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ENERO. 2014
PRLOGO
La obra que se presenta como texto bsico de la asignatura Didctica de la Educacin
Tcnica y Profesional es el resultado del quehacer profesional de la Universidad de
Ciencias Pedaggicas Hctor Alfredo Pineda Zaldvar que tiene el orgullo de haber
transitado ya por cuarenta aos de existencia, que en trabajo conjunto con las
facultades de Ciencias Tcnicas del resto del pas han hecho aportes importantes a la
Educacin Tcnica y Profesional en Cuba. El contenido que se propone constituye una
herramienta de importantsimo valor para los estudiantes de carreras pedaggicas en
Especialidades Tcnicas.
La celebracin en nuestro pas del VI Congreso del Partido Comunista de Cuba marco
pautas para el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin, que sin dudas
quedaron expresadas en los lineamientos aprobados en esta magna cita, entre los que
se destaca la necesidad de Continuar avanzando en la elevacin de la calidad y rigor
del proceso docente educativo, () por otro lado constituye una meta formar con
calidad y rigor el personal docente que se precisa en cada provincia y municipio para
dar respuesta a las necesidades de los centros educativos de los diferentes niveles de
enseanza (), sin dudas formar a un docente para el subsistema de la Educacin
Tcnica y Profesional en Cuba con slidos conocimientos sobre la Didctica constituye
un reto para los que hoy tenemos la alta responsabilidad de garantizar una formacin
de calidad como la va esencial para lograr la implementacin de dichos lineamientos
del VI Congreso del Partido Comunista de Cuba.
El alto nivel profesional del personal responsabilizado en la actualidad con la referida
formacin, unido a la experiencia acumulada ha permitido a sus autores plasmar en
este texto los aspectos esenciales que debe conocer un docente de este subsistema
encargado de garantizar la formacin de la fuerza de trabajo calificado que se necesita
en el pas a partir de la implementacin del nuevo modelo econmico.
Sin dudas su xito radica en haber desarrollado investigaciones cientficas que han
develado en su justa medida el caudal de experiencias acumuladas en el mundo y
particularmente en esta isla, vital importancia ha tenido la rica historia en la formacin
de profesionales para ejercer los oficios de pases como Alemania y Rusia en el
contexto internacional y en nuestra rea geogrfica pases como Argentina, Venezuela,
y Mxico entre otros, que constituyen aportes esenciales en el avance logrado.
Esta obra ha sido enriquecida a partir de la labor investigativa de los profesionales en
estratgica alianza entre varias generaciones, unos que han dedicado su ya larga vida
a la formacin de los jvenes, otros que atesoran toda la juventud que se necesita para
grandes empeos, sin dudas el resultado de esta fusin ha propiciado que en apretada
sntesis se recorra el quehacer que en materia didctica hoy tiene la formacin de
profesores para la Educacin Tcnica y Profesional en Cuba a la que sin dudas
contribuyeron figuras como Enrique Jos Varona, Fernando Aguado y Rico, Jos Mart
entre otros pedagogos insignes de nuestro pas, con aportes de incalculable valor para
consolidar y elevar a planos superiores nuestro quehacer en la Escuela Politcnica y de
Oficios.
La compilacin de todos estos materiales convertidos en Libro de texto como una
respuesta al programa de Didctica de la Educacin Tcnica y Profesional, de los
Licenciados en Educacin en Especialidades Tcnica es justo agradecerla a sus
compiladores el DrC. Roberto Abreu Regueiro, y el Mster Jorge Soler Calderius por
aglutinar con claridad meridiana y coherencia una amplia informacin, en la que se
hace un recorrido desde los aspectos ms generales de la Didctica hasta los
resultados investigativos ms recientes.
Mencin especial a nuestro juicio para el abordaje que se realiza a los temas
relacionados con la necesaria integracin entre la Escuela Politcnica y de Oficios, la
Entidad Laboral y la Comunidad, que aunque siempre ha estado presente en la
formacin de nuestros profesionales, tienen una connotacin muy especial en el
contexto actual, de transformaciones de ndole econmico y social que impactan sin
dudas en los procesos de formacin.
Si con este texto se logra dotar a los jvenes docentes de las herramientas didcticas
fundamentales, su objetivo habr sido cumplido y si adems en el decursar del tiempo
se enriqueciera con el desempeo de estos jvenes profesores entonces la satisfaccin
sera completa.
1
J. Mont Sotolongo, citando a J.A. Comenius. Un siglo de enseanza industrial en Cuba. 1951, p. 15
Alemania. En este ltimo, se destacan los aportes de Georg Kerschensteiner (1854
1932) quien fue de los principales promotores de las ideas sobre una Didctica de la
ETP, referida sobre todo a una Didctica para el Trabajo.
Como aportes fundamentales de la obra de Kerschensteiner en el mbito didctico, se
pueden mencionar, entre otros:
El esfuerzo por eliminar o disminuir el abismo entre enseanza terica y
enseanza prctica.
El establecimiento de los objetivos que deba cumplir la enseanza prctica.
La fundamentacin sobre la necesidad de convertir la enseanza laboral en
asignatura.
La crtica a las formas receptivas de enseanza.
La fundamentacin de que los contenidos de la enseanza deban determinarse
de acuerdo con las exigencias de la vida y de la profesin.
En la Alemania desarrollada del siglo XX, la didctica de la ETP tuvo un gran despegue,
sobre todo despus del triunfo de la Revolucin de la Revolucin Socialista de Octubre
(1917) donde inclusive, se incluye como disciplina acadmica en varias universidades
europeas de habla alemana.
Es entonces que aparecen ya estudios muy serios sobre la Didctica de la ETP, se
formulan sus regularidades, principios y se intensifica el trabajo en cuanto a la
elaboracin de su marco terico conceptual, crendose ya en 1928 el primer Instituto de
Investigaciones de la Pedagoga Profesional, que integraba estudios sobre la Didctica
de este tipo de formacin.
2
M de Ibarrola.. Formacin de profesionales de la ETP: nuevos enfoques pedaggicos. En. Retos actuales de la
educacin tcnico-profesional. Francisco de Ass Blas y Juan Planells. (Coordinadores). s/a. p. 81.
carpinteros y herreros se desarrollaron en el Siglo XVI cubano. Los ingenieros eran los
europeos que enseaban en la prctica el ejercicio del oficio. Sin ser maestros de
profesin, ejercan como tal en un proceso de enseanza prctica para el que tenan
determinada organizacin que les permita lograr los objetivos de enseanza.
En el siglo XVII se consolidaron muchos de estos oficios y otros nuevos surgieron, que
necesitaban tcnicas mnimas de trabajo que se aprendan en el ejercicio del oficio.
Surgen en este siglo los alcaldes examinadores de oficios, que aprobaban en el
ejercicio del oficio a aprendices y oficiales. Ya se evidencia preocupacin por preparar
al personal para ejercer el oficio.3 Todo parece indicar que el componente evaluacin,
como criterio valorativo del aprendizaje efectuado, fue uno de los que primero ocup la
prctica de la enseanza en esta poca, adems por supuesto del componente
contenido, objeto del aprendizaje por los aprendices.
En el ao de 1793 se crea la Sociedad Econmica de Amigos del Pas (SEAP). Sus
miembros se destacaban por reconocer la necesidad que tena la industria, el comercio
y la agricultura de personal calificado para poder llevar a cabo las transformaciones que
requera la economa del pas. Se destaca entre ellos, el notable educador Jos de la
Luz y Caballero (1800-1862) el cual hace aportes significativos a la enseanza tcnica
en Cuba.
El siglo XIX, marca un desarrollo amplio de la educacin tcnica y profesional en Cuba.
Surge en 1812, la Escuela Nutica de Regla, primera institucin dedicada a la
enseanza de los oficios en nuestro pas. En esta escuela los nios reciban
Matemtica, Dibujo, Cosmografa y Principios de Astronoma entre otras asignaturas.
Se caracterizaba por la combinacin de los conocimientos tericos con los prcticos,
uno de las primeras evidencias de la unidad del estudio y el trabajo aplicado a la
enseanza, lo cual fue una prctica pedaggica y didctica desde el surgimiento de la
educacin tcnica y profesional en Cuba.
En 1825, uno de los directores que tuvo esta escuela, Don Jos Pizarro, present un
proyecto de Plan de Enseanza para fundar en la Habana un Instituto semejante al de
Gijn en Espaa. Este proyecto presentado por Pizarro, constituye uno de los primeros
documentos donde se recogen elementos de diseo curricular y organizacin escolar
de una escuela tcnica.
El Informe sobre el Instituto Cubano (Jos de la Luz y Caballero, 1833), constituye uno
de los documentos ms importantes de la historia de la educacin tcnica y profesional
en Cuba y del desarrollo histrico de su didctica. En l se pueden encontrar las
principales ideas del autor acerca de cmo deba organizarse una escuela tcnica.
Algunas concepciones didcticas recogidas en el Informe de Instituto Cubano estn
relacionadas con los mtodos de enseanza y a la necesidad de trabajar
independientemente, al uso de la observacin y al papel de la prctica en el
aprendizaje.
Se sabe que Luz y Caballero conoci y estudi profundamente las ms novedosas
ideas acerca de la educacin y la enseanza provenientes de Europa y especialmente
de Alemania, que incorpor en sus propuestas de innovacin para la escuela. Sobre
cmo deben prepararse los maestros, insiste en la necesidad de tener un conocimiento
profundo de los avances de las ciencias, lo que lo llevar a introducir cambios en el
3
Carmen Simn Quintero y otros. Caracterizacin del desarrollo histrico de la ETP. 2005, p. 12.
contenido y en el mtodo de tratarlos en cada curso escolar. El Informe de Instituto
Cubano, inclua la propuesta de una escuela normal para la formacin de los maestros
que iban a trabajar en este instituto.
Sobre el empleo de mtodos que propicien el trabajo de los estudiantes, seala: En las
ciencias no ha lugar progresos, si se quiere marchar con pies agenos. 4 Y dicta esta
idea rectora en la didctica que deba guiar la preparacin de maestros y por tanto de
los alumnos a su cargo: el verdadero criterio de la bondad de los mtodos, debe
cifrarse en la universalidad de su aplicacin5 (Se ha respetado la ortografa del
documento original)
El vnculo de la teora y la prctica estuvo tambin en las concepciones didcticas de
Luz y Caballero expresadas en el Informe de Instituto Cubano. Dice Luz: Finalmente,
siendo la ciencia de la educacin un ramo tan experimental como la Fsica la
Medicina, quedara harto defectuoso nuestro plan de escuela normal, si no destinase
una parte del curso la prctica de las doctrinas explicadas. () Con este fin se
cursar formalmente la prctica del ramo, ni ms ni menos cual se verifica respecto de
la jurisprudencia de cualquiera otra facultad, para lo cual servir de teatro el mismo
Instituto en la parte que le toque, () As lograremos acopiar datos en la ciencia
didctica, que tanto los ha de menester6(Se ha respetado la ortografa del
documento original)
Profundizando en la unidad con la prctica, en el sistema explicativo y sus beneficios
para la formacin de los maestros para la escuela tcnica, enfatiza: Establecida la
enseanza bajo este pie de prctica, se tocar la ventaja inapreciable que se saca
principalmente con el sistema explicativo: conviene saber, que no se explica sino
cuando se ha menester y lo que se ha menester, siendo notoria la superioridad de este
mtodo al de largas lecciones formales. () Estando en la escuela los alumnos que
han de ser maestros, se hallan en su verdadero teatro7(Se ha respetado la ortografa
del documento original)
Otra concepcin relacionada con la didctica en la educacin tcnica y profesional que
se puede extraer en las ideas de Luz y Caballero, es la del vnculo de las materias que
se estudian con la futura profesin de los estudiantes, y ms especficamente, con el
trmino profesionalizacin. Su visin acerca de las relaciones intermaterias fue tal, que
cuando propuso la cantidad de profesores para el Instituto Cubano, consider que
podran ser cuatro: (siguiendo el criterio de las relaciones entre las asignaturas):
- Uno para la enseanza de Matemticas Puras, Geometra Descriptiva, Dibujo Lineal y
dems ramos dependientes.
- Otro para la Geografa, Cosmografa y Nutica.
- El tercero para la Fsica y la Qumica.
- El cuarto para las lenguas propuestas. (Idiomas)
Un aspecto atendido sobremanera por Luz en su informe es el de los medios de
enseanza. Concretamente sobre los libros de texto analiza la necesidad de tener
4
Jos de la Luz y Caballero. Instituto Cubano. Real Junta de Fomento. 1833, p. 43.
5
dem
6
Jos de la Luz y Caballero. Ob cit, pginas 45 y 46.
7
Ibdem.
libros actualizados, libros en lengua espaola y tambin en otros idiomas, libros que no
den toda la informacin a los alumnos y que los inciten a realizar otras bsquedas para
completar los conocimientos. Basado en estos razonamientos; pide que se d a los
profesores la libertad de redactar imprimir nuevos testos formados por ellos8 y
para la escuela normal, propone se escoger el testo de entre el sinnmero de libros
didcticos que al intento nos ofrece Alemania.9 Con esta afirmacin se confirma la
influencia que la didctica alemana tena en las concepciones y prctica educativa de
Luz y Caballero. (Se ha respetado la ortografa del documento original)
Un aspecto que seala casi al final del informe, est relacionado con la evaluacin. En
estas ideas se concentran las funciones que Luz concede a este componente didctico.
Dice: Se tratar pues de que los exmenes tanto pblicos como privados sean el
galardn de los aplicados, el estmulos de los adormecidos, el reclamo de los
perezosos y el desengao y desahucio de los empedernidos incurables10 (Se ha
respetado la ortografa del documento original)
A partir de 1854 se crearon las escuelas Industriales en toda la Isla, por ejemplo la de
La Habana se cre en 1855 igual que otra en Santiago de cuba.
En la de la capital se estudiaban las siguientes materias: Matemticas elementales
suficientes para emprender el estudio de la Mecnica elemental; Mecnica elemental
bajo el punto de vista de sus aplicaciones prcticas, Principios de Topografa, de
Geometra descriptiva y de Perspectiva; Elementos Generales de Geografa e Historia:
Elementos de Fsica y Qumica; Idioma Ingls y Francs: Partida doble y Prctica de
Tenedura de Libros; Dibujo lineal y de adorno aplicado a la fabricacin y modelado.
(Mont Sotolongo, 1951)
Como se puede apreciar es una propuesta de un diseo curricular que atiende tanto las
asignaturas tcnicas como de formacin general por lo que desde los inicios de la
formacin prctica en Cuba se pensaba en la formacin integral del futuro obrero.
Adems, se estudia la Matemtica aplicada a las necesidades de las asignaturas
tcnicas por lo que este es un antecedente de la profesionalizacin. En estas escuelas
se estudiaban las especialidades de Maquinaria, Nutica, Agrimensura y Comercio.
El ao 1882 marca un momento de despegue en el desarrollo de la educacin tcnica y
profesional en Cuba. En este ao se funda la Escuela Preparatoria de Artes y Oficios de
la Habana, por Don Fernando Aguado y Rico (1859-1941) y otros colaboradores. Este
centro se cre para elevar a niveles ms altos la enseanza tcnica en Cuba y su
finalidad estaba definida desde su propia concepcin: la formacin de personal
calificado en la enseanza industrial. (Simn Quintero, C. y otros, 2005)
En el reglamento de esta escuela, fechado el 10 de enero de 1882, aparece entre las
enseanzas que constituirn la escuela, las prcticas correspondientes a cada
asignatura que se imparta. Se le dio una alta importancia a los medios del proceso de
enseanza aprendizaje y en las memorias correspondientes a cada curso escolar, se
recoge la relacin de medios a emplear en la escuela de acuerdo a las especialidades
tcnicas que tena. (Mont Sotolongo, 1951)
8
Jos de la Luz y Caballero. Ob cit, p. 72.
9
dem
10
Jos de la Luz y Caballero. Ob cit, p. 183.
La Escuela de Artes y Oficios de La Habana, sent pautas para el desarrollo ulterior de
estas escuelas en todo el pas y D. Fernando Aguado y Rico, una de las personalidades
ms importantes que tributaron al engrandecimiento de la ETP y su didctica en Cuba.
Un aspecto a resaltar es la propuesta de creacin del Conservatorio Nacional de Artes y
Oficios dirigido a la formacin del profesorado de las Escuelas Tcnicas Industriales,
propuesto tambin por D. Fernando Aguado y Rico, en 1928.
El artculo LXXXIX del decreto, citado por Mont Sotolongo (1951) dice: Este
Conservatorio ser una Ctedra en la que sus profesores, escogidos entre los ms
notables especialistas, prepararn para el Profesorado de las Escuelas Tcnicas
Industriales de todos los grados (). Sus lecciones sern explicadas en lenguaje
sencillo y fcilmente asimilables para todos los oyentes, pues si bien sus lecciones se
destinan, principalmente, a los postgraduados, a ellas debern tener acceso tambin
los jefes de taller e industrias, empleados tcnicos, obreros y cuantos se interesen por
la industria y el engrandecimiento de la vida econmica del pas.11 (Se ha respetado la
ortografa del documento original)
Seala que el Conservatorio tendr entre sus funciones, ser Escuela Preparatoria del
profesorado de las Enseanzas Tcnicas. Abunda Mont Sotolongo (1951) en esto y
asevera que hace falta mucho para ser maestro de las enseanzas prcticas ()
para hacer un aprendizaje en un taller industrial cualquiera (en nuestra opinin se
refiere enseanza-aprendizaje), no basta solamente saber hacer, sino saber tratar,
saber guiar, saber mejorar al futuro aprendiz12(Se ha respetado la ortografa del
documento original)
Seala que en la formacin de este profesorado, deber estar incluida la Didctica,
Historia de la Pedagoga, Filosofa de la Educacin, Psicologa Infantil, Sociologa y
otras muchas materias pedaggicas. Es necesario sealar que este conservatorio, a
pesar de estar apoyado por el Decreto 837 de 1928, no se concret en la prctica.
Es necesario destacar la labor de educadores que dedicaron su labor profesional a la
enseanza en las escuelas tcnicas. lvaro Reinoso y Valds (1829-1888) fue
catedrtico de Qumica en la Escuela General Preparatoria de la Habana, aplicaba la
Qumica a la Agricultura y la Botnica y facilit la compra del laboratorio de Qumica
para la escuela. Juan Bautista Sagarra (1806-1871), promovi la Escuela General
Preparatoria de Santiago de Cuba, al igual que la Escuela Profesional de Agrimensores,
Aparejadores y Maestros de Obras, fundada por l en 1864. (Costales Fernndez y
otros, 1991).
Mencin especial merece el ideario pedaggico de Jos Mart Prez (1853-1895). En l
se encuentran fundamentos pedaggicos y didcticos para todos los tipos de educacin
y para la didctica de las diferentes disciplinas. Fue un defensor de una enseanza
cientfica, anti dogmtica, en la vinculacin del estudio con el trabajo, de la teora con la
prctica, de la educacin conforme a la vida, de la enseanza industrial y agrcola para
el bien de los pueblos. Defendi una educacin tcnica y de los oficios desde su
estrecho vnculo con lo laboral.
Son de inters como un antecedente del surgimiento y desarrollo de la Didctica de la
ETP en Cuba, las propias ideas de Jos Mont Sotolongo, conocedor y crtico de la
11
J. Mont Sotolongo, Ob cit, p. 242.
12
J. Mont Sotolongo, Ob cit, p. 244.
enseanza tcnica industrial en Cuba, profesor durante varios aos de la Escuela de
artes y Oficios de La Habana. En su libro Un siglo de enseanza Industrial en Cuba,
hace afirmaciones con contenido didctico.
Por ejemplo, referido a los contenidos y su aprendizaje por los estudiantes, seala:
en el primer curso de los alumnos de Artes y Oficios y Tcnicas Industriales, hemos
presenciado, en la prctica, hechos similares a ese descorazonamiento de los alumnos
de mejor voluntad cuando se enfrentan con el problema que hoy llamamos de la
tecnologa, y con el otro ms grave an - de la nociones de ciencias y matemticas
aplicadas al oficio, o que sin aplicar de una manera directa, tienen que asimilar de todos
modos. 13
Este problema tratado, acerca de la relacin que debe existir entre el sistema de
conocimientos de las ciencias y el oficio, se est refiriendo a la seleccin de los
contenidos en los planes de estudio de las diferentes especialidades, que se relaciona
con la fundamentalizacin y la profesionalizacin.
Ampla en estos aspectos cuando afirma:
En un caso en el de la tecnologa propia del oficio -, la meticulosidad que se exige en
nuestras escuelas especializadas para la realizacin de los primeros ejercicios ()
provocan en el adolescente un desconocimiento peligroso: l, que crey tan fcil por
su vocacin aprender aquel oficio elegido; l, que estim tan entretenida la realizacin
de su tarea, se encuentra de pronto con exigencias que, la mayora de las veces por
mal presentadas, matan su entusiasmo. Aqu s somos partidarios de utilizar la
psicologa y la metodologa que, por otra parte, se supone que debe conocer el
profesor. 14
En esta idea se analizan problemas que afectan el aprendizaje del estudiante referidos
al cmo deben ser tratados los contenidos para desarrollar la motivacin o sea a los
mtodos que deben utilizarse, adems se evidencia la importancia de que el maestro
est preparado en los aspectos metodolgicos y psicolgicos.
Otra categora didctica a la que se refiere Mont Sotolongo (1951) es a los medios de
enseanza y al respecto afirma: Segn el grado y la especializacin, as como los
recursos econmicos a emplear, motivar algunas clases ser tarea fcil desde el punto
de vista econmico, en contados casos. Pero explicar el pndulo, hacer una descripcin
geogrfica, ensear (o tratar de ensear) mineraloga o el levantamiento de una pared o
el corte de una madera, sin medios materiales auxiliares es obra de titanes o
ilusos15
Hace referencia a la preparacin pedaggica y tcnica que deban tener los maestros
de las escuelas tcnicas y al respecto escribe: el maestro de oficios, debe ser
graduado de una Escuela Tcnica en el oficio o en los oficios que ha de ensear, y
despus realizar su preparacin pedaggica indispensable () Esta es una de las
soluciones escritas (...) en nuestro pas es objeto de debates constantes. 16
Chvez Rodrguez, J. (2006), caracteriza de forma sinttica los enfoques didcticos
presentes en la enseanza de la poca que describe Mont Sotolongo y dice:
13
J. Mont Sotolongo. Ob cit, p. 18
14
dem
15
J. Mont Sotolongo. Ob cit, p. 46.
16
J. Mont Sotolongo. Ob cit, p. 15.
Despus de proclamada la Repblica (1902) se mantuvo el pensamiento positivista
anterior, con sus matices y no ya con el aire renovador que posea a fines del siglo XIX.
()
Las transformaciones educacionales en los primeros treinta aos de la neo colonia
propiciaron la consolidacin de la teora positivista anterior. Se ajustaron, por tanto, a
los cambios neocoloniales que se comenzaron a imponer en el pas.
Qu sucedi desde los aos 30 a fines de los 50?
En este momento histrico se produjo una actualizacin de las teoras educativas pero
sin cambiar el statu quo imperante. El pragmatismo norteamericano fundament los
postulados de la Escuela Nueva, que se introdujeron en el pas. 17
En general, la influencia de las corrientes pedaggicas de la poca, permearon la
prctica de la enseanza en la educacin tcnica en Cuba la que tuvo una
fundamentacin esencialmente conductista basada en una filosofa y pedagoga
pragmtica y de orientacin positivista de la ciencia. La orientacin que tuvo la
formacin de trabajadores en las escuelas tcnicas bajo esta concepcin conductista
del aprendizaje, se mantuvo hasta bien entrada la segunda mitad del siglo influida por la
Psicologa, la Pedagoga y la Didctica norteamericanas fundamentalmente.
Al triunfo de la Revolucin en 1959, la mayora de los profesores de las escuelas
tcnicas que se haban formado como profesionales con estas teoras pedaggicas y
psicolgicas, dirigen el proceso de enseanza aprendizaje en esta educacin, desde
estos referentes y despus, desde las nuevas teoras que llegaban a Cuba del campo
socialista. En la primera dcada del triunfo revolucionario (1960-1970), no haba creada
ninguna institucin formadora de profesores para el subsistema de la ETP. Los primeros
profesores que se formaron lo hicieron mediante planes emergentes y habilitando a
estudiantes de las primeras graduaciones de tcnicos medios que realiz la Revolucin.
(Arango Hoyos, 2007)
En esta dcada, se cre el Centro de Estudios dirigidos de Ciencias Agropecuarias
(CEDCA) con estudiantes que se formaban como ingenieros agrnomos y mdicos
veterinarios que a su vez, ejercan como profesores de asignaturas de formacin
general y de asignaturas tcnicas en los centros politcnicos. Tambin se desarrollaron
cursos de habilitacin pedaggica para estudiantes de centros politcnicos (Villena y
Jess Menndez) que durante el curso 1966-67, recibieron preparacin didctica para
impartir clases en las asignaturas de Espaol y Matemtica.
Surge el Instituto Pedaggico Industrial, como preparacin media superior pedaggica
en las especialidades industriales (prioritariamente Electricidad y Mecnica). En la
dcada del 70, en la direccin del proceso de enseanza aprendizaje en la ETP, tiene
una influencia significativa la obra del pedagogo alemn, L. Klingberg (1972). Este autor
considera la enseanza como un fenmeno de la escuela, un proceso en cuyo centro
est el aprendizaje. Para l la enseanza ser siempre una enseanza educativa. El
sistema de principios que plante, ha constituido un elemento significativo para la
direccin por el maestro del proceso de enseanza-aprendizaje. En la estructuracin
17
J. Chvez Rodrguez. Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagoga y la Didctica.
(s/a), p. 111.
del contenido de la enseanza y el aprendizaje, su sistema de mtodos transita de la
direccin del profesor a la independencia en el aprendizaje del estudiante.
Independientemente de la influencia que tuvo este autor, en este perodo se mantiene
una concepcin tradicionalista en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje
que no favoreca la formacin profesional que demandaban las transformaciones
institucionales y curriculares en la ETP.
A partir de la dcada de los 80, se comenzaron a dar pasos firmes en la bsqueda de
aquellos contenidos didcticos, que fueran especficos para la formacin de profesores
para la ETP, desde una didctica cubana. As se profesionaliz la didctica y se ajust
a las especificidades de las distintas carreras tcnicas.
Las nuevas necesidades que exiga la situacin cubana en los inicios de los 90,
marcaron la necesidad del cambio educativo en Cuba el que tom como base las ideas
del enfoque histrico-cultural de L. S. Vigostky. Desde este enfoque, la mayora de los
autores han tratado de dar respuesta a los procesos de aprendizaje y desarrollo a partir
de la elaboracin de estrategias, procedimientos, exigencias, tareas de aprendizaje,
que en el orden didctico, enriquezcan la enseanza que se instrumente para alcanzar
en el estudiante una participacin en un proceso de enseanza-aprendizaje, donde
puedan ser desarrolladas al mximo, sus potencialidades, todos vlidos como
antecedentes terico-metodolgicos de una Didctica de la ETP.
A partir del 2000 y en adelante, desde las concepciones de la Pedagoga Profesional,
se ha trabajado para fundamentar una teora pedaggica que se ha ido consolidando
como un antecedente reciente para la Didctica de la ETP en la formacin de los
futuros obreros calificados y tcnicos de nivel medio que demandan la produccin y los
servicios. Se han desarrollado propuestas terico-metodolgicas para las metodologas
de las reas tcnico-profesionales, que retomaron las propuestas de la dcada de los
90, e incorporaron nuevas visiones acerca del proceso de enseanza aprendizaje de
las asignaturas tcnicas, muy tiles como antecedentes de una Didctica de la ETP
cubana.
Se han realizado numerosas investigaciones en el campo de la didctica, dirigida a
profundizar en el proceso de enseanza aprendizaje en la ETP, su direccin; al mbito
especfico del diseo curricular, a la enseanza prctica y su didctica, al desarrollo de
habilidades, entre otros.
El componente medios del proceso de enseanza aprendizaje ha sido tratado
fundamentalmente en la elaboracin de materiales didcticos y numerosos libros de
texto en soporte digital fundamentalmente, para las asignaturas tcnicas, en trabajos de
curso y diplomas de estudiantes de las universidades de ciencias pedaggicas.
Todos estos aspectos, constituyen valiosos aportes que anteceden a la definicin del
marco conceptual de la didctica de la ETP en las condiciones cubanas.
1.2 Relacin entre la Didctica General y Particular de la ETP, la Pedagoga de la
ETP y con otras ciencias.
Dr. C. Roberto L. Abreu Regueiro
darle a la prctica educativa una teora pedaggica adecuada y coherente y
proceder a enriquecer conscientemente dicha teora con los aportes de la prctica
educativa. Que crezcan juntas teora y prctica - , sin perder el vnculo que deben
tener entre s. Ese es el reto. Esto es unir la Pedagoga con la Didctica
correspondiente.18
18
Chavez J. A. y otros. Acercamiento necesario a la Pedagoga General. Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana. 2005. Pgina 41
Didctica de las Especialidades Profesionales
Didctica del Aprendizaje y la Enseanza Profesional
Didctica de reas Profesionales
Didctica Especial de la Enseanza Profesional
Didctica de la Formacin Profesional de Adultos
La Didctica de la ETP surge como rama, sobre todo, a partir de los conocimientos
pedaggicos sobre la ETP que se van sistematizando y generalizando a travs de la
prctica didctica de profesores y personal vinculado a este tipo de educacin y por los
resultados cientfico investigativos obtenidos en este campo del saber.
Sirva como conclusiones de este epgrafe lo sealado por el pedagogo alemn Lothar
Klingberg al sealar: Un campo muy significativo de reflexin didctica lo constituye la
Formacin Profesional, pues brinda la posibilidad de enriquecer la Didctica General,
esto se debe a que hay muchas investigaciones didcticas profesionales que no solo
brindan aportes importantes a lo especfico de este tipo de formacin, sino que son
esenciales para el desarrollo de posiciones didcticas generales, dado por el carcter
politcnico del sistema de educacin, La Formacin Profesional y la Formacin General
no estn separadas por un muro 19
19
Klingberg, L. Unterrichtsprozess und didaktische fragestellung.Volk ud Wisse Volkseigener
Verlag. Berln 1994. Pgina 76
Estas condiciones facilitan el poder fundamentar la regin y objeto de estudio de esta
ciencia pedaggica; pero se hace necesario antes de continuar, precisar que entender
por regin y objeto de estudio de una ciencia. La regin de estudio se puede definir en
sentido general como el mbito donde se encuentra y acta el objeto propio de una
ciencia. La delimitacin de ambos aspectos constituye una exigencia de primer orden
para la diferenciacin de la ciencia, as como un principio insoslayable para su
clasificacin, entendindose por objeto de estudio aquella parte de la realidad, de la
regin, que interacta con el hombre, como sujeto de la accin y est conformada por
una cosa, un proceso, o una relacin a la cual le es inherente una estabilidad, una
independencia y una singularidad relativas, que permite ver la realidad en su existencia
universal concreta. (SANCHEZ, F. 1988)
Aula anexa a la Entidad Laboral. Estas aulas se crean con el objetivo principal de
utilizar las potencialidades de las Entidades Laborales en cuanto a tecnologas,
equipamiento, materiales, producciones y personal tcnico con experiencia laboral, para
fortalecer la preparacin terico-prctica de los estudiantes que cursan las diferentes
especialidades en la Educacin Tcnica y Profesional, de forma directa en las
diferentes reas de la produccin y los servicios.
Aulas anexas pueden ser, entre otras, talleres productivos, laboratorios, reas de
campo, servicios, obras constructivas, reas destinadas a actividades de planificacin,
gestin, diseo y organizacin, as como locales acondicionados para recibir
actividades terico-prcticas. (Direccin Nacional de ETP, 2012)
20
Valera Alfonso, O. Debate terico en torno a la Pedagoga. EDITEMAS AVC. Sta.
Fe de Bogot, 1999. Pgina 24
La ETP constituye un Subsistema del Sistema Nacional de Educacin, por lo que son
vlidos para ella los Principios que sustentan este Sistema: 1) El carcter masivo y con
equidad de la educacin, 2) La combinacin del estudio con el trabajo, 3) la
participacin democrtica de toda la sociedad en las tareas de la educacin del pueblo,
4) La coeducacin y de la escuela abierta a la diversidad, 5) El enfoque de gnero en la
educacin cubana, 6) La atencin diferenciada y la integracin escolar y la gratuidad.
Principios que se corresponden con la Poltica del Partido y Estado en relacin con la
educacin del pueblo cubano.
Los principios que se proponen estn avalados por la tradicin educativa y pedaggica
en este campo en Cuba, las experiencias pedaggicas de avanzada de pedagogos
portadores y creadores de esta Didctica, as como por los resultados obtenidos en
diferentes investigaciones cientficas realizadas en este tipo de Educacin; todo lo cual
enriquece la discusin cientfica sobre esta temtica.
No es posible analizar la ETP al margen del desarrollo socio econmico, ya que ella
es la encargada fundamentalmente de preparar a los obreros para vivir en la sociedad,
enfrentarse a los cada vez ms complejos problemas sociales y econmicos de la
contemporaneidad.
Este principio refleja una unidad fuera de la cual no es posible concebir el proceso de
enseanza aprendizaje en la ETP en la actualidad y en el futuro. Principio que se
sustenta en uno de los pilares del Sistema Nacional de Educacin, la integracin del
estudio con el trabajo y que aqu se asume en su mxima expresin de materializacin,
unidad que se complementa y completa con la investigacin, como va esencial para
diagnosticar y solucionar problemas tanto de la Escuela Politcnica como de Oficios y
las Entidades Laborales.
En este principio se reflejan aspectos esenciales entre los cuales se pueden sealar: La
Promocin y ejecucin del trabajo conjunto entre el colectivo pedaggico (profesor de la
Escuela Politcnica) y el colectivo laboral(Instructor o tutor), desarrollando actividades
que estimulen ese fin, en funcin de una eficiente formacin del trabajador, de acciones
educativas de la Organizacin Sindical en el vnculo con la Entidad Productiva. La
realizacin de actividades que integren a los estudiantes a la comunidad.
En estos dos colectivos se va a educar al futuro trabajador, ellos van a tener un efecto
determinante y a la vez cada estudiante va a influir en estos colectivos como un todo.
La individualidad del obrero se va a desarrollar en el colectivo; en la atencin a sus
particularidades y necesidades. La ETP se realiza entonces, a travs de la relacin de
tres colectivos fundamentales: el colectivo pedaggico, el grupo estudiantil y el colectivo
laboral, los cuales deben promover: El ms alto protagonismo estudiantil, que el mismo
se sienta partcipe directo y responsable de la construccin socialista, implicado como
miembro de la clase trabajadora, sujeto activo de su propia educacin, el estmulo a la
toma de decisiones conjuntas y creadoras, el aprendizaje formativo y transformador en
funcin de su futura profesin.
21
Bermdez Morris, R. y otros. Pedagoga de la ETP. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 2013, p. 63.
Bermdez y Prez (2007, 2010, 2012) descubrieron tres condiciones esenciales de los
procesos formativos en la ETP: la planificacin, ejecucin y valoracin conjunta, por los
educadores y los estudiantes de las actividades del proceso de formacin tcnico-
profesional; la transformacin conjunta de la realidad social, profesional y personal, a
partir del descubrimiento de problemas y de la elaboracin y la ejecucin de proyectos
para su solucin; y las acciones conjuntas de educadores y estudiantes para propiciar
una comunicacin positiva, que se revela en un ambiente emocional positivo en las
actividades de formacin tcnico-profesional.
Un anlisis de todo lo visto anteriormente, lleva a la conclusin de que lo que debe
distinguir la formacin profesional en la ETP es la participacin protagnica del
estudiante, asumiendo responsabilidades y cooperando con los educadores.
Es por ello que el proceso formativo de la educacin tcnica y profesional es
concebido como: cooperacin entre los estudiantes y los agentes educativos, en
condiciones de enseanza-aprendizaje y de orientacin educativa que faciliten la
apropiacin de los contenidos de la profesin y el crecimiento personal de los
estudiantes en correspondencia con sus necesidades y con los objetivos del Modelo del
profesional, en el contexto de la integracin Escuela Politcnica-entidad laboral-
comunidad.22
Como manifestacin particular del proceso formativo, el proceso de enseanza-
aprendizaje constituye su expresin ms relevante. Por ende, contiene en s mismo su
esencia y lleva su impronta.
Las transformaciones en la educacin cubana han propiciado un importante grupo de
investigaciones que han propuesto alternativas terico-metodolgicas para un proceso
de enseanza-aprendizaje que desarrolle integralmente a los estudiantes, donde
puedan ser aprovechadas al mximo sus potencialidades para lograr este objetivo. En
este sentido se destacan, entre otros, las concepciones del proceso de enseanza-
aprendizaje desarrollador, elaboradas por Castellanos y otros (2001), Rico y Silvestre
(2000), Silvestre y Zilberstein (2000), Addine (2000), Rico y otros, (2002, 2006), Lpez y
otros (2002), Zilberstein y Silvestre (2002) y Gonzlez (2002), para las educaciones:
Primaria, Secundaria Bsica y Preuniversitaria.
Todos estos autores plantean que la enseanza y el aprendizaje conforman una unidad
dialctica y que el profesor dirige el proceso de enseanza-aprendizaje; ideas que se
comparten en este texto; sin embargo, conciben el carcter activo del estudiante
fundamentalmente en la realizacin de las tareas de aprendizaje.
En la concepcin que se expone en este texto se comparte con estos autores que el
aprendizaje y la enseanza constituyen una unidad y que se deben estudiar en sus
interacciones dialcticas; sin embargo, se considera que el papel activo del estudiante
va ms all de la ejecucin de las tareas de aprendizaje, en tanto debe participar con
los educadores, en la toma de decisiones relacionadas con la planificacin y la
valoracin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Sin embargo, aunque el proceso de enseanza-aprendizaje formativo se diferencia de
las concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador en sus
particularidades, ya que se dirigen a la formacin de estudiantes de diferentes edades y
22
Bermdez Morris, R y L. M. Prez Martn (2012). Los procesos formativos en la Educacin Tcnica y Profesional. En Compendio
de trabajos de posgrado Educacin Tcnica y Profesional. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, p. 66
de contextos escolares muy diversos; tienen en comn que parten de los mismos
fundamentos filosficos, sociolgicos, y psicolgicos y se plantean un mismo fin: el
desarrollo integral de los nios, adolescentes y jvenes, en correspondencia con el fin
de la Poltica Educacional Cubana.
Bermdez (2001) define el proceso de enseanza-aprendizaje como: interaccin
entre el maestro y los estudiantes mediante la cual el maestro dirige el aprendizaje por
medio de una adecuada actividad y comunicacin, facilitando la apropiacin de la
experiencia histrico-social y el crecimiento de los estudiantes y del grupo, en un
proceso de construccin personal y colectiva.23
Bermdez y Prez (2009) adecuan este concepto al contexto de la educacin superior y
definen el proceso de enseanza-aprendizaje formativo de la educacin superior
como: proceso de cooperacin entre el educador y los estudiantes mediante el cual
se dirige el aprendizaje, facilitando la construccin individual y colectiva de los
contenidos de la profesin, en el contexto de la integracin Universidad-Entidad laboral-
Comunidad, para potenciar el crecimiento personal y grupal en funcin de las
exigencias del modelo del profesional.24
En estas dos definiciones hay elementos importantes que las diferencian de las de los
dems autores, tales como: la cooperacin entre estudiantes y educadores, la
concepcin del protagonismo estudiantil, la facilitacin como va para la direccin del
aprendizaje, la construccin del conocimiento por los estudiantes y el grupo, la
integracin de la universidad, la entidad laboral y la comunidad y la potenciacin del
crecimiento personal y grupal en funcin de las exigencias del modelo del profesional;
los que son asumidos para concebir el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en
la ETP.
Desde estos fundamentos y referentes, teniendo en cuenta la concepcin formativa del
proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin Tcnica y Profesional, cules son
las caractersticas distintivas del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la
ETP?
2.2. Caractersticas esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje formativo
en la Educacin Tcnica y Profesional
La concepcin formativa del proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-profesional
parte de entender el aprendizaje como un proceso de construccin personal y colectiva
de la experiencia histrico social, ya que lo que se aprende no se asimila
mecnicamente, sino que se transforma por el estudiante en los espacios de interaccin
(intersubjetividad) de cada actividad del proceso, en los que interacta con la
informacin, con los objetos, con los dems estudiantes y educadores, y se va
configurando un cuerpo comn de contenidos que es patrimonio de todos; al mismo
tiempo, constituye una visin interna del que aprende, que es estrictamente individual.
En el caso de la Educacin Tcnica y Profesional, este proceso adquiere caractersticas
especficas, que lo distinguen y que tienen que ver con el hecho de que se produce
tanto en el contexto de la escuela y la comunidad, como en la entidad laboral, lo que
23
Bermdez Morris, R. Aprendizaje Formativo: una opcin para el crecimiento personal en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tesis doctoral. La Habana, 2001, p. 41.
24
Bermdez Morris, R. y L. M. Prez Martn. El proceso de enseanza-aprendizaje en estudiantes de las especialidades tcnicas de
la Licenciatura en Educacin. Ponencia presentada en VIII Taller Preparar al hombre para la vida. Universidad de Ciencias
Pedaggicas Hctor A. Pineda Zaldvar. La Habana, 2009, p.5
incorpora a otros educadores, adems del profesor, a la direccin de dicho proceso: el
profesional de la entidad laboral, el tutor, el profesor-gua y el jefe de ao.
Adems los estudiantes estn en un proceso de formacin profesional, lo que significa
que, una vez egresados, se incorporan al mundo laboral, lo que cambia su situacin
social del desarrollo y el sentido y significado que para ellos tiene el aprendizaje.
Es por esto que Bermdez, Prez, Armas, y Menndez definen el proceso de
enseanza-aprendizaje de la educacin tcnica y profesional como: proceso de
cooperacin entre el educador y los estudiantes mediante el cual se dirige el
aprendizaje, facilitando la construccin individual y colectiva de los contenidos de la
profesin, en el contexto de la integracin escuela politcnica-entidad laboral-
comunidad, que potencie el crecimiento personal y grupal en funcin de las exigencias
del modelo del profesional.25
Esta definicin es abarcadora e integradora, sin embargo no explicita dos aspectos de
particular importancia para la comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje
formativo: el aprendizaje formativo y las condiciones que propician el crecimiento
personal, en este proceso, por lo que en este texto se define el proceso de
enseanza-aprendizaje formativo en la educacin tcnica y profesional como:
proceso de cooperacin entre el educador y los estudiantes mediante el cual se
dirige el aprendizaje formativo, facilitando la apropiacin de los contenidos de la
profesin, en el contexto de la integracin escuela politcnica-entidad laboral-
comunidad, en condiciones que propician el crecimiento personal y grupal en
funcin de las exigencias del modelo del profesional.
Se precisa en este concepto que el aprendizaje ha de ser formativo y que el proceso de
enseanza-aprendizaje ha de ocurrir en determinadas condiciones que propicien el
crecimiento personal y grupal en funcin de las exigencias del modelo del profesional.
Su anlisis detallado conduce a la determinacin de tres caractersticas esenciales de
este proceso:
cooperacin entre el educador y los estudiantes;
direccin del aprendizaje formativo mediante la facilitacin de la apropiacin de
los contenidos de la profesin;
condiciones que propician el crecimiento personal y grupal en funcin de las
exigencias del modelo del profesional.
2.2.1. Cooperacin entre el educador y los estudiantes
La primera caracterstica es la cooperacin entre el educador y los estudiantes. La
cooperacin se define como: acciones conjuntas entre educadores y estudiantes
que implican la realizacin armnica de las tareas, la toma de decisiones
conjuntas y la responsabilidad compartida en las actividades acadmicas,
laborales, investigativas y comunitarias, en funcin del logro de los objetivos
comunes.26
25
Bermdez Morris, R., L. M. Prez Martn, C. Armas Velasco y A. Menndez Padrn. En Menndez Padrn, A. Modelo para la
direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin Tcnica y Profesional. Tesis doctoral. Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas. La Habana, 2011. Pg. 22.
26
Bermdez Morris, R. y L. M. Prez Martn. Modelo de los procesos formativos en el primer ao del Curso Regular Diurno de las
especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin. Resultado del proyecto de investigacin Modelo para la direccin de los
Consecuentemente con la comprensin de que el proceso de enseanza-aprendizaje
es un proceso formativo, se definen las caractersticas esenciales de la cooperacin
como:
La realizacin armnica de las tareas implica su ejecucin conjunta, venciendo las
contradicciones que surgen para alcanzar los objetivos elaborados entre todos en
las actividades del proceso;
la toma de decisiones conjuntas consiste en decidir de modo autodeterminado,
entre todos, las cuestiones relativas al proceso de enseanza-aprendizaje, a los
procesos de apropiacin de los contenidos de la profesin y al crecimiento personal
y grupal, para lo cual los educadores deben brindar las ayudas que requieran los
estudiantes en la toma de decisiones;
la responsabilidad compartida se expresa en la asuncin por los estudiantes y
educadores de su compromiso con el proceso, los resultados y las consecuencias
de las decisiones tomadas.
En el proceso de enseanza-aprendizaje tcnico profesional existe una actividad
conjunta del educador y los estudiantes, que persigue un fin comn: la apropiacin de
los contenidos de la profesin y el crecimiento personal, en la cual ambos participan en
la orientacin, ejecucin y control de las acciones a realizar y colaboran en la toma de
decisiones conjuntas y autodeterminadas relativas a los procesos de aprendizaje y
desarrollo, con los que se comprometen, asumiendo las consecuencias de sus
resultados.
En este caso no solo se toma en cuenta la accin del educador, sino que se destaca el
papel protagnico del estudiante en su proceso de aprender y de crecer, en donde tiene
que haber respeto, concesiones mutuas y negociacin.
Los estudiantes de la ETP se encuentran en plena edad juvenil, lo cual condiciona que,
de modo general, aparezcan en ellos una serie de particularidades psicolgicas que
propician que se pueda establecer la cooperacin como un nuevo modo de interrelacin
con los educadores.La cooperacin entre estudiantes y educadores en la ETP adquiere,
por ello, ciertas especificidades inherentes a las exigencias de este nivel educacional y
a la situacin social del desarrollo de los jvenes que realizan su formacin profesional.
La situacin social del desarrollo de los jvenes que estudian en la ETP posee
caractersticas distintivas que es necesario tener en cuenta. Desde el punto de vista de
las condiciones externas, se destacan de modo predominante las exigencias de la
formacin profesional. Lo caracterstico es que forma a sus egresados para integrarse
a la actividad laboral con una preparacin de nivel medio o medio superior; esa
preparacin no solo es de tipo profesional, sino que implica tambin la preparacin para
ser un ente activo, autnomo y transformador, que enfrente y resuelva diferentes
problemas inherentes a la produccin o los servicios propios de su perfil profesional,
que tienen una repercusin social importante.
En esa actividad debe interactuar, en espacios de cooperacin, con otros compaeros
de trabajo homlogos, superiores y subordinados, en los que se toman decisiones
conjuntas, se involucran y colaboran en las tareas profesionales, pero en los que
tambin se toman decisiones individuales, y se enfrentan las consecuencias de las
procesos formativos en el primer ao del Curso Regular Diurno de la Licenciatura en Educacin, asociado al Programa Ramal # 8
del MINED. Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor Alfredo Pineda Zaldvar. La Habana, 2010, pg. 37.
decisiones adoptadas. De ah que las exigencias durante la formacin profesional han
de acercarse a las que tendrn que enfrentar posteriormente, una vez graduado; y esto
es precisamente lo que se refleja en el Modelo del profesional.
Desde el punto de vista interno, a partir de las adquisiciones que se han producido por
toda la historia anterior, hay un mayor desarrollo de su personalidad en general, en
comparacin con edades anteriores, que posibilita que posea una mayor autonoma y
poder de decisin, ideas propias argumentadas; as como una mayor conciencia de sus
limitaciones y posibilidades, lo que lo acerca ms al adulto. Por lo general, el joven
exige que se tengan en cuenta sus puntos de vista y es capaz de enfrentar tareas
complejas y llevarlas a su conclusin con xito, as como de cooperar armnicamente
con los adultos. Por supuesto, en cada individuo particular la situacin social del
desarrollo se expresa de modo distinto, aqu solo se han mencionado algunos
elementos que se manifiestan de modo comn, segn los distintos autores que han
estudiado la edad juvenil.
Un ejemplo de cmo se manifiestan estas caractersticas esenciales de la cooperacin
en el proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-profesional, puede verse cuando el
profesor, al desarrollar su clase, comienza con una valoracin con los estudiantes de lo
realizado hasta ese momento y lo que falta para lograr las metas que entre todos
acordaron para alcanzar el desarrollo tcnico-profesional integral del obrero
competente; a partir de estas reflexiones, se retoma el objetivo de esta clase, acordado
en la actividad docente anterior, y se precisan las tareas a desarrollar para dar solucin
al problema profesional planteado.
Se precisan las responsabilidades de cada uno durante el desarrollo de la clase: a los
estudiantes les corresponde proponer, por equipos, las vas y procedimientos para
resolver el problema profesional, con el apoyo de los resmenes que elaboraron en su
bsqueda bibliogrfica y de los resultados de las indagaciones realizadas en las
entidades laborales como parte de su autopreparacin; y al profesor le corresponde
brindar las ayudas necesarias para que ejecuten la tarea y logren su autocontrol y
autovaloracin y coordinar el intercambio de experiencias durante el debate colectivo.
La clase se desarrolla y la tarea se va realizando por los equipos. Posteriormente se
propicia el debate grupal, la confrontacin de experiencias y la toma de acuerdos a
partir de las discusiones. Finalmente, entre todos valoran el proceso y resultado del
aprendizaje y la contribucin de cada uno al logro del objetivo; acuerdan el objetivo y la
tarea de la prxima clase y se brinda la orientacin de la autopreparacin y del estudio
independiente.
En este ejemplo se evidencia la realizacin de acciones conjuntas, armnicas y
corresponsables en la toma de decisiones, por parte del educador y de los estudiantes,
que caracterizan a la cooperacin como modo particular en que se manifiesta el
proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP.
2.2.2. Direccin del aprendizaje formativo mediante la facilitacin
La segunda caracterstica es que en el proceso de enseanza-aprendizaje se dirige el
aprendizaje formativo facilitando la apropiacin de los contenidos de la profesin. A
qu se denomina aprendizaje formativo? Cules son sus caractersticas esenciales?
Cules son sus resultados? Qu especificidades tiene este proceso en la ETP?
Todas las definiciones de aprendizaje descritas en la literatura, independientemente de
la teora psicolgica y de la base filosfica que las sustentan tienen un aspecto en
comn: conciben el aprendizaje como cambio que ocurre en el que aprende. Coinciden
en que el aprendizaje es un proceso de asimilacin de algo nuevo, al incorporar una
nueva experiencia a la que ya se posea o al modificar la existente, aportndole nuevas
cualidades que la transforman. Se trata de un proceso que tiene como resultado la
transformacin del sujeto.
Sin embargo, los mecanismos y vas mediante los cuales este cambio se produce, las
condiciones en que transcurre, las bases fisiolgicas, el papel del que aprende y del
que ensea, los resultados de ese cambio y las caractersticas que adquiere este
proceso difieren de un especialista a otro. La manera diferente de entender el
aprendizaje depende de las concepciones que los especialistas tienen del desarrollo del
ser humano.
El aprendizaje no es un proceso simple, lineal, que puede ser pautado y controlado
desde fuera fcilmente. Su complejidad es tan grande como la de cada uno de los
procesos psicolgicos que ocurren en el ser humano y est sujeta a mltiples factores
que inciden sobre l. Es por tanto, un proceso que adquiere su especificidad en cada
persona, en cada contexto grupal, social e histrico. Como tal, puede manifestarse de
manera sumamente variada en cada uno de los alumnos y de los grupos escolares,
incluso en cada uno de los diferentes momentos del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Por ello, la caracterizacin que se hace en este texto refleja un anlisis del aprendizaje
desde un enfoque general y debe ser entendida como algo flexible, dinmico,
susceptible de cambios y manifestaciones particulares muy diversas, en dependencia
del sujeto de que se trate y de sus interrelaciones con el medio social en el que
interacta.
En este texto se asume la definicin de aprendizaje formativo que plantea Bermdez
(2001), quien ha investigado este proceso en condiciones diseadas del proceso de
enseanza-aprendizaje y comprobado su relacin con el crecimiento personal de los
estudiantes.
Bermdez define el aprendizaje formativo como: proceso personolgico y
consciente de apropiacin de la experiencia histrico social que ocurre en
cooperacin con el maestro y el grupo en situaciones diseadas del proceso de
enseanza-aprendizaje, en el cual el alumno transforma la realidad y se
transforma a s mismo, siendo responsable de ese proceso y de su resultado. 27
El estudiante aprende cuando adquiere una experiencia individual mediante el proceso
de apropiacin de la experiencia histrico-social, experiencia que est contenida en los
logros materiales y espirituales de la humanidad y mediatizada por la cultura. En este
proceso aprende no solo los instrumentos que le permiten conocer y transformar los
objetos y fenmenos de la realidad, sino tambin los que le permiten proyectar, producir
y valorar su propio desarrollo y el de los dems.
27
Bermdez Morris, Raquel. Aprendizaje formativo: una opcin para el crecimiento personal en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Tesis doctoral. Universidad de La Habana, La Habana, 2001.
El estudiante aprende aquello que es importante y necesario para l, que tiene
significacin y sentido personal en su vida, en funcin de sus planes y proyectos
futuros.
Hay un resultado evidente, directo e inmediato del aprendizaje, que incluye los
conocimientos, las habilidades, los hbitos, los procedimientos, los algoritmos, las
metodologas, las estrategias de estudio, de enfrentamiento y solucin de tareas,
problemas o conflictos, los instrumentos y medios para proyectar, conducir y valorar los
procesos de crecimiento personal y los modos de actuacin o formas de
comportamiento social.
Pero, adems de este resultado (e ntimamente unido a l) se produce otro, menos
evidente y ms indirecto y mediato que incluye los cambios que se producen en los
contenidos y funciones psicolgicas de la personalidad, en el intelecto, en lo afectivo,
en lo temperamental y en las configuraciones psicolgicas como sistema.
Es decir, en el proceso de aprendizaje se va produciendo otro proceso, paralelo y a la
par de l: el proceso de crecer, por tanto, en el aprendizaje formativo los procesos de
aprendizaje y los procesos formativos se dan a la vez, conjuntamente y transcurren en
el mismo tiempo y espacio, siendo muy difcil su separacin. No obstante, cada uno de
ellos tiene su propia esencia y especificidad y no se identifican.
En la ETP se hace imprescindible lograr un proceso de aprendizaje formativo que
propicie el crecimiento personal y para ello se requiere dirigir adecuadamente los
procesos de formacin y desarrollo tcnico-profesional integral de los estudiantes.
Es importante destacar que el aprendizaje formativo es un proceso por cuanto en l, el
sujeto se modifica y pasa de un momento inicial a otro final cualitativamente nuevo.
Pero, esa nueva cualidad es superior a la que ya exista, le enriquece, le hace ms
autnomo, capaz e independiente, le permite una interaccin ms efectiva con su
realidad social, le hace crecer.
A su vez el proceso de apropiacin es individual, especfico y nico para cada sujeto.
Se produce en cada cual con un ritmo y caractersticas propias. La experiencia, una vez
que se incorpora al mundo interno del sujeto, sufre transformaciones que la hacen
diferente a la de los dems, lo que tiene que ver con la historia anterior, presente y
futura de cada persona y con su interrelacin con la realidad en que este proceso
transcurre. El proceso de aprendizaje ocurre en el sujeto, como persona concreta y
especfica, es decir, el aprendizaje es un proceso individual.
