vital del individuo" (p. 200), un
caldo de cultivo para la produccin de una legislacin ms punitiva para los jvenes
ofensores. Por otro lado, en el mismo texto, Kazdin enumera las aproximaciones
prometedoras y eficaces en esta rea, destacando los programas de entrenamiento de
competencias parentales, el entrenamiento de competencias de resolucin de problemas,
la terapia familiar funcional y algunas intervenciones comunitarias.
Durante los aos noventa se ha asistido a una implementacin ms o menos

generalizada y la consecuente evaluacin de algunos nuevos dispositivos de
intervencin en la delincuencia juvenil. Entre ellas la monitorizacin electrnica de los
ofensores, cuyo uso ha experimentado un crecimiento extraordinario desde sus primeras
aplicaciones (mediados de los aos ochenta), principalmente en los EE. UU. (vase.,
p.e., Schmidt, 1994,1986; Siegel, 1999). De manera genrica, se trata de un proceso en
que el ofensor lleva consigo permanentemente un dispositivo electrnico que emite una
seal a un ordenador de la polica siempre que ste se aleja, ms de lo permitido, de un
rea determinada, habitualmente su domicilio. Aunque es evidente que contribuye a la
disminucin de los problemas de superpoblacin carcelaria, se critica su excesiva
intrusin en la privacidad de las personas, la estigmatizacin que produce y el, todava
elevado, coste del material. En realidad, hay quien identifica este tipo de dispositivos
con los ideales del panptico de Bentham y los procesos de mortificacin a los que
alude Goffman. Dicho de otro modo, este mtodo sera el refinamiento del arte de
"vigilar y castigar" (Foulcault, 1975) y una actualizacin de la "tecnologa del poder"
(vase, Jones, 2000). Pero, a pesar de todo, son innegables los beneficios derivados de
la desinstitucionalizacin de los individuos.
Otra intervencin, denominada de choque (shock incarceration), consiste en el

internamiento de los sujetos en campos de caractersticas militares (boot camps) por
perodos de 90 a 180 das; en los cuales son sometidos a un entrenamiento intensivo
de ejercicio fsico y trabajo con una disciplina militar (vase, MacKenzie, Gould,
Riechers y Shaw, 1994,1989; Siegel, 1999). La cual se espera que produzca un
aumento de la responsabilidad, una mayor capacidad de resolucin de problemas y
el desarrollo de la autoconfianza y competencias de socializacin. Los resultados
obtenidos hasta el momento (vase, Siegel, 1999, cap. 18) demuestran que este
programa institucional gana en eficacia si se incluyen servicios de asesoramiento y
entrenamiento psicolgico adems de la estructura militar bsica. sta, por s sola,
no produce modificaciones comportamentales fuera del perodo en el que transcurre
el programa.
Las caractersticas de estas intervenciones recientes, en las que se enfatiza no slo el

tratamiento sino tambin la necesidad de ejercer alguna forma de control sobre el
individuo tras la finalizacin del mismo y en las que tambin est presente, al menos en
un principio, el impacto del castigo, nos recuerdan a las reflexiones de Kazdin (1987).
Resaltando, de alguna forma, las dificultades con que repetidamente nos encontramos
cuando queremos intervenir simultneamente en la familia y el menor (vase, Perkins-
Dock, 2001), y crean, igualmente, algunas resistencias de orden tico sobre lo que
convencionalmente se denomina "tratamiento coercitivo" (coerced treatment) (vase,
Criminal Justice and Behavior, 2002).
En cualquier caso, qu duda cabe que existe un amplio abanico de problemas

presentes en determinadas familias que originan la aparicin de trastornos de conducta
en sus descendientes. Por su parte, stos, en ausencia de cualquier tipo de intervencin,
tienden a fortalecer sus rasgos antisociales a medida que se hacen adultos, y al formar
sus propias familias van perpetuando este ciclo de "adversidad familiar", transmitiendo
as una "herencia desviante" (vase, Moffit, 1993; Patterson, DeBaryshe y Ramsey,
1989). Por tanto, es preciso hacer algo para romper este ciclo, promover el cambio y
asegurar que ste se asiente definitivamente. Asumir que es inevitable que en algn caso
esto ocurra no significa que estas familias no se puedan identificar, controlar y tratar.
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EVALUACIN DE MENORES EN PROCESO DE TRATAMIENTO POR
COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL
Ramn Arce*, Francisca Faria** y Mercedes Novo***
* Universidad de Santiago de Compostela
**Universidad de Vigo
***Universidad de Granada
ndice
1. Introduccin
2. Hiptesis a contrastar en la evaluacin
3. Instrumentos de medida y evaluacin

3.1. rea de medida biolgica
3.2. rea de medida psicolgico-social
3.3. rea de medida del factor psicolgico individual
3.4. Medida del comportamiento antisocial
4. Implicaciones para el tratamiento
5. Comentario final
1. Introduccin
Se ha intentado explicar el fenmeno de la delincuencia desde multitud de
perspectivas, pero los diferentes intentos explicativos se han orientado hacia la maximizacin
de alguno de los siguientes tres factores (no es el objetivo de este trabajo revisar estas
aportaciones con lo que remitimos al lector interesado en esta problemtica a acudir a otros
captulos de esta misma monografa, a Garrido, Stangeland, y Redondo (1999), o Feldman,
(1989) entre otros): biolgicos (p.e., Lombroso, los constitucionalistas, las formulaciones de
Eysenck, las realizadas desde la corriente psicoanalista) psicolgico-individuales (v. gr.,
teoras del aprenizaje social, del desarrollo cognitivo moral, de la decisin racional) y
psicolgico-sociales (ad exemplum, Durkheim, Merton, Cohen, Cloward y Ohlin, la Escuela
de Chicago, Sutherland o Hirschi). Ahora bien, generalmente en estas teoras la explicacin
que se ofrece de la delincuencia se orienta a la sobredimensionalizacin de una(s) variable(s)
o dimensin(es) en detrimento de otras, lo cual lleva implcito que el valor de las mismas sea
relativo. Asimismo, la predominancia en la explicacin de la delincuencia de un solo tipo de
variables no se reduce un nivel terico. Tambin se aplica la misma dinmica a los
tratamientos, que estn orientados, generalmente, bien a aislar los efectos de un nico
componente, bien a recurrir a una frmula de tratamiento aplicable al conjunto del problema
pero desde una nica perspectiva (biolgica, psicolgica o social).
Con el fin de paliar los efectos de la sobrevaloracin de un tipo de variables,

surgieron finalmente las hiptesis tericas integradoras, como las de Feldman (1989),
Gottfredson y Hirschi (1990) o Farrington (1992). Sin embargo, la integracin de los tres
grupos de factores en una misma teora no est exenta de problemas, ya que no resultaron
operativas ni definidas adecuadamente al nivel de tratamiento, ni aumentaron el nivel de
explicacin del comportamiento desviado en demasa. Por todo ello, deberamos admitir que,
si bien el principio de parsimonia es irrenunciable, desde una ptica cientfica o normativa no
caben, pues, aproximaciones solipsistas. Lo mismo cabe decir de las aproximaciones
mgicas que se reducen a una lectura particular e ineficaz de los sistemas de contencin o
barrera (i.e, Reckles, 1961), en el que ponderan nicamente los factores de proteccin
externos. No obstante, stas son promovidas continuamente desde las esferas de decisin
poltica.
Por esto se hace imprescindible la concrecin de una formulacin terica integradora

y eclctica que ponga orden en este caos terico y de tratamientos. sta no pasa por unos
intentos de delimitacin en un nico dilema explicativo de un constructo tan complejo y
sujeto a modificaciones en su causacin (p.e., condicionantes econmicos, predisposiciones
personales, socializacin en un ambiente delictivo), injerencias en el tratamiento de orden
legal (v.gr., la delimitacin del tratamiento a perspectivas educativas) y un intento
reduccionista en la explicacin. Mutatis mutandis, es como si tratramos de unir todas las
desviaciones de personalidad en un nico discurso narrativo. En consecuencia, una
aproximacin eclctica e integradora pasa por considerar todas las posibles causas de la
desviacin social. Los diversos intentos en esta lnea (v. gr., Feldman, 1989; Gottfredson y
Hirschi, 1990, Farrington, 1992) no son ms que un compendio de teoras aisladas en un
discurso que, en unas ocasiones parece ms equilibrado que en otras, pero que las lleva a ser
no operativas, y, adems, dejan de lado otras aproximaciones complementarias (esto es,
variables) porque adoleceran de una lnea argumental con el nuevo discurso narrativo-
explciativo de la desviacin social. No se nos puede escapar que se podran concretar tantas
aproximaciones integradoras como posibles combinaciones de teoras aisladas que
permitieran un discurso narrativo con cierta coherencia interna.
Lo realmente cierto, en este estado de la ciencia, es que, en principio, no es posible

disear una gran teora integradora que plasme en un nico discurso narrativo la explicacin
del comportamiento desviado, tal y como se ha pretendido hasta este momento. As pues, an
siendo correctas la gran mayora de las aproximaciones presentadas, el alcance explicativo es
muy limitado. No se puede dar otra lectura a las diversas aproximaciones aisladas que no sea
la comisin del denominado sesgo alpha, esto es, exagerar el peso de una variable en
detrimento de otras, o sea, el sesgo beta. Este estado de la cuestin lleva a que el sistema
tradicional de teorizacin no sea productivo y deba ser complementado por otra perspectiva
de anlisis. En esta lnea, nuestra propuesta pasa,de antemano, por la modificacin de la
concepcin tradicional de las aproximaciones tericas guiadas un discurso narrativo a un
formato de esquemas. ste se caracteriza por integrar en un nico esquema todas las variables
de inters para la desviacin. Epistemolgicamente consista en la superacin de los intentos
explicativos basados en una relacin unitaria (en nuesto caso entre predictores y delincuencia)
para adoptar una perspectiva de pluralismo epistmico (para una disucusin en profundidad
vase Arce y otros, 1999). El siguiente paso es la medida de cada variable. El tercer paso, tras
la medida, lo constituye la contrastacin de las causas de la desviacin y, a su vez, de los
diferentes dficits que presenta el sujeto. Las variables a medir se circunscriben en torno a las
tres reas definidas en la literatura en relacin con la adquisicin y mantenimiento del
comportamiento desviado: biolgica (patologa clnica y neurolgica); psicolgica individual
(v.gr., desarrollo intelectivo-moral, atribucin, empata); y psicolgica-social (i.e., anomia,
alienacin, apoyo social). El valor de estos conjuntos de variables como concomitantes de la
desviacin ha sido puesto de manifiesto sistemticamente en la literatura. Valgan unos
ejemplos en cada uno de los factores anteriormente delimitados en relacin al
comportamiento delictivo:
a) rea psicolgica individual. El estilo atribucional entre los menores
inadaptados socialmente es, con mayor frecuencia que en otros grupos, externo, lo
cual supone una tendencia a no considerarse responsables de sus propios actos, sino
atribuirlos a causas y variables externas sobre las que no tienen control (Jesness y de
Ris, 1973; Russell y Jorgenson, 1978; Dean, 1979; Fuller, Pernelee y Carroll, 1982).
Los menores infractores suelen tener un retraso cognitivo respecto a otros
individuos de su misma edad, adquiriendo ms tarde la capacidad para discernir lo
que es aceptable o no por la Ley Penal (Ollendick y Hersen, 1979; Kendall y Finch,
1979). Tambin se ha observado un menor desarrollo moral entre los menores
desviados que entre otros sujetos de su misma edad, condiciones sociales y
educativas (Kohlberg y cols., 1973; Jurkovic y Premtice, 1977; Blasi, 1980).
b) rea psicolgico-social: Los menores inadaptados presentan una mayor
dificultad en la asuncin de normas (Sancha y Puy, 1997) lo que implica un
proceso anmico y alienacin. Asimismo, el apoyo social percibido inadecuado o
inefectivo (p.e., Fernndez-Ros, 1994), un ambiente familiar desestructurado o
asocial (v. gr., Wells y Rankin, 1983), el fracaso escolar o una estructura social
generadora de desigualdad (vese Fernndez-Ros, 1994) son concomitantes de las
desviacin social. Por tanto, la prevencin, tratamiento y reinsercin social deben
considerar estas variables para ser efectivos.
c) rea biolgica: Es tal el grado de relacin de la enfermedad mental y el
dao neurolgico con la desviacin que se han llegado a considerar sinnimos. La
transcendencia de la enfermedad mental es de tal magnitud, que nuestro sistema
judicial le ha dado entrada en la estimacin de la responsabilidad del autor del
delito. En concreto, para la emisin de un juicio penal un juez o magistrado debe
considerar tres conceptos: la culpabilidad, la responsabilidad y la imputabilidad. La
culpabilidad sera la reprobacin de una accin que va en contra de la ley. Para la
emisin de un juicio de culpabilidad, adems de dar los hechos y autora por
probados, se requiere de la responsabilidad criminal y de la imputabilidad. La
responsabilidad criminal es la obligacin de satisfacer o reparar el dao causado.
Por su parte, la imputabilidad es la aptitud de una persona para responder de los
actos que lleva a cabo. Dicha aptitud implica la capacidad de comprender lo injusto
de un hecho (inteligencia), a la vez que la capacidad de dirigir libremente su
conducta (voluntad) (Cabrera y Fuertes, 1997). En esta lnea, subsecuentes
sentencias del Tribunal Supremo han delimitado que la imputabilidad se operativiza
a travs de las capacidades cognitivas o volitivas, habiendo de encontrarse anuladas,
en el momento de los hechos (actus rea), una o ambas para que el individuo sea
considerado no imputable (p.e., Sentencia del TS de 22 de abril de 1982, RA 2104).
Dos son los grados en los que la imputabilidad puede modificar la responsabilidad,
eximindola o atenundola. As, si tales capacidades se encuentran totalmente
anuladas dan lugar a una exencin de la responsabilidad, en tanto que si tales
facultades se encuentran parcialmente alteradas procede la estimacin de un
atenuante con lo que se aplica la pena en el grado mnimo (Cdigo Penal, 1995, art.
61). La jurisprudencia ha identificado diversas fuentes de no imputabilidad: la
esquizofrenia (i.e., Sentencia del TS de 22 de diciembre de 1984, RA 6633), la
paranoia (trastorno delirante) (Sentencia del TS de 15 de octubre de 1984, RA
4839), el retraso mental, slo para aquellos con un CI < 25 (Sentencia del TS de 13
de diciembre de 1994, RJ 10147), la demencia senil (Sentencia del TS de 24 de
junio de 1994, RA 5028), la epilepsia (Sentencia del TS de 28 de septiembre de
1996, RA 6934) y el trastorno mental transitorio que slo se considera un eximente
completo cuando est relacionado con una enfermedad mental. Otras anomalas
mentales como el juego patolgico, la depresin, trastornos de personalidad o la
drogadiccin (a no ser que se acompae de otros sntomas patolgicos tal como la
psicosis) no se han considerado como base suficiente para la no imputabilidad,
aunque s para la atenuacin de la responsabilidad (vase, para una revisin, de la
Torre, 1999). Por ello, es imprescindible evaluar a los menores para conocer
realmente si el origen de la causacin de la conducta delictiva recae en causas
biolgicas. En este caso, para los menores contamos con una medida especfica, que
puede complementarse con otras medidas, para este tipo de enfermos: el
internamiento terapetico (L.O. 5/2000).
2. Hiptesis a contrastar en la evaluacin

Partiendo de lo expuesto y siguiendo nuestra propuesta de esquemas consideramos
que se ha de poner a prueba, para cada caso, las siguientes hiptesis, ya que la causacin es
mltiple, en relacin con la adquisicin y mantenimiento de comportamientos desviados. Las
hiptesis a contrastar son:
a) Biolgicas:
H1.- Esperamos encontrar entre los menores socialmente desviados, esto es, con
comportamientos delictivos, algunos cuyo origen de la desviacin responda a
anomalas de personalidad.
H2.- Es posible que ciertos individuos menores con comportamientos delictivos
sean realmente sujetos con anomalas neurolgicas.
b) Psicolgico-sociales:
H3. Se asume que los menores con comportamientos delictivos pueden estar
alienados como consecuencia de percibir el contexto social que les rodea como
anmico (Sancha y Puy, 1997).
H4. Hipotetizamos, de acuerdo con la hiptesis de proteccin (Reckless,
1961), que un self global negativo (o en sus diversos componentes) predispone
a desviacin y, entre los sujetos a tratamiento por desviacin social, derivara
en una vulnerabilidad genrica que encamina al sujeto a un amplio espectro
de desajustes que pueden conducirle a la recada. Asimismo, sus componentes,
tanto internos como externos, sern sensibles al nivel de desajuste manifestado.
H5. Los menores desviados presentarn desajustes en la esfera escolar, familiar
o del apego (esto es, redes sociales ineficientes en el apoyo percibido, o redes
asociales) (p.e., Wells y Rankin, 1983).
c) Psicolgico-individuales:
H6. Se estima que el nivel de desarrollo intelectivo de los menores a
tratamientono no es acorde con el potencial presumible a su edad (Kendall y
Fimch, 1979).
H7.- El desarrollo del razonamiento moral de estos sujetos estar por debajo de
lo esperado para su edad y ser un facilitador de la desviacin (Kohlberg y
otros, 1973).
H8. Entre los menores a tratamiento por comportamiento desviado primarn
procesos de atribucin externa que dificultarn la recuperacin y los
tratamientos (p.e., Fuller, Parmelee y Carrol, 1982)
H9. Esperamos que la empata, que est relacionada positivamente con la
adaptacin a las normas sociales (p.e., Kurtines y Hogan, 1972), sea baja entre
los sujetos a tratamiento por inadaptacin social.
H10. Hipotetizamos que los menores desviados socialmente presenten una
necesidad de cognicin baja, que se vincula con un nivel de participacin
social bajo y letargia social (McEvoy, 1990) que, a su vez, dificulta el
tratamiento (Justo, 2001).
3.- Instrumentos de medida y evaluacin
Nuestra propuesta entiende el comportamiento delictivo como fruto de algn(os)

desorden(es) o dficit(s) medidos en el sujeto que ha sido etiquetado legalmente como
desviado. Asumimos que estas causaciones presuponen una fuente de contagio a las restantes
reas de medida, con lo que es imprescindible conocerlas en su totalidad para abordarlas
especficamente en el tratamiento. Para ello es ineludible definir los instrumentos de medida
para cada una de las variables de inters y que, a su vez, permitan dar una respuesta a las
hiptesis anteriormente planteadas. Pasamos, pues, a revisar esa instrumentacin.
3.1. rea de medida biolgica 2
Una de las posibles causas de un comportamiento delictivo puede radicar en una

patologa. Es por ello de inters proceder a una evaluacin de los menores en trminos de
patologa clnica. El Inventario Multifactorial de Personalidad de Minnesota (MMPI) en su
versin original (Tea, 1988) parece ser un instrumento adecuado 3 a la hora de evaluar a los
menores infractores mayores de 16 aos, cuando menos hasta la prxima aparicin del MMPI
2
Tambin podra incluirse en la medida biolgica la inteligencia por las implicaciones penales de la
misma. No obstante, por consistencia terica la hemos pasado al rea de medida psicolgico individual.
3
Algunos autores prefieren utilizar el Millon. No obstante, la gran mayora recurre al MMPI por razones
de efectividad y, ante este estado de las cosas, es ms aconsejable utilizar el MMPI porque facilita un
mayor poder de contraste con otros estudios.
para adolescentes (MMPI-A). Por su parte, el MMPI-2 (1998) tan slo nos sera de utilidad
para evaluar a los jvenes situados en el tramo de entre los 18 a los 21 aos. Recordemos que
estas pruebas estn formadas por 566 (MMPI original) y 567 (MMPI-2) reactivos sobre
distintas reas personales del sujeto (salud, familia, fobias, hbitos, ocupaciones, etc),
evaluando mltiples factores de personalidad a travs de 10 escalas bsicas desde una ptica
psiquitrica y relacionadas con la adaptacin personal y social del individuo. Estas escalas
son: Hipocondra (Hs), Depresin (D), Histeria de conversin (Hy), Desviacin Psicoptica
(Pd), Maculinidad-Feminidad (Mf), Paranoia (P), Psicastenia (Pt), Esquizofrenia (Sc),
Hipomana (Ma) e Introversin Social (Si). Se incluyen igualmente 4 escalas de validacin:
Mentira (L), Correccin (K), Incoherencia (F) y la escala de no respuestas, esto es, tems sin
contestar (?). Estas escalas son de sumo inters en el campo en que nos encontramos porque
es propicio tanto para la simulacin como la disimulacin.
Si bien es cierto que el MMPI es el instrumento por excelencia para la medida de

patologa, no lo es menos que no abarca todo el rango de edades, de 14 a 21 aos, para los que
da cobertura la Ley 5/2000. Por ello, recurriremos al C.A.Q. (Cuestionario de Anlisis
Clnico), con aquellos sujetos en la franja de 14 a 16 aos. Este instrumento fue desarrollado por
Samuel E. Krug (1980) y adaptado a la poblacin espaola por Nicols Seisdedos para Tea
(1989, 1998). Este instrumento evala 12 variables clnicas de personalidad: Hipocondriasis
(D1), Depresin suicida (D2), Agitacin (D3), Depresin ansiosa (D4), Depresin baja energa
(D5), Culpabilidad-resentimiento (D6), Apata-retirada (D7), Paranoia (Pa), Desviacin
psicoptica (Pp), Esquizofrenia (Sc), Psicastenia (As) y Desajuste psicolgico (Ps). Adems,
cuenta con dos medidas de la distorsin de respuesta, la escala V (fiable en la medida de la
simulacin) y la medida de deseabilidad social (mide la disimulacin). Es apto para la aplicacin
en adoslescentes y cuenta con baremos para adolescentes escolarizados en situacin de
normalidad clnica de 15 a 19 aos. Adems, aporta unos baremos de poblacin clnica que van a
constituir nuestro objeto de contraste cuando se sospeche de una patologa.
Ahora bien, tngase presente que tras esta medida psicomtrica es preciso implementar
una entrevista de orden clnico para confirmar la posible patologa, porque estas medidas no
tienen carcter prescriptivo sino de impresin diagnstica. La entrevista de orden clnico no debe
seguir los parmetros tradicionales de la misma sino que ha de ser no directiva para poder hacer
frente a una posible simulacin (vase para protocolo de actuacin Arce, Pampilln y Faria,
2002).
Otra rea de inters potencial de evaluacin de orden biolgico tiene por objeto un
anlisis neurolgico. El examen neurolgico requiere, previamente, una evaluacin del nivel
cultural (NC). ste se realiza contabilizando los aos de estudio segn la siguiente tabla (Gil,
1999):
Tabla 1. Evaluacin del Nivel Cultural (NC)

NC1 analfabeto
NC2 sabe leer, escribir, calcular
NC3 nivel de estudios primarios finalizado
NC4 primer curso de ESO, 9 aos de escolarizacin. Nivel profesional sin
especializacin (FPI: Formacin Profesional de Primer Grado)
NC5 2 ciclo de ESO, 11 12 aos de escolarizacin. Nivel obrero o artesanal con
responsabilidades tcnicas o de gestin (FPII: Formacin Profesional de Segundo
Grado)
NC6 Nivel de Bachillerato Superior u oficios manuales altamente cualificados con
cursos prolongados de especializacin (Formacin Profesional de Grado
Superior).
NC7 Nivel de Diploma Universitario
Nota: En el marco educativo vigente en la actualidad el nivel NC4 se correspondera con el
Ciclo Formativo de Grado Medio; mientras el NC5, sera el Ciclo Formativo de Grado
Superior. No existe la denominacin de Formacin Profesional.
Tambin se puede utilizar el ERFC para realizar un miniexamen neuropsicolgico