Sin embargo, el aprendizaje individual se produce en un contexto grupal, lo que cada
estudiante aprende est condicionado de manera directa por los procesos que ocurren
en el interior del grupo, es decir, por la dinmica grupal, la que puede favorecer o
entorpecer el aprendizaje y el desarrollo tcnico-profesional integral de cada estudiante,
por lo que la comprensin del proceso de crecimiento personal debe necesariamente
pasar por la comprensin de la dinmica grupal en que este proceso transcurre.
Qu caractersticas esenciales tiene el aprendizaje formativo?
Al aprendizaje formativo le son inherentes caractersticas que definen su propia
esencia. Ellas son: personolgico, consciente, transformador, responsable y
cooperativo.
Personolgico: consiste en la implicacin del estudiante y el aprovechamiento de
sus potencialidades y recursos personolgicos en el proceso de aprendizaje, a
partir del sentido personal que este adquiere para l.
Significa que el estudiante expresa plenamente sus potencialidades en el proceso de
aprender, es decir, aprovecha sus recursos personolgicos (conocimientos, habilidades,
hbitos, estrategias, operaciones intelectuales, motivaciones, actitudes, cualidades
personales, procesos afectivos, entre otros) de manera efectiva, a la vez que le imprime
un sello propio al proceso, que lo hace distintivo y absolutamente diferente al
aprendizaje de los dems.
Lo que va a aprender adquiere para l un significado y un sentido personal, se convierte
en algo importante y necesario para lograr sus metas, para avanzar en pos de su propio
desarrollo y formacin tcnico-profesional. Se siente implicado no slo en relacin con
los contenidos de la profesin que va a aprender y con los objetivos que ha de alcanzar,
sino tambin en relacin con el proceso mismo de aprendizaje.
Para lograr su plena implicacin personal en l, es necesario que elimine o minimice las
vivencias afectivas negativas, las ideas distorsionadas, los conflictos, confusiones de
roles, transgresiones de lmites y espacios que afectan su seguridad y confianza en s
mismo, lo que se convierte en aspecto esencial para lograr una disposicin favorable,
positiva, hacia el proceso de aprender.
Consciente: consiste en la toma de conciencia del objeto, del proceso y del
resultado del aprendizaje, de las condiciones en que se realiza, de las exigencias
de la tarea y de las potencialidades y limitaciones personales que favorecen o
entorpecen su realizacin.
Implica la plena consciencia del objeto (qu), del objetivo de la tarea de aprendizaje, de
las normas que lo regirn, de las condiciones en que ste transcurrir, de los mtodos,
procedimientos y medios que se utilizarn, del contenido que abarcar, de los
parmetros o indicadores con que se evaluar, de las formas en que se organizar el
proceso y del tiempo que se dispondr para apropiarse de las experiencias de
aprendizaje, lo que permitir a su vez ir controlando su marcha y hacer correcciones
cuando se desve de lo previsto inicialmente, o cuando se haga necesario modificar lo
planificado en funcin de las circunstancias concretas en que se produce el proceso.
Implica tambin una autoconciencia del sujeto en relacin con el proceso de aprender.
Esto se refiere a la conciencia de qu cambios de s mismo espera lograr en ese
proceso, de qu recursos internos posee para enfrentar el proceso de cambio, qu
potencialidades y qu limitaciones. Esto le permite conocer aquellos aspectos
personales que pueden afectar o favorecer su aprendizaje y posibilita la toma de
medidas preventivas antes y durante el proceso para evitar dificultades.
Este proceso, al ser consciente, se produce a partir de una autorreflexin y una
autovaloracin objetiva y adecuada, lo que posibilita el planteamiento de vas y metas
para el autoperfeccionamiento y la realizacin de esfuerzos sistemticos dirigidos a su
obtencin.
Transformador: consiste en el cuestionamiento y modificacin de la realidad
profesional, social y personal, a partir de la reflexin crtica y el aporte personal
en el descubrimiento, enfrentamiento y solucin de problemas reales.
Ser transformador de la realidad implica modificar lo ya existente y hacerlo diferente de
lo anterior. Esto significa aportar un elemento personal al contenido del aprendizaje,
generar ideas propias, analizar y proyectar, con su propio estilo, vas y mtodos y
llevarlos a la prctica, de manera comprometida.
Significa el cuestionamiento, la inconformidad ante la informacin, los objetos,
fenmenos, procesos y relaciones que constituyen contenido del aprendizaje, pero
adems, significa un modo de actuar con la realidad profesional y social que la
modifique y transforme en algo diferente, a partir del aporte y elaboracin personal, de
la reflexin profunda y esencial, de la bsqueda, descubrimiento, enfrentamiento y
solucin de problemas, desde una postura optimista y positiva hacia el cambio.
A cada uno se le da la posibilidad de hacer lo que en cada momento de su desarrollo
puede lograr, de modo que cada cual aporte, produzca, se exija a s mismo algo ms
que la reproduccin de lo aprendido. En ese proceso de transformacin de su entorno,
el sujeto se va transformando a s mismo, desarrolla sus potencialidades creativas, sus
contenidos y funciones psicolgicas y su autorregulacin comportamental.
Esto a su vez permite ir vivenciando su enriquecimiento, tanto desde lo racional, como
desde lo emocional, lo que hace sentir al estudiante ms pleno y refuerza su
disposicin positiva hacia un aprendizaje en el que puede ser activo y transformador y
en el que, a la vez, se desarrolla como persona, es decir, crece como ser humano.
Responsable: consiste en la participacin del estudiante en la toma de decisiones
relativas al proceso de enseanza-aprendizaje formativo y en su compromiso con
el proceso, resultados y consecuencias de sus decisiones.
Ser responsable implica que el sujeto responda por el proceso y resultado de su propio
aprendizaje, as como por las consecuencias de sus decisiones.
Al participar en el proceso de planificacin y en la toma de decisiones con respecto a
los objetivos a alcanzar, a los contenidos, mtodos, medios y procedimientos a utilizar,
a las normas a seguir, a las condiciones a garantizar, a los indicadores, formas y vas
de evaluacin, asume la responsabilidad que le corresponde por su compromiso y
participacin en las decisiones tomadas.
Al ser adems consciente de sus propias posibilidades y limitaciones, de su propio
desarrollo como personalidad puede valorar en qu medida est en condiciones de
enfrentar el aprendizaje con xito o no, y comprometerse en este proceso si lo
considera conveniente. Pero, una vez comprometido, debe responder
responsablemente por el cumplimiento de la tarea de aprendizaje, de acuerdo con lo
acordado inicialmente y por el logro de los objetivos elaborados por l.
Este grado de responsabilidad le permite actuar con libertad de expresin y opinin y le
concede el derecho a proponer cambios o modificaciones a lo proyectado previamente,
si las circunstancias as lo exigen; pero a la vez le confiere el deber de aceptar su
responsabilidad si no se logra lo concebido, si no se cumple la tarea, si las normas son
violadas o si se presentan obstculos o resistencias.
Cooperativo: consiste en la relacin de ayuda que brinda el educador u otros
estudiantes ms capaces, al estudiante que la necesita y en el aprovechamiento
que este hace de ellas, as como en la influencia de la dinmica del grupo en el
aprendizaje y desarrollo tcnico-profesional de cada uno de sus miembros.
Aunque el aprendizaje ocurre en un sujeto, se produce en un proceso de interaccin
con otros, por lo que tiene un carcter social, y es a la vez un aprendizaje grupal. Lo
que cada alumno aprende est condicionado por la dinmica del grupo de aprendizaje.
El aprendizaje se produce en los espacios de intersubjetividad grupal o en la relacin
entre pares, mediante el intercambio de informacin, experiencias y vivencias en un
proceso cooperativo que enriquece y modifica las existentes en cada alumno. Es
importante considerar que en la educacin tcnica y profesional el estudiante no solo es
miembro del grupo escolar, sino tambin del colectivo laboral durante su formacin en
las prcticas pre-profesionales o en las aulas anexas.
En ese intercambio cada uno aporta al grupo y este a su vez tributa a cada uno. El
aprovechamiento que cada quien logra de las ayudas y pistas que los dems le
ofrecen, desempea un importante papel en el proceso y resultado de su aprendizaje.
De igual modo resulta importante que todos aporten lo que saben, al trabajo conjunto.
En esos espacios se va produciendo un cambio no slo conceptual, sino en el
funcionamiento de la personalidad del sujeto, que conduce a un nivel superior de
autorregulacin comportamental y con ello a un crecimiento personal. Cada estudiante
se va apropiando de la experiencia histrico- social y, a su vez, va transformndose a s
mismo como personalidad, a partir del surgimiento de nuevas zonas de desarrollo
prximo.
El aprendizaje formativo slo se produce cuando todas las caractersticas estn
presentes constituyendo un sistema ntegro en el que cada una se interrelaciona con
las dems, haciendo posible un proceso de aprender verdaderamente formativo, en el
cual el sujeto se compromete e implica personalmente, en un proceso cooperativo,
consciente, transformador de la realidad y de s mismo, en el que desempea un rol
protagnico y responsable de su propio aprendizaje y crecimiento personal. En este
proceso despliega su potencial creador, a la vez que lo desarrolla.
El aprendizaje formativo se dirige mediante la facilitacin de la apropiacin de los
contenidos de la profesin. Tomando en cuenta que los estudiantes de la ETP se
encuentran a un paso de su vida adulta y del trabajo, en donde se requiere un
desempeo que exige independencia y autodeterminacin, el proceso de enseanza-
aprendizaje formativo en la ETP debe acercarse lo ms posible a esa vida profesional.
Esto requiere una direccin participativa, no impositiva, en la que se facilite que los
estudiantes intercambien, debatan, participen comprometidamente en la toma de
decisiones y logren el consenso en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo de
los contenidos profesionales, los que se construyen individual y colectivamente a partir
de las experiencias prcticas y las aplicaciones tericas individuales, en las que cada
uno le asigna su propio significado y, por ende, un sentido personal a los contenidos
que aprende.
Los contenidos de la profesin constituyen aquella parte esencial de la cultura tcnico-
profesional integral que ha de ser construida de forma individual y colectiva por los
estudiantes, para su apropiacin. El educador, a travs del trabajo en cooperacin con
el grupo, facilita que cada estudiante pueda construir su propio cuerpo de
conocimientos, metodologas, habilidades y hbitos profesionales que le permita,
posteriormente, enfrentar y resolver los problemas que se le presenten durante el
ejercicio de la profesin.
Esta construccin, aunque es individual, se da en el intercambio y debate grupal, lo que
permite que, al mismo tiempo, se realice una construccin colectiva, con referentes,
experiencias y puntos de vista comunes que enriquecen a cada uno de los miembros
del grupo.
Sin embargo, al ser el proceso de enseanza-aprendizaje tan dinmico, en l emergen
constantemente sucesos imprevistos, que dependen de las interacciones e
interrelaciones entre educadores y estudiantes. Por ello, lo pautado puede cambiar en
dependencia de la dinmica de los procesos grupales y de los diversos
comportamientos de los integrantes del grupo en cada uno de los roles que asumen. Es
por esto que la direccin tiene que ser muy flexible y emplear aquellos procedimientos
ms efectivos para facilitar la dinmica que favorezca el aprendizaje formativo
(Bermdez, 2001).
Bermdez y Prez precisan en el captulo 2 de este texto que la facilitacin del
aprendizaje formativo en la ETP consiste en la movilizacin y concentracin de
educadores y estudiantes en la construccin individual y colectiva de los contenidos
profesionales, mediante la mediacin en las tareas de aprendizaje y la coordinacin de
los procesos grupales, en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo, para lograr
el desarrollo tcnico profesional integral de los estudiantes de la ETP.
Para que esto ocurra, es necesario que el educador facilite el proceso de enseanza-
aprendizaje desde un estilo de direccin alejado del autoritarismo y de la anarqua.
Bermdez (2001) describe un estilo al que denomina facilitador-cooperativo, mediante
el cual se propicia una cooperacin, en trminos de acuerdos entre el profesor y los
estudiantes, en la que todos satisfacen sus necesidades y deciden lo que desean lograr
y el modo de hacerlo, conjuntamente, tratando de conciliar estas necesidades con las
exigencias institucionales y sociales.
Este estilo se distingue del democrtico en que las decisiones se toman conjuntamente
y la responsabilidad es compartida. En el estilo democrtico se tienen en cuenta los
criterios y opiniones de los estudiantes, pero las decisiones las toma el educador, dado
que la responsabilidad por el proceso de formacin y por su resultado es bsicamente
suya.
Los procedimientos generales para la facilitacin y la metodologa para facilitar el
aprendizaje formativo en el proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP sern
abordados detalladamente en el captulo 4 de este libro.
2.2.3. Condiciones que propician el crecimiento personal en funcin de las
exigencias del Modelo del Profesional.
La tercera caracterstica se refiere a las condiciones que propician el crecimiento
personal en funcin de las exigencias del Modelo del Profesional.
En el caso de la Educacin Tcnica y Profesional, las exigencias sociales se concretan
en el Modelo del Profesional, el que refleja las caractersticas personales y los
conocimientos y habilidades que debe poseer el egresado de esa especialidad para
convertirse en un obrero competente.
El crecimiento personal es entendido como: cambio en los contenidos y
funciones de la personalidad del sujeto que expresan su orientacin hacia el
Modelo del Profesional, al satisfacer sus necesidades personales, en el proceso
de enseanza-aprendizaje.28
El estudiante es el centro, todas las influencias se proyectan en funcin de su desarrollo
integral, de su realizacin personal y bienestar emocional, pero sin perder de vista la
direccin de ese desarrollo, que ha de estar en correspondencia con las necesidades
de la sociedad: la formacin de un profesional comprometido con el proyecto poltico-
social del pas y con los requerimientos de su tiempo, de la situacin mundial y de la
sociedad y comunidad en que habita, o sea, debe existir una integracin entre las
necesidades personales y las exigencias del modelo del profesional.
La integracin de las necesidades personales con las exigencias del modelo del
profesional es entendida como: la correspondencia entre las necesidades
personales y las exigencias del modelo del profesional, el diseo de planes de
desarrollo profesional acordes a esas exigencias y la satisfaccin de las necesidades
personales en su cumplimiento.29
Cuando no se logra la integracin de las necesidades de los estudiantes y las
exigencias del modelo del profesional, aparecen una serie de consecuencias negativas
en el individuo, que se pueden expresar en dos sentidos: puede que deje la satisfaccin
de sus necesidades individuales a un lado y cumpla con las exigencias del modelo del
profesional, lo que conducira a la frustracin; o puede centrarse en la satisfaccin de
sus necesidades individuales y dejar a un lado las exigencias sociales expresadas en el
modelo del profesional, lo que llevara a la falta de compromiso social y a la no
implicacin en los procesos institucionales.
En ambos casos, las manifestaciones seran la indiferencia, el formalismo, la doble
moral, o la rebelda; lo que se reflejara en un proceso de aprendizaje en el que el
estudiante no logra emplear sus recursos personolgicos en la construccin de los
contenidos de la profesin, ni encuentra sentido personal a lo que aprende; ni se
compromete con su aprendizaje y desarrollo profesional, ni responde por estos
procesos ni por sus resultados, ni se plantea objetivos y metas de
autoperfeccionamiento efectivas (Bermdez Morris, 2001).
No logra transformase a s mismo ni a su realidad profesional y social, al manifestar una
tendencia a la pasividad y a la reproduccin, en la bsqueda, procesamiento y
utilizacin de la informacin cientfica relacionada con la profesin (Bermdez Morris,
2001).
Por el contrario, la integracin de las necesidades individuales y las exigencias del
modelo del profesional potenciara un aprendizaje formativo, o sea, personolgico (se
implica y pone sus recursos personolgicos en funcin de la construccin de los
contenidos de la profesin, le da sentido personal a lo que aprende); y transformador
(enfrenta y soluciona los problemas profesionales, personales y de su realidad social).
Adems, responsable (se compromete con el proceso y resultados de su aprendizaje y
crecimiento y se plantea metas de autoperfeccionamiento profesional y personal);
consciente (del resultado, del proceso de aprender, as como de las vivencias y
caractersticas personales que facilitan o dificultan su aprendizaje) y cooperativo (en
28
Prez Martn, L. M. Sistema de condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje que propician el crecimiento personal de los
estudiantes en las especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin. Tesis doctoral. Universidad de La Habana, La Habana,
2013, p. 34.
29
dem, p. 40.
espacios de interaccin e intercambio de informacin, experiencias y vivencias con el
educador, con el grupo y con otros estudiantes).
Bermdez Morris (2001) demostr que un aprendizaje con estas caractersticas,
conduce al crecimiento personal de los estudiantes en las situaciones diseadas del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Qu condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-profesional propician
el crecimiento personal de los estudiantes en correspondencia con las exigencias del
modelo del profesional?
Se asume el concepto de condicin del proceso de enseanza-aprendizaje
formativo de Prez (2013) quien la define como: la particularidad de la
cooperacin educador-estudiante que propicia el crecimiento personal de ambos,
al integrar las necesidades personales con las exigencias del modelo del
profesional.30
Este autor determin un sistema de condiciones del proceso de enseanza-
aprendizaje formativo que propicia el crecimiento personal durante la formacin
profesional, el que se asume para el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la
ETP. Estas condiciones son: (Prez, 2013)
Determinacin conjunta de las acciones del sistema acadmico-laboral-
investigativo.
Transformacin conjunta de la prctica social.
Establecimiento conjunto de una comunicacin positiva.
A continuacin se explica la esencia de cada una de ellas:
La determinacin conjunta de las acciones del sistema acadmico-laboral-
investigativo se define como: la elaboracin conjunta de la orientacin, la ejecucin
y el control valorativo-proyectivo de las acciones, a partir de la formacin de
sentidos personales que integren las necesidades de educadores y estudiantes y
las exigencias del modelo del profesional.
En la definicin de esta condicin se manifiestan dos caractersticas esenciales:
" Formacin del sentido personal de las acciones del proceso: Consiste en las
acciones conjuntas de los educadores y estudiantes que posibilitan que las
actividades acadmicas, laborales e investigativas adquieran significacin personal
para estudiantes y educadores, al integrarse las exigencias del modelo del
profesional con sus necesidades personales.
" Elaboracin conjunta de la orientacin, ejecucin y control valorativo-
proyectivo de las acciones: Consiste en las acciones conjuntas que posibilitan
que el estudiante pueda orientarse adecuadamente en el modo de ejecutar las
acciones, pueda realizarlas correctamente y llevar a cabo las correcciones
necesarias, a partir de la valoracin de lo que va realizando y de su
correspondencia con el resultado esperado. Incluye tambin las proyecciones para
el perfeccionamiento de las acciones.
30
Prez Martn, L. M. Sistema de condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje que propician el crecimiento personal de los
estudiantes en las especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin. Tesis doctoral. Universidad de La Habana. La Habana,
2013, p. 33.
Incluye el porqu y para qu realizar las acciones, qu realizar, con qu y cundo,
quines la realizan y el nivel de responsabilidad de cada cual en cada una de ellas;
implica que ambos tomen las decisiones pertinentes durante su realizacin
conjunta, en una relacin armnica y cumpliendo con la responsabilidad que a cada
uno le corresponde; y adems que se confronte y valore si las acciones han
adquirido un sentido personal, si se form la orientacin adecuada y si la marcha y
resultados del proceso de ejecucin de las acciones transcurre de acuerdo a lo
proyectado, lo que requiere la toma de decisiones conjuntas y armnicas, con el fin
de introducir las correcciones pertinentes cuando correspondan.
La transformacin de la prctica social se define como: acciones conjuntas de
los estudiantes y los educadores dirigidas a la transformacin social, a partir
del descubrimiento, la elaboracin de proyectos y la solucin de problemas
de la prctica profesional.
Como aspectos esenciales que distinguen esta definicin, estn:
" Descubrimiento conjunto de problemas profesionales: Consiste en las acciones
conjuntas de los estudiantes y los educadores para la deteccin de los problemas
profesionales de la prctica social a los que se les puede dar solucin a partir de los
contenidos de las asignaturas.
" Elaboracin conjunta de proyectos de transformacin: Consiste en las acciones
conjuntas de los estudiantes y los educadores para el diseo de proyectos dirigidos
a la solucin de los problemas profesionales detectados. Se crean espacios para la
elaboracin conjunta de proyectos individuales y colectivos que posibiliten la
transformacin de la informacin y del entorno profesional o social.
" Aplicacin conjunta de los proyectos de solucin de los problemas
profesionales de la prctica social: Consiste en las acciones conjuntas, de los
estudiantes y los educadores para la solucin de los problemas profesionales
detectados en la prctica social, mediante la ejecucin de los proyectos elaborados.
El establecimiento conjunto de una comunicacin positiva se define como:
acciones conjuntas de educadores y estudiantes, que potencien el libre
intercambio de vivencias e ideas; la autenticidad, la comprensin emptica y
la aceptacin incondicional; en esclarecimiento de los roles, espacios y
lmites; y la reduccin de las resistencias al cambio.
En esta definicin se concreta las siguientes caractersticas esenciales:
" Libre intercambio de vivencias e ideas: acciones conjuntas de educadores y
estudiantes que promuevan la libre expresin y el debate en torno a lo que se
piensa y siente sin temor a ser atacado y sin agredir a los dems.
Esto resulta muy importante en el proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-
profesional, ya que para lograr la cooperacin entre estudiantes y educadores, se
necesita el intercambio permanente de informacin, de experiencias y de vivencias,
lo que requiere expresar las ideas, discutirlas, entrar en contradicciones y
resolverlas, sin agredir, ofender o molestar a los otros, ni temer o sentirse agredido,
ofendido o molesto con lo que expresen los dems.
" Potenciacin de relaciones autnticas, empticas y de aceptacin
incondicional: acciones conjuntas de educadores y estudiantes que potencien el
mostrarse tal cual se es, ponerse en el lugar del otro, entender lo que piensa y
siente y aceptarlo como es, respetando su modo de pensar y sentir.
Estas condiciones son necesarias para cualquier proceso de cooperacin; es
necesario ponerse dentro de la piel del otro y tratar de pensar y sentir como l, para
poder entenderlo; es necesario tambin respetar sus criterios, sus modos de ver los
asuntos que se van a estudiar y resolver juntos y aceptarle como persona,
independientemente de las diferencias o discrepancias en la forma de pensar, sentir
y actuar; y es necesario adems poder sentirse libre para mostrarse a los otros sin
mscaras, ni simulaciones, sino tal y como se es, evitando incongruencias entre lo
que se piensa, se siente, se dice y se hace. Solo as puede lograrse el
entendimiento y el verdadero avance en los procesos de aprendizaje y crecimiento
personal.
" Esclarecimiento de los roles, espacios y lmites de los participantes en el
proceso: acciones conjuntas dirigidas a esclarecer los roles de cada uno, los
espacios de cada quien y los lmites que marcan la intromisin en los espacios de
otros.
Si no est claro el papel de cada quin, qu le corresponde hacer y cul es la
responsabilidad que ha de asumir y asume, si los espacios personales no se
respetan y se producen intromisiones en el espacio del otro, traspasando los lmites
de lo establecido y permitido, se producen inevitablemente conflictos que afectan el
proceso de aprender y el proceso de crecer. Por ello, el educador ha de analizar
con los estudiantes los roles que le corresponden, los lmites que se van a poner y
cules van a ser los espacios comunes de cooperacin y los espacios personales
privados.
" Reduccin de las resistencias al cambio: acciones conjuntas de educadores y
estudiantes dirigidas a minimizar las amenazas y los temores generados por el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La resistencia al cambio consiste en la tendencia del sujeto a mantener los
referentes y comportamientos que posee y rechazar los nuevos que se les
proponen. Es un fenmeno que se produce ante todo proceso de enseanza-
aprendizaje, en tanto este proceso implica un cambio en los referentes y modos de
actuacin que se dominan, por otros nuevos; o adecuar los existentes a los nuevos.
La resistencia expresa los miedos y temores a equivocarse, fallar, perder la
seguridad que brindan los modos de actuar que siempre se han utilizado; y
generan estrs, ansiedad e inseguridad que se manifiestan en un rechazo a lo
nuevo, al cambio, en resistencias ante la tarea del proceso de enseanza-
aprendizaje. (Pichn-Riviere, 1987)
Se requiere minimizar esas resistencias para poder avanzar en el aprendizaje,
reduciendo los temores y las amenazas; de lo contrario, se produce un
estancamiento e incluso un retroceso, que puede demorar por tiempo indefinido la
apropiacin de los contenidos profesionales y el crecimiento personal.
Estas condiciones constituyen un sistema, como lo demuestra Prez (2013), en tanto
conforman un entramado de interrelaciones e interdependencias que evidencia sus
vnculos internos y los externos con otros sistemas. Todas ellas estn presentes en el
proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-profesional y son esenciales para que se
propicie el crecimiento de los estudiantes en un proceso que facilite la satisfaccin de
las necesidades de los estudiantes y de las exigencias del Modelo del profesional.
Es importante resaltar que estas no son las nicas condiciones del proceso de
enseanza-aprendizaje, sino aquellas que le imprimen su carcter formativo. No toda
condicin del proceso de enseanza-aprendizaje propicia el crecimiento personal; por
ello, constituyen condiciones de este proceso solo aquellas que propician cambios
personolgicos en los estudiantes y educadores que propician una autorregulacin de
su comportamiento que les conduce al logro de los objetivos del modelo del
profesional, mediante la satisfaccin de sus necesidades personales.
Una especificidad del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP, que
distingue este proceso de otros que se llevan a cabo en otros subsistemas de
educacin es la integracin escuela politcnica-entidad laboral-comunidad.
La apropiacin de los contenidos de la profesin no puede concebirse circunscrita al
mbito de la escuela politcnica, aunque la mayor responsabilidad recae en ella. Los
procesos de formacin profesional se enmarcan en un contexto caracterizado por la
riqueza de las interrelaciones entre la institucin educativa (escuela politcnica), la
entidad laboral (de la produccin o los servicios) donde realizan sus prcticas laborales
y entran en contacto con la realidad de su futura profesin y, mediante las actividades
comunitarias, en el entorno social que les rodea.
Los estudiantes se forman como profesionales en la integracin de estos contextos, lo
que significa que no pueden funcionar de modo aislado, sino que las actividades que se
desarrollan en cada uno de ellos, deben estar vinculadas y tomar en cuenta a las otras,
de modo que formen un sistema y se complementen y apoyen mutuamente.
En las condiciones actuales de la sociedad cubana, las aulas anexas y las entidades
laborales en las que los futuros profesionales realizan sus prcticas, resultan un
espacio importante de formacin profesional, en donde se ponen en contacto con los
problemas propios de la profesin y se apropian de las formas de abordar su solucin.
Asimismo, durante las prcticas laborales y la prctica pre-profesional en la entidad
laboral, el estudiante puede asimilar las normas de conducta y los modos de actuacin
profesional, lo que permite que en l se vayan formando las caractersticas personales
que se le exigen como profesional. El intercambio y la cooperacin con el tutor de esta
entidad posibilitan que se ponga en contacto con un representante del mundo
profesional, el que puede constituirse en modelo para su desempeo futuro.
La comunidad constituye otro espacio de preparacin profesional, que va ms all del
vnculo de los representantes de sus organizaciones o de la familia con la escuela, para
aportar al estudiante normas de convivencia, valores y posibilidades de intercambio de
experiencias relevantes para su desarrollo integral, as como para que se ponga en
contacto con las problemticas sociales reales, lo que posibilita la aparicin de
comportamientos y actitudes que lo vayan convirtiendo en el ciudadano al que la
sociedad aspira y en un factor de cambio y desarrollo social en esa comunidad.
Al mismo tiempo, en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP es
importante tener en cuenta la integracin de estos tres espacios, para lograr la
cooperacin entre todos los educadores y los estudiantes, en el aprendizaje de los
contenidos de la profesin y en el desarrollo tcnico profesional integral de cada uno, al
acercarlos a las exigencias reflejadas en el modelo del profesional.
La integracin escuela politcnica-entidad laboral ha sido profundamente estudiada por
Len (2004). Se asume su definicin, incorporndole el contexto comunitario. De este
modo se define la integracin escuela politcnica-entidad laboral-comunidad como
un proceso de interconexin de la escuela politcnica, el mundo laboral y el
entorno comunitario, caracterizado por la accin recproca y la penetracin
mutua, en el cual, sin perder cada uno su propia identidad, tributan a la
formacin profesional del futuro trabajador a partir de la solucin de los
problemas profesionales.
Cuando esta integracin no se logra, el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en
la ETP no alcanza sus objetivos, ya que las influencias que el estudiante recibe son
aisladas, incompletas e incluso, pueden ser contradictorias, lo que atenta de manera
esencial contra su formacin tcnico-profesional integral.
CAPTULO 3. EL SISTEMA DE COMPONENTES DIDCTICOS EN EL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE FORMATIVO EN LA EDUCACIN TCNICA Y
PROFESIONAL
Dr.C. Adalberto Menndez Padrn
Dr.C. Margarita Len Garca
31
Yu K. Babanski. Optimizacin del proceso de enseanza aprendizaje. 1982, p. 13.
La categora objetivo, es por su naturaleza subjetiva. Los objetivos, como se sabe, son
trazados por los hombres, lo que no quiere decir que los objetivos de nuestras
acciones sean arbitrarios. Estn condicionados casualmente y se subordinan a
determinadas leyes. La naturaleza del objetivo es subjetiva, pero su fuente de
procedencia es objetiva. Los hombres se plantean aquellas tareas que pueden
resolver solamente, pues la tarea surge cuando las condiciones materiales de su
solucin ya han madurado, o cuando por lo menos estn en vas de establecerse.
"Los objetivos son el modelo pedaggico del encargo social, entendido este como
nueva generacin" (1)
En general, para los educadores, el objetivo, tanto en el plano educativo general, como
en el plano especficamente didctico, se presenta como una representacin ideal del
resultado proyectado de todo su trabajo. Son los propsitos y aspiraciones que durante
el proceso de enseanza aprendizaje se van conformando en el modo de pensar,
sentir y actuar de los estudiantes. y Es la precisin del futuro resultado de la actividad
del estudiante. Esta representacin o modelo, podr tener mayor o menor precisin,
pero no debe ser totalmente arbitraria, pues estar socialmente condicionada. Las
exigencias presentadas a los hombres, sus conocimientos, hbitos y habilidades, las
cualidades de su personalidad y su conducta estn determinadas por las condiciones
de su vida social. El objetivo de la educacin es el que expresa la representacin de
estos rasgos y cualidades tpicas de lo que ya hemos tomado conciencia.
Toda actividad pedaggica es esencialmente social y se realiza con el fin de lograr un
egresado que cumpla con las funciones requeridas por la sociedad, lo que constituye
un encargo social. El futuro egresado de la Educacin Tcnica y Profesional debe estar
preparado para resolver los problemas que existen en la produccin y los servicios de
manera eficiente y con independencia y creatividad, o sea, un tcnico u obrero
competente.
De lo anterior se infiere que el principal propsito de nuestra sociedad es formar un
ciudadano que responda a las aspiraciones e intereses de la nacin, o sea, que la
funcin social de nuestra educacin parte de las necesidades y aspiraciones sociales y
de la contemporaneidad. La escuela se subordina a los intereses de la sociedad, por lo
que el objetivo debe desempear un papel intermedio entre la escuela y la sociedad.
De ello se infiere su papel rector, pues determina la base concreta que debe ser objeto
de asimilacin, es decir, el contenido de la enseanza y el aprendizaje, adems de
precisar los mtodos, medios, evaluacin y formas de organizacin de la enseanza.
En el trabajo didctico con los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje han
predominado en los ltimos aos, dos tendencias. Una que los trabaja desde la
perspectiva de la educacin tradicional y la otra, desde una perspectiva ms centrada
en la persona que aprende.
Por lo general cuando se habla de una didctica con un enfoque tradicional, la
referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla mucho y estudiantes que
escuchan y hablan poco. En esta forma de educacin sistemtica, institucionalizada,
formal, el maestro ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar el
comportamiento a travs de la imposicin del orden y la disciplina.
Esta enseanza tradicional halla su expresin esencial en lo que se ha denominado
enseanza intuitiva, es decir, una propuesta educativa que consiste en ofrecer
elementos sensibles a la percepcin y observacin de los estudiantes, o sea, que se
ubica en la lgica de lo sensual empirista, dado que concibe la nocin de las cosas y
los fenmenos derivados de imgenes mentales, de intuiciones y de percepciones.
Para alcanzar los modelos intelectuales y morales que la escuela pretende, hay que
regular la inteligencia y la disciplina y los mecanismos que la posibilitan son la
memoria, la repeticin y el ejercicio.
En la didctica con un enfoque tradicional se maneja un concepto receptivista del
aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para retener y repetir
informacin. Es decir, la accin cognoscitiva registra los estmulos procedentes del
exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es el reflejo, cuya gnesis est
en la relacin mecnica del objeto sobre el sujeto. En este modelo los educandos no
son llamados a aprender, sino a memorizar y el papel del profesor es un mediador
entre el saber y los estudiantes.
A los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje, la didctica tradicional no le
concede mayor importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de
manera muy general y puede decirse que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos
a manera de grandes metas, quizs como polticas orientadoras de la enseanza ms
que del aprendizaje que debe lograr el estudiante. El aspecto de la intencionalidad de
la enseanza centra su atencin en ciertas metas o propsitos de la institucin y del
profesor, ms que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben llegar los
estudiantes durante el proceso. Si el profesor no tiene suficientemente claros los
propsitos que persigue, menos claros los podran tener los estudiantes.
En la didctica con un enfoque tradicional el profesor se limita en trminos generales al
uso de la exposicin, donde el estudiante asume el rol de espectador y donde la
explicacin a ultranza en la voz del maestro hace que se llegue al verbalismo como
principal instrumento de la enseanza.
En contraposicin a este enfoque o tendencia que ha predominado en la Didctica, en
las ltimas dcadas se ha introducido en el quehacer educativo una tendencia o
enfoque ms integral y humanista de la Didctica, tambin llamada desarrolladora,
integradora o formativa. En esta nueva mirada de las teoras de enseanza y
aprendizaje, el estudiante ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo
y del proceso de enseanza aprendizaje.
Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la
educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad
de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta tendencia
didctica el sujeto se autoeduca mediante la recreacin de la realidad, participa en ella
y la transforma. Por esta razn la enseanza-aprendizaje debe ponerse en funcin de
las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproduccin de un modelo nico
de individuo, sino a la combinacin de la socializacin y la individualizacin del sujeto
de la manera ms plena posible.
Desde esta ptica, el proceso de enseanza aprendizaje que pretenda ser formativo
debe propiciar la implicacin personal de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
El carcter activo en la preparacin del futuro profesional de la educacin tcnica y
profesional constituye una condicin esencial para alcanzar las metas que se
propongan lograr en su formacin.
Esta implicacin del estudiante de la ETP para hacerlo consciente de la necesidad de
alcanzar un desarrollo creciente en sus intereses y motivaciones, debe trabajarse en
todo momento y durante todo el curso. La implicacin del estudiante para que logre
desarrollar intereses cada vez ms profundos en la formacin de su personalidad se
logra cuando se involucra en un proceso de aprendizaje que le propicie plantearse
proyectos, descubrir problemas y participar de manera activa, consciente, cooperativa
y transformadora.
No obstante el gran esfuerzo que se ha realizado en el pas, y la educacin tcnica y
profesional no ha estado al margen de ello, por elevar la calidad de la educacin,
persiste en algunos una forma tradicional de desarrollar el proceso de enseanza
aprendizaje. Esto ha trado como resultado que no se ha logrado modificar
significativamente el rol pasivo del estudiante en su proceso de aprendizaje.
Una de las vas que tiene el educador para lograr esta implicacin del estudiante y por
tanto, un rol ms activo en el proceso de aprendizaje, lo constituye el trabajo con los
objetivos en la clase. A pesar de las dificultades que todava existen en el mbito
escolar, se ha avanzado en el trabajo con los objetivos; se han logrado mayores
niveles de adecuacin, precisin y claridad en su determinacin y formulacin. No
obstante para muchos educadores es un problema la elaboracin de objetivos que
vayan ms all de la simple transmisin de conocimientos, hbitos y habilidades. El
plantearse objetivos que posibiliten, junto a lo anterior, desarrollar en el estudiante un
conjunto importante de elementos personolgicos que permitan un crecimiento
personal y un desempeo competente en su futura profesin es un verdadero reto para
muchos educadores en general y de la ETP en particular.
Componentes de los objetivos. Su derivacin, formulacin y orientacin en la
ETP.
Los componentes del objetivo estn ligados a su derivacin y formulacin y eta, a las
relaciones con el contenido. En el objetivo se reconocen los siguientes componentes:
- La habilidad y los conocimientos asociados a ella
El hombre refleja en su conciencia el mundo que lo rodea durante la transformacin
que realiza de la naturaleza a travs de la actividad social consciente y dirigida. En
esta actividad social del hombre y en aras de satisfacer sus necesidades va
adquiriendo los conocimientos. En esa relacin con las cosas mediante la actividad
realiza acciones en determinadas condiciones. El objetivo del proceso de enseanza
aprendizaje entendido como posible transformacin de la actividad del estudiante, se
expresa en trminos de tareas, que desde el punto de vista ejecutor contiene acciones.
La habilidad es un elemento del contenido que expresa acciones y operaciones para
alcanzar el objetivo. Por lo que el objetivo contiene como ncleo o elemento
fundamental a la habilidad.
El objetivo no est correctamente formulado cuando se declara que el estudiante sepa
una ley, sino cuando se dice qu va a hacer con esa ley: explicarla, argumentarla,
aplicarla, valorarla, etc. Al elaborar los objetivos es necesario precisar con claridad qu
habilidad va a trabajar el estudiante durante la actividad de aprendizaje.
Las habilidades se expresan en trminos de acciones, a su vez, los verbos expresan
las ideas de acciones, por lo que precisar el verbo que mejor refleje esa habilidad es de
suma importancia al elaborar objetivos para las clases. Este verbo se presenta en
infinitivo.
En el proceso de enseanza-aprendizaje la habilidad como componente del contenido
que debe asimilar el estudiante, est estrechamente ligado al conocimiento, otro
componente del contenido. Al formular los objetivos y expresar en l los modos de
actuar, pensar y sentir de los estudiantes se debe indicar no solo la habilidad, sino
tambin los conocimientos que interrelacionados, permiten llegar al cumplimiento de
dicho objetivo.
Por lo expresado anteriormente se evidencia la importancia de definir la accin que
realizar el estudiante con el objeto a asimilar. Tambin es importante definir las
condiciones en las que el estudiante realizar la accin (lmites en que se debe dar la
actividad). Por tanto, entre otros, es necesario determinar los niveles de asimilacin,
profundidad y sistematicidad.
- Nivel de asimilacin del contenido
Los conocimientos y habilidades, como experiencias histricos sociales, son partes del
objeto de aprendizaje. Los objetivos de la clase deben expresar el nivel de asimilacin
de los conocimientos y habilidades que se proyecta que los estudiantes logren en
determinadas condiciones durante el proceso de enseanza-aprendizaje. La literatura
especializada plantea cuatro niveles de asimilacin: familiarizacin, reproduccin,
produccin y creacin.
En el primer nivel, la familiarizacin, se aspira a que los estudiantes reconozcan los
conocimientos y habilidades que se trabajan en la clase, aunque no los puedan
reproducir; es el nivel ms elemental de asimilacin. Con la reproduccin se pretende
que el estudiante reconozca y repita los conocimientos y habilidades trabajadas
durante la clase. Se aspira a que el estudiante no solo reconozca, sino que sea capaz
de repetir lo realizado o dicho por el profesor durante la actividad de aprendizaje. La
reproduccin puede hacerla el estudiante con o sin modelos o con pequeas variantes
del algoritmo que se toma como contenido a asimilar durante el proceso.
En el nivel de produccin o tercer nivel, los estudiantes deben ser capaces de utilizar
los contenidos asimilados en situaciones nuevas de aprendizaje. Deben usar lo
aprendido en la solucin de los ejercicios y problemas que les presenta el profesor en
las situaciones de aprendizajes, como una va de preparacin para la solucin de
futuros problemas de la produccin y los servicios una vez egresados.
En el ltimo nivel o de creacin, mxima aspiracin de todo proceso de enseanza
aprendizaje, se aspira a que los estudiantes puedan resolver situaciones nuevas, para
la que no basta solo los contenidos asimilados, sino que es necesario que los
estudiantes aporten ideas nuevas para la solucin creativa de los problemas de la
produccin y los servicios como futuros egresados altamente competentes.
Los distintos niveles de asimilacin que se han planteado deben ser entendidos y
analizados como diferentes momentos del proceso de asimilacin durante el
aprendizaje de los contenidos por los estudiantes. En la determinacin y formulacin
de los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje deben quedar claros, los
conocimientos y las acciones que se ejecutarn durante la actividad para asimilar los
contenidos. El verbo (infinitivo) presente, desempea un papel fundamental, ya que
nos indica la actividad que desarrollar el estudiante. Es bueno aclarar que este
infinitivo no siempre expresa con exactitud el nivel de asimilacin, por lo que es
necesario al redactar el objetivo, precisar los elementos que garanticen el nivel de
asimilacin que se desea alcanzar. En realidad, las acciones y operaciones que
realicen los estudiantes durante la actividad de aprendizaje, sern quienes nos digan el
nivel de asimilacin que se ha alcanzado.
- Nivel de profundidad
El nivel de profundidad del contenido se concreta en el grado de esencia en que se
asimila por el estudiante cada conocimiento (concepto, ley, teora, etc.) y en el grado
de complejidad en que se domina cada habilidad. Un mismo concepto puede ser
asimilado en un mayor grado de complejidad, formando parte de un sistema de
carcter ms esencial, con un mayor o menor grado de abstraccin. El nivel de
profundidad de los contenidos determina el nivel de esencia que en funcin del grado
de desarrollo cientfico y tcnico es posible desarrollar en el grado o ao. El nivel de
profundidad en los objetivos permite establecer las posibles variantes de programas de
asignaturas y disciplinas, de acuerdo con las necesidades de cada carrera o tipo de
enseanza.
- Nivel de sistematicidad del contenido
Una premisa fundamental para el desarrollo exitoso del proceso de enseanza
aprendizaje en nuestra sociedad, es la de determinar con exactitud en los objetivos
los diferentes niveles estructurales del proceso de enseanza aprendizaje. La precisin
del nivel de sistematicidad expresado en la carrera o tipo de educacin, nivel, ao,
disciplina, asignatura, tema y clase es de vital importancia en un proceso pedaggico
de calidad. Este nivel de sistematicidad que expresan los objetivos se apoya en el
concepto de sistema, es decir, el conjunto integral de los elementos es superior,
cualitativamente, a la suma de sus partes.
La derivacin gradual de los objetivos
El anlisis del nivel de sistematicidad de los objetivos est estrechamente vinculado a
su derivacin gradual. La derivacin gradual de objetivos implica que estos sean
considerados como un sistema. Los objetivos ms especficos se subordinan a los ms
generales y todos en su conjunto van conformando subsistemas que surgen como
resultado de esta derivacin gradual. Durante el desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje, el profesor debe ser capaz de lograr que los estudiantes sistematicen e
integren los contenidos al finalizar las clases, tema y la asignatura, de forma tal que se
produzca en los estudiantes saltos de calidad en la comprensin de la esencia de los
contenidos asimilados.
La derivacin de los objetivos debe estar precedida de un riguroso anlisis de las
condiciones sociales en su conjunto y de criterios eficaces para su seleccin y
concrecin en la prctica. La derivacin gradual de los objetivos expresa el carcter
mediato e inmediato en el logro de estos. La misma permite reconocer que los
objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las
necesidades sociales.
El estado es el encargado de determinar la estructura y el contenido del Sistema
Nacional de Educacin, y de expresar en sus documentos directivos la imagen del
hombre que se debe formar. A partir de este fin es que se determinan los objetivos
generales de la educacin cubana. Esta imagen del hombre que se desea formar, no
puede establecerse solo a partir de una imagen ideal del hombre, aunque la pueda
tomar como meta a lograr a largo plazo.
Los objetivos deben definirse a partir de las condiciones reales de existencia de la
sociedad, y de las posibilidades reales para alcanzarlas. Esto no significa renunciar a la
idea de la transformacin de la sociedad y del propio sujeto, sino adecuar su educacin
a las condiciones del contexto en que deber ejercer su accin transformadora,
prepararlo para la vida, como dijo Mart, pero no para un futuro hipottico, sino para el
presente al cual debe enfrentarse y transformar en un proceso de continuo
perfeccionamiento.
En los objetivos generales, como encargo social, se expresa la necesidad de que las
nuevas generaciones se eduquen en una concepcin cientfica del mundo a partir de
un profundo conocimiento de las ciencias y que desarrollen sus capacidades
intelectuales y fsicas y adquieran una educacin esttica, moral, politcnica, laboral,
ambiental, poltica e ideolgica y patritica militar en correspondencia con las
exigencias y necesidades de la sociedad socialista que se est construyendo.
Sobre la base de estos objetivos de carcter general, deben concretarse en los planes
de estudio los objetivos de cada tipo de educacin y los de cada nivel de enseanza,
de acuerdo con las necesidades del encargo social que le corresponde cumplir a cada
uno de los subsistemas del sistema nacional de educacin.
Una vez concretado los objetivos de cada tipo de educacin y nivel de enseanza, es
necesario derivar los de cada grado, asignatura y unidad. Estos se expresan en los
programas y su estudio cuidadoso, junto al de otros documentos normativos y
metodolgicos, le posibilitan al maestro la derivacin de los objetivos de cada una de
las clases. Este paso, de vital importancia en la direccin del proceso de enseanza
aprendizaje, no puede limitarse a la copia fiel de los objetivos que aparecen en los
programas de las asignaturas.
La derivacin y formulacin de los objetivos de cada clase, es un proceso muy riguroso
y cuidadoso, y requiere que sean atendidas exigencias individuales y grupales del
desarrollo alcanzado y potencial de cada uno de los estudiantes. En este sentido el
diagnstico psicopedaggico es un referente fundamental.
La derivacin gradual de los objetivos no puede entenderse como la descomposicin de
estos en acciones aisladas. Por el contrario, cada uno de los subsistemas que surgen
como producto de esta derivacin, tienen que ser considerados como un elemento del
sistema rigurosamente articulado. Los objetivos de cada una de las clases diseadas
por el profesor, deben partir de esta derivacin y articular con el sistema que
constituyen los objetivos de la educacin cubana.
Determinacin y formulacin de los objetivos
La determinacin y formulacin de los objetivos para la formacin de un futuro
profesional competente en la educacin tcnica y profesional, debe partir
necesariamente de los problemas generales que se encontrar en la produccin y los
servicios y debe reflejarse en el modelo del egresado. De acuerdo con la derivacin
gradual de los objetivos, ya explicada con anterioridad, esto se expresa de la siguiente
forma: los objetivos generales de la formacin del egresado deben precisarse
paulatinamente en el ao o grado, el nivel, la disciplina, la asignatura, el tema o unidad
y la clase, esto es, se derivan desde los ms generales hasta llegar a los ms
particulares y de aqu a los especficos de la clase.
Los aspectos analizados hasta aqu permiten precisar que en la determinacin y
formulacin de los objetivos es necesario tener en cuenta los siguientes elementos: la
habilidad, el conocimiento, el nivel de sistematicidad, el nivel de asimilacin y el de
profundidad. Adems de ser necesario, tambin se debe precisar entre las
condiciones, los medios con que disponemos, el tiempo, los locales, talleres y
laboratorios y otras.
Unido a lo anterior es de mucha importancia tener presente el contexto en el cual se
desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje y segn la concepcin de aprendizaje
que se asume, no se debe, al elaborar los objetivos, olvidar los presupuestos bsicos
del proceso de enseanza aprendizaje que plantea el aprendizaje formativo, referente
asumido en este anlisis.
Tener presentes estos presupuestos permite tomar una posicin con relacin a la
polmica sobre si debe haber objetivos educativos y objetivos instructivos por
separado o considerar que solo existen los objetivos del proceso de enseanza-
aprendizaje, considerando lo instructivo y lo educativo en una unidad dialctica. Los
estudiosos coinciden en que, hasta el nivel de programa de asignatura, pueden
plantearse objetivos educativos e instructivos, pero a planos menos generales, el
objetivo debe integrar en s, todos los propsitos formulados en trminos que expresen
las habilidades, conocimientos a ellas asociadas, las condiciones, el nivel de
profundidad y las cualidades personales que se esperan lograr en los estudiantes,
posicin que asumimos en la determinacin y formulacin de los objetivos en el
proceso de enseanza aprendizaje de la ETP.
Determinar el objetivo es el acto de fijar qu se espera que logren los estudiantes y
formularlos es la accin de redactarlos. Ambos son pasos importantes que el profesor
debe dominar para que los objetivos de sus clases, expresen la intencionalidad del
proceso.
Sin ser una frmula rgida, para la elaboracin de los objetivos de la clase se deben
tener en cuenta las siguientes sugerencias:
-Los objetivos se elaboran en trminos de acciones a realizar por los estudiantes,
por lo que es necesario:
1. Definir la accin que realizar el estudiante con el objeto (sistema de
conocimientos) a asimilar.
2. Definir las condiciones en las que el estudiante realizar la accin (lmites en
que se debe dar la actividad).
3. Definir las cualidades y valores de la personalidad que el estudiante podr
desarrollar a travs del trabajo con el contenido a asimilar (intencionalidad
formativa).
-Los objetivos deben formularse y trabajarse en la clase, garantizando su
carcter:
Personolgico. Debe garantizarse que el objetivo propicie un aprendizaje
personalizado, lo que significa que el sujeto pueda expresar plenamente sus
potencialidades en el proceso de aprender, es decir, aproveche sus recursos
personolgicos de manera efectiva; lo que aprende debe adquirir un significado y un
sentido personal.
Consciente. Un aprendizaje consciente implica la plena conciencia del objeto y del
objetivo de la tarea de aprendizaje, de las normas que lo regirn, de las condiciones en
que ste transcurrir, de los mtodos, procedimientos y medios que se utilizarn, del
contenido que abarcar, de los parmetros o indicadores con que se evaluar, de las
formas en que se organizar el proceso y del tiempo que se dispondr para apropiarse
de las experiencias de aprendizaje.
Transformador. El objetivo debe posibilitar un aprendizaje que le permita al estudiante
actuar sobre la realidad y modificarla, y a la vez, actuar sobre s mismo para lograr su
autotransformacin. Se expresa en cuatro dimensiones: transformacin de la
informacin, de los objetos, de las otras personas y de s mismo.
Responsable. El aprendizaje responsable es entendido en el sentido de que el
estudiante responda por el objeto, proceso y resultado de su propio aprendizaje. Al
participar en el proceso de planificacin y en la toma de decisiones con respecto a los
objetivos a alcanzar, a los contenidos, mtodos, medios y procedimientos a utilizar, a
las normas a seguir, a las condiciones, a los indicadores, formas y vas de evaluacin,
asume la responsabilidad que le corresponde por su compromiso y participacin en las
decisiones tomadas.
Cooperativo. El aprendizaje ocurre en cada uno de los estudiantes, pero mediante un
proceso de interaccin con otros, por lo que tiene un carcter social y es a la vez un
aprendizaje grupal. Lo que cada estudiante aprende est condicionado por la dinmica
del grupo de aprendizaje, mediante el intercambio de informacin, experiencias y
vivencias en un proceso cooperativo que enriquece y modifica las existentes en cada
estudiante.
- Es necesario tener en cuenta su grado de generalidad:
Por su grado de generalidad los objetivos se pueden dividir en:
Generales, aquellos que se corresponden con los de la sociedad, la educacin,
subsistemas, niveles de enseanza, grados, carreras, disciplinas y los de las
asignaturas.
Particulares, los que se corresponden con los objetivos de los temas de cada
asignatura.
Especficos, los que se correspondes con los objetivos de cada actividad docente.
El profesor de la ETP, generalmente formula objetivos especficos, es decir, para sus
clases. Todo objetivo especfico al formularse, debe poseer las cualidades siguientes:
Ser preciso. En su redaccin no se emplearn trminos intiles o ambiguos, que no
guarden relacin con el objetivo a lograr. Abarcar todos los aspectos necesarios,
conforme al objetivo de mayor nivel a alcanzar.
Lgico. No contendr contradicciones internas.
Concreto. Definir el objetivo con verbos de significacin o acepcin nicas. Evitar
verbos tales como: conocer, saber, comprender, apreciar, entender, que no expresan
con claridad el resultado del proceso de aprendizaje. Evitar adjetivos tales como:
adecuado, lgico, aceptable, correcto, razonable, entre otros. El educando debe saber
con precisin y claridad lo que se espera de l.
Factible. La accin de objetivo debe ser realizable en el lugar y tiempo sealados y
con los recursos disponibles.
Evaluable. Las acciones que se formulen tienen que poder ser observables, medibles
y evaluables, de forma tal que el profesor y los estudiantes puedan determinar
posteriormente si se logr o no, y de qu forma y con qu calidad.
Algunas recomendaciones prcticas para la determinacin y formulacin de
objetivos de las clases:
1. Delimite bien un objetivo del otro. Solo debe haber una intencin para cada
objetivo.
2. Exprese con claridad, en cada objetivo, el cambio o la transformacin que se
pretende lograr en la actividad mental, en los sentimientos, valores y en los
modos de actuacin de los estudiantes.
3. Seleccione con cuidado las palabras y especialmente los verbos a emplear, pues
el trmino es el que ayuda a sealar la transformacin que se quiere lograr. Cada
enunciado y su objetivo solo contendrn un verbo, que expresar la
transformacin fundamental a lograr; se emplearn aquellos cuya significacin
sea nica, explcita y evidente para el estudiante.
4. Elabore los objetivos con criterio de sistema. Relacinelos lgica y
pedaggicamente, no solo con el modelo del profesional y con las asignaturas
precedentes y subsecuentes del plan de estudio, sino tambin con las restantes
clases del tema en cuestin.
5. Ajuste la formulacin del objetivo a las posibilidades reales de lograrlo:
condiciones materiales, medios, tiempo, caractersticas del grupo y de cada
individuo.
6. Adecue los objetivos especficos a las condiciones de cada institucin de
acuerdo a los diferentes niveles de desarrollo y recursos disponibles.
7. Someta a la crtica de sus compaeros de trabajo el sistema o el objetivo
formulado.
8. Perfeccione constantemente los objetivos elaborados; las condiciones del
proceso cambian de un curso para otro.
32
MINED-ICCP. Pedagoga Pgs. 235-236
33
Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia Pairol. Pedagoga. Pgs. 86-87
34
C. lvarez de Zayas, La Escuela en la Vida. Pgs. 80-87
35
Ana Mara Gonzlez Soca y Carmen Reinoso Cpiro. Nociones de sociologa, psicologa y pedagoga. Pgs. 166-
167
El sistema de relaciones con el mundo, incluye los sistemas de valores, intereses,
convicciones, sentimientos y actitudes; a lograrse en estrecha interrelacin con los
otros contenidos y restantes componentes del contenido de enseanza.
El sistema de experiencias de la actividad creadora, es el contenido de mayor vuelo en
el orden intelectual, no obstante requiere del resto de los contenidos para llegar a
manifestarse en la actividad cognoscitiva, en estrecho vnculo con lo afectivo
motivacional. Numerosos son los aspectos que indican cmo los estudiantes aprenden
con este tipo de contenido, as por ejemplo: en la solucin de problemas, con la
independencia cognoscitiva, con el desarrollo de un pensamiento reflexivo y divergente
y la imaginacin creadora, entre otros.36
En los ltimos aos se ha insistido mucho en los pilares de la educacin que plantea la
UNESCO, los cuales se expresan en los trminos siguientes: aprender a conocer,
aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (Delors, J. 1996)
Estos pilares bsicos se explican de la siguiente forma por Jacques Delors en la revista
mencionada:
Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios provocado por el progreso
cientfico y por las nuevas formas de actividad econmica y social, es menester
conciliar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de ahondar en
un reducido nmero de materias. Esa cultura general constituye en cierto modo el
pasaporte para una educacin permanente ya que es ella la que suscita el deseo y la
aficin a aprender durante toda la vida, pero proporciona tambin las bases para
conseguirlo.
Aprender a actuar. Ms all del aprendizaje de un oficio o profesin, conviene en un
sentido ms amplio adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas
situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, dimensin que tiende a descuidarse en
los actuales mtodos de enseanza. Esas competencias y calificaciones pueden
adquirirse ms fcilmente si los estudiantes y estudiantes tienen la posibilidad de
ponerse a prueba y de enriquecer su experiencia participando en actividades
profesionales y sociales, mientras cursan sus estudios.
Aprender a ser. Exigir a todos una mayor capacidad de autonoma y de juicio, que va
a la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino
colectivo.
Aprender a vivir juntos, por ltimo, desarrollando el conocimiento de los dems, de su
historia, sus tradiciones y su espiritualidad que, gracias a la comprensin de nuestra
creciente interdependencia y a un anlisis compartido de los riesgos y desafos del
futuro, impulse a realizar proyectos comunes, o bien a poner en prctica una gestin
inteligente y pacfica de los inevitables conflictos.
Como se puede observar, muchos son los especialistas que se han ocupado de
abordar la temtica del contenido en la literatura didctica. En sus planteamientos hay
ms coincidencias que diferencias por lo que asumimos que los componentes del
contenido en el proceso de enseanza aprendizaje de la ETP son:
- Los conocimientos, o sea, las nociones, conceptos, teoras y leyes de la ciencia de
las ramas generales del saber y de las ciencias tcnicas.
36
Idem.
- Las habilidades generales intelectuales y para el trabajo docente, as como las
habilidades especficas de cada asignatura, tanto en asignaturas generales y bsicas
como en las especficas de la profesin.
- La experiencia creadora acumulada por la humanidad.
- El componente axiolgico (los valores, sentimientos, actitudes), tanto universales
como aquellos profesionales, vinculados a los modos de actuacin en la actividad de
trabajo.
Los programas de las asignaturas deben estar conformados por estos componentes
expresados en sus objetivos, en las temticas o unidades, as como en las
orientaciones metodolgicas para los profesores. Estas ltimas tienen como intencin
ofrecer sugerencias de cmo lograr que estos diferentes componentes del contenido se
integren en la formacin de la personalidad de los estudiantes, pues en ellos es fcil de
apreciar que abarcan tanto los aspectos instructivos (el aprendizaje de las nociones,
los conceptos, las teoras, las leyes, las habilidades generales y especficas, lo
hbitos), as como los educativos (lo relativo al componente axiolgico).
Desde la concepcin didctica que se plantea sustentada en el aprendizaje formativo,
el contenido del proceso de enseanza aprendizaje es la adquisicin de la experiencia
histrico- social, pero no de cualquier experiencia histrico social, sino de aquella que
para el sujeto es importante, necesaria, aquella que tiene significacin y sentido
personal en su vida en el momento en que la aprende y en funcin de los planes y
proyectos futuros de cada uno. 37
Enfatizan Bermdez Morris, R. y L Prez (2002) en que: Hay un resultado evidente,
palpable, directo e inmediato del aprendizaje, que incluye los conocimientos, las
habilidades, los hbitos, los procedimientos, los algoritmos, las metodologas, las
estrategias de estudio, de enfrentamiento y solucin de tareas, de problemas o de
conflictos, los instrumentos y medios para proyectar, conducir y valorar los procesos de
crecimiento personal y los modos de actuacin o formas de comportamiento social.
Pero, adems de este resultado (e ntimamente unido a l) se produce otro, menos
evidente y palpable y ms indirecto y mediato que incluye los cambios que se producen
en los contenidos y funciones psicolgicas de la personalidad, en el intelecto, en lo
afectivo, en lo temperamental y en las configuraciones psicolgicas como sistema. 38
Para que el contenido tenga una influencia formativa sobre el estudiante, es necesario
que se tengan en cuenta las siguientes exigencias:
- El contenido debe estructurarse en estrecho vnculo con los objetivos. Si los objetivos
se caracterizan por su carcter formativo y por tanto, desarrollador, el contenido ha de
dar respuesta a ello bajo esta misma concepcin, teniendo en cuenta adems las
particularidades individuales y grupales de los estudiantes.
- El contenido que se presenta en la clase debe tener rigor cientfico, es decir, reflejar
con exactitud la realidad y partir de las vivencias de los estudiantes.
37
Raquel Bermdez Morris y L. Prez Martn. Aprendizaje formativo y crecimiento personal. 2004, p. 144
38
Raquel Bermdez Morris y L. Prez Martn. Aprendizaje formativo y crecimiento personal. 2004, p.145
- El contenido es seleccionado a partir de la fundamentalizacin y profesionalizacin de
este y del proceso mismo en el que los estudiantes han de aprender y sobre el cual se
ha de organizar la parte educativa.
- Las situaciones de aprendizaje se disean a partir de contenidos que demanden de
niveles crecientes de complejidad en las tareas y en las cuales se reflejen los niveles
de asimilacin y de desempeo cognitivo.
- El proceso de enseanza y aprendizaje debe incluir procedimientos que les permitan
a los estudiantes encontrar lo esencial como parte del contenido que aprenden.
- Concebir formas de vnculos entre asignaturas a partir de las diferentes reas del
conocimiento que conforman el currculo escolar.
- El contenido de lo que se ensea y aprende, debe vincularse con los antecedentes
que tienen los estudiantes, su contexto, sus vivencias y sentidos personales.
- Se diagnostica con profundidad a cada estudiante con respecto al estado de los
conocimientos y las habilidades que posee as como las potencialidades que tiene para
aprender individual y colectivamente nuevos contenidos.
- Propiciar que los estudiantes adopten una disposicin positiva ante el contenido a
travs de estimular una posicin activa y reflexiva ante el mismo.
39
J.A. Mena Lorenzo. Una metodologa para potenciar la integracin escuela politcnica-entidad laboral en la rama
del Transporte en Pinar del Ro. 2008, p. 48
aprendizaje, con caractersticas propias, relacionadas con la profesin que guiar su
vida.
Para Mena Lorenzo, J. A. (2008), el contenido profesional, posibilita el desarrollo de
las capacidades del futuro bachiller tcnico y contribuye a la ejecucin de una variedad
de funciones laborales, lo que garantiza su interrelacin activa con la especialidad. En
funcin de ello, resulta importante el modo en que se organice y desarrolle,
concibiendo su sistematizacin desde contextos diversos. As, durante su formacin el
estudiante deber transitar por los diferentes niveles del conocimiento, () a partir de
la solucin de problemas contextualizados y representativos de los intereses de la
profesin. 40
La escuela politcnica se distingue por el fuerte vnculo que tiene con el trabajo, con la
actividad laboral. De hecho, el trabajo forma parte del contenido del proceso de
enseanza aprendizaje de la ETP. El alumno debe desarrollar habilidades y hbitos
para el trabajo fsico y tcnico, as como, debe desarrollar las capacidades creadoras, la
disciplina laboral y tecnolgica, el amor al trabajo. Debe tambin lograrse una armona
entre preparacin tcnica y actitud moral, o sea, una conciencia de productor con altos
valores humanos que hay que desarrollar a travs del trabajo.
Por ltimo, para los especialistas que la didctica en general y especficamente para la
ETP, hay plena coincidencia en que existe una relacin muy estrecha entre la categora
objetivo y la categora contenido. No hay discrepancias en afirmar que los objetivos
determinan el contenido de enseanza de la escuela y al igual que los primeros, el
contenido de enseanza tiene un carcter histrico-social concreto: es por ello que el
contenido ha de modificarse y perfeccionarse al igual que los objetivos en el devenir
histrico de la sociedad. En correspondencia con el tipo de sociedad de que se trate
ambos variarn. Los objetivos y contenidos de una sociedad tienen que corresponderse
con las exigencias que se le plantea a la educacin de las personalidades que se
pretende formar.
Las relaciones entre los componentes objetivo y contenido, se manifiestan en varios
aspectos:
La estructura y funciones del contenido constituyen el resultado de su adecuacin a
los objetivos.
El objetivo al expresar lo esencial, es ms general que el contenido.
El objetivo precisa el contenido.
Es posible lograr nuevos objetivos con los mismos contenidos.
El objetivo trasciende a los contenidos, pues caracteriza los nuevos rasgos a formar
en la personalidad del educando.
Las relaciones se dan a los distintos niveles de sistematicidad del proceso.
40
dem.
En el concepto de mtodo cientfico este significado etimolgico se ha mantenido con
mayor fidelidad. Del investigador se espera que persiga un fenmeno, que descubra
su esencia y devele un nuevo saber para la ciencia. Cada ciencia tiene su lgica
interna, propia, inherente a ella, por tanto, los mtodos que se empleen para estudiar
cada objeto o fenmeno de la realidad sern muy variados. Los mtodos de la
investigacin en las ciencias sociales sern muy diferentes a los de las ciencias
tcnicas. El mtodo depende, por tanto del fenmeno u objeto que se investigue, o
sea, de su esencia, de su naturaleza, de su movimiento interno, de su contenido. Es el
objeto, su contenido, lo que sienta las bases del mtodo.
En el concepto de mtodo hay tambin otros aspectos que son determinantes y que no
se deben obviar: la planificacin y la consecucin de objetivos; el mtodo es tambin
camino o va hacia un objetivo. En el sentido lgico, el mtodo es tambin lo contrario a
pensamiento espontneo. Este concepto implica por tanto, la direccin lgica,
encaminada hacia un objetivo, la manera de proceder en forma planificada y
sistemtica. Por lo que la palabra mtodo puede entenderse como sistematizacin y
planificacin.
Claro est, la investigacin debe penetrar la esencia de los objetos y fenmenos,
analizar sus distintas formas de desarrollo y develar sus nexos internos. Despus de
haberse realizado este trabajo, puede exponerse correctamente su verdadero
movimiento, por lo que se debe distinguir entre mtodo de investigacin y mtodo de
exposicin en la ciencia. En el proceso pedaggico no pueden identificarse los
mtodos de investigacin con los de enseanza y aprendizaje, pero s se debe tener
en cuenta la relacin que existe entre unos y otros. El aprendizaje es un proceso de
apropiacin de la experiencia histrico-social, o sea, hay un proceso de adquisicin de
conocimientos, y como tal, va a estar ligada a un objeto, fenmeno, materia, etc.,
determinado por la lgica de la materia correspondiente. Esta relacin consiste, en
esencia, en que el estudiante se encuentra en una situacin similar a la del cientfico.
El mtodo pedaggico debe colocar al estudiante en una situacin de duda, de
cuestionamiento, de bsqueda, de descubrimiento, de investigacin ante el objeto o
fenmeno presentado.
Desde el punto de vista del profesor, el mtodo pedaggico en general, est
relacionado con el mtodo de la exposicin de la ciencia que le sirve de base, ya que
con los mtodos de enseanza y aprendizaje el profesor enfrenta a los estudiantes
con la experiencia histrico- social acumulada por la humanidad en los distintos
sistemas de ciencias particulares. Desde este punto de vista los mtodos pedaggicos
son tambin una va de servir de mediacin entre los estudiantes y la materia. De ah
que el mtodo pedaggico est determinado por el contenido que se ha de aprender y
ensear. El vnculo entre el mtodo pedaggico y el mtodo cientfico es su aspecto
lgico.
Los mtodos del proceso de enseanza aprendizaje no estn determinados solamente
por los factores lgicos del objeto o fenmeno a estudiar, sino tambin por los
psicolgicos. Los mtodos que utiliza el educador en sus clases no dependen
exclusivamente de la lgica de la materia que se va a tratar, sino de las condiciones y
el clima psicolgico del grupo y de los estudiantes. Cada mtodo utilizado por el
educador tiene una estructura psicolgica especfica y ser ms efectiva en la medida
que se tenga en cuenta las caractersticas de cada situacin de aprendizaje concreta.
La utilizacin y seleccin de los mtodos ms adecuados a cada situacin posibilita la
formacin y desarrollo de personalidades ms autodeterminadas e integrales.
El mtodo se define como el modo de desarrollar el proceso para alcanzar el objetivo.
Segn lvarez de Zayas, C. (1992) ... es el camino mediante el cual los estudiantes
van integrando los contenidos en el desarrollo del proceso, en correspondencia con la
ley de la integracin y derivacin del proceso y de acuerdo con la pretensin que a
cada nivel fijen los objetivos.41
El mtodo se refiere al cmo se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje para
alcanzar el objetivo, es decir al camino, a la va que se debe escoger para lograr el
objetivo del mejor modo, o sea, empleando el mnimo de recursos humanos y
materiales. La determinacin de esta va o camino, implica seguir un orden, una
secuencia, es decir, una organizacin, pero desde el punto de vista de la lgica del
objeto.
El mtodo es por tanto, orden, secuencia en la actividad y la comunicacin que se
establece en las distintas situaciones de aprendizaje que organiza y orienta el profesor
para que el estudiante aprenda y desarrolle su personalidad. El mtodo, junto con las
formas, son los componentes didcticos que se refieren a la dinmica, al movimiento
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Es muy importante en el proceso de enseanza-aprendizaje de la ETP, precisar las
funciones que tienen los mtodos, las cuales se pueden resumir en las siguientes:
(lvarez de Zayas, 1992)
1. Funcin didctica. Est dada por el papel del mtodo en la relacin objetivo-
contenido, es decir, el mtodo es funcin del contenido y en ltima instancia del
objetivo en cada nivel en que se desarrolla el proceso de enseanza
aprendizaje. Tambin el mtodo es funcin de las condiciones, adecundose a
quines lo desarrollan, en este caso, profesores, especialistas o tutores de las
entidades laborales. El mtodo es vital para lograr los objetivos en el plano
formativo y este debe ayudar a conformar en los estudiantes motivos y
necesidades de carcter individual y social que definan una tendencia
orientadora de valores, convicciones, sentimientos, entre otros contenidos y
funciones de la personalidad.
2. Funcin psicolgica. El mtodo favorece la motivacin, la comunicacin y la
actividad (todas estas categoras psicolgicas). El mtodo permite desarrollar
los contenidos de modo que se cohesionen factores objetivos y motivacionales
con el fin de lograr la comprensin consciente de la necesidad de resolver el
problema. En la comunicacin profesor, especialista y/o tutor - estudiante y
entre los estudiantes entre s, es el mtodo la va para que estos ltimos
concienticen la necesidad y formen el motivo, desarrollando la actividad que les
posibilite llegar a la asimilacin de los contenidos profesionales.
3. Funcin gnoseolgica. Como ya se analiz la lgica de la ciencia es funcin
gnoseolgica del mtodo, es decir, el mtodo permite trasmitir la lgica de la
ciencia a las asignaturas del currculo; el mtodo de la ciencia se traslada como
habilidad al objetivo y contenido del proceso de enseanza-aprendizaje. El
41
C. lvarez de Zayas, Carlos. Obra citada, p. 101.
resultado alcanzado por el estudiante manifiesta el dominio del mtodo
cientfico.
4. Funcin ciberntica. El mtodo forma parte de la direccin del proceso. El
profesor planifica, organiza y controla la ejecucin del mismo, por lo que le
permite la direccin de este proceso de enseanza-aprendizaje.
Las funciones de los mtodos se dan en estrecha unidad, ellas se entrelazan para
darle dinamismo al proceso de enseanza aprendizaje.
El aspecto externo e interno del mtodo. La relacin mtodo-procedimiento.
En el proceso de enseanza aprendizaje, todo mtodo tiene un aspecto externo y otro
interno. El aspecto externo se capta de inmediato cuando en una situacin de
aprendizaje se observan las acciones que ejecutan el profesor y los estudiantes en la
realizacin de las distintas tareas que se desarrollan para que sea asimilado el
contenido y logrado el objetivo por los estudiantes. Aqu se trata de cmo se establece
la relacin entre los estudiantes, el profesor y la materia, o sea, de la forma de ensear
y aprender. Este aspecto externo del mtodo es expresin de procesos ms profundos
de la enseanza y el aprendizaje que est determinado por la lgica interna del
proceso que le imprimen al mtodo, una estructura interna peculiar.
La estructura o aspecto interno del mtodo, tiene que ver con cmo el mtodo
desencadena los proceso lgicos del pensamiento en los estudiantes, a partir de las
acciones interrelacionadas que realicen estos y su profesor. As los estudiantes
analizan, sintetizan, inducen, reducen, generalizan, llegan a conclusiones durante el
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, gracias a cmo se est
desarrollando el mtodo.
Muy relacionado con la relacin entre los aspectos externo e interno del mtodo, est
la relacin mtodo-procedimiento. Cada mtodo comprende un conjunto de
procedimientos especficos. En la prctica, los distintos mtodos que se utilizan en el
proceso de enseanza-aprendizaje se presentan muy pocas veces en su forma pura,
pues frecuentemente se entrelazan procedimientos de distintos mtodos. Se acepta
definir a los procedimientos como una operacin particular prctica o intelectual de
la actividad del profesor o de los alumnos42 que forma parte del mtodo. Mientras el
mtodo est relacionado con el objetivo, el procedimiento lo hace con las condiciones
en las que se desarrolla el proceso. El mtodo est conformado por procedimientos. El
primero depende de la intencin a alcanzar y los segundos del contexto en que se
desarrollan.
Para utilizar en forma correcta los mtodos de enseanza es vital considerar la
estructura de su aspecto interno y dar preferencia a los procedimientos que conduzcan
al estudiante a una posicin activa, responsable y transformadora en las situaciones
de aprendizaje que dirija y facilite el profesor. El aspecto interno de los mtodos
didcticos est dado principalmente por los procedimientos y operaciones lgicas que
predominan en una determinada etapa del proceso de enseanza-aprendizaje.
Entre los procedimientos que ms se utilizan en la prctica pedaggica se deben
destacar los que tienen que ver con la lgica del pensamiento (induccin-deduccin,
anlisis y sntesis, abstraccin y concrecin, la comparacin, generalizacin,
clasificacin, definicin, etc.) Otros procedimientos tienen que ver con las funciones
42
Guillermina Labarrere Reyes y Gladys Valdivia Pairol. Obra citada, p. 106.
didcticas en el tratamiento del contenido (explicaciones, descripciones,
demostraciones, la exposicin, ilustraciones, narraciones, dilogos, interrogacin,
ejercitacin y otros). Desde el punto de vista del dominio de las habilidades prcticas
existen los procedimientos de la observacin, la ejercitacin y la experimentacin.
La relacin mtodo- procedimientos, tiene un carcter relativo. Lo que en una situacin
de aprendizaje se considera procedimiento de un mtodo se puede convertir en otro
caso ms especfico en mtodo, porque responde directamente al objetivo de la clase.
Por ejemplo, el dilogo puede ser un procedimiento empleado en un momento de una
clase, o durante toda la clase, en el primer caso es procedimiento, en el segundo caso,
es el mtodo que predomina en la clase.
43
M.A. Danilov y M.N. Skatkin. Didctica de la Escuela Media. 1980, pg. 181-182
Segn esta especialista y otros que abordan esta temtica, la esencia de estos
mtodos consiste en lograr que los estudiantes se introduzcan en la bsqueda de la
solucin de problemas nuevos para ellos, con lo cual aprendan a adquirir los
conocimientos por s mismos, empleando los ya adquiridos y dominando la experiencia
de la actividad creadora. Es una opinin aceptada por los especialistas que abordan
esta temtica que el objetivo fundamental de la enseanza problmica consiste en
desarrollar el pensamiento creador de los estudiantes.
Las categoras fundamentales de la enseanza problmica son las siguientes:
(Martnez Llantada, M., (1998)
1. La situacin problmica: primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente
del estudiante, que hace surgir la contradiccin que lo lleva a la dificultad intelectual.
Surge cuando no se puede explicar un hecho con los conocimientos que se poseen
y hay que buscar lo nuevo para actuar.
44
Martnez LLantada, M. (1998). Calidad educacional, actividad pedaggica y creatividad. Pg. 90
Es incuestionable que el estudiante de nuestra poca es un ser mucho ms informado
que el de hace unos pocos aos atrs. La era de las comunicaciones y de la
informtica hace que nuestros estudiantes posean un caudal de informacin muy
amplio que les permite analizar cualquier problema con una perspectiva mucho ms
abarcadora y participar de forma ms activa en la solucin de los mltiples problemas
que se le presentan en su quehacer cotidiano.
Las caractersticas ms generales de estas tcnicas, podemos resumirlas en los
aspectos siguientes:
o Se logra establecer un estrecho vnculo entre los conocimientos tericos y su
aplicacin prctica.
o No se puede pretender la aceptacin acrtica de lo dicho o explicado por el
maestro.
o Las tareas que se acometen deben estimular la actividad cognoscitiva de los
estudiantes.
o Se socializa el conocimiento individual.
o Se promueve la capacidad de reflexin.
o Se estimula la duda, el cuestionamiento, la bsqueda de lo divergente.
o Se rompe con los modelos paternalistas.
o Promueven el inters y la motivacin en el aprendizaje.
o Se trabaja desde lo grupal por el establecimiento de relaciones interpersonales y a
un mayor conocimiento mutuo.
Labaino C. y Del Toro M., en Multimedia para la educacin son del criterio que las
nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin (NTIC) tocan muy cerca a
la escuela, modificando las formas tradicionales de ensear y de aprender. De igual
forma comentan que el reto de los centros educacionales es prepararse como
institucin y preparar a los educandos, adaptndose de forma rpida y efectiva para el
uso de las nuevas tecnologas como vas eficientes para aprender.
Para estos autores las NTIC son un conjunto de aparatos, redes y servicios que se
integran o se integrarn a la larga, en un sistema de informacin interconectado y
complementario. Para ellos la innovacin tecnolgica consiste en que se pierden las
fronteras entre un medio de informacin y otro.
La utilizacin de uno o ms medios estar determinada por el objetivo que persiga el
proceso y la interrelacin con los dems componentes, por tanto el proceso nunca se
subordinar a la utilizacin de la tecnologa, esta seguir siendo una herramienta en
funcin de la formacin integral y de vas individualizadas de aprendizaje para el
estudiante.
Estos y otros problemas que pueden sealarse por los especialistas refuerzan con
mucha intensidad el papel pasivo, de receptor y reproductor de informacin que
asumen nuestros estudiantes durante el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que
trae como consecuencia que la evaluacin que se realiza en muchas de nuestras
escuelas sea de tipo memorstico, donde se olvidan o soslayan, otros aspectos que
involucran distintos contenidos psicolgicos de la personalidad. Para muchos
profesores evaluar es una prctica que es exigida y obligada por la institucin escolar,
por lo que consideran que evalan a los estudiantes porque deben informar de ello, por
encima de cualquier otra consideracin de tipo pedaggico.
El proceso de enseanza-aprendizaje es una actividad, que como todas, requiere
conocer los resultados de su desarrollo para comprobar la correspondencia de los
mismos con los objetivos planteados. Esto nos permite plantear que toda actividad
ejecutada por los estudiantes puede ser potencialmente evaluada de alguna forma, lo
que no significa que tenga que serlo por fuerza, pues en muchos casos no ser fcil
hacerlo, ni estar al alcance de las posibilidades de los profesores hacerlo.
La evaluacin no debe ser entendida como una accin espordica o circunstancial de
los profesores y de la institucin escolar, sino un proceso que debe estar muy presente
en la prctica pedaggica, por lo que estudiar la evaluacin es entrar en el anlisis de
toda la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje.
En la literatura docente que est al alcance de los educadores de nuestro pas se da
respuesta a la problemtica de la evaluacin desde una postura que destaca la
necesidad de considerarla como proceso que debe conducir a logros superiores en la
formacin de la personalidad de las nuevas generaciones que demanda nuestra
sociedad.
Se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que genera informacin y en este
sentido, implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin sucesiva al objeto de
evaluacin. Pero esta informacin no es casual o accesoria, sino que la informacin
que se produce a travs de la evaluacin genera conocimiento de carcter
retroalimentador, es decir, significa o representa un incremento progresivo de
conocimientos sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluacin permite
poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos,
posibilita una aproximacin en forma ms precisa a la naturaleza de ciertos procesos,
las formas de organizacin de los mismos, los efectos, las consecuencias, los
elementos intervinientes, entre otros.
En sntesis, es posible afirmar que en todo proceso de evaluacin se deben reconocer
la presencia de ciertos componentes:
1. Bsqueda de indicadores: ya sea a travs de la observacin o de otras vas se
obtiene informacin, esa informacin se constituye en los indicadores visibles de
aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de la evaluacin. En
este sentido, hay que tener presente que toda accin de evaluacin finalmente se lleva
a cabo sobre un conjunto de indicadores (seas) que se seleccionan de modo no
caprichoso, sino sistemtico y planificado, pero no por ello dejan de ser indicadores.
Por ejemplo, la indagacin sobre la adquisicin de determinadas habilidades por parte
de un grupo de estudiantes requiere de la bsqueda de indicadores de desempeos,
de seas, pistas que permitan estimar la presencia o ausencia de dichas habilidades.
45
Citado por Valle Lima y otros (2007). Direccin, organizacin e higiene escolar. Pgs. 186 y 187
acerca de una situacin. Esto lleva a la nocin de criterio. Un criterio es una
caracterstica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual se formula
sobre l un juicio de apreciacin. Esto significa que un criterio permite referirse a una
accin o comportamiento, comparativamente en relacin a otro, que enuncia las reglas
del primero y autoriza su evaluacin.
En forma recproca, evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de
discriminar la informacin. Por ello los criterios permitirn la obtencin de informacin,
dirigidas hacia aquello que se quiere evaluar.
En el proceso evaluativo se plantean determinados pasos en lo referentes a la accin
coherente entre la recoleccin de informacin y los criterios enunciados: establecer
claramente el objetivo de la evaluacin, determinar el criterio o los criterios
relacionados al objetivo, confrontar los criterios seleccionados previamente con las
informaciones recogidas en la evaluacin y formular conclusiones para la toma de
decisiones.
Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es
externo, es aquello que determina qu informacin hay que observar, extraer o
recolectar. Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos.
Un criterio cualitativo se expresa en funcin del "todo o nada", el logro es o no es, no
hay grados, mientras que los cuantitativos aceptan una gradualizacin o expresin de
porcentaje. Cuanto mayor es la complejidad de la tarea docente a ser evaluada, ms
difcil ser la definicin de los criterios.
Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparacin del estudiante con sus
propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relacin a un criterio
fijado de antemano. Se valora principalmente el progreso realizado por el estudiante,
independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el
objetivo propuesto. Se evala la distancia entre las metas a alcanzar y el resultado
alcanzado, o sea, qu distancia lo separa de lo que debe lograr y lo alcanzado por l.
Esta informacin le permite al educador y a los estudiantes rectificar, corregir y tomar
una decisin con relacin a las estrategias seguidas para ensear y aprender.
Lo importante para los estudiantes no es qu posicin ocupa con relacin a sus
compaeros dentro del grupo estudiantil, sino hasta dnde ha llegado, qu le falta por
aprender y hacia dnde debe encaminar sus esfuerzos en el aprendizaje. Se impone
una reflexin metacognitiva.
La problemtica del para qu evaluar se enfatiza en la necesidad de identificar los
problemas y avances que se presentan en el proceso de enseanza aprendizaje y
adems como va para redimensionar la accin educativa en el mismo. Se debe
evaluar para ir diagnosticando cmo se encuentra el estudiante en lo que respecta a
sus necesidades de aprendizaje, as como en el desarrollo de su personalidad, lo cual
permite pronosticar las posibles tendencias en este sentido considerando los objetivos
generales y particulares propuestos para su formacin profesional y desarrollo
integral.
A la interrogante de qu evaluar la mayora de los especialistas en la actualidad aluden
a la necesidad de tener en cuenta a la personalidad en su integralidad, en una relacin
armnica y dialctica de lo cognitivo, lo afectivo y lo comportamental. Se deben evaluar
conocimientos, habilidades, hbitos, capacidades, competencias, normas de
convivencia, sentimientos, valores y actitudes; por tanto, deben evaluarse los procesos
que durante la actividad de estudio van conformando la personalidad, teniendo en
cuenta no solo el rendimiento acadmico, sino tambin cmo se va logrando avanzar
en el aspecto formativo, y por otro, el anlisis y valoracin de los resultados se
convierte en una va de retroalimentacin que permite de manera flexible, crtica y
reflexiva adecuar las acciones educativas a las condiciones y a las particularidades
individuales y grupales de los estudiantes, en un proceso personolgico, consciente,
responsable, transformador y cooperativo.
La evaluacin requiere el empleo de una gran diversidad de mtodos y tcnicas que
permitan la confiabilidad y validez del desarrollo del proceso evaluativo en su carcter
eminentemente formativo. La evaluacin en su carcter integrador, personolgico,
sistmico y sistemtico debe extenderse al proceso y no solo a los resultados, incluir
diversidad de medios y procedimientos, tener en cuenta a todos los implicados en el
acto evaluativo y cumplir con los fines y funciones como aspectos necesarios del
proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin no es para clasificar, marcar o
etiquetar a los estudiantes en uno u otro grupo, distorsionando la esencia de la
evaluacin.
La evaluacin debe ser permanente y continua. La actividad del hombre, ya sea de
forma directa o indirectamente, es siempre evaluada y esto la caracteriza, al ser
proceso y resultado investiga cmo mejorar el proceso de enseanza que realiza en
maestro y de aprendizaje en los estudiantes. Es eminentemente formativa, no debe
utilizarse como represin o recompensa, sino de forma responsable, transformadora,
consciente, dinmica, valorativa, correctiva, flexible, crtica, participativa, interpretativa y
cooperativa. En ella deben implicarse en un protagonismo real profesores y
estudiantes. Es una necesidad del acto evaluativo personalizar el proceso haciendo
que los estudiantes participen de forma crtica y reflexiva en todo el conjunto de
actividades motivadoras que contribuyen a mejorar su aprendizaje y el desarrollo de su
personalidad.
Como se ha explicado anteriormente, la evaluacin incluye la calificacin, ya que
durante este proceso, se puede otorgar una nota, grado o expresin numrica.
Tambin se relaciona con el diagnstico porque brinda la informacin necesaria que
permite tanto a profesores como a estudiantes, rectificar, corregir y tomar una
decisin con relacin a las estrategias seguidas para ensear y aprender y las que hay
que emprender de conjunto.
En el anlisis de las funciones que hemos realizado, a partir del autor mencionado, la
funcin de diagnstico est implcita en las dems, aunque por la importancia que a
esta funcin se le otorga, haremos una breve referencia a ella. En Pedagoga del
ICCP, (1984), se plantea queA travs del diagnstico se obtiene una informacin,
desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo, sobre la generalidad y la
individualidad de los estudiantes y acerca del cumplimiento de los objetivos propuestos
por el maestro o profesor, para determinar si es necesario introducir correcciones en su
sistema de trabajo; variar el mtodo, profundizar en las explicaciones, plantear nuevas
tareas o ejercicios de consolidacin, estructurar pequeos grupos para el trabajo
correctivo o de atencin individual a algunos estudiantes. 46
La evaluacin justifica su utilidad diagnstica cuando se usa como recurso para
conocer el progreso de los estudiantes y el funcionamiento del proceso de enseanza
46
Pedagoga del ICCP, (1984) Pg. 296
aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora y correccin. O sea, que el
diagnstico se puede usar para:
o El conocimiento del estudiante, para detectar el punto del que parte y establecer
potencialidades y necesidades de aprendizajes.
o El conocimiento de las condiciones personales y el contexto familiar y social en el
cual se desarrolla.
o El conocimiento de la marcha del proceso de enseanza aprendizaje, o sea, para
detectar posibles problemas y poder intervenir para corregirlos y evitar el fracaso
antes de que ocurra.
o Determinar el estado final de una unidad o del proceso pedaggico en su totalidad.
o El conocimiento de la marcha del desarrollo de las distintas formaciones
psicolgicas e indicadores funcionales de la personalidad.
Sobre la base de las funciones de la evaluacin, independientemente del autor que
tomemos como referencia, la evaluacin debe convertirse en un proceso complejo de
reflexin, regulacin y ayuda, as como en un conjunto de actividades motivadoras que
permitan a estudiantes y profesores transitar hacia un proceso de enseanza-
aprendizaje formativo y desarrollador. En el quehacer pedaggico cotidiano, sin
embargo, se constata con frecuencia una lamentable reduccin de la evaluacin solo a
algunas de sus funciones, como la del control de los resultados finales y la acreditacin
de un determinado nivel supuestamente alcanzado, lo que en la prctica, elimina todas
las potencialidades formativas y desarrolladoras de la evaluacin.
Funciones y tipos de evaluacin. La autoevaluacin, la coevaluacin y la
heteroevaluacin. Sus interrelaciones.
Las tcnicas y mtodos para evaluar son muchas y variadas, las que se subordinan a
criterios muy contradictorios en correspondencia con las posiciones de enseanza y
aprendizaje que asumen las distintas teoras pedaggicas que en la actualidad existen.
As se habla de evaluacin sistemtica, parcial y final, pero tambin de evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa, de evaluacin por normas o criterios. Adems de las
denominadas pruebas objetivas, de ensayo, mixtas, orales, escritas, de investigacin,
seminarios, pruebas a libro abierto, tareas extraclases, trabajos prcticos, observacin
del desempeo en la actividad, registro anecdtico, preguntas orales y escritas en
clases, revisin de libretas, y muchas otras que hara interminable la lista.
Independientemente de la tcnica o el mtodo que se seleccione para la evaluacin,
estas deben responder a los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje, a la
personalizacin del proceso y al carcter eminentemente formativo del mismo. En la
ETP la evaluacin debe responder al futuro desempeo del profesional en formacin.
Debe ser confiable, ajustarse al tipo de contenido que es necesario evaluar, ser
diferenciada, justa, aplicable y servir para potenciar un aprendizaje formativo,
significativo y desarrollador. En la medida en que se cumplen estas condiciones, la
seleccin ser ms certera y ms posibilidades habr de que cumpla debidamente sus
funciones.
La realizacin de exmenes ha sido la tcnica ms utilizada, pero su uso y abuso han
provocado un efecto de resonancia negativo en el proceso de enseanza aprendizaje.
No se trata de eliminarlo, sino de colocarlo en su justo lugar, como una tcnica ms,
dando cobertura a otras tcnicas donde se revele en mayor medida el carcter
personolgico, consciente, responsable, transformador y cooperativo del proceso y su
fin formativo en cada rasgo de la personalidad.
Est demostrado que si para el maestro evaluar a sus estudiantes (heteroevaluacin)
resulta muy difcil y engorroso, an lo es ms para los estudiantes cuando se les pide
que se autoevalen o que evalen a sus compaeros, pues por lo general no se les ha
preparado para ello. Por eso las tcnicas que demandan ms constancia y
profesionalismo del maestro son las que involucran al estudiante y a su grupo en el
proceso evaluativo. Aprender a autoevaluarse y a evaluar a los otros (coevaluacin) es
una necesidad individual y social que demanda la educacin actual.
Considerando la importancia de la autoevaluacin por su carcter autoeducativo y
autorregulador de la personalidad, esta forma de evaluar supone el anlisis reflexivo y
participativo por parte de los estudiantes y del maestro de las dimensiones e
indicadores que se tendrn en cuenta para realizar la autoevaluacin. De ninguna
manera debe interpretarse que la calificacin final de los estudiantes en una
asignatura puede darse exclusivamente sobre la base de la autoevaluacin, sino que lo
que se quiere decir es que en las evaluaciones sistemticas y en algunas formas de
evaluacin final es valioso que ellos puedan autoevaluarse y tener la oportunidad de
comparar la calificacin recibida con la calificacin que ellos se otorgan, siguiendo los
indicadores dados o acordados.
Principios de la evaluacin:
En la literatura pedaggica se habla de requisitos, cualidades y principios de la
evaluacin y en sentido general coinciden de una forma u otra en mencionar los
siguientes: validez, confiabilidad y facilidad de empleo.
La validez entendida como la adecuada correspondencia entre los aspectos que se
quieren evaluar y los que realmente se evalan, o sea, que no haya incongruencias
entre los objetivos y contenidos de la enseanza con la evaluacin que se efecte. Se
refiere tanto a las exigencias del control como a la determinacin de los ndices
valorativos que permitan la calificacin. Con relacin a este principio tambin se puede
hablar de validez conceptual y funcional. La primera se vincula con los conocimientos
de las asignaturas y exige que en el contenido del control estn reflejados las
principales teoras, leyes, conceptos, hechos, fenmenos, procesos, principios, etc,
que deben ser objeto de aprendizaje por parte de los estudiantes. La validez funcional
se vincula con la correspondencia que debe existir entre la evaluacin y las habilidades
sujetas a la misma. La formulacin de los objetivos con claridad y precisin es un
requisito para cumplir con las exigencias de la validez funcional y conceptual.
La confiabilidad entendida como la estabilidad y la consistencia de los resultados
obtenidos al repetir la evaluacin o al ser calificada por distintos profesores. El
incumplimiento de este principio se debe en lo fundamental a la insuficiente precisin
de los objetivos a alcanzar por los estudiantes y de los indicadores para valorarlos.
Existe una relacin muy estrecha entre estos dos principios. Una evaluacin que
cumpla las exigencias del principio de la validez puede ser confiable en un alto grado
de probabilidad, pero no necesariamente ocurre a la inversa. Es posible que los
resultados alcanzados se mantengan al repetir la evaluacin o al ser calificado por
varios profesores de forma independiente, pero no responder a los objetivos del
aprendizaje previstos.
La facilidad de empleo como principio est referida a la necesidad de que los tipos de
evaluaciones que se seleccionen estn elaborados con precisin y claridad y que
incluyan todas las instrucciones que sean necesarias, as como la clave, lo cual
posibilitar evitar subjetivismos e imprecisiones. La objetividad en las evaluaciones que
se apliquen en el proceso de enseanza-aprendizaje se logra si estos principios se
tienen en cuenta por todos los educadores.
47
G. Labarrere Reyes G. y Valdivia Pairol, G. (1988). Pedagoga. Pgs. 137-138
Por su parte Carlos lvarez de Zayas plantea que la forma es la organizacin, el orden
que adopta el proceso para alcanzar el objetivo, en el que se destaca primero que todo
la relacin profesor, estudiantes. 48
En estas u otras definiciones que se tomen de la bibliografa que sobre el tema est al
alcance de los educadores, se destaca la relacin profesor-estudiante. Aunque la
tendencia prevaleciente en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje ha sido
la de destacar la actividad del maestro en el centro del proceso trasmitiendo
informacin a un grupo de estudiantes con el propsito de lograr una enseanza
masiva. Esta forma de organizacin del proceso que ha trascendido hasta nuestros
das y que tiende a propiciar una educacin centrada en el maestro y con estudiantes
dependientes de lo que diga y haga el docente, sigue respondiendo a un estilo
tradicional de concebir el proceso que no responde para nada a las exigencias de un
aprendizaje formativo y desarrollador.
La educacin del siglo XXI exige que se cambien radicalmente las formas tradicionales
de enseanza. Hay que comenzar por introducir en el quehacer pedaggico nuevas
formas de interaccin y organizacin entre el maestro y los estudiantes, de manera que
se intensifique el intercambio entre los propios estudiantes y la materia de enseanza,
bajo la direccin y conduccin del maestro. A partir de la concepcin de un aprendizaje
formativo es esencial potenciar la cooperacin, el trabajo desde lo grupal, o sea, la
interaccin entre los estudiantes, promover la cooperacin, el intercambio de ideas, la
actividad compartida.
No basta con introducir cambios en la organizacin de las aulas, laboratorios y talleres
donde los estudiantes trabajen en subgrupos de dos, cuatro o cinco, segn se observa
en muchas escuelas y donde en la prctica sigue predominando una enseanza
centrada en el profesor, pero con estudiantes, que en lugar de sentarse unos detrs del
otro en hileras de sillas, lo hacen en pequeos grupos que no interactan en lo
absoluto. Se impone cambiar la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje, no
la forma que adoptan los estudiantes al ubicarse en los salones de clases.
La concepcin didctica que se asume a partir del aprendizaje formativo, considera al
estudiante como centro del proceso, sobre la base de un aprendizaje personolgico,
consciente, responsable, transformador y cooperativo (Bermdez Morris, 2004) en la
cual el rol desempeado por el estudiante tiene un carcter verdaderamente
protagnico y activo en la bsqueda y construccin del conocimiento en interaccin
colectiva e influyendo en sus procesos formativos.
Siendo consecuentes con esta concepcin de aprendizaje se impone transformar el
saln de clases, de manera que se logre una mejor comunicacin y socializacin del
conocimiento, as como de los procesos formativos que se dan a la par de stos, como
condicin esencial para trabajar desde la zona de desarrollo potencial de los
estudiantes, pues es en esta donde se da la relacin entre enseanza-aprendizaje y
desarrollo, bajo una perspectiva formativa y desarrolladora.
En la concepcin de aprendizaje que se ha adoptado se destaca la importancia que se
le otorga al concepto de comunicacin ya que implica, no solo estimular el trabajo de
los grupos, sino que le otorga un gran valor al que sus integrantes se comuniquen,
reflexionen, intercambien opiniones, puntos de vista, critiquen, dialoguen, busquen
48
lvarez de Zayas, C. (1996). Hacia una escuela de excelencia. Pg. 15
conocimientos y estrategias comunes de accin, contrasten sus estilos de aprendizaje,
lo que redundar en el crecimiento personal de cada estudiante.
Gonzlez Rey (1995) destaca la importancia de favorecer formas que propicien la
comunicacin en la educacin como un proceso orientado al desarrollo pleno que
estimula la expresin autntica, franca e interesada del escolar dentro del cual este
simultneamente construye conocimientos y se desarrolla en planos diversos como
persona. Organizar el aprendizaje de los estudiantes desde ambientes propiciadores
de una comunicacin sistemtica en el saln de clases es muy favorable, pues la
interaccin mutua permite el desarrollo de la autoestima, la seguridad, la
independencia y los intereses de la persona. El dilogo y el intercambio grupal
perfecciona e incrementa el flujo de informacin estudiante-estudiante, maestro-
estudiante y maestro grupo. El trabajo desde lo grupal enriquece la actividad individual,
trayendo por consiguiente, un mejor aprendizaje y desarrollo del estudiante.
Las formas organizativas constituyen el componente integrador del proceso de
enseanza aprendizaje, esto se evidencia en la manera en que se ponen en
interrelacin todos los componentes didcticos y los protagonistas del proceso. Las
formas reflejan las relaciones entre profesor-estudiante-grupo en la dimensin
espacial y temporal del proceso.
Con respecto a la dimensin espacial, el proceso se puede desarrollar con un profesor
y un grupo grande, reducido, o un solo estudiante. En correspondencia con los
objetivos que se determinen, las formas organizativas pueden cambiar en el desarrollo
de las distintas situaciones de aprendizajes que se diseen, por eso al igual que el
mtodo este componente es dinmico, ajustable a las condiciones y necesidades
especficas del proceso de enseanza aprendizaje de que se trate en cuestin.
Cmo organizar las distintas situaciones de aprendizaje? La literatura didctica
recoge diferentes formas de organizacin, de ellas pudieran sealarse: de tutoras,
grupal, frontal, dirigida o a distancia, por correspondencia, acadmica o laboral, clases
(tpicas, televisivas, digitalizadas), la consulta y otras formas.
Los especialistas tipifican las formas organizativas de la escuela media en actividad
docente, actividad extradocente y actividad extraescolar. La docente se refiere a todas
las actividades vinculadas directamente con los programas de las asignaturas y en ella
la clase es la forma fundamental de organizar el proceso docente. Aqu se habla de
clase especializada, cuando cumple una de las siguientes funciones didcticas:
introductoria, de tratamiento de nuevo contenido, de profundizacin y consolidacin, de
ejercitacin y aplicacin y de comprobacin y evaluacin. Las combinadas o mixtas
cuando se cumplen varias de estas funciones. Tambin se refieren a seminarios, clase
de laboratorio, clase taller y clases por televisin.
Las actividades extradocentes se refieren a excursin docente, visitas a museos,
grupos de reflexin, tablas gimnsticas, concursos de conocimientos y otras. Dentro de
las actividades extraescolares se mencionan las reuniones de brigada o destacamento,
los congresos, las acampadas, festivales recreativos y deportivos, tribunas abiertas
entre otros.
Estas formas de organizacin de la educacin media son vlidas para la educacin
tcnica y profesional, pero por el encargo social de esta educacin, que es la de formar
tcnicos de nivel medio y obreros calificados para las entidades laborales, las
actividades docentes adoptan caractersticas particulares desde una proyeccin ms
integradora. Aqu, que al igual que en la educacin superior, se forman profesionales,
se pueden ubicar actividades acadmicas, laborales e investigativas.
Se incluira en las actividades acadmicas las clases tericas, clases terico-prcticas
y clases prcticas. Clase de laboratorio, clases de taller, teleclase, video clase, entre
otras. Dentro de las actividades laborales, las prcticas preprofesionales y
profesionales y dentro de las actividades investigativas los distintos tipos de proyectos
que realizan los estudiantes. Aqu hay que destacar que en el contexto laboral las
aulas anexas en las entidades laborales son un espacio muy importante para el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje para la formacin profesional y el tipo
de clase se correspondera con los objetivos a lograr en cada actividad en especfico.
En sentido general las formas de organizacin que respondan a un proceso de
enseanza formativo y desarrollador, debern ser: flexibles, dinmicas, significativas,
atractivas, que garanticen la implicacin del estudiante y que fomenten el trabajo
independiente en estrecha relacin con el grupal, o sea, propicien un aprendizaje
responsable, transformador, consciente, activo y cooperativo entre otros requisitos.
En las formas de organizacin, para que respondan a los requerimientos de un proceso
de enseanza aprendizaje desde lo formativo y desarrollador, se deben tener en
cuenta las siguientes exigencias:
o Organizacin del saln de clases de forma tal que se evidencie una interaccin
dinmica entre estudiante-estudiante, estudiante-profesor y profesor-grupo.
o La organizacin de las situaciones de aprendizajes deben posibilitar el trabajo
en la zona de desarrollo potencial de los estudiantes.
o La construccin del conocimiento se realiza a partir del dilogo individual y
grupal.
o El dilogo como vivencia de tener un interlocutor estable en el profesor a quien
puede acercarse cuando lo necesite y no solo en el saln de clases.
o Creacin de un clima psicolgico positivo, donde se respeten los puntos de
vista de todos, se trabaje como una comunidad de indagacin, se valore y enjuicie
lo que se aprende, se produzcan ideas novedosas, se reflexione en colectivo, se
produzcan intercambios de conocimientos, de estrategias o procedimientos de
aprendizaje, se ejecuten acciones de control y valoracin individuales y colectivos.
o Se garantice un rol del maestro como facilitador, gua, director del proceso
donde se propicie un verdadero rol protagnico en sus estudiantes.
o La planificacin de la clase formando un sistema ms amplio dentro de la
asignatura.
o Organizar las actividades teniendo en cuenta los siguientes momentos o fases:
caldeamiento o preparacin para la tarea, orientacin de la tarea, realizacin de la
tarea, debate grupal y conclusiones.
Dentro del proceso de enseanza aprendizaje, las potencialidades del contenido tiene
una importancia esencial. Este aspecto exige unir los conocimientos cientficos-tericos
con las conclusiones y argumentos ideolgicos, logrando la interiorizacin -
exteriorizacin en la conducta de esos argumentos, es extraer los conocimientos, ideas,
normas, polticas, concepcin del mundo y moral encerrados en el contenido y que
sean valiosos para ser consciente la significacin y sentido del mismo; es observar la
significacin social histrica del contenido es actualizar, perfeccionar los conocimientos
polticos, es vincular el contenido con la especialidad y profesin del futuro egresado
con los adelantos cientfico tcnicos, es desarrollar criticidad y polivalencia.
Potencialidades educativas de la calidad del aprendizaje.
Esta relacin constituye una condicin esencial para la educacin. Ella puede estimular
o inhibir el proceso educativo y por tanto, el de enseanza - aprendizaje. Para lograr su
aprovechamiento es necesario contar con el ejemplo del profesor, que sus relaciones
con los estudiantes estn basadas en la confianza, la atencin al estudiante,
preocupacin por el desarrollo del colectivo, dominio pleno de la materia. Otro aspecto
es cmo el profesor logra comunicar amor por la profesin, inters y disposicin por el
trabajo, iniciativa y responsabilidad.
Potencialidades educativas de las relaciones colectivistas entre los estudiantes.
Para estudiar las tendencias se toma como punto de partida la filosofa de base de cada
concepcin: las concepciones filosficas no Marxistas y la Filosofa Marxista-Leninista.
Se analiza el Cognitivismo y el Constructivismo como las concepciones psicolgicas
que ms aportaron a la formacin de estrategias de aprendizaje en el proceso de
enseanza-aprendizaje y se estudia la contribucin del Enfoque Histrico-Cultural a la
comprensin y transformacin de este proceso.
Se manifiestan dos grandes tendencias en el estudio de las estrategias de aprendizaje:
una en la que los aspectos cognitivos, afectivos y reguladores se conciben por
separado, como tipos de estrategias: estrategias cognitivas, estrategias afectivas y
estrategias metacognitivas y otra que estudia las estrategias de aprendizaje como una
integracin afectivo-cognitiva-reguladora del comportamiento del estudiante durante el
aprendizaje. Las teoras no marxistas (Cognitivismo y Constructivismo) sustentan la
primera tendencia y la psicologa marxista (Enfoque Histrico-Cultural), la segunda.
El Cognitivismo y el Constructivismo aportaron como base de la enseanza con un
enfoque estructuralista y ciberntico del proceso de enseanza-aprendizaje los
algoritmos, los mecanismos para el procesamiento de la informacin; los mapas
conceptuales y su utilizacin en el aprendizaje, la estructuracin del contenido y los
procesos intelectuales con la utilizacin de las estrategias de aprendizaje y los
currculos para pensar, entre otros. Su principales limitaciones, estriban en considerar la
formacin de las estrategias de aprendizaje centrada esencialmente en los procesos
cognitivos y en la metacognicin, en estudiarlos por separado, as como en el papel
poco protagnico del estudiante (Cognitivismo) y en la pobre direccin del maestro en
este proceso (Constructivismo).
Por otro lado, desde el Enfoque Histrico-Cultural, se propone una visin ms integral
del proceso de formacin de las estrategias de aprendizaje al considerar la unidad
cognitivo-afectiva-reguladora del comportamiento del sujeto en el aprendizaje. Su
enfoque global y sistmico, lo diferencia de otras concepciones del desarrollo
psicolgico y de las teoras de aprendizaje con enfoques no marxistas. Se parte de la
concepcin de L. S. Vigotsky (1934) sobre la educacin como gua del desarrollo
psquico, el papel del otro y de los instrumentos en la mediacin del proceso de
formacin de las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Prximo y su
vnculo con el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, la internalizacin y la
externalizacin de las acciones de aprendizaje, como etapas en la formacin de las
estrategias de aprendizaje y la vivencia como esencia que expresa la naturaleza
cognitivo-afectiva-reguladora de las estrategias de aprendizaje . Se asume la teora de
la actividad planteada por A. N. Leontiev (1979) como base de la planificacin,
organizacin, ejecucin y control del proceso de enseanza-aprendizaje y de la
formacin de estrategias de aprendizaje; la teora planteada por P. Ya. Galperin (1983)
sobre la formacin planificada y por etapas de las acciones mentales, la cual sustenta
los procesos de orientacin en la formacin de la Base Orientadora de la Accin
(B.O.A.) de las estrategias de aprendizaje y su interiorizacin.
55
V. V. Davydov. 1970 p.12
56
Suponeun modo con ayuda del cual el pensamiento asimila lo espiritualmente concreto (C. Marx)
Citado por V.V. Davydov, 1970. p.331
57
La modelacin debe entenderse como un proceso, ya que ella es la transformacin sistemtica de un
fenmeno sujeto a leyes (Rosental y otros) Citado por A. Valle, 2007 p.7
58
La cursiva es del autor de esta tesis.
59
V. V. Davydov, 1970. p.13
comunes desplegados por los estudiantes con xito, lo que permiti determinar
finalmente la estrategia general de aprendizaje.
Ms adelante V. V. Davydov plantea que: En el caso de la generalizacin, por una
parte, tiene lugar la bsqueda y el nombramiento mediante la palabra de un cierto
invariante entre la diversidad de objetos y sus atributos; y por otra, la identificacin de
los objetos de la diversidad dada con ayuda del invariante escogido.60 Lo anterior
reafirma lo seguido por el investigador de esta tesis para determinar la estrategia
general de aprendizaje propuesta.
La estrategia general de aprendizaje representa en s el principio sin desarrollar de un
todo desarrollado.61 Por ello los contenidos propuestos en cada componente pueden
constituir abstracciones de las complejas operaciones concretas que en ellas estn
contenidas y que se dan interrelacionadas entre s en la prctica, las cuales fueron
observadas por el investigador.
En la dinmica de la formacin de la estrategia general de aprendizaje se expresa el
carcter personal que tiene la estrategia general de aprendizaje en cada estudiante. La
forma en que se incorpora este tipo de estrategia general de aprendizaje, no es idntica
en cada uno de ellos e incluso, sin perder su carcter general, se diferencia de la
propuesta de acciones de aprendizaje que le hace el profesor o agente educativo que
dirige el proceso de formacin.
Estos contenidos generales se concretan en funcin del tipo de tarea y segn el tipo de
tarea se convierten en estrategias generales de aprendizaje, pero de carcter personal
cuando el estudiante lo incorpora como un contenido de su aprendizaje.
Por otro lado, el estudiante personaliza la estrategia general de aprendizaje y la hace
suya. Esto implica que le incorpora sus propios recursos y preferencias en el
aprendizaje, sus experiencias vivenciales en otras tareas similares, por tanto cada
estrategia general de aprendizaje se expresa de manera particular en cada sujeto.
La estrategia general de aprendizaje se transforma de un contenido del proceso de
enseanza-aprendizaje en un contenido psicolgico del estudiante, en dependencia de
la significacin y el nivel de regulacin que este tiene en su comportamiento. Existen
diferentes posiciones tericas acerca de la formacin de estrategias de aprendizaje. La
tendencia fundamental en este sentido, reside en separar los procesos de formacin y
desarrollo.
Se asume la formacin como un proceso derivado de la interaccin entre la actividad
del profesor y la actividad de los estudiantes.
Es un proceso de interdependencia entre los que participan, caracterizado por la
cooperacin y la intervencin diagnstica, que conscientemente dirigido hacia la
formacin de estrategias de aprendizaje por parte de los agentes educativos
involucrados, permite el desarrollo de stas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por ende se define la formacin de estrategias de aprendizaje, consecuentemente con
los presupuestos tericos y metodolgicos de partida, como proceso de
interdependencia entre estudiantes y agentes educativos dirigido al desarrollo de
estrategias de aprendizaje, mediante la cooperacin y la intervencin diagnstica
en el proceso de enseanza-aprendizaje. C. B. Armas (2013)
Como ya se plante al inicio del epgrafe, la formacin de estrategias de aprendizaje es
un proceso sumamente complejo y puede lograrse desde diferentes alternativas
pedaggicas y didcticas. Por la importancia y trascendencia que tiene este proceso
60
Citado por V.V. Davydov, 1970 p.13
61
(M.M. Rosental) Citado por V.V. Davydov, 1970 p.242
para el trabajo del profesor, el tutor y el instructor de la entidad laboral se ofrece a
continuacin una modelo para la formacin de una estrategia general de aprendizaje en
el proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto de la ETP.
Fin y objetivo
Principios
Formas de implementacin
Formas de evaluacin
Fin y objetivo del Modelo. El fin del modelo es: Desarrollar la estrategia general de
aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje de la ETP.
El objetivo del modelo es: Estudiar y transformar el proceso de formacin de la
estrategia general de aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje de la ETP.