(Gil, 1999). ste es un test de evaluacin rpida de las funciones cognoscitivas y de l nos
podemos servir para discriminar sujetos con una potencial deterioro neurolgico. Detectado
ste, sera conveniente proceder a un examen ms profundo. Incluye 12 pruebas: Orientacin
temporoespacial, atencin y memoria, recuerdo, clculo mental, razonamiento y juicio,
compresin, denominacin, repeticin, orden escrita, fluidez verbal, praxias, reconocimiento
visual y escritura. A travs de estas pruebas, se obtiene una puntuacin mxima de 50. Una
puntuacin menor de 46 indicara la posibilidad de alteracin de las funciones cognoscitivas.
Adems, si el nivel cultural es mayor que 4, una puntuacin menor que 47 indicara
deficiencia cognoscitiva.
Observada la posibilidad de una deficiencia cognoscitiva (vase tambin en la
evaluacin de la inteligencia con las escalas Weschler como pueden servir de indicios de
organicidad), el siguiente paso sera proceder a una exploracin neurolgica profunda a fin de
identificar las deficiencias. Para nuestros propsitos de tratamiento, el instrumento de medida
que nos parece adecuado, por su amplitud de medida en un nico instrumento 4 , es el Test de
Exploracin Neuropsicolgica "BARCELONA" de J. Pea, editado por Masson (1990). Este test
consta de 42 reas neurolgicas distintas: lenguaje espontneo, fluencia y contenido informativo,
prosodia, orientacin, dgitos, lenguaje automtico, praxis orofonatoria, repeticin verbal,
repeticin error semntico, denominacin visuo-verbal, denominacin verbo-verbal, evocacin
categorial en asociaciones, comprensin verbal, lectura verbalizacin, comprensin lectora,
mecnica de la escritura, dictado, escritura espontnea, gesto simblico, mmica de uso de
objetos, uso secuencial de objetos, imitacin de posturas, secuencias de posturas, praxis
constructiva grfica, atencin visuogrfica, orientacin topogrfica, imgenes superpuestas,
apareamiento de caras, colores, analizador tctil, reconocimiento digital, orientacin derecha-
izquierda, gnosis auditiva, memoria verbal, aprendizaje de palabras, memoria visual, clculo,
problemas aritmticos, informacin, abstraccin verbal, clave de nmeros, y cubos. De stas,
adems, se siguen las siguientes funciones superiores: atencin, orientacin, lenguaje, memoria,
gnosias, praxias, razonamiento y abstraccin, y juicio crtico. Los resultados de esta exploracin
no slo nos informan inequvocamente sobre las reas deficitarias sino que tambin son
fiables para preparar programas de tratamiento sobre la base de las reas intactas o
parcialmente accesibles (vase para una discusin Arce, Novo y Alfaro, 2000).
4
Este instrumento no dispone de un perfil especfico para nuestra muestra con lo cual se aconseja aplicar
el baremo para muestras <50 aos y con escolarizacin. Por tanto las puntuaciones no son exactas pero s
informan de deterioro en los casos de puntuacin lmite o mnima. Bajo cualquiera de estas contingencias,
el menor debera pasar a una evaluacin clnica para un tratamiento especfico.
3.2. rea de medida psicolgico-social
Desde las teoras psicosociolgicas se apuntan como causas del comportamiento

antisocial la desestructuracin familiar, el fracaso escolar, la red social, y la estructura social.
A continuacin describimos una serie de instrumentos apropiados para medir estas variables.
Para evaluar el grado de la estructuracin o el origen de la desestructuracin familiar

el instrumento ms utilizado es la escala FES, englobada en las Escalas de Clima Social de
R. H. Moos y colaboradores, distribuidas por TEA (1984). Esta escala evala caractersticas
socio-ambientales y las relaciones personales en la familia, distinguiendo tres dimensiones:
Relaciones (comunicacin e interacciones dentro de la familia), Desarrollo (importancia
concedida dentro de la familia a determinados procesos de desarrollo) y Estabilidad
(estructura y control de ciertos miembros de la familia sobre otros). A su vez, la dimensin
Relaciones se subdivide en tres escalas: Cohesin (CO), Expresividad (EX) y Conflicto (CT).
Por su parte, la dimensin Desarrollo incluye Autonoma (AU), Actuacin (AC), Intelectual-
Cultural (IC), Social-Recreativa (SR) y Moralidad-Religiosidad (MR). Para terminar,
Estabilidad se compone de Organizacin (OR) y Control (CN).
Por su parte, a travs del Inventario de Adaptacin de Conducta (IAC) de M Victoria

de la Cruz y Agustn Cordero, publicado por TEA (1981), se puede realizar una evaluacin del
grado de adaptacin de menores, con una edad superior a los 12 aos, en los mbitos familiar,
personal, escolar y social. Consta de 123 tems a los que el menor ha de contestar segn su
conducta, obtenindose cuatro puntuaciones centiles, una por cada rea a evaluar. Cuanto mayor
es la puntuacin centil, mayor ser la adaptacin del adolescente en cada rea. En esta lnea,
tambin contamos con el Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptacin Infantil (TAMAI)
de Pedro Hernndez, publicado por TEA ediciones en 1990 y aplicable a menores entre 8 y 18
aos. Se trata de una prueba de 175 tems a los que hay que contestar positiva o
negativamente, cuya finalidad es realizar una autoevaluacin de la adaptacin en las reas
personal (P), social (S), escolar (E) y familiar (F, para la insatisfaccin con el ambiente
familiar y H para la insatisfaccin con los hermanos) junto con la educacin adecuada del
padre (Pa); la educacin adecuada de la madre (M), as como la discrepancia educativa entre
los progenitores (Dis). Asimismo, incluye dos escalas auxiliares de fiabilidad: proimagen (PI),
que se basa en la distorsin de los resultados como consecuencia de una valoracin extrema
en las reas personal y social, y contradicciones (Contr), que se refiere a las respuestas
contradictorias de cada prueba. Adems, se obtienen medidas de diferentes subfactores en
cada uno de los anteriores niveles. Dada esta mayor amplitud de medida y la adecuacin a
nuestro contexto recomendamos tomar este instrumento de medida frente a otros.
En los ltimos tiempos, la literatura se ha mostrado muy prolfica en torno al

concepto de apoyo social entendido como una estrategia de afrontamiento. Este constructo,
como muchos otros, presenta mltiples definiciones con claras implicaciones operativas que
podramos agrupar en tres bloques: fuentes de soporte social, disponibilidad de conductas de
soporte, y soporte percibido. Nosotros participamos, para este contexto de trabajo, de la
tercera aproximacin. No en vano el apoyo social puede ser ineptamente proporcionado, de
escasa calidad, insensible al contexto, a las necesidades o estilo del individuo receptor del
apoyo. Para la evaluacin del apoyo percibido, la escala de medida ms idnea (vase para
una discusin Gracia, Herrero y Musitu, 1995) es la Escala de Apoyo Social de Vaux (1982,
Vaux y otros, 1986). De la escala de apoyo social, constituida por 23 tems, nos servimos para
medir el grado en que el sujeto cree tener el soporte de la familia, amigos y compaeros. La
escala est compuesta por tres subescalas segn sea la fuente de referencia: familia, amigos y
otros (compaeros). Es de resaltar que no se trata de factores, en el sentido de trmino
estadstico, sino de tres subescalas que son una operativizacin explcita de los componentes
del apoyo social recogidos en la definicin ampliamente aceptada de Cobb (1976).
En un principio, el concepto de anomia, tal y como lo entenda Durkheim, se refera

al estado de falta relativa de normas de una sociedad o de un grupo. Posteriormente hizo ver
que ste se refera a una propiedad de la estructura social y cultural, y no a una propiedad de
los individuos confrontados con dicha estructura. Finalmente, este constructo se mostr til
para comprender distintas formas de conducta divergente, por ello se ampli hasta referirse a
un estado de los individuos ms que de su ambiente. Este contexto de interpretacin
individual se corresponde con un desconcierto o inseguridad que, hoy en da, suele definirse
como alienacin o prdida de identidad. Las repercusiones psicolgicas de la alienacin son
prdida de control personal, bajo cuidado autoprotectivo, reduccin de conductas que
promueven la adaptacin, mayor nmero de episodios de inadaptacin, peor autocalificacin
de la salud personal, apata, resentimiento y carencia de integracin social (Guthri y Tanco,
1980; Deflem, 1989; Fernndez-Ros, 1994). Para medir este constructo proponemos la
Escala de Alienacin de Streuning y Richardson (1965). Estos autores entienden el concepto
de alienacin como el extraamiento de uno mismo. Las relaciones de este constructo y sus
factores con el comportamiento desviado son obvias y aparecen reflejadas en la teora (vanse
otros captulos en esta misma monografa).
El self, autoconcepto o autoestima es un factor que se admite, sin gran discusin,

como altamente relevante para el logro de un adecuado equilibrio psicolgico y de un
desarrollo personal satisfactorio, as como para la adquisicin de conductas adaptativas y
saludables. Complementariamente, una autoestima negativa es considerada como un factor de
vulnerabilidad genrica que predispone al sujeto a un amplio espectro de desajustes
comportamentales y afectivos (Romero, Sobral y Luengo, 1999). En esta lnea, la hiptesis
de proteccin, defendida por Reckless (1961), sostiene que una alta autoestima protege al
sujeto de las fuerzas que le incitan al desajuste o inadaptacin social. Su planteamiento se
enmarca dentro de las teoras del control social, que enfatizan el concepto de control para
dar cuenta de porqu muchos individuos no desarrollan conductas antisociales. De acuerdo
con esta hiptesis, para que los sujetos respeten la ley, habrn de existir mecanismos de
contencin o control capaces de contrarrestar las presiones internas (frustraciones, tensiones,
necesidad de gratificacin inmediata, etc.), y las externas (pobreza, desempleo,
discriminacin, subculturas desviadas, o influencias de los medios de comunicacin). Los
mtodos de control externo contemplados por Reckless son ejercidos por la familia y la
comunidad (y por la sociedad en general), a travs de procesos como el refuerzo positivo de
las conductas socialmente deseables, o el castigo de las conductas antisociales, que inducirn
al individuo a adoptar comportamientos socialmente adaptados. Los mtodos de contencin
interna, segn el autor emanan del propio sujeto y son los ms afectivos. Entre sus
componentes figuraran: alta tolerancia a la frustracin, compromiso con metas legtimas
alcanzables a largo plazo y un autoconcepto slido y positivo. As, un autoconcepto positivo o
robusto proteger al sujeto de conductas delictivas o antisociales, en tanto uno dbil situar al
individuo en una posicin de vulnerabilidad para implicarse en grupos marginales y adoptar
un estilo de vida antisocial. Para evaluar el nivel de autoestima de nuestros sujetos
experimentales recomendamos el Test del Autoconcepto o Tennessee Self (Fitts, 1965) que
recoge y combina informacin de los aspectos internos y externos que conforman el self.
Dentro de los aspectos internos del self se encuentran: la identidad, la autosatisfaccin, y el
autocomportamiento. Por su parte, los aspectos externos son: el s mismo fsico, el s
mismo moral-tico, el s mismo personal, el s mismo familiar, y el s mismo social. La
combinacin de los aspectos externos e internos nos da la puntuacin total en el test, que
reflejara el nivel global de la propia estima, concepto y comportamiento. Si la puntuacin
total es elevada indicara que el sujeto tiende a autoestimarse, a considerarse persona
meritoria y de valores. Informara de confianza en s mismo y una actuacin consecuente con
esta confianza. Por contra, una puntuacin total baja sera indicativa de duda del valor
personal y de la vivencia de uno mismo como persona no grata. Los sujetos con baja
puntuacin mostraran ansiedad, depresin, infelicidad y poca confianza en s mismos (Fitts,
1965). Las puntuaciones por factores y subfactores nos indicaran las reas deficitarias tanto
en el nivel interno como externo, posterior objeto del tratamiento.
3.3. rea de medida del factor psicolgico individual
Las capacidades intelectivas y el desarrollo moral se han mostrado como referentes

en el perfil que define a los menores inadaptados socialmente. La medida de las capacidades
intelectivas merece una matizacin de inicio: la consideracin del rendimiento acadmico.
Esto es, es preciso tener en mente que muchos instrumentos no evalan las capacidades
intelectivas sino el grado de conocimientos escolares. As y de no tener una escolarizacin
adecuada el sujeto a evaluar, es imprescindible proceder con una medida no slo de
conocimientos escolares sino tambin del potencial intelectivo-cognitivo abstracto. Es decir,
con instrumentos aculturales. Si bien, disponemos de varios de estos instrumentos en el
mercado, nos parece ms adecuado el TONI- 2 (Test de Inteligencia No-Verbal) de L. Brown,
R. Sherbenou, y S. Johnsen publicado por TEA (1995). Este instrumento adems de medir la
inteligencia en abstracto tambin aprecia la capacidad de resolver problemas eliminando las
posibles influencias del lenguaje y las capacidades motrices. Baremado por edades, presenta dos
formas de medida equivalentes lo que le confiere un gran valor para seguimiento de casos y el
estudio de posibles simulaciones o disimulaciones.
En lo referente a la medida de la inteligencia en el marco del desarrollo escolar, los

instrumentos adecuados son las escalas de Weschler. El WISC-R (Escala de Inteligencia para
Nios de Wechsler, Revisada) es una versin actualizada del WISC publicado en 1949. Esta
prueba se aplica a nios entre 6 aos y 16 aos y 11 meses. Est compuesta por dos escalas y
12 subtests, seis verbales y seis manipulativos. La escala verbal se halla formada por las
escalas: informacin, semejanzas, aritmtica, vocabulario, comprensin y dgitos (prueba
complementaria). Por su parte, la escala manipulativa se encuentra conformada por las
subescalas figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves y laberintos (prueba
complementaria). Las pruebas complementarias pueden ser aplicadas cuando el tiempo lo
permita o sustituyendo a otra, en caso de que quede alguna invalidada (consltese el Manual
en su caso). De estas escalas se puede extraer, por una parte, el cociente de inteligencia verbal
y, por otra, el manipulativo, as como el cociente de inteligencia general. La adaptacin
espaola del WISC-R ha sido realizada por TEA y publicada en 1993.
Por su parte, el WAIS (Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos de 15 aos en

adelante), publicado por TEA en 1996, ofrece una medida de inteligencia general, y consta de 11
test. De forma similar al WISC-R, seis de ellos constituyen la Escala Verbal: Informacin,
Comprensin, Aritmtica, Semejanzas, Dgitos y Vocabulario. Los cinco restantes la Escala
Manipulativa: Clave de Nmeros, Figuras Incompletas, Cubos, Historietas y Rompecabezas.
Asimismo, las pruebas complementarias pueden ser aplicadas cuando el tiempo lo permita o
sustituyendo a otra, en caso de que quede alguna invalidada (consltese el Manual en su
caso). Adems de aportar un referente global de la inteligencia (CI), da informacin sobre cada
uno de los componentes de la inteligencia; sobre las destrezas verbales y manipulativas;
posibilita computar un ndice de mejora o deterioro (muy relevante para el seguimiento); y la
obtencin de un indicador de una posible lesin cerebral, esto es, de organicidad. sta se infiere
de la diferencia entre el CI Verbal y Manipulativo. Si ste es superior a 15 puntos respecto al CI
verbal, indica organicidad, es decir, lesiones en el hemisferio izquierdo. Por el contrario, si el
CI verbal es superior al manipulativo, podra indicar que existe una lesin cerebral difusa o del
hemisferio derecho. Bajo esta contingencia o cuando alguna subescala presente una puntuacin
muy baja o anmala procede un anlisis neurolgico y clnico riguroso (vase Gil 1999 p. 20
para conocer de la localizacin de la posible lesin).
Conocida la capacidad de las destrezas cognitivas, el siguiente paso es acercarse al

potencial desarrollado en trminos sociales de esas habilidades. stas se materializan en la
medida de la empata, las habilidades sociales disponibles y del desarrollo moral. La empata
ha sido definida desde una perspectiva cognitiva y desde una perspectiva afectiva (v. gr.,
Eisenberg y Strayer, 1987). La empata cognitiva se refiere a la percepcin o comprensin de
cmo se siente otra persona, mientras que la empata afectiva se refiere a la experiencia real
de los sentimientos o emociones de los otros. En la actualidad se considera que para una
adecuada comprensin del fenmeno de la empata es necesario abandonar esa dicotoma, y
considerar que en la respuesta emptica existen tanto componentes afectivos como cognitivos.
Como instrumento de medida de la empata cognitiva, podemos utilizar el Cuestionario de
Percepcin de Sentimientos (PS) de Pelechano (1984, 1986). El PS consta de 18 tems
agrupados en cuatro factores que, en su conjunto, miden la capacidad del sujeto para
identificar sentimientos en los dems. Estos factores son: 1) Identificacin de sentimientos de
rechazo; 2) Identificacin de sentimientos en los dems; 3) Identificacin de sentimientos de
conflicto de grupo en un agente socializador; y 4) Factor artefactual de percepcin de
sentimientos. Los tems consisten en la presentacin de una situacin ante la cual el sujeto
debe responder a una serie de cuestiones (de respuesta libre o dicotmicas) puntundose
positivamente aquellas respuestas que indican que el sujeto ha comprendido la situacin que
se le plantea e identifica correctamente los sentimientos de sus protagonistas. Una puntuacin
alta en el cuestionario indica un alto grado de empata cognitiva. Por su parte, para medir la
empata afectiva, podemos utilizar el ndice de Empata Afectiva (IE) de Bryant (1982). El
cuestionario consta de 22 tems que evalan el grado de reactividad emocional (respuesta
emocional vicaria a la percepcin de las experiencias emocionales de los otros) del sujeto. El
formato original de respuesta a cada tem es dicotmico, diseado especialmente para facilitar
la respuesta de los menores. En la correccin de la escala una alta puntuacin indica un grado
alto de empata afectiva. Tambin en trminos de habilidades es necesario evaluar el
desarrollo social de las mismas, esto es, las habilidades sociales. Se entiende por habilidad
social el conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve
los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas (Caballo, 1993, p. 6). Para su evaluacin se aconseja tomar medidas conductuales
siendo el instrumento la observacin de la conducta realizada de los sujetos en su medio
ambiente natural. Para realizar de forma correcta y fiable esta observacin, las conductas
objeto de evaluacin deben ser previamente definidas con claridad y concretadas en una hoja
de registro (vase al respecto Caballo, 1993). El registro de estas conductas lo suelen llevar a
cabo uno o varios observadores que anotan la frecuencia, duracin o cualidad de las mismas
(Caballo, 1993) y los resultados deben someterse a un sistema de control de la consistencia
como el descrito posteriormente para el anlisis de contenido de la entrevista estructural de
Kohlberg.
Por lo que respecta al desarrollo moral, debemos recordar los estudios de Kohlberg,
quien se basa en la teora piagetiana del desarrollo para aludir a tres niveles en el desarrollo
moral, que se dividen a su vez en dos estadios cada uno (Kohlberg, 1992). Estos tres niveles
son:
Nivel preconvencional o premoral. En este nivel, el bien es definido a travs de

la obediencia a normas o en funcin de los intereses inmediatos del individuo. En el
estadio heternomo ( Estadio 1) se produce la salida del egocentrismo. El nio intentar
bsicamente evitar los castigos. Esta etapa tiene lugar entre los cinco y los ocho aos. Por
su parte, en el estadio hedonista-instrumental del intercambio (Estadio 2), el individuo
descubre que existen distintos puntos de vista y aprende a anticipar la forma en la que
reaccionar la persona con la que interacta. Lo correcto en esta etapa es aquello que
satisface las propias necesidades, sin importar en absoluto las necesidades de los dems.
Es un perodo hedonista. Los nios pertenecientes a familias de clase media suelen llegar
a este estadio sobre los siete aos, si bien aquellos pertenecientes a un nivel social inferior
lo alcanzan ms tarde, y la poblacin de menores inadaptados suele guiarse por estilos de
razonamiento propios de nivel preconvencional (vanse las revisiones de Nelson, 1990;
Espinosa, 2000), aunque estos estilos no los inmunizan totalmente o se desarrollan
posteriormente a la adquisicin del comportamiento delictivo (p.e., Jurkovic y Premtice,
1977). No obstante, la relacin prevista por el modelo es muy elevada en las muestras de
jvenes psicpatas (v. gr., Trevethan y Walker, 1989).
Nivel convencional. En este nivel el bien es definido segn la conformidad a

las normas o expectativas del grupo de referencia. En el estadio de la conformidad a las
expectativas y relaciones interpersonales (Estadio 3), el individuo comienza la etapa del
razonamiento moral convencional. Este estadio se sita en la preadolescencia y en la
adolescencia. Por su parte, en el estadio del sistema social y la conciencia (Estadio 4), el
individuo ya es capaz de adoptar el punto de vista del sistema social en el que participa el
individuo, considerndose las cuestiones sociales desde la perspectiva de un sistema fijo
de leyes y creencias. Se respeta a las autoridades y se intenta evitar la censura de las
mismas.Este estadio suele comenzar a desarrollarse hacia la mitad de la adolescencia y en
muchos casos es el estadio ms alto al que acceden los adultos. Los menores objeto de
nuestra evaluacin es preciso ubicarlos en niveles de razonamiento comprendidos en los
estadios 3 (mnimo exigible) y 4 (deseable).
Nivel de los Principios. Cuando el individuo llega a este nivel, definir el bien
segn los derechos humanos universales o valores sociales. El sujeto obedecer las
normas basndose en el compromiso social de todo individuo que vive en sociedad. Dado
que rara vez se llega a estos estadios antes de los 20 aos, es de suponer que la evaluacin
de los menores infractores no llegar a este nivel.
Para evaluar el nivel de desarrollo moral de los menores infractores, la medida ms