Principios que sustentan al Modelo. Un principio constituye, una norma o idea
fundamental que rige el pensamiento o la conducta.62 Los principios aqu declarados,
parten de las regularidades esenciales del proceso de formacin de las estrategias de
aprendizaje. Los criterios para la determinacin de los principios del modelo se
sustentaron en el anlisis y valoracin de los principios propuestos por diferentes
autores que han estudiado los procesos de formacin de estrategias de aprendizaje. Se
consider adems la necesidad de lograr un estudiante autorregulado, capaz de
obtener altos resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje, tal y como se exige
en el Modelo del profesional de las especialidades tcnicas de la ETP. Los principios
del Modelo son los siguientes:
62
Diccionario de la Lengua Espaola. Real Academia Espaola. Vigsima primera edicin (tomo II) Madrid,
1998
La formacin de la estrategia general de aprendizaje tiene las siguientes caractersticas
esenciales: Carcter cooperado e intervencin-diagnstica.
La esencia de estas caractersticas y su diferencia con otras, as como su
determinacin permiten conocer las diferencias de este Modelo con respecto a otros.
Las caractersticas esenciales de la formacin de la estrategia general de aprendizaje
posibilitan el estudio y transformacin de este proceso, en este contexto y bajo estas
condiciones.
Etapa de trabajo grupal: Esta etapa comprende el mayor tiempo del curso. Consta de
cinco momentos: Comprensin de sentidos de la estrategia general de aprendizaje,
comprensin de la base orientadora de la accin de la estrategia general de
aprendizaje, despliegue de la estrategia general de aprendizaje, confrontacin de la
estrategia general de aprendizaje y autoperfeccionamiento de la estrategia general de
aprendizaje. Su objetivo es utilizar la estrategia general de aprendizaje, en cada
actividad del proceso de enseanza-aprendizaje. Los momentos se estructuran segn
corresponda en cada eslabn de la clase.
Fase de constatacin: Esta fase consiste en constatar el estado inicial del proceso de
formacin de la estrategia general de aprendizaje y las necesidades de los agentes que
intervienen en dicho proceso. Para ello se proponen los mtodos de observacin, la
entrevista y revisin de documentos.
Fase de intercambio: Esta fase consiste en discutir los resultados del diagnstico con
los agentes que participan en el proceso de formacin de estrategias de aprendizaje y
proponer alternativas de solucin a los problemas detectados.
Etapa de proyeccin: El objetivo de esta etapa es proyectar el trabajo a realizar en el
primer ao, como parte del sistema de trabajo de la institucin escolar a partir de los
resultados de la etapa de diagnstico.
Fase de perfeccionamiento: Esta fase tiene como objetivo desarrollar las acciones de
perfeccionamiento del proceso de implementacin y aplicacin del Modelo.
Se entiende por relaciones internas al sistema de conexiones entre las partes del
modelo, que determinan la subordinacin y movimiento de cada uno de sus
componentes como un todo. Los componentes del Modelo guardan relaciones de
subordinacin, expresadas grficamente en el esquema presentado anteriormente.
63
Labarrere, Guillermina. y Gladis Valdivia Pairol. (1988). Pedagoga. Pg. 163.
64
Gonzlez Soca, A. M. y Reinoso Cpiro, C. (2002). Nociones de Sociologa, Psicologa y Pedagoga. Pg. I50
Rico Montero, P. y Silvestre Oramas, M. (2000) plantean que: El proceso de
enseanza-aprendizaje ha sido histricamente caracterizado de formas diferentes, que
van desde su identificacin como proceso de enseanza, con un marcado acento en el
papel central del maestro como trasmisor de conocimientos, hasta las concepciones
ms actuales en las que se concibe el proceso de enseanza aprendizaje como un
todo integrado, en el que se pone de relieve el papel protagnico del estudiante. En
este ltimo enfoque se revela como caracterstica determinante la integracin de lo
cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicolgicos y
pedaggicos esenciales. 65
A continuacin sealan que El proceso de enseanza-aprendizaje tiene como
propsito esencial contribuir a la formacin integral de la personalidad del estudiante
La problemtica planteada por estas autoras, ha sido determinante en las
caractersticas de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje desde su
integralidad y el protagonismo de los estudiantes en los diferentes subsistemas
educativos del pas, siempre con el objetivo final de lograr la formacin integral.
Por su parte Bermdez Morris, R. (2001) define al proceso de enseanza-aprendizaje
como: proceso de interaccin entre el maestro y los estudiantes mediante el cual el
maestro dirige el aprendizaje por medio de una adecuada actividad y comunicacin,
facilitando la apropiacin de la experiencia histrico-social y el crecimiento de los
estudiantes y del grupo, en un proceso de construccin personal y colectiva. 66
Desde su enfoque de aprendizaje formativo, ya estudiado por ti en el captulo 2, esta
autora caracteriza al proceso de enseanza-aprendizaje a partir de una concepcin en
la que destaca la interaccin entre el maestro y el estudiante, la direccin mediante la
actividad y la comunicacin, propios del enfoque histrico-cultural, e introduce trminos
como facilitacin, crecimiento de los estudiantes y del grupo y construccin personal y
colectiva, que provienen de lo mejor de otros enfoques.
Por otra parte, cuando se plantea el protagonismo estudiantil en trminos de
construccin personal y colectiva, este va ms all del papel del estudiante en la
realizacin de la tarea, incluye su participacin en las decisiones que se toman para
planificar, ejecutar y controlar el proceso de enseanza- aprendizaje. Esta es una
propuesta que se realiza para la formacin profesional, para jvenes y eso la distingue
de enfoques dirigidos a la educacin primaria, secundaria bsica y preuniversitario.
Consecuente con su lnea de pensamiento Gonzlez Soca, A. M. (2002), define
proceso de enseanza-aprendizaje como: un proceso pedaggico escolar que posee
caractersticas esenciales de este, pero se distingue por ser mucho ms sistemtico,
planificado, dirigido y especfico, por cuanto la interrelacin maestro-estudiante deviene
en un accionar didctico mucho ms directo, cuyo nico fin es el desarrollo integral de
la personalidad. 67
En este texto, compartimos el criterio de esta investigadora al considerar al proceso de
enseanza-aprendizaje como parte del proceso pedaggico, pero que se distingue por
65
Rico Montero, Pilar. y Margarita Silvestre Oramas. (2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria.
Pg. 50
66
Bermdez Morris, Raquel. (2001). Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Psicolgicas. Pg. 47
67
-Gonzlez Soca, A.M. y Reinoso Cpiro C.. (2002). Nociones de Sociologa, Psicologa y Pedagoga. Pg. I53
ser de menor generalidad, al darse en la especificidad de un accionar didctico, donde
se resalta una interaccin ms directa entre los protagonistas del proceso con el fin de
lograr el desarrollo integral de la personalidad. Se coincide con la autora en que ambos
procesos tienen como fin el desarrollo integral de la personalidad.
Las definiciones anteriores se refieren al proceso pedaggico y al proceso de
enseanza-aprendizaje desde lo general. Desde las especificidades de la formacin de
profesionales, distintos autores definen proceso pedaggico profesional y proceso de
educacin tcnica y profesional continua del obrero.
En el contexto de la formacin de profesionales para la Educacin Tcnica y
Profesional, Abreu Regueiro, R. (1996) define al proceso pedaggico profesional como
un proceso de educacin que tiene lugar bajo las condiciones especficas de la escuela
politcnica y la entidad productiva para la formacin y superacin de un trabajador
competente. Ms tarde, en el ao 2004, define el Proceso de Educacin Tcnica y
Profesional Continua del obrero, como proceso conscientemente dirigido de educacin
tcnica y profesional de un obrero competente, portador de cultura general, poltico
ideolgica, econmico-productiva y tecnolgica que le permita su mejoramiento
continuo y la integracin plena a la construccin del Proyecto Socialista Cubano;
proceso que tiene lugar bajo las condiciones especficas de la integracin Escuela
Politcnica-Entidad Productiva.68
Posteriormente Castellanos, A. (2005) define al proceso pedaggico profesional como
el proceso educativo conscientemente organizado y desarrollado por pedagogos,
instructores y educandos, a partir de relaciones sociales activas y recprocas, bajo las
condiciones especficas de la escuela politcnica, la entidad productiva y la comunidad,
dirigidas a la formacin y superacin continuas de la personalidad de un profesional
competente. 69
Ambos autores, en distintos momentos, para referirse al proceso educativo que se
desarrolla en el subsistema de la Educacin Tcnica y Profesional, lo consideran como
un proceso pedaggico profesional, en el que se da la interaccin entre educadores y
estudiantes, dirigido a la formacin general, bsica y tcnica para la apropiacin de los
contenidos relativos al ejercicio de profesiones en las esferas de la produccin, los
servicios y la investigacin en las condiciones de la relacin escuela-entidad laboral-
comunidad, vlido tanto para el nivel medio como para el nivel superior.
Las definiciones anteriores coinciden en aspectos fundamentales del proceso de
enseanza-aprendizaje como el protagonismo de los estudiantes y la formacin
integral de la personalidad. En correspondencia con el propsito de este trabajo y el
contexto del mismo se asume como proceso de enseanza-aprendizaje de la ETP, la
definicin aportada por Bermdez Morris, R. y otros autores (2009). Ellos consideran
que este es un proceso de cooperacin entre el educador y los estudiantes mediante
el cual se dirige el aprendizaje, facilitando la construccin individual y colectiva de los
contenidos de la profesin, en el contexto de la relacin Escuela Politcnica-Entidad
74
lvarez de Zayas, C. (1996). Hacia una Escuela de Excelencia. La Habana. Pg. 77
75
Chvez Rodrguez, J. A., y otros (2006). Acercamiento Necesario a la Pedagoga General. Pg. 65
76
Menndez Padrn, A. Modelo para la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la
educacin tcnica y profesional, 2011, p.18
77
Bermdez Morris, R.; Prez Martn, L.M. y Menndez Padrn, A. Modelo del proceso de enseanza-
aprendizaje formativo para las especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin, 2011, p. 58.
En la definicin de direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP, se
destacan como aspectos esenciales: la determinacin conjunta del sistema de los
componentes didcticos y la mediacin de todos en la apropiacin de los contenidos de
la profesin. En la misma se reconocen como especificidades que distinguen este
proceso del de otros subsistemas de educacin: la interrelacin de los protagonistas
propios de este nivel (profesor, instructor de la entidad laboral, estudiante y grupo); las
situaciones de enseanza-aprendizaje; el contexto de la relacin escuela politcnica-
entidad laboral-comunidad y la formacin integral de la personalidad en
correspondencia con las exigencias del modelo del profesional de la ETP.
Sin embargo, se hace necesario destacar que, al ser el proceso de enseanza-
aprendizaje tan dinmico, en l emergen constantemente sucesos imprevistos, que
dependen de las interacciones e interrelaciones entre educadores y estudiantes. Por
ello, lo pautado puede cambiar en dependencia de la dinmica de los procesos
grupales y de los diversos comportamientos de los integrantes del grupo en cada uno
de los roles que asumen. Es por esto que la direccin tiene que ser muy flexible y
emplear aquellos procedimientos ms efectivos para facilitar la dinmica que favorezca
el aprendizaje formativo: personolgico, consciente, responsable, transformador y
cooperativo (Bermdez, 2001).
Para lograrlo, se propone la facilitacin de la apropiacin de los contenidos de la
profesin como la va esencial para la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje
formativo.
Consecuentemente con lo anterior y con la definicin de proceso de enseanza-
aprendizaje formativo en la ETP, explicada en el captulo 2 de este texto, se define la
direccin del proceso de enseanza aprendizaje formativo en la ETP como: la
determinacin del sistema de componentes didcticos y la facilitacin de la apropiacin
de los contenidos de la profesin, a partir de la cooperacin de sus protagonistas, en
situaciones de enseanza-aprendizaje del contexto escuela politcnica-entidad laboral-
comunidad para contribuir a la formacin tcnico-profesional integral de los estudiantes
en correspondencia con el modelo del profesional.
En la definicin de direccin del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la
ETP, se destacan como caractersticas esenciales las siguientes: la determinacin
del sistema de componentes didcticos y la facilitacin de la apropiacin de los
contenidos de la profesin. En la misma se reconocen como especificidades que
distinguen la definicin de este proceso de la de otros subsistemas de educacin: la
interrelacin de los protagonistas (profesor, especialista y/o tutor de la entidad laboral,
estudiante y grupo); las situaciones de enseanza-aprendizaje en el contexto de la
relacin escuela politcnica-entidad laboral-comunidad y la formacin tcnico-
profesional integral de los estudiantes en correspondencia con las exigencias del
modelo del profesional de la ETP.
4.4.2. Caractersticas esenciales de la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje formativo en la ETP
A continuacin se analizar cada una de las caractersticas esenciales de la direccin
del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP, desde las exigencias que
se plantean a los protagonistas de este proceso.
Caracterstica: determinacin del sistema de componentes didcticos.
En el proceso de enseanza-aprendizaje formativo que se disee a partir de esta
caracterstica, se determina el sistema de los componentes didcticos mediante la
cooperacin y la autodeterminacin de sus protagonistas, lejos del estilo tradicional que
ha caracterizado la enseanza en la educacin tcnica y profesional por mucho tiempo,
as como desde su profesionalizacin y contextualizacin.
Se define la determinacin del sistema de componentes didcticos como la
planificacin, organizacin, ejecucin y control de los objetivos, contenidos, mtodos,
medios, formas de organizacin y evaluacin mediante la cooperacin y
autodeterminacin de los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje, a partir
de su profesionalizacin y contextualizacin, en correspondencia con las exigencias del
modelo del profesional.
La interrelacin entre los protagonistas se expresa desde la cooperacin como una
necesidad del desempeo de los profesionales en las entidades productivas y
cientficas. La misma se ha constituido en un imperativo del desarrollo cientfico-tcnico,
por lo que debe ser un objetivo priorizado en todos los niveles de la educacin. En
correspondencia con el encargo social que se le plantea a la ETP, la cooperacin en la
formacin de los obreros calificados y tcnicos medios debe potenciarse como una
demanda del modelo del profesional.
La cooperacin como una exigencia del aprendizaje ha sido destacada por numerosas
investigaciones (Bermdez Morris, R y Prez Martn, L. (2004), Addine Fernndez, F.
(2004), Castellanos Simons, D. (2002), Silvestre Oramas, M., Rico Montero, P y otros,
(2002). La investigadora Castellanos Simons, D. (2002) destaca la importancia del
aprendizaje cooperativo, al plantear que: Aprender significa siempre, de un modo u
otro, interactuar y comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y
perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar progresivamente hacia formas
de actuacin autorreguladas, pero que siguen siendo, en esencia, colaborativas. 78
Como se explic en el captulo 2 la cooperacin se define como: acciones
conjuntas entre educadores y estudiantes que implican la realizacin armnica de
las tareas, la toma de decisiones conjuntas y la responsabilidad compartida en
las actividades acadmicas, laborales, investigativas y comunitarias, en funcin
del logro de los objetivos comunes.79
En la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP que se
realiza tanto en la escuela politcnica, como en la entidad laboral y la comunidad, se
requiere la participacin cooperada de los estudiantes y educadores.
Esto significa que todos participan conjuntamente en la determinacin tanto del sistema
de actividades acadmicas, laborales, investigativas y comunitarias que se
desarrollarn durante el proceso de formacin profesional, como en la determinacin de
los objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas y evaluacin de cada actividad
docente del curso, mediante el intercambio, la confrontacin de criterios y las
valoraciones de lo alcanzado y lo que debe ser logrado, en espacios creados en las
actividades del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP con ese fin.
78
Castellanos Simons, D. (2002). Aprender y ensear en la escuela. Pg. 32
79
Bermdez Morris, R. y L. M. Prez Martn. Modelo de los procesos formativos en el primer ao del Curso Regular Diurno de las
especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin. Resultado del proyecto de investigacin Modelo para la direccin de los
procesos formativos en el primer ao del Curso Regular Diurno de la Licenciatura en Educacin, asociado al Programa Ramal # 8
del MINED. Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor Alfredo Pineda Zaldvar. La Habana, 2010, pg. 37.
En estos espacios, se debate qu se va a aprender, por qu, para qu, cmo, en qu
condiciones se realizar el proceso y de qu modo se evaluar el aprendizaje. Estos
debates se coordinan por el educador, respetando la opinin de todos y propiciando el
consenso o la toma de acuerdos acerca de lo que se realizar.
La cooperacin implica, adems, la autodeterminacin de los protagonistas, lo que
constituye otra demanda al profesional en formacin. Si importante es el trabajo
cooperado para la solucin de los problemas que se presentan en el desempeo de
cualquier profesional, saber regular y autorregular su comportamiento en las situaciones
de la vida personal y laboral, es fundamental para un desempeo exitoso que propicie
el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante y de su autonoma, en ntima
conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad
social en los distintos contextos en los que se interacta durante la formacin
profesional.
Minujin y Avendao (1987) comprueban la posibilidad de lograr la participacin y la
autorregulacin de los escolares primarios en el proceso de direccin de la escuela y
Rico Montero, P. (2002) destaca la importancia de la autorregulacin en las tareas de
aprendizaje para la autodeterminacin de los estudiantes en el proceso de enseanza-
aprendizaje de ese nivel de educacin. Bermdez Morris, R y Prez Martn, L (2004)
proponen la participacin de los estudiantes en la determinacin y construccin del
sistema de componentes didcticos y demuestran cmo lograrlo en la Educacin
Superior.
La autodeterminacin se manifiesta a partir de la toma de decisiones, compromiso y
responsabilidad de todos los protagonistas en la determinacin del sistema de los
componentes didcticos. Esto propicia una autonoma y autoperfeccionamiento
constante que permite la formacin de un trabajador para hoy, con posibilidades de irse
adecuando a las nuevas circunstancias del desarrollo cientfico-tcnico del mundo
laboral y a las demandas que la sociedad plantea a la formacin integral de las nuevas
generaciones.
En la planificacin, organizacin, ejecucin y control del sistema de componentes
didcticos, la toma de decisiones de los protagonistas implica la plena conciencia, no
slo del resultado a alcanzar durante el proceso, sino de cmo se llega a l. Los
protagonistas deben tomar decisiones sobre el objetivo de la tarea docente, el
contenido que abarcar, los mtodos, procedimientos y medios que se utilizarn, de las
formas de organizar la actividad, de los parmetros e indicadores con que se evaluar y
de las condiciones, situaciones y tiempo que se dispone para la apropiacin de los
contenidos profesionales.
La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas en el
proceso, le permite el autoconocimiento de sus posibilidades y las limitaciones de su
propio desarrollo como personalidad; le permite valorar en qu medida estn
preparados para enfrentar con xito las nuevas tareas que se les plantean en su
formacin profesional. Saber regular y autorregular su comportamiento en la toma de
decisiones, posibilita a los protagonistas de la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje formativo en la ETP, un acercamiento progresivo a una autonoma y
autoperfeccionamiento constante en su formacin profesional.
En la formacin de profesionales para la produccin y los servicios, es una necesidad
de primer orden para la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje desde la
profesionalizacin temprana e intensiva de los estudiantes.
Se define la profesionalizacin como el proceso que se evidencia desde el vnculo de
la teora y la prctica, la fundamentalizacin, sistematizacin y problematizacin de los
contenidos de la profesin y su correspondencia con las exigencias del modelo del
profesional.
La profesionalizacin es un trmino de uso creciente en las diversas esferas de la
sociedad en los procesos educativos, productivos y de los servicios. Segn Len
Hernndez, V. E, 80 al menos se consideran la existencia de tres tendencias bien
marcadas en cuanto al tratamiento dado a este trmino desde los referentes tericos y
prcticos de las ciencias pedaggicas. La primera interpreta la profesionalizacin como
una categora de mxima generalidad dentro de esta ciencia, la UNESCO (1993), Abreu
Regueiro, R. (1993), Torres Carrillo (2002). Otro grupo la considera como proceso,
dentro de los cuales se encuentran, Aorga Morales, J. (1999), Prez Garca (2001),
Addine Ftima, F. (s/f).
Un tercer grupo de autores la interpreta como un principio, pudiendo desde esta ptica
imprimir ciertas regularidades o exigencias a los procesos de formacin y desarrollo que
ocurren en los escenarios escolares. Entre ellos se destacan, MINED (1993), Fraga y
Herrera (1998), Feijoo Fernndez, M. E. (1999).
La UNESCO la define como desarrollo sistemtico de la educacin fundamentado en la
accin del conocimiento especializado, de manera que las decisiones en cuanto a lo
que se aprende, a cmo se ensea y las formas organizativas para que ello ocurra se
tomen de acuerdo a los avances de los conocimientos cientficos y tcnicos, los marcos
de responsabilidad preestablecidos, los criterios ticos que rigen la profesin y los
distintos contextos y caractersticas culturales.81
Prez Martn L. (2009), concibe la profesionalizacin como una condicin del proceso
de enseanza-aprendizaje y la define como particularidad de este proceso que
propicia el crecimiento personal a partir de la correspondencia de sus componentes
didcticos con las necesidades de los estudiantes y su conciliacin con las exigencias
del Modelo del profesional, apoyado en la interrelacin profesor-estudiante. 82
La profesionalizacin es asumida para la direccin del PEA en la ETP desde:
La necesidad de determinadas exigencias como la motivacin por el aprendizaje,
actitud productiva, creadora, tcnica y consciente para alcanzar metas de
aprendizaje del estudiante en formacin, desde una concepcin prctico-
investigativa, e insertados en diferentes escenarios (el escolar, comunitario y
laboral), desde la autorregulacin, la vinculacin del estudio con el trabajo y la teora
80
Len Hernndez, V. E. La profesionalizacin, un anlisis tendencial dentro del cuerpo categorial de la pedagoga y
la didctica. www.monografas.com
81
La UNESCO. Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe para el perodo 1993-1996,
82
Prez Martn, L. (2009). Sistema de condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje..Tesis en opcin a grado de
Doctor en Ciencias Psicolgicas. Pg. 59.
con la prctica, entre otros, la responsabilidad y el fortalecimiento de los valores en
los estudiantes para potenciar su integralidad profesional, sin olvidar la relacin
entre lo cientfico-profesional y los condicionamientos sociales.
La formacin de profesionales capaces de insertarse en el mundo del trabajo,
innovar y racionalizar los procesos profesionales en que participan, a partir de usar
la ciencia y la tcnica, conscientes de las implicaciones sociolgicas que el uso de la
ciencia y la tecnologa conlleva, como medio de enfrentamiento a la globalizacin
neoliberal.
Por ello, se requiere el permanente vnculo de la teora y la prctica en cada una de las
actividades del PEA. La determinacin del sistema de los componentes didcticos ha
de partir de la unidad entre los conocimientos y las habilidades profesionales y
concretarla en los objetivos, contenidos, mtodos, medios y evaluacin, en formas
organizativas que permitan la apropiacin de la teora en el proceso de su aplicacin en
los contextos de formacin.
Es de mucha importancia en la profesionalizacin, la fundamentalizacin en el proceso
de enseanza-aprendizaje en la ETP. Ello significa que, a partir del enorme desarrollo
cientfico tcnico de la ciencia y la tcnica, el profesional en formacin no lo puede
aprender todo, sino que en la actualidad se trata de que aprenda lo suficiente y
necesario en su profesin, que le permita insertarse en ambientes laborales donde
pueda adaptarse creativamente a los constantes cambios tecnolgicos. Por tanto, al
determinar el sistema de los componentes didcticos, se hace necesario considerar
aquellos contenidos esenciales y generales, que son invariantes de la cultura
profesional y que preparan al estudiante para aprender por s otros contenidos
particulares.
La sistematizacin es un elemento importante en la profesionalizacin del contenido de
las diferentes asignaturas del currculo, a partir del enfoque sistmico del objeto de
estudio. Hay asignaturas y disciplinas que se identifican con el objeto de una ciencia, y
en las mismas los estudiantes interiorizan su lgica cientfica como base para su cultura
y su profesionalidad. Hay otras en las cuales el contenido se identifica con el objeto de
la profesin, lo que le permite a los estudiantes asimilar los fundamentos cientficos
para la solucin de los problemas de la produccin y los servicios, en situaciones de
enseanza-aprendizaje simuladas o de la prctica productiva. En ambos casos se
necesita que el estudiante se apropie del sistema de los contenidos profesionales y por
tanto, la determinacin del sistema de los componentes didcticos ha de tener en
cuenta esta sistematizacin del objeto de estudio de la ciencia que est en la base de
cada asignatura.
La problematizacin es otro aspecto esencial en la profesionalizacin de la direccin del
PEA en la ETP. Implica tener en cuenta, en la determinacin del sistema de los
componentes didcticos, la bsqueda, deteccin, formulacin, enfrentamiento y
solucin de problemas profesionales de la prctica social. Esto se ha de considerar en
el modelo del profesional, en los programas de disciplina, asignatura y en los planes de
las actividades docentes.
Unido a la cooperacin, la autodeterminacin y la profesionalizacin, la
contextualizacin de la direccin del PEA en la ETP, es tambin una necesidad de la
formacin de profesionales para la produccin y los servicios.
Como ltimo aspecto de la caracterstica, la contextualizacin de la direccin del PEA
en la ETP, se manifiesta cuando se adecua a las condiciones y las caractersticas de la
escuela politcnica, la entidad laboral y la comunidad, a partir de aprovechar las
potencialidades de sus interrelaciones para la formacin integral de los estudiantes y
del cumplimiento del ahorro, la higiene escolar-laboral y las normas de seguridad en el
puesto de trabajo.
En la ETP, la determinacin del sistema de los componentes didcticos ha de lograr
una adecuada contextualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Castellanos
Simons, D. (2002), plantea que el aprendizaje es siempre contextualizado, y destaca
que: No hay que olvidar que el individuo que aprende es un ser en situacin. Sus
procesos de aprendizaje son parte integrante de su vida concreta, que transcurre en
sus distintos contextos de actuacin. El estudiante es, sin dudas, el centro de mltiples
influencias y condicionamientos, y su aprendizaje ser tambin el reflejo de sus
correspondientes vnculos con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega
su actividad vital 83
Los estudiantes de la ETP en su formacin interactan con otras personas en diferentes
condiciones y escenarios. La escuela politcnica, la entidad laboral y la comunidad son
contextos donde desarrollan una actividad cooperada y autodeterminada que les
posibilitan su formacin profesional. El estudiante como un protagonista del proceso, es
el centro de variadas influencias y condicionamientos y ser el resultado de los
mltiples vnculos con su medio social.
Las condiciones de los escenarios de formacin desde el vnculo escuela politcnica-
entidad laboral-comunidad y los de su vida cotidiana, son complejas y estn mediadas
por relaciones dinmicas, individuales y grupales, en los diversos contextos en que vive
como personalidad en formacin. Estas condiciones y relaciones tienen que
considerarse en la planificacin, organizacin, ejecucin y control del sistema de los
componentes didcticos del PEA.
Las caractersticas esenciales de la determinacin del sistema de los componentes
didcticos se expresan de manera especfica en cada componente, por lo que resulta
necesario referirse a su manifestacin en cada uno de ellos.
La determinacin de los objetivos, aunque tradicionalmente ha estado comprendida en
la funcin de planificacin de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje que
realiza el profesor, en correspondencia con las exigencias actuales, se impone que
todos los protagonistas se impliquen en su determinacin. Los estudiantes,
conjuntamente con el educador, deben participar mediante el intercambio, la
confrontacin de criterios y las valoraciones, en lo que han alcanzado y en lo que debe
ser logrado en las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje del contexto
escuela politcnica-entidad laboral.
Los objetivos deben tender a desarrollar todos los elementos personolgicos que le
permitan al estudiante una verdadera implicacin en el proceso de aprendizaje y en su
desarrollo personal. La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los
protagonistas en la determinacin de los objetivos, permiten a los estudiantes el
83
Castellanos Simons, D. y otros (2002).Ob. Cit. Pg. 32
autoconocimiento de sus posibilidades y las limitaciones de su propio desarrollo como
personalidades.
Esto les permite valorar en qu medida estn preparados para enfrentar con xito las
nuevas tareas que se les plantean en su formacin profesional. Saber regular y
autorregular su comportamiento en la toma de decisiones sobre qu objetivos alcanzar,
les posibilitan un acercamiento progresivo a una autonoma y autoperfeccionamiento
constante, adems propicia la autodeterminacin en su formacin profesional.
El carcter cooperado y autodeterminado de la educacin del futuro egresado de la
ETP, constituyen una condicin esencial para alcanzar los objetivos en su formacin
integral. Desde la cooperacin y la autodeterminacin, los objetivos deben determinarse
de acuerdo a los avances de los conocimientos cientficos y tcnicos, los criterios ticos
que rigen la profesin y los distintos contextos y caractersticas culturales de los
protagonistas.
Los objetivos se formulan desde exigencias como la motivacin profesional, actitud
productiva, creadora, tcnica y consciente para lograr alcanzar las metas de
aprendizaje. En los estudiantes en formacin, desde una concepcin prctico-
investigativa, e insertados en el contexto escuela politcnica-entidad laboral-comunidad,
se propiciar el trabajo con los objetivos desde la vinculacin del estudio con el trabajo
y la teora con la prctica. Tambin, la responsabilidad y el fortalecimiento de los
valores para potenciar su integralidad profesional, sin olvidar la relacin entre lo
cientfico-profesional y los condicionamientos sociales.
La relacin objetivo-contenido se constituye en la gua para constatar el estado de
avance y de progreso de dicho proceso. El objetivo es el orientador del proceso de
enseanza-aprendizaje profesional, por lo que precisa, en trminos de aprendizaje, el
modelo a alcanzar como resultado de la actividad y comunicacin en los procesos de
formacin profesional.
En contextos de formacin de profesionales, el contenido es el componente objetal del
proceso de enseanza-aprendizaje, en tanto que precisa la parte de la cultura que debe
ser apropiada y que se estructura en el diseo curricular de los diferentes niveles de la
ETP. La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas con
relacin a los contenidos profesionales que deben ser apropiados, les permiten valorar
en qu medida estn preparados para enfrentar con xito los contenidos que se les
plantean en su formacin profesional. Saber regular y autorregular su comportamiento
en la toma de decisiones sobre qu van a aprender, les permiten a los estudiantes de la
ETP, un acercamiento progresivo a una autonoma y autoperfeccionamiento constante
en su formacin profesional.
Los protagonistas deben interactuar en espacios de cooperacin para propiciar el
intercambio, la confrontacin de criterios y las valoraciones sobre los contenidos
profesionales que deben ser alcanzados durante la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje en la ETP. Estos espacios se coordinan por el profesor o por el
instructor, respetando la opinin de todos y propiciando el consenso o la toma de
acuerdos acerca de qu contenidos profesionales deben ser apropiados durante las
distintas actividades que se estructuren en el contexto escuela politcnica-entidad
laboral-comunidad.
El enfoque contextualizado y profesionalizado de la relacin objetivo-contenido en el
sistema de las asignaturas del currculo, deben ir posibilitando en los estudiantes la
formacin de una lgica profesional en correspondencia con la cultura, motivaciones,
vivencias y necesidades de un ser social que se prepara para insertarse en la
produccin y los servicios contemporneos desde la cooperacin y la
autodeterminacin.
El contenido que se presenta en la clase debe tener rigor cientfico, es decir, reflejar con
exactitud la realidad desde la teora y la prctica a partir del vnculo del estudio y el
trabajo. Las situaciones de enseanza-aprendizaje que se diseen, desde la
cooperacin y la autodeteminacin, deben partir de contenidos que demanden niveles
crecientes de complejidad en las tareas. Por lo que se deben incluir procedimientos que
les permitan encontrar lo esencial como parte del contenido que aprenden.
Los mtodos, en las diferentes formas de organizacin de la ETP, se seleccionan en
correspondencia con la toma de decisiones de los protagonistas, sus necesidades, las
caractersticas de las asignaturas y disciplinas y el contexto profesional en que se
desarrollarn. Debern posibilitar la interaccin educador-estudiante-grupo en el diseo
de diferentes tipos de situaciones de enseanza-aprendizajes que potencien la
formacin del estudiante desde la cooperacin y la autodeterminacin.
El mtodo junto con la forma son los componentes que describen el proceso en su
dinmica, en su movimiento.84 Las exigencias a la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje en la ETP, imponen la utilizacin de mtodos productivos en el
contexto de la formacin de profesionales. Los mtodos en la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje en la ETP, deben propiciar el intercambio, la confrontacin de
criterios y las valoraciones de los protagonistas, sobre cmo se alcanzar la apropiacin
de los contenidos de la profesin en las actividades de formacin diseadas con ese fin.
En el contexto de formacin profesional, se conciben los mtodos como una necesidad
del desarrollo cientfico-tcnico y de los cambios que en el mbito educacional se han
introducido. Desde lo terico-prctico y el vnculo del estudio con el trabajo, se
privilegian los mtodos prcticos, los de la enseanza problmica, los juegos
profesionales, las simulaciones, las tcnicas de dinmica de grupo y otras innovaciones
que han ido ganando espacio y preferencias entre los profesores en todos los niveles
de educacin.
Privilegiar el uso de estos mtodos en la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje en la ETP, posibilita la regulacin y autorregulacin del comportamiento en
la toma de decisiones, y un acercamiento progresivo a una autonoma y
autoperfeccionamiento constante en la formacin profesional del estudiante. El uso de
estos mtodos puede contribuir al cambio en relacin al proceso de apropiacin de los
contenidos profesionales, favoreciendo una mayor implicacin de los estudiantes en su
proceso de formacin y el desarrollo de la personalidad en el contexto escuela
politcnica-entidad laboral-comunidad.
El cmo se ensea y cmo se aprende se determinan de acuerdo a los avances de los
conocimientos cientficos y tcnicos, a partir de los criterios ticos que rigen la profesin
y en correspondencia con los distintos contextos y caractersticas culturales de los
protagonistas del proceso. La determinacin de los mtodos debe corresponderse con
84
lvarez de Zayas, C. (1996). Hacia una escuela de excelencia. Pg. 18
exigencias como la motivacin, la actitud productiva, creadora, tcnica y consciente
para alcanzar metas de aprendizaje, desde una concepcin prctico-investigativa.
En la determinacin de los mtodos hay que tener en cuenta las condiciones y las
caractersticas de la escuela politcnica, la entidad laboral y la comunidad, a partir de
aprovechar las potencialidades de sus interrelaciones para la formacin integral de los
estudiantes y el cumplimiento del ahorro, la higiene escolar-laboral y las normas de
seguridad en el puesto de trabajo.
El cmo ensear y aprender deben partir de la vinculacin del estudio con el trabajo y la
teora con la prctica, del fortalecimiento de los valores en los estudiantes para
potenciar su integralidad profesional, sin olvidar la relacin entre lo cientfico-profesional
y los condicionamientos sociales.
La relacin objetivo-contenido-mtodo es la base para la determinacin de los medios a
partir del intercambio, la confrontacin de criterios y las valoraciones de los
protagonistas. Desde esta relacin se determina qu objetos, representaciones e
instrumentos se utilizarn durante la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje
para la apropiacin de los contenidos de la profesin. Este intercambio de los
protagonistas se coordina por el profesor o por el instructor, respetando la opinin de
todos y propiciando el consenso o la toma de acuerdos acerca de los medios que se
utilizarn durante la ejecucin de la actividad de aprendizaje.
Los educadores deben tener presente que esta es una enseanza que tiene un carcter
terminal, es decir, forma tcnicos y obreros calificados para la produccin y los
servicios, para su insercin en el mundo del trabajo, por lo que los medios en esta
educacin deben propiciar en los estudiantes la formacin de habilidades y hbitos
necesarios para el ejercicio de la futura profesin.
La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas en la
determinacin de los medios que se utilizarn durante el proceso, les permiten el
autoconocimiento de sus posibilidades y las limitaciones de su propio desarrollo como
futuro obrero o tcnico de la produccin y los servicios. Les permiten valorar en qu
medida estn preparados para enfrentar con xito las exigencias de la profesin que
estudian. Saber regular y autorregular su comportamiento en la toma de decisiones
sobre la utilizacin de los instrumentos y objetos propios de su profesin, les permiten a
los protagonistas de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP, un
acercamiento progresivo a una autonoma y autoperfeccionamiento constante en su
formacin profesional.
Los aspectos econmicos en su seleccin y produccin son una premisa para los
educadores de la ETP. La diversidad de especialidades, es un marco propicio para
establecer condiciones de innovaciones productivas en los laboratorios y talleres de los
centros de la ETP. El vnculo con las entidades laborales posibilita aprovechar la alta
calificacin de muchos especialistas para el perfeccionamiento del trabajo con los
medios. La constante actualizacin de los contenidos y el perfeccionamiento de los
planes y programas de estudio, son potencialidades para el diseo y uso de nuevos
medios.
Las industrias, los talleres de servicios y los campos de las cooperativas son aulas
donde los estudiantes se ponen en contacto con numerosos instrumentos de trabajo
que se convierten en potenciales medios para desarrollar sus habilidades profesionales.
Vincular la actividad de aprendizaje con experiencias sociales, y con relaciones que
refuercen el sentido cooperativo y el colectivismo como fuente esencial de creacin
social, se enmarca en esta concepcin sobre los medios. Ello genera reafirmacin
personal en un marco emocional imprescindible para la personalidad en desarrollo.
En el diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje, esta concepcin de los medios
se perfecciona, adems, si permite la toma de decisiones al plantearse objetivos, o
planificar, organizar, u ordenar pasos, y la concienciacin del grado de cumplimiento de
la tarea. Tambin al completar, incorporar, en libertad de eleccin, las soluciones y
aplicaciones con independencia y creatividad.
Debe posibilitar, adems, a travs del diseo de estas situaciones, que el estudiante
llegue a ser competente, autodirigirse, tomar decisiones, reorganizar y asumir acciones
de correccin, retroalimentarse, modificar mtodos en procesos propios, adecuarse a lo
disponible, e incluso, colectivizar sus acciones cuando as se requiera.
En las situaciones de enseanza-aprendizaje diseadas, los medios han de promover
el autoconocimiento, la autorregulacin y la realizacin personal, o sea, propiciar la
metacognicin, por lo que debe garantizarse que los medios posibiliten la adquisicin
de conocimientos diversos, vivenciales, divergentes y enriquecedores.
Los protagonistas de la direccin del PEA en la ETP, no deben ser consumidores de
medios elaborados por otros, sino agentes activos en su concepcin, diseo,
produccin y utilizacin. La constante renovacin de la cultura (expresada en el
contenido) exige el perfeccionamiento y la renovacin de los mtodos, formas y medios
de enseanza para propiciar la formacin del profesional que demandan la produccin y
los servicios.
Como se plante El mtodo junto con la forma son los componentes que describen el
proceso en su dinmica, en su movimiento. Cmo organizar el proceso de
enseanza-aprendizaje en la ETP? No es el objetivo realizar un estudio detallado de
cada una de estas formas, sino presentar, a partir de las caractersticas propias de los
procesos de formacin de profesionales de nivel medio para la produccin y los
servicios, las formas de organizacin de ms significacin en este subsistema. El
especialista Abreu Regueiro, R. (2004), en su tesis doctoral realiza un minucioso
anlisis de la importancia del taller en la ETP. 85
En correspondencia con los objetivos, los tipos de contenidos, los mtodos y los
medios, en el contexto de la ETP, las formas organizativas podrn ser: clase terica,
clase terico-prctica, clase prctica, de prctica de laboratorio, clase de taller,
teleclase, videoclase, clase de seminario, prctica laboral (en la produccin y los
servicios), proyectos profesionales y proyectos investigativos. Cualquiera que sea la
forma determinada se debe propiciar espacios para debatir sobre qu se va a aprender,
por qu, para qu, cmo, en qu condiciones se realizar el proceso y de qu modo se
evaluar el aprendizaje. Estos debates se coordinan por el profesor o por el instructor,
respetando la opinin de todos y propiciando el consenso o la toma de acuerdos acerca
de lo que se realizar.
En sentido general las formas de organizacin que respondan a la direccin de un
proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto de la ETP, para propiciar la
85
Abreu Regueiro, R. (2004). Tesis en opcin al grado de Doctor en Ciencias. Pedaggicas. Pgs 93-94
autodeterminacin y la cooperacin, debern ser: flexibles, dinmicas, significativas,
motivantes, que garanticen la implicacin del estudiante y que fomenten el trabajo
independiente en estrecha relacin con el grupal, o sea, que propicien un aprendizaje
responsable, transformador, consciente y cooperativo, entre otros requisitos.
En la organizacin de la direccin del proceso se debe evidenciar una interaccin
dinmica entre estudiante-estudiante, estudiante-educador y educador-grupo, para que
la organizacin de las situaciones de enseanza-aprendizaje posibilite el trabajo en la
zona de desarrollo potencial de los estudiantes.
Las formas organizativas en la ETP deben determinarse de acuerdo a los avances de
los conocimientos cientficos y tcnicos, los criterios ticos que rigen la profesin y los
distintos contextos y caractersticas culturales de los protagonistas. Las formas de
organizacin de este subsistema estn determinadas por exigencias como la
motivacin por el aprendizaje, actitud productiva, creadora, tcnica y consciente para
alcanzar metas de aprendizaje del estudiante en formacin, desde una concepcin
prctico-investigativa, e insertados en escenarios de la escuela politcnica y las
entidades laborales, desde la vinculacin del estudio con el trabajo y la teora con la
prctica.
Es una exigencia que desde estos contextos se propicien la responsabilidad y el
fortalecimiento de los valores en los estudiantes para potenciar su integralidad
profesional, sin olvidar la relacin entre lo cientfico-profesional y los condicionamientos
sociales
La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas en el
proceso, les permiten la organizacin de las actividades teniendo en cuenta las
siguientes fases: preparacin para la tarea, orientacin de la tarea, realizacin de la
tarea, debate grupal, conclusiones y proyeccin de la nueva tarea. Una planificacin,
organizacin, ejecucin y control del proceso de enseanza-aprendizaje, desde una
concepcin flexible e innovadora de los objetivos, contenidos, mtodos, medios y
formas de organizacin, permitirn una evaluacin de todo el proceso, de sus
resultados, y su posible rediseo.
La evaluacin desde las funciones de la direccin permite determinar el grado en que el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP, se acerca a los objetivos y
contenidos planificados; si la organizacin y la ejecucin desde los mtodos, medios del
proceso y sus resultados, deben ser rectificadas o perfeccionadas segn las exigencias
del modelo del profesional.
En el proceso evaluativo se parte del intercambio, la confrontacin de criterios y las
valoraciones acerca de qu se evala, cmo se evala, con qu se evala y cundo se
evala el proceso y el resultado del aprendizaje, segn los espacios creados en las
actividades del PEA con ese fin. En estos espacios se debaten en qu condiciones se
realizar el proceso, qu se evaluar y de qu modo, a partir de respetar la opinin de
todos y de propiciar el consenso o la toma de acuerdos acerca de la evaluacin del
aprendizaje.
La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas durante el
proceso evaluativo les permiten el autoconocimiento de sus posibilidades y las
limitaciones de su propio desarrollo como personalidad. Les permiten valorar en qu
medida estn preparados para enfrentar con xito las nuevas tareas que se les
plantean en su formacin profesional. La evaluacin posibilita saber regular y
autorregular su comportamiento en la toma de decisiones, adems permite a los
protagonistas de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP, un
acercamiento progresivo a una autonoma y autoperfeccionamiento constante en su
formacin profesional.
La evaluacin debe partir de los avances de los conocimientos cientficos y tcnicos, los
marcos de responsabilidad preestablecidos, los criterios ticos que rigen la profesin y
los distintos contextos y caractersticas culturales de los protagonistas. La evaluacin
desde sus funciones pedaggicas y sociales, posibilita la motivacin por el aprendizaje,
una actitud productiva, creadora, tcnica y consciente para alcanzar metas de
aprendizaje durante la formacin profesional del estudiante en formacin.
La evaluacin, desde una concepcin prctico-investigativa e insertada en los contextos
escolar, comunitario y laboral, desde la vinculacin del estudio con el trabajo y la teora
con la prctica, entre otros, potencia la responsabilidad y el fortalecimiento de los
valores en los estudiantes en su formacin integral y profesional, sin olvidar la relacin
entre lo cientfico-profesional y los condicionamientos sociales.
La evaluacin en la ETP debe tener en cuenta las condiciones y las caractersticas de
la escuela politcnica, la entidad laboral y la comunidad, a partir de aprovechar las
potencialidades de sus interrelaciones para la formacin integral de los estudiantes y
del cumplimiento del ahorro, la higiene escolar-laboral y las normas de seguridad en el
puesto de trabajo.
Lo que se propone debe posibilitar conducir el proceso de evaluacin con un enfoque
integral, cooperativo y autodeterminado. Se trata de evaluar el aprendizaje del
estudiante en su integralidad y de evaluarlo como persona, no como un objeto o
elemento ms del proceso de enseanza-aprendizaje, donde lo que interesa es la
pretendida, y mal interpretada objetividad, que lleva a fraccionar y descontextualizar el
mismo. No se debe olvidar que este proceso, aunque es pedaggico, tiene carcter
social, donde prevalece la relacin sujeto-sujeto.
Caracterstica: facilitacin de la apropiacin de los contenidos de la profesin en
la ETP.
En el captulo 2 se plante por Bermdez y Prez que la facilitacin del aprendizaje
formativo consiste en la movilizacin y concentracin de educadores y estudiantes en la
construccin individual y colectiva de los contenidos profesionales, mediante la
mediacin en las tareas de aprendizaje y la coordinacin de los procesos grupales, en
el proceso de enseanza-aprendizaje formativo, para lograr el desarrollo tcnico
profesional integral de los estudiantes de la ETP.
La facilitacin como va para la direccin del aprendizaje formativo se manifiesta en dos
procedimientos generales: La mediacin en las tareas de aprendizaje y la
coordinacin de los procesos grupales (
# La mediacin en las tareas de aprendizaje que supone ofrecer las ayudas
necesarias para la construccin de los referentes esenciales que guen el proceso de
toma de decisiones, de realizacin y de autorregulacin de las acciones de aprendizaje
y de solucin de los conflictos que puedan surgir en el proceso de enseanza-
aprendizaje formativo, que les permita, a su vez, la construccin individual y colectiva
de los contenidos profesionales (Prez, 2013).
Supone tambin la intervencin en situaciones conflictivas que se producen entre los
estudiantes y educadores, o de los estudiantes entre s, que no logren resolverse por
ellos mismos, para encontrar alternativas y llegar a un acuerdo entre las partes.
(Bermdez y Prez, 2007).
Las ayudas se ofrecen teniendo en cuenta los niveles de asimilacin de los contenidos
de la profesin, las estrategias y estilos de aprendizaje y las potencialidades de los
estudiantes, a partir de la solicitud de estos.
Bermdez Morris y Prez Martn (2009) definen la orientacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje como la relacin de ayuda al estudiante, atendiendo a sus
diferencias individuales y potencialidades, para que forme su Base Orientadora de la
Accin, se autorregule y logre niveles superiores de calidad en su aprendizaje, desde
su participacin protagnica y responsable.
Al orientar la tarea se brinda la ayuda necesaria al estudiante, mediante una gua
sistemtica, con la intencin de dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje formativo
hacia el logro de la tarea grupal y hacia la formacin de la imagen anticipada del mismo.
Durante el desarrollo del proceso el educador debe estar atento a las participaciones de
los estudiantes, a sus necesidades, conocimientos y errores, para ofrecer las ayudas
diferenciadas que les permitan avanzar en la realizacin de las distintas tareas
planteadas, ya sean individuales o colectivas.
Las ayudas deben planificarse teniendo en cuenta el diagnstico de cada estudiante y
del grupo, lo que no significa que se adecue flexiblemente lo proyectado en funcin de
lo que ocurra durante el desarrollo del proceso de aprendizaje.
El educador, como un mediador para la apropiacin de los contenidos profesionales, no
es concebido como un mero transmisor de conocimientos o manipulador de conductas.
La mediacin para la apropiacin de los contenidos de la profesin se entiende desde:
La creacin por parte del educador, de un ambiente de "apertura a la experiencia",
de condiciones materiales y espirituales para que el estudiante se apropie por s mismo
del contenido de la profesin, crezca como persona individual y social, y se prepare
para los retos de la vida moderna en el cambiante mundo laboral.
El papel del educador consiste en disear situaciones de enseanza-aprendizaje
para ofrecer posibilidades a los estudiantes de aprender, y al mismo tiempo sean
capaces de hacerlo desde lo individual y grupal, en correspondencia con las demandas
de la sociedad socialista.
Dirigir la enseanza desde la mediacin interpersonal del aprendizaje, o sea, un
educador que brinda las ayudas necesarias para que el estudiante, desde sus
potencialidades y estrategias de aprendizaje, se apropie de los contenidos de la
profesin.
Esta concepcin propuesta se refiere a la utilizacin del trabajo en grupos, donde las
tareas se resuelvan en condiciones de relaciones interpersonales que son mediadoras
del aprendizaje desde el diseo de las situaciones de enseanza-aprendizaje en la
formacin profesional y social.
La mediacin, desde el diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje, debe
propiciar que las condiciones permitan, en el inicio o al final de cada tarea, valorar cmo
se sienten, qu esperan lograr o qu lograron, cmo estn trabajando, qu mtodos y
estrategias utilizan, qu les es ms fcil o difcil. Esto posibilitar que el estudiante
tenga espacio y aprenda a conocerse, a autoevaluarse, a controlar su actuacin
presente y futura en un ambiente positivo y favorable.
La mediacin para la apropiacin de los contenidos de la profesin se concreta en el
diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje donde, desde la relacin
espacio/tiempo, en un sistema de acciones y de comunicacin, se da la relacin
dialctica entre el aprender y el ensear.
Estas situaciones de enseanza-aprendizaje deben propiciar una implicacin del
estudiante en las diferentes formas organizativas que se adopten durante la
planificacin, organizacin, ejecucin y control de la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje en los contextos de la ETP.
# La coordinacin de los procesos grupales implica promover el intercambio, la
precisin y la profundizacin en los aspectos necesarios para lograr la coherencia,
unidad de criterios y de accin en el trabajo cooperado de los estudiantes y educadores
en funcin del logro de los objetivos previstos.
Para lograr la coordinacin pueden utilizarse recursos como: la reformulacin, la
sntesis, el esclarecimiento, la confirmacin, las preguntas y llamados a completar o a
ampliar la informacin, entre otros, los que permiten precisar la informacin producida
por el grupo, promover el intercambio de ideas entre los estudiantes, profundizar en los
contenidos que se trabajaron durante la actividad y conducir el proceso hacia el logro
de los objetivos (Bermdez y otros, 2002).
La coordinacin parte de la interpretacin de los procesos grupales, la que encierra dos
momentos o pasos para su ejecucin: la lectura u observacin de la dinmica grupal y
la interpretacin propiamente dicha. Por tanto, el educador realiza la observacin de
todos aquellos fenmenos que se manifiestan en el grupo y que entorpecen el
desarrollo de la actividad e interpreta la posible causa de los fenmenos observados, la
que confronta con el grupo para comprobar su hiptesis, con el fin de modificar su
dinmica y lograr que los participantes se centren en la tarea de aprendizaje.
(Bermdez y otros, 2002).
A partir de los referentes estudiados y del anlisis documental realizado, las situaciones
de enseanza-aprendizaje en el contexto de la ETP, deben ser diseadas segn las
siguientes particularidades:
1. Una situacin de enseanza-aprendizaje es siempre algo que acontece, que
existe como parte de una clase u otra forma de organizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje donde se ensea y se aprende.
2. Se considera unidad estructural del componente didctico forma de
organizacin.
3. Las situaciones de enseanza-aprendizaje poseen dos aspectos o
componentes esenciales, que interactan constantemente, lo referido a lo temtico-
metodolgico (responde al modelo social del cual parte) y un segundo componente, el
dinmico-contextual que involucra a los sujetos participantes (profesores, estudiantes,
grupo), espacios, condiciones y tiempo de dicha situacin.
4. Se disean a partir de un sistema de actividades que garanticen la
participacin del estudiante en todos los momentos del aprendizaje, desde la
determinacin y consecucin de los objetivos, de los contenidos a asimilar y la
profundidad con que se abordan stos, hasta la estimulacin de la autoevaluacin y
coevaluacin del aprendizaje.
5. Se disean a partir de actividades con tareas de aprendizaje de finales
abiertos, de respuestas mltiples, de complejidad creciente, eliminando estereotipos.
Los tipos de tareas utilizados son diversos, entre ellos las lluvias de ideas, analogas,
dramatizaciones, elaboracin, utilizacin e interpretacin de esquemas, entre otros.
6. Se disean a partir de un sistema de comunicacin adecuado
emocionalmente, caracterizado por el respeto a la individualidad del estudiante, la
libertad de opinin, la estimulacin y valoracin de las realizaciones independientes y
originales en su formacin profesional, el reconocimiento del esfuerzo realizado, los
logros en la esfera de la motivacin y de la personalidad en general.
7. Deben permitir la reflexin personalizada y metacognitiva de los estudiantes
para lograr su verdadera implicacin en su proceso de formacin profesional.
8. En estas situaciones de enseanza-aprendizaje el educador (profesor-
instructor) debe manifestarse como una persona autntica, comprensiva, flexible,
abierta a lo nuevo; pero no personas ideales, perfectas, que los estudiantes sienten en
el fondo que son falsas y como tal pierden valor.
Al estudiante de la ETP es necesario enfrentarlo constantemente a situaciones de
enseanza-aprendizaje, mediante la realizacin de tareas docentes, estructuradas en
actividades de carcter profesional para que llegue a dominar los contenidos de la
profesin.
En la proyeccin de las tareas, es importante disear situaciones diversas que lleven a
los estudiantes a producir un resultado determinado, a reflexionar sobre el mismo, a
criticarlo, e inclusive a crear un nuevo resultado o buscarle explicacin a algo
desconocido hasta el momento, es decir, incidiendo fuertemente en el desarrollo de las
habilidades y de las formaciones psicolgicas en general, sistematizando
constantemente el marco conceptual de las ciencias que intervienen en las tareas
profesionales planteadas.
Las situaciones de enseanza-aprendizaje se pueden disear, desde las condiciones
directas del proceso de formacin profesional o a partir de simulaciones del mismo, en
dependencia de los objetivos educacionales, las exigencias tcnico-profesionales y las
posibilidades objetivas y subjetivas existentes.
La direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP debe jerarquizar la
concepcin curricular de aprender trabajando y trabajar aprendiendo, potenciando la
necesaria relacin que debe darse entre la escuela politcnica, la entidad laboral y la
comunidad.
Esta exigencia se debe manifestar en todas las asignaturas, en correspondencia con su
importancia para la preparacin del tcnico u obrero para resolver los problemas objeto
de su profesin. Se requiere una vinculacin sistemtica del contenido a situaciones de
la prctica, lo ms reales posibles, de tal forma, que los mtodos de aprendizaje que
utilizan los estudiantes se vayan acercando progresivamente a los modos de actuacin
que deben alcanzarse para el trabajo profesional.
La realizacin de actividades de carcter profesional desde las situaciones de
enseanza-aprendizaje deben potenciar integrar el trabajo en los laboratorios y talleres
docentes, para posibilitar la vinculacin del proceso de formacin con el proceso
profesional; los experimentos, correcciones o producciones que se realicen deben estar
relacionados con situaciones prcticas o simuladas en el objeto a fin de explotar las
potencialidades para un aprendizaje altamente productivo.
La simulacin de la realidad para favorecer la interpretacin de la misma, puede ser una
va para crear situaciones de enseanza-aprendizaje en el aula que le aporten mayor
objetividad al proceso de enseanza-aprendizaje. El mundo de hoy, con su impetuoso
desarrollo cientfico-tcnico, brinda a la educacin posibilidades infinitas para semejar lo
real: para aproximarse a una realidad virtual.
En el proceso de formacin de profesionales, la posibilidad de simular el proceso
profesional, tiene una gran significacin y repercute directamente en la concepcin de la
direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en este subsistema, por lo que se
considera una va principal de trabajo para el diseo, por el profesor, de situaciones de
enseanza-aprendizaje.