apropiada es el SRM-SF (Medida de Razonamiento Sociomoral, Forma Abreviada) (Gibbs,
Basinger y Fuller, 1992). Esta prueba est compuesta por 11 preguntas que examinan el nivel
de razonamiento moral del sujeto en diferentes valores morales. El SRM-SF presenta varias
ventajas prcticas. Primero, puede ser administrado en grupo en unos 25 minutos
aproximadamente, y las entrevistas pueden ser puntuadas eficazmente en el mismo tiempo.
Slo un elemento (el 8) presenta problemas de puntuacin con los sujetos ms jvenes o con
un nivel de razonamiento inferior. La gran facilidad de puntuacin del SRM-SF contrasta con
la dificultad de aplicar estas pruebas a individuos con habilidades lectoras deficientes. Por ello
puede ser administrado por escrito a este tipo de sujetos. Segundo, no es necesario transcribir
las respuestas y para corregir las entrevistas no es preciso un aprendizaje especial de la
tcnica, sino que es suficiente con seguir los ejercicios de auto-aprendizaje. ste se puede
adquirir en unas 30 horas y los pasos pueden verse en Gibbs, Basinger y Filler (1992, p. 45-
57). No obstante, el SRM-SF tambin presenta algunas desventajas. Primera, su correccin se
basa a menudo en la utilizacin de palabras clave, lo que implica la asuncin de un riesgo de
medida del vocabulario del sujeto en vez de su verdadero nivel de razonamiento moral.
Segunda, los razonamientos que se producen con esta prueba no tienen tanta calidad ni son
tan complejos como los que se obtienen con otras pruebas, como la entrevista de Kohlberg.
Tercero, este instrumento no es eficaz con aquellos sujetos de los estadios superiores porque,
a veces, producen respuestas difciles de puntuar. No obstante, es de resaltar que raramente se
llega a estos estadios antes de los 20 aos y que, por tanto, ste no sera relevante para nuestro
contexto de medida. Los mismos autores desarrollaron un instrumento totalmente
psicomtrico-objetivo en el que los sujetos responden a un cuestionario de respuesta mltiple,
esto es, los someten a una tarea de reconocimiento, el SROM (Cuestionario de Reflexin
Sociomoral) (Gibbs y otros, 1984). Este proceder tiene como gran ventaja que elimina los
efectos de interpretacin del material y de los sesgos introducidos por los evaluadores.
Adems, incluye una medida de control de los sesgos de respuesta del sujeto. Los
inconvenientes son varios. Primero, reconocimiento no presupone conocimiento; en otras
palabras, no es seguro que midamos desarrollo moral efectivo sino el reconocimiento de los
modos de razonamiento deseables para el sujeto. Segundo, los sujetos jvenes y poco
desarrollados (nivel preconvencional, entre ellos la poblacin delictiva) tienen dificultades
para completar la tarea. De hecho, no discrimina adecuadamente entre delincuentes y no
delincuentes.
Todos estos inconvenientes se obvian tomando como media del nivel desarrollo
moral la entrevista estructurada de Kohlberg pero a costa de depender, en buena medida, de
las habilidades del entrevistador y de la calidad en la evaluacin del material. Sucintamente,
el protocolo de actuacin de Kohlberg consiste en una entrevista de orden clnico a la que
denomin entrevista estructural. sta se plasm en la construccin de un cuestionario cuyo
cometido primordial es lograr, mediante la no evocacin de los esquemas de juicio
disponibles en el sujeto, que ste aplique sus propias estructuras de juicio moral de manera
"no rutinaria". Este propsito lo logra poniendo en conflicto dos valores socialmente
aceptables (v. gr., vida vs. ley) en un dilema de eleccin. A su vez, les requiere que motiven la
respuesta, esto es, les pide que expongan el "porqu" de sus decisiones morales. En
consecuencia, el objetivo de la entrevista estructural es entrar a conocer las opiniones,
actitudes y creencias del sujeto hasta llegar al razonamiento o justificacin que las sostiene.
Una vez obtenido el material se procede al anlisis del mismo 5 . Para ello se clasifica el
material en categoras: valores, normas y elementos. Los valores son los derechos bsicos y
debe elegir entre ellos (p.e., vida o ley). Una vez identificado el material que sustenta a cada
valor enfrentado, ste se divide en normas. Las normas vienen a ser las creencias sobre los
valores que definen los tipos y reglas de accin o roles (i.e., la conservacin de la vida, la
propiedad). Finalmente, los elementos son las motivaciones del razonamiento (v.gr.,
obediencia, buena reputacin, servir a un ideal social). Una vez clasificado el material se
evala la correspondencia entre los criterios manejados por los sujetos en la entrevista
(criterio de entrevista) con los criterios estndar de cada estadio (criterios de contenido).
Posteriormente se punta cada unidad de anlisis segn el estadio correspondiente y se
computa el estadio final.
A travs de la introduccin del desarrollo moral, las capacidades cognitivas y las

habilidades sociales hemos dado entrada a los planteamientos de la competencia social (p.e.,
5
Se recomienda grabar en vdeo las respuestas para someterlas a anlisis sin necesidad de otro
entrevistador. Adems facilita el recurso a otros opiniones y no se interfiere las respuestas del sujeto con
la toma de notas por parte del entrevistador.
Peterson y Leigh, 1990). Para completar esta hiptesis nos resta tomar una medida de un
sesgo inherente a la desviacin: la tendencia de atribucin de la responsabilidad a causas
externas. En relacin con los procesos atributivos, se han formulado, y demostrado su validez
(vase Lefcourt, 1981 para una revisin), dos fuentes de atribucin: las personales o internas al
individuo, y las ambientales o externas al individuo. La atribucin interna consiste en una
tendencia sistemtica de atribucin de responsabilidad a la propia persona en tanto la externa en
un sesgo atributivo hacia factores ajenos a la propia persona (otros, destino, azar, otros
poderosos, etc.). Adems, se ha informado que los procesos atributivos se ponen en
funcionamiento cuando el sujeto depende del resultado de una determinada actuacin o en el
fallo en la tarea (Hastie, 1984). En consecuencia, la justificacin de las conductas desviadas y el
afrontamiento de la tarea de rehabilitacin son propicias para los procesos atributivos. Si stos se
encuentran sesgados hacia la externalidad, o sea, hacia el establecimiento de una nocin de
causalidad en relacin con el xito o fracaso del tratamiento y posterior rehabilitacin ms all de
las facultades e implicaciones del individuo, las probabilidades de fracaso son mayores. De
hecho, ya se ha constatado una tendencia a la adquisicin y reincidencia de conductas
desadaptadas vinculada a la atribucin externa (p.e., Belea y Bguena, 1993) aunque la
evidencia no es totalmente consistente (Arbuthnot, Gordon y Jukovic, 1987). Obviamente, la
delincuencia juvenil no se puede explicar nica y exclusivamente en trminos atribucionales,
pero una tendencia hacia la externalidad en la atribucin de responsabilidad o el xito o fracaso
en el afrontamiento de las tareas, s determinar la efectividad global del tratamiento. Para
controlar estos sesgos atribucionales recurriremos a la escala de Locus de Control de Rotter
(1966).
3.4. Medida del comportamiento antisocial
La medida de las variables anteriores es suficiente para llevar a cabo la

recomendacin de un tratamiento. No obstante, otras circunstancias, tales como los estudios
cientficos de campo o el seguimiento de los menores infractores, requieren de una variable de
medida de los efectos del tratamiento. En este contexto, de nada serviran las medidas
anteriores (variables independientes) si no contramos con una variable de medida del
comportamiento antisocial (variable dependiente). La medida de este estilo de
comportamiento, la psicopata, no puede ceirse nicamente a los actos comportamentales de
orden delictivo, como se ha sugerido en numerosas ocasiones, porque el acto en s no es
suficiente ya que la prctica totalidad de la poblacin reconoce en las entrevistas de
autodenuncia haber cometido actos delictivos (v.gr., Canteras, 1995). Por ello, la evaluacin
de la psicopata debe indefectiblemente ir ms all del acto delictivo hasta tener por objeto los
mecanismos de razonamiento subyacentes, comportamientos y necesidades asociadas. Por
ello, proponemos el Listado de Psicopata de Hare (1980, 1983, 1985) como el instrumento
ms idneo. El autor recomienda que lo cumplimenten dos investigadores/evaluadores por
separado a fin de poder computar la fiabilidad. Ahora bien, no informa especficamente de
cmo establecer el punto de corte de estimacin de una medida fiable o no. Para ello nosotros
proponemos que los evaluadores acudan bien al ndice de concordancia bien a la correlacin
entre las evaluaciones de los codificadores. El ndice de concordancia [IC= acuerdos/
(acuerdos + desacuerdos)] mide la consistencia inter-jueces y se considera una medida
consistente si se supera .80 (Tversky, 1977). De existir consistencia y no ser plena se
recomienda calcular la puntuacin promedio de los dos evaluadores. Otra opcin es el recurso
a la correlacin de las medidas tal y como se propone en el manual de Hare. Ahora bien, Hare
no ha tenido en cuenta que este ndice no es exacto ya que no es sensible a la correspondencia
entre medidas, as que es preciso verificar tal correspondencia. Sin esta salvaguarda, Carrera y
Fernndez-Dols (1992) informan que una correlacin mayor de .70 es fiable aunque, en
algunos contextos sencillos, debera ser ms rgido. En suma, para nuestro caso, y
considerando la correspondencia entre medidas, una correlacin de .70 o mayor es sinnimo
de consistencia. En todo caso, el ndice de concordancia nos parece ms recomendable. An
as, no garantizamos la fiabilidad de las medidas sino del instrumento por lo que es necesario
proceder a una evaluacin de la consistencia intra-evaluador e inter-contextos (Wicker, 1975).
La consistencia intra-evaluador se acomete tomando la medida por el mismo evaluador en dos
momentos temporales distintos (se recomienda el intervalo de unos das) y la consistencia
inter-contextos se obtiene tomando evaluadores ya consistentes en otras medidas distintas.
Obviamente, para llegar a este punto es preciso un entrenamiento exhaustivo de los
evaluadores.
Esta escala consta de 20 tems que aparecen recogidos en la siguiente Tabla (acdase
al manual para el entrenamiento y explicacin detallada de los tems as como de la
evaluacin de los mismos) pueden observarse los tems del listado.
Tabla 1. tems del Listado de Psicopata de Hare.

1. Locuacidad / Encanto superficial.
2. Egocentrismo / Sensacin grandiosa de la autovala.
3. Necesidad de estimulacin / Tendencia al aburrimiento.
4. Mentira patolgica.
5. Direccin / Manipulacin.
6. Falta de remordimiento y culpabilidad.
7. Escasa profundidad de los afectos.
8. Insensibilidad / Falta de empata.
9. Estilo de vida parsito
10. Falta de control conductual
11. Conducta sexual promiscua.
12. Problemas de conducta precoces.
13. Falta de metas realistas a largo plazo.
14. Impulsividad.
15. Irresponsabilidad.
16. Incapacidad para aceptar la responsabilidad de las propias acciones.
17. Varias relaciones maritales breves.
18. Delincuencia juvenil.
19. Revocacin de la libertad condicional.
20. Versatilidad criminal
Tambin el Cuestionario de Conductas Antisociales-Delictivas (A-D) de Nicols

Seisdedos publicado por TEA en 1988, ofrece una medida tanto del aspecto antisocial como del
delictivo de la conducta desviada. Esta prueba consta de 40 tems, divididos en dos grupos de 20
tems cada uno, que forman la escala A (antisocial) y la D (delictiva), respectivamente. Se aplica
a partir de los 8 aos, ofreciendo puntuaciones en centiles y puntuaciones tpicas. Esta medida no
va a resultar tan productiva como la anterior pero s es de ms fcil y rpida obtencin. stos son
los dos parmetros a considerar a la hora de decantarse por una u otra.
4. Implicaciones para el tratamiento
Una vez identificados los dficits de cada caso, se da paso a una definicin del
tratamiento personalizado. El tratamiento debe seguirse no slo de una orientacin a subsanar
las causas del comportamiento delictivo per se. Adems, es imprescindible para evitar la
recada proceder de acuerdo con una prevencin terciaria. Esto implica que el tratamiento no
slo se oriente a las reas causa del comportamiento sino a todos a aquellas deficitarias y, por
extensin, a consolidar aquellas no detectadas en estados inferiores. Por ende, el tratamiento
debe abarcar todas las reas de anlisis, esto es, ha de ser global aunque la profundidad sea
distinta para cada una de ellas.
El tratamiento requiere la asuncin de dos premisas. Primera, ha de abordarse por

aproximaciones sucesivas, esto es, orientado en el inicio a las causas y posteriormente a los
dficits. De no atajarse tambin los dficits, la recada es prcticamente segura (Fernndez-
Ros, 1994). Segunda, se debe proceder a discriminar a aquellos menores cuyo origen de su
comportamiento desviado es biolgico para someterlos a tratamientos clnicos y
farmacolgicos especiales, previos a cualquier intervencin educativa. Sobre estas bases, las
intervenciones educativas con menores deben contemplar, desde una perspectiva
multisistmica, tres niveles de actuacin (social, personal y cognitivo):
a) A nivel social. La percepcin de una anomia social, que contamina a los
sujetos de nuestra muestra, trae consigo carencia de autonoma; prdida del
sentido psicolgico de comunidad o desconfianza en los sistema comunitarios
(Sue y Zane, 1980; Gordon, 1985; Fernndez-Ros, 1994) con lo que los
tratamientos ordinarios, tales como los previstos en la Ley 5/2000, no resuelven
totalmente el problema planteado y, por tanto, es preciso complementarlos para
proceder a una prevencin terciaria. En suma, se hace necesaria una intervencin
a nivel social en relacin con la rehabilitacin y reinsercin a la que no dan
solucin los tratamientos tradicionales. La actuacin a nivel familiar, valindose
de herramientas tales como las escuelas de padres o la intervencin directa con la
familia, permite abordar una serie de factores relacionados con las relaciones
parentales, prcticas educativas, clima familiar, disciplina, relaciones paterno-
filiales, entre otros, que pueden contribuir de manera significativa a la
consecucin y consolidacin de conductas adaptativas. En esta lnea, tambin
entran en juego, bajo la contingencia de una familia asocial, desestructurada, no
operativa o simplemente inexistente, las familias extensas, de acogida, las
asociaciones o instituciones pblicas o privadas que presten el apoyo y acogida al
menor en el proceso de reinsercin social paulatina. Sin este camino hacia la
reinsercin, el tratamiento est abocado al fracaso.
b) A nivel personal. Los sujetos en tratamiento precisan de una atencin
personalizada para hacer frente a las repercusiones psicolgicas de la alienacin
tales como prdida de control personal, bajo cuidado autoprotectivo, apata,
resentimiento y carencia de integracin social (p.e., Guthri y Tanco, 1980;
Deflem, 1989; Fernndez-Ros, 1994). Asimismo es de suma transcendencia
abordar el self que reinstaurado adecuadamente favorece la adquisicin de
conductas adaptativas y saludables, y es un factor robusto de proteccin contra la
vulnerabilidad (Romero, Sobral y Luengo, 1999).
c) A nivel cognitivo. El nivel de anlisis cognitivo est directamente

relacionado con la competencia psicosocial y engloba tres elementos: locus de
control, habilidades interpersonales y empata (Peterson y Leigh, 1990). Los
programas de pensamiento prosocial pasan por ser el mejor instrumento
disponible para subsanar las deficiencias o lagunas de orden cognitivo (para
mayor informacin sobre este tipo de intervenciones, vanse otros captulos de
esta monografa, o Lpez, Garrido y Ross, 2001).
El seguimiento de un protocolo de medida como el aqu descrito nos proporcionara

dos posibles acercamientos estadsticos de inters, tras la creacin de un banco de datos con
los primeros casos. Uno dirigido a la creacin de una ecuacin de regresin predictiva del
comportamiento delictivo (regresin mltiple). Un segundo anlisis vendra de la mano de un
modelo predictivo del cambio, Anlisis Histrico del Cambio, donde la variable crtica es la
previsin de tiempo a transcurrir antes de una recada (regresin de Cox). Este estudio permite
volver a realizar intervenciones previas a un riesgo fundado de recada.
5. Comentario final
Para terminar este captulo nos gustara resaltar, que los diferentes programas de
tratamiento requieren ser complementados en algunos efectos que no controlan o generan por
s mismos. En este contexto, los tratamientos propuestos en la literatura para superar estos
efectos no controlados por los tratamientos originales inciden en la participacin y la
potenciacin (Fernndez-Ros, 1994); enfrentar a los sujetos a un posible dficit
metacognitivo (Perkins, 1989) que diera cuenta de un afrontamiento directo del problema; o el
entrenamiento en habilidades de vida para aquellos menores con carencias de socializacin
bsicas (p.e., Verdugo, 2000).
A su vez, el seguimiento del menor tras haber pasado por tratamiento es

fundamental. Las medidas de estas variables crticas y la prospeccin que podemos llevar a
cabo mediante la regresin de Cox nos permite anticiparnos a los momentos crticos para la
recada con lo que son preceptivas re-evaluaciones y compensaciones del tratamiento en el
curso de vida del menor. Las intervenciones puntuales sin re-evaluaciones y re-intervenciones
asumen un grado de riesgo y costes muy elevado que pueden anticiparse por este
procedimiento. Esto es, se asume un rol de prevencin de los efectos de las carreras delictivas.
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TRATAMIENTOS EFICACES CON MENORES INFRACTORES
Mara Jess Lpez Latorre y Vicente Garrido Genovs

Universidad de Valencia
ndice
1. La respuesta de la justicia juvenil ante los menores en conflicto social o infractores
2. Objetivos de intervencin con menores infractores
2.1.Principios de intervencin eficaz
2.2.Caractersticas de los programas efectivos
3. Algunos programas eficaces de intervencin
3.1.El modelo socio-cognitivo del Pensamiento Prosocial
3.2. El programa Jvenes Competentes
3.2.1. reas de intervencin
3.2.2. Sistema de evaluacin
3.3. Propuestas de un modelo de trabajo para delincuentes juveniles de alto

riesgo: la Terapia Multisistmica
3.3.1. Principios del tratamiento
1. La respuesta de la Justicia Juvenil ante los menores en conflicto social o
infractores
Los delincuentes juveniles han de responder frente al sistema de justicia de sus

actos. Ningn pas deja de castigar a sus infractores, y el hecho de que stos sean
jvenes no cambia las cosas, si bien s que supone una diferencia esencial en relacin
con el modo de proceder.
En primer lugar, la respuesta del estado se canaliza a travs del sistema de

justicia juvenil, lo que significa que tanto los tribunales como los encargados de aplicar
las sanciones o medidas- han de ser diferentes a los que concurren en el sistema
aplicado a los adultos. En el mbito juvenil, la misin principal de todos los operadores
del sistema se dirige a un propsito educativo o reeducativo, lo que significa que el
castigo o el propsito ejemplarizante debe de ser secundario frente a la actividad de
ensear para ser capaz de crecer como una persona plenamente responsable y
socialmente competente.
Estos trminos merecen una aclaracin, ya que se trata de dos trminos

esenciales en la moderna perspectiva del sistema de justicia juvenil.
1.1. Responsabilidad
Durante muchos aos, los profesionales que trabajaban con jvenes antisociales
tenan una visin asistencialista de su actividad. Ello supona que perciban la
delincuencia como un resultado, esencialmente, de la falta de oportunidades o recursos
sociales para integrarse adecuadamente en la sociedad. As, la pobreza, el desempleo, la
falta de una vivienda digna, etc., se constituan como factores causales que
determinaban el futuro de los chicos. Esta perspectiva conclua que la erradicacin de
tales factores dara como consecuencia la eliminacin de la delincuencia, conjuntamente
con otros productos no deseados como el fracaso escolar, el abuso del alcohol, o la falta
de cualificacin laboral (Lpez y Garrido, 2000).
Evidentemente, una parte esencial de este planteamiento sigue siendo verdad:
detrs de muchas carreras delictivas juveniles se esconde una realidad social miserable y
sin esperanzas de futuro. Los socilogos y criminlogos hablan de desorganizacin
social para referirse a aquellos ambientes en los que los chicos crecen sin disponer de
pautas de comportamiento normativas y sin oportunidades para progresar en la
sociedad.
Sin embargo, y a pesar de ello, las dificultades asociadas a la pobreza no actan

directamente provocando el delito y la delincuencia, sino produciendo una ruptura en el
proceso de socializacin. Es decir, un ambiente desorganizado es crimingeno porque
dificulta la tarea de los padres en la educacin de los hijos, entorpece la labor de la
escuela como transmisor efectivo de conocimientos y permite que los jvenes se asocien
con amigos y compaeros que disponen de actitudes y valores antisociales. Todo ello,
adems, se complica por el hecho de que muchas veces tales actitudes antisociales
resultan aprendidas de los padres, y son fortalecidas por una comunidad en la que se
estima poco el esfuerzo y la honradez.
El resultado de crecer en un ambiente as es, de forma resumida, la concrecin

en el chico de un carcter en el que la responsabilidad est ausente. Aqu
responsabilidad significa la creencia de que uno est obligado a cumplir ciertas
normas, entre las que se incluyen no maltratar, no agredir, no perjudicar a los dems. Es
decir, cuando la ley actual insiste en que el joven infractor se haga responsable quiere
significar que compete a l hacer el esfuerzo de procurar vivir sin violar las normas
sociales. Consecuentemente, se sigue de lo anterior, si alguien perjudica a otro, ha de
responsabilizarse de tal hecho, esto es, ha de hacerse cargo de los perjuicios que ha
provocado y ha de hacer algo positivo para compensar o restituir ese mal. Esta postura
ha dado como fruto todo un movimiento en el contexto de la justicia (especialmente
juvenil, pero tambin en el sistema aplicado a los adultos) denominado justicia
reparadora o restauradora, cuyos objetivos son integrar tanto a la vctima como a la
comunidad en el proceso de sancionar al joven delincuente.
La sancin o medida que se desprende de este modelo se conoce como

reparacin extrajudicial y en la prctica es una medida de diversin (o derivacin)
medida alternativa al internamiento y que en general supone un tratamiento en lo que
conocemos como medio abierto, en referencia al medio o entorno social propio de los
menores-. Se incluyen dentro de esta medida, las de mediacin y reparacin del dao
causado, que buscan una solucin al conflicto originado por la infraccin, de una forma
negociada, directa y participativa, no slo con la implicacin de los infractores sino
tambin de los perjudicados o las vctimas.
Hay un beneficio psicolgico se supone- tanto para la vctima, que se siente

escuchada, comprendida y con un protagonismo en todo el asunto, como para el joven
infractor, que en vez de sufrir un castigo alejado del hecho que l cometi puede hacer
algo directamente vinculado con su infraccin. Se trata de un proceso encaminado a
obtener una solucin que satisfaga a todos los implicados pero que fundamentalmente
suponga una experiencia educativa para los menores, la cual pretende (Balsa y Franco,
1999; Ortega, 1999): (1) el enfrentamiento a la conducta protagonizada y al dao
causado; (2) un anlisis de lo ocurrido y de las consecuencias que conlleva, entre las que
se sita la respuesta social y el proceso judicial susceptible de seguirse; (3) el
aprendizaje y refuerzo de habilidades sociales (al ponerse en el lugar del otro, realizar
conductas alternativas, buscar otras soluciones posibles y ms deseables socialmente a
los conflictos); y (4) llevar a la prctica la idea de responsabilidad del propio individuo
sobre su comportamiento, fomentando actitudes prosociales (lo que se logra al menos
es el propsito- porque observa de modo real los efectos de su infraccin, ya que
escucha y ve a su vctima; sta no es un mero ser annimo que consta en los papeles
como la vctima o el perjudicado).
Disculparse, restituir el dao, son ejemplos pues caractersticos de esta justicia

reparadora que ahora se abre paso con fuerza en muchos pases. Esta reparacin tambin
se extiende a la propia comunidad, y no necesariamente a un perjudicado en particular,
es el caso por ejemplo de los actos de vandalismo contra el mobiliario urbano. En tales
casos la restitucin puede orientarse a la comunidad en su conjunto a travs, por
ejemplo, de una medida como trabajos o servicios- en beneficio de la comunidad.
Aqu un joven participa durante unas horas a la semana o al da- durante un periodo de
semanas o meses en actividades que sirven para la mejora o asistencia a esa comunidad;
son muchas las posibles tareas a realizar: limpieza de jardines y parques, asistencia a
ancianos o minusvlidos, ayuda en centros a menores abandonados, vigilancia forestal,
etc. Pero estas medidas deben llevarse a la prctica teniendo siempre presentes una serie
de cuestiones como la no interferencia en otras actividades principales de los menores,
que sean proporcionadas al dao causado, que no conlleven un peligro o riesgo real, que
no supongan una sustitucin de trabajos propiamente dichos y que representen una
experiencia cargada de significado y valor intrnseco (Balsa y Franco, 1999).
1.2. Competencia social
Desgraciadamente, parece difcil que la justicia reparadora, por s sola pueda