En resumen, desarrollar el proceso de formacin profesional desde el diseo de
situaciones de enseanza-aprendizaje es de vital significacin para su direccin, pues
al mediar en la apropiacin de los contenidos profesionales desde situaciones tericas,
prcticas, simuladas o investigativas, posibilita penetrar en sus interioridades y
favorecer, en gran medida, la orientacin del aprendizaje en busca de los nuevos
contenidos necesarios en la futura profesin.
Siendo consecuentes con la concepcin del aprendizaje formativo, se impone
transformar la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP de
manera que se logre una mejor apropiacin de los contenidos profesionales, as como
de los procesos formativos que se dan a la par de estos, como condicin esencial para
trabajar desde la zona de desarrollo potencial de los estudiantes, pues es en sta
donde se da la relacin entre enseanza-aprendizaje y desarrollo.
Las caractersticas esenciales de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje
formativo en la ETP mantienen relaciones de interdependencia entre s, y con las
exigencias que se plantean a sus protagonistas, lo que posibilita alcanzar los objetivos y
fines del modelo. Se necesita su concrecin en una estrategia metodolgica que oriente
su aplicacin en el contexto de la escuela politcnica-entidad laboral-comunidad.
4.5. La facilitacin del aprendizaje formativo en la educacin tcnica y profesional
Dr.C. Raquel Bermdez Morris
Para enfrentar la facilitacin del aprendizaje formativo en la educacin tcnica y
profesional, es necesario que se tenga en cuenta la lgica del proceso de enseanza-
aprendizaje formativo en la ETP.
Precisamente, el conocimiento y dominio de dicha lgica por parte del educador se
constituye en una herramienta fundamental para dirigir el aprendizaje, con el fin de
alcanzar un graduado con una formacin tcnico-profesional que lo convierta en un
obrero competente. Pero, en qu consiste dicha lgica? En el siguiente sub-epgrafe
podr profundizarse en este aspecto.
4.5.1. La lgica del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP
El proceso de enseanza-aprendizaje tiene una lgica que hay que tener en cuenta
para su direccin. Si se pretende lograr la formacin de conceptos, habilidades y
hbitos profesionales, unido a un desarrollo tcnico-profesional integral que acerque al
estudiante, cada vez ms, al obrero competente, se requiere estructurar el proceso en
un orden, que lo posibilite. Este orden est condicionado por su lgica.
La lgica del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP expresa el
orden o secuencia de los pasos que se siguen para asegurar los resultados ms
efectivos en la apropiacin de los contenidos de la profesin, que conduzcan al
desarrollo tcnico-profesional integral del obrero competente.
De qu depende la lgica de este proceso en la Educacin Tcnica y Profesional?
La lgica del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP est directamente
relacionada con la lgica de la disciplina o asignatura que se imparte, la que expresa, a
su vez, de cierta manera, la lgica de la ciencia a la que se refiere. Tiene como punto
de partida, adems, el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en el dominio
de los conceptos, habilidades y hbitos profesionales y en su desarrollo tcnico-
profesional integral, as como sus potencialidades para apropiarse del nuevo contenido
de la materia de estudio.
La lgica de este proceso es dinmica, sinuosa, contradictoria; por lo que su secuencia
no puede determinarse ni arbitraria, ni rgidamente. Es por ello que la direccin del
proceso requiere de la flexibilidad y creatividad de los educadores y de los estudiantes,
que les permita buscar y encontrar variantes para facilitar el aprendizaje formativo en
este proceso.
Es necesario considerar que el proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso
dialctico, es decir, complejo, contradictorio y lleno de conflictos. En este proceso se
dan tensiones y conflictos que estn basados en contradicciones que se expresan entre
la direccin del educador y la necesaria y relativa independencia del aprendizaje de los
estudiantes. Esta es una contradiccin que se presenta constantemente en todo
proceso de enseanza- aprendizaje.
Los especialistas de la didctica han estudiado las contradicciones que se producen en
el proceso de enseanza-aprendizaje. Hay consenso en plantear que la contradiccin
fundamental es la que surge entre las nuevas tareas tericas y prcticas que se le
plantean a los estudiantes y el nivel de los conocimientos, habilidades, hbitos,
estrategias y desarrollo intelectual que estos tienen para enfrentarlas con xito.
Esta contradiccin se convierte en la verdadera fuerza motriz del proceso de
enseanza-aprendizaje y solo puede superarse si se coloca al estudiante frente a
tareas cada vez ms complejas, pero que puedan ser comprendidas y resueltas
gradualmente con un mnimo de ayuda del educador o de otro estudiante o persona
ms capaz. Estas tareas estimulan el desarrollo de sus potencialidades, es decir de su
zona de desarrollo prximo.
Una contradiccin que se presenta en el proceso de enseanza-aprendizaje solo se
convierte en fuerza motriz para el aprendizaje del estudiante, cuando adquiere para l
un carcter interno, o sea, cuando se hace consciente por el estudiante y es captada
como una dificultad que debe resolver. A esto debe estar unido el sentido personal que
la tarea adquiere para l, que se constituye en motivacin que le incita a actuar para
aprender algo importante y necesario en su formacin profesional.
El educador tiene que propiciar esa toma de conciencia y la formacin del sentido
personal de lo que va a aprender en cada estudiante, si desea movilizarlo y centrarlo de
manera comprometida en el proceso, en funcin de asimilar los recursos que le van a
permitir la apropiacin de los nuevos contenidos de la profesin.
Para el educador una tarea muy importante en la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje consiste en identificar las contradicciones que se presenten en el proceso,
agudizarlas si lo considera necesario y hacerlas actuar como fuerzas motrices. Entre las
contradicciones que ms se plantean al proceso de enseanza aprendizaje se
encuentran las siguientes:
entre los conocimientos adquiridos por los estudiantes y los nuevos por adquirir;
entre el nivel del contenido de la enseanza y las posibilidades reales de los
estudiantes para su apropiacin;
entre el conocimiento de hechos individuales y la captacin de relaciones
esenciales;
entre los conocimientos tericos y la capacidad para aplicarlos en la prctica;
entre la imparticin frontal del contenido de la enseanza por el maestro y la
apropiacin individual por los estudiantes;
entre los conocimientos y las convicciones;
entre las convicciones y las conductas.
No existe, por tanto, un esquema nico, rgido e inamovible de la lgica del proceso de
enseanza-aprendizaje formativo en la ETP. Sin embargo, es importante considerar
algunos eslabones imprescindibles en la lgica del proceso, cuya presencia ha
resultado necesaria para lograr el fin previsto. Las investigaciones desarrolladas por los
especialistas han demostrado que hay eslabones bsicos en el proceso, que ocurren
necesariamente, para que se produzca el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.
Se denomina eslabn a un elemento del proceso, a un momento o fase en el mismo,
que establece un orden o secuencia lgica en la actividad de aprendizaje de los
estudiantes. El proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP se estructura en
eslabones, fases o momentos y su calidad depende tanto de la adecuada planificacin
y conduccin de cada eslabn, como del logro de su concepcin sistmica, es decir,
los eslabones carecen de efectividad si se disponen de manera casual o catica, y el
proceso no logra su alcance si cada eslabn no es concebido adecuadamente. Los
eslabones forman parte de un todo que garantiza que el proceso funcione como un
sistema.
Qu eslabones han de considerarse en el proceso de enseanza-aprendizaje
formativo en la ETP?
La sistematizacin del estudio de los eslabones por diferentes investigadores (Danilov y
Skatkin, 1981; Lerner, 1981; Addine, 2002; Bermdez y Prez, 2004), permiti descubrir
que los eslabones, fases o momentos, como indistintamente le denominan, son muy
semejantes, dado que parten de enfoques conceptuales-metodolgicos comunes. No
obstante, en cada caso, ellos responden a un contexto particular, por lo que tienen sus
propias especificidades.
Por tal razn, se asumen para el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la
ETP los propuestos por Bermdez y Prez (2004), ya que hacen referencia a lo
esencial para propiciar el aprendizaje formativo.
Caldeamiento
Orientacin de la tarea
Realizacin de la tarea
Debate grupal
Conclusin
En qu consiste cada uno de ellos?
El caldeamiento o fase de preparacin para la tarea, tambin llamada
introduccin por otros autores, permite la creacin de un clima psicolgico
positivo y caldea o "calienta" al grupo para la tarea de aprendizaje. Consta de los
siguientes pasos:
# Constatacin del estado emocional del grupo y creacin de un clima de
confianza e integracin.
# Comprobacin de lo aprendido en la actividad anterior
# Introduccin del tema y motivacin por la tarea
Aqu se logra la relajacin o animacin del grupo, su motivacin inicial; se retoma lo
aprendido, se precisa lo que falta por aprender, se establecen los vnculos entre
ambos y se determinan los objetivos y la tarea a realizar.
La orientacin de la tarea o fase de formacin de la base orientadora de la accin
(BOA) y de comprensin de la tarea a realizar, como ya se ha dicho, implica los
siguientes pasos:
# Orientacin del objetivo
# Significacin de la tarea para su formacin profesional
# Precisin del objeto o contenido a aprender
# Orientacin del sistema de operaciones de la accin a ejecutar
# Determinacin de las condiciones de ejecucin de la tarea
# Precisin del control y de la evaluacin
En esta fase se garantiza la formacin de la base orientadora de la accin en cada
uno de los estudiantes, lo que significa prepararlos para enfrentar por s mismos la
realizacin de la tarea de aprendizaje y la toma de decisiones requeridas,
ofrecindoles la informacin y los puntos de referencia necesarios para ello.
La realizacin de la tarea o fase de trabajo individual y/o grupal permite ejecutar las
acciones a partir de la orientacin formada. Durante esta fase, se sugiere cumplir
los siguientes pasos:
# Organizacin del grupo para la realizacin de la tarea
# Coordinacin de la realizacin de la tarea
# Control de la realizacin de la tarea
El debate grupal de la tarea o fase de intercambio y comunicacin grupal implica
los siguientes pasos:
# Discusin y confrontacin de lo realizado
# Construccin grupal de nuevas opciones ms completas e integradoras
# Anlisis de las vivencias y repercusin personal de la tarea en cada uno y en el
grupo.
Su importancia reside en que se logra un enriquecimiento y perfeccionamiento de lo
realizado y de cada uno de los miembros del grupo, a partir del intercambio y la
comunicacin grupal. El resultado del debate grupal deja en cada uno la vivencia de
haber avanzado en un proceso de cambio y transformacin de lo que le rodea y de su
propia persona.
Conclusin o fase de valoracin de lo logrado y de definicin de los objetivos,
contenidos, metodologa y condiciones de la siguiente actividad. Esta fase
comprende los pasos siguientes:
# la autovaloracin y valoracin del proceso y resultado del aprendizaje
# la proyeccin de la siguiente actividad
# cierre de la actividad
Esta fase constituye una retroalimentacin para el educador y para los estudiantes, a la
vez que genera vivencias afectivas que predisponen favorablemente para la siguiente
actividad, si es que la que concluye ha sido positiva, agradable y significativa para el
grupo.
Los eslabones que se han planteado estn presentes en las actividades docentes de
las asignaturas, ya sean acadmicas, laborales o investigativas, con las especificidades
diferenciadoras de cada una de ellas. Sin embargo, hay dos actividades docentes que
por sus caractersticas especiales se distinguen notablemente del resto, ellas son: la
primera y la ltima actividad de la asignatura.
En la primera se realiza el encuadre y en la ltima el cierre de la asignatura. Cules
son los pasos a seguir en cada una de ellas?
El encuadre incluye los siguientes pasos:
# Presentacin de cada uno de los miembros del grupo y conocimiento de sus
expectativas en relacin con la asignatura.
# Conocimiento de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
# Definicin de los contenidos que se necesitan aprender a partir de las necesidades
de los estudiantes y de las exigencias sociales concretadas en el programa de la
asignatura.
# Elaboracin conjunta de los objetivos a alcanzar.
# Reflexin y debate sobre qu posibilidades tienen como personas de alcanzar esos
objetivos: qu potencialidades les ayudaran, qu limitaciones personales les
dificultaran llegar a la meta y cmo podran reducir o eliminar los problemas que les
afectan en el aprendizaje de modo inmediato o a mediano plazo.
# Determinacin de la metodologa a seguir en las actividades docentes.
# Definicin de qu se evaluar, cmo ser evaluado, qu parmetros o indicadores
se tendrn en cuenta y quines lo evaluarn.
# Precisin de las responsabilidades del profesor, el grupo y el estudiante en el
proceso de aprendizaje de la asignatura.
# Elaboracin de las normas o reglas de trabajo del grupo.
Estos pasos no constituyen un algoritmo rgido, son slo sugerencias acerca de cmo
planificar y organizar estos momentos, que pueden variar sustancialmente de un grupo
a otro.
El cierre de la asignatura se realiza en la ltima actividad y comprende dos pasos:
# Valoracin de lo alcanzado en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
asignatura, a partir de lo acordado en el encuadre inicial.
# Reestructuracin de los proyectos individuales y grupales a partir de la
determinacin de nuevas metas y acciones para alcanzarlas.
Si el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP de la asignatura ha sido
efectivo esta actividad debe generar satisfacciones en los estudiantes, hacerles sentir
que se logr lo acordado al iniciar el estudio de la asignatura y que ha crecido en su
desarrollo tcnico-profesional integral y que es capaz de continuar creciendo a partir de
nuevos proyectos que le acerquen al obrero competente que ha de llegar a ser.
4.5.2. Metodologa para facilitar el aprendizaje formativo en la Educacin Tcnica
y Profesional
Cmo dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP en cada uno
de sus eslabones, de modo coherente y efectivo? Qu metodologa emplear para
lograr el desarrollo tcnico-profesional de los estudiantes, en un proceso de
cooperacin con el educador que permita que cada uno se apropie de los contenidos de
la profesin mediante su construccin individual y colectiva?
El proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP puede ser dirigido por
diversas vas. Se propone la va de la facilitacin del aprendizaje formativo, por
constituir una manera de dirigir en la que tanto el educador como el estudiante tienen
un papel protagnico en su planificacin, ejecucin y evaluacin conjunta, tomando
parte en las decisiones y respondiendo responsablemente por el proceso, resultado y
consecuencias de las decisiones tomadas.
Como fue expresado por Bermdez y Prez en el captulo 2 la facilitacin del
aprendizaje formativo en la ETP consiste en la movilizacin y concentracin de
educadores y estudiantes en la construccin individual y colectiva de los contenidos
profesionales, mediante la mediacin en las tareas de aprendizaje y la coordinacin de
los procesos grupales, en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo, para lograr
el desarrollo tcnico profesional integral de los estudiantes de la ETP.
Cmo facilitar este proceso? En qu consiste la metodologa para facilitar el
aprendizaje formativo? La metodologa para facilitar el aprendizaje formativo implica
dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP mediante acciones
conjuntas, cooperadas, de los estudiantes y educadores, tanto en la planificacin, como
en la organizacin, ejecucin y evaluacin de las actividades.
Esto requiere una direccin participativa, en la que todos se comprometen y responden
responsablemente por el proceso y por su resultado. No se trata de que los estudiantes
tomen decisiones al libre albedro, ni de que los educadores sean los nicos decisores,
se trata de que se les brinde a los estudiantes aquellos elementos necesarios para que
puedan decidir conjuntamente con los educadores.
Se proponen como procedimientos generales para facilitar el aprendizaje formativo los
planteados en el epgrafe 4.2: la mediacin en las tareas de aprendizaje y la
coordinacin de los procesos grupales.
Se recuerda que la mediacin en las tareas de aprendizaje supone ofrecer las
ayudas necesarias para la realizacin de las tareas y para la solucin de los conflictos
que puedan surgir en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo (Prez, 2013) y
supone tambin, la intervencin en situaciones conflictivas que se producen en este
proceso (Bermdez y Prez, 2007) y que la coordinacin de los procesos grupales
implica promover el intercambio, la precisin y la profundizacin en los aspectos
necesarios para lograr la coherencia, unidad de criterios y de accin en el trabajo
cooperado de los estudiantes y educadores en funcin del logro de los objetivos
previstos, a partir de la interpretacin de la dinmica grupal (Bermdez y otros, 2002).
Estos procedimientos permiten lograr la cooperacin entre estudiantes y educadores en
las tareas de planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje formativo en la ETP, al posibilitar la interpretacin de lo que
est sucediendo en el grupo y la intervencin inmediata, ofreciendo las ayudas
necesarias que orienten la autorregulacin y la toma de decisiones durante la
realizacin de las tareas de aprendizaje.
Esto se logra mediante el intercambio y debate, coordinado eficazmente, que posibilita
la toma de acuerdos consensuados y la conciliacin de los intereses de todos, as como
por medio de la mediacin adecuada en las situaciones conflictivas que puedan ocurrir
durante el desarrollo de las actividades docentes.
Dado que el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP es un proceso de
cooperacin entre educadores y estudiantes, ambos reciben influencias mutuas que los
modifican, por ello, todos los que participan en el proceso aprenden y crecen.
La metodologa para facilitar el aprendizaje formativo concreta estos procedimientos
generales en cada una de las fases o eslabones del proceso de enseanza-aprendizaje
formativo en la ETP, en correspondencia con sus caractersticas y funciones. A
continuacin se explica cmo se procede en cada una de ellas.
Caldeamiento
Cmo constatar el estado emocional del grupo y crear un clima de confianza e
integracin? Para lograr esto, el educador puede dar al grupo la posibilidad de hablar
entre s durante unos minutos, observar la dinmica y decidir cmo actuar, a partir de
observado.
Si constata que predomina un ambiente de excitacin, tensin emocional o ansiedad,
puede aplicar alguna tcnica de relajacin; si lo que predomina es cansancio,
aburrimiento o disociacin, puede aplicar alguna tcnica de animacin, preferiblemente
especfica, es decir, relacionada directamente con el contenido aprendido o por
aprender, lo que facilita la preparacin o "calentamiento" del grupo para el trabajo que
realizar y crea un clima psicolgico positivo, favorable para iniciar la actividad.
Si se manifiestan temores o desconfianza se requiere propiciar su reduccin,
minimizndolos mediante su concienciacin y elaboracin por el grupo. Para ello se
pueden utilizar tcnicas de reduccin de estrs, o simplemente analizar y discutir con el
grupo sus preocupaciones con el propsito de solucionar las cuestiones que las
generan. Esto posibilita la armona en las interacciones, eleva la confianza y reduce el
miedo y la ansiedad que puedan existir en torno a la tarea a emprender.
Si el grupo muestra inhibiciones, no se expresa libremente, se manifiesta tmido o
encartonado, resulta conveniente aplicar tcnicas para desencartonar, desinhibir y
romper barreras, tales como la expresin corporal, la solucin de problemas de ciencia
ficcin o raros e inesperados, que ayuden al libre juego de la imaginacin, al
movimiento corporal, al trabajo conjunto y al contacto fsico e interaccin mental. Si el
contenido de estas tcnicas tiene relacin con la temtica que se estudiar, estimular
la generacin de ideas, el trabajo grupal y la libre expresin de todos los miembros del
grupo, propiciando el rompimiento de las barreras que pueden limitar la efectiva
realizacin de la tarea de aprendizaje.
El tiempo que se dedique a estas tcnicas debe ser breve, dado que su propsito es
animar, relajar o desinhibir al grupo, por lo que al seleccionarlas hay que tener en
cuenta el tamao del grupo y las caractersticas de sus integrantes. Se ha de ser
cuidadoso en que todos vean el sentido y la necesidad de este momento y evitar que
sientan que estn perdiendo el tiempo con juegos infantiles que no tiene relacin con
la actividad.
Cmo realizar la comprobacin de lo aprendido en la actividad anterior? La
comprobacin de lo aprendido implica determinar lo logrado y las insuficiencias que aun
existen y devolverlas a los estudiantes, con el propsito de que tomen conciencia de
sus logros y limitaciones en relacin con la tarea de aprendizaje.
Esto puede hacerse mediante una ronda de comentarios acerca de lo que se recuerda
de la actividad anterior, lo que posibilita que todos evidencien hasta donde se avanz y
qu no pudo lograrse y permite al educador percatarse de qu ha sido fcilmente
recordado, qu se recuerda con dificultades, qu no se recuerda y cul es el vinculo
afectivo del grupo con la tarea realizada.
Puede ser utilizada cualquier tcnica o recurso que posibilite evaluar lo aprendido de
una manera dinmica y viva. Algunas tcnicas de animacin resultan efectivas cuando
se emplean con ese fin, inclusive pueden ser utilizadas con el doble propsito de
animar y evaluar, lo que requiere su adecuacin a esos propsitos.
Puede pedrsele a los estudiantes que expliquen cmo han solucionado un ejercicio, un
problema o cualquier otra tarea que se les haya orientado realizar como trabajo
independiente en la actividad anterior; y a partir de la exposicin, propiciar la
confrontacin de los procedimientos utilizados y de los resultados obtenidos en
plenario, as como el intercambio de experiencias y de estrategias empleadas en su
realizacin. Esto promueve la reflexin en cmo han procedido los dems, la
autorreflexin en el proceder utilizado y la valoracin por todos de las estrategias y
procedimientos ms eficaces para alcanzar el resultado correcto.
La devolucin implica sintetizar lo que el grupo ha hecho y devolvrselo. Su propsito
es que todos los miembros del grupo tengan un resumen de lo expresado hasta el
momento en que se hace la devolucin y puedan percatarse de si algo falta por abordar
o si se ha planteado algo errneo, lo que debe promover la reflexin e intervencin de
sus integrantes en funcin de esclarecer los errores, aadir lo que falta, precisar lo
confuso y solicitar informacin sobre lo que no se sabe. Permite al grupo y a cada uno
de sus miembros, adems, tomar conciencia de sus avances en la tarea de
aprendizaje, as como de sus limitaciones e insuficiencias.
La introduccin del nuevo tema y la motivacin por la tarea permiten vincular lo
aprendido con el nuevo contenido y crear la motivacin por la tarea a realizar y la
disposicin positiva hacia el aprendizaje.
A partir de la devolucin, se introduce el nuevo tema. Este paso debe ser
cuidadosamente planificado, pues marca la relacin lgica entre lo aprendido en la
actividad anterior y lo que se aprender en sta. Este vnculo puede lograrse de modo
natural, dinmico, suavemente, casi "imperceptiblemente", ya que los contenidos de
ambas actividades forman parte del sistema de conocimientos y habilidades de la
asignatura y deben ser asimilados en su integridad e interdependencias.
Para motivar al grupo por la tarea y crear una disposicin positiva hacia el aprendizaje
pueden utilizarse diversas alternativas, entre las que estn:
El planteamiento de un problema profesional, para cuya solucin el grupo no cuenta
con la adecuada preparacin, la que recibir en la actividad o en el sistema de
actividades que se inicia. Es importante aclarar que el problema utilizado debe tener
un carcter real, as como una relacin directa con los objetivos trazados por el
grupo, a fin de lograr la conciencia de la necesidad e importancia de aprender el
contenido y lograr el objetivo para resolverlo.
La participacin de los alumnos en la determinacin del objetivo, contenidos y
metodologa de la actividad. Como esto debe haberse realizado al finalizar la
actividad anterior, se retoma lo acordado.
La reduccin de los miedos y temores ante lo nuevo, a travs de su discusin
abierta y de dar toda la informacin sobre los marcos en que pueden moverse
libremente y orientarse.
El destacar la importancia social de la tarea a emprender, as como la importancia
para la formacin profesional y personal de los estudiantes.
El nfasis en la relacin de la tarea a realizar con la tarea general de aprendizaje
definida en el encuadre.
Cualquier alternativa que haga consciente al grupo de la necesidad, importancia y
legitimidad de la tarea de aprendizaje, permite que la asuma responsablemente, aun
cuando la tarea no le resulte atractiva. Esto propicia la disposicin positiva hacia ella y
se convierte en motivo para aprender.
Orientacin de la tarea
Cmo orientar el objetivo a alcanzar? Debe quedar claro y preciso el propsito al
que se aspira llegar, el que incluye la habilidad para detectar, enfrentar o resolver
algn problema mediante la utilizacin de ciertos conocimientos y procedimientos en
determinadas condiciones. Se trata del para qu se ejecutar la accin.
La orientacin de este paso requiere no solo que el objetivo est claro para todos, sino
tambin lo que este objetivo representa para cada uno, para el grupo, para la institucin
y para el pas; es decir, cun importante es para la formacin profesional de cada
estudiante, para su desarrollo personal y para el rendimiento grupal.
Debe quedar claro, adems, qu conocimientos deben dominarse para poder ejecutar
la accin que permitir lograr el objetivo. Se trata del qu, del contenido u objeto de la
accin
Tambin se ha de precisar el sistema de operaciones de la accin. En este paso se
precisa cada una de las operaciones que conforman la accin que se ha de realizar y
su secuencia de ejecucin. Se trata del cmo se ha de ejecutar la accin.
Es necesario determinar las condiciones en que se llevar a cabo la accin: medios,
recursos, tiempo, si se ejecutar individualmente, en equipos o en plenario y cualquier
otro aspecto que sea importante para que los estudiantes puedan orientarse durante su
ejecucin.
Si se trata de la ejecucin de la accin en el plano externo, por primera vez, se precisa
que pueden apoyarse en lminas, en el pizarrn, en el libro de texto o en las notas de
clase, para ejecutar la accin, es decir pueden consultar estos medios como apoyo para
trabajar. Se orienta que pueden revisar algunos objetos reales (si esto es posible).
Se precisa si el trabajo es individual, por parejas o en equipo, en estos dos ltimos
casos, se aclara que los integrantes de las parejas o de los equipos pueden colaborar
entre s, ayudndose mutuamente; asimismo, se acuerda el tiempo de que disponen.
Tambin se precisa la posibilidad de ejecutar la accin con un estilo personal, nico y
diferente al de los otros, la importancia de poner en funcin de la tarea a realizar todos
los recursos personales que ayudan a su efectiva ejecucin, tales como disciplina,
atencin, confianza en s mismo, autodominio, perseverancia, firmeza, tenacidad,
cuidado, seriedad, creatividad, responsabilidad, entre otros.
Se precisa cmo se va a controlar la ejecucin de la accin, la importancia del
autocontrol como va para corroborar si la accin se ejecuta en correspondencia con la
imagen que se ha formado de la misma, de su objeto y de su resultado, as como el
control de su marcha y resultado, por el educador, por parejas, equipos o por el grupo.
Se aclara cmo se va a evaluar, los parmetros evaluativos que se tendrn en
cuenta y quin la evaluar.
La orientacin tiene que incluir todos los elementos que garanticen que el estudiante
comprenda los objetivos, los conocimientos que se necesitan para ejecutar la accin,
los procedimientos u operaciones que es necesario tener en cuenta para lograr un
resultado adecuado, as como las condiciones en que se debe realizar y los criterios y
formas de control y evaluacin, que tomen en cuenta, tambin, las caractersticas
personales que contribuyen al logro del resultado esperado.
Todo esto garantiza la formacin de una imagen completa de la accin, de su objeto
y de su resultado que posibilita la ejecucin y el autocontrol de la accin por el
estudiante.
Es importante que el educador propicie la participacin activa, creadora e independiente
de cada miembro del grupo en la formacin de la base orientadora de la accin, la cual
se logra cuando el alumno participa en la determinacin de los objetivos, segn sus
necesidades y las exigencias sociales; cuando asimila la informacin en un proceso de
colaboracin con el profesor, con el grupo o de manera independiente; y de forma
similar llega a determinar los procedimientos y condiciones para su ejecucin y su
control, todo lo cual evita el formalismo y el mecanicismo en la apropiacin posterior del
contenido.
El momento de orientacin de la tarea puede ser breve o bastante largo, depende de la
tarea de que se trate, de la actividad en cuestin y de lo aprendido por el grupo
previamente. En las primeras actividades este momento es por lo general ms extenso,
por cuanto los miembros del grupo se vinculan por primera vez a los contenidos
relacionados con lo que se va a trabajar y el papel del profesor es mucho mayor en la
elaboracin de la orientacin. Pero en la medida en que avanza el proceso, el
estudiante necesita cada vez menos ayuda y es capaz de elaborar por s mismo,
incluso, la orientacin general, con una pequea ayuda de su profesor.
Esto significa que la fase de orientacin de la tarea puede necesitar varias actividades,
o puede llevarse a cabo en unos pocos minutos; todo depende de la complejidad de la
tarea y del dominio que tengan los alumnos de su contenido.
Este momento es sumamente importante, ya que en l se forman las bases necesarias
para poder realizar la tarea. El grupo toma conciencia del porqu la llevar a cabo, qu
har, cmo lo har, con qu recursos, en qu condiciones y en qu tiempo, as como de
las exigencias que le plantea en el orden personal. Adems, ser consciente de cmo
se evaluar su marcha y resultado.
Esto no significa que se formar en los alumnos un algoritmo rgido e inviolable para
llevar a cabo la accin, y mucho menos que el mismo sea idntico para todos. Por el
contrario, el carcter general de la orientacin posibilitar que el alumno se apropie de
modelos generales de accin que le permitan orientarse por s mismo en las tareas
particulares de aprendizaje que ha de realizar. Es decir, se les orienta para que
busquen su propia orientacin y se orienten de modo individual y personal en dichas
situaciones.
Una vez orientada la tarea, el facilitador debe comprobar si los estudiantes tienen una
imagen clara y precisa de la accin, de su objeto y de su resultado, que les permita
pasar a la siguiente fase, es decir, si han formado una base orientadora de la accin
completa, generalizada e individual (BOA III segn P. Ya. Galperin).
Si no es as, tomar las medidas pertinentes para lograr que esta base orientadora se
forme adecuadamente y este momento del aprendizaje adquiera su carcter
consciente, responsable, personolgico, transformador y cooperativo. Cuando no sea
posible formar una BOA III puede propiciarse la formacin de otras bases orientadoras,
siempre que la orientacin sea completa y permita la adecuada realizacin de la tarea.
Como puede evidenciarse, en esta fase el educador no slo cumple la funcin de
orientar, sino que evala la comprensin por los alumnos de los referentes que han de
formar parte de la base orientadora de la accin. Tambin interpreta la dinmica grupal,
a partir de la observacin que realiza de los procesos grupales y coordina la misma en
funcin de lograr centrar al grupo en la tarea de aprendizaje que enfrenta.
La realizacin de la tarea de aprendizaje o fase de trabajo individual y/o grupal
permite ejecutar las acciones a partir de la orientacin formada.
Cmo facilitar la realizacin de la tarea de modo que propicie el aprendizaje formativo?
El educador crea y organiza las condiciones necesarias y suficientes para llevarla a
cabo y dirige los esfuerzos de cada uno de los estudiantes hacia el logro de los
objetivos trazados, exigiendo el cumplimiento de lo acordado en el encuadre inicial, en
un ambiente relajado y agradable.
Observa atentamente cmo transcurre la dinmica grupal e interpreta los fenmenos
observados que considere significativos para la tarea de aprendizaje, a partir de la
elaboracin y confirmacin de hiptesis acerca del significado y las posibles causas y
explicaciones de las mismas, las que discute operativamente con el grupo, si lo
considera necesario, para producir un cambio en la dinmica a favor del avance en la
tarea.
En la medida en que los estudiantes realizan la tarea, dirige el proceso de
interiorizacin de las acciones de aprendizaje (P. Ya Galperin), el que permitir la
apropiacin de conocimientos, habilidades y hbitos, as como la formacin de acciones
intelectuales y de estrategias y estilos cognitivos de bsqueda, enfrentamiento y
solucin de problemas profesionales, entre los que se incluyen situaciones de
autoperfeccionamiento.
En este proceso, exige a los estudiantes el mximo de independencia y autonoma,
pero lo prepara con herramientas intelectuales y prcticas que le permitan ir
apropindose, con una pequea ayuda, de los contenidos de la profesin. Ha de ser
flexible y tolerante, permitiendo el despliegue de las potencialidades de cada uno, con
el fin de contribuir a la ampliacin de su zona de desarrollo prximo y evitar la formacin
de acciones puramente ejecutivas, reproductoras exactas de los modelos y propuestas,
que no exigen reflexin ni modificacin personal.
Para propiciar el aprendizaje formativo es necesario garantizar el aprovechamiento de
los recursos personolgicos en funcin del xito de la tarea, as como lograr una
postura transformadora hacia la realidad y hacia s mismos. La tarea tiene que exigir la
reflexin, la valoracin crtica, la incorporacin de ideas o propuestas personales, la
solucin, si es posible novedosa, del problema profesional, entre otros aspectos que
pueden estimular el cuestionamiento y la modificacin de la realidad y de s mismo.
El educador est al tanto de cmo cada alumno lleva a cabo las acciones y controla y
evala cmo se manifiestan las caractersticas del aprendizaje formativo. Trata de que
los estudiantes tengan todo el tiempo un rol activo, participativo, transformador y de que
tomen parte en las decisiones que, en relacin con los cambios del proceso, sean
tomadas, independientemente de que la tarea se lleve a cabo de forma individual o por
equipos. Los momentos de intercambio con otros son sumamente importantes para
lograr un aprendizaje consciente y cooperativo y conviene propiciarlos antes de pasar a
la fase de debate grupal en plenario.
Este momento de realizacin de la tarea puede llevarse a cabo en una actividad, o
requerir varias actividades. Los mtodos de enseanza se adecuan a las exigencias
de la tarea y permiten su ptima realizacin. Se pueden emplear diversos mtodos
pedaggicos as como cualquier sistema de procedimientos que posibilite el logro de los
objetivos, aunque aquellos mtodos que permitan modelar, desempear roles
profesionales o dramatizar posibles situaciones futuras, resultan idneos para los
propsitos del aprendizaje formativo.
Estos mtodos generan una fuerte carga vivencial, tanto por la implicacin personal de
los estudiantes, como por el contenido, que no es slo racional, sino tambin
emocional, que implica acciones y reacciones afectivas, conocimientos y actitudes,
criterios y opiniones sobre estos. No obstante, el uso de un mtodo u otro depende de
muchos factores, por lo que no se puede plantear que alguno sea mejor que otro para
todos los casos o materias de aprendizaje.
Los medios de enseanza en este momento del proceso adquieren no slo el valor de
ser apoyo o soporte material para llevar a cabo las tareas, sino que se convierten en la
va de reflexin y de expresin de lo realizado por los estudiantes. Los alumnos y el
propio educador pueden constituirse en medios de enseanza, especialmente en las
dramatizaciones, juegos profesionales, u otras tcnicas de expresin corporal.
En el debate grupal de la tarea el educador coordina el intercambio de informacin, de
criterios, de ideas y propuestas y la confrontacin grupal, as como los anlisis y
debates grupales en torno al contenido de la tarea y al proceso de cambio personal
que subyace en la base de la misma, propiciando el crecimiento personal de cada uno
de sus miembros.
Tanto lo racional como lo vivencial puede ser discutido, es decir, no slo si lo que se
realiz es correcto o si lo que se propone es adecuado, sino cmo se sienten los
estudiantes, desde el actuar con esa propuesta, o cmo simplemente la valoran. Se
estimulan otros puntos de vista o variantes que enriquezcan cada alternativa, as como
la bsqueda de interrogantes o de problemas profesionales derivados de ellas que
pueden ser profundizados o investigados posteriormente. Este momento no tiene
necesariamente que conducir a conclusiones unnimes o al consenso.
Al igual que en los momentos anteriores, el educador estimula con su conduccin el
clima psicolgico positivo que facilite la creacin en un ambiente relajado, autntico y
afable. Una facilitacin acertada del aprendizaje formativo slo puede lograrse si existe
una comunicacin positiva entre los estudiantes y el educador y de estos entre s.
El educador tiene el recurso de la autorregulacin grupal a su favor, en el que puede
apoyarse para facilitar el proceso de aprendizaje, utilizando de modo congruente los
canales verbal y extraverbal para expresar sus vivencias en la interaccin con el grupo,
evitando con esto los dobles mensajes que tanto afectan la comunicacin pedaggica.
Puede utilizar como recursos para establecer este tipo de comunicacin las habilidades
bsica, enftica, confrontadora y el lenguaje del yo que permiten expresar vivencias
negativas y defender los derechos personales mediante procedimientos que no afectan,
molestan o hieren a los dems. Ha de cuidar que la comunicacin no se afecte por el
surgimiento de conflictos, pensamientos distorsionados, problemas de autoestima o
confusiones o incumplimiento de roles, espacios y lmites (Bermdez y Prez, 2007).
Para coordinar la dinmica grupal puede apoyarse en la reformulacin, la sntesis, el
esclarecimiento y las preguntas, los que le ayudarn a propiciar la participacin de
todos de modo equilibrado e impedir la focalizacin y centralizacin del debate en
algunos miembros del grupo.
Se debe impedir que se estereotipen los roles, propiciando la rotacin de los mismos en
el debate. Esto no puede ser impuesto, por lo que el educador puede apoyarse en
recursos como el azar o sorteo de los roles cuando la tendencia a asumir siempre los
mismos es evidente. (Bermdez y otros, 2002).
El momento de debate grupal no siempre tiene que tener la forma de discusin general
sobre el tema, sino que puede organizarse de muy diversas maneras: paneles, juegos
de roles, juegos profesionales, mesas redondas, dramatizaciones, exposiciones, entre
otros, en las cuales cada uno de los participantes est obligado a intervenir desde el rol
que ha de desempear. Muchas tcnicas de dinmica de grupo pueden ser utilizadas
como recursos efectivos para este fin.
Estos tcnicas tienen, adems, la ventaja de que los estudiantes asumen roles que
implican ideas o puntos de vista diferentes u opuestos a los suyos y deben, desde ese
rol, pensar y actuar de modo distinto a como piensan y actan cientfica o coti-
dianamente, lo que les ayuda a analizar los problemas y situaciones desde un enfoque
diferente y a entender el modo de sentir y pensar de alguien diferente a ellos.
Este propsito slo puede alcanzarse si el educador es capaz de facilitar eficazmente la
dinmica grupal en funcin de la tarea de aprendizaje, en un proceso personolgico,
consciente y responsable, de cada estudiante, en el que todos tengan un papel
cooperativo, activo y transformador de la realidad y de s mismo. Por ello, ha de
coordinar la dinmica grupal, a partir de la interpretacin de los procesos que ocurren
en el grupo, para centrar a sus miembros en la tarea de aprendizaje.
La conclusin comprende la autovaloracin y valoracin del proceso y resultado del
aprendizaje, la proyeccin de la siguiente actividad y el cierre de la actividad. Cmo
se procede en cada uno de estos pasos?
La autovaloracin y valoracin del proceso y de su resultado o momento de
autorreflexin, autoanlisis y autovaloracin de lo realizado y alcanzado en la tarea de
aprendizaje y de confrontacin con las valoraciones del grupo y del educador es un
momento importante para propiciar un aprendizaje consciente, responsable,
personolgico, transformador de s mismo y cooperativo.
Cuando se habla de autovaloracin, se hace referencia al momento en que el
estudiante se autoevala. Es ms que el autocontrol, es dar criterios valorativos,
evaluativos, sobre s mismo en relacin con el proceso y resultado de la tarea de
aprendizaje y de las caractersticas personales que han influido en ellos.
Aunque los criterios y el objetivo de la actividad docente son iguales para todos, la
manera de autoevaluarse depende de las metas de aprendizaje y crecimiento personal
que cada estudiante se ha propuesto en su plan de desarrollo profesional, por lo que es
necesario que, no solo la imagen de la accin, de su objeto y de su resultado y los
criterios o parmetros para autoevaluarse estn claros y precisos, sino tambin los
cambios que se espera que ocurran como crecimiento personal en cada uno.
En cada clase se pueden incorporar criterios o parmetros especficos, relacionados
con los objetivos concretos a alcanzar, el tipo y la forma del control y las exigencias de
la tarea. No obstante, han resultado muy efectivos cinco indicadores generales para la
autoevaluacin (Velasco, 2013), Ellos son:
Planifiqu convenientemente el tiempo y los recursos necesarios en funcin de las
exigencias de la tarea.
Busqu, elabor y utilic de modo personalizado la informacin durante mi
autopreparacin.
Cooper con los otros en la realizacin conjunta de la tarea.
Utilic alternativas efectivas para enfrentar el estrs que me gener la tarea.
Logr exitosamente el dominio del objetivo.
Este momento por lo general se lleva a cabo al final de la actividad, pero puede hacerse
en cualquier momento en que resulte conveniente. Que el momento de autoevaluacin
transcurra de modo relajado, sin tensiones, miedos y recelos depende de que el
educador haya logrado esclarecer y reducir al mximo los temores del grupo y que
acte consecuentemente con lo prometido y acordado.
No conviene reforzar los errores, sino los xitos y logros que se van alcanzando, lo que
no significa que no se considere el error; por el contrario, ste ha de ser enfatizado
como un momento en el proceso de aprender, pero para analizar que el camino
escogido fue incorrecto, o que la preparacin fue insuficiente, o se realiz algn paso
desviado. Este anlisis implica indagar en el porqu se cometi el error, qu llev a l,
para aprender de esta experiencia negativa y no caer de nuevo en ella.
Los procedimientos para conducir este momento de la actividad docente pueden ser
muy variados y el educador los puede emplear como lo estime ms efectivo. En
cualquier caso, se considera importante que los estudiantes se autoevalen, que lo
hagan en relacin con los criterios establecidos, que esta autoevaluacin implique lo
cognitivo y lo afectivo en relacin con el proceso y resultado de lo realizado, es decir,
qu y cmo se aprendi y cmo se sintieron en relacin con esto; y adems que tenga
en cuenta la contribucin del proceso de aprendizaje a su crecimiento personal, en
correspondencia con el plan de desarrollo profesional elaborado.
La autoevaluacin ha de confrontarse con la evaluacin grupal y la del educador.
Cuando todas coinciden este momento transcurre tranquila y rpidamente. Cuando
existen discrepancias en las evaluaciones, el educador ha de ser exigente y riguroso,
pero justo, objetivo, flexible y autocrtico.
En estos casos conviene recordar los criterios, aportar los elementos que permitan
ganar claridad con respecto al proceso evaluativo y si es l el equivocado, es preferible
reconocer su error ante los estudiantes que mantener una evaluacin injusta que afecte
la autoestima del estudiante y el clima psicolgico del grupo.
En la planificacin de la tarea a realizar en la prxima actividad o momento de
definicin de los objetivos y de los contenidos y metodologa para alcanzarlos se
precisa si se mantiene lo previsto en la planificacin inicial, o si se modifica. En este
momento se le da la posibilidad a los estudiantes de participar en la planificacin
sistemtica del proceso de enseanza-aprendizaje, lo que resulta muy importante para
lograr su implicacin personal, su papel activo y transformador y su responsabilidad en
dicho proceso.
Aunque es el ltimo momento de los que se ha analizado, esto no quiere decir que
ocurra al final de la actividad docente. Generalmente, este espacio se concede cuando
se ha culminado la tarea correspondiente a un tema o a algn sistema de actividades
dentro de un tema o a una actividad concreta, y puede ser ms o menos extenso en
funcin de la complejidad de las decisiones que haya que tomar.
El profesor coordina este momento de modo tal que el grupo sea el que proponga alter-
nativas para el desarrollo del proceso y se irn tomando las decisiones por acuerdo de
todos. Si los estudiantes se plantearan objetivos para los cuales an no estn
preparados y que necesitan de metas previas para llegar a ellos, el educador lo har
saber, propondr aprender primero lo bsico necesario para lograr esos objetivos y
fundamentar su propuesta. Esto ser discutido y "negociado" con el grupo.
En este momento, como en todos los dems, la ayuda del educador a los estudiantes
depender del dominio de los contenidos del tema que estos tengan, de las carac-
tersticas del grupo, del contenido de la materia y del entrenamiento de los estudiantes
en este paso.
Se tendr especial cuidado en que la participacin de los estudiantes en las decisiones
y su rol protagnico sean reales, sin manipulacin. La direccin del educador ha de ser
flexible, e ir ajustando lo planificado a las contingencias que puedan surgir.
Debe ser muy dinmico, conducir este momento vivamente y con agilidad,
aprovechndolo para motivar a los estudiantes en relacin con la tarea y crear una
disposicin favorable hacia ella. Puede, por tanto, utilizar recursos motivadores que
eleven el inters por aprender el nuevo contenido y les orienten en la determinacin de
la propia tarea. Tanto los alumnos como el educador participan en la proyeccin de la
tarea y responden responsablemente por ella.
Finalmente el cierre de la actividad es un paso necesario. Se concluye lo aprendido, se
destacan los logros del grupo y las insuficiencias que se necesitan resolver y se aplica
alguna tcnica de cierre (una palabra, un objeto, una frase, un color, entre otras
alternativas) que permita retroalimentarse acerca de la impresin o vivencia que
provoc la actividad y de la valoracin que los estudiantes hacen de ella.
Los eslabones o fases estudiadas pueden lograrse siempre, lo que no quiere decir que
en cada actividad todas tienen que estar presentes. Puede que en una actividad se
transite por todas ellas, pero quizs en otra, por sus caractersticas, todo el tiempo se
dedique a la orientacin, o a la realizacin de la tarea, o al debate grupal o a la
autovaloracin y valoracin de lo realizado, o a la proyeccin de la siguiente actividad o
de un sistema de actividades, y, en otra, se transite por varias de estas fases. Lo
esencial es que constituyan un sistema en las actividades de la asignatura.
La dinmica del aprendizaje en estas fases puede producirse de modo muy diferente de
un grupo a otro y no ocurre de manera lineal y continua, sino que manifiesta
contradicciones propias del desarrollo o evolucin del grupo como sistema que muestra
un proceso en espiral, con avances y retrocesos, con momentos de estancamiento y de
saltos cualitativos que indican la dialctica de los fenmenos grupales y del aprendizaje.
(Pichn Riviere, 1987a).
La metodologa que se propone incluye tambin cmo proceder en la primera y ltima
actividad de la asignatura. Cmo conducir el encuadre en la primera actividad?
El encuadre se inicia con una presentacin de los integrantes del grupo. La
presentacin puede hacerse de diferente manera. Cuando los estudiantes no se
conocen cada uno puede presentarse a s mismo y cuando el grupo lleva un tiempo
interactuando puede hacerse una presentacin cruzada: cada uno presenta a otro
compaero.
La eleccin de a quien se va a presentar puede ser al azar (la persona que tiene al
lado, o la que completa la mitad de un refrn que se ha entregado dividido a los
participantes, por ejemplo) o puede ser seleccionada de acuerdo a un criterio (por
ejemplo, la persona que ms se conoce).
El contenido de la presentacin lo determina el educador, de acuerdo a lo que le
interesa conocer a l y al grupo. Puede relacionarse con el contenido de la asignatura,
o con las cualidades ms positivas o negativas de cada uno, con los gustos y
preferencias, entre otros aspectos interesantes.
Una vez concluida la presentacin se pide al grupo que comente lo ms significativo, lo
que aparece con mayor frecuencia o lo que caracteriza al grupo, de acuerdo al
contenido de la presentacin.
Se solicitan las expectativas con respecto a la asignatura. Este paso puede
incorporarse a la presentacin o puede realizarse aparte. El educador debe tratar de
que las expectativas no sean demasiado generales y que los estudiantes expresen qu
esperan aprender en la asignatura. Al finalizar se pide tambin un comentario acerca de
lo ms significativo y frecuente, de las semejanzas y las diferencias entre las
expectativas planteadas. El educador debe aclarar qu expectativas no podrn ser
alcanzadas en la asignatura, porque sus lmites no lo permiten.
Se solicita a los estudiantes que precisen qu quisieran aprender en la asignatura,
dentro de los lmites que esta abarca, lo que puede hacerse en plenario, escribirse en la
pizarra y comentarse brevemente, precisando hasta dnde puede ser logrado en el
tiempo de que esta asignatura dispone.
En este momento se puede hacer referencia al contenido que contiene la asignatura, a
su relacin con la profesin que estudian y con el modelo del profesional.
Se pide a los estudiantes que escriban en sus libretas qu quisieran llegar a hacer con
los conocimientos que la asignatura les aporta. Luego pueden organizarse en equipos y
elaborar un objetivo a alcanzar, que exprese la accin o habilidad que quieren dominar
para aplicar lo aprendido. Cada equipo expondr su objetivo y se definir en plenario el
objetivo que el grupo se ha propuesto lograr. El educador conducir hbilmente este
proceso, brindando las ayudas necesarias a los equipos y finalmente comparar el
objetivo de la asignatura con el que los estudiantes han elaborado. Si este paso ha sido
bien orientado, ambos objetivos deben coincidir o acercarse bastante.
A continuacin se propicia la reflexin y el debate acerca de qu posibilidades tienen
como personas de alcanzar el objetivo de la asignatura: qu potencialidades les
ayudaran, qu limitaciones personales les dificultaran llegar a la meta y cmo podran
reducir o eliminar los problemas que les afectan en el aprendizaje de modo inmediato o
a mediano plazo. Se aclara que todos tienen que alcanzar el objetivo, aunque algunos
pueden llegar ms all de este si se lo proponen. Esto es importante para dar la
posibilidad a los estudiantes talentosos de alcanzar un mayor desarrollo.
Se solicita a los estudiantes que opinen acerca de cmo les gustara que se impartiera
la asignatura. Esto puede hacerse en plenario o en equipos. En este ltimo caso se
puede entregar a cada equipo una frase como: qu me gustara que pasara, qu no me
gustara que pasara, si fuera el profesor, qu hara en la clase?, si fuera el profesor,
qu no hara en la clase? Se concede cinco minutos para que hagan una lluvia de
ideas y se procede a leer en plenario lo realizado. Se comenta lo ms significativo y
frecuente y el educador explica lo que podr o no ser logrado.
Se pregunta cmo podemos evaluar el objetivo de la asignatura? Conducir este
momento de manera dinmica, escuchar los criterios e ir conciliando lo establecido
para la asignatura con las solicitudes de los estudiantes, tratando de llegar a un
acuerdo satisfactorio para todos.
Aqu resulta importante promover la reflexin de los estudiantes en torno a la
necesidad de evaluar no solo el resultado (dominio del objetivo), sino tambin el
proceso de aprendizaje (responsabilidad, ayuda a los dems, aprovechamiento de las
ayudas que les brindan los otros, la autopreparacin, el estudio personalizado de la
bibliografa, el vencer las tensiones y el estrs generado por la tarea y el
aprovechamiento del tiempo, de las estrategias y recursos personales durante la
solucin de la tarea).
Se precisan los indicadores generales para la evaluacin y se acuerda su empleo en
cada actividad docente. Se acuerda cmo se evaluar en las clases, los trabajos de
control parcial, de investigacin, las tareas laborales y los proyectos comunitarios que
se relacionan con la asignatura.
Se precisan las responsabilidades del educador, del grupo y de cada estudiante en el
proceso de aprendizaje de la asignatura, dejando claro los compromisos y la
responsabilidad tanto del educador como de cada estudiante y del grupo en el proceso
y resultado del aprendizaje. Se puntualizar la participacin protagnica de los
estudiantes en la planificacin, ejecucin y valoracin del proceso de enseanza-
aprendizaje y su participacin en las decisiones relativas a su direccin.
Por ltimo se elaboran las normas o reglas de trabajo grupal. Para ello se solicita al
grupo que planteen aquellos aspectos que pueden afectar el desarrollo de las tareas de
aprendizaje y que el grupo debe controlar y evitar. Los estudiantes proponen y se van
acordando las reglas que sern de estricto cumplimiento durante el proceso de
enseanza-aprendizaje de la asignatura.
Se preguntarn las dudas que puedan tener los estudiantes y se ofrecern detalles
como la bibliografa que se va a utilizar, los recursos de que se dispone para el
desarrollo de las tareas, entre otros.
Es muy importante anotar todo lo que se dice y se acuerda en el encuadre ya que en la
actividad de cierre se valora su cumplimiento.
La metodologa que se propone no ha de asumirse como un algoritmo rgido o
inviolable. Es solo una propuesta, una sugerencia de cmo puede organizarse y
conducirse esta actividad, pero el orden y el modo de llevar a cabo cada paso puede
variar a conveniencia del educador.
Cmo facilitar el aprendizaje formativo en la ltima actividad, en el cierre de la
asignatura?
En esta ltima actividad se leen las expectativas que se anotaron en el encuadre inicial,
para que el grupo las recuerde y se les pide que comenten si fueron alcanzadas o no y
qu pudo haber influido en ello.
Se pide al grupo que se autoevale con respecto al logro del objetivo de la asignatura
acordado en el encuadre inicial. Puede dibujar una diana o una escalera en la pizarra y
solicitar a cada uno que se ubique con una cruz en la parte de la diana o de la escalera
que refleje si ha logrado el objetivo con una calidad excelente, bien, regular o mal.
Se provoca, a partir de lo que qued en la pizarra, un proceso de reflexin que
profundice en los logros y limitaciones que se han presentado a nivel individual y grupal,
a partir del cuestionamiento que el grupo debe hacer de cunto asimilaron en relacin
con el dominio de la asignatura, de cunto el proceso de aprendizaje les permiti
crecer, de cunto se implicaron o dejaron de implicarse como personas en ese proceso
y cunto de ellos contribuy a los logros y cunto lo dificult.
Se retoman las propuestas que los estudiantes hicieron en el encuadre acerca de la
metodologa que deseaban que se utilizara en la asignatura. Puede entregarse a los
equipos para que valoren su cumplimiento o analizarse en plenario. El educador y los
estudiantes fundamentarn por qu no pudo alcanzarse todo lo que se solicit por el
grupo y que podra hacerse para revertirlo.
Es importante discutir adems, cmo se asumieron las responsabilidades asignadas a
estudiantes y educadores, cmo se cumplieron las normas del grupo. Se analizan en el
grupo los factores que influyeron en los incumplimientos y qu puede hacerse para que
no vuelva a suceder.
Por ltimo se propicia que el grupo exprese cunto cambi y cmo se sinti durante el
proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura. Pueden utilizarse diversos
procedimientos; por ejemplo, la valoracin puede hacerse de modo individual y
entregarse por escrito y de forma annima al profesor, mediante un completamiento de
frases o un PNI (Positivo, Negativo e Interesante); o puede hacerse una valoracin por
equipos y presentarla despus de modo oral, o la valoracin puede hacerse
directamente en plenario; lo importante es que el grupo vivencie sus logros, alcances y
limitaciones.
Pueden ser utilizadas tambin distintas tcnicas de Cierre, como, por ejemplo, la Tienda
mgica o el Espacio Catrtico que permiten que los estudiantes expresen cmo
llegaron a la asignatura, cmo se sintieron y cmo se van. Esto resulta dinmico y
aporta mucha informacin al educador de la repercusin que su asignatura ha tenido en
cada estudiante y en el grupo.
Es importante tener en cuenta que no se busca comparar al estudiante o al grupo con
un ideal predeterminado, sino que se hace nfasis en el respeto a la individualidad y a
la autonoma del grupo (y de sus integrantes) para juzgarse a s mismos
adecuadamente.
Si bien debe tenerse en cuenta, como referente para valorar lo alcanzado, las
exigencias que la sociedad les plantea, cada uno de ellos puede acercarse al logro de
las mismas por vas, estilos, contenidos y funciones personolgicos diferentes, que le
permitan una autorregulacin comportamental efectiva y una autorrealizacin personal
que no se contraponga a las necesidades sociales y est en correspondencia con el
contexto histrico-social en el que se tendr que desenvolver.
En el paso de elaboracin del proyecto, el grupo, apoyado en las elaboraciones
realizadas sobre las dudas y temores que le surgen al enfrentar un nuevo perodo de
aprendizaje con nuevas asignaturas y profesores, determinar las prximas metas a
alcanzar, lo que implica que tambin a nivel individual se tracen proyecciones futuras
que impliquen nuevos crecimientos, lo que conlleva a un ajuste o reestructuracin de
los planes individuales de desarrollo profesional y de los proyectos grupales elaborados
al inicio del curso escolar.
Estos ajustes no tienen que realizarse en la actividad de cierre, sino que cada
estudiante y grupo lo har posteriormente, en el momento que considere ms
conveniente para ello. Los educadores brindarn su ayuda y apoyarn las decisiones
tomadas por los estudiantes y grupos, facilitando el desarrollo de las acciones en las
prximas asignaturas que se recibirn, para que puedan alcanzar sus objetivos
Resulta imprescindible aclarar que, en el proceso real de la dinmica del grupo en las
actividades docentes, la etapa de Cierre se manifiesta como una unidad, donde ambas
fases aparecen imbricadas y apoyndose mutuamente.
Es importante destacar que las actividades docentes comprenden las actividades
acadmicas, laborales, investigativas y comunitarias. En todas ellas esta metodologa
puede ser empleada, con las adecuaciones y especificidades que sus particularidades
exigen.
4.6. El trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y desempeo cognitivo en
el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP
Dr.C. Raquel Bermdez Morris
La estimulacin del desarrollo intelectual de los estudiantes ha sido estudiada por
numerosos especialistas en el devenir de las ciencias psicolgicas y pedaggicas.
Estos estudios tienen implicaciones directas para la Didctica. En Cuba se han llevado
a cabo algunos proyectos que propician el desarrollo intelectual y la creatividad en el
proceso de enseanza-aprendizaje, entre los que se pueden mencionar:
Proyecto Aprender a aprender (1985) del Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas. Se dirigi a propiciar o reforzar el desarrollo de habilidades
intelectuales: observacin, descripcin, anlisis, sntesis y comprensin, entre otras,
en los estudiantes, mediante actividades extracurriculares.
Proyecto Argos (1991) del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, con la
colaboracin de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona. Se
dirigi a estimular el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el talento, mediante
diferentes actividades y programas.
Proyecto TEDI (1991) del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Propuso una
concepcin didctica que integra principios didcticos y un conjunto de tcnicas que
estimulan el desarrollo intelectual, como parte de las asignaturas del currculo
docente. Entre los principios se destaca la atencin a las diferencias individuales de
los estudiantes, en el trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
Proyecto Desarrollo de las potencialidades creativas (1997) de la Universidad de
Ciencias Pedaggicas Hctor Alfredo Pineda Zaldvar, que aport un modelo para
el desarrollo de estas potencialidades en los estudiantes, durante su formacin
profesional.
Proyecto MEICREP (2002) de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor
Alfredo Pineda Zaldvar, que propuso un modelo educativo integral para el
crecimiento personal de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje,
cuya concepcin terico-metodolgica orienta el proceder para propiciar el
desarrollo intelectual y la creatividad, en su relacin con los contenidos y funciones
de la personalidad de los estudiantes, en las actividades docentes.
Proyecto Estimulacin del talento (2002) de la Universidad de Ciencias
Pedaggicas Enrique Jos Varona, que aport una propuesta para potenciar el
desarrollo del talento de los estudiantes.
Proyecto Prycrea (19 ) del Centro de Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas,
dirigido al desarrollo de la creatividad en los escolares primarios.
Estos proyectos han aportado contribuciones que se han tenido en cuenta en la manera
de concebir y facilitar el trnsito de los estudiantes hacia niveles de asimilacin y
desarrollo intelectual superiores en los estudiantes de la ETP.
4.6.1. Niveles de asimilacin, niveles de desempeo cognitivo y niveles de ayuda
en la ETP
En el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP, los niveles de asimilacin
de los contenidos de la profesin constituyen un aspecto de singular importancia. Se
requiere un tcnico u obrero capaz, inteligente y creativo, que pueda enfrentar y
resolver con xito los problemas de carcter profesional, en los que se encuentre
inmerso durante su vida laboral.
Qu niveles de asimilacin se manifiestan en el proceso de enseanza-aprendizaje?
Son conocidos cuatro niveles de asimilacin: familiarizacin, reproductivo, aplicativo o
productivo y creativo (Soberat, 2004; Santos Palma, 2005).
En el nivel de familiarizacin el estudiante reconoce los conocimientos y las
habilidades que se le presentan. Por ejemplo, puede identificar si una idea es verdadera
o falsa, si la definicin de un concepto es correcta o no, si dos ideas tienen relacin
entre s.
En el nivel reproductivo es capaz de repetir lo aprendido. Por ejemplo, caracteriza los
objetos o fenmenos, menciona las relaciones, describe los procesos.
En el nivel de aplicacin utiliza los conocimientos y las habilidades adquiridas, para
resolver situaciones o problemas semejantes a los aprendidos. Parte de los rasgos
esenciales del concepto y transfiere esta esencia a la diversidad de objetos que se le
presentan. Por ejemplo, resuelve problemas matemticos, fsicos o tcnicos, utilizando
el algoritmo o procedimiento aprendido; identifica a qu concepto pertenece un objeto o
fenmeno; los clasifica, diagnostica una rotura, una avera o una dificultad en el
funcionamiento de un proceso.
En el nivel de creacin puede resolver situaciones nuevas o problemas diferentes a
los aprendidos, para los cuales no son suficientes los conocimientos adquiridos, por lo
que tiene que elaborar sus propias estrategias de aprendizaje y aplicarlas en su
solucin. Este es el caso de la solucin de problemas profesionales complejos,
mediante innovaciones, racionalizaciones y proyectos de investigacin profesional; o de
proyectos de transformacin social en la comunidad.
Entre los distintos niveles de asimilacin existe una relacin muy estrecha. Los
especialistas coinciden en que el nivel reproductivo de un contenido contiene al de
familiarizacin; as como la aplicacin tiene implcito la reproduccin; y el nivel de
creacin, incorpora la aplicacin. Por lo tanto, funcionan como una espiral en desarrollo,
partiendo de los niveles inferiores hacia los superiores.
El educador ha de tener claro cmo dirigir de manera acertada el aprendizaje de sus
estudiantes, para lograr que ste alcance el nivel de asimilacin creativo.
El nivel de asimilacin que utiliza el estudiante se refleja en su desempeo cognitivo.
Cuando se habla de desempeo cognitivo se hace referencia al cumplimiento de lo que
se debe hacer en un rea del saber de acuerdo con las exigencias establecidas para
ello, en este caso, teniendo en cuenta la edad y el grado escolar alcanzado. Los niveles
de desempeo cognitivo establecen la complejidad con que se requiere medir los logros
alcanzados en una materia determinada.
Se consideran tres niveles de desempeo cognitivo (Puig, 2004):
Primer nivel: expresa la capacidad del estudiante para utilizar las operaciones de
carcter instrumental bsicas en una asignatura dada. Para ello deber reconocer,
identificar, describir e interpretar los conceptos y propiedades esenciales en los que
se sustentan estos.
Segundo nivel: Capacidad del estudiante para establecer relaciones conceptuales,
adems de reconocer, describir e interpretar los conceptos deber aplicarlos a una
situacin prctica planteada y reflexionar sobre sus relaciones internas.
Tercer nivel: Representa la capacidad del estudiante para resolver problemas, lo
que exigir de l: reconocer y contextualizar la situacin problemtica, identificar
componentes e interrelaciones, establecer las estrategias de solucin y justificar lo
realizado.
El nivel de desempeo cognitivo expresa el nivel de asimilacin alcanzado: el primer
nivel de desempeo refleja los niveles de familiarizacin y reproduccin; el segundo
nivel de desempeo manifiesta el nivel de asimilacin aplicativo; y el tercer nivel de
desempeo muestra un nivel de asimilacin creativo. Cada nivel de desempeo incluye
el dominio de los precedentes.
En la concepcin formativa del proceso de enseanza aprendizaje el educador facilita
el aprendizaje formativo, garantizando las condiciones y las tareas necesarias para
propiciar el trnsito gradual desde niveles inferiores de asimilacin y de desempeo
cognitivo, hacia niveles superiores, propiciando la amplitud de la zona de desarrollo
prximo y creando situaciones de aprendizaje que plantean exigencias crecientes a los
estudiantes, en un ambiente de indagacin y transformacin en el que brinda las
ayudas que le solicitan para la realizacin de las tareas.
Qu relacin tiene el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y de desempeo
cognitivo con la zona de desarrollo prximo?
El concepto de la zona de desarrollo prximo constituye una herramienta imprescindible
para la direccin del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para Vigotsky, la zona
de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel del desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz86.
Rico (2003) seala que la zona de desarrollo prximo es el espacio de interaccin
entre los sujetos, que como parte del desarrollo de una actividad le permite al profesor
operar con lo potencial en el escolar, en un plano de acciones externas, sociales, de
comunicacin, que se convierten en las condiciones mediadoras culturalmente que
favorecen el paso a las acciones internas individuales87.
86
Vigotsky, L. S. En: Zona de Desarrollo Prximo y su proceso de diagnstico. 2006, p.6
87
Rico, P. En: La Zona de Desarrollo Prximo. Procedimientos y Tareas de Aprendizaje. La Habana, Editorial
Pueblo y Educacin, 2003, p.3
No se debe obviar que muy unido al concepto de Zona de desarrollo prximo (ZDP)
est el de Nivel de desarrollo actual (NDA) conformado por todas las adquisiciones,
logros y conocimientos que posee el estudiante, lo que le permite interactuar de modo
independiente con lo que le rodea y resolver los problemas que se le presentan sin
ayuda. El nivel de desempeo y de asimilacin que manifiesta el estudiante muestra el
nivel de desarrollo actual, es decir, lo que l es capaz de hacer solo, sin ayuda.
Sin embargo, para que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda propiciar el trnsito
hacia niveles superiores de desarrollo psquico, es necesario no solo considerar
aquello que el estudiante ya conoce y domina (lo que es capaz de hacer por s mismo),
sino tambin aquello que an no puede enfrentar solo, pero que con la ayuda del
educador puede llegar a resolver de modo independiente. Es esto, precisamente, lo que
expresa las potencialidades futuras de desarrollo del estudiante, es decir, su zona de
desarrollo prximo.
De acuerdo con Vigotsky, la zona de desarrollo prximo expresa la enseabilidad del
estudiante, o dicho de otra manera, las posibilidades de su aprendizaje. El diagnstico
de la zona de desarrollo prximo es un proceso que se orienta a la bsqueda de las
potencialidades de los estudiantes, que implica ofrecerles niveles de ayuda y evaluar el
aprovechamiento de las ayudas, a travs de las transferencias que ellos puedan hacer.
Las transferencias se refieren a la aplicacin de lo aprendido a situaciones semejantes
o nuevas y a cmo se ha apropiado de lo aprendido. En relacin con las transferencias,
Svetlana (2006) plantea que estas pueden ser totales o parciales. Dicha autora tambin
distingue la existencia de un nivel bajo y alto de transferencia.
Los niveles de ayuda constituyen un aspecto importante del trabajo, al posibilitar el
trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y de desempeo cognitivo.
Los seguidores de Vigotsky plantean cuatro niveles de ayuda:
El primer nivel de ayuda est relacionado con la reorientacin de la tarea y la
comprobacin de su comprensin por parte del alumno.
El segundo nivel de ayuda implica ofrecer pistas y brindar apoyos al estudiante
mediante la aprobacin de las acciones que realiza correctamente o la insinuacin de
los errores que est cometiendo o el planteamiento de preguntas que le dirijan hacia
la solucin correcta de la tarea, tales como: esta tarea se puede hacer de otra
forma?, se pueden usar otros datos o esquemas?, qu falta?, no falta ningn
paso?, piensa qu respuesta sera la correcta, t lo puedes llegar a hacer bien,
Fjate bien en lo que ests haciendo, revisa nuevamente, entre otras.
El tercer nivel de ayuda implica la modelacin de las acciones que se deben
realizar. El educador muestra al estudiante cmo se ejecuta la accin y este la
realiza, apoyndose en el modelo que se le brinda.
El cuarto nivel de ayuda requiere la realizacin de la tarea de manera conjunta,
entre el estudiante y el educador. La independencia del estudiante es muy limitada,
depende absolutamente del educador para llevar a cabo la tarea.
Las ayudas se van brindando en el mismo orden en que se han descrito. Se ofrece un
primer nivel de ayuda, si el estudiante no logra ejecutar la tarea, se ofrece el segundo
nivel, si an as no resuelve la tarea, se pasa al tercer nivel y si despus de esto no
logra hacerla, entonces se le brinda el cuarto nivel de ayuda.
Cada nivel de ayuda indica la amplitud de la zona de desarrollo prximo. Si el
estudiante con un primer nivel de ayuda resuelve la tarea, tiene elevadas
potencialidades de aprendizaje, es decir, de transitar rpidamente a niveles superiores
de asimilacin y desempeo cognitivo; si por el contrario, necesita muchas ayudas, sus
potencialidades son limitadas, su zona de desarrollo prximo es muy reducida y el
trnsito a niveles de asimilacin y desempeo cognitivo superiores es lento e implica
muchos esfuerzos, tanto del estudiante como del educador.
Las ayudas se han de planificar a partir del diagnstico de cada estudiante, o sea, del
nivel de desarrollo alcanzado y de sus potencialidades, con el fin de lograr una
orientacin diferenciada durante la actividad docente.
Para Arias: la labor del diagnstico se convierte en una tarea muy importante y
delicada, que exige un alto nivel de profesionalidad, una enorme responsabilidad y un
compromiso muy grande, esencialmente, con el sujeto que necesita la ayuda que es el
que debe beneficiarse con los resultados () dado que el proceso interventivo que
contina debe contribuir a lograr una potenciacin del desarrollo, lograr el cambio y, con
ello, la solucin de los problemas que presenta.88
Por tanto, los niveles de ayuda que se le brindan al estudiante requieren de un
tratamiento diferenciado del educador, que d respuesta a las diferentes necesidades
que estos presentan en cuanto a su aprendizaje y desarrollo, con un enfoque
individualizado.
Es propsito de la atencin individualizada actuar en la zona de desarrollo prximo para
hacer progresar a todos los estudiantes, tanto a los que presentan mayores dificultades
en su aprendizaje como a aquellos en los que se evidencian mejores desempeos.
Por ello, las tareas deben ser diferenciadas, variadas, necesarias y suficientes. Cada
nueva tarea debe exigir un poco ms al estudiante, por lo que requerir siempre alguna
ayuda del educador para poderla realizar. Ello propiciar a su vez el trnsito hacia
niveles superiores de asimilacin y de desempeo cognitivo.
En este proceso, la orientacin es fundamental, por lo que se abordar detenidamente
para comprender cul es su papel en el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin
y desempeo cognitivo.
4.6.2. La orientacin para el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y de
desempeo cognitivo en el proceso de enseanza aprendizaje formativo en la
Educacin Tcnica y Profesional.
Qu significa orientar? Con relacin al concepto de orientacin se han planteado
diferentes definiciones. Todas coinciden en que orientar es ayudar, asistir, brindar
apoyos a alguien que lo necesita para tomar decisiones, conocerse a s mismo, conocer
la realidad que le rodea, adaptarse a ella, transformarla y autorregularse
adecuadamente.
Calvio (2000) ofrece una definicin de orientacin psicolgica la cual entiende como:
una relacin de ayuda profesional que se realiza entre un especialista a quien
llamamos orientador, y un demandante, el orientado, en una situacin especfica, sobre
un problema especfico y durante un perodo determinado, con el objetivo de facilitar las
88
Arias Beatn, G. En: Maestra en Ciencias de la Educacin. Mencin en Educacin Primaria. Mdulo III. La
Habana: Pueblo y Educacin, 2007, p. 73
acciones ms prudentes del demandante, en el contexto de un proceso de toma de
decisiones, vinculados a un problema para el cual el demandante no tiene posibilidades
actualizadas de solucin.89
Bermdez y Prez (2007) entienden por orientacin: la relacin de ayuda que
establece el orientador (psiclogo, profesor) con otra u otras personas (paciente,
estudiante), con el objetivo de facilitarles la toma de decisiones en situaciones
problemticas o conflictivas que no han podido resolver, sea porque carecen de
recursos para su solucin o de posibilidades actuales para hacerlo.90
Autores como .Blanco Prez y Recarey Fernndez () conciben que el profesional de la
educacin asume funciones importantes y entre ellas la orientadora, la cual est
encaminada a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal mediante el
diagnstico y la intervencin psicopedaggica en inters de la formacin integral del
individuo.
Mndez (2009) define la orientacin en el contexto escolar como: proceso de ayuda
que se puede programar y dirigir, a travs de la comunicacin con el estudiante,
estimulando su autodeterminacin, protagonismo y responsabilidad en sus decisiones y
comportamiento.91
Del Pino () plantea que la orientacin, en el contexto escolar, ha de insertarse en el
proceso docente, que la funcin orientadora del maestro debe ser valorizada y que en
el trabajo de orientacin deben participar los maestros de forma integrada. De hecho, el
no lograr esta integracin ha sido, una de las principales limitaciones metodolgicas de
los enfoques tradicionales de la orientacin educativa.
Todos los especialistas destacan como elemento comn el concebir la orientacin como
una ayuda que se le brinda al sujeto que la solicita, en tanto este es el que resuelve y
decide, con la ayuda que se le da, desde lo que l necesita. Se infiere la posibilidad de
brindar las ayudas durante el diagnstico-interventivo, que se realiza en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La orientacin de la tarea es uno de los eslabones o fases fundamentales en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Ella cumple la funcin esencial de lograr la compresin por
el estudiante de lo que va a hacer, antes de ejecutarlo, y se hace efectiva cuando se
propicia que este participe junto con el educador, en la construccin de la base
orientadora de las acciones de aprendizaje.
Desarrollar en el estudiante la necesidad de aprender precisa que aprenda a orientarse
ante la dificultad, a encontrar los errores cometidos, a retroceder y rehacer lo que se ha
hecho mal, a analizar cmo lo hizo, a identificar su proceder habitual, valorarlo y
mejorarlo, lo que lo conducir a un auto-aprendizaje ms efectivo (Mndez, 2009).
Del Pino y Recarey (2007) han sealado que los orientadores y profesores necesitan
establecer un vnculo interpersonal con los estudiantes para movilizar, en funcin del
crecimiento personal o profesional, sus recursos personales, en un contexto educativo
que lo facilite.
89
Manuel Calvio Valds-Fauly. Orientacin Psicolgica. Esquema referencial de alternativa mltiple. 2000, p. 28
90
Raquel Bermdez Morris y Lorenzo M. Prez Martn. La orientacin individual en contextos educativos. 2007. p.4
91
Nancy Mndez Trujillo. Propuesta metodolgica para orientar el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin en
la asignatura Ciencias Naturales en 5to grado. Tesis de maestra en Ciencias de la Educacin. Universidad de
Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona, La Habana, 2009, p.
Por tanto, la relacin de ayuda es un vnculo, a partir del cual se puede auxiliar al
estudiante, para que enfrente un problema y logre los objetivos a alcanzar. El educador,
ante todo, necesita conocer a sus estudiantes, asumir que la orientacin es parte de
sus funciones y que es necesario que la ayuda est en funcin de estimular la
necesidad de aprender ms.
La orientacin es un fenmeno eminentemente comunicativo, en el que la persona ms
capaz brinda ayuda a quien la necesita, con el propsito de prepararle para la toma de
decisiones autodeterminadas, en aquellas situaciones en las que no ha podido lograrlo
solo.
Lo antes expuesto revela el papel de la orientacin en el trnsito hacia niveles
superiores de asimilacin y desempeo cognitivo de los estudiantes.
Mndez (2009) define Orientacin para el trnsito hacia niveles superiores de
asimilacin como: relacin de ayuda que se ofrece al estudiante atendiendo a sus
diferencias individuales, estimulando sus potencialidades para lograr el trnsito hacia
niveles superiores de asimilacin con la participacin protagnica y responsable de
ste.92
Se asume esta definicin y la propuesta de esta autora para lograr una efectiva
orientacin para el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin. En ella se destacan
como caractersticas esenciales:
Relacin de ayuda al estudiante
Atencin diferenciada
Estimulacin a las potencialidades para transitar hacia niveles superiores de
asimilacin
Participacin protagnica y responsable de los estudiantes
Independientemente de que la orientacin de la tarea constituye una fase o eslabn de
la actividad docente, la relacin de ayuda (orientacin) est presente en todo momento
de la actividad, por lo que estas caractersticas se manifiestan en cada uno de los
eslabones o fases de la clase, del taller, del laboratorio, de la prctica laboral, de la
investigacin o del trabajo comunitario.
Durante toda la actividad docente el educador brinda ayudas diferenciadas a los
estudiantes que la necesiten, a partir de sus solicitudes. Por lo tanto en el caldeamiento,
en la realizacin de la tarea, en el debate grupal y en las conclusiones, el educador
orienta a los estudiantes y, al ofrecer las ayudas, diagnostica sus potencialidades para
transitar a niveles superiores de asimilacin y desempeo.
La propuesta de Mndez (2009) se estructura en tres componentes que funcionan
como un sistema para lograr una efectiva orientacin para el trnsito hacia niveles
superiores de asimilacin:
I- Requerimientos de la orientacin para propiciar el trnsito de los alumnos hacia
niveles superiores de asimilacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
II- Procedimientos para su aplicacin.
92
Nancy Mndez Trujillo. Propuesta metodolgica para orientar el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin en
la asignatura Ciencias Naturales en 5to grado. 2009, p. 43.
III- Formas de implementacin.
El tercer componente, es decir, las formas de implementacin, se refiere a la
preparacin de los profesores para poder aplicar los procedimientos que se proponen y
no ser objeto de anlisis profundo en este texto. El anlisis de los dos primeros
posibilitar comprender el papel de la orientacin en el trnsito hacia niveles superiores
de asimilacin y desempeo cognitivo.
I- Los requerimientos de la orientacin para propiciar el trnsito de los
estudiantes hacia niveles superiores de asimilacin en el proceso de enseanza-
aprendizaje incluyen: una orientacin diferenciada, completa y el protagonismo del
estudiante.
La orientacin diferenciada exige que se brinde a cada estudiante las ayudas que
necesita para transitar de un nivel de asimilacin a otro superior. Cada educador
dirige a un grupo de estudiantes con diferentes zonas de desarrollo prximo (ZDP) y
distintos niveles de desarrollo actual (NDA).
El diagnstico le permite brindar una orientacin diferenciada, en funcin de los
objetivos propuestos, a partir de las potencialidades y del desarrollo alcanzado por cada
uno. La atencin a las diferencias individuales posibilita que llegue el apoyo necesario
para que el estudiante, con su esfuerzo y estrategias individuales, alcance el xito.
Akudovich (2006) sugiere algunas preguntas que el educador debe formularse al
planificar la actividad docente: Qu conocen mis alumnos?, Qu son capaces de
hacer?, Cmo se apropiaron del conocimiento?, Conocen cmo pueden mejorar su
aprendizaje? A estas preguntas pueden aadirse otras cmo: Qu ayuda necesita
cada uno?, Cunta ayuda requieren?, Cmo aprovechan las ayudas que se le
brindan?, Cunto avanzan a partir de las ayudas recibidas?
En la ETP el educador puede plantearse estas mismas preguntas conjuntamente con
los estudiantes, para colectivamente decidir qu corresponde hacer en funcin de las
necesidades individuales, grupales e institucionales. Por ejemplo: Qu conocemos?,
Qu somos capaces de hacer?, Cmo nos apropiamos del conocimiento?, Cmo
podemos mejorar el aprendizaje? Qu ayuda necesitamos?, Cunta ayuda
necesitamos?, Cmo aprovechamos las ayudas que nos brindan?, Cunto
avanzamos a partir de las ayudas recibidas?, entre otras.
Las acciones de orientacin, as como las de control, como han sealado Rico (1990,
1996,1997); Lpez (1995); Silvestre y Rico (1996) elevan el nivel de conciencia del
estudiante en la actividad de aprendizaje y propician la formacin de estrategias
importantes que deben desarrollarse en este proceso. De especial importancia resulta
en este sentido el Modelo gua de aprendizaje (Silvestre, 1999; Zilberstein y Silvestre,
2000), el que potencia una forma de actuar, que le permite al estudiante enfrentarse al
estudio de un nuevo contenido, cumpliendo exigencias del trabajo independiente que le
aseguren un mnimo de xito en su aprendizaje.
Este modelo fue concebido para escolares primarios y se estructura en un conjunto de
preguntas que constituyen ayudas que se les brindan para la realizacin de la tarea.
Por ejemplo:
# Qu es?, ayuda a encontrar lo esencial, a definir;
# Cmo es?, ayuda a encontrar las caractersticas del objeto;
# Por qu es?, ayuda a encontrar la causa, cmo surgi;
# Para qu?, ayuda a encontrar la utilidad e importancia de lo que estudia;
# Puedo aplicar lo que aprendo?, ayuda a comprender la necesidad de ejercitar,
resolver y elaborar problemas;
# Es correcto lo que realic?; ayuda al autocontrol del proceso de aprendizaje.
Mndez (2009) aade otras preguntas como:
Qu me piden hacer?
Qu datos me ofrecen?
Qu necesito conocer para hacerlo?
Cmo puedo hacerlo?
Qu recursos tengo que emplear para resolverlo?
Con quin debo hacerlo?
En qu tiempo?
Dnde?
Cmo me van a evaluar?
De acuerdo con sus autores este modelo puede ser utilizado:
Para la bsqueda del conocimiento.
Para realizar las actividades prcticas.
Para realizar el estudio independiente.
Para realizar investigaciones.
Para el estudio individual y colectivo.
Mndez (2009) modific elementos relacionados con el modelo gua, al establecer
guas de preguntas segn el nivel de asimilacin en que se encontraban los
estudiantes, brindando as el nivel de ayuda diferenciado que ellos necesitaban para el
trnsito a niveles superiores de asimilacin e implicndolos de forma responsable,
transformadora y protagnica en este proceso.
En el diagnstico realizado a los estudiantes esta autora encontr que algunos no
lograban resolver las tareas en el primer nivel de asimilacin a los que identific como
estudiantes sin nivel. Para estos alumnos propuso como gua las siguientes preguntas:
# Qu es lo que tengo que aprender?
# Cmo es lo que tengo que aprender?
# Por qu es as?
# Puedo utilizarlo en lo prximo que voy aprender?
Comprob que estas preguntas les ayudaban a transitar hacia el primer nivel de
asimilacin y facilitaban su implicacin ms activa en el proceso.
Para los alumnos que se encontraban en el primer nivel y necesitaban pasar al segundo
nivel de asimilacin propuso las siguientes preguntas:
# Qu conoces acerca de lo que estudiars?
# Qu tamao, forma, color, tiene lo que ests observando o leyendo?
# Cmo es su superficie?
# Cuntas partes tiene?
# Dnde ocurri lo que ests leyendo u observando?
# Qu es lo que debes hacer?
Estas preguntas permitieron a los estudiantes:
$ Llegar al conocimiento de qu estaban conceptualizando, identificarlo y ver sus
vnculos y relaciones.
$ Buscar las caractersticas o propiedades del objeto, fenmeno y distinguir sus
partes.
$ Interesarse por las causas y las consecuencias
$ Valorar la utilidad e importancia de lo estudiado para la naturaleza, la sociedad y
para s mismo.
$ Buscar lo desconocido y reflexionar.
$ Estimular la necesidad de aprender e interesarse en como hacerlo.
Para los alumnos que se encontraban en el segundo nivel y necesitaban pasar al tercer
nivel utiliz las siguientes preguntas:
# Se puede hacer de otra manera?
# Puede haber ms definiciones?
# Selecciona para dibujar, la mejor zona qu observaste
# Identifica lo que representa a travs de un dibujo
# Dibuja lo observado
# Realiza sealamientos o anotaciones necesarias que te permita identificar
despus del dibujo
# Confronta tu dibujo con el objeto natural o su representacin
# Valora colectivamente lo que se realiz
Esto permiti a los estudiantes:
" Desarrollar habilidades para plantear hiptesis sencillas que se pueden verificar
por bsquedas de informacin
" Conocer el contenido y la forma, lo general y lo particular
" Realizar valoraciones colectivas
" Respetar los criterios ajenos
" Expresar de manera coherente puntos de vistas propios, con conocimiento de
causa
Para los alumnos del tercer nivel plante lo siguiente:
# Modela lo observado
# Realiza un dibujo acerca del concepto definido
# Plantea ejemplos, en forma oral o escrita y exponga los puntos de vista
personales.
# Valora y controla individual y colectivamente lo realizado
Esto permiti a los alumnos del tercer nivel mantenerse en el mismo y perfeccionarse
en cuanto a:
Elaborar posibles soluciones que permiten explicar la causa de lo que se plantea
o generar nuevos problemas.
Realizar experimentos.
Plantear puntos de vista personales y valorar la importancia de lo que se
propone.
Manifestar en el proceso de enseanza-aprendizaje posiciones reflexivas,
independencia cognoscitiva y creatividad.
Aunque estas preguntas fueron utilizadas como guas para el desempeo cognitivo con
estudiantes de quinto grado, se constituyen en referentes para el empleo de preguntas
adecuadas al ao escolar y al nivel de asimilacin del estudiante en la ETP, lo que
requiere de la elaboracin creativa de los profesores.
Resulta interesante la investigacin realizada por Mndez (2009), por cuanto muestra
que el educador puede plantear tareas diferenciadas a grupos de estudiantes que se
encuentran en un mismo nivel de asimilacin, lo que requiere, simplemente, la
elaboracin de tareas diferentes para cada nivel de asimilacin. Esto resulta menos
complicado que elaborar una tarea diferente para cada estudiante.
Este modo de dar la atencin diferenciada posibilita que los estudiantes que vayan
transitando hacia niveles superiores de asimilacin asuman las tareas de esos niveles y
las realicen, lo que los estimula a esforzarse para hacer lo que el resto de sus
compaeros ha logrado. El educador de la ETP no puede olvidar que aunque las
tareas pueden ser las mismas para los que se encuentran en igual nivel de asimilacin,
las ayudas son diferentes para cada uno de los estudiantes, teniendo en cuenta las
diferencias en su nivel de desarrollo potencial y actual.
Por todo esto, el educador de la ETP ha de propiciar que sus estudiantes acepten retos
en el aprendizaje, para lograr el trnsito gradual desde niveles inferiores hacia niveles
superiores de asimilacin y de desempeo, a partir del diagnstico de la zona del
desarrollo prximo y del nivel de desarrollo alcanzado, mediante una orientacin
diferenciada.
La orientacin completa exige garantizar la formacin en el alumno de una base
orientadora de la accin, que le permita, a partir de una imagen completa de la
accin, de su objeto, condiciones y resultado, planificar la realizacin de las tareas y
regular su ejecucin, desde un referente que le gue en el control de su ejecucin y
en las correcciones pertinentes para alcanzar el objetivo planteado.
Antes de ejecutar la tarea el estudiante debe tener conciencia de su fin, de su objetivo,
de los conocimientos, habilidades y estrategias que necesita emplear, de las
operaciones que deber realizar, de las condiciones en que las llevar a cabo (con
quines, cundo, en qu tiempo, con qu medios, dnde), de cmo ser evaluada y de
qu caractersticas personales le favorecern o entorpecern en su realizacin.
El educador garantiza la formacin de la base orientadora de la accin de cada uno de
los alumnos, mediante su orientacin. Si a esta orientacin no se le presta la atencin
adecuada, el alumno puede desarrollar una tendencia a un comportamiento impulsivo, a
ejecutar sin prestar atencin a las condiciones de las actividades o tareas orientadas, lo
que traer aparejado resultados insuficientes en su fase ejecutora. A este fenmeno
algunos especialistas le denominan tendencia a la ejecucin (Labarrere, ). Si no se
garantiza que el estudiante conozca bien lo que va hacer antes de la ejecucin, la
comprensin de lo que har en cada tarea se afectar.
Lo primero que el educador ha de garantizar es que el alumno est motivado para
aprender, para realizar la accin. Si el alumno no est motivado no es posible que
aprenda, se distrae, se ocupa de otras actividades, por lo que el educador no debe
comenzar a realizar ninguna actividad sin garantizar una disposicin adecuada en sus
alumnos para el aprendizaje.
La orientacin completa garantiza que los estudiantes formen una base orientadora de
la accin completa y que su ejecucin transcurra rpidamente y sin errores.
Por otra parte, si an as el estudiante se equivoca, el educador debe aprovechar el
error que se comete, como un momento de reflexin que le permite al estudiante
conocer cul fue su razonamiento y cules son sus dificultades y, a partir de esto,
orientarse nuevamente antes de continuar la ejecucin de la tarea.
Algunas vas que contribuyen a esta reflexin son:
# Insistir en la bsqueda de qu procedimientos emplear
# Analizar las contradicciones y los errores cometidos
# Encontrar alternativas diferentes de solucin
# Llegar a deducciones y a juicios por s mismo
# Reajustar el procedimiento utilizado
Como fue planteado en epgrafes anteriores, la orientacin puede ser independiente o
preparada, general o particular y esto tiene sus implicaciones y consecuencias en el
aprendizaje y desarrollo de los estudiantes; sin embargo si la orientacin que brinda el
profesor no es completa, la base orientadora que forma el estudiante es tambin
incompleta, lo que inevitablemente traer dificultades en la ejecucin de la accin y en
la calidad de su resultado.
Protagonismo del alumno durante el proceso.
El protagonismo del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo es un
requerimiento esencial para el trnsito a niveles superiores de asimilacin y
desempeo, en la propuesta que se analiza. Se expresa en el nivel de implicacin,
participacin, toma de decisiones y compromiso en la bsqueda del conocimiento; en la
orientacin, ejecucin y regulacin de las tareas de aprendizaje; y en la planificacin y
valoracin del sistema de componentes didcticos del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Rico Montero y Silvestre Oramas (2000) refieren la importancia que tiene lograr una
posicin activa en el alumno que le permita implicarse de forma responsable,
transformadora y protagnica en el proceso. Bermdez Morris y otros (2002) destacan
la relevancia de la toma de decisiones por parte de los estudiantes en lo referido a sus
procesos de aprendizaje y desarrollo y la indispensabilidad de partir de sus
necesidades para lograr su implicacin y compromiso personal.
La independencia en la actividad intelectual y el esfuerzo personal resultan
imprescindibles para lograr el protagonismo estudiantil. Lograr una posicin activa
requiere que la participacin del alumno haya implicado un esfuerzo intelectual que
demande orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones,
argumentar, utilizar el conocimiento, generar nuevas estrategias de aprendizaje, entre
otras acciones. Las tareas que se plantean al estudiante en dicho proceso deben
potenciar este comportamiento intelectual.
El educador ha de partir de las necesidades de los estudiantes, posibilitar su
conciliacin con las exigencias del programa de la asignatura y lograr su activa
participacin en las decisiones relativas a lo que va a aprender y a cmo va a hacerlo,
guindolos todo el tiempo, ofrecindole las ayudas y apoyos necesarios para que
elaboren, por s mismos su base orientadora de la accin, planifiquen la realizacin de
las tareas con sus estrategias y estilos propios y empleen las vas para la regulacin
(control y correccin) de su ejecucin, que resulten ms efectivas para l.
Para lograr el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y de desempeo cognitivo
se necesita el deseo y compromiso del estudiante para avanzar en su aprendizaje y
desarrollo, su esfuerzo, dedicacin, perseverancia y responsabilidad. Su participacin
en la toma de decisiones es fundamental. El educador ha de estimular el inters del
estudiante por transitar a niveles superiores de asimilacin y de desempeo cognitivo y
su propia solicitud para que le ayude a lograrlo.
Si al estudiante no le motiva alcanzar niveles de asimilacin y desempeo cognitivo
superiores, no va a realizar esfuerzos para lograrlo, no tendr tenacidad ni
perseverancia para vencer los obstculos que se interpongan en su camino y por ende,
abandonar la tarea, al no estar comprometido responsablemente con el proceso, ni
con el resultado de su aprendizaje.
II- Procedimientos para la aplicacin de los requerimientos
Los requerimientos de la orientacin para el trnsito hacia niveles superiores de
asimilacin se han de cumplir en todas las fases o eslabones del proceso de
enseanza-aprendizaje. En cada una de ellos pueden ser utilizados diversos
procedimientos para su aplicacin. A continuacin se presentan los procedimientos que
se sugieren para la preparacin de la actividad docente, para su realizacin y para el
momento posterior a su ejecucin, planteados por Mndez (2009).
En la preparacin de la actividad docente se propone realizar el diagnstico del nivel
de asimilacin y de la zona de desarrollo prximo de cada estudiante y planificar las
tareas diferenciadas.
Para poder conocer el nivel de asimilacin se aplican tareas que exijan para su solucin
haber logrado vencer sus exigencias, o sea tareas que el estudiante sea capaz de
resolver por s mismo, sin ayuda. Se le pide que responda un ejercicio, problema o
pregunta que requiera la reproduccin de lo aprendido, o su aplicacin a situaciones
conocidas o a situaciones nuevas. Esto permite determinar el nivel de asimilacin y de
desempeo alcanzado por cada uno, de acuerdo a la calidad de sus respuestas en las
tareas planteadas.
Para conocer la zona de desarrollo prximo, se introducen tareas que contengan
errores, o le falten datos, o exijan el dominio de contenidos que an el estudiante no ha
logrado y no puedan ser solucionadas sin ayuda. A partir de los niveles de ayuda que
se ofrecen y de su aprovechamiento por el estudiante, se determinan sus
potencialidades. Aquellos que requieran menos ayuda y la aprovechen mejor, tendrn
una zona de desarrollo prximo ms amplia que otros. Esto posibilita determinar qu
ayudas requiere cada uno, para considerarlas en la planificacin de la actividad docente
y seleccionar las tareas de aprendizaje que les permitirn el trnsito a un nivel superior
de asimilacin.
Esto puede realizarse utilizando tareas colectivas o individuales, en un proceso de
interaccin directa con el estudiante, mediante el diagnstico interventivo, ya que en el
mismo momento que se brindan las ayudas (intervencin) se realiza el diagnstico, el
que a su vez, posibilita la determinacin de nuevas ayudas.
La planificacin de las tareas de la clase y las de estudio o trabajo independiente deben
plantear exigencias cada vez ms complejas para estimular el trnsito hacia niveles
superiores de asimilacin y desempeo.
Aunque se planifique para todos los estudiantes una misma tarea, que responde al
objetivo de la clase, es necesario plantearle a cada uno tareas ms complejas, para que
intenten su realizacin, con las ayudas necesarias. Estas tareas deben ser variadas y
diferenciadas, incluyendo, en la medida en que el estudiante transite hacia niveles
superiores de asimilacin, una complejidad creciente que estimule el esfuerzo
intelectual y una mejor asimilacin y utilizacin del conocimiento, ofrecindole la
posibilidad de acercarse, cada vez ms, a la posibilidad de crear y de producir nuevas
ideas.
Durante la actividad docente es necesario lograr la elaboracin personal de la base
orientadora de la accin por el estudiante, con ayuda del educador; la ejecucin de las
ayudas durante la realizacin de tareas, el autocontrol y la autovaloracin de la
ejecucin por los estudiantes y la orientacin de las tareas para el trabajo independiente
fuera de la clase.
La orientacin se hace ms efectiva cuando el estudiante participa junto con el
educador en la construccin de la base orientadora de la accin (BOA). Para ello,
como ya se ha planteado en anteriores epgrafes, se pueden utilizar las siguientes
preguntas:
Qu objetivo tengo que alcanzar?
Por qu debo lograrlo?
Qu importancia tiene lo que voy a aprender para mi formacin profesional?
Qu datos me ofrecen y cules necesito?
Qu conocimientos requiero para lograrlo?
Cmo puedo proceder para alcanzarlo?
Qu medios y qu recursos personales tengo que emplear?
Con quin debo hacerlo?
Cundo?
En qu tiempo?
Dnde?
Cmo ser la evaluacin?
Como ya se ha dicho, esas preguntas resultan importantes para la formacin de la base
orientadora de la accin, las que pueden hacerse en la clase e ir guiando a los
estudiantes en la elaboracin de la BOA, desde su participacin protagnica y
comprometida, de manera que se forme una imagen completa de la accin que va a
realizar, de su objeto y de su resultado, que le permita panificar y regular su ejecucin.
Una pregunta que resulta esencial hacer a cada estudiante durante la clase es si
comprendi lo orientado, para comprobar la adecuada formacin de la base orientadora
de la accin.
Es necesario brindar las ayudas solicitadas por los estudiantes, para lograr el trnsito
hacia un nivel superior de asimilacin. Es muy importante que el educador permita al
estudiante el despliegue de sus potencialidades para adquirir el conocimiento y aplicarlo
en la realizacin de las tareas, antes de brindar las ayudas. En este sentido ha de tener
paciencia y darle el tiempo necesario a cada uno, de acuerdo a su ritmo individual de
aprendizaje, para ejecutar las acciones, antes de pasar a otro nivel de ayuda. Ha de
esperar, adems, la solicitud de ayuda del estudiante.
Se pueden utilizar las preguntas sugeridas por Mndez (2009) para cada nivel de
asimilacin, sealadas anteriormente, con la adecuacin al nivel de desarrollo actual y
potencial de los estudiantes, en correspondencia con la asignatura y la carrera que
cursan.
La importancia que tienen estas preguntas es que se constituyen en gua que ayuda al
estudiante a tomar conciencia de qu le falta por alcanzar, cmo obtenerlo y cmo
regular su accin durante la ejecucin de las tareas.
La aplicacin de la gua exige, en la prctica, que los alumnos estn motivados y
conscientes de que ellos mismos pueden contribuir al desarrollo de su pensamiento, de
su inteligencia y creatividad; exige adems, determinada forma de actuar respecto al
aprendizaje y al estudio, as como plantearse propsitos a alcanzar, dando como
resultado el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin (Mndez, 2009).
La gua general de orientacin puede mantenerse durante un tiempo en una de las
paredes del aula o puede copiarse en las libretas de los estudiantes, para que la
consulten durante las clases, les sirva de apoyo y puedan acudir a ella cada vez que lo
necesiten, lo que favorece la ejecucin de las acciones.
Esta gua se estructura por escalones los cuales tienen preguntas o indicaciones
segn el nivel en que est el alumno. Esto hace que est ofrecindosele la ayuda que
requiere para el trnsito desde el nivel alcanzado hasta uno superior, contribuyendo as
al desarrollo de sus potencialidades. Puede buscar el conocimiento de forma individual
y colectiva a travs de las preguntas. Permite la valoracin y el autocontrol,
constituyendo la orientacin para su aprendizaje, sindole muy til durante la clase, en
el estudio o en la realizacin de otras actividades.
El sistema de preguntas posibilita que el alumno se autocontrole convirtindose esto en
estrategia individual, puede autoevaluarse conociendo en qu nivel de asimilacin se
encuentra en ese momento y qu hacer para lograr el superior, convirtindolo en
responsable de su propio aprendizaje y fomentando su papel protagnico.93
Es preciso propiciar en los alumnos las acciones de autocontrol, de autovaloracin y de
autoevaluacin, ya que esto contribuye a la retroalimentacin permanente, los estimula
y los ayuda a corregir y a perfeccionar sus procedimientos para aprender y para
solucionar las tareas, estimulando su protagonismo en el proceso.
El educador puede saber con bastante precisin cules son los alumnos que estn
presentando dificultades, as como quines se manifiestan con ms xito en la
realizacin del autocontrol, la autovaloracin y la autoevaluacin en cada tarea. A su
vez, puede brindar ayudas diferenciadas y tareas especializadas a los que avanzan con
ms lentitud o ms rapidez en este aspecto.
Es conveniente conformar los equipos de trabajo con estudiantes que se encuentren en
diferentes niveles de asimilacin, lo que favorece la apropiacin de los procedimientos
para realizar las tareas utilizados por los estudiantes de niveles superiores, por los de
ms bajos niveles y estimula el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y de
desempeo cognitivo.
Los anlisis colectivos se realizan a partir de la solucin individual previa de las tareas.
En los diferentes equipos se estimula la autovaloracin y la valoracin de lo realizado
por los dems, comenzando por la autorreflexin de lo efectuado por cada uno y por el
equipo. Dichos anlisis van dirigidos no slo al resultado alcanzado, sino tambin a los
procedimientos utilizados y a las caractersticas personales que influyeron en el
aprendizaje.
Por ltimo, la orientacin de las tareas para el trabajo independiente fuera de la clase
es un momento de mucha importancia, que no debe descuidarse, ni realizarse
apresuradamente, ya que las tareas son variadas y diferentes.
Para garantizar la calidad de la ejecucin de la tarea, es necesario orientarla
cuidadosamente, del mismo modo que se orient la tarea realizada en la clase,
mediante una orientacin completa, diferenciada, con la participacin protagnica del
estudiante. Estos requisitos permiten la adecuada formacin de la base orientadora de
la accin, que garantizar la correcta ejecucin, autocontrol y correccin durante su
realizacin.
El educador, adems, ha de comprobar la comprensin de lo orientado y dar la
posibilidad a los estudiantes de solicitar y recibir las ayudas que necesiten durante la
ejecucin de la tarea orientada, con el fin de que puedan acudir a alguien (educador o
estudiante aventajado) que les ofrezca los niveles de ayuda requeridos.
93
Nancy Mndez Trujillo. Propuesta metodolgica para orientar el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin en
la asignatura Ciencias Naturales en 5to grado. 2009, p. 63.
Despus de la clase, la orientacin contina mediante las ayudas que se brindan a los
estudiantes en la realizacin de las tareas de trabajo independiente indicadas.
El educador puede preparar a alumnos aventajados o a los monitores, para que brinden
su ayuda a otros que lo necesiten. De este modo estimula el protagonismo estudiantil y
propicia el trnsito de los alumnos hacia niveles superiores de asimilacin, en la
asuncin del rol de educador por parte de algunos de ellos.
Durante la ejecucin de la tarea extra-clase el alumno se autocontrola y autovalora el
proceso y resultado de su aprendizaje, lo que favorece el control, valoracin y
evaluacin de la tarea en la fase inicial o caldeamiento de la siguiente actividad
docente.
Lo abordado en este epgrafe se refiere al trnsito del estudiante hacia niveles cada vez
ms efectivos de asimilacin y de desempeo cognitivo que le permitan ser creativo y
transformador de su entorno profesional y social, a la vez que se transforma y
perfecciona a s mismo. Esto constituye una exigencia social al perfil del tcnico u
obrero egresado de la educacin tcnica y profesional y por tanto un encargo social al
profesor de este subsistema de educacin.
Es por ello que a continuacin se estudiar cmo se puede propiciar el desarrollo de las
potencialidades creativas de los estudiantes de la educacin tcnica y profesional, a
partir del anlisis de los aportes de las investigaciones realizadas por especialistas en el
rea de la creatividad.
4.7. El desarrollo de la creatividad en el proceso de enseanza-aprendizaje
formativo en la Educacin Tcnica y Profesional
Dr. C. Raquel Bermdez Morris
Dr. C. Lorenzo M. Prez Martn
La cuestin relativa al desarrollo de la creatividad ha sido poco estudiada. Esto se
relaciona con el predominio de una concepcin innatista de ella, lo que reduce notable-
mente el papel del medio y especficamente de la educacin, en su desarrollo y por
ende, la necesidad de estudiarlos.
No obstante, las concepciones de la creatividad como potencialidad inherente a todos
los seres humanos, que puede y debe ser desarrollada a lo largo de su vida, han dado
lugar a importantes estudios en relacin con las condiciones que promueven, inhiben u
obstaculizan el desarrollo de la creatividad.
En esta direccin investigadores como Treffinger (1983), De Bono (1986), Stemberg,
Osborn, Gordon y Prince (1971), Feurstein, Rogers (1991), Torrance (1992), Taylor
(1975) y otros, han aportado valiosos elementos para el trabajo de intervencin e
influencia en el desarrollo de la creatividad.
En Cuba, las investigaciones sobre el desarrollo de la creatividad, al igual que en el
resto del mundo, son relativamente pocas. Se pueden sealar los estudios de Gonzlez
Valds (1986, 1989, 1990), sobre creatividad en la industria y el diseo industrial, en los
que reflejan las condiciones para lograr atmsferas creativas en instituciones laborales
y las motivaciones que incitan a la creacin.
Entre estos ltimas destaca las motivaciones sociales, (aportar a la solucin de
problemas tcnico-econmicos del pas), las motivaciones dirigidas al reconocimiento
social (reconocimiento como innovador, como investigador destacado, como profesional
creativo) y las motivaciones de tipo procesal, dirigidas al propio proceso creativo
(satisfaccin con el proceso de creacin).
Gonzlez Valds (1994) investig, adems, el desarrollo de la creatividad de los
escolares primarios. El proyecto PRYCREA llevado a cabo por su equipo de
investigadores aport un modo diferenciado de concebir la creatividad para estos
escolares, considerada como potencialidad transformadora, caracterizada por la
generacin, la expansin, la flexibilidad y la autonoma sobre la base de los recursos
afectivo-cognitivos de estos nios.
Arroj, adems, la importancia de la integracin del pensamiento crtico reflexivo y del
pensamiento creador, denominada por Resnick pensamiento del mas alto orden, en el
proceso creativo, as como, la necesidad de desarrollar este tipo de pensamiento en
condiciones de cooperacin y dilogo, en un proceso significativo y con sentido
personal para el estudiante.
Mitjns Martnez (1995) propuso un sistema para desarrollar la creatividad en el
contexto de la escuela, que integra la actividad que desarrolla el alumno y la
comunicacin que establece con sus compaeros y con el maestro; y precis, adems,
las condiciones que se requieren para lograr su aplicacin en el sistema de
componentes didcticos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Chivs Ortiz (1992) y Betancourt y otros (1997) investigaron la influencia de las
dinmicas grupales en la creatividad; Sorn y Minujin (s.a), Gonzlez Valds (1995),
Prez Martn y otros (1997) y Martnez Chacn (1999) estudiaron las potencialidades
creativas de los estudiantes y su desarrollo en el mbito escolar.
Algunos especialistas profundizaron en el estudio de la creatividad de los maestros.
Garca Ramis y otros (1996) aportaron las caractersticas de la actividad pedaggica
como actividad creadora; Martnez Llantada (1998, 2003) profundiz en el papel de la
creatividad en la educacin, en la evaluacin de la creatividad de los maestros y en la
enseanza problmica en el desarrollo de la creatividad; Macas Cabrera (2003)
propuso un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeo creativo del maestro,
desde su participacin consciente en este proceso.
En este misma direccin, Remedios Gonzlez y Calero Fernndez (2009) incursionaron
en el modo de actuacin creativo del maestro en la direccin del aprendizaje; Prez
Martn y otros (1997); Vera Salazar (2003) y Caballero Delgado (2009) propusieron vas
en la formacin inicial y permanente de los profesores para el desarrollo de sus
potencialidades creativas y las de sus estudiantes; y Machado Botet (2005) estudi la
creatividad de los profesores guas de la educacin tcnica y profesional en su
desempeo pedaggico.
Otro campo en el que se han aportado valiosas experiencias ha sido el de las
transformaciones al proceso de enseanza-aprendizaje, fundamentalmente didcticas
(Prez Martn y otros, 1997; Martnez Chacn, 1999; Hernndez Mujica, 2003; Guanche
Martnez, 2003; Torres Miranda, 2003; Mondjar Rodrguez, 2003; Testa Frenes, 2003).
A estos aspectos se har referencia a lo largo de este epgrafe.
Se evidencian algunas diferencias interesantes entre los especialistas cubanos en el
modo de concebir la creatividad y abordar su estudio y desarrollo; sin embargo, casi
todos tienen un enfoque de partida comn: el Enfoque Histrico-Cultural, lo que se
manifiesta en la concepcin de la creatividad como algo educable, que es resultado del
aprendizaje y de los procesos de formacin y desarrollo del sujeto, por tanto, todas las
personas tienen la posibilidad de ser creativas. Esto ha llevado a un inters en las
investigaciones relativas al desarrollo de la creatividad, en los diferentes contextos en
que ellas se han realizado.
Cmo desarrollar la creatividad en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en
la educacin tcnica y profesional?
Prez Martn y otros (1997) elaboraron un sistema conceptual metodolgico para el
desarrollo de la creatividad de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje,
que se asume en este texto.
Se parte de que la creatividad se forma y se desarrolla, por tanto, todas las personas
nacen con la posibilidad de ser creativas en una u otra esfera de su vida y esta
posibilidad se puede hacer realidad a lo largo de su devenir.
Se considera que la creatividad es resultado de la actividad, es decir, de la interaccin
que el sujeto establece con las condiciones concretas de vida y educacin que ha
tenido durante su vida. Aqu juegan un papel fundamental las potencialidades de cada
uno y el rol activo y transformador que el propio sujeto asume en su desarrollo y
crecimiento personal.
Pero tambin es esencial para el desarrollo de la creatividad la comunicacin que el
sujeto establece con los dems en las actividades que realiza en su medio social. De
cmo se organiza la actividad y se logra la comunicacin depende en gran medida que
las potencialidades se desarrollen y el sujeto sea creativo.
El Modelo parte de un enfoque personolgico en el estudio de la creatividad desde una
concepcin materialista-dialctica de su gnesis y determinacin. Por ello la creatividad
es entendida como una configuracin de la personalidad que regula el comportamiento
del sujeto en funcin de lograr su desempeo creativo.
Estos autores consideran que es sumamente difcil propiciar la creatividad cuando el
estudiante no tiene suficientemente desarrollados algunos contenidos y funciones
psicolgicos de la personalidad asociados a sta, que deberan formar parte de sus
configuraciones creativas.
Por tanto, dichos contenidos y funciones de la personalidad se constituyen en factores
cuyo mayor o menor desarrollo potencian la manifestacin de la creatividad como
expresin de la personalidad. Es por ello que estos contenidos se consideran
potencialidades creativas, ya que an no forman parte de las configuraciones creativas,
pero si se desarrollan posibilitan la creatividad del sujeto.
Se define como potencialidad creativa a aquellos aspectos de los contenidos y
funciones de la personalidad que expresan las posibilidades del sujeto para ser
creativo, a partir de la particular configuracin que forman en la estructura de la
personalidad.
Los estudios realizados en estudiantes de la educacin superior por Prez Martn y
otros (1987) muestran que estos aspectos estn estrechamente vinculados al
comportamiento creativo por lo que constituyen premisas importantes de este
fenmeno.
Entre estas potencialidades creativas detectaron: rasgos o cualidades como la
persistencia, la laboriosidad, la audacia, la autodeterminacin y la seguridad en s
mismo; la motivacin hacia la profesin, hacia la materia de aprendizaje y hacia el
proceso mismo de aprender y crear; la inteligencia: sistema de acciones intelectuales
(en particular: capacidad de establecer relaciones y generalizaciones), calidad procesal
(en particular: flexibilidad, fluidez, independencia y originalidad), base de conocimientos
y metacognicin; indicadores del funcionamiento de la personalidad: elaboracin
personal, proyeccin futura, flexibilidad, capacidad de reestructurar el campo de accin
y utilizacin de las operaciones cognitivas en la toma de decisiones; y la existencia de
un producto creativo: novedad y factibilidad de los resultados de la actividad del
estudiante.
En la investigacin realizada determinaron un sistema de condiciones para propiciar
las potencialidades creativas de los estudiantes en el proceso de su formacin
profesional, las que se asumen en este texto. Ellas son:
Proporcionar un clima creativo en la clase
Estimular el inters por aprender y la curiosidad
Propiciar la reflexin y el razonamiento divergente y flexible
Propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje
Estimular una postura activa y transformadora de la realidad
Propiciar el desarrollo de una autoconciencia y autoestima adecuados
Profesor creativo
Un anlisis de cada una de estas condiciones permitir comprender su importancia para
desarrollar la creatividad en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo.
Propiciar un clima creativo en la clase: implica propiciar la generacin de ideas y su
libre expresin, as como estimular las ideas nuevas y originales, los modos no
comunes de analizar las cosas. Asimismo, respetar las ideas e iniciativas personales,
evitar la evaluacin crtica inmediata de las ideas expresadas y aplazar para un
momento posterior dicha valoracin.
Por otro lado, incluye la estimulacin de la participacin del alumno en los debates y el
surgimiento de vivencias afectivas positivas en el proceso, o sea, el disfrute y
satisfaccin personal en el proceso creativo. Es importante tambin gratificar los xitos
y no resaltar demasiado el fracaso, eliminando las inhibiciones, las barreras, las
resistencias y los esquemas rgidos en la realizacin de las tareas.