ser una respuesta suficiente ante los jvenes delincuentes. Para ser responsable no basta
con enfrentarse al dao cometido, no basta con ver y escuchar el reproche por parte de
la vctima o de la comunidad, es necesario tambin que se modifiquen sus necesidades
crimingenas.
Qu son las necesidades crimingenas? Son todas aquellas circunstancias que

concurren en la vida del joven que estn asociadas con su estilo de vida antisocial.
Incluye actitudes y valores antisociales, falta de cualificacin laboral y escolar, padres
inadecuados en su tarea de socializacin (inexistencia de pautas educativas, o bien stas
son errneas; de supervisin del comportamiento del muchacho; mala comunicacin en
la familia; apego afectivo escaso), grupo de amigos que refuerzan el absentismo
escolar, el abuso del alcohol o las drogas y otros comportamientos antisociales, y escaso
desarrollo de la inteligencia social o personal, entre otros. Son cualidades del individuo
y de su ambiente que favorecen su comportamiento e impiden que se integre en una
vida prosocial.
Tales condicionantes o factores se denominan dinmicos porque son

modificables. A diferencia de factores estticos, como el sexo, el historial delictivo y
cualesquiera aspectos del pasado que, como hechos ya transcurridos, no pueden
cambiarse. Las necesidades crimingenas constituyen un grupo de objetivos de
intervencin de primer orden, ya que si resultan afectados en un sentido positivo
promueven la competencia social del sujeto.
Se comprender entonces que las acciones tomadas en el marco de una justicia
reparadora resultan insuficientes si lo que se trata es de modificar estilos de vida que
son claramente antisociales, es decir, que estn ya consolidados en el obrar habitual del
sujeto. La investigacin seala claramente que se precisan programas de intervencin
cuidadosamente planificados con objeto de cambiar esas necesidades crimingenas. La
razn es que para ser competente socialmente se requiere algo ms que evitar ser
estigmatizado por el sistema de justicia y que enfrentarse con disculpas o con trabajos
comunitarios al hecho cometido.
Ms bien se hace necesario contar con nuevas posibilidades de comportamiento,

y esto se logra enseando al sujeto las habilidades de competencia social necesarias. Es
decir, proporcionndole recursos personales (capacidades, habilidades, actitudes) que le
integren en un grupo prosocial, y le permitan sentirse til y autnomo para llevar una
vida ms efectiva. Si bien el nfasis se ubica en aspectos del individuo, ha de entenderse
que el sujeto tiene que disponer de las oportunidades necesarias en su medio para que
tales capacidades, habilidades y actitudes puedan desarrollarse.
Educar a un delincuente juvenil que lleva ya varios aos actuando al margen de

la ley, requiere, por consiguiente, de un esfuerzo planificado, intensivo y sistemtico,
que bsicamente se dirija a dotarle de nuevos modos de actuar, de pensar y de sentir.
Porque el mundo emocional tambin impregna nuestra conducta; constituye el ncleo
motivacional sobre el que se asientan nuestras formas de percibir el mundo
(pensamientos) y al que tienden a satisfacer nuestros actos. De ah que un especialista
en relaciones humanas como William Glasser (1998), seale que la gente con un
comportamiento desviado pueda tomar dos direcciones. La primera es intentar buscar de
nuevo el camino de la felicidad, es decir, relaciones placenteras con gente feliz. La
otra direccin es buscar el placer fuera de la gente; no buscan relaciones placenteras,
sino placer, y lo buscan en el alcohol, las drogas o la violencia. Esta es la razn por la
que son tan difciles de ser ayudados: no buscan relaciones felices, sino un placer
inmediato y directo. Nuestras oportunidades para ayudarlos aumentan ostensiblemente
si comprendemos que tienen un dficit crucial en sus relaciones personales. Y para ello
hemos de procurar que posean las habilidades de competencia social necesarias,
habilidades que les sirvan para relacionarse con los otros de modo prosocial, que les
permitan sentirse tiles dentro de un marco de valores aceptado. Todo ello tiene como
objetivo transmitir la idea de que el sujeto es alguien autnomo para llevar una vida ms
efectiva. Por supuesto, ste no tiene una libertad absoluta, las constricciones pueden ser
importantes. Pero al menos es libre para dejar de echar la culpa a los otros y tomar
decisiones ms adecuadas.
Se entiende de esta manera la unin de la idea de responsabilidad con la de

competencia social. Una persona competente acepta cargar con la tarea de construir su
propia vida. Para ello requiere de aptitudes, actitudes y habilidades que le vinculen con
actividades y personas que refuercen y consoliden un actuar prosocial y til dentro de
nuestra sociedad.
Creemos que queda claro que se precisa el apoyo social de la comunidad para
que el tratamiento de los delincuentes pueda ser efectivo. De hecho, puede decirse que
la tarea de todo tratamiento efectivo consiste en hacer que los delincuentes juveniles
puedan acceder a las fuentes de apoyo social naturales de su comunidad. Este apoyo
social significa que los recursos y las gentes del barrio han de colaborar en reintegrar a
sus delincuentes. Es un problema de la comunidad, y all debe ser resuelto en la mayora
de los casos.
A pesar del deseo de brindar soluciones distintas a la privacin de libertad para

una poblacin tan difcil como la de los delincuentes, no podemos decir en modo alguno
que en la actualidad se haya abandonado la estrategia residencial para el tratamiento de
los delincuentes juveniles (Garrido, Stangeland y Redondo, 1999). As, actualmente
muy pocas regiones espaolas carecen de centros cerrados, de seguridad, para menores
delincuentes.
El tratamiento en las instituciones es importante, porque puede ayudar a que los

planes de actuacin comunitarios se vean facilitados. Por ejemplo, si durante la estancia
en un centro de reforma se ensea a un adolescente cmo responder a las provocaciones
sin emplear la agresin, esta habilidad podr ser muy til en su adaptacin a la vida en
comunidad, y los responsables comunitarios dispondrn de una base ms slida a la
hora de trazar un plan de tratamiento para l. La utilidad del tratamiento institucional
depende, en buena medida, de que abandone las terapias de corte clnico, dirigidas a que
el delincuente se cure. La pretensin ha de consistir en ayudarlos, en prepararlos para
la vida en libertad (Lpez y Garrido, 2000).
2. Objetivos de intervencin con menores infractores
El modo con el que se intenta cambiar la conducta antisocial de los delincuentes

depende de la forma en que se contempla, interpreta o explica esta conducta delictiva.
Por ello, no es de extraar que en funcin del punto de vista que se adopte sobre el
sujeto, los objetivos del tratamiento sern diferentes: unos primarn la modificacin de
aspectos concretos del delincuente, otros los del ambiente que le rodea y finalmente,
otro grupo se centrar en la interaccin sujeto-ambiente con objeto de prevenir la
persistencia de su conducta antisocial.
No obstante, el objetivo prioritario de cualquier intervencin es conseguir que

los delincuentes disminuyan su actividad criminal, lo que se traduce en que los
delincuentes asignados a los programas de tratamiento se caractericen al final del mismo
por una actividad delictiva menos frecuente y seria en comparacin a antes del
tratamiento.
2.1. Principios de intervencin eficaz
A la vista de la investigacin internacional se pueden concluir una serie de

principios de intervencin efectivos para elaborar programas eficaces en el
tratamiento de la delincuencia y la violencia juvenil (Andrews y Bonta, 1994; McGuire,
1995; Garrido y Martnez, 1997; Benda y Tollett, 1999). De hecho, existen programas
que funcionan, que tienen xito en disminuir de modo significativo la reincidencia de
los delincuentes. Veamos estos principios generales.
Modelo conceptual lgico. Diferentes investigaciones han establecido que muchos

programas eficaces no se basan en un modelo mdico (a partir del cual se considera la
delincuencia como algo parecido a una enfermedad), en un modelo de disuasin
(intimidacin a travs del castigo penal) o en un modelo sociolgico, sino en una
perspectiva cognitivo-conductual de la criminalidad relacionada con el modelo de
competencia social antes reseado.
El entrenamiento cognitivo-conductual pretende equipar al delincuente con

habilidades que le permitan enfrentarse a los problemas con sus propios recursos;
habilidades que, mejor aun, le ayuden a evitar los problemas, ya que muchos
delincuentes presentan conflictos en sus relaciones sociales (relaciones difciles con los
padres, irritabilidad, desobediencia, falta de conformidad social...), siendo ms acusado
en el caso de los reincidentes. De hecho, las modernas prcticas cognitivo-conductuales
en el tratamiento de los delincuentes estn orientadas a que el sujeto adquiera un mayor
control en el establecimiento de objetivos y acciones prosociales.
En este sentido es inevitable aludir al modelo de entrenamiento cognitivo-

conductual propuesto por Ross y Fabiano (1985), quienes resaltaron la importancia de la
intervencin dirigida a compensar los dficit cognitivos de los delincuentes. Sobre una
slida base emprica, este modelo no se oferta como explicacin terica sino como un
"modelo de prevencin y tratamiento" (Ross y Ross, 1995). Partiendo de la premisa de
que las habilidades cognitivas ayudan al individuo a conseguir una mejor adaptacin
ambiental y a disminuir las oportunidades de que adopte un estilo de vida delictivo,
desarrollaron un programa mundialmente difundido (Canad, Colorado, Texas,
Inglaterra y Gales, Escocia, Espaa...), que trabaja las habilidades cognitivas y actitudes
que la investigacin ha sealado como esenciales para la competencia social: el
programa Razonamiento y Rehabilitacin.
En Espaa su adaptacin se conoce como Programa del Pensamiento Prosocial

(Ross, Fabiano, Garrido y Gmez, 1996) que se ha aplicado en el Centro Penitenciario
de Valencia, en el Centro de Reeducacin "Granadella" en Alicante, en la Prisin de
Jvenes de Barcelona "La Trinidad", y ms recientemente con un grupo de internas del
centro penitenciario de Orense (Lpez Latorre, Garrido y Ross, 2001). Actualmente
estamos llevando a cabo una versin de este programa para jvenes en los ltimos
cursos de la Enseanza Superior Obligatoria (Lpez Latorre et al., 2000a; Lpez Latorre
et al., 2000b; Lpez Latorre, en prensa). De ambos programas hablaremos ms adelante,
porque pensamos que renen las condiciones para considerarlos como modelos eficaces
en el tratamiento de los delincuentes juveniles o de jvenes con problemas de
adaptacin personal y ambiental (vase Lpez Latorre, Garrido y Ross, 2001).
Programacin multifactica. Relacionado con el principio anterior, la intervencin

eficaz incorpora una variedad de tcnicas en su estrategia de intervencin. Si los
delincuentes son complejos, los programas diseados para ayudarles deben ser asimismo
complejos. El tratamiento en este sentido se considera orientado hacia el aprendizaje y
con predominio de tcnicas cognitivo-conductuales.
Existen muchas tcnicas que han sido empleadas (o podran serlo) en los
programas de prevencin y tratamiento. En general, estas tcnicas enfatizan lo
siguiente:
el anlisis autorracional (ensear a prestar atencin y evaluar crticamente su
propio pensamiento);
el autocontrol (detenerse a pensar y a considerar las consecuencias antes de
actuar);
el razonamiento medios-fines (ensear a concebir los medios para alcanzar los
fines),
el pensamiento crtico (ensear a pensar de forma lgica, objetiva y racional, sin
distorsionar los hechos o externalizar la culpa).
El propsito de estas tcnicas es fomentar el desarrollo cognitivo y ensear

habilidades cognitivas especficas, pero en modo alguno rechaza la necesaria prestacin
de los recursos sociales para conseguir una adecuada integracin social. De este modo,
el entrenamiento en las habilidades cognitivas es esencial, pero no suficiente para
conseguir la reeducacin de los delincuentes.
Las tcnicas cognitivo-conductuales ms importantes son (Garrido y Gmez,

1997):
1. Solucin de Problemas, cuyo objetivo es ensear a los sujetos a reconocer
situaciones problemticas y generar soluciones a las mismas.
2. Entrenamiento en Habilidades Sociales, tiles para la interaccin ms exitosa
de los individuos con su entorno social (para ello se emplean tcnicas de
modelado, role-play, feedback y prctica estructurada).
3. Control Emocional, aprendiendo a anticipar situaciones (que provocan ira,
ansiedad...) y utilizar habilidades cognitivas para evitarlas.
4. Razonamiento Crtico, mediante el que se ensea a los sujetos a pensar
reflexiva y crticamente sobre su propia conducta y la de los otros.
5. Desarrollo de Valores, tcnica en la que mediante el trabajo sobre 'dilemas
morales' se ensea a los individuos a tomar una perspectiva social, ponindose en
el papel de los dems.
6. Habilidades de Negociacin, en donde se ensea a negociar como estrategia
alternativa a la confrontacin.
7. Pensamiento Creativo, programa en el que se procura desarrollar el
pensamiento lateral o alternativo frente a las ms habituales soluciones violentas
con que muchos delincuentes suelen abordar sus problemas.
Todas estas tcnicas tratan de impactar en el pensamiento del delincuente, es

decir, en el qu y cmo piensa; cmo percibe su mundo; cmo razona; cmo comprende
a los dems; qu es lo que l valora, y de qu modo intenta solucionar sus problemas.
Este es un componente comn en muchos programas efectivos y por tanto puede ser
considerado, en s mismo, como un principio de intervencin eficaz.
Impactar en el pensamiento del joven delincuente. La premisa ms importante

del modelo cognitivo radica en que la cognicin del delincuente juega un papel
importante en su conducta antisocial, de tal manera, que una mejora en su
funcionamiento cognitivo puede ser un factor esencial en su rehabilitacin. Por ello se
dirige a cambiar la forma de pensar de los sujetos antisociales o delincuentes y a
fomentar su desarrollo cognitivo. El modelo del pensamiento prosocial al que aludamos
anteriormente es un claro ejemplo de un programa de esta naturaleza (Garrido y Gmez,
1997; Lpez Latorre, Garrido y Ross, 2001).
Para lograr este objetivo suele utilizarse el role-playing y el modelado, porque

resulta esencial para la eficacia de los programas que el educador modele las actitudes,
habilidades o comportamientos prosociales que quiere que el delincuente aprenda.
El modelado trata de mostrar la forma correcta de realizar la habilidad a ensear.

Con este propsito, el entrenador sigue un nmero determinado de pasos a modo de
gua de accin- que tienen las conductas especficas necesarias para un buen
funcionamiento social. Segmentar la habilidad en pasos sucesivos ayuda al proceso de
aprendizaje. Asimismo, el delincuente puede apreciar que para una gran mayora de
interacciones sociales necesita considerar una serie de factores, tales como: (1) pensar
en los pensamientos y sentimientos de los dems, (2) considerar las acciones
alternativas que pueden tomar y los efectos de dichas acciones en los otros, y (3)
comunicar su posicin claramente, al mismo tiempo que reconocen las necesidades de
otras personas.
Una vez que han observado la habilidad a travs del modelado y han
comprendido los pasos, cada participante realiza un role-playing (juego de roles) junto a
un compaero/a sobre una situacin lo ms prxima a la vida real como sea posible. El
role-playing, pues, supone que el sujeto ensaya con ayuda de un educador o de otros
chicos, diversas situaciones que para l resultan problemticas, aprendiendo formas de
respuesta ms idneas para resolver con xito la situacin.
Evidentemente, el objetivo del entrenamiento no es que el delincuente utilice

correctamente la habilidad slo en las situaciones de role-playing, sino que sea capaz de
generalizarla a las situaciones reales fuera del grupo, es lo que he llamado
transferencia. La prctica en las situaciones de entrenamiento no es suficiente. Los
delincuentes han de practicar las habilidades en contextos reales.
Focalizacin en los "factores crimingenos". Como se dijo anteriormente, las

metas del programa deben centrarse en los factores que sabemos que son "crimingenos"
antes que en factores relacionados con caractersticas imprecisas de personalidad o en
otros en los que no hemos hallado ninguna relacin con la delincuencia. Recordemos que
estamos hablando de factores tales como relacin con los amigos, comunicacin familiar,
resolucin de problemas, empata, creencias y actitudes, toma de perspectiva social,
autocontrol, habilidades sociales, abuso de sustancias, y actitudes antisociales.
Para ello debemos separar las necesidades crimingenas de las que no estn
relacionadas con el delito. Slo si logramos modificar las primeras, conseguiremos
disminuir o mitigar los elementos de riesgo para la implicacin o reincidencia en actos
delictivos (Benda y Tollett, 1999).
Ya hemos explicado lo que son las necesidades del sujeto en trminos
criminolgicos. Veamos aqu, lo que ha sido -y es- otra tensin dialctica, tradicional
entre los que creen que "nada se puede hacer" a menos que cambie el medio social, y los
que echan toda la responsabilidad al sujeto, sin reparar en que resulta muy duro adoptar
un nuevo estilo de comportamiento sin anclajes en el exterior a los que asirse con el
propsito de confirmar, de revalidar esa nueva imagen que desea asumir, ese nuevo
carcter con el que enfrentarse al mundo y a s mismo.
Tabla 1. Objetivos o Necesidades de intervencin.
Objetivos de intervencin (necesidades) ms importantes

1.Cambiar las actitudes antisociales
2.Cambiar los sentimientos antisociales
3.Reducir las amistades antisociales
4.Promover el afecto y comunicacin familiar
5.Promover el control y la supervisin familiar
6.Promover la identificacin con modelos prosociales
7.Incrementar las habilidades de autocontrol, organizacin personal y solucin de problemas
8.Sustituir las alternativas de mentir, agredir y robar por conductas alternativas prosociales
9.Reducir la dependencia de las drogas
10.Cambiar la cantidad y valor de los refuerzos que ahora obtiene el joven, favoreciendo las
actividades prosociales en el mbito familiar, ocupacional, escolar y recreativo
11.Proporcionar un ambiente de vida estructurado y de apoyo a los individuos con problemas
psiquitricos
12.Modificar otros atributos y circunstancias de los sujetos que, mediante una evaluacin
personalizada, se hayan demostrado vinculados con la conducta antisocial
13.Asegurar que el sujeto es capaz de reconocer situaciones de riesgo y que dispone de un
plan concreto y bien aprendido para enfrentarse a esas situaciones
Objetivos de intervencin (necesidades) menos prometedores

1.Incrementar la autoestima (sin reducir simultneamente las actitudes, pensamientos y
sentimientos antisociales)
2.Centrarse en quejas vagas emocionales y personales que no se han demostrado relacionadas
con la conducta antisocial
3.Mejorar las condiciones de vida de los barrios sin afectar las necesidades crimingenas de
los sujetos de mayor riesgo
4.Mostrar respeto frente al pensamiento crimingeno bajo la idea de que los valores de una
cultura son iguales a los de otra cultura
5.Incrementar la ambicin en el sujeto por lograr metas convencionales en la escuela y el
trabajo sin proporcionar, al mismo tiempo, ayuda prctica para realizarlas
6.Intentar cambiar al sujeto para que sea una "buena persona", sin que ello suponga cambiar
cosas que se relacionen claramente con el estilo de vida antisocial (por ejemplo, hacer que
un chico sea ''mas abierto'', ''ms agradable'', etc.).
La investigacin internacional ha reconocido esa dualidad necesaria para los

programas de intervencin, de modo tal que resulta ahora factible explicitar cules son
las necesidades que merecen mayor atencin por nuestra parte, o en otro sentido, los
objetivos prioritarios a los que debemos dirigir nuestra atencin. Siguiendo a Andrews y
Bonta (1994) podemos sealar los objetos o necesidades de intervencin ms
importantes y los menos relevantes en la tabla 1.
Una vez conozcamos el conjunto de necesidades o el nivel de riesgo que presenta

el sujeto, tendremos que emparejar adecuadamente la intensidad del programa ofrecido
con el nivel de riesgo. As por ejemplo, con delincuentes de alto riesgo necesitamos un
tratamiento intensivo, con delincuentes de bajo riesgo una intervencin moderada (o
bsica) ser suficiente. Es lo que se conoce como principio de la clasificacin segn el
riesgo, lo que nos permitir orientar la actuacin de manera proporcional a las
necesidades del delincuente.
Principio de respuesta. Otro principio de intervencin eficaz depende de la

combinacin de estilos y modalidades de servicio, con el aprendizaje de estilos cognitivos
y habilidades en los delincuentes. En un sentido ms restrictivo este principio tambin
supone que el programa debe adaptarse a las peculiaridades de aprendizaje del sujeto; por
ejemplo, habra que adaptar las actividades para que resultaran adecuadas a la inteligencia
o al nivel de ansiedad que presentara el adolescente. Por eso, es conveniente que los
entrenadores evalen las habilidades de los miembros de los grupos y seleccionen para
el programa las habilidades ms apropiadas para ese grupo concreto. De forma parecida
se manifiestan Harris y Jones (1999) al sugerir que la planificacin de los programas y
su evaluacin debe tener en cuenta las particularidades de los delincuentes; a
delincuentes diferentes, programas asimismo distintos y adecuados a sus caractersticas.
Por otra parte, las caractersticas de los profesionales que realizan el programa
tambin son importantes. Las dos variables ms relevantes en la relacin profesional-
sujeto son las habilidades necesarias para establecer una relacin interpersonal clida
(se trata del "principio de la relacin o principio socioemocional": mantiene que la
influencia interpersonal en el tratamiento del delincuente es mayor en aquellas
situaciones caracterizadas por una comunicacin abierta, clida y entusiasta, de mutuo
agrado y respeto) y las habilidades de "entrenamiento directas" (se trata del "principio
de la contingencia o principio de la estructura, del control y del entrenamiento":
determinan el contenido de lo que el delincuente va a aprender, as como si la influencia
es prosocial o antisocial). Lo ms importante en la relacin es la sensibilidad y ayuda
mostradas. De este modo, el rol de "control" y de "ayuda" no son incompatibles
(McGuire, 1995).
Programas intensivos e ntegros. Los programas, finalmente, han de estar altamente

estructurados y durar un tiempo suficiente como para afectar la vida del sujeto de modo
relevante. Y es de capital importancia que el programa se lleve a cabo tal y como
originalmente se dise, con rigor, a cargo de profesionales bien preparados. Es lo que se
conoce como integridad en la realizacin del tratamiento.
Finalmente, los programas ms eficaces buscan conectar al sujeto con las redes de
apoyo prosocial, dotndole de oportunidades para que las actividades convencionales
sean reforzadas (programas basados en la comunidad) (McGuire, 1995).
En definitiva, dar recursos y habilidades al delincuente, destinados a que se

relacione buscando el bien del otro, por una parte, y asistiendo a la sociedad para
favorecer ese proceso, creando lugares y oportunidades para que ste se consolide,
resume la tarea de la resocializacin.
2.2. Caractersticas de los programas efectivos
En la actualidad, la pregunta acerca de si el "tratamiento funciona" ha sido

sustituida por esta otra: "Cules son los programas que funcionan, y de qu modo
pueden desarrollarse para asegurar su eficacia?"
Hay unanimidad con respecto a las caractersticas de los programas efectivos con
los delincuentes, tanto los relacionados con los delincuentes adultos como los dirigidos
a jvenes delincuentes, violentos y crnicos (vase McGuire, 1995; Lsel, 1995;
Lipsey, 1995). Si bien algunos aspectos no aparecen en ciertos casos, y en otros algunos
autores destacan un nfasis que no coincide con el que ponen otros investigadores, el
ncleo comn es muy slido. En sntesis, los programas ms efectivos se caracterizan
por los siguientes aspectos:
Son multifacticos (emplean varias tcnicas), multidimensionales (afectan a
muchos aspectos de la vida del delincuente, pero centrndose en modificar los
objetivos crimingenos), e intensivos (estableciendo mltiples contactos).
Tambin duran el tiempo necesario.
Son programas bien estructurados y cuentan con un fuerte soporte evaluativo.
La implementacin intenta respetar la integridad del plan de intervencin.
Estn basados en una perspectiva cognitivo-conductual donde engloban algn
procedimiento para modificar cogniciones y conductas, de aprendizaje para la
relacin con el mundo y el dominio de capacidades de trabajo.
Actan sobre los dficits sociales y personales del sujeto al mismo tiempo que
tratan de promover los recursos y "puntos fuertes".
Hacen uso adems del modelado y el role-playing como medios para ensear
actitudes prosociales y como soporte didctico para las tcnicas cognitivo-
conductuales
Cuentan con profesionales bien entrenados y entusiastas, comprometidos con
su tarea. Funcionan como modelos positivos en su interaccin orientada hacia la
realidad y en consonancia con el estilo de aprendizaje del delincuente.
Utilizan el sistema de tutora (con menores), que se inicia con el primer
contacto del chico y finaliza al trmino del seguimiento. Incluye el programa
individualizado, as como reglas claras de conducta y un continuo proceso de
feedback sobre su comportamiento. Se refuerza la conducta positiva, mientras que
se sanciona de modo consistente la conducta negativa
Tratan de involucrar a la familia y la comunidad. Cuentan con programas de
post-institucionalizacin para que el delincuente regrese con ayuda a sus casas y
barrios.
A modo de reflexin, creemos que vale la pena considerar algunos aspectos:
(1) La intervencin ha de llevarse a cabo en el ambiente natural del sujeto.
(2) El tratamiento ha de ser individualizado. Esto significa que: a), hemos de
analizar cuidadosamente sus capacidades cognitivas, afectivas y conductuales; y
b), hemos de ajustar un tratamiento acorde con sus necesidades.
(3) La intervencin es bsicamente socioeducativa. La accin tiene como principal
y ltimo objetivo posibilitar la integracin social y el desarrollo normalizado de
los menores (Balsa y Franco, 1999).
(4) En cualquiera de los casos, es preciso que se proporcione la adecuada
formacin a los profesionales y el reciclaje permanente de todos los que
intervienen con menores, y tambin que se cuente con los medios necesarios para
que todos (abogados, policas, jueces, fiscales, educadores, etc.) puedan cumplir
adecuadamente las funciones encomendadas.
(5) La nica forma de disear programas eficaces es evitar la tendencia
generalizada a emplear cualquier cosa que "tenga sentido". Debemos buscar una
relacin entre las diferentes estrategias empleadas y las necesidades y objetivos
que formen parte de un plan secuencial de actuacin.
(6) Y tambin sera necesario llevar a cabo una exhaustiva evaluacin de las
intervenciones para conocer si realmente estamos procediendo de manera
adecuada para ayudar al delincuente juvenil.
3. Algunos programas eficaces de intervencin
3.1. El modelo socio-cognitivo del Pensamiento Prosocial
Tal vez el programa cognitivo-conductual ms completo hasta el momento lo

constituya el Programa de Competencia Psicosocial o Pensamiento Prosocial de Ross,
Fabiano, Garrido y Gmez (1996).
La investigacin del grupo liderado por el profesor canadiense Robert Ross indic
que a muchos delincuentes les faltaba un repertorio adecuado de habilidades socio-
cognitivas necesarias para la competencia social. Tambin seal que el xito en la
rehabilitacin del delincuente depende de la ayuda que se le preste para adquirir esas
habilidades (Ross y Ross, 1995).
Considera que para un buen ajuste social es necesario saber enfrentarse con xito
a las situaciones problemticas que puedan surgir en la interaccin con otras personas;
capacidad que va a depender no slo de la habilidad para ponerse en el lugar de los
dems, sino tambin de otras habilidades especficas como saber reconocer los
problemas potenciales en el trato con la gente, generar soluciones alternativas, evaluar
las consecuencias, y ver la relacin causa-efecto entre las acciones propias y ajenas.
Intensificar estas habilidades es el objetivo del programa.
Exponemos los fundamentos de este modelo porque ilustran con claridad en qu

medida los programas que resultan eficaces en el tratamiento del delincuente juvenil (y
adulto) proporcionan nuevas formas de enfrentarse a la realidad y a los problemas que
esta suscita.
3.1.1. Pensamiento y delincuencia
Nosotros no sugerimos que un funcionamiento cognitivo inadecuado sea una

causa del delito. Es decir, no es una condicin necesaria ni suficiente para el
comportamiento delictivo.
Existen individuos con un aparente buen funcionamiento que evidencian, en cambio,

muchos de los defectos en habilidades cognitivas que la investigacin ha encontrado de
modo habitual entre los jvenes antisociales. Un individuo que carece de habilidades
cognitivas pero se cra en un ambiente que le proporciona oportunidades educativas y de
empleo, estar capacitado para funcionar bastante adecuadamente. Asimismo, un
individuo con unas buenas habilidades cognitivas podr hacer frente a un ambiente
crimingeno sin actuar de modo antisocial. Contrariamente, individuos que no slo
carecen de habilidades cognitivas sino que tambin viven bajo condiciones favorecedoras
del delito, tienen mayores probabilidades de involucrarse en actividades delictivas.
El presupuesto bsico es que en un ambiente crimingeno, los individuos con
deficiencias cognitivas tienen ms riesgo de desarrollar una adaptacin delictiva que los
que tienen las habilidades cognitivas adecuadamente desarrolladas, pues sita al individuo
en una posicin de clara desventaja acadmica, profesional y social, lo que a su vez puede
hacerle ms vulnerable a las influencias crimingenas e incrementar el riesgo (Garrido y
Lpez, 1995, 1998).
3.1.2. Un modelo de tratamiento
Como ya hemos indicado, el modelo cognitivo no es una teora sobre el delito; es

un modelo de rehabilitacin. Pensamos que hay muchos jvenes violentos con serias
deficiencias cognitivas que limitan su destreza para funcionar de un modo prosocial.
Algunos evitarn la conducta delictiva conforme adquieran estas habilidades a travs de
sus experiencias de vida, pero otros necesitarn la ayuda de un entrenamiento especfico
en estas habilidades cognitivas.
3.1.3. Elementos y componentes
Los elementos fundamentales de este programa son los siguientes (Garrido y

Gmez, 1997):
(1) Se evalan los dficit cognitivos y de habilidades de interaccin de los sujetos.
(2) Se trabaja con grupos reducidos (de 8 a 12 personas), en sesiones de 1-2 horas,
1-5 veces por semana.
(3) Se aplican las siguientes tcnicas estructuradas: Solucin de Problemas,
Entrenamiento en Habilidades Sociales, Control Emocional, Razonamiento
Crtico, Desarrollo de Valores, Habilidades de Negociacin, y Pensamiento
Creativo.
Los componentes del programa se resumen a continuacin:

Autocontrol. Ensea a los delincuentes a pararse y pensar antes de actuar, a
considerar todas las consecuencias de sus decisiones, y a usar tcnicas de
pensamiento para controlar sus emociones y su conducta. Uno de los objetivos del
programa del pensamiento prosocial es ayudar a los jvenes violentos a alcanzar un
mayor autocontrol, ensendoles a que dejen transcurrir un intervalo de tiempo
entre el impulso y la respuesta para pensar en la situacin.
Meta-cognicin. Ensea a los delincuentes a sintonizar y valorar crticamente su
propio pensamiento; a darse cuenta de que su forma de pensar determina cmo se
sienten y cmo se comportan. En definitiva, a autorregular su conducta a travs
del pensamiento.
Habilidades Sociales. Existen muchas orientaciones con respecto al entrenamiento
en habilidades sociales, pero el modelo de pensamiento prosocial ha optado por
una versin modificada del programa de Goldstein titulado "Terapia de
Aprendizaje Estructurado" que incluye cinco elementos: (1) pre-entrenamiento (se
explica al grupo por qu es importante aprender una habilidad concreta); (2)
modelado; (3) role-playing; (4) feed-back; y (5) transferencia.
Habilidades Cognitivas de Resolucin de Problemas Interpersonales. Ensea a los
delincuentes cmo analizar los problemas interpersonales, cmo comprender y
considerar los valores, conducta y sentimientos de los dems, cmo reconocer la
manera en que su comportamiento afecta a los otros y por qu estos responden
como lo hacen.
Pensamiento Creativo o Lateral. Con las habilidades de pensamiento creativo se
pretende que el delincuente gue su conducta de una forma prosocial; es decir, se
le ensea a pensar en alternativas de respuesta (prosociales frente a antisociales)
ante los problemas que experimentan.
Razonamiento Crtico. Ensea a pensar lgica, objetiva y racionalmente, sin
deformar los hechos o externalizar la culpa.
Toma de Perspectiva Social. A travs del programa, y de todas las tcnicas, se
enfatiza que hay que ensear a los delincuentes a considerar los puntos de vista,
sentimientos y pensamientos de otras personas. De hecho, se da una gran
importancia al desarrollo de la empata.
Mejora de los Valores. Durante todo el programa se pretende ensear valores;
especficamente, "trasladar" al delincuente de su visin egocntrica del mundo a
considerar las necesidades de los dems.
Manejo Emocional. El xito del delincuente en la adaptacin social, depende de
su habilidad para evitar una activacin emocional excesiva. Se han adaptado las
tcnicas de manejo de la clera utilizadas por los psiclogos, para que puedan ser
usadas por entrenadores que no son psiclogos; adems, pueden aplicarse a otras
emociones como entusiasmo, depresin, miedo y ansiedad.
Una premisa fundamental del modelo cognitivo radica en la naturaleza educa-

tiva de su orientacin al tratamiento: la mejor va para reeducar a los delincuentes es
mediante la enseanza directa y sistemtica de los recursos personales necesarios para
vivir ms digna y eficazmente. As pues, no ve en los delincuentes patologa alguna,
sino una deficiencia importante en socializacin (de los valores, actitudes y habilidades
de razonamiento que son requeridas para el ajuste social), que en la mayora de los
casos puede ser compensada.
En este momento se nos plantea una cuestin: el entrenamiento prosocial es

capaz de potenciar la responsabilidad, competencia y madurez del joven con dficit
cognitivos? Estamos seguros de la afirmacin ante este interrogante puesto que el
objetivo prioritario de este entrenamiento es precisamente modificar, con un amplio
conjunto de tcnicas, algunas de las caractersticas individuales que retrasan el
desarrollo de la madurez y la responsabilidad, tales como la impulsividad y no
considerar las consecuencias de la accin, el pensamiento egocntrico, no saber
conceptuar alternativas en la solucin de problemas interpersonales y no considerar el
impacto de la conducta sobre otras personas.
As pues trabajando estas habilidades no slo se pretende que la persona se

enfrente a los problemas y plantee soluciones concretas a problemas especficos, sino
dotarle de estrategias en general (habilidades cognitivas y conductuales) para poder
aplicar a toda situacin problemtica. Los sujetos necesitan reconocer que las
situaciones problemticas son parte de la existencia diaria, y que es posible enfrentarse a
ellas con eficacia en la mayora de las ocasiones. Ambos aspectos, adems, son sntoma
de madurez y responsabilidad.
Se podra pensar que estas habilidades surgen de manera espontnea durante el

proceso educativo, sin embargo esto es una asuncin errnea. Los jvenes necesitan
aprender no slo el pensamiento inferencial y crtico que les permita ser competentes en
las matemticas, ciencias y otras asignaturas del currculum escolar, sino tambin las
estrategias cognitivas para una adecuada integracin social. Y qu duda cabe, que saber
detectar y generar soluciones ante los problemas, prever las consecuencias de los actos,
saber ponerse en el lugar del otro ante la toma de una decisin, o poner en prctica
pautas de conducta adecuadas para la relacin social, se hallan entre las habilidades ms
importantes de la competencia social.
Desde este punto de vista puede hipotetizarse el gran valor de un programa

orientado hacia el desarrollo de la competencia social que promueva la adquisicin
temprana de habilidades cognitivas en el marco de la LOGSE, la cual pone el nfasis en
la educacin social de los individuos, es decir, reconoce la importancia del xito en las
relaciones sociales como factor de proteccin y prevencin. Precisamente en esta lnea
de intervencin preventiva se enmarca nuestro proyecto de investigacin: el Programa
Jvenes Competentes. El objetivo general de esta investigacin, todava en curso,
subvencionada por el Ministerio de Educacin y Ciencia, es lograr que el clima escolar
y la comunidad se vean beneficiados por la aplicacin de un programa que incremente
la competencia y autoestima de chicos en situaciones difciles, previniendo la
desadaptacin personal y social (vase Lpez, Garrido y Ross, 2001).
3.2. El Programa Jvenes Competentes
A pesar de la preocupacin de numerosos profesionales y expertos en educacin

por la integracin social de los alumnos, lo cierto es que la realidad escolar se enfrenta a
problemas ante los que a veces no sabe cmo responder, especialmente el fracaso
escolar y la violencia infantil y juvenil (Ortega,1999). Problemas que si bien afectan a
gran parte de la poblacin escolar, son especialmente relevantes en los sectores ms
marginados, los que ms carecen de recursos cognitivos y emocionales adecuados y de
habilidades sociales necesarias para la integracin social. Todos estos factores colocan
al menor o adolescente en una 'situacin de riesgo' para la inadaptacin, la violencia y
agresividad, el fracaso escolar, la delincuencia o el abuso de sustancias.
Aplicar medios y tiempo para prevenir estos resultados, resulta rentable desde el
punto de vista educativo, ya que la persistencia de la educacin prosocial asegura que el
producto educativo sea perdurable y, en cierto sentido, eficaz para la sociedad. Nuestra
propuesta, creemos, puede ser uno de esos medios.
Partimos de una orientacin preventiva e interventiva en torno a la enseanza de
la competencia social que aborda, entre otros aspectos, la reflexin, el pensamiento
crtico y creativo, la solucin de problemas interpersonales, la educacin en valores y el
entrenamiento en habilidades de comunicacin y sociales, sin olvidar la importancia del
entorno comunitario en el desarrollo e integracin social. El programa Jvenes
Competentes es un programa definido y estructurado que consta a su vez de dos
programas de intervencin: (1) el Programa del Pensamiento Prosocial para Jvenes en
el que los factores a ensear pueden vincularse al currculum ordinario, y (2) el
Programa de Apoyo en la Comunidad.
No vamos a desarrollar el programa del pensamiento prosocial para jvenes, ya

que al ser una adaptacin del Modelo del Pensamiento Prosocial ste ha sido
ampliamente descrito en el apartado anterior. No obstante, slo sealar que creemos
firmemente, que una intervencin como la que ofrece el "modelo del pensamiento
prosocial" adaptada a adolescentes con un bajo nivel educativo y un alto ndice de
peleas y conflictos (poblacin juvenil en riesgo de desajuste escolar y social), mejorara
sustancialmente su nivel de competencia emocional y social, su conducta dentro y fuera
del aula y su capacidad de aprendizaje. Pensamos adems, que una intervencin con
jvenes entre 14 y 16 aos resulta de suma importancia si tenemos en cuenta que es
precisamente en esta edad cuando el riesgo de desadaptacin concretado en aos
anteriores, tiene ms probabilidades de intensificarse y expandirse en problemas como
la violencia y el fracaso escolar, la desocupacin y abandono escolar, el consumo de
drogas o alcohol, y la conducta antisocial dentro y fuera del aula (Lpez Latorre et al.,
2000a).
Pero el mismo modelo cognitivo reconoce que la enseanza de habilidades

sociales y de pensamiento, aunque esencial, no es suficiente para una adecuada
integracin social. En este sentido, es un modelo ecolgico donde la conducta del
individuo se contempla en el marco de sus interacciones con los escenarios fsicos y
sociales. Creemos, que si el sujeto considera que dispone de las habilidades sociales,
cognitivas y conductuales necesarias para actuar como se espera de l, si experimenta
las oportunidades para demostrarlo, y si es reforzado consistentemente por su
desempeo correcto, entonces, desarrollar una relacin positiva con su entorno que
favorecer su adaptacin social. De ah, que nuestro programa de Jvenes Competentes
conste de un Programa de Apoyo a la Comunidad.
Aunque este programa de intervencin comunitaria pretende favorecer la

generalizacin de habilidades y competencias aprendidas en el programa del
pensamiento prosocial para jvenes, es un programa de intervencin con entidad propia.
Sus propsitos son, que el joven que participe en el mismo desarrolle unas relaciones
fructferas con la comunidad que faciliten su integracin social (especialmente
mejorando las relaciones con su entorno de referencia ms prximo: compaeros,
amigos y familia), que disponga de habilidades y recursos para su desarrollo personal,
laboral y familiar, y de referentes positivos en actividades de ocio que les ayuden a no
implicarse en conductas antisociales, o de abuso de alcohol y drogas (Mahoney y Stattin
en un estudio de 2000, muestran una relacin clara entre la participacin en actividades
comunitarias de ocio normativas y un bajo nivel de conductas antisociales). De ah que
se centre en algunos de los mbitos ms importantes en la vida de una persona: la
familia, el mundo laboral, y la comunidad, sin olvidar el propio desarrollo personal
(Lpez Latorre et al., 2000b).
3.2.1. reas de intervencin
El Programa de Apoyo en la Comunidad est estructurado en torno a tres reas

de intervencin: talleres de formacin, counseling individual y counseling familiar.
En cuanto a los talleres formativos, de carcter principalmente prctico, son tres

los que se han desarrollado en el programa: de orientacin laboral y bsqueda de
empleo, de sexualidad, y de uso y abuso de sustancias adictivas. A lo largo de estos tres
talleres se intercalan actividades culturales y lucrativas (cineforums, teatro, excursiones,
etc.) as como sesiones sobre solucin de problemas con el objetivo de repasar algunas
tcnicas del pensamiento prosocial y relacionarlas con el resto de contenidos del
programa.
Con respecto al segundo mbito de intervencin, el counseling individual, su

objetivo es asesorar a aquellos sujetos que lo soliciten, sobre problemas que puedan
plantear tanto durante el transcurso de las sesiones de los talleres como fuera del horario
de las mismas. Finalmente, el counseling familiar consiste en informar peridicamente a
las familias sobre la evolucin de los jvenes dentro del programa, as como ofrecerles
asesoramiento cuando requieran nuestra ayuda.
En ambos tipos de counseling, y para unificar los criterios de intervencin, se

han seguido el modelo de la Terapia de la Realidad de Glasser (1972) y la Terapia
centrada en las soluciones de Hudson y Weiner-Davis (1990).
La Terapia de la Realidad de Glasser o Reality Therapy (1972) sigue ciertos

pasos para lograr la implicacin con el sujeto y que ste acte de modo responsable. La
responsabilidad se define, simplemente, como la capacidad de satisfacer las necesidades
propias sin privar a los dems de la oportunidad de satisfacer las suyas. La conducta
realista sucede cuando la persona considera y compara las consecuencias inmediatas y
remotas de su comportamiento. Los principios de la terapia de la realidad suponen una
combinacin del sentido comn y la creencia firme en la dignidad de la persona y su
capacidad para mejorar su vida. Su valor es doble. Es un medio a travs del cual la
gente puede ayudarse mutuamente, y es una tcnica de tratamiento.
La Terapia centrada en las soluciones de Hudson y Weiner-Davis (1990) se

centra en el presente y se orienta hacia el cambio de lo posible y tratable (un cambio,
por pequeo que sea, en una parte del sistema puede producir un cambio en otra parte
del mismo; esta sera una forma de romper crculos viciosos), no se pierde en
explicaciones acerca de los problemas (el objetivo ltimo es la solucin del problema-
queja del cliente y no su explicacin), parte de la idea de que no hay una nica forma
correcta de ver las cosas sino que puntos de vista diferentes pueden ser igualmente
vlidos y ajustarse a los hechos (para lograr un cambio importante puede ser decisivo
modificar la percepcin de la situacin), y cree que el sujeto posee recursos para
resolver sus problemas (el terapeuta deber acceder a esas capacidades y lograr que sean
utilizadas); de hecho, es l el que define los objetivos del tratamiento (la terapia deber
ajustarse a cada cliente) cuyo fin ltimo es la solucin del conflicto.
Junto a estos dos modelos, tambin nos han sido de utilidad las orientaciones
ofrecidas por Fleming (1992) para enfrentarse a los problemas cotidianos, las de
Guttman y De Claire (1997) para mejorar las relaciones entre padres e hijos, y las de
Carpenter y Treacher (1993) sobre terapia familiar y de pareja.
El procedimiento para llevar a cabo estos tipos de asesoramiento ha seguido el

sistema de tutora, que consiste en asignar un pequeo nmero de participantes a cada
monitor para garantizar que reciben una atencin suficiente, establecer una relacin ms
personalizada, realizar las entrevistas con ellos y sus padres, seguir su evolucin a lo
largo del programa y llevar a cabo su evaluacin. Por tanto, cada tutor adems de poner
a prueba su formacin se constituye en un modelo de actitud y de conducta prosocial.
De hecho, la competencia social no slo se ensea con tcnicas en talleres; existe un
modelado diario, en situaciones de convivencia, sencillas o complejas.
3.2.2. Sistema de evaluacin
La evaluacin se realiza atendiendo a las diferentes reas que dan contenido al

programa: laboral, familiar, ocio/comunidad, y conducta prosocial. Cada una de estas
reas es evaluada cualitativamente basndonos en una serie de indicadores que nos
sealan la evolucin de los adolescentes en las mismas, y que a su vez son registradas a
travs de unas fichas que recogen los contenidos del programa por cada adolescente
participante.
La Evaluacin del Proceso del Programa se lleva a cabo siguiendo los siguientes
pasos:
1. Uso de entrevista. Incluye una primera entrevista al inicio del programa con
preguntas acerca del instituto, calificaciones escolares, relacin con la familia,
expectativas sobre el futuro, empleo del tiempo libre, problemas generales,
consumo de alcohol u otras drogas, amistades, etc. Aproximadamente hacia la
mitad del programa se efecta una segunda entrevista (entrevista de progreso)
para saber cmo valoran la experiencia en el programa, su utilidad, aplicacin o
generalizacin de lo aprendido, posibles mejoras a introducir en el programa, etc.
Al concluir el programa se realiza la entrevista final con el propsito de saber si la
participacin en el programa se percibe como una experiencia positiva y si dicha
participacin ha supuesto cambios personales en las reas trabajadas.
2. Reuniones peridicas. Reuniones con los educadores para discutir el
funcionamiento del programa. En estas reuniones se reflexiona en torno a la
accin educativa y los factores que colaboran en la mejora de los resultados.
3. Hojas de actividades. Cada vez que hay una actividad en el programa (una
reunin de grupo, una entrevista, impartir un taller, etc.) se hace una anotacin al
respecto en las fichas de rea por participante. En estas fichas se seala la
actividad, la fecha, los monitores y alumno, el resultado de la actividad esfuerzo
del participante y nivel de aprovechamiento-, y cualquier observacin e
informacin obtenida por los monitores al trmino de cada sesin.
Pese a que el programa sigue en desarrollo, hasta ahora los resultados son
prometedores y creemos que su objetivo de incrementar la competencia personal y
social de chicos en situaciones difciles se est consiguiendo. La experiencia que
tenemos ahora con el Programa de Apoyo en la Comunidad indica que el autntico valor
del Programa del Pensamiento Prosocial para Jvenes puede estar en su papel de
elemento necesario, pero no suficiente, para una actitud activa y prosocial en la
comunidad.
No debemos olvidar que trabajamos con adolescentes, y es precisamente durante