Estimular el inters por aprender y la curiosidad: implica concebir tareas
atrayentes, interesantes, necesarias y significativas para los estudiantes, que generen
la realizacin de proyectos de investigacin o de transformacin social o la solucin de
problemas profesionales, que adquieran sentido personal para cada uno. Implica
adems, darles participacin en la determinacin de los objetivos y tareas de
aprendizaje, vinculndoles al mismo tiempo los contenidos de los temas y clases con la
realidad social, profesional y personal.
La clase tiene que estimular la duda y el cuestionamiento de la realidad con vistas a su
transformacin y abordar la bsqueda y solucin de problemas reales de la prctica
profesional o social, de modo que los estudiantes se sientan motivados por aprender
aquello que les va a posibilitar su estudio e intervencin en la prctica.
Propiciar la reflexin y el razonamiento divergente y flexible: implica la
estimulacin de vas y alternativas diversas y no comunes de bsqueda y solucin de
los problemas profesionales, sociales y personales. Se puede solicitar el
completamiento de ideas y esbozos, su expresin verbal y no verbal (corporal,
postural, gestual, mediante dibujos, esquemas o grficos, entre otras) unido a una
complejidad creciente de las tareas a desarrollar. Implica ir formando la tolerancia a la
ambigedad, a lo que no tiene una respuesta exacta y clara.
Propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje: implica propiciar la fantasa y
la imaginacin creadora a partir de las asociaciones, analogas y la combinacin de
imgenes e ideas, as como la estimulacin de la elaboracin de algo nuevo (nuevas
ideas, nuevos procedimientos o nuevos mtodos, que se aparten de los usuales) y de
su aplicacin en la prctica. Se puede estimular la elaboracin de preguntas y de
respuestas con relacin al contenido que se estudia, solicitando la elaboracin de
hiptesis y la bsqueda de vas no tradicionales de comprobacin de las mismas.
Estimular una postura activa y transformadora de la realidad: implica impulsar la
movilidad y el cambio de lo existente, de lo tradicional y convencional, la ejecucin de
los proyectos de transformacin profesional, social y personal y dar un estmulo
especial a las transformaciones que los estudiantes logren realizar.
Propiciar el desarrollo de una autoconciencia y autoestima adecuados: implica
posibilitar en la clase, y fuera de ella, que el alumno autorreflexione en las
caractersticas personales implicadas en el proceso creativo, estimulando la
autovaloracin sistemtica de forma adecuada, apoyada en una evaluacin integradora
de los logros que va alcanzando el estudiante y de sus limitaciones para crear.
Significa dar al error el valor heurstico que tiene realmente en el proceso del
conocimiento y en la solucin creadora de los problemas de la vida real, tanto profesio-
nales como personales o sociales, por lo que se ha de esclarecer al estudiante que
constituye un paso lgico, a veces necesario, para alcanzar la solucin creadora
anhelada.
Profesor creativo: implica la formacin de un profesor que facilite el aprendizaje de
los estudiantes desde una concepcin formativa, en funcin del desarrollo de su
creatividad. El profesor no puede ser autoritario ni asumir una posicin de poder; por el
contrario, debe manifestar flexibilidad, gran confianza en las posibilidades de los
estudiantes y saber despertar sus potencialidades creativas.
Al mismo tiempo, ha de ser audaz, emprendedor, original, inconforme con su trabajo,
perseverante y tenaz, seguro de s mismo, no perder el buen humor y dominar las tcnicas
y reglas de trabajo creativo en grupo. Tiene que ser ejemplo de profesional creativo para
poder propiciar las potencialidades creativas de sus estudiantes en el proceso de
enseanza-aprendizaje formativo.
Para instrumentar este sistema de condiciones se requiere un trabajo diferenciado con
cada estudiante a partir del conocimiento de los logros, limitaciones y potencialidades
creativas de cada uno, con el fin de plantearles tareas diversas en correspondencia con el
diagnstico potencial y actual realizado, que le vayan acercando al nivel de asimilacin
creativo y al desarrollo de las configuraciones creativas que le permitan enfrentar los
requerimientos de su profesin (y de la vida) de manera original y personal.
Cmo instrumentar didcticamente estas condiciones?
En relacin con los componentes didcticos del proceso pedaggico (objetivos,
contenidos, mtodos, medios, formas organizativas y evaluacin), se requiere una
planificacin muy flexible, que deje espacio a lo imprevisto, que evite esquemas prefijados
y formalismos y haga posible una direccin por el educador en funcin de las necesidades
y del desarrollo alcanzado y potencial del estudiante, en la que logre que el grupo aporte al
desarrollo de las potencialidades creativas de cada uno de sus miembros y que a su vez
estimule su expresin y la produccin mxima de cada cual.
Es importante la participacin decisora de los estudiantes en la definicin y construccin
de los objetivos y contenidos de la asignatura, mediante una reflexin y discusin
colectiva de las necesidades e intereses individuales en lo que se refiere a la formacin
profesional. Los lmites de la libertad grupal estn dados en plantearse metas que hagan
posible su preparacin personal y cientfica para una profesin determinada, a la que la
sociedad le exige ciertos requerimientos profesionales y personolgicos, los que no
pueden obviarse durante el anlisis grupal de las tareas a emprender.
Se determina una tarea grupal que permita la satisfaccin de las necesidades individuales
dentro de los lmites que marca lo que la materia aporta a la formacin de cada uno como
obrero competente. Por supuesto que esta tarea ha de ser definida y elaborada por el
grupo, desde los intereses y el desarrollo personal de cada uno de sus miembros, en
cooperacin con el profesor.
El que se determine una tarea grupal no significa que cada alumno tenga que realizar las
mismas acciones. Significa que cada uno, como parte del grupo, debe aportar al logro de
la tarea de todos, ya que en esa tarea cada cual crecer como persona y alcanzar logros
en su preparacin como profesional.
Pero, ms all de la tarea grupal, cada estudiante, en dependencia de su propio
desarrollo, de sus necesidades e intereses, ha de plantearse metas concretas
individuales, que se irn alcanzando en el mismo trabajo grupal y en las tareas de trabajo
independiente.
Se requiere del educador mucha flexibilidad y un adecuado manejo de las negociaciones
que, durante la construccin de los objetivos y la definicin de los contenidos tendr que
establecer con sus estudiantes. No se trata de una anarqua en las decisiones
estudiantiles, sino de un trabajo serio y responsable, en el que estas decisiones se toman,
a partir de un conocimiento de todos aquellos elementos necesarios para poder elegir con
libertad.
En esto, el papel del educador es fundamental, pues de su correcta direccin depende que
sus estudiantes sean capaces de elegir convenientemente. Hay que ser muy cuidadoso y
evitar cualquier manipulacin o imposicin al grupo o a sus miembros, ya que esto
impedira el logro del resultado esencial: el desarrollo de las potencialidades creativas.
Otro aspecto, sumamente importante, es la relevancia de la plena conciencia de los
estudiantes acerca de las metas personales que se proponen alcanzar en el proceso y la
necesidad de comprometerse y responsabilizarse con el logro de estas, es decir, si los
objetivos no se constituyen en una gua real y efectiva de su proceso de aprendizaje, que
les implique en un trabajo sistemtico en funcin de ser ms creativos, este propsito no
se lograr ni con la rapidez, ni con la calidad esperada.
En relacin con el contenido resalta la necesidad de su carcter esencial y general
(fundamentalizacin) y de su relacin con el objeto de la profesin (profesionalizacin), de
manera tal que se aborden los conocimientos y habilidades esenciales para el
entrenamiento en el rol profesional, permitiendo espacios para la construccin, reflexin
evaluacin y produccin de la informacin. Esto no significa que no se profundice, se
genere y produzca en relacin con las esencias, sino que no se desve el esfuerzo hacia
aspectos poco importantes y secundarios para la preparacin profesional bsica.
Es decir, el contenido debe fundamentarse en la lgica de la aplicacin del anlisis
sistmico del objeto de la ciencia, y a su vez, ese objeto debe trabajarse en su relacin
directa con el quehacer profesional, con los problemas reales inherentes a la actividad
profesional.
Los mtodos, tcnicas y medios deben propiciar la desinhibicin, el
"desencartonamiento", la eliminacin de barreras y la disminucin de resistencias, as
como el trabajo creativo en las actividades docentes. Los investigadores insisten en la
importancia de trabajar los contenidos de la profesin en situaciones modeladas o reales
de la prctica profesional, evitando las temticas arbitrarias o desvinculadas de la
formacin profesional.
La bsqueda, enfrentamiento y solucin de problemas profesionales, el detectar
contradicciones e incongruencias en el contenido y plantearse interrogantes sobre la
informacin, cuestionrsela, sentir inconformidad con la realidad que tiene ante s,
elaborar proyectos de intervencin o de investigacin, generar nuevas ideas, vas o
soluciones poco comunes, completar, combinar, transformar de diversos modos lo
existente, establecer hiptesis, crear analogas, realizar anlisis multilaterales, integrales y
flexibles, desde posiciones y puntos de vista diferentes, encontrar diversos finales a las
historias o hechos, poner ttulo a situaciones narradas, etc. constituyen procedimientos a
utilizar en los mtodos y tcnicas que se decida emplear.
Los diversos mtodos propuestos por la literatura para el desarrollo de la creatividad son
vlidos siempre que respondan a los contenidos y objetivos del proceso de enseanza-
aprendizaje formativo. El mtodo del brainstorming o tormenta de ideas y el mtodo del
listado de atributos creados por Osborn, as como la sinctica, creada por Gordon y
Prince pueden ser empleados en las actividades docentes.
El brainstorming permite tomar un objeto y hacerlo ms grande, ms pequeo,
diferente, lo contrario, es decir, hacer a partir de l otro objeto. Esta tcnica propicia el
surgimiento de ideas o de soluciones a un problema y se basa en dos principios
fundamentales: posponer la evaluacin de las ideas o soluciones y el principio de que la
cantidad genera calidad. Se cumplen las reglas de no evaluar, aceptar las ideas locas o
llenas de humor, mientras ms ideas mejor y tratar de combinar o perfeccionar las ideas
para generar otras nuevas. Una vez que se produce el lanzamiento de ideas, se
produce la evaluacin, donde se identifican y seleccionan las mejores para seguir
trabajando con ellas.
El Listado de atributos es otra tcnica que favorece el proceso creativo. Se basa en la
importancia de modificar algunos atributos del problema, vindolo desde un nuevo
ngulo, o buscando nuevas asociaciones o combinaciones de ideas. Para esto el
individuo puede modificar, sustituir, adaptar, descubrir nuevos usos, aumentar,
disminuir, invertir o combinar de modo nuevo los problemas o las ideas relacionadas
con ellos.
La sinctica, partiendo de la analoga o la metfora, propicia que las representaciones
se superpongan unas a otras y se enriquezcan mutuamente. Uno de sus presupuestos
es que se puede alcanzar una mejor comprensin de un problema que es extrao o
poco familiar, utilizando metforas y analogas que lo hagan ms familiar y
consecuentemente, ms susceptible a una solucin creativa. Del mismo modo, si el
problema se hace difcil de resolver por ser demasiado familiar, el uso de metforas o
analogas para volver extrao lo que es familiar, permite una visin mejor del problema
y con ello, una solucin creativa.
Tanto el brainstorming como el listado de atributos y la sinctica son mtodos eficaces
para el trabajo grupal. Se considera que el repertorio de conocimientos y de ideas de un
grupo es mucho ms amplio que el de un individuo aislado. En un grupo la idea de uno
o varios miembros es recogida por los dems con una ptica deferente; despus surgen
ideas que ningn miembro tena antes. La variedad de los puntos de vista facilita la
exploracin y creatividad en el campo que se trate.
El grupo es estmulo para la inspiracin, es sostn del entusiasmo creador, ayuda a
superar la ansiedad que genera la situacin de investigacin y es reserva inagotable de
ideas. El trabajo grupal ayuda a romper las barreras emocionales que limitan la
solucin creativa de los problemas.
Mtodos como el PENSLAT, los Seis sombreros para pensar y los Seis zapatos para
la accin, elaborados por De Bono, pueden ser utilizados tambin en las actividades
docentes.
El PENSLAT potencia el desarrollo del pensamiento lateral o divergente. Mediante
este mtodo el sujeto puede descubrir problemas, enfrentarlos por caminos poco
comunes y solucionarlos de un modo original. Consiste en un sistema de reglas o
procedimientos que deben ser aplicados de modo secuencial y consecutivo, de manera
que su asimilacin conlleve a un estilo o modo de pensar divergente ante los problemas
de la realidad.
Estos procedimientos o reglas son: PNI (Positivo, Negativo e Interesante), CTF
(Considerar todos los Factores), C y S (Consecuencias y Secuelas), PO (Posibilidades
y Obstculos), PMO (Propsitos, Metas y Objetivos), PB (Prioridades Bsicas), APO
(Alternativas, Posibilidades y Opciones), OPV (Otros Puntos de Vista).
En los Seis sombreros para pensar, cada sombrero representa un modo diferente de
pensar, de analizar la situacin; en los Seis zapatos para la accin, cada zapato indica
una manera diferente de actuar ante una situacin o un problema.
De Bono elabor, adems, algunas tcnicas que constituyen valiosos instrumentos para
propiciar el desarrollo del pensamiento lateral, entre las que estn la Sistematizacin
en el desarrollo de alternativas, en la que se solicita dar el mayor nmero posible de
explicaciones a una informacin (EXPO), asumir una postura favorable, en contra y
neutral hacia la misma (FCN), dar otro final a la informacin (OFI), crear problemas a
partir de la situacin (CREPO), y crear soluciones a estos (CRESO), entre otras
alternativas.
Los mtodos de la enseanza problmica, las tcnicas dramticas, los juegos
profesionales la expresin corporal, entre otros, han resultado efectivos en el desarrollo de
las potencialidades creativas de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El empleo de mtodos para el trabajo creativo no se contrapone con la utilizacin de
algoritmos generales de trabajo que orienten a los alumnos en el camino para encontrar
por s mismos las vas personales u originales de enfrentar los casos, situaciones y
problemas cientficos y de la prctica profesional. Por el contrario, el desechar estos
algoritmos o procedimientos generales llevara a un constante uso del mtodo del ensayo-
error, con todo el tiempo que este mtodo requiere para su empleo y con las
consecuencias negativas que el mismo puede traer en el proceso de aprendizaje de cada
alumno.
Los medios de enseanza han de convertirse en medios del trabajo intelectual, en vas de
apoyo y de expresin del trabajo creativo individual y grupal. Los propios estudiantes y el
maestro se convierten en medios cuando se utilizan tcnicas corporales o dramticas. La
adecuada combinacin de mtodos y medios y su relacin sistmica con los contenidos y
objetivos del proceso son imprescindibles para lograr el xito en las experiencias
realizadas.
Si bien las formas organizativas pueden ser diversas, en cualquiera de ellas se han de
garantizar en los momentos, fases o eslabones para su organizacin, los siguientes
aspectos:
Caldeamiento: En esta fase se propicia un clima psicolgico positivo, se facilita la
desinhibicin, se disminuyen los temores y resistencias, se garantiza la seguridad
afectiva y la confianza en el grupo, se comprueba lo aprendido y se define y organiza el
trabajo a realizar en la clase.
Trabajo creativo: Esta fase incluye las mencionadas en el epgrafe 4.3.1: orientacin
de la tarea y realizacin de la tarea. En este momento se orienta y se lleva a cabo el
trabajo creativo, se ejecutan las tareas de carcter individual y grupal que propician el
empleo de las potencialidades creativas de los alumnos y la expresin de los recursos
que posee. Se mantiene el clima de seguridad y confianza, y se promueve el bienestar
emocional y el disfrute personal en la realizacin de las tareas.
La adecuada combinacin de mtodos y medios en un sistema que responda a los
contenidos y objetivos del proceso es esencial para el logro de las metas previstas. Las
tareas deben ir aumentando su complejidad y el nivel de independencia requerido.
Deben tener un carcter productivo y exigir, adems de la crtica, la transformacin y
produccin de la informacin y de la realidad.
La literatura docente ha de garantizar la cientificidad de su contenido pero a la vez
propiciar el trabajo mental activo con la informacin planteada, la multilateralidad de
anlisis para su comprensin y la incorporacin de aportes personales a lo estudiado.
En este sentido, se requiere una orientacin del educador que posibilite un modo
creativo de abordar el estudio y la realizacin de cada una de las tareas docentes.
Debate grupal: En esta fase se discuten los resultados del trabajo individual y grupal
realizado. Se confrontan las ideas, se debaten los criterios diferentes y contradictorios,
se analizan, evalan y seleccionan los mejores proyectos, las soluciones ms
efectivas, las que son modificadas, enriquecidas y perfeccionadas para su posible
aplicacin a la prctica profesional.
Es un momento de suma importancia en el desarrollo de la creatividad ya que cada
uno escucha los criterios y valoraciones del grupo, abre su pensamiento a otras ideas y
modos de ver los problemas o los planteamientos cientficos y reorganiza sus modos
de pensar y enfrentar la realidad.
El educador ha de ser muy efectivo en la coordinacin de los debates, con el fin de
estimular el intercambio y la confrontacin en un sentido productivo, manteniendo un
clima creativo y distendido en el que todos disfruten del proceso comunicativo y se
estimulen los resultados grupales e individuales.
Cierre: Este momento coincide con la fase de conclusin ya analizada en el epgrafe
4.4.1. Permite llegar a conclusiones que no tienen que llevar necesariamente un
consenso, sino dejar precisados los aspectos fundamentales discutidos, los puntos
coincidentes y discrepantes, las interrogantes y problemas planteados y sobre todo los
retos a enfrentar en un camino que queda abierto a una nueva bsqueda creadora.
Este momento ha de propiciar la autorreflexin, autovaloracin y autoevaluacin del
estudiante y del grupo en general acerca de los avances en relacin con las metas
previstas. Permitir al profesor estimular por vas diversas los logros e insistir en evitar
la repeticin de los errores cometidos, asumindolos como momentos inevitables en el
trabajo creador.
Este momento ha de aprovecharse tambin para determinar que se har en las
prximas actividades y para motivar la autopreparacin para las mismas, as como las
tareas derivadas de la actividad creadora realizada.
En cuanto a la evaluacin, como componente didctico, se requiere la transformacin de
la misma desde su concepcin hasta su aplicacin. Se necesita reducir al mnimo las
amenazas de la calificacin y de la evaluacin en sentido general.
Lo primero es dar participacin a los estudiantes en la determinacin de los criterios y
aspectos a evaluar y de los tipos y formas en que ella se realizar. Nuevamente el
educador desempea un importante papel en la preparacin de los alumnos para tomar
decisiones al respecto.
La evaluacin ha de ser integradora, responder a los objetivos que el grupo y cada alumno
en particular se han propuesto alcanzar y considerar no slo el resultado, sino tambin el
proceso y la manera en que cada uno se ha manifestado e implicado en l. Debe partir de
la autoevaluacin, que puede ser confrontada con la evaluacin grupal y con la que otorga
el profesor.
Las discrepancias entre estas evaluaciones conviene discutirlas, con el propsito de que el
alumno quede convencido de sus limitaciones y logros con respecto a las metas a
alcanzar. Es importante estimular lo novedoso, lo creativo, lo original, como aspecto
central o logro fundamental del proceso.
Los errores no deben destacarse demasiado y han de analizarse como un momento
necesario en el proceso de aprender. En ningn sentido afectarn la autoestima del
alumno. Por otro lado se debe evitar una evaluacin puramente cuantitativa, dado que los
aspectos cualitativos son esenciales para una evaluacin objetiva e integradora.
Una evaluacin concebida y aplicada de esta manera estimula la actividad creadora del
alumno y se convierte en resorte estimulador del esfuerzo individual y grupal en pos de la
meta de llegar a ser ms creativo.
Al mismo tiempo, diferentes estudios realizados de modo independiente presentan,
curiosamente, resultados semejantes en cuanto a una serie de caractersticas de la
personalidad asociadas al fenmeno de la creatividad como son: independencia, audacia,
autoestima, flexibilidad, apertura a la experiencia, adecuado desarrollo intelectual, etc.,
aspectos que se deben tener en cuenta al abordar el estudio en esta rea.
Finalmente, es importante destacar que para lograr el desarrollo de las potencialidades
creativas, no es suficiente el trnsito del estudiante por los niveles de asimilacin y de
desempeo cognitivo. Se requiere el desarrollo de procesos afectivos y de contenidos
de la personalidad, que integrados a los procesos cognitivos conformen las
configuraciones creativas.
Estos aspectos han sido descritos por los investigadores de la creatividad, los que
sealan, entre otros, los siguientes: curiosidad, apertura a la experiencia, atreverse a
correr riesgos, voluntad para responder, independencia, perseverancia, sensibilidad
ante los problemas, tolerancia a la ambigedad y confidencias consigo mismo,
conciencia desarrollada, relajacin, apertura a complejas vivencias y conflictos,
seguridad psicolgica y creativa, fantasa e imaginacin, interiorizacin de valores,
compromiso con una vida productiva y tendencia a la autorrealizacin.
Han sido numerosos los programas elaborados para desarrollar el pensamiento
creativo. Entre estos se encuentran el Programa de pensamiento productivo propuesto
por Covington, Crutchfield y Davis (1966), que tiene el propsito de desarrollar las
habilidades de resolucin de nuevos problemas. En este programa los sujetos actan
como detectives buscando soluciones a problemas derivados de historias de misterio.
En esta misma direccin se encuentra el Programa de pensamiento creativo de Purdue,
que consiste en la realizacin de ejercicios derivados de historias relacionadas con
descubridores e inventores famosos.
Otro programa es el de desarrollo del comportamiento creativo de Parnes, que tiene
como objetivos desarrollar la motivacin para utilizar el propio potencial creador,
potenciar la autoconfianza en las propias habilidades creativas, abrirse a las nuevas
ideas, desarrollar habilidades relacionadas con la creatividad y perfeccionar las
habilidades para producir ideas originales y de mejor calidad en la solucin de
problemas. Parnes intenta crear un ambiente psicolgico ptimo que favorezca el
desarrollo pleno del potencial creador.
De Bono (1986) aporta una metodologa para el desarrollo del pensamiento lateral,
dentro de la que se aborda el desarrollo de la imaginacin creativa. Para este autor las
sesiones que propician este desarrollo deben caracterizarse por la libertad de
expresin, la ausencia de inhibiciones, la evitacin de juicios crticos valorativos, y la
estimulacin de ideas nuevas durante el proceso creativo. Se trabaja en grupo, con un
facilitador y un registrador.
Debe lograrse el rompimiento de esquemas, prejuicios e ideas que parezcan
inejecutables. Lo importante es desarrollar un modo de pensar poco comn, diferente
al modo habitual, rgido, unilateral y prejuiciado. Con ello se propicia la originalidad y
con sta la creatividad. Los mtodos y tcnicas elaborados por De Bono fueron
comentados anteriormente.
Rogers plantea ideas coincidentes en relacin con las condiciones que propician el
desarrollo de la creatividad de los sujetos: el trabajo grupal, el ambiente de libertad, de
libre expresin, de estimulacin de ideas nuevas y originales, el clima de autenticidad,
de confianza, de aceptacin y respeto a la persona, la comprensin emptica del
estudiante, la eliminacin de la amenaza de la evaluacin, la independencia y libertad
de proyectar y de seleccionar diversas opciones.
Referido a la educacin insiste en eliminar la posicin de "poder", en descender del
"pedestal magisterial" y pasar a la posicin de facilitador del aprendizaje de los alumnos
y del propio maestro. Otra importante idea de Rogers (1991) tiene que ver con la parti-
cipacin decisora del alumno en la seleccin de los objetivos y contenidos de
aprendizaje, de modo que estos respondan a sus intereses y necesidades. El carcter
vivencial del proceso de aprendizaje es otro aspecto de inters, al propiciar en el
estudiante la apertura a las vivencias, a s mismo, la expresin de su potencial y su
autorrealizacin.
Por otra parte, Torrance (1992) concede una gran importancia a la educacin y
especialmente al maestro en la facilitacin de la creatividad de sus alumnos. Entre las
condiciones de una enseanza creativa destaca el establecimiento de una relacin
creativa maestro-alumno, la que implica una actitud constructiva, de confianza en las
potencialidades del alumno y de conocimiento de sus caractersticas y funcionamiento
psicolgico.
Estas caractersticas han de tenerse en cuenta en la elaboracin de programas para
facilitar la creatividad, los que deben alejarse de reglas, mtodos y de una planificacin
rgida, para asumir una orientacin consciente y sensible en el proceso educativo. Para
Torrance algunas caractersticas de los sistemas que facilitan la creatividad son:
Experiencias de aprendizajes incompletos o abiertos que motiven al alumno a la
bsqueda y elaboracin creativa.
Ejercicios creativos donde el alumno primero produce algo y luego le da uso.
Que los alumnos hagan preguntas y aprendan a encontrar las respuestas.
Por otro lado, Taylor (1975) propone algunos procedimientos para desarrollar el
pensamiento productivo. Este tipo de pensamiento se expresa en la posibilidad del
individuo de ser creativo, de tomar decisiones acertadas, de planear proyectos, de
pronosticar o predecir, de comunicarse adecuadamente, entre otros. Cada uno de estos
aspectos los desarrolla mediante diferentes procedimientos.
De este modo propone, por ejemplo, para desarrollar la creatividad: la generacin de
ideas fuera de lo comn y su mejoramiento; para aprender a tomar decisiones: pensar
en muchas alternativas, analizar cada una de acuerdo a criterios establecidos, decidir la
mejor alternativa y fundamentarla; y para planear proyectos: comunicar el proyecto,
enumerar materiales y equipos necesarios para el proyecto, listar los pasos a seguir e
identificar posibles obstculos. Los procedimientos propuestos por Taylor son vlidos y
pueden ser incorporados en el planeamiento de actividades docentes vinculados a los
contenidos de las materias.
Feursteing propone un Modelo de enriquecimiento instrumental que persigue el
desarrollo de las operaciones cognitivas partiendo del criterio de que las operaciones
bsicas garantizan las operaciones ms complejas, entre las que se encuentran
aquellas que posibilitan el pensamiento creativo.
Pueden destacarse, tambin, los talleres vivenciales, dirigidos a entrenar a los sujetos
para eliminar las barreras emocionales que impiden desplegar sus potencialidades
creativas y a proporcionar la fantasa y la libre imaginacin. Dentro de estos talleres
tenemos: las variantes de los grupos de encuentro, el juego y el psicodrama, entre
otros, dirigidos al mismo propsito de movilizar y desinhibir al sujeto.
En Cuba, resultan de especial inters para el desarrollo de las potencialidades creativas
en el proceso de formacin profesional las experiencias realizadas por Gonzlez Valds
(1986) en un grupo de trabajadores de una industria, que nunca haban innovado. Esta
investigadora facilit la solucin novedosa de problemas de mecnica reales de la
produccin, que implicaban soluciones tecnolgicas originales, por parte de los obreros,
tcnicos e ingenieros de esa entidad laboral.
El grupo creativo conducido por ella pas por un proceso inicial de resistencia al cambio,
de poca confianza en s mismos, que, en la medida en que fueron obteniendo resultados
parciales, se fue trasladando de una confianza en la facilitadora hasta la confianza en sus
propias posibilidades y xitos.
Las primeras sesiones se dedicaron a "desencartonar", es decir, a desmantelar las formas
trilladas existentes de relacionarse con la realidad. Para lograrlo elabor distintos
ejercicios a partir de algunos recursos utilizados por otros investigadores del rea de la
creatividad. Entre los ms efectivos para estimular el pensamiento divergente y la
imaginacin y para entrenar a los sujetos en la labor creadora estuvieron los problemas de
ciencia-ficcin, las situaciones extraas o inslitas, la utilizacin inusual de un objeto, las
situaciones difciles y las problemticas humorsticas.
En la etapa de trabajo creativo se apoy en mtodos como el brainstorming, la sinctica,
las dramatizaciones y la mmica expresiva. La elaboracin de historias relacionadas con el
problema tcnico concreto a resolver, que eran dramatizadas, expresadas corporalmente y
luego discutidas y valoradas integralmente por el grupo, constituy un recurso muy
importante para llegar a la solucin creativa de los problemas que eran enfrentados por
todos.
Gonzlez Valds (1986) constat el importante papel de la motivacin por el proceso
mismo de crear, a la que llamo motivacin procesal. Este tipo de motivacin, unida a
proyectos que incluyen el presente y el futuro, constituye para ella, un acicate para el logro
de resultados creativos reales y concretos.
Otros elementos de inters fueron el estmulo al trabajo creativo, habiendo tenido o no un
resultado eficaz, el manejo del fracaso como material de aprendizaje, como suceso
posible, que se analiza profundamente y se convierte en punto de partida, en puente para
un mejor desempeo, con lo que se evita enfriar la atmsfera creativa e instalar la
inseguridad y el miedo paralizante. Por ltimo, comprob la importancia de la discusin
grupal e individual de las autoevaluaciones para elevar la autoestima de los sujetos que se
subvaloraban.
Lo ms significativo del experimento realizado en esa industria fue el saldo de
innovaciones que dej. Se lograron dos patentes internacionales y 862 mil dlares en
mquinas herramientas construidas para suministrar a otras industrias. Adems, los
sujetos del grupo experimental tuvieron trayectorias creativas exitosas y estables durante
los cinco aos en que se sigui su rendimiento.
Otros investigadores como Borroto Carmona (1997), Testa Frenes (1997, 2000, 2003) y
Bar (1997) han incursionado en los fundamentos tericos y metodolgicos de la
creatividad tcnica. Defienden la idea de que la creatividad tcnica no se limita al
descubrimiento y solucin del problema o tarea tcnica, sino que abarca la asimilacin y
seleccin de la tecnologa.
Borroto Carmona (1997) define la creatividad tcnica escolar como: la actividad
pedaggica relacionada con la tcnica y la tecnologa, realizada por un alumno o grupo de
ellos, mediante la cual estos descubren o producen ideas, estrategias, procesos u objetos
novedosos que dan solucin a problemas individuales o sociales.94
Testa Frenes (2003) define la creatividad tcnica como: actividad de descubrimiento,
solucin o produccin novedosa que realiza el alumno relacionada con la tcnica y la
tecnologa, que permite satisfacer exigencias sociales y en la que se expresan niveles de
innovacin, invencin y racionalizacin. 95
Bar (1997) se refiere al pensar tcnico y lo concibe como una actividad cognoscitiva y
valorativa orientada a la bsqueda de lo esencialmente nuevo en el trabajo con los
mecanismos, mquinas, sistemas y medios, dirigidos a obtener, almacenar, transformar y
controlar materias, energas e informacin, lo que se concreta en la aplicacin prctica y
en la creacin del objeto o artculo.
Testa Frenes (2003) seala que el proceso de creacin tcnica necesita de lo lgico y de
lo intuitivo. Entiende este proceso como fases o etapas sucesivas por las que el estudiante
transita, durante las cuales el pensamiento lgico y el divergente pueden darse por
separado o complementarse en un solo proceso. El pensamiento lgico proporciona
respuestas e ideas ya conocidas, con el apoyo de la memoria y del pensamiento lgico, a
partir de los datos y conceptos existentes; y el pensamiento divergente aporta ideas
nuevas y respuestas diversas, a partir de las experiencias acumuladas en los nuevos
enfoques o alternativas, para encontrar soluciones tcnicas eficaces y originales, que
enriquecen adems la cultura del estudiante.
Las etapas o fases por las que transcurre el proceso de creacin tcnica, segn
Testa Frenes (2003) son:
Planteamiento del problema tcnico: se identifica o presenta la situacin
problmica por el profesor o el estudiante enfrentndose a la contradiccin entre lo
que conoce y desconoce.
Preparacin para el problema tcnico: Se comienza a buscar informacin acerca
del problema y se trabaja con la informacin terica y grfica en busca de una
aproximacin real a lo que se desea construir, estableciendo las conexiones
terico-grficas dirigidas a la solucin del problema tcnico.
Elaboracin de proyecto: se disea el artculo u objeto con la documentacin
tcnica necesaria (visual y procesal).
Discusin tecnolgica: se defiende la dimensin y el alcance del proyecto, desde
su concepcin tecnolgica general hasta lo novedoso u original, realizando las
correcciones necesarias a partir de las sugerencias e indicaciones emanadas de la
discusin colectiva.
Ejecucin tecnolgica: se realizan las operaciones tecnolgicas planificadas en el
proyecto tcnico, es decir, se construye el artculo.
94
Borroto Carmona, G. El desarrollo de la creatividad tcnica de los escolares de VII a IX grados en las clases de
Educacin laboral en la Repblica de Cuba. Tesis doctoral. Academia de Ciencias de la URSS, Mosc, 1997, p.4.
95
Testa Frenes, A. La creatividad tcnica. Fundamentos tericos y metodolgicos. En Marta Martnez Llantada y
otros. Inteligencia, creatividad y talento. Debate actual. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 2003, p.289.
Verificacin tecnolgica: se comprueba y evala el artculo construido en su
contexto, perfeccionndolo y eliminando los defectos, de lo que puede surgir un
nuevo problema.
Lo novedoso, en la propuesta de este autor, se enmarca en el descubrimiento, en la
transformacin, en la solucin y en la propia produccin. Por tanto puede ser un artculo,
una idea, un proyecto, un diseo, una estrategia de solucin, una pieza, el descubrimiento
de un problema tcnico, o una solucin novedosa. Reside tambin en el valor social,
econmico o funcional de lo construido.
Precisa adems, la diferencia entre tecnologa y tcnica, considerando la tecnologa
como el conjunto de procesos, normas, hbitos, mtodos y conocimientos empleados en
la solucin de un problema y la tcnica como el conjunto de mecanismos y mquinas,
sistemas y medios de control, obtencin depsito y transformacin de materias, energa e
informacin creadas para la produccin y para satisfacer necesidades de la sociedad no
relacionadas con la esfera productiva.
El estudiante de la educacin tcnica y profesional debe apropiarse, como parte de su
cultura tcnico-profesional, de los procesos de produccin, del conocimiento, uso y
manipulacin de los instrumentos, herramientas, mquinas-herramientas y materiales que
se utilizan en la industria, as como de la tecnologa informtica, para su empleo en el
diseo o simulacin de procesos y en el procesamiento e interpretacin de datos.
La invencin, innovacin y racionalizacin estn directamente relacionadas con la
eficiencia, productividad, economa de recursos, conservacin y cuidado del medio
ambiente, subsistencia y funcionalidad, entre otros aspectos presentes en la solucin de
problemas reales. Su valor social reside en la satisfaccin de las exigencias estticas,
tcnicas, productivas, econmicas, didcticas, recreativas, funcionales.
Para Testa Frenes (2003) la innovacin es la actividad tcnica de transformacin,
aplicada a la prctica social. Implica la sustitucin de una parte de un artculo por otra, la
sustitucin de materiales, el aporte en un diseo para elevar su esttica, funcionalidad o
economa de recursos y la creacin de medios tcnicos que faciliten el trabajo; la
invencin es la actividad que se realiza para la bsqueda de una nueva idea, de un
diseo original, de un nuevo artculo, de nuevos algoritmos o vas de solucin de
problemas tcnicos y de cambios tecnolgicos en el diseo, proceso y/o artculos; y la
racionalizacin es la solucin novedosa y til que implica ahorro, la que puede
manifestarse en un diseo, en los pasos de un proceso, en partes de un artculo, en
disminucin de los costos de un producto y en cambios tecnolgicos en los medios de
trabajo y materiales.
Borroto Carmona (1997), Bar (1997) y Testa Frenes (2003) proponen un conjunto de
vas, actividades tcnico-creativas y de mtodos productivos (resolucin de problemas
tcnicos, proceso constructivo de artculos, bsqueda de datos tcnicos, completamiento
grfico y de datos tcnicos faltantes, bsqueda de informacin acerca de la historia y el
desarrollo de la tcnica, juegos didcticos, tcnicas participativas, mtodos problmicos y
participacin en concursos, entre otros) para desarrollar el potencial tcnico creador y la
creatividad tcnica de los estudiantes en las actividades docentes.
Estos autores destacan el carcter participativo, interactivo, problmico y creador de las
vas, actividades y mtodos propuestos y la necesidad de lograr un clima creativo que
desinhiba al estudiante, posibilite su libertad de expresin, respete su individualidad y
estimule su independencia, el pensar tcnico y la seguridad, entre otros aspectos. Insisten
adems en la importancia de plantear a los estudiantes situaciones desafiantes y
motivantes que exijan la exploracin, el descubrimiento y la solucin de problemas
tcnicos.
De manera general, todos los investigadores coinciden en que una atmsfera coercitiva,
que limite la expresin espontnea y libre de ideas, que juzgue constantemente y
seale los errores, que asuma posiciones esquemticas y estereotipadas, que impida la
autorreflexin, la liberacin de emociones y criterios, que impida la confianza, la
autenticidad y el respeto a la individualidad, no propicia el desarrollo del ser humano
como persona y muy particularmente su potencial creador.
Los diferentes mtodos y tcnicas resultan valiosos en funcin del objetivo y contexto
en que se utilicen. La aplicacin de uno aisladamente no garantiza el desarrollo de la
creatividad, por lo que hay que ver cada mtodo o tcnica en sus posibilidades y lmites
y, dada la complejidad del proceso creativo, emplear un sistema coherente que
desinhiba, movilice y desarrolle el potencial creativo del sujeto como integridad, como
personalidad.
Resulta interesante que diferentes investigadores, desde posiciones tericas distantes,
lleguen a criterios tan semejantes en cuanto a las condiciones que entorpecen y
facilitan el desarrollo de la creatividad. Esto reafirma la validez de sus propuestas y
evidencia la necesidad de considerarlas en cualquier intento dirigido al desarrollo de las
potencialidades creativas de los estudiantes en el proceso de su formacin profesional.
Introduccin
Desarrollo
Asignaturas tcnicas:
% Dibujo de Construccin
% Materiales y Productos para Construccin.
% Fundamentos del Diseo Estructural
% Ejecucin de Obras (Teora y Prctica)
% Conservacin de Edificaciones
En la Educacin Tcnica y Profesional, se cursan adems de la especialidad de civil,
las de viales e hidrulica, de estas solo ejemplificaremos alguna de las actividades que
el profesor de viales pudiera ejecutar en sus clases. En estas especialidades se sugiere
que se realice un anlisis ms detallado para establecer estos nexos con la obra
martiana sin que sea forzado, sino que el contenido fluya de una manera amena.
Dibujo de Construccin
Actividad:
% Pedirle a un estudiante que lea un pensamiento (en dependencia del tema que estn
desarrollando) y realizar la interpretacin del mismo.
-Con estos pensamientos el profesor puede llamar a la creatividad, al cumplimiento de
las normas y regulaciones de la construccin en cuanto al diseo de las edificaciones.
Pensamientos:
% en arquitectura, como en todas las artes, el modo ms seguro de matar el
efecto es rebuscarlo.96
% Las obras hechas no son ms que revelaciones de las que se pueden hacer.97
% en las buenas obras no puede haber mal.98
% las habitaciones se han de tener lindas, no para ensearlas por vanidad, a las
visitas, sino para vivir en ellas. Mejora y alivia el contacto constante de lo bello.99
Actividades:
1-Cuando se estn abordando los antecedentes histricos de la obtencin de la cal en
Cuba, aprovechar para comentar que en el siglo XIX en:
% Las canteras de San Lzaro Mart tuvo que realizar trabajos forzados durante su
estada en el presidio, con 17 aos de edad, siendo el penado No.113 de la primera
brigada de blancos. De est cantera se obtena cal. Comentar en que consista su
trabajo, el cual era sacar a pico las piedras de la cantera, cargar en cajones los trozos
de piedra y llevarlos hasta el horno en el que se obtena la cal.
2-Realizar comparacin entre las condiciones de esa poca y las actuales para la
obtencin de la cal, as como los medios de proteccin actuales.
3-Invitar a que asistan a la Fragua Martiana (antiguas canteras de San Lzaro), situada
en la interseccin de las calles Hospital y Vapor en el Municipio de Centro Habana, es
un lugar de evocacin y encuentro con la historia.
4-Acerca del uso del cemento hidrulico aprovechar su utilizacin en el artculo El
Puente de Brooklyn que escribi Mart. (Leer en el texto: En Mart en la Universidad IV,
pginas 243-248)
96
Mart, J. Un gran baile en Nueva York. La Nacin. Buenos Aires. 8 de abril de 1888. T. 11 Pg. 392
97
Mart, J. Comentario sobre el drama El libro talonario de Jos Echegaray. Revista Universal. Mxico, 9 de
noviembre de 1875. T. 15 Pg. 77
98
Mart, J. La excomunin del padre McGlynn. El Partido Liberal. Mxico 1887. T 18 Pg. 244
99
Mart, J. Amistad funesta. Nueva York, 1885, T. 18 Pg. 205
5-Aprovechar el artculo La historia del hombre, contada por sus casas para ver los
materiales de construccin utilizados en cada regin. (Leer el texto: La Edad de Oro,
2do nmero, pginas 55-70), as como la descripcin realizada en La exposicin de
Paris. (Leer el texto: La Edad de Oro, 3er nmero, pginas 109-132)
6-Con estos pensamientos el docente puede pedirle a un estudiante en sus clases,
segn el tema, que le de lectura y despus interpretar lo ledo sobre ello, aplicado a la
construccin o al tema especfico que este abordando, los mismos permiten reflexionar
acerca de la necesidad del ahorro, del conocimiento, y de que es preciso que el hombre
este actualizado sobre los nuevos adelantos tecnolgicos.
Pensamientos:
% El ahorro intil para quien no conoce los placeres que produce el capital, el ahorro
inteligente, honrado y acumulado.100
% Para apreciar con fruto, es necesario conocer con profundidad .101
% Los conocimientos se fijan ms, en tanto se les da una forma ms amena .102
% Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido:
es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en qu vive: es
ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su
tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida.103
% Es necesario ser hbil y honrado; contra los que son hbiles, y no honrados.104
% No hay en la tierra ms va, honrada que la que uno se abre con sus propias
manos.105
% La honradez deba ser como el aire y como el sol, tan natural que no se tuviera que
hablar de ella.106
Actividades:
1- Aprovechar estos pensamientos para trabajar en la formacin de valores, en
especfico el valor honradez tan importante en la construccin en estos momentos
actuales, en lo econmico con el ahorro y al llamado a realizar obras constructivas
con calidad.
2- Poner ejemplos de cmo se evidencian estos pensamientos en la construccin.
Pensamientos:
Los pensamientos del 1 al 7 de la asignatura Materiales y Productos para la
Construccin pueden ser utilizados tambin en esta asignatura.
% Conocer es resolver.107
% Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque y despus, en
pago, el deber de contribuir a la educacin de los dems.108
100
Mart, J. Revista Universal, Mxico, 29 de julio de 1875. T. 6 Pg. 283
101
Mart, J. Escenas mexicanas. Revista Universal. Mxico. 23 de septiembre de 1875. T. 6 Pg. 334.
102
Mart, J. Escenas mexicanas. Revista Universal. Mxico, 18 de junio de 1875, T 6 Pg. 235
103
Mart, J. Escuela de Electricidad. La Amrica. Nueva York. Noviembre de 1883. T. 8 Pg. 281
104
Mart, J. Carta a Gonzalo de Quezada. Nueva York, 29 de octubre de 1889 T. 1 Pg. 248
105
Mart, J. Folleto Guatemala. Mxico, 1878. T. 7 Pg. 138
106
Mart, J. Nueva York en junio. La Nacin. Buenos Aires. 15 de agosto de 1886. T. 11 Pg. 20
107
Mart, J. Nuestra Amrica. El Partido Liberal. Mxico. 30 de enero de 1891. T. 6 Pg. 18
108
Mart, . Educacin popular. T. 19. Pg. 375
% Las obras hechas no son ms que revelaciones de las que se pueden hacer.109
% en las buenas obras no puede haber mal.110
Conservacin de Edificaciones
Actividades:
Invitar a los estudiantes a leer el artculo de La historia del hombre, contada por sus
casas que se encuentra en La Edad de Oro, 2do nmero, pginas 55-70).
-El cual realiza una caracterizacin de cmo eran las construcciones, los materiales,
herramientas e tiles, as como estilos predominantes en cada poca y regin relatada.
Aprovechar lo planteado para el desarrollo de las clases.
Cuando se aborden los diferentes siglos, comentar y desarrollar lo planteado en cada
uno de ellos:
Siglo XVII
% En la construccin de las obras militares de ese siglo el Torren de San Lzaro.
- Obra que Mart vea todos los das en su camino para ir o regresar a las canteras de
San Lzaro.
Siglo XVIII
% La casa natal de Jos Mart, ver caractersticas constructivas del estilo
arquitectnico colonial.
-Realizar visita a su casa natal ubicada en la calle Leonor Prez (Paula) nm. 314, e/
Egido y Picota, La Habana, para apreciar su arquitectura y profundizar en la vida del
Apstol.
Siglo XIX
% El Colegio San Pablo que se encuentra en el hoy Paseo Mart, institucin que era
dirigida por Mendve, el maestro de Jos Mart, ah estudi, y vivi por un tiempo.
% Cuando se hable de las obras construidas en ese siglo, mencionar el Hotel Inglaterra
que se erigi en 1856 y era en ese tiempo el ms confortable de La Habana:
-Comentar que dentro se encuentra una escultura fundida en bronce de la cantante y
bailarina gallega Carolina Otero, conocida por el poema La bailarina espaola, pero
que en realidad se nombra El alma trmula y sola que escribi Mart . (Leer el texto:
Obras Completas, Tomo 16, Versos sencillos, pginas 80 -82)
-El profesor puede indicarle a un estudiante que lea uno dos versos de ese poema.
-En ese hotel Jos Mart el 21 de abril de 1879 en ocasin del homenaje realizado al
periodista Adolfo Mrquez Sterling, organizado por el Partido Liberal en los altos del
caf El Louvre, pronunci su reconocido discurso Honrar, honra; por lo que todos los
martianos se renen ese da, desde 1999, y realizan el Brindis Martiano, en el cual un
especialista, estudioso de la obra del Hroe Nacional, rememora el momento histrico
en el que expres que si la poltica cubana iba a ser anexionista, quebraba su copa y
uni el decir al gesto de romperla y luego realiz un brindis por una poltica de Cuba
libre, soberana e independiente.
109
Mart, J. Honduras y los extranjeros. Patria. Nueva York, 15 de diciembre de 1894. T. 8 Pg. 35
110
Mart, J. Escenas neuyorkinas. 6 de septiembre de 1884. T. 11. Pg. 256
-Decir que en ese teatro Mart de nio realizaba mandados de su amigo, un viejo
peluquero del barrio llamado Enrquez Bermdez, el cual consista en llevar las pelucas,
barbas y bigotes postizos a los artistas, y este se quedaba tras las bambalinas
observando desde dentro, las obras de teatro. Naciendo as su gusto por el mismo.
-Ver estilo arquitectnico.
% Irijoa, despus Mart
-Construido el 8 de junio de 1884 entre las calles Zulueta y Dragones.
Este teatro se dedic al gnero costumbrista criollo y cuenta como aval histrico que en
su sala se reuni la Convencin Constituyente en 1901, cuando ya su nombre haba
cambiado por el de Mart.
-Se realiz el estreno de la zarzuela de Gonzalo Roig, Cecilia Valds (1932).
Pensamientos:
1. La prueba de cada civilizacin humana est en la especie de hombre y de mujer
que en ella se produce.111
2. Los edificios son como las palabras de los pueblos, y sus smbolos. A travs de las
edades cuentan su espritu y revelan su historia. Una piedra labrada es un libro: el
lapidario le transmite su alma. En la forma va la esencia. la arquitectura es el espritu
solidario. Las edades de peleas alzaron castillos; las de sombra, conventos.112
Viales
Actividades:
1-Se puede establecer un vnculo con el artculo elaborado por Mart El Puente de
Brooklyn o los pensamientos planteados a continuacin sobre el mismo.
Pensamientos sobre el Puente de Brooklyn:
% y tras quince de quince aos de labores, se alcanzan al fin, por un puente
colgante de 3 455 pies, Brooklyn y New York.113
% El da 7 de junio de 1870 comenzaban a limpiar el espacio en que habra de
alzarse, a sustentar de magna fbrica, la torre de Brooklyn: el 24 de mayo de 1883
se abri al pblico tendido firmemente entre sus dos torres, que parecen pirmides
egipcias adelgazadas, este puente de cinco anchas vas por donde hoy precipitan,
amontonados y jadeantes, cien mil hombres del alba a la medianoche.114
% dejamos sobre el mostrador de la casilla de entrada, un centavo, que es el precio
del pasaje.115
% los puentes son las fortalezas del mundo moderno.-Mejor que abrir pechos es
juntar ciudades.Esto son llamados ahora a ser todos los hombres; soldados del
puente!.116
111
Mart, J. El puente de Brooklin. La Amrica. Nueva york, junio de 1883, T. 9 Pg. 423
112
Ibidem, Pg. 432
113
Mart, J. El puente Brooklin. La Amrica. Nueva York. Junio de 1883. T. 9. Pg. 425
114
Ibidem, Pg. 432
115
Ibidem. Pg. 433
2-Comparar la construccin de ese puente, con uno construido en Cuba en ese
perodo.
3-Comentar curiosidades de la construccin de este puente:
-Dur 13 aos de construccin, comenz el 3 de enero de 1870 y concluy 1883, al
momento de su inauguracin era el puente colgante ms grande del mundo (mide 1825
metros de largo, y la luz entre pilas es de 486,3 metros).
-Fue el primer puente suspendido mediante cables de acero.
-El puente mantiene sus torres originales, sus vigas centrales originales, sus cables
originales y gran parte de su esqueleto estructural original.
-Se sigue explotando actualmente.
Conclusiones:
Introduccin:
116
Ibidem. Pg. 435
117
Castro, F. Discurso en la clausura del IV Congreso de Educacin Superior. 2004. Pg. 51
La UNESCO (1998), plantea que la Educacin Superior contempornea tiene la misin
de formar profesionales altamente capacitados que acten como ciudadanos
responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social118. En virtud de
este propsito el profesional de la Educacin Tcnica y Profesional (ETP) debe
fortalecer el desarrollo de habilidades que perduren en el tiempo y para tener un mejor
desempeo profesional pedaggico y aporte social.
Un factor clave en el desarrollo del pas lo constituye la formacin de profesionales de
la Educacin Tcnica y Profesional, capaces de adaptarse a los cambios, de solucionar
problemas ante la celeridad del avance tecnolgico. Esta necesidad exige una
evaluacin del desempeo profesional pedaggico de los profesores de la Universidad
de Ciencias Pedaggicas Hctor A. Pineda Zaldvar.
Las carreras de Licenciatura en Educacin en las especialidades de Mecnica,
Electricidad, Agropecuaria, Mecanizacin, Construccin, y Economa de la UCP Hctor
A. Pineda Zaldvar, desde su surgimiento hasta la actualidad, han sido objeto de
cambios y transformaciones como resultado de las exigencias producidas por el
avance tecnolgico y las que resultan del proceso de Universalizacin de la Educacin
Superior. Estos cambios, en correspondencia con el entorno, han propiciado un
movimiento interno en cada carrera.
Desarrollo.
118
UNESCO. La educacin Superior en el siglo XXI. Visin y accin Conferencia Mundial sobre la Educacin
Superior. Pars, 5 9 Octubre 1998. Pg. 6
119
Definicin dada en Diccionario de la Lengua Larousse. Pg. 97
profesar, que es ejercer o ensear una ciencia u oficio, es el gnero o trabajo habitual
de una persona, empleo, facultad en el oficio de cada cual120.
En el orden internacional, sobre el desempeo profesional del profesor y de acuerdo
con el resultado de un estudio comparado de 50 pases de Amrica y Europa (2006), se
comenta: en la actualidad desde una perspectiva donde el objetivo primordial es
ayudar al docente a mejorar su desempeo, al identificar sus logros y detectar sus
problemas121. En relacin con el mismo estudio y de manera particular en Colombia, se
puede observar que en el registro oficial del desempeo profesional122, todos los
aspectos considerados revelan que son concebidos a partir de la actuacin del
profesor. Sin embargo, Costa Rica, Cuba y California de forma general consideran que
en el desempeo profesional el resultado que se obtiene es un aspecto que lo
caracteriza123.
Tambin se distingue el desempeo profesional en Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba y
Puerto Rico, por la preparacin del profesor.
En Finlandia se caracteriza porque prima la profesionalidad del docente para mejorar su
propia prctica a travs de su propia optimizacin profesional.
En Espaa, el desempeo profesional del profesor se constata en sus actuaciones.
Una postura reflexiva, en torno al desempeo del profesor universitario es asumida por
el colombiano Gonzlez Posada (2006) al especificar la necesidad de que el profesor
universitario encamine la investigacin aplicada a la solucin de problemas sociales.
Por tanto, el rol profesional e investigativo, tambin es un espejo en donde los
estudiantes se reflejan, lo cual evidencia de algn modo que en ste ejercicio, el
profesional tambin educa.124
Los investigadores en Cuba profundizan en el tema objeto de estudio. Para lvarez de
Zayas, la profesin es la accin y el efecto de ejercer un cierto oficio, un arte o una
ciencia y estas tienden ms a la ejecucin, a la tecnologa, a la solucin de problemas
productivos125, lo que indica implicaciones de compromiso por apuntar hacia actividad y
accin en el desempeo de una tarea, labor, trabajo, al involucrar a instituciones
educacionales, las cuales reconocen en su objetivo la formacin de un profesional.
La Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional, define las profesiones como
sistemas de conocimientos, habilidades, capacidades, valores, actitudes, orientadas
hacia la divisin del trabajo y hacia una cultura general y tcnico profesional del
trabajador126
La Educacin Avanzada define como profesional al individuo que a partir de una
instruccin formalizada o no, ejerce una profesin demostrando en su actividad cuatro
cualidades que lo identifican como tal, ellas son: rapidez, exactitud, precisin y
cuidado a lo que integrado a una conjugacin armnica entre el saber hacer y el
saber ser, se orienta hacia la profesionalidad.127.
120
Sopena, R. Nueva enciclopedia Sopena. Diccionario Ilustrado de la Lengua espaola. Edit. Sopena SA. T.4
Barcelona. Espaa 1964
121
Murillo, T y otros. Evaluacin del desempeo y carrera profesional docente. Oficina regional de la UNESCO para
Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile. Junio de 2006. Pg. 86
122
Ibidem. Pg. 123
123
Ibidem. Pg. 102
124
Ibidem. Pg. 110
125
Ibidem. P+ag. 110
126
Gonzlez, C. Breves reflexiones sobre el desempeo profesional del docente universitario y su relacin con la
docencia, la extensin y la investigacin. Grupo de investigacin Universidad de Antioquia. Colombia. 2006. Pg. 3
127
lvarez de Sayas, C. La Pedagoga Universitaria. Revista UNESCO-UNICEF La Habana. 1995. Pg. 4
Al analizar las concepciones planteadas, se destaca que el desempeo profesional est
vinculado al cumplimiento de las obligaciones, funciones y papel de la profesin que
ejerce un individuo, as como a la demostracin de rapidez, exactitud, precisin y
cuidado en el proceso de ejecucin.
Es propsito de la investigacin contribuir al mejoramiento del desempeo pedaggico
de los profesionales objeto de estudio, encargados de la formacin de profesionales
para la Educacin Tcnica y Profesional, de manera que se satisfagan las exigencias
actuales.
En la bibliografa consultada son referentes importantes, Valle Lima (1994); Aorga
Morales; (1996); Varcrcel Izquierdo; (1996); Valds Veloz (2000); Roca Serrano
(2001); Valiente Sand, (2001); Santiesteban Llerena; (2002); Miranda T. (2002);
Torres Prez (2004); Granados Guerra (2004); Santos Baranda (2005); Gotay Sardias
(2007); Ponce Zenaida (2007); Prez Garca (2008); Cardoso Camejo (2008); Rivera
Torres (2008).