esta etapa de la vida cuando las personas eligen sus carreras profesionales, deciden
sobre sus estilos de vida, y se ensayan nuevas formas de relaciones sociales como
consecuencia de la entrada en el mundo laboral y comunitario. Una vez el individuo
entra en la vida adulta se enfrentar a una serie de situaciones vitales potencialmente
estresantes que le exigirn nuevas responsabilidades y compromisos. Muchos de esos
sucesos son de carcter normativo y por tanto es necesario que el sujeto haya ido
adquiriendo recursos de afrontamiento a lo largo de su socializacin, siendo uno de los
ms importantes una actitud responsable, realista y autnoma ante los problemas. Este
ha sido precisamente nuestro objetivo, ayudar a los jvenes a convertirse en personas
ms responsables y maduras para afrontar el perodo de transicin a la edad adulta con
una mayor competencia y confianza.
3.3. Propuesta de un modelo de trabajo para delincuentes juveniles de alto

riesgo: la terapia multisistmica
La terapia multisistmica (TMS) es un modelo de trabajo dirigido especialmente
a jvenes agresores violentos y crnicos cuyo objeto es prevenir o atenuar la actividad
delictiva como un medio para afectar favorablemente a sus vidas, a sus familias, y a sus
comunidades. Para lograrlo, parten de un enfoque social y ecolgico de la conducta que
considera la delincuencia como conducta multideterminada: el comportamiento
delictivo se une directa o indirectamente con caractersticas importantes de los jvenes y
la familia, escuela, y grupos de amigos (Borduin et al., 1995). Por tanto, toda
intervencin que desee ser eficaz deber ser flexible, integradora y multifactica, para
ocuparse de los mltiples determinantes de la conducta antisocial y su relacin con los
servicios en los ambientes naturales de los jvenes.
Desde esta perspectiva, en la TMS las intervenciones son construidas

individualmente para mejorar aquellos factores dentro y a travs de varios sistemas o
subsistemas interdependientes que contribuyen a la conducta antisocial (por ejemplo, la
familia, iguales, escuela y comunidad). Pero no slo busca atenuar o eliminar los
factores de riesgo, sino que al mismo tiempo intenta reforzar los factores protectores
para aumentar las posibilidades de los individuos en controlar sus propias vidas, en
dirigir con xito su contexto social (p. ej., aumentando el control parental, cortando las
relaciones con los pares desviados y estimulando relaciones con pares prosociales, o
incrementando las opciones educativas/vocacionales).
Siguiendo a Henggeler y colaboradores (1996), el xito de la TMS se debe a una

serie de caractersticas tericas y clnicas diferentes e innovadoras entre las que
destacamos las siguientes:
Modelo Terico. La TMS es un enfoque teraputico altamente personalizado en la
familia y basado en la comunidad que es consistente con los modelos de conducta
social ecolgicos, los cuales consideran la conducta como el producto de
interacciones recprocas entre los individuos y los sistemas interconectados en los
que ellos anidan.
Integracin de Servicios. Ya que la TMS trata de identificar factores que pueden
promover o atenuar la conducta irresponsable por parte del joven y la familia,
todo plan de intervencin se desarrolla en colaboracin con los mismos, e integra
intervenciones dentro y entre la familia, los amigos, la escuela y los sistemas de la
comunidad.
Modelo de preservacin familiar. La TMS ha sido implementada usando el
modelo de preservacin familiar. Este modelo enfatiza la condicin de que los
servicios basados en el hogar y enfocados hacia la familia sean intensivos, con un
tiempo limitado, pragmticos, y orientados hacia una meta principal: capacitar a
los padres mediante el aprendizaje de las habilidades y recursos para dirigir las
inevitables dificultades que surgen en la crianza de los adolescentes, y
relacionarse de forma efectiva e independiente con el entorno. Con este fin, los
servicios son realizados en entornos del mundo real (p. ej. casa, escuela, centros
recreativos) con la esperanza, por un parte, de mantener a los jvenes en sus
ambientes naturales, y por otra, desarrollar una red social de apoyo duradera entre
los padres y el entorno social.
Tratamientos especficos. En la TMS se utilizan estrategias enfocadas en el
presente y orientadas hacia la accin, incluyendo tcnicas derivadas de la terapia
de conducta y terapia cognitivo-conductual, pero todo esto dentro de un marco
integrador y ecolgico.
Atencin individualizada. Dado que el conjunto de factores de riesgo y proteccin
son nicos para cada familia, el terapeuta desarrolla planes de tratamiento
individualizado que se utilizan para mejorar las debilidades familiares especficas
de cada caso.
A modo de resumen, la terapia multisistmica es un enfoque teraputico flexible
e individualizado que se dirige hacia mltiples determinantes de la conducta
antisocial en el entorno natural de los jvenes. La flexibilidad y la individualidad
son centrales para su efectividad, y, consecuentemente, han sido integrados dentro
del manual de tratamiento que en gran parte se utiliza como base de los continuos
ensayos clnicos (Henggler et al., 1996, p. 55).
3.3.1. Principios del Tratamiento
La terapia multisistmica cuenta con nueve principios para un tratamiento eficaz

(Henggeler et al., 1998):
1. El primer propsito de la evaluacin es entender la relacin entre la
identificacin de los problemas y su ms amplio contexto sistmico. Hay que
evaluar factores como la sintomatologa psiquitrica del joven y los padres, los
problemas de conducta, la actividad delictiva, el grupo de pares desviado, las
relaciones familiares, su funcionamiento y prcticas disciplinarias.
2. Los contactos teraputicos deben enfatizar lo positivo y utilizar fuerzas
sistmicas como influencias para el cambio. Se trata de identificar los factores
protectores y utilizarlos para facilitar la consecucin de las metas de tratamiento.
3. La intervencin est diseada para potenciar la conducta responsable y
minimizar la irresponsable entre los miembros de la familia.
4. Las intervenciones estn enfocadas en el presente y orientadas a la accin,
centrndose en problemas especficos y bien definidos.
5. Las intervenciones se dirigen a secuencias de conductas, dentro y entre
mltiples sistemas, que mantienen los problemas identificados.
6.Las intervenciones deben adecuarse a las necesidades evolutivas del joven.
7. Las intervenciones son diseadas para requerir un esfuerzo diario o semanal por
parte de los miembros de la familia. Por ejemplo, los padres despus de asignar
tareas a su hijo deben controlar su realizacin diaria y dar refuerzos si estn
completas.
8. La eficacia de la intervencin se evala de forma continua desde mltiples
perspectivas. Por ejemplo, pidiendo informacin a los padres, al hijo, a los
profesores u otras personas vinculadas con la familia.
9. Las intervenciones son diseadas para promover la generalizacin del
tratamiento y el mantenimiento a largo plazo de los cambios teraputicos.
Hemos presentado este modelo, porque ante el resultado de diferentes

investigaciones ha demostrado tener un importante impacto en reducir la difcil
conducta violenta de muchos jvenes, en mejorar las relaciones familiares tan complejas
que suelen rodear a estos adolescentes, y facilitar el ajuste individual y social de todos
los miembros de la familia (Henggeler et al., 1996). Otro resultado importante es que
produce reducciones en la conducta criminal en agresores juveniles a corto y largo plazo
(Henggeler et al., 1998; Borduin et al., 1995).
Precisamente, como destacan Borduin y colaboradores (1995), la efectividad
de la terapia multisistmica para reducir la actividad criminal en los jvenes de alto
riesgo tiene importantes implicaciones relacionadas con los programas de prevencin de
la violencia. En primer lugar, su xito podra estar relacionado con su naturaleza
integradora, al centrarse en mejorar las claves de los factores socio-ecolgicos asociados
con la delincuencia incluyendo un amplio conjunto de problemas. Y en segundo lugar,
este modelo se relaciona con la accesibilidad y la validez ecolgica de los servicios que
proporciona, diseando intervenciones en el entorno natural de los jvenes con la
subsecuente promocin de la cooperacin familiar, y la adquisicin de unos datos ms
acertados en la evaluacin para la identificacin de problemas y resultados del
tratamiento.
Por tanto, ya tenemos algunas recomendaciones importantes sobre los

programas de intervencin y prevencin con jvenes violentos de alto riesgo: deben ser
programas multifacticos e intensivos; deben evaluar, atender e intervenir sobre los
diferentes mbitos que rodean al joven y en los que se encuentra inmerso; y finalmente,
deben ser comprehensivos, flexibles y con una amplia gama de servicios ecolgicos que
ofertar a los adolescentes y sus familias.
Todo ello con un mismo objetivo: lograr que el delincuente adopte un modo
diferente de relacionarse con el mundo y de verse a l dentro de ese mundo. Este "modo
diferente" supone oponer el comportamiento prosocial al antisocial. Y eso significa
disponer de nuevos objetivos y de nuevas perspectivas, de nuevas herramientas para
adoptar un nuevo modo de sentir, de pensar y de actuar.
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LA CONCILIACIN EN EL MBITO DE LA JUSTICIA PENAL: MEDIACIN Y
REPARACIN
Angel Rey*, Dolores Seijo** y Mercedes Novo**

*Asociacin Trama
ndice
1. Introduccin
2. Delimitacin conceptual: reparacin, mediacin y conciliacin

2.1. Reparacin
2.2. Mediacin
2.3. Conciliacin
3. Marco jurdico
4. Objetivos del proceso de mediacin
5. Criterios de aplicacin
6. Metodologa de la intervencin
6.1. Contacto con el infractor
6.2. Contacto con la vctima
6.3. Valoracin del caso
6.4. Procedimiento de las posibilidades de solucin
6.5. Valoracin por parte del mediador
6.6. Informe del desarrollo de la actuacin
7. Consecuencias de la conciliacin
7.1. Acuerdo
7.2. Desacuerdo
8. Comentario final
1. Introduccin
La complejidad del ser humano y de la sociedad provocan constantes fuentes de

conflictos, entre las que podemos destacar, desavenencias entre amigos o vecinos,
problemas intrafamiliares, separaciones contenciosas, conflictos laborales,
enfrentamientos blicos, etc. En todas ellas se produce una diferencia de opinin de dos
partes con intereses opuestos, bien sean personas, grupos sociales o estados (Martnez
de Murgua, 1999). La asociacin que comnmente se establece entre conflicto y
violencia es equvoca, porque equipara dos fenmenos, dos expresiones del descontento
individual o social que no son similares. La violencia es una de las consecuencias
posibles del conflicto, pero de ninguna manera la nica, ni tampoco la ms comn,
aunque, quiz la ms ostensible y llamativa. Por el contrario, el conflicto puede ser
fructfero para todas las partes (Moore, 1996); si bien es cierto, como el mismo autor
puntualiza, muchas personas son incapaces de desarrollar por s solas un proceso
efectivo, necesitando ayuda para ello. En los ltimos aos, han ido surgiendo diversos e
innovadores mtodos, no slo para resolver conflictos, sino tambin para proporcionar
los medios adecuados a travs de los cuales empresas, comunidades y centros escolares,
puedan obviar los pleitos, litigios o las siempre desagradables demostraciones de fuerza
(Singer, 1996). En este contexto, la mediacin se evidencia como una alternativa ptima
para la resolucin de la mayora de los conflictos, entre los que se encuentran los
judiciales.
Ms concretamente, el nacimiento de los programas de mediacin en la

reparacin extrajudicial del dao, con menores infractores y sus vctimas, tiene lugar de
forma experimental en Ontario (Canad), en el ao 1974, no siendo incluidos en el
Cdigo Penal Juvenil hasta 1982 (Sancha, 1995). Los procesos de mediacin se
extendieron rpidamente a Estados Unidos, y ms tardamente a Europa (Lamarca,
1995). As, en 1990, entr en vigor en Alemania la primera ley de reforma de la Ley de
Tribunales de Menores, en la que se establece que el joven tiene que lograr una
conciliacin con el perjudicado (Sancha, 1995).
La conciliacin en el mbito de la justicia juvenil supone una alternativa al
proceso judicial, el cual no siempre es el ms beneficioso para el menor infractor, con la
participacin directa de ste y de la vctima en la resolucin del conflicto. Posibilita, a
su vez, una intervencin educativa con metodologa participativa y dinmica, logrando
que el infractor y la vctima se sientan partes activas del proceso, lo que representa una
ventaja importante respecto al proceso judicial, que se ve incrementada si dicha
actuacin se realiza por entidades ajenas al propio marco jurdico-institucional. Como
afirman Huges y Schneider (1989), el nivel de reincidencia es menor cuando la
intervencin se lleva a cabo por especialistas de organismos no gubernamentales. Es en
este punto donde la comunidad, a travs de entidades que favorecen y desarrollan estas
intervenciones conciliadoras, se ven reflejadas y, por tanto, se transforman en un agente
activo en la justicia juvenil.
2. Delimitacin conceptual: reparacin, mediacin y conciliacin
A continuacin abordamos sucintamente la diferencia conceptual que existe

entre los tres trminos: reparacin, mediacin y conciliacin.
2.1 Reparacin
La reparacin en el contexto de la conciliacin autor-vctima adquiere un sentido

y un contenido diferente al concepto de reparacin civil del dao, an cuando pueda
coincidir parcialmente con ste.
En un sentido amplio reparar el mal causado comprendera la responsabilidad

penal y civil; la primera alcanza el significado de una reparacin simblica entre la
vctima y la sociedad; la segunda, por su parte, hace referencia, a la indemnizacin de
los daos causados a la vctima, como efecto jurdicamente obligado derivado del delito.
Si centramos la reparacin en el mbito de la justicia juvenil, sta comprende tan slo la
responsabilidad penal, que no consiste nicamente en una satisfaccin psicolgica, sino
que conlleva un compromiso de reparar, bien directa o indirectamente, el dao causado.
2.2 Mediacin.
La mediacin constituye una forma de intervencin en un conflicto, un mtodo,

que consiste bsicamente en facilitar la comunicacin entre las partes enfrentadas que
posibilite la adopcin de un acuerdo por ellas mismas. El mediador no tiene la
capacidad decisoria que tiene un rbitro o juez. Cabe destacar, que el acto de mediacin
busca la satisfaccin psicolgica de la vctima; de hecho, la mediacin penal se inicia en
los estudios y movimientos de atencin hacia las vctimas (Lamarca, 1995).
2.3 Conciliacin
La idea de conciliacin implica el acuerdo entre sujetos que parten, en principio,

de posturas discrepantes o posiciones de intereses enfrentadas. Desde la perspectiva de
la justicia juvenil, la conciliacin supone una intervencin educativa que engloba los
dos trminos anteriores, por un lado la reparacin del dao causado, sea ste material o
psicolgico y, por otro, el encuentro conciliador entre el menor infractor y su vctima.
Las partes exponen su situacin y dan alternativas de solucin, ejerciendo el mediador
la tarea de moderar dicho encuentro. La conciliacin conlleva el protagonismo de los
sujetos directamente implicados en la infraccin, menor y vctima, en su tratamiento y
en la regulacin de sus consecuencias, a travs de un proceso comunicativo
caracterizado por la horizontalidad y la superacin de los estrechos lmites que imponen
las definiciones jurdicas (Prez, 1999).
3. Marco jurdico
El marco Jurdico viene determinado por la Ley Orgnica 5/2000, de 12 de

enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores. En su exposicin de
motivos, y ms concretamente en el sptimo apartado, establece que an teniendo la
naturaleza de una disposicin sancionadora, pues desarrolla la exigencia de una
verdadera responsabilidad jurdica a los menores infractores, aunque referida
especficamente a la comisin de hechos tipificados como delitos o faltas por el Cdigo
Penal y las restantes leyes penales especiales. Al pretender ser la reaccin jurdica
dirigida al menor infractor una intervencin de naturaleza educativa, aunque desde
luego de especial intensidad, rechazando expresamente otras finalidades esenciales del
derecho penal de adultos, como la proporcionalidad entre el hecho y la sancin o la
intimidacin de los destinatarios de la norma.... Es una ley sancionadora que aspira a
exigir responsabilidad al menor, al reconocer que es responsable de sus acciones. Pero
no obstante, es una responsabilidad diferente, que descansa en criterios principalmente
educativos y de nivel de desarrollo de personalidad, por lo que las sanciones aplicables
(que ya no se les denomina penas sino medidas) tienen que establecerse de forma
flexible, considerando especialmente las necesidades del infractor y no la
proporcionalidad con la gravedad de los hechos (Bueno-Ars, 2001). Por tanto, a pesar
que la ley es de ndole penal, existe una clara voluntad de que las medidas sean de
carcter educativo, en detrimento de las de naturaleza represiva, apostando por una
pedagoga preventiva y no punitiva.
La Ley de Menores asume en su totalidad, los principios de la justicia

reparadora, como la frmula ptima para lograr la reeducacin del menor. En el punto
dcimotercero de su exposicin de motivos define dos tipos de actuacin, la
conciliacin y la reparacin. La primera tiene por objeto que la vctima reciba una
satisfaccin psicolgica a cargo del menor infractor, que debe arrepentirse y estar
dispuesto a disculparse. Pero adems, posibilita la participacin activa de la vctima,
permitiendo, de este modo que la intervencin pueda resultar teraputica tambin para
la vctima. En la reparacin el acuerdo no se alcanza nicamente mediante la
satisfaccin psicolgica a la vctima, sino que conlleva un compromiso, por parte del
menor, de una serie de actividades conducentes a repararle, bien directa o
indirectamente, el dao causado. Se puede considerar como una especie de conciliacin
acompaada de una actuacin enmendadora del dao.
Ambas actuaciones tienen como objetivo que el ofensor y el perjudicado por la

infraccin lleguen a un acuerdo, cuyo cumplimiento, por parte del menor, termina con el
conflicto jurdico iniciado por su causa.
La conciliacin y la reparacin, entendiendo stas como un proceso global de

bsqueda de soluciones de tipo extrajudicial, pueden producirse en dos momentos
distintos, derivando bien en la no incoacin o sobreseimiento del expediente (art. 19) o
bien en la finalizacin del cumplimiento de la medida impuesta (art. 51) (Varona, 1998).
4. Objetivos del proceso de mediacin
El Programa de Conciliacin con menores en conflicto social desarrollado por la

Asociacin Centro TRAMA en las comunidades autnomas del Madrid y Principado de
Asturias, desde el ao 1.997 y 1.998, respectivamente, cuenta con mediadores
especializados, con una titulacin universitaria, formacin en justicia juvenil e
intervencin socioeducativa y experiencia en trabajo directo con adolescentes, as como
el apoyo de otros profesionales del campo de la psicologa, trabajo social y derecho.
Al proceso de intervencin educativa con el infractor y la vctima, cuya finalidad
prioritaria es la resolucin del conflicto por va extrajudicial, bien conciliacin, bien
reparacin, lo denominaremos proceso de mediacin. Debemos sealar que en nuestro
pas, el primer programa de mediacin se implant en Catalua, en el ao 1990 con
arreglo a la antigua ley y que se consolid con la de 1992 (Gimnez-Salinas, 2001b, p.
8).
En el proceso de mediacin son prioritarios los objetivos respecto al menor

infractor y a la vctima, pero tambin se contemplan los referidos a la justicia y a la
comunidad. De esta manera, en cuanto al menor infractor, se pretende que confronte su
conducta con las consecuencias de la misma, as como hacerle responsable de sus
acciones y consecuencias. Asimismo, el mediador trabaja en la lnea de facilitar al
menor la oportunidad de experimentar y de adoptar otro tipo de actitudes ms positivas
frente a las situaciones de conflicto. Sin duda, uno de los objetivos principales del
proceso de mediacin y que marca una gran diferencia con las restantes medidas
judiciales que contempla la Ley 5/2000, es la posibilidad que tiene el menor infractor de
participar de forma substancial en el proceso de resolucin del conflicto, enfrentndose
con las consecuencias de sus actos y con las personas perjudicadas por stos, al mismo
tiempo que reparar, en la medida de lo posible, el dao ocasionado. Todos estos
objetivos estaran encaminados a evitar y prevenir nuevas conductas infractoras por
parte del menor.
La vctima siempre se ha visto como la gran olvidada en los procesos penales
seguidos contra menores infractores. Sin embargo, en los procesos de mediacin cobra
un evidente protagonismo al ofrecerle la posibilidad de participar en la resolucin del
conflicto y favorecer que sea reparada o compensada por los daos sufridos. Si bien es
cierto que el proceso de mediacin no slo pretende esta satisfaccin o reparacin, sino
que tambin persigue poner punto y final al conflicto, propiciando la desaparicin de
resentimientos y temores, con el objeto de evitar la cronificacin del problema.
Este proceso de mediacin-reparacin aparece como un procedimiento

comunitario (Sancha, 1995). Por una parte, al transmitir a la sociedad el mensaje de que
las conductas infractoras no quedan impunes, si bien los mtodos empleados son ms de
carcter educativo que punitivo. Por otra, al hacer partcipe a la comunidad en la
resolucin de los conflictos; en cuanto que todo proceso, conciliador o reparador, que se
solventa por va extrajudicial le otorga a sta un papel significativo en la consecucin de
los objetivos mentados. En este sentido, Gimnez Salinas (2001a) puntualiza que uno de
los grandes retos de esta Ley es la cooperacin de la sociedad en la integracin del
menor infractor. Adems, al tratarse de una resolucin de conflictos alternativa a la va
judicial, es la propia comunidad la figura mediadora, por un lado la vctima, como
sujeto activo en la solucin del conflicto y por tanto ente comunitario; por otro, los
procesos de mediacin conducidos por entidades sociales sin nimo de lucro, como
parte del tejido social asociativo, representan, a travs de la figura del mediador, a la
comunidad en su globalidad. Como seala Gimnez-Salinas (2001b) La conciliacin
vctima delincuente es una frmula que nace dentro del derecho penal y por tanto est
sujeta a sus normas, aunque no en su totalidad. Pero sobre todo reclama la oportunidad
de una participacin activa de la vctima. La atencin a la vctima no es una cuestin de
invertir los trminos, a mayor atencin a la vctima, ms represin para el delincuente.
Es simplemente reconocer que el moderno derecho penal tiene que tener en cuenta tres
elementos: autor, vctima y sociedad y por consiguiente aceptar la reparacin en dicho
marco (p. 19).
De igual forma, la Justicia, en el ms amplio sentido de la misma, es otra gran

beneficiaria de estos procesos, al facilitar la aplicacin del principio de intervencin
penal mnima, que, por otra parte siempre debe guiar la ley, aunque no siempre los
cdigos penales, o sus posteriores reformas, lo respeten (Gimnez-Salinas, 2001c). As,
la Ley Orgnica 5/2000, pese a incluir las faltas en el derecho penal de menores, acata el
principio de intervencin mnima, al ofrecer diversas posibilidades que permiten no
incoar el procedimiento o suspender el mismo en determinados supuestos.
5. Criterios de aplicacin
Por lo expuesto anteriormente, puede parecer que la mediacin representa la

panacea de la justicia juvenil; pero, hay que tener en cuenta que no en todas las
ocasiones es posible un proceso de mediacin. La propia Ley 5/2000 delimita en su
artculo 19 este tipo de intervenciones para algunos expedientes, atendiendo a la
gravedad y circunstancias de los hechos y del menor, ms especficamente, a la falta de
violencia o intimidacin graves en la comisin de los hechos. De la misma manera, es
preciso que el tiempo transcurrido entre la fecha de los hechos y el inicio del proceso de
mediacin no sobrepase los tres meses. Ms all de este perodo se entiende que la
intervencin pierde valor educativo como reaccin consecuente con la infraccin.
Antes de implementar la mediacin es necesario analizar diferentes elementos

para valorar la conveniencia o no de la misma. stos se refieren a caractersticas
personales de cada una de las partes y a factores especficos que influyan en el infractor
y la vctima. A nivel de desarrollo cognitivo y socioafectivo, los participantes en la
mediacin deben poseer unas capacidades personales mnimas que garanticen el xito
de la intervencin educativa. El encuentro exige el desarrollo de una serie de
capacidades, como poseer un pensamiento formal abstracto, manejo de hiptesis y
superacin de posiciones egocntricas. Se presume una cierta capacidad emptica que
permita la comprensin entre las partes. Asimismo, se precisa un sentido de propia
identidad, que sirve como marco de referencia para valorar la independencia,
autonoma, establecimiento de relaciones y toma de decisiones. Igualmente ello supone
valorar capacidades y limitaciones, as como el grado de satisfaccin con su vida
cotidiana. De igual forma, es importante tener en cuenta el esquema de valores, la
identificacin con el grupo de referencia as como los valores que le aproximen a este
grupo, haciendo especial hincapi en la tolerancia a la frustracin, la valoracin del
esfuerzo y el nimo de superacin.
Por otra parte, los participantes no deben presentar unas condiciones de alto
riesgo social. La mediacin es slo una intervencin educativa puntual referida a
objetivos especficos. Cuando las circunstancias vitales de las partes exigen la
elaboracin de un proyecto educativo general, la mediacin resulta ineficaz. Estas
circunstancias, en el caso de menores, se circunscriben a varios mbitos: ocupacional,
familiar y social. Respecto al primero que abarca las etapas escolar, prelaboral y laboral,
se considera un indicador de normalidad que los menores con edades comprendidas
entre los 14 y 16 aos, se encuentren escolarizados y acudan de manera regular a clase;
mientras que para aquellos entre 16 y 18 aos, la exigencia mnima es que asistan a
talleres de garanta social, programas formativos de insercin laboral o mantengan una
actividad laboral remunerada. En el mbito familiar se valora la idoneidad de vivir en
un domicilio fijo, con figuras adultas de referencia y en un clima familiar que posibilite
el desarrollo del menor, excepto para los mayores de 16 aos emancipados o mayores
de 18 aos, que se independicen de la unidad familiar. Por ltimo, en el rea social se
evala positivamente la integracin del menor en sus grupos de pertenencia.
Finalmente, debe existir conformidad de los representantes legales tanto del

menor infractor como de la vctima. Aunque es el menor quien protagonizar el
encuentro, la mediacin no debe de ser motivo de enfrentamiento entre ste y sus
tutores; precisando, por ello, del consentimiento implcito de stos. Cuando la vctima
es menor de edad necesita que los representantes legales otorguen el consentimiento o la
conformidad a los trminos del acuerdo. Como en el caso del infractor, al tratarse de un
menor, deben converger las disposiciones del menor y sus tutores.
Ya hemos sealado las caractersticas comunes que han de poseer el menor

infractor y la vctima para poder tomar parte en un proceso de mediacin, pero han de
puntualizarse las que son especficas de cada figura. El infractor debe asumir cierta
responsabilidad respecto a los hechos; si, por el contrario, considera que los hechos
referidos a la denuncia le son totalmente ajenos, el expediente se derivar para proseguir
un tratamiento judicial. Asimismo, se precisa la voluntariedad para llevar a cabo la
mediacin, si no existe una actitud positiva hacia la participacin, debe descartarse este
tipo de intervencin como solucin al conflicto. Por ltimo, el menor debe entender la
mediacin como una posibilidad de resolucin constructiva del conflicto y no como una
salida fcil a la alternativa del proceso judicial.
Por su parte, la vctima, tambin ha de presentar un serie de caractersticas que
permitan iniciar el proceso. La voluntariedad hacia la mediacin, por parte de la
vctima, al igual que ocurre en el caso del infractor, es una condicin sine qua non,
aunque nunca debe convertirse en un instrumento en manos de la vctima para dar salida
a su resentimiento. Por otra parte, si el dao es irreparable, o el nivel de exigencia no
puede ser alcanzado por la otra parte, la mediacin, en este caso, no tiene sentido, al ser
imposible lograr uno de los objetivos fundamentales: la satisfaccin de la vctima. En
este momento toma gran relevancia el nivel de victimacin, para cuya evaluacin se
tendrn en cuenta dos aspectos fundamentales. Por un lado, la mediacin no debe
incrementar los sentimientos de victimacin. Por otro, se analizar la responsabilidad
intencional de la vctima en la gnesis y el mantenimiento del conflicto. Cuando se
detecte cierta responsabilidad, se explicitar para asegurar que es sincera la voluntad de
participar en una autntica conciliacin, con el objeto de que la satisfaccin psicolgica
a la vctima tambin conlleve la internalizacin del papel activo que ha desempeado en
el conflicto.
6. Metodologa de la intervencin
El proceso metodolgico seguido por los mediadores conlleva varias etapas bien
definidas y con unos objetivos delimitados en cada una de ellas.
6.1 Contacto con el infractor
Se concierta una entrevista a la que el menor debe acudir acompaado de sus

padres o representantes legales (hasta 18 aos). El objeto de este encuentro es
comunicar al menor y a sus tutores que tiene abierto un expediente en la Fiscala de
Menores, as como presentar la propuesta de la mediacin y los requisitos necesarios
para participar en el programa de mediacin en sus diferentes modalidades. Tras aclarar
las dudas al menor, se requiere obtener de l una versin de los hechos, a la vez que
descubrir si existe reconocimiento de cierto grado de responsabilidad en la infraccin, y
la voluntad para reparar el dao causado. Posteriormente, el mediador llevar a cabo
una valoracin de la capacidad del menor para integrarse en el proceso de mediacin,
amn de un anlisis de la motivacin y actitud para resolver el conflicto. Si el menor no
asume ningn tipo de responsabilidad o, asumindola, no quiere participar en este tipo
de resolucin alternativa de conflictos, se elaborar un informe que ser enviado a la
Fiscala de Menores.
6.2 Contacto con la vctima
Se establece contacto telefnico y/o personal con la vctima, en el que se le

informa del programa y se fija una entrevista que se celebrar en su domicilio, en la
sede de TRAMA, en la sede de los Servicios Sociales de zona o donde sta solicite, con
el objeto de evitarle molestias. En dicha entrevista se facilita informacin exhaustiva
sobre la justicia de Menores, sobre el programa de conciliacin, as como acerca de la
voluntad y actitud del infractor hacia la solucin extrajudicial. De igual modo, se
pretende obtener de la vctima su versin sobre los hechos acaecidos, aprecindose las
consecuencias fsicas, psquicas y materiales que de stos se derivan. Tambin se ha de
definir el conflicto, evaluar el inters por ser reparado, valorar la capacidad de la
vctima para participar en el proceso, la motivacin y actitud para resolver el conflicto,
dndole a conocer las implicaciones de la no participacin.
Si la vctima plantea como necesaria una demanda econmica para sentirse

reparada, se aceptar negociar el pago nicamente si se trata de daos materiales que
pueden ser comprobables, por ejemplo, mediante facturas o partes mdicos que
especifiquen que la lesin corresponde al hecho; explicndole el procedimiento que para
la reclamacin de daos contempla la Ley 5/2000. Si la vctima no accede a participar
en la conciliacin, se redactar un informe especificando cmo se ha desarrollado el
proceso y valorando los esfuerzos del infractor por conseguir una resolucin del
conflicto por esta va.
6.3 Valoracin del caso

Con los datos recabados se elabora la descripcin del conflicto, detallando
origen, desarrollo, incidencias externas y desenlace, de tal forma que se pueda
objetivizar para hacer operativa la discusin y el anlisis de la misma. Asimismo, se
pronostican las dificultades que puedan surgir durante el encuentro y otras posibles
soluciones, examinndose la viabilidad de realizar la reunin, atendiendo a la
convergencia en ciertos puntos de la descripcin del conflicto, capacidad, actitud y
motivacin de las partes para establecer el dilogo y las expectativas de ambos respecto
al proceso.
Ante la particularidad de que el infractor sea un grupo de sujetos, se precisa una

exploracin conjunta delimitando la responsabilidad que asume cada uno en los hechos
y observando las reacciones de liderazgo. Finalmente, es conveniente valorar, en los
casos de existencia de denuncias cruzadas entre los menores y los adultos, el motivo
originario del conflicto, informando a la Fiscala en los supuestos en que ya ha habido
conciliaciones familiares con actuacin de los juzgados ordinarios y descartando, segn
el caso, aquellos en los cuales el proceso contina en los juzgados ordinarios.
6.4 Procedimiento de las posibilidades de solucin
Se realizar un encuentro en la sede de TRAMA, en los Servicios Sociales de

zona o en el local ms cercano propuesto por la vctima, siempre que sea neutral para
ambos, en la hora y da que ms le convenga a sta. En todo caso, se celebrar fuera del
horario escolar/laboral del menor infractor.
En esta reunin, el mediador expone el motivo de la misma, ofrece la

descripcin de los hechos, que previamente ha elaborado, identificando los puntos clave
del conflicto; pidiendo ratificacin y consenso a ambas partes. Adems establece las
normas que regirn a lo largo del encuentro, que generalmente se articulan en torno a
los siguientes criterios: respetar el turno de palabra, situarse en las propias percepciones,
hablar en primera persona, reconocer la objetividad del mediador, concederle la
capacidad de guiar el encuentro y aclarar de nuevo el sentido de ste como un espacio
de reflexin, anlisis y bsqueda de alternativas viables para ambos.
En principio, se aceptar negociar las demandas de la vctima, que habitualmente
suelen ser la peticin de disculpas, peticin de disculpas ms pago de daos, y peticin
de disculpas acompaada de un nmero determinado de sesiones de actividad
reparadora. En estos dos ltimos supuestos, la conciliacin pasara a denominarse
reparacin.
Se especificarn por escrito los acuerdos que adoptan, parcial o totalmente, para
la solucin al conflicto y la valoracin, en trminos positivos, que cada uno realiza del
otro, resaltando la variacin que se ha producido como consecuencia de la mediacin.
Este momento se presenta oportuno para que el infractor ofrezca disculpas a la vctima.
Si se llega a un acuerdo, se da por finalizado el encuentro, firmando el acta de
mediacin el menor infractor, sus padres o tutores, la vctima y el mediador.
El mediador impulsa los acuerdos personales y econmicos, sin embargo no se

hace depositario. En el caso de pactar la realizacin de actividades de prestacin de
servicios en beneficio de la comunidad, es tarea del mediador organizar las sesiones y
controlar posteriormente su cumplimiento.
6.5 Valoracin por parte del mediador
El mediador valorar el esfuerzo y capacidad de las partes en conflicto para

resolver el problema por esta va, analizando el protagonismo, la flexibilidad,
creatividad y el posicionamiento positivo hacia el otro. Tambin tendr en cuenta el
anlisis de la intervencin educativa y cmo puede repercutir para ambos en situaciones
posteriores, en cuanto a normas bsicas de comunicacin y respeto, identificacin de
objetivos, recursos y necesidades, bsqueda de alternativas y toma de decisiones.
6.6 Informe del desarrollo de la actuacin
Una vez alcanzado el acuerdo, se ha de elaborar una breve descripcin de cada

una de las fases del proceso, haciendo hincapi en la definicin del conflicto para
ambos, los puntos clave, la asuncin que hace cada uno de las responsabilidades y los
acuerdos finales, sealando la forma en que se ha desarrollado, en su caso, la actividad
reparadora.
Si no se consigue acuerdo, adems de la descripcin del proceso de conciliacin
y del conflicto, se realizar un informe-propuesta, donde se incluir un anlisis del
menor y de su entorno, que ser remitido a Fiscala de Menores.
7. Consecuencias de la Conciliacin
Seguidamente observamos el procedimiento a seguir en los dos supuestos, es

decir, en funcin de si se alcanza o no un acuerdo.
7.1 Acuerdo
Cuando la mediacin se ha realizado con xito la Fiscala de Menores, una vez

recibido el informe, propone al juzgado el archivo de la actividad reparadora del dao y
de las actuaciones. Una vez que el juzgado recibe la propuesta de la Fiscala, procede al
archivo del expediente abierto al menor infractor, lo que significa el cierre del
procedimiento. Este archivo ser notificado de manera oportuna a las partes.
7.2 Desacuerdo
Recibido el informe por la Fiscala de Menores, ante la imposibilidad de reparar

el dao extrajudicialmente, se continuar la tramitacin de las actuaciones de acuerdo
con la L.O. 5/2.000 por el procedimiento ordinario previsto en esta Ley.
8. Comentario final
Desde la dcada de los ochenta en el mbito de la administracin de justicia de

menores, el principio de intervencin mnima, acompaado con atencin educativa, se
ha convertido en un desideratum jurdico internacional. Prescindiendo, siempre que sea
factible, del proceso judicial. Adems, la intervencin a desarrollar debe guiarse,
siempre por fines reparadores, por procedimientos de confrontacin entre el infractor y
la vctima (Sancha y Puy, 1997). La Ley Penal del Menor 5/2000, basada en esta
filosofa, permite implementar procesos de mediacin, que anan la defensa de los
derechos e intereses de las vctimas y la labor educativa con el infractor, sin desatender
el carcter penal de la ley. A su vez, presenta una funcin preventiva, tanto con la
vctima como con el menor infractor. Con la vctima, al posibilitarle superar de una
manera ms rpida el dao psicolgico si lo hubiese, a travs del afrontamiento. Con el
infractor, por su parte, al ofrecerle la oportunidad de recibir medidas pedaggicas
adecuadas, que contribuyan a impedir la reincidencia delictiva. Por otra parte, la
mediacin al igual que otras alternativas a los procesos judiciales, presenta ventajas de
tipo econmico, al ser menos costosa que la intervencin judicial ordinaria. Por tanto,
no resulta arriesgado afirmar que las administraciones deben invertir suficientemente en
programas como el aqu expuesto, en aras de obtener resultados acordes con las
motivaciones de la Ley 5/2000, en lo referente a la accin educativa eficaz del infractor
y, como no, a la atencin a las vctimas. Como bien sealan Rechea y Fernndez (2001)
la poltica de actuacin frente a la juventud en conflicto social ha sido difcil de
perfilar, ha llevado mucho tiempo consensuar un modelo concreto de justicia para estos
jvenes y menores (p. 352), por tanto, aadiramos nosotros, es necesario un esfuerzo
de la sociedad, en su conjunto, para su optima aplicacin.
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Gimnez-Salinas, E. (2001a, Julio). Responsabilidad Penal del Menor: La Nueva Ley.
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MENORES INFRACTORES: GARANTIAS PROCESALES Y MEDIDAS
ALTERNATIVAS 6
Mara Silvia Oyhamburu*

Jueza de Menores en el Juzgado N3 de Menores de Florencio Varela
Provincia de Buenos Aires, Argentina
ndice
1. Introduccin
2. Instalar una reforma normativa real
3. Construir un espacio comn
4. Modalidad de la respuesta del estado frente al problema
5. Conclusin
6
Lo que sigue es un extracto de la conferencia sobre Menores Infractores: Garantias Procesales y
Medidas Alternativas impartida en el Congreso Internacional del Menor Infractor llevado a cabo en la
ciudad de Monterrey, Estado de Nuevo Len, Mxico entre el 8 y 10 de noviembre de 2.001. Como tal
adolece de las exigencias acadmicas en el tema y puede ser considerado, solamente, como punto de
partida de una reflexin ms profunda.
1. Introduccin
Los instrumentos jurdicos que conforman la denominada Doctrina de las

Naciones Unidas para la Proteccin Integral de la Infancia producen un giro
copernicano en la concepcin de las personas menores de edad, tanto en general
desde el nuevo paradigma, cuanto a su consideracin como categorizacin jurdica
en particular. A partir de la ratificacin de la Convencin Internacional sobre los
Derechos del Nio se instala en Amrica Latina la necesidad de abordar la temtica
de la infancia desde una mirada que, fundamentalmente, se integre desde la
proteccin de los derechos humanos y se instrumente a travs de un sistema llamado
de proteccin integral.
Si entendemos por un sistema de proteccin integral a un sistema de

proteccin de derechos respetuoso del inters superior, (artculo 3 de la citada
Convencin), debemos partir de la premisa que no se instala slo un nuevo catlogo
de derechos, sino que debe instrumentarse un nuevo programa de accin que
involucra tanto a la familia, a la sociedad y al estado, (y en ese orden), a los fines de
concretar la propuesta.
Si hablamos de sistema no podemos dejar de considerar que cada uno de

los espacios comprometidos se integra por subsistemas la mayora de las veces de
difcil reconversin, por la resistencia de una organizacin enquistada en viejos
mitos y prcticas; reacia al cambio, pues la razn y objeto de su existencia hace
tiempo se perdi o dej de considerarse.
Con estas connotaciones, y en el marco de un estado de derecho donde la

participacin democrtica encuentra su raz en el concepto de ciudadana, no se
podr dejar de contemplar el rol preponderante que deben asumir las organizaciones
civiles y comunitarias, con especial enclave en los grupos primarios familia,
escuela, barrio, principales referentes del joven-, que en definitiva sern quienes
concluyan por incidir de manera directa y condicionante en los verdaderos
protagonistas, titulares y destinatarios, los nios y jvenes, en el propsito de
producir un verdadero cambio de la comprensin del universo infancia aproximado
desde la teora, pero lejos de cristalizarse en las prcticas vigentes.
Conviene entonces delimitar las responsabilidades del mundo adulto a fin

de operativizar tales presupuestos en un esquema posible y real. El pedagogo
brasileo Antonio Carlos Gomes da Costa, sintetiza de las estrategias de atencin
necesarias para el pleno desarrollo de la proteccin integral de la infancia en el
marco de la Convencin:
a) Polticas sociales bsicas: derecho de todos y deber del estado, cobertura
universal.
b) Polticas de asistencia social: dirigidas a personas, grupos o comunidades
que se encuentran en estado de necesidad, temporaria o permanente.
c) Polticas de proteccin especial: destinadas a personas o grupos que estn
en situacin de riesgo personal o social, amenazadas en su integridad fsica,
psicolgica o moral, en razn de negligencia, explotacin, violencia, crueldad
u opresin. Importan la instrumentacin de medidas especiales de proteccin:
institucionales o jurisdiccionales.
d) Polticas de garantas: conjunto de mecanismos jurdicos e institucionales
destinados a poner en prctica las conquistas del estado democrtico.
Es en este ltimo aspecto como eje de nuestra propuesta- donde interesa

realizar algunas consideraciones. Por un lado, la cuestin plantea revisar los
criterios evolutivos que suponen el abordaje infanto-juvenil, partiendo de una
percepcin que centraliza al nio como un ser siendo; es decir como persona en
desarrollo, categora jurdica persona menor de edad, y que por su condicin
especial obligan a acentuar los mecanismos de proteccin para el ejercicio y goce de
sus derechos. Puede observarse que en la Repblica Argentina, pas que no es ajeno
al resto de la realidad latinoamericana, existe una fuerte corriente que promete
considerar el catlogo de principios y derechos que la C.D.N. brinda; (incluida en
nuestro sistema jurdico por la ley No 23.849 y posteriormente incorporada a la
Carta Magna Nacional a travs de la reforma del ao 1994), con todos los
ingredientes suficientemente abstractos como para no superar un continuo debate de
carcter meramente formal. En el orden nacional la ley N 22.278 del ao 1980
prev el rgimen penal de la minoridad, y la imperiosa necesidad de instalar un
sistema de responsabilidad penal juvenil an no ha superado el impacto del debate,
muchas veces teido por intereses de las polticas derivadas de los criterios de ley
y orden. En el caso de nuestro pas, y por su organizacin constitucional, cada
provincia regula los diversos procedimientos y la actividad procesal, siendo escasos
los estados provinciales que han adecuado su legislacin al mandato constitucional.
En la provincia de Buenos Aires la constitucin provincial tambin recepta la
Convencin Internacional, su Legislatura aprob en diciembre de 2.001 la ley N
12.607 de Proteccin Integral de los Derechos del Nio y el Joven. Dicha ley se
encuentra actualmente en suspenso por accin de inconstitucionalidad interpuesta
por la Procuracin General de la Suprema Corte de Justicia, fundamentalmente en
todo cuanto concierne a las competencias jurisdiccionales, administrativas y
aspectos procedimentales, (como podra decirse desde un modo ligero de anlisis),
atento a que los artculos que continan vigentes se encuentran comprendidos en las
previsiones de la legislacin nacional y provincial. En referencia y desde el espritu
que dicha normativa propone con claridad que su emergente persigue plasmar una
nueva mirada incorporando palabras, conceptos, en general desde una actitud
terica-abstracta. Como vulgarmente se dice, llamando a las viejas cosas con un
nombre nuevo, pero con escasos o imposibles instrumentos capaces de abordar el
fenmeno o desterrar el cado enfoque y las antiguas usanzas. Cabe entonces, como
aprendizaje, no desconocer que la actividad legislativa debe contemplar de manera
formal y a la vez pragmtica una visin acabada del universo infancia, para no pecar
a resultas de meras expresiones voluntariosas o de deseos imposibles de cobrar vida
en la realidad social, por el solo hecho de la incorporacin de instrumentos
innovadores en la letra de la norma. La legislacin que promueva un sistema de
proteccin para la infancia deber contextualizarse en la realidad socio-econmica,
poltica y cultural donde deber aplicarse, armonizada con los principios valorativos
y condicionamientos que se le imponen. Por otro y tal cual lo contiene la
Convencin Internacional, debe considerarse el deber-obligacin del Estado en
funcin de asignar al mximo los recursos, humanos y materiales, virtualizando el
principio de prioridad absoluta en la atencin de las personas menores de edad. Tal
compromiso debe constituir el norte en la adopcin de medidas legislativas,
administrativas y de otra ndole para dar efectividad a los derechos.
Reconociendo el principio del inters superior del nio, la presencia del
Estado a cuyo cargo se encuentra la responsabilidad de trazar las polticas pblicas
en la materia, tiene que incluir tambin la participacin comunitaria promoviendo y
facilitando adecuados canales participativos, no meros espacios artificiales.
Respecto a la potestad y poder coercitivo del Estado para imponer sus

decisiones en asuntos que afectan los derechos fundamentales de sus ciudadanos; la
vida, la libertad, la integridad fsica, la salud, la educacin, la seguridad comn, la
cuestin respecto de los jvenes infractores se manifiesta en un sistema formal e
institucional que no significa precisamente un correlato con los derechos estatudos,
garantas e imperativos de derechos humanos.
Tampoco se establece hoy una clara diferenciacin entre personas menores

de edad vctimas y victimarios. Y si entendemos que stos ltimos configuran un
campo acotado dentro la poltica criminal de un estado, cualquier apreciacin
esmerada en contrario estara denotando una intencionalidad de apreciar el
fenmeno con simpleza retribucionista. Como ha expresado Michel Foucault, en
La verdad y las fomas jurdicas, la sociedad contempornea puede ser
denominada sociedad disciplinaria. Su rasgo principal radica en que su objetivo no
se orienta hacia el estmulo de las potencialidades ilimitadas del ser humano, sino a
generar sistemas de control social, de vigilancia y de mecanismos de disciplina
individual y colectiva.
Sin dejar de resaltar que se impone en nuestro pas la necesidad de instalar

un sistema de responsabilidad penal juvenil que regule la materia de jvenes en
conflicto con la ley penal, no se puede quedar prisionero en resumir toda la cuestin
de la infancia al campo del conflicto penal, y peor an prometiendo solo una
transformacin meramente lgica y formal.
As, la promocin de teoras que defienden la profundizacin de

mecanismos de control hacia los sectores que molestan o producen desrdenes
como a menudo se tiende a visualizar la problemtica de la delincuencia juvenil, no
hacen ms que legitimar la severidad en la respuesta estatal frente al problema, con
el objeto de desobligar al mismo estado de las responsabilidades que se le imprimen
desde el deber de priorizar al sector de la infancia en el diseo e implementacin de
las polticas pblicas.
Alusivo es citar a Loc Wacquant quien en Las crceles de la miseria

seala: Pues a la atrofia deliberada del Estado social corrresponde la hipertrofia
distpica [dystopique] del Estado penal: la miseria y la extincin de uno tienen
como contrapartida directa y necesaria la grandeza y la prosperidad insolente del
otro.
En este contexto y realizando un somero anlisis palpable a simple vista, se

pueden sealar como caractersticas principales de la situacin actual frente a la
cuestin que nos trae:
a) La fragmentacin en el abordaje: tanto en la formulacin del
problema como en el sistema de funcionamiento de las instituciones que se
ocupan de l. En vez de observarse al fenmeno incluido dentro del conjunto
de las polticas pblicas se hace una especie de diseccin calificndolo en
relacin a aspectos que preocupan slo desde la relevancia pblica.
b) El fraccionamiento en la intervencin: la carencia de un enfoque
multidisciplinario y an transdisciplinario, escondido en un discurso integral,
en vez de aliviar la situacin contribuye a su profundizacin. La respuesta
estatal concluye por ser un conjunto de acciones y medidas contradictorias y
espasmdicas, fundamentadas en dictmenes por especialidad sin un enfoque
que concilie los diversos aspectos atendibles.
c) Balcanizacin de los servicios: no existe una verdadera
integracin entre los actores y efectores que se ocupan de la problemtica.
Como no se parte de un objetivo global de concebir a la persona menor de
edad en su indivisibilidad, en correlato los servicios que supuestamente
atienden y asisten el problema padecen los mismos rasgos esquizoides.
d) Ausencia de polticas integrales que contengan al universo
infancia en su conjunto, carencia de organizacin y planificacin, con
prioridad en la afectacin y disposicin de recursos financieros y humanos.
Y ante sta situacin, el problema puede vislumbrarse desde dos

posiciones:
Con una actitud simplista pretendiendo ofrecer soluciones mgicas a cada uno de
los problemas, percibiendo al conflicto como una cuestin que debe resolverse con
una respuesta definitiva. Entonces el juez de menores ser un mago que resolver el
conflicto con su sola intervencin, la institucin se har cargo del menor porque
corresponde a su misin de amparo, etc., etc.
O desde una dimensin dinmica, donde el conflicto se reedefinir

entendiendo que es el joven el activo protagonista y que el objetivo se expresa en
los trminos de la necesidad de respetar sus derechos. El joven infractor deber
asumir la responsabilidad atribuible por el acto cometido, al par de ofrecerle un
tratamiento especial de proteccin, atender su proceso de socializacin e integracin
social y comunitario, considerando que la privacin de libertad ser una medida de
excepcin.
En este marco se proponen como punto de partida para un proceso de

transformacin: instalar una reforma normativa real, construir un espacio comn y
modalidad de la respuesta del estado frente al problema.
2. Instalar una reforma normativa real
La Convencin de los Derechos del Nio y la dems normativa

internacional concurrente, propugnan los derechos del nio desde una perspectiva
integral, tanto en relacin a la proteccin de sus necesidades y capacidades, como a
sus potencialidades para desarrollarse como persona humana.
Su concrecin requiere una ruptura con la dimensin teorizante, pues la

riqueza de sus principios no puede quedar relegada al mundo de la abstraccin
formal.
Queda claro que dichos principios no deben ser tan abiertos como para
vincularlos sin su correlato prescriptivo, pero convengamos que no pueden quedar
circunscriptos slo a listados legales.
Para su efectivo desarrollo deben cristalizarse instrumentos normativos
posibles, de modo que permitan que los conflictos puedan reconvertirse a travs de
respuestas estatales que se dirijan en atencin a la real satisfaccin de las
necesidades sentidas por la propia comunidad.
Se pierde de vista que la sociedad legal dista mucho de ser representacin

verdica de lo que ocurre en la sociedad real. Se fomenta una relacin
contradictoria, la comunidad mira y siente de un determinado modo y por otro lado
se la somete a obedecer una verdad de la cual no ha participado.
Debe iniciarse un proceso de verdadera reconceptualizacin que implica,

entre otras cosas, no slo un cambio de palabras, no un divorcio entre la norma y la
realidad, ni deshecho de todo lo viejo por lo nuevo sin analizar las factibilidades.
Como lo expresa Alberto M. Binder Pareciera que lo importante es la formulacin
poltica y no sus efectos sociales.
El derecho y la justicia encuentran su razn de ser en la forma y no en la realidad.
3. Construir un espacio comn.
En principio debemos detenernos en apreciar cmo entendemos la

interaccin en el binomio estado y sociedad civil. Si consideramos ambos conceptos
sin admitir una relacin de reciprocidad ser imposible concretar un sistema de
proteccin de derechos que contenga un adecuado abordaje infanto-juvenil.
Y para el tema que nos ocupa el sistema de garantas perseguir introducir

slo cotos a la arbitrariedad del estado; o la finalidad de integracin comunitaria en
la ejecucin de las medidas socio-educativas para los jvenes infractores ser una
utopa, puesto que no es posible la integracin social sin la participacin de todos
los actores involucrados.
Manuel Jacques dice en Legalismo y derechos humanos. Un desafo para

el uso alternativo del derecho: Sera un contrasentido apoyar slo la crtica al
condicionamiento legal como obstculo al desarrollo humano, en cuanto induce a
obedecer por la va de apego a lo formal, la ley injusta, y no otorga importancia a la
dimensin de participacin de la comunidad en la produccin y elaboracin de las
normas a la que debe someterse. Ambos procesos son independientes y la lucha
para satisfacer lo uno, debe estar acompaada de la lucha para satisfacer lo otro. No
puede exhortarse la obediencia legalista a una norma que lesione el derecho humano
de la participacin y a su vez resulta imposible concebir la participacin, sino es en
virtud de un proceso construido a partir de libertades y de decisiones colectivas.
Ahora bien, interesa destacar que el espritu no es poner a participar

(como una forma de compensar las deficiencias reales o programadas del estado) a
la comunidad o promover canales que formalicen la convocatoria de actores
sociales sin la concreta posibilidad de convertirse en sujetos activos y participantes,
llamando a la co- responsabilidad ciudadana.
La construccin de un espacio comn encuentra sustentabilidad en el

concepto de ciudadana, tanto desde el ejercicio democrtico para la participacin
de la comunidad en su conjunto, como en la apreciacin del joven, sujeto social,
participante activo y directo de la realidad social donde vive.
La sociedad civil debe participar en el diseo de las polticas pblicas

adems de desarrollar mecanismos de control de los recursos destinados y
evaluacin de las acciones y programas que se implementen. Asimismo las
iniciativas basadas en la comunidad y en la familia, en aquellos organismos no
gubernamentales involucrados, debern potenciarse al mximo en miras a la
prevencin e integracin, a fin de generar medidas concretas que permitan
movilizar todos los recursos disponibles.
4. Modalidad de la respuesta del estado frente al problema.
En este contexto cobran nfasis las garantas que deben resguardar los
derechos y principios fundamentales atinentes a los menores infractores. Partimos
de la base que las personas menores de edad deben gozar de los mismos derechos y
garantas que las personas adultas y adems, aquellos que les corresponden por su
especial condicin.
Para el particular, y tomando como referencia el marco normativo de la

Convencin Internacional de los Derechos del Nio, la Convencin Americana
sobre Derechos Humanos, las Reglas Mnimas de las Naciones Unidas para la
Administracin de la Justicia de Menores (Reglas de Beijing), las Reglas Mnimas
de las Naciones Unidas para la Proteccin de los Menores Privados de Libertad, y
las Directrices de las Naciones Unidas para la Prevencin de la Delincuencia
Juvenil (Directrices de Riad); podemos inferir como principios fundamentales del
procedimiento:
a) Juicio previo, legalidad.
b) Principio de inocencia, (culpabilidad).
c) Inviolabilidad de la defensa, (derecho a ser odo, principio de inmediacin
y de contradiccin).
d) Inadmisibilidad de la persecucin penal mltiple.
e) Publicidad y oralidad del juicio penal.
f) Lmites formales para la averiguacin de la verdad.
g) Posibilidad de impugnar la sentencia de condena.
h) Jurisdiccionalidad, juez natural, independencia e imparcialidad del rgano.
Ahora bien, no se pretende realizar un desarrollo de cada uno de los

principios bsicos enumerados como garantas del procedimiento penal para
menores infractores y los referidos a la organizacin judicial para la justicia de las
personas menores de edad, sino resaltar la comprensin en torno a los principios
polticos como punto de inflexin en el compromiso de introducir soluciones
normativas que aporten nuevos instrumentos posibles al sistema.
Julio B. J. Maier, (Derecho Procesal Penal-Fundamentos), expresa que los

principios polticos no estn directamente vinculados a la ley fundamental, pero
que, no obstante, por razones culturales o de sistema configuran la base de
comprensin de la persecucin y del enjuiciamiento penal positivo. Ellos,
fundamentalmente, estn referidos, por una parte, al sistema de persecucin penal
(pblica, por regla con escasas excepciones) y, por la otra, al objetivo inmediato que
pretende lograr la realizacin del procedimiento (averiguar la verdad acerca de una
hiptesis histrica).
En el contexto que nos ocupa, el principio de legalidad como regla general

y su excepcin el principio de oportunidad cobran notoria entidad, tanto respecto a
la modalidad del procedimiento como la medida a imponer. La justicia juvenil debe
contener un sentido que compatibilice el objetivo perseguido en el enjuiciamiento
con el privilegiado para el tratamiento del joven infractor, fomentando evitar o
disminuir el contacto con el sistema judicial formal en casos de jvenes primarios
en el delito, excepto aquellos particularmente graves, y con relacin al tratamiento
el mismo estar orientado con un criterio socio-educativo, que tenga en cuenta su
bienestar, garantizando la proporcionalidad de la respuesta estatal al delito cometido
y a las circunstancias del joven.
Teniendo en cuenta que el mecanismo que regir la incorporacin y

aplicacin del principio de oportunidad deber inexcusablemente encontrar sustento
normativo la finalidad que se persiga respecto a la persecucin penal estatal
contendr el objetivo de minimizar el efecto negativo que puede acarrear al joven el
sometimiento al procedimiento encausado. Va de suyo la necesidad de establecer un
sistema de responsabilidad penal juvenil en sujecin al principio de igualdad ante la
ley. Incorporando las garantas sustantivas, procesales y de ejecucin de las medidas
se respeta, adems, el adecuado desarrollo e integracin social del joven infractor.
Pareciera que alcanzados por el principio de oportunidad los mecanismos

de abreviacin o suspensin del proceso y las soluciones extrajudiciales adquieren
razn de ser, no desde un enfoque indulgente sino como posibilidad de respuesta a
las infracciones de las personas menores de edad. As, la Convencin Internacional
en su artculo 40.3b) solicita de manera explcita a los Estados Partes promover el
establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones especficos
para los nios de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes
se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes, y en particular:
b)Siempre que sea apropiado y deseable, la adopcin de medidas para tratar a esos
nios sin recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se
respetarn plenamente los derechos humanos y las garantas legales.
Afirmando que el proceso jurisdiccional es la instancia bsica para la
resolucin de conflictos no puede desconocerse que no es la nica opcin, y que el
arbitraje, la mediacin y la negociacin, como referentes en las variadas
posibilidades de procedimientos extrajudiciales, se presentan como alternativas
aunque muy ligadas al grado de desarrollo de una sociedad como a las
caractersticas de complejidad que la misma presenta.
Al respecto ha sostenido Manuel Atienza, en Argumentacin y Resolucin

Extrajudicial de Conflictos: A favor de stos ltimos mecanismos se aducen
ventajas (que derivaran de su carcter ms flexible o menos formal y de la mayor
intervencin que posibilitan a las partes) como una mayor rapidez, un menor coste y
capacidad para prevenir conflictos en el futuro. Pero se reconoce tambin que esos
procedimientos o tcnicas tienen sus lmites, no siempre fciles de trazar; en
general, se podra decir que los medios extrajudiciales no seran adecuados para
tratar conflictos en los que existe una notable diferencia de poder entre las partes, o
conflictos que suscitan cuestiones de principio o que envuelven valores bsicos y
cuya resolucin excluye cualquier tipo de transaccin.
Admitiendo la importancia de implementar respuestas no meramente

punitivas sino que permitan soluciones constructivas pero con estricto alcance
jurisdiccional, encontramos que la suspensin o interrupcin del proceso o la
abreviacin del mismo son mecanismos aptos a incorporar legislativamente. A tal
fin podrn adoptarse criterios de terminacin abreviada o suspensin del proceso,
bajo las siguientes pautas:
a) No se aplicarn contra la voluntad del adolescente.
b) No se aplicarn en los casos de delitos graves.
c) No se considerarn admisiones tcita o expresa de culpabilidad por parte
del joven.
Algunos ejemplos de minimizacin:

a) Remisin: el Ministerio Pblico podr examinar la posibilidad de no
continuar el proceso atendiendo a las circunstancias del hecho, a la
participacin en el acto del joven y al contexto social del infractor. Cualquiera
de las partes podrn solicitar la remisin.
b) Suspensin del proceso a prueba, (probation):comprobado el hecho
investigado y a solicitud del joven imputado, el Juez podr pedir la suspensin
del proceso a prueba. El mismo implicar la aplicacin de medidas
socioeducativas (excepto la privacin de libertad). Si se obtuviera un
resultado satisfactorio de la aplicacin de dicha medida, se archivarn las
actuaciones. La medida podr ser revisada judicialmente en cualquier etapa de
su implementacin, y nunca su fracaso importar un agravante al momento de
dictar sentencia.
c) Conciliacin: son parte necesaria el ofendido o vctima y el joven infractor,
siendo un acto voluntario; se convocar a la parte no peticionante y si sta
acepta se abrir la instancia conciliatoria. Ser admitida siempre que la
vctima pueda expresar su voluntad en tal sentido y que existan indicios de la
autora o participacin del joven y no concurran causales de exclusin de la
responsabilidad. No proceder siempre que vulnere el inters superior del
joven y se autorizar hasta que no se haya decretado una resolucin que
aplique una medida determinada.
Otro aspecto que en nuestro sistema formal para los jvenes infractores
est muy lejos de considerarse es el principio de la averiguacin de la verdad como
meta y objetivo del procedimiento.
La verdad desde el nivel de la certeza es un imperativo que habitualmente

no rige en la materia y la posibilidad de disponer cualquier medida respecto del
joven sometido a proceso es una situacin habitual, sustentada en la necesidad de
proteger al mismo, tan siquiera no haberse constatado alguna amenaza o violacin a
sus derechos.
Se observar que en el tramo de determinacin de la medida a aplicar y

especficamente en la etapa de confeccin de un adecuado diagnstico, es
fundamental la separacin de los mecanismos y los fines, tanto respecto del mtodo
que importa averiguar la verdad como objetivo del procedimiento, y aunque no se
alcance, como tambin el modo y la importancia de sopesar los elementos que
surjan y puedan determinar un estado de vulneracin o amenaza de derechos
Se da por sentado que los medios y mtodos para averiguar la verdad sobre
la imputacin, como tambin respecto a la obtencin de elementos para determinar
la situacin de amenaza o vulneracin de derechos, (respecto de las personas
menores de edad vctimas puede observarse a menudo lamentablemente el descuido
por el derecho a su privacidad, a la no discriminacin, a expresar su opinin, etc.)
deben ser los regulados en el marco de los principios y garantas vigentes.
En otro orden, el tema de cmo responder con el joven declarado culpable

de haber cometido un delito no plantea una cuestin menor al modelo procesal
aplicable frente al hecho daoso. La Convencin Internacional y las Reglas de
Beijing prescriben que la privacin de libertad ser el ltimo recurso y por el tiempo
ms breve.
Las opciones como medidas alternativas pueden considerarse tan variadas

como dependientes de la factibilidad de su implementacin en relacin a los
recursos materiales, econmicos y comunitarios disponibles. Se mencionan dentro
del abanico de posibilidades las siguientes:
a) Orientacin y apoyo socio-familiar.
b) Prestacin de servicios a la comunidad.
c) Libertad asistida.
d) Libertad vigilada.
e) Ordenes de tratamiento intermedio, semi-internacin.
Con la mirada puesta en el objetivo de determinar la medida ms

conveniente; y en la exigencia de respetar los principios de intervencin mnima,
proporcionalidad, mnimo dao y humanizacin, cabe afirmar que la clave para su
satisfaccin ser el sistema de seleccin que se adopte para obtener la solucin
buscada.
En este entendimiento, el proceso de confeccin del diagnstico y el modo

de realizarlo definir el tipo de seleccin o la puerta de entrada en la bsqueda de
la respuesta ms adecuada. En efecto, el diagnstico importa la construccin de
conocimiento que se lleva a cabo mediante el anlisis y evaluacin de un problema,
contextualizado en la realidad social de la cual forma parte.
Cualquiera sea la metodologa que se aplique no podr desconocer que los

sujetos activos de dicho proceso debern ser todos los actores involucrados: los
profesionales, el nio y su grupo de referencia, en la idea que una intervencin
transformadora importa una actividad dinmica. En este proceso dinmico para
llegar a esclarecer la situacin y realizar una intervencin transformadora, la
identificacin de los recursos disponibles; tanto respecto de las potencialidades y
habilidades del joven, como familiares y comunitarios, permitir detectar y priorizar
las variables que determinan y condicionan la eleccin de la medida a imponer.
Volvemos aqu y aunque con diferente ptica al principio de oportunidad

pero en relacin a la finalidad de la respuesta a aplicar. As, el principio de
intervencin mnima se aplicar en conexin a los bienes jurdicos que se pretenden
proteger armonizando con el principio de proporcionalidad. Resumiendo, se puede
agregar que la reaccin del Estado frente a la temtica de los jvenes en conflicto
con la ley penal no slo se trasluce en el modelo procesal y el sistema de garantas,
sino que tambin se manifiesta en la clase y modalidad de la medida a imponer al
joven infractor. Como plantea Alberto M. Binder en Poltica Criminal: de la
formulacin a la praxis, en Tutela, garantas, castigo: La base del problema
consiste en no haber logrado una adecuada integracin de estos trminos. Seguir
sosteniendo que en el caso de menores infractores no es necesario establecer un
sistema de garantas porque no se utiliza el castigo, sino que se protege al menor, es
una faceta de tal naturaleza que solo puede encubrir algn inters o ser el resultado
de una ceguera absolutaPero la defensa de las garantas no debe aceptar el
reduccionismo de su oposicin al castigo, porque con esa oposicin se produce su
debilitamiento. Si vamos a sustituir la hipocresa de la tutela por la hipocresa de
las garantas poco habremos ganado. Pero existe otro camino; una recuperacin del
ideal de tutela y un garantismo eficaz, con capacidad para combatir dinmica y
enrgicamente la dureza de una sociedad ya experimentada en el ejercicio de la
crueldad.
5. Conclusin.
A das de haberse cumplido un nuevo aniversario de la Declaracin sobre

los Derechos del Nio, a pesar de la expectativa generada y el amplio consenso
suscitado, no se ha podido despertar de la pesadilla que representa la situacin de
nuestros nios en el mundo, y particularmente en nuestra Amrica Latina. Parece
una cruel paradoja que preside a las polticas con respecto a la infancia.
El desafo es incorporar una visin-accin del conjunto de toda la infancia

alejada de falsos y peligrosos reduccionismos. Como el haz de luz que acompaa al
actor en escena, que permite observar sus movimientos, pero no lo que ocurre
alrededor o entre telones, el abordaje de ciertas problemticas de la niez-
adolescencia tiene el mismo diseo. Cobra entidad la expresin el exceso de luz es
como el exceso de sombras, no deja ver.
En 1980 la UNICEF declar dicho ao como Ao Internacional de la

Infancia. Algunos datos: de los ciento veintids millones de nios que nacieron en
el ao 1980, uno de cada diez muri, (murieron doce millones antes de finalizar
dicho ao). El noventa y cinco por ciento en los pases subdesarrollados casi siete
de cada diez, (ochenta millones), murieron hasta hoy en da. El resto, los
sobrevivientes, (cuarenta y dos millones de nios), tienen en la actualidad veinte
aos.
Veamos, adentrndonos en los medios de comunicacin o tmidamente en

la vida cotidiana urbana, cmo la estn pasando. Frente a las estadsticas fras de
una aterradora elocuencia se levantan voces diciendo algo hay que hacer. El
discurso se vuelve hegemnico o no obtiene consenso. Distinto sera s, en lugar de
seguir solamente delegando en el Estado la responsabilidad de la vida (y la muerte)
de nuestros chicos, la sociedad civil en su conjunto asumiera; mediante la
cooperacin de los municipios, las iglesias, las universidades, los organismos no
gubernamentales, y fundamentalmente, a travs de espacios barriales y
comunitarios; los deberes que le tocan.
Bergalli, R. (Ed.) (1998). Contradicciones entre derecho y control social. Barcelona:

Editorial M.J. Bosch.
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CAPTULO 1: Conceptualizacin y perspectiva evolutiva de la agresividad.......... 1

CAPTULO 2: Teoras explicativas del comportamiento agresivo y antisocial

CAPTULO 3: Teoras explicativas de la conducta agresiva y antisocial.

CAPTULO 4: Teoras explicativas de la conducta agresiva y antisocial.

CAPTULO 5: Principales factores de riesgo y protectores del comportamiento

CAPTULO 6: El papel de la familia en la explicacin del comportamiento

CAPTULO 7: Evaluacin de menores en procesos de tratamiento

CAPTULO 8: Tratamientos eficaces con menores infractores................................ 176

1. La respuesta de la justicia juvenil ante los menores en conflicto

CAPTULO 9: La conciliacin en el mbito de la justicia penal:

CAPTULO 10: Menores infractores: garantas procesales y medidas alternativas. 222

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Galtung, J. (1985). Sobre la paz. Barcelona: Fontesana..

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