Es amplia la diversidad de trminos que se asocian al concepto desempeo:
desempeo laboral, desempeo profesional pedaggico, desempeo pedaggico
profesional y desempeo desde el puesto de trabajo, entre otros. Un trmino asociado
de importancia lo constituye el mejoramiento del desempeo profesional pedaggico.
Como resultado del estudio realizado anteriormente acerca del desempeo profesional en sus
diferentes aristas, algunos autores, destacan el aspecto pedaggico y lo socialmente deseado.
Se distingue como conjunto de acciones, capacidades, son consideradas las relaciones
interpersonales y la idoneidad como aspectos que lo integran.
Tambin son frecuentes y se resaltan aspectos como el modo de actuacin, refirindose a la
concrecin mediante la actividad y al resaltar las caractersticas personales en la ejecucin de
tareas relacionadas con el objeto de trabajo, al precisarse la cognoscitiva, prctica, y axiolgica.
Se subrayan otros como el reconocimiento de que la accin educativa corresponde a un saber,
saber hacer, saber ser y saber transformarse. Otros investigadores lo definen como proceso sin
tener en cuenta el resultado, tambin como competencia y concebido desde un ideal, asociado
a la superacin, donde intervienen las necesidades e intereses, la obtencin de un resultado,
excluyendo lo que acontece en el proceso; se considera el contexto, el aspecto social y el logro
de un fin u objetivo. Otros autores circunscriben el desempeo a modelos pedaggicos
vigentes, que se expresan en la prctica mediante el cumplimiento de las funciones
profesionales.
Al tomar en consideracin la profundidad del estudio realizado por los investigadores, la
autora considera que el desempeo profesional pedaggico del profesor de la Facultad
de Ciencias Tcnicas es la actuacin, durante el desarrollo de la actividad profesional
pedaggica que realiza, sustentada en un aprendizaje constante que se expresa en las
dimensiones sociopoltica, tecnolgica, pedaggica profesional, cientfico investigativa y
de superacin, que contribuye a obtener un resultado y responde a las exigencias
actuales.
En este sentido, para que el profesor universitario pueda lograr un mejoramiento en su
desempeo profesional pedaggico a tono con las exigencias de la educacin superior y del
contexto, requiere transitar por la va de la superacin y para ello, se precisa determinar como
punto de partida sus principales fortalezas, problemas y posibilidades de desarrollo.
En la investigacin es importante, el mejoramiento del desempeo profesional
pedaggico que de acuerdo con el Diccionario Enciclopdico, define, mejoramiento:
como accin y efecto de mejorar, que significa: adelantar, acrecentar una cosa
hacindola pasar de un estado bueno a otro mejor. Ponerse en lugar o grado ventajoso
respecto del que antes se tena. .
La Educacin Avanzada reconoce el mejoramiento como: figura dirigida a diversos
procesos, menos abarcadora y comprometedora que el concepto de superacin, del
que se infiere la solucin definitiva del problema o carencia en el desempeo
profesional128.
Roca Serrano (2001), considera que el mejoramiento del desempeo pedaggico
profesional, es un proceso que de modo consciente se desarrolla por medio del
sistema de relaciones e interrelaciones de carcter social, que se establece entre los
sujetos implicados, orientado a promover un aprendizaje continuo que atienda su
integridad, diversidad y que mejore sus competencias para lograr un desempeo en
correspondencia con las exigencias sociales"129.
De acuerdo con el objeto y el campo de esta investigacin, la autora caracteriza de
manera operacional el mejoramiento del desempeo profesional pedaggico como:
Proceso de cambios continuos hacia estadios cualitativamente superiores, que se
revelan en la actuacin del profesor y en los resultados que obtiene, sustentado en la
concepcin sistmica de la superacin del profesor universitario de la Educacin
Tcnica Profesional y comprende las dimensiones sociopoltica, tecnolgica,
pedaggica profesional , cientfica investigativa y de superacin con el fin de satisfacer
las exigencias actuales.
El proceso de mejoramiento del desempeo profesional pedaggico para el profesor de
Ciencias Tcnicas, se revela en su actuacin y en los resultados que obtiene; se
expresa en las dimensiones sociopoltica, tecnolgica, pedaggica profesional,
cientfico-investigativa y de superacin que es uno de los procesos que tributa a dicho
mejoramiento y responde a las exigencias actuales.
A partir de la definicin asumida se crean las bases para la determinacin de las
dimensiones e indicadores que permitan la evaluacin del desempeo profesional
pedaggico. Su utilizacin permite el anlisis y la evaluacin del estado actual que
presentan los profesores en el desempeo profesional pedaggico, detectados a partir
del diagnstico del proceso investigativo.
Proceso de parametrizacin del desempeo profesional pedaggico de los profesores
de Ciencias Tcnicas de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor A. Pineda
Zaldvar. Sus dimensiones e indicadores.
El anlisis documental realizado sobre las pruebas de desempeo, permiti advertir que
este proceso ha transitado por diferentes estadios y se han confeccionado mltiples
instrumentos de acuerdo con el desarrollo y las transformaciones de la educacin
superior y del postgrado.
A partir del estudio bibliogrfico realizado para evaluar el desempeo profesional
pedaggico efectuado por un grupo de investigadores, tales como: Aorga Morales,
Varcrcel Izquierdo (2000), Roca Serrano; (2001) Santiesteban Llerena (2002); Parra
Vigo (2002); Ferrer Madrazo, (2002); Torres Prez (2004); Granados Guerra (2004);
Santos Baranda (2005); Chirino V; Cejas Yanes (2005), Lamas Gonzlez (2005), Prez
Viera (2006); Gotay Sardias (2007); Rivera Torres (2007); Ponce Zenaida (2007);
Cardoso Camejo (2008); Orozco Rivero (2008), entre otros, se pudieron confirmar
128
Aorga, J. y otros. La Educacin Avanzada: La profesionalidad y la conducta ciudadana. Libro 3. UCPEJV. La
Habana. 1997. Pg. 9
129
Roca, A. Modelo de mejoramiento del desempeo pedaggico profesional de los docentes que laboran en la ETP.
Tesis Doctoral UCP Jos de la Luz y Caballero S. de Cuba. 2001. Pg. 21
algunas invariantes para la evaluacin del desempeo profesional pedaggico y
plantear otras. La parametrizacin de las dimensiones y de estas a los indicadores
estuvo dada por la sistematizacin de los referentes tericos, en talleres realizados con
especialistas y actividades del Consejo Cientfico de la Facultad, adems de las
vivencias por ms de 28 aos en la educacin superior. Las dimensiones e indicadores
utilizados se han observado por la prctica educativa de la autora y la de los
especialistas consultados a travs de su obra.
A continuacin se representan esquemticamente las dimensiones:
Deesseem
D mppeeoo pprrooffeessiioonnaall ppeeddaaggggiiccoo
Conclusiones
El estudio realizado posibilit determinar los antecedentes y referentes tericos que
sustentan el proceso de mejoramiento del desempeo profesional pedaggico de los
profesores de la Facultad de Ciencias Tcnicas de la Universidad de Ciencias
Pedaggicas Hctor A. Pineda Zaldvar.
Los fundamentos tericos, facilitaron determinar las exigencias esenciales que ha de
atender dicho proceso, enfocadas fundamentalmente al desempeo en lo sociopoltico,
tecnolgico, pedaggico profesional, cientfico investigativo y de superacin, para el
cumplimiento de las exigencias actuales.
La determinacin del estado actual del desempeo profesional pedaggico de los
profesores, a partir de las dimensiones e indicadores propuestos, permiti su
caracterizacin y revel que los principales problemas estn relacionados con la
actualizacin y preparacin en el orden tecnolgico, el conocimiento de las
caractersticas del profesor en formacin, la produccin intelectual, la utilizacin de la
obra martiana en el proceso pedaggico profesional y la introduccin de los resultados
de la superacin en su prctica pedaggica.
Los resultados obtenidos en la aplicacin parcial del Sistema de Superacin, muestra
cambios positivos en el desempeo de dichos profesores, lo que revela su validez y
viabilidad en correspondencia con las exigencias actuales que se plantean al
desempeo profesional pedaggico de los profesores de la Facultad de Ciencias
Tcnicas de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor A. Pineda Zaldvar.
Esta concepcin de competencia implica que junto con las habilidades y conocimientos
que el profesor debe desarrollar tambin se integran necesidades, motivos, actitudes y
cualidades favorables a su labor.
El componente motivacional en articulacin con los componentes cognitivo y
metacognitivo expresa el desarrollo de la unidad cognitivo afectiva que est en la base
del comportamiento humano y constituye un punto central para comprender el
desarrollo de la personalidad, es decir, se necesitan adems de los recursos cognitivos,
la participacin de los aspectos dinmicos y movilizadores de la actividad humana en
cuya base se encuentran las emociones y sentimientos relacionados con el trabajo del
profesor tales como:
La alegra por el logro de sus estudiantes, por los nuevos conocimientos que le
permitan mejorar su labor, el miedo ante las nuevas tareas, ante las consecuencias de
no hacerlas bien y resultar mal evaluado, el amor a la profesin, a la patria, a la labor
pedaggica, la satisfaccin por la relacin con los estudiantes y por la orientacin a los
mismos en los diferentes contextos de actuacin.
De acuerdo con lo explicado, resulta esencial la presencia en el profesor de
determinados motivos, intereses y necesidades, que lo inciten a desarrollar su labor
educativa y solucionar los problemas que se presenten durante la misma. De manera
que este componente lo integran aquellos procesos y contenidos psicolgicos que
estimulan y sostienen un desempeo profesional exitoso.
Del mismo modo es esencial que el profesor posea los conocimientos y habilidades
pedaggicas y tcnicas necesarias para dirigir el proceso pedaggico y formar a los
obreros y tcnicos.
El profesor tendr un mejor desempeo en la medida que se encuentre afectivamente
implicado en su tarea y aproveche al mximo los recursos intelectuales vinculados con
ella, lo que conlleva a un comportamiento ms efectivo y exitoso.
La concepcin personolgica de la competencia profesional que se asume en la
investigacin y su manifestacin en el desempeo tiene implicaciones metodolgicas
para estudiarla y potenciar su desarrollo, por lo que para ello la autora considera
oportuna la concepcin de acciones de superacin con enfoque sistmico, que significa
que el modo de abordar los objetos y fenmenos no puede ser aislado, sino como un
conjunto de componentes que se encuentran en interaccin, de acuerdo a los
postulados de la Teora General de Sistema.130
La concepcin personolgica de la competencia del profesor supone que su desarrollo
no se puede comprender al margen del proceso de educacin de los recursos
personales asociados. Esto implica la necesidad de un diseo particular de influencias
educativas para potenciar su evolucin y se evidencia la determinacin de la nocin
configuracional de la competencia en el desarrollo del sistema de acciones de
superacin, es decir, en sus modalidades de superacin, los requerimientos, y proceso
de aplicacin.
De acuerdo con lo analizado, el desarrollo de la competencia del profesor requiri la
elaboracin de un conjunto de acciones de superacin que tom en consideracin la
interrelacin dialctica entre el modelo de la competencia profesional; la determinacin
del desempeo del profesor que incluye las caractersticas de la personalidad del
mismo, por su carcter individualizado y las acciones propias para potenciar el
desarrollo de la competencia.
Las acciones de superacin se sustentan en el enfoque histrico cultural, en la
metodologa del aprendizaje grupal y en los principios de la Educacin Avanzada.
EL conjunto de acciones de superacin permite el desarrollo de la competencia
profesional y por ende el mejoramiento del desempeo profesional pedaggico de los
130
Afanasiev, V. G. Direccin cientfica de la sociedad. Editorial Progreso. Mosc. 1978. Pg. 9-10
profesores propiciando la integracin de las acciones con una concepcin
profesionalizada y personolgica que contribuye a dar solucin a las dificultades que se
han presentado en su labor.
Su concepcin profesionalizada esta dada en que la propuesta es un proceso continuo
y dialctico donde los profesores, a travs de la actividad profesional pedaggica se
desarrollan y manifiestan un mejor desempeo profesional pedaggico. Personolgica
porque permite la atencin diferenciada de todos los profesores, con la aplicacin de
acciones coherentes segn las necesidades individuales y grupales, dirigidas al
cumplimento del objetivo deseado.
Las acciones propuestas tiene un carcter flexible debido a que se pueden ajustar
segn las caractersticas de los profesores y las necesidades de la prctica. Su carcter
diagnstico se manifiesta en la posibilidad de evaluacin, en cada una de las acciones
propuestas de su desempeo como profesor, en el desarrollo de su labor con el
estudiante.
Las acciones de superacin se proponen diferentes formas como: Talleres, Actividades
Metodolgicas, Asesoras al profesor, con el uso de tcnicas participativas y de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) en los casos que sea
posible, que permitan mejorar el desempeo pedaggico profesional de los profesores.
La autora considera necesarios determinados requerimientos metodolgicos para la
realizacin de las acciones, que permitan potenciar los componentes de la
competencia, por esa razn las acciones deben ser:
Profesionalizadas se refiere a lo explicado anteriormente lo que se favorece con el uso
de problemas profesionales reales que pueden aportar los propios profesores para su
anlisis y solucin en los talleres. Este requerimiento es de gran importancia en el
marco de la Educacin Tcnica y Profesional y enriquece el caudal de conocimientos
de los profesores.
Reflexivas, porque es necesario promover la reflexin de los profesores en cada una de
las acciones que realicen de modo que los anlisis y las soluciones que se propongan a
los problemas que se debatan partan de sus propias experiencias, vivencias,
conocimientos y sean propuestas por ellos mismos, lo que estimula el componente
metacognitivo de la competencia, adems de enriquecer sus conocimientos y vivencias.
Problematizadas, en las acciones deben debatirse problemas de la prctica profesional
pedaggica de los profesores, deben plantearse problemas reales que pudieran ser
expresados por los propios profesores o llevados por el profesor que est dirigiendo el
taller de modo, que se promueva la reflexin sobre los problemas y se planteen
soluciones que satisfagan las necesidades de los profesores de menor experiencia, con
lo que se lograra el vnculo entre los conocimientos y la satisfaccin de necesidades de
los profesores relacionadas con su labor.
Dialgicas, la comprensin de la competencia en su carcter personolgico exige
considerar un rol protagnico del sujeto de la superacin en el proceso de desarrollo de
su competencia, lo que sustenta la inclusin de una metodologa participativa en las
actividades, una comunicacin dialgica entre los profesores, as como una forma de
evaluacin que responda a estos preceptos.
Las acciones estimularn el dilogo entre los profesores y entre estos y el profesor que
coordina el taller de forma que se puedan aclarar todas las dudas, exponer todos los
puntos de vista positivos y negativos sobre la labor profesoral, lo que favorece el clima
psicolgico y la formacin de sentimientos positivos hacia la participacin y el desarrollo
personal y profesional.
En el desarrollo de las acciones grupales se aplica la metodologa para facilitar el
aprendizaje grupal lo que propicia que se cree un buen clima, se fomente la
participacin, afloren inquietudes, miedos y prejuicios y se garanticen cambios reales. El
conjunto de acciones se estructura en acciones de diagnstico, acciones de
planificacin y desarrollo y acciones de evaluacin.
131
RAE: Ortografa de la lengua espaola. Real Academia Espaola ,1999. p.1
descuento ortogrfico y su correspondiente consideracin para la evaluacin de los
estudiantes en todas las asignaturas, como se recoge en la Resolucin Ministerial
120/09.
En la Educacin Tcnica y Profesional se proyecta el trabajo ortogrfico desde el
Programa Director de Lengua Materna, por lo que cada institucin en la estrategia de
trabajo, disea el sistema de acciones para su ejecucin por el colectivo pedaggico.
Este trabajo se instrumenta en el sistema de actividades metodolgicas en cada
departamento. Entre ellas se destacan la preparacin metodolgica, el tratamiento al
sistema de clases y los anlisis de grupo. En ellos se discuten las insuficiencias de los
estudiantes y se proyectan las medidas para el tratamiento grupal e individual. De ah
surgen los planes individuales para que los estudiantes y los profesores guas centren
su atencin, trabajen sistemticamente y resuelvan las dificultades detectadas.
Al egresar de la ETP los profesionales recin graduados deben dominar la lengua
materna para comunicarse adecuadamente. El colectivo de profesores es responsable
fundamental de ofrecerle modelos lingsticos en correspondencia con las aspiraciones
sociales. Sin embargo persisten las siguientes dificultades vinculadas al proceso de
enseanza-aprendizaje de la Ortografa en la Educacin Tcnica y Profesional:
La proyeccin y aplicacin del diagnstico afectado en el carcter preventivo y
correctivo, sistemtico, sistmico, motivador y consciente.
El insuficiente tratamiento de la ortografa de forma contextualizada y asociada a las
macrohabilidades lingsticas desde contenidos de las especialidades tcnicas.
La escasa cooperacin entre profesores y estudiantes en lo referente a la
colaboracin en la toma de decisiones, la realizacin armnica de tareas y la
responsabilidad compartida en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Ortografa en la ETP.
Limitada autoconciencia de las carencias ortogrficas y de la motivacin para
resolverlas.
Poca utilizacin de recursos metodolgicos que dinamicen el proceso de
enseanza-aprendizaje ortogrfico en la ETP.
Todo lo antes mencionado nos condujo a plantearnos la elaboracin de una
metodologa para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la
Ortografa en la Educacin Tcnica y Profesional, en correspondencia con las
exigencias actuales de la Educacin cubana.
Para lograr este objetivo fue necesario la sistematizacin de los fundamentos y
referentes conceptuales del proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa en la
Educacin Tcnica y Profesional y la modelacin de la metodologa para el
mejoramiento de este proceso.
Desarrollo
Fundamentos y referentes terico-metodolgicos que sustentan la propuesta
para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa en la
Educacin Tcnica y Profesional
El Enfoque Histrico-Cultural (EHC) de L.S. Vygotsky (1896-1934) y seguidores,
constituye un fundamento de alto valor para el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Ortografa en la ETP, en lo referido a Ley Gentica del Desarrollo y la Ley Dinmica del
Desarrollo, a las cuales se asocian los principios de: anlisis por unidades, historicidad,
evaluacin dinmica y cooperacin.
Tambin se retoman las categoras: Situacin Social del Desarrollo (SSD), Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP), actividad-comunicacin, vivencia, mediacin y finalmente la
forma en que se explica desde el EHC la relacin entre educacin y desarrollo.
Desde este entramado terico se explica el origen y la dinmica del desarrollo humano
y se ofrecen las guas para su adecuada conduccin, otorgndole un alto valor a la
cooperacin entre sujetos y de estos con los objetos de su realidad a travs de la
actividad y la comunicacin, como vas fundamentales para potenciar el desarrollo,
desde las relaciones de ayudas que se establecen entre los seres humanos, sin perder
de vista que cada sujeto es capaz de percibir su realidad de acuerdo a sus
particularidades individuales, de repercutirla en s mismo y de responder a las
exigencias que se le plantean en cada etapa de su vida.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Angelina Romu Escobar (2007)
asume los postulados del EHC, considera el lenguaje como un fenmeno social e
histrico, que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el
carcter activo de la conciencia y la relacin de la enseanza y el desarrollo.
Establece el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos que expresan la unidad
del pensamiento y el lenguaje en el significado y su dependencia al contexto
sociocultural donde tienen lugar estos procesos.
Se sustenta en la concepcin dialctico-materialista referente al lenguaje, como
capacidad humana que se adquiere en el proceso de socializacin del individuo y lo
define como medio esencial de cognicin y comunicacin social.
Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicacin
de significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicacin
social humana.
Tambin est slidamente vinculado a una concepcin interdisciplinaria, que tiene su
origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano.
Se sustenta adems en el carcter contextualizado del estudio del lenguaje, lo cual se
manifiesta en el hecho de que cualquier anlisis del discurso que se haga, debe hacer
evidente la relacin entre el texto y sus contextos local y general, social y cultural.
La propuesta se fundamenta en la concepcin de la enseanza de la Ortografa desde
la integracin de los componentes funcionales, lo que permite que se ubique en la
relacin texto-contexto y se parta de lo que el autor comunica al lector para despus
realizar el anlisis ortogrfico.
La metodologa para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la
Ortografa parte de considerar los objetivos, fines y principios de la Poltica
Educacional Cubana, de sus transformaciones para lograr la cultura general integral de
cada individuo, enfatiza en la unidad de lo instructivo-educativo, lo formativo-
desarrollador y lo socio-individualizador, de utilizar los espacios y recursos que ofrece la
escuela como institucin social encargada del proceso educativo conscientemente
organizado, planificado y dirigido a un fin.
En correspondencia con lo anteriormente planteado se asume el Modelo de la
Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional en Cuba de Abreu Regueiro, R.L
(2004), en el cual se plantean un sistema de principios que rigen los procesos
educativos en este subsistema de Educacin en funcin de lograr el desarrollo tcnico-
profesional integral del futuro trabajador que nuestra sociedad necesita.
Una vez que los estudiantes entran en contacto con los contenidos presentes en los
juegos que son parte de la metodologa, contextualizados estos a su formacin
profesional, le permite ganar en preparacin para su insercin en la sociedad como un
trabajador capaz de transmitir adecuadamente su cultura tcnico-profesional.
El aprendizaje de la ortografa es una cuestin de percepcin sensorial que
indudablemente presenta muchas dificultades. Por ello, la clave del xito en la
enseanza estriba en el arte de organizar percepciones claras, correctas y completas
de los vocablos que son objeto de estudio. Por tal razn la Teora de la formacin
planificada y por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin resulta un
fundamento de alto valor metodolgico.
La ortografa constituye una va para propiciar el desarrollo de habilidades intelectuales,
pues el establecimiento de la relacin entre el objeto y su denominacin verbal es el
primer paso en la formacin de conceptos, sin olvidar que la ortografa facilita tambin
el desarrollo de habilidades prcticas, al crear hbitos y destrezas motoras que
contribuyen a potenciar los procesos de formacin y desarrollo de los estudiantes
durante la clase.
La didctica de la Ortografa est ntimamente vinculada a la psicologa, ya expuesta
anteriormente. El aprendizaje ortogrfico es un proceso de percepcin sensorial como
se haba visto. Predomina el criterio sobre esa base de que el mtodo cientfico
adecuado para su enseanza lo es el viso-audio-gnsico-motor, el cual est constituido
de la siguiente forma:
1. Fase visual: la percepcin visual correcta de la palabra por el estudiante es
decisiva. Esta afirmacin es comprobada por estudios realizados en relacin con la
habilidad ortogrfica de nios sordos, los cuales se encuentran en ventaja con
relacin a nios normales, ya que dependen por completo de la visin para la
percepcin de la ortografa de una palabra. Es fundamental que el profesor escoja
una palabra que mueva el inters de los estudiantes, cuando pretenda que esta sea
objeto de estudio y obtener un buen resultado.
2. Fase auditiva: el profesor pronunciar primero la palabra objeto de estudio de
manera completa y cuidadosa lo que facilitar su escritura y ayudar a establecer la
relacin que existe entre la palabra hablada y escrita. Despus pronunciarn la
palabra los estudiantes. Es necesario la correcta pronunciacin de los vocablos por
parte del profesor ya que este es el modelo que imitan los estudiantes.
3. Fase gnstica (comprensin del significado): la comprensin del significado de la
palabra que es objeto de estudio tiene una gran importancia, ya que con su
conocimiento, esta se incorporar al vocabulario del estudiante. Es de destacar que
si una palabra se ensea sin que este comprenda su significado, posteriormente no
la podr utilizar y todo el esfuerzo ser nulo. Es preciso sealar en esta fase el
empleo del diccionario.
4. Fase motriz: con esta ltima fase se completa el ciclo de la enseanza de la
Ortografa. El estudiante escribe la palabra aprendida, en frases u oraciones que
tengan significado.
Se considera fundamento adems, al Modelo Educativo Integral para el Crecimiento
Personal de Bermdez Morris y Prez Martn (2004), en el cual se proponen los
principios y condiciones de un proceso de enseanza-aprendizaje formativo y la
metodologa para su facilitacin, que enfatiza como aspectos distintivos, en el trabajo
cooperado y el protagonismo estudiantil, como vas fundamentales para lograr la
formacin integral del estudiante.
El papel activo del estudiante implica su participacin consciente y comprometida en la
toma de decisiones, referidas a sus procesos de formacin y desarrollo, de acuerdo con
sus necesidades y con las necesidades y objetivos sociales concretados en el modelo o
perfil del profesional.
El Modelo Educativo Integral para el Crecimiento Personal incluye adems, el
aprovechamiento de las potencialidades de diferentes tcnicas de dinmica grupal para
facilitar y potenciar los procesos de formacin y desarrollo de los estudiantes desde lo
vivencial-experiencial, elementos sin lugar a dudas de relevancia para la solucin de las
dificultades ortogrficas de los estudiantes y que distinguen la propuesta.
El modelo para la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin
Tcnica y Profesional (Menndez Padrn, A. 2011), constituye base esencial en lo
referente a la propuesta de determinacin del sistema de los componentes didcticos y
de la mediacin de la apropiacin de los contenidos, en nuestro caso (ortogrficos), a
partir de la interrelacin de sus protagonistas, en situaciones de enseanza-
aprendizaje.
Se asumi la concepcin de cooperacin de Bermdez Morris, R y L. M. Prez Martn
(2010), como la va fundamental a travs de la cual se puede propiciar una interaccin
que puede conducir a una apropiacin exitosa de los contenidos ortogrficos.
El anlisis realizado hasta el momento permite la integracin de los fundamentos
asumidos para esta investigacin, los que enfatizan en el aprovechamiento de los
espacios de actividad-comunicacin entre sujetos para desarrollar la habilidad
ortogrfica desde el protagonismo de los estudiantes, y la cooperacin, entre profesor-
estudiantes y entre estudiantes, como forma idnea en que deben concretarse las
relaciones en la formacin de sujetos que han de insertarse en la vida laboral, en las
diversas profesiones u oficios, para lo cual se requiere del logro de una cultura tcnico-
profesional integral, donde el dominio de las normas ortogrficas es imprescindible.
Metodologa para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la
Ortografa en la Educacin Tcnica Y Profesional
A partir de la revisin bibliogrfica de textos al uso de la Pedagoga, se asumieron un
grupo de definiciones que respondan a las categoras claves de la propuesta que se
presenta. En lo referido a la categora enseanza, se asumi la definicin ofrecida por
Chvez Rodrguez y otros (2005) quienes consideran que: La enseanza -incluido el
aprendizaje- constituye en el contexto escolar un proceso de interaccin e
intercomunicacin entre varios sujetos y, fundamentalmente tiene lugar en forma
grupal, en el que el maestro, que ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo,
que lo organiza y lo conduce, pero tiene que ser de manera tal, que los miembros de
ese grupo (alumnos) tengan un significativo protagonismo y le hagan sentir una gran
motivacin por lo que hacen.132
Despus se asumi por aprendizaje, en correspondencia con los fundamentos que en
este sentido sustentan la propuesta, la definicin ofrecida por Bermdez Morris, R. y L.
M. Prez Martn (2004), quienes consideran al aprendizaje formativo como: Proceso
personolgico, responsable y consciente de apropiacin de la experiencia histrico-
social que ocurre en cooperacin con el maestro y el grupo en el cual el alumno
transforma la realidad y logra su crecimiento personal.133
La propuesta de Bermdez Morris, R. y L. M. Prez Martn (2010) en lo referente a la
definicin de cooperacin, concibe esta ltima como: acciones conjuntas que
implican la realizacin armnica de las tareas, la colaboracin en la toma de decisiones
y la responsabilidad compartida, en las actividades del contexto escuela politcnica-
entidad laboral-familia-comunidad en funcin del logro de los objetivos comunes.134
Por otra parte se asumi de Balmaseda Neyra, O. (1999) la definicin que ofrece de
ortografa: parte importante de la enseanza de la lengua materna que establece la
escritura correcta de todas las palabras y el uso adecuado de todos los signos de
puntuacin.135
Tambin resulta imprescindible precisar qu se entiende por educacin tcnica y
profesional. Para ello retomamos las consideraciones de Abreu Regueiro, R.L. (2004),
quien plantea que es: educacin para el trabajo, para la obtencin de un oficio, arte,
profesin u ocupacin136.
proceso conscientemente organizado de influencias educativas dirigido al desarrollo
de una cultura tcnico-profesional integral del obrero competente que tiene lugar en la
integracin escuela politcnica -entidad laboral-comunidad.137
Teniendo en cuenta algunos elementos de las definiciones anteriores, se define el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa en la Educacin Tcnica y
Profesional como: Interaccin que el profesor conduce desde la mediacin, donde el
estudiante tiene un significativo protagonismo y en una situacin didcticamente
estructurada desde el trabajo cooperado y la relacin intermaterias, desenvuelve las
habilidades que le permiten regular correctamente la escritura de las palabras y los
signos de puntuacin, como una de las vas para lograr el desarrollo de una cultura
tcnico-profesional integral.
J.A. Chvez Rodrguez y otros: Acercamiento necesario a la pedagoga general. Editorial Pueblo y
132
Abreu Regueiro, R.L, Len Garca, M. y A. Menndez Padrn (2013). En: Pedagoga de la Educacin
137
138
M. Rosental y P. Iudin: Diccionario Filosfico. Editora Poltica, La Habana, 1981. p. 317
139
Alberto Valle Lima: Algunos resultados cientfico pedaggicos. Vas para su obtencin. ICCP, La
Habana (soporte digital).2010. p. 226
apropien de los contenidos que les permitirn regular correctamente la escritura de las
palabras y los signos de puntuacin.
Protagonismo estudiantil: el proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa a
travs de juegos didcticos se realiza desde la participacin responsable del estudiante,
que determina su implicacin consciente en la toma de decisiones y en el compromiso
con las acciones para su autoperfeccionamiento personal y profesional. Se consulta al
estudiante la disposicin para trabajar de esta forma y se le ofrece la posibilidad de
participar y decidir en la creacin de los juegos desde su experiencia y preparacin en
las asignaturas tcnicas y de formacin general.
Trabajo cooperado: el proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa a travs de
juegos didcticos se realiza desde la participacin coordinada y coherente de todos los
involucrados en el proceso de formacin profesional de los estudiantes, esencialmente
del colectivo pedaggico y el profesor gua, en un trabajo dirigido por los profesores de
Espaol, en el que los estudiantes tienen una total integracin desde el trabajo en
grupos para la realizacin de cada actividad.
El intercambio de informacin, los juegos de roles, la discusin de los resultados que se
van obteniendo en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa a travs de
juegos didcticos, signan la esencia del trabajo conjunto de los implicados.
Relacin intermaterias: toda actividad a desarrollar con el fin de mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Ortografa tiene la impronta de retomar textos de las
asignaturas tcnicas ya cursadas o en desarrollo, con la intencin de que el estudiante
se motive y encuentre sentido y significado a cada actividad de aprendizaje, tanto en lo
referido a las normas ortogrficas, como a los conocimientos de la especialidad,
necesarios ambos para su futuro desempeo profesional.
Utilizacin de juegos didcticos: se requiere para el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Ortografa de la utilizacin de recursos pedaggicos, que lejos de
conducir a formas tradicionales de trabajar con el estudiante, lo motiven a participar de
forma entusiasta, protagnica y a mantenerse activo en la realizacin de ejercicios con
niveles de complejidad ascendentes, con la intencin de dar solucin a las
problemticas detectadas y potenciar la habilidad ortogrfica, de ah que los juegos de
roles, las situaciones dilemticas, las dramatizaciones, las lecturas de expresiones
literarias, la valoracin de obras audiovisuales, entre otras, en situaciones ldicas
didcticamente estructuradas, sean de gran valor para este fin.
Requerimientos para la implementacin de la metodologa
El profesor debe conocer los diversos instrumentos que puede utilizar para el
diagnstico preventivo-correctivo de la ortografa.
Es necesario para trabajar la ortografa: ver, escuchar, comprender, pronunciar y
escribir correctamente las palabras.
La copia de palabras o textos debe ser selectiva, reflexiva y funcional. Hay que
evitar la enseanza meramente memorstica y reproductiva, donde predomine la
aplicacin, no la reproduccin.
Emplear racionalmente el diccionario, lo cual impide el aburrimiento.
Es necesario utilizar la prctica suficiente, variada y diferenciada, donde el
estudiante no permanezca pasivo durante el proceso.
La enseanza debe tributar al protagonismo del estudiante, donde este sea capaz
de autorrevisar, autocorregir, autoevaluar y autovalorar su trabajo.
Es necesario tener en cuenta al estudiante como ser humano con intereses y
motivos, necesidad de estmulo y afectividad.
La ortografa debe trabajarse utilizando textos interesantes y amenos que permitan
la relacin intermaterias. Los vocablos deben contextualizarse.
El trabajo ortogrfico debe ser ameno, divertido.
La enseanza ortogrfica debe despertar intereses cognoscitivos, desarrollar
habilidades e integrar la ortografa como instrumento lingstico que facilite la
efectividad del acto comunicativo.
Debe existir equilibrio entre la actividad correctiva y la preventiva.
El profesor debe evitar la censura a la hora de la revisin y evaluacin del trabajo de
los estudiantes; no solo debe evaluar, sino valorar, apreciar los avances de estos y
resaltarlos, para que no resulte desalentador el trabajo ortogrfico para ellos, sobre
todo para aquellos con mayores deficiencias.
Fases para la realizacin de los juegos didcticos
Las fases para la realizacin de los juegos didcticos se han asumido de la
metodologa para facilitar el aprendizaje formativo de Bermdez Morris y otros (2004),
esencialmente de las fases para la etapa de trabajo grupal, las cuales se han acotado a
la intencin de la propuesta. Segn los autores antes citados la etapa de trabajo grupal
es el perodo de realizacin de la tarea de aprendizaje. Incluye la preparacin y la
orientacin precisa para llevarla a cabo, su ejecucin y el intercambio grupal sobre sus
resultados, as como la evaluacin del trabajo realizado y de los logros alcanzados140.
Se explican a continuacin las fases para la realizacin de los juegos didcticos:
Caldeamiento:
Es el momento inicial de cada actividad, donde el profesor debe explorar el estado de
nimo del grupo y en funcin de este utilizar recursos pedaggicos que le permitan
crear las condiciones emocionales requeridas para la realizacin de la tarea. Se debe
hacer referencia a lo alcanzado en el orden de la ortografa y enunciar las dificultades
que an persisten, de esta forma relacionar ambos elementos y proyectar los objetivos
y tareas a realizar.
Orientacin de la tarea:
El peso fundamental de esta fase recae en la orientacin del profesor con respecto a
los estudiantes. Resulta imprescindible garantizar la formacin de la base orientadora
de la accin (BOA) de cada uno de los estudiantes para el xito en la tarea, lo que
implica lograr el objetivo de la actividad, por ende, la habilidad y los contenidos
referidos a la ortografa en el caso que se investiga.
Para obtener una adecuada formacin de la BOA, el profesor puede utilizar las
siguientes formas:
Raquel Bermdez Morris y otros: Dinmica de grupo en educacin: su facilitacin. Editorial Pueblo y
140
Vinculacin del contenido con el modelo del profesional del futuro graduado.
La interdisciplinariedad.
141
Labarrere, G. y otros Pedagoga. Editorial Pueblo y educacin. La Habana.1988. pg. 23
142
Danilov. M. A. Didctica de la escuela media. Editorial Pueblo y educacin. La Habana. 1980. Pg. 79
El perfeccionamiento de la estructura de los componentes de la clase.
La introduccin.
El desarrollo.
Las conclusiones.
Nombre de la institucin.
Departamento o ctedra.
Asignatura.
Grupo.
Fecha.
Tipo de clase.
Objetivo u objetivos.
Tema y Sumario.
La introduccin, desarrollo y conclusiones:
Representan el eje fundamental de la estructura organizacional metodolgica de la
actividad y varan en sus componentes segn el tipo de clase que se prepare. En
ocasiones, se les denomina fases (introductora, de ejercitacin prctica y final
respectivamente).
Las observaciones a la actividad desarrollada:
Es un elemento importante a tener en cuenta, por cuanto permite (en cierta medida),
posteriormente, realizar la validacin sistemtica del diseo de la asignatura y el
perfeccionamiento de las clases futuras.
El nmero total de horas lectivas de una clase, depende de las caractersticas propias
del contenido que se estudia, del tipo de clase y de las condiciones bajo las que se
imparte.
Tipos de clases:
% De presentacin de la nueva materia o del nuevo contenido.
% De consolidacin.
% De control.
Objetivo de la prctica.
Forma de evaluacin
Bibliografa.
La carta de instruccin
Este es un documento adjunto al plan de clases que se elabora para que sirva de gua
para la preparacin y ejecucin de la clase prctica por parte del estudiante (se conoce
tambin como gua de la clase prctica, tarjeta de estudio, etc.). Garantiza tambin la
evaluacin y autoevaluacin del alumno. Es esencial para el desarrollo adecuado de la
clase prctica, deber ser entregada con antelacin al desarrollo de la prctica, al
menos el estudiante deber conocerla con tres das de antelacin a la fecha de
realizacin de la prctica.
La clase de consolidacin
% El fin que se persigue y el punto de partida, o sea, los objetivos que se necesitan
que el alumno alcance y las condiciones concretas
La clase de control
Introduccin:
En este momento no puede faltar la atencin a:
Lo objetivos y su orientacin.
Introduccin
Ningn perodo anterior de la humanidad ha experimentado cambios tan profundos y
en un tiempo tan breve en relacin con las exigencias que impone el contexto a la
preparacin del trabajador como lo es en la segunda dcada del siglo XXI. El contexto
socio-econmico actual se caracteriza por una amplia revolucin tecnolgica,
generadora de informacin, que hace que esta traspase los lmites de la economa y
comience a generar una cierta cultura global que incide directamente en otras esferas
de la sociedad, entre ellas la educacin y en especial la educacin tcnica y profesional
del trabajador. 143
Tambin presenta una alta competitividad, sobre todo, mediante nuevas formas de
competencia econmica donde prima la tecnologa, la calidad, la demanda creciente de
personal de alta calificacin para participar directamente en la produccin y los
servicios. El xito de las entidades laborales en la actualidad depender de cmo
puedan integrarse en mercados cada vez ms exigentes, lo que obliga a un
permanente crecimiento de la calidad de la fuerza laboral calificada.
El cambio tecnolgico, es otra caracterstica que marca el contexto socioeconmico
actual. El empleo de nuevas tecnologas es algo corriente en la produccin y los
servicios, lo cual genera, como es de esperar, cambios en la estructura y organizacin
de las entidades laborales y del trabajo en general; as como en la formacin tcnico
profesional de los recursos humanos necesarios para realizar dicho trabajo.
143
R. Abreu Regueiro y Margarita Len Garca. Fundamentos y problemas actuales de la Pedagoga de la Educacin
Tcnica y Profesional. 2006, p. 9.
Todos estos fenmenos, determinan la naturaleza cambiante de las profesiones,
oficios, ocupaciones y empleos; situacin que es ajena a la Educacin Tcnica y
Profesional (ETP), ya que su conocimiento la capacita para la realizacin de una
proyeccin ms cientfica y pertinente del proceso de formacin de la fuerza de trabajo
calificada de nivel medio. Esta debe tener en su esencia misma una concepcin
generalista, el desarrollo de una cultura tcnico-profesional integral que le permita al
egresado, insertarse en este contexto crecientemente cambiante y que incide
particularmente tanto en las profesiones, como en los empleos.
Desarrollo
La Educacin Tcnica y Profesional, ha jugado siempre un papel importante en el
desarrollo econmico de los pases y por supuesto tambin en Cuba. Esta es una
educacin que tiene sus races en nuestro pas desde el siglo XIX con las primeras
escuelas de oficios que surgieron en las diferentes dcadas de ese siglo y las escuelas
agrcolas al comienzo del siglo XX. En ambos tipos de instituciones siempre estuvieron
presentes las actividades prcticas como eje central de la formacin.
A partir del triunfo revolucionario en 1959, se le ha brindado una especial atencin a la
ETP. En Cuba, la ETP tiene como misin formar a los obreros y tcnicos de nivel medio
con perfil amplio y calificacin obrera que requiere la economa para lograr su
incorporacin a la vida laboral en las condiciones que demanda el sistema social
cubano. Se integra al Sistema Nacional de Educacin como un subsistema de
educacin que dirige la formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio.
La formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio tiene su fundamento
filosfico general, en la filosofa marxista-leninista y la dialctica materialista como
metodologa general, lo que permite la comprensin de la formacin de los estudiantes
de la ETP como un proceso dinmico, en movimiento y constante cambio, resultado de
un devenir histrico que se concatena con otros procesos educativos y productivos,
con los que guarda ntimas relaciones de interdependencia.
El principio de la concatenacin universal de los fenmenos, sustenta la sistematicidad
y el carcter sistmico del proceso de formacin de la fuerza laboral calificada de nivel
medio, como un hecho continuo y holstico que responde a la unidad de la teora y la
prctica, y tiene una significacin metodolgica y cognoscitiva notable.
Se asume la formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio en el pas en un
sentido martiano, donde se reafirma la formacin de obreros y tcnicos aptos para
integrarse plenamente en la sociedad, culturalmente integrales, competentes,
revolucionarios; preparados para la vida, para el trabajo; todo ello sobre la base de las
mejores tradiciones pedaggicas que han caracterizado el funcionamiento del
subsistema de la ETP.
En los lineamientos de la poltica econmica, aprobados por el VI congreso del PCC se
plantea: Proyectar la formacin de fuerza de trabajo calificada en correspondencia con
las demandas actuales y el desarrollo del pas,144 lo que ratifica la voluntad que
existe de alcanzar la unidad entre lo que se necesita para lograr el desarrollo del pas, y
144
PCC. Lineamientos aprobados en el VI Congreso del PCC. 2011, p. 25.
la significacin que en eso tiene la calidad de los trabajadores encargados de llevarlo
adelante.
La formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio tiene su sustento en la
actividad de todos los agentes educativos que intervienen en este (profesores,
estudiantes, trabajadores de las entidades laborales, directivos, padres y miembros de
la comunidad. La actividad tiene una relevancia importante en dicha formacin. Para
Pupo Pupo, R. (1990): La actividad es modo de existencia, cambio, transformacin y
desarrollo de la realidad social. Deviene como relacin sujeto-objeto y est
determinada por leyes objetivas () se expresa como actividad prctico-material y
espiritual.145
Esta concepcin sobre la actividad se expresa en la formacin de la fuerza laboral
calificada de nivel medio, a partir de las relaciones que en esta se dan y que se
concretan en el conjunto de actividades que se deben desarrollar para obtener los
resultados esperados. La actividad prctica, segn Pupo Pupo, R. (1990) cumple la
funcin de ncleo estructurador del sistema de actividad. La prctica es una relacin
esencial sujeto-objeto, en la cual lo ideal y lo material interactan recprocamente,
deviniendo la actividad humana sntesis de lo objetivo y lo subjetivo.
A partir de la dialctica materialista, se concibe a los estudiantes, futuros obreros y
tcnicos, como la unidad de lo biolgico, lo psicolgico y lo social en las condiciones
histrico concretas en que viven. Se reconocen sus posibilidades enormes de
educabilidad lo que los sita en condiciones ptimas para lograr en ellos, los objetivos
de la educacin para el subsistema de la ETP: Desarrollar una formacin profesional
que garantice la fuerza de trabajo calificada y brinde la posibilidad de la continuidad de
estudios universitarios en carreras afines a la especialidad, a la vez que se adquiera
una cultura general integral.146
Este proceso formativo en su integralidad, debe lograr un futuro trabajador con
cualidades de su personalidad que favorezcan la conciencia crtica, la creatividad, la
toma de decisiones, ser protagonista de todos los cambios que se estn produciendo
en la sociedad cubana y estar comprometido con su proyecto social, con un gran
sentido de la solidaridad humana.
En el mbito sociolgico, la formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio se
fundamenta en la Sociologa Marxista lo cual se refleja en las posiciones adoptadas en
relacin con la concepcin de hombre a formar como ser social, la posicin social que
ocupan en la formacin, el alumno y el profesor de la ETP en su interrelacin con otros
agentes sociales: los trabajadores de la entidad laboral, los miembros de la familia y de
la comunidad.
La relacin sujeto-sociedad, se expresa en la diversidad de instituciones y
organizaciones sociales que participan en la formacin: la escuela politcnica, la
entidad laboral, la familia, la comunidad, las organizaciones polticas, las culturales, las
deportivas y los medios de difusin masivos, entre otros. Se parte del papel
socializador de estas instituciones y organizaciones sociales, consecuentes con la
concepcin de que solo se puede estudiar y formar al hombre en el marco de las
145
Pupo Pupo, R. La actividad como categora filosfica. 1990, p. 27
146
MINED. Resolucin 109/2009. Planes de estudio. 2009, s/p. (En soporte digital)
relaciones sociales en que este se desarrolla, lo que determina, el carcter social de la
formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio.
La comunidad es un espacio de amplias influencias educativas, culturales, ideolgicas
y econmicas, tecnolgicas y de satisfaccin de las necesidades de la propia escuela y
del territorio. Para ello, la escuela politcnica se integra con las entidades laborales en
la solucin de los problemas profesionales que plantea el modelo del profesional.
La integracin de la escuela politcnica con las entidades laborales constituye un
fundamento socio-pedaggico en la formacin de la fuerza laboral calificada de nivel
medio. De mismo modo lo es, la relacin de estos dos agentes con la familia, la que al
apoyar la gestin de la escuela y de la entidad laboral, se constituye en un factor
decisivo en el compromiso de trabajo de los estudiantes, sus hijos, y en el logro de las
metas formativas a que se aspiran.
Desde el punto de vista psicolgico, los principios y conceptos fundamentales del
Enfoque Histrico Cultural desarrollado por L.S. Vigotsky (1896-1934) sustentan la
formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio en Cuba. Los principios de la
naturaleza social de la psiquis humana y del determinismo dialctico e histrico del
desarrollo psquico, como guas para la comprensin y realizacin de la formacin de la
fuerza laboral calificada resultan esenciales. Se parte de que el ser humano es social
por naturaleza, se forma y se desarrolla en la actividad y en la comunicacin que
establece con el medio en que vive y est en constante cambio y transformacin,
aunque mantiene una estabilidad relativa en su personalidad.
Esto significa que cada persona puede alcanzar un desarrollo de sus potencialidades y
modificar las caractersticas que posee en cada momento de su desarrollo psicolgico,
a partir de la relacin con los otros y con los objetos de su entorno, mediante un
proceso de internalizacin o interiorizacin de lo interpsquico en intrapsquico. Los
procesos de cambio ocurren en su interaccin con lo que le rodea, en una relacin de
interdependencia, en la que cada uno va logrando niveles cada vez ms altos de
autonoma y autodeterminacin, a partir de las ayudas que solicita y recibe de los
dems, en situaciones de intersubjetividad.
Es por ello que en el proceso de formacin, el estudiante de la ETP, interioriza los
contenidos de la profesin a partir de las interrelaciones que establece con los
profesores, con los trabajadores y con el grupo, en los espacios de intersubjetividad.
Se asume la concepcin vigotskiana acerca de la relacin entre educacin y desarrollo:
la educacin conduce y gua el desarrollo, va por delante del mismo y tiene en cuenta
el desarrollo alcanzado y las potencialidades del sujeto, para plantearle exigencias
crecientes que le permitan avanzar, con las ayudas pertinentes, hacia niveles
superiores de desarrollo.
Se parte del estudio de la Situacin Social del Desarrollo como expresin de la
interrelacin entre lo interno y lo externo, particular y nica de cada sujeto, que
manifiesta la manera propia en que cada uno construye su subjetividad (lo
intrapsquico) a partir de sus interrelaciones con los dems (lo interpsquico).
Esto permite explicar la dinmica de su historia de vida y sus interacciones con los
distintos contextos educativos que han influido e influyen en su desarrollo integral, para
provocar adecuadamente su desarrollo, a partir del diagnstico del nivel de desarrollo
alcanzado y de la zona de desarrollo prximo.
Se concibe el desarrollo integral del estudiante como resultado de la interrelacin entre
sus condiciones internas: desarrollo alcanzado (nivel de desarrollo actual) y potencial
(zona de desarrollo prximo); y las condiciones externas: condiciones sociales de vida
y educacin (influencias de los educadores y de los contextos educativos ya
mencionados).
La mediacin instrumental y la mediacin social resultan esenciales para comprender
los mecanismos del desarrollo humano al permitir entender el papel de la actividad
(interaccin del sujeto con los objetos), en particular de la interaccin del sujeto con las
herramientas e instrumentos de su profesin; y el de la comunicacin (interrelacin
entre los sujetos), en especial la importancia de la interrelacin del estudiante en
formacin con el educador (profesor, trabajador de la entidad laboral,) como la persona
que puede brindar las ayudas que necesita para enfrentar las tareas, los problemas y
los conflictos que an no es capaz de resolver solo, al no contar con los recursos
requeridos para ello.
Todos los educadores son mediadores sociales. En especial el profesor y el
especialista y/o el tutor, son mediadores:
Entre el estudiante y el contexto socio-histrico que incluye sus relaciones laborales
con los trabajadores en cada una de las funciones por las que transita durante su
prctica laboral y/o pre-profesional, con el colectivo laboral en general y las actividades
que se desarrollan y de las que es partcipe, as como con el docente que interviene en
el control y evaluacin del proceso.
Entre el estudiante y el contenido profesional que incluye la cultura, la experiencia en
una profesin, normas, principios, tica profesional, procedimientos, habilidades a
desarrollar, juicios valorativos que comprende, as como los medios de trabajo
inherentes a su especialidad de manera que cobre significado y coadyuve al desarrollo
de intereses profesionales.
Entre el docente y los especialistas de los diferentes departamentos y colectivo en
general, dado su carcter directivo e integrador en las acciones educativas y en las
actividades profesionales que se orientan, as como en la concrecin de un criterio
evaluativo justo.
En las reconstrucciones subjetivas del estudiante dado el vnculo que este construye
entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en su autorregulacin.147
La comprensin que tiene el Enfoque Histrico Cultural del aprendizaje como proceso
de apropiacin de la cultura es fundamental para lograr una adecuada formacin de los
estudiantes. Significa que estos hacen suya la experiencia histrico social (concretada
en los productos materiales (objetos) y espirituales (arte, ciencia, tecnologa,
costumbres, entre otros) que ha aportado la humanidad; en un proceso activo y
creativo, en el cual, con la ayuda del educador o de otro compaero ms capaz,
construye los contenidos de la profesin e incorpora nuevos elementos a sus
conocimientos, habilidades y hbitos, a su experiencia individual y a su personalidad; o
enriquece y modifica, los que ya posea.
147
Mara del Carmen Rodrguez Fernndez Modelo de capacitacin a tutores de las entidades laborales en la
especialidad Contabilidad de la Educacin Tcnica y Profesional. 2011, ps 22-23.
Son conceptos importantes en la formacin de la fuerza laboral calificada de nivel
medio, el sentido personal y la categora actividad planteados por Leontiev (1981), as
como los aportes de P. Ya. Galperin (1977, 1983), referidos al papel relevante de la
orientacin en la metodologa para la formacin planificada y por etapas de los
conceptos y de las acciones mentales.
Se parte de la teora de la personalidad de Gonzlez Rey, (1995); Prez Martn y otros
(2004) y Fernndez Rius (2005). Estos autores conciben la personalidad como un
sistema de configuraciones psicolgicas (contenidos y funciones) que se estructuran
en diferentes niveles de integracin sobre la base de la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo y que permiten la expresin integral del sujeto en sus funciones reguladoras y
autorreguladoras del comportamiento. Existe una interdependencia entre todos los
componentes que conforman el sistema, lo que hace que cada uno de ellos dependa
de los otros y del sistema como totalidad y que los cambios que se produzcan en uno,
afecten a los dems y al propio sistema.
Un concepto bsico que se asume es el de proceso formativo el cual expresa la
relacin entre educacin y desarrollo, es un proceso dinmico y complejo, que
condiciona los avances y saltos cuantitativos y cualitativos en el desarrollo, que son
expresin del crecimiento personal del estudiante. El estudiante es el centro, todas las
influencias se proyectan en funcin de su desarrollo integral, de su realizacin personal
y bienestar emocional, pero sin perder de vista la direccin de ese desarrollo, que ha
de estar en correspondencia con las necesidades de la sociedad: la formacin de un
profesional comprometido con el Proyecto socialista de la Revolucin Cubana y con los
requerimientos de su tiempo, de la situacin mundial y de la sociedad y comunidad en
que habita.
La formacin se entiende como proceso que expresa la relacin entre educacin y
desarrollo, entre accin y efecto de ellas, es un proceso dinmico y complejo. En la
dinmica de los procesos formativos, el papel activo del sujeto implica la participacin
en la toma de decisiones referidas a sus procesos de formacin de acuerdo con sus
necesidades y objetivos personales y con las necesidades y objetivos sociales
concretados en el modelo del profesional, desde el compromiso y la responsabilidad
con los resultados de las decisiones tomadas.
Por ello, se ha de lograr en ese proceso formativo, la conciliacin de las necesidades y
aspiraciones personales y sociales, aspecto en el que todos los agentes educativos, en
un trabajo cooperado y coherente, tienen una tarea compleja y una responsabilidad
asignada como activista de la Poltica Educacional Cubana. Los futuros obreros y
tcnicos deben ser partcipes directos de su formacin como protagonistas,
comprometidos e implicados en su crecimiento personal y social, en su mejoramiento
humano, sujetos formados en la actividad y la comunicacin, en la relacin
personalidad-profesin, con las particularidades de este tipo de Educacin, lo que
implica la determinacin consciente de su lugar y funcin social como futura clase
obrera del pas.148
La formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio, se sustenta en las
relaciones legtimas de la Pedagoga planteadas por Chvez Rodrguez149: la unidad
148
Abreu Regueiro, R y M. Len Garca. Fundamentos y problemas actuales de la Pedagoga de la Educacin tcnica
y Profesional. La Habana, 2006, pgina 9. (Material en soporte digital)
149
Chvez Rodrguez, J.A. Aproximacin a la Teora Pedaggica Cubana. 2002, p. 20.
entre el proceso educativo que se ofrece en la escuela y los que dimanan de otras
agencias educativas de la sociedad, en un momento histrico determinado.
Consecuentemente se considera que todo proceso educativo tiene como fin la
formacin y desarrollo del hombre, que el proceso educativo escolarizado no es el
nico que propicia el progreso humano y que todo proceso educativo tiene que ser
continuo y constante.
Tiene en cuenta las categoras pedaggicas fundamentales: educacin, instruccin,
enseanza, aprendizaje, formacin y desarrollo, todas en su sentido general y adems,
con una connotacin profesional, de acuerdo a las caractersticas de los sujetos
implicados y del contexto donde se desarrolla, as como las leyes de la Pedagoga de
la Educacin Tcnica y Profesional, las que destacan las relaciones ms generales y
esenciales del proceso de educacin tcnica y profesional continua del obrero en
formacin y concretan sus especificidades. Estas leyes son: el condicionamiento
histrico social de la educacin tcnica y profesional y la relacin entre educacin
tcnica y profesional, formacin tcnico- profesional del obrero competente y desarrollo
tcnico-profesional integral.
La primera ley expresa la relacin estable, esencial y general entre el contexto
histrico social y la educacin tcnica y profesional. Esta relacin es dialctica: la
educacin tcnica y profesional depende de las exigencias del contexto social en el
momento histrico concreto en el que ella ocurre, () y a la vez expresa su aporte al
desarrollo social, econmico-productivo.150
La segunda ley revela la unidad dialctica entre las categoras esenciales de la
Pedagoga de la ETP. Las categoras fundamentales de la Pedagoga de la ETP
constituyen un sistema, mantienen estrechas relaciones entre s: la formacin tcnico-
profesional del obrero competente mantiene relaciones de interdependencia con la
educacin tcnica y profesional y con el desarrollo tcnico-profesional integral de este
obrero.151
Consecuentemente con estas categoras generales, se asumen las categoras
esenciales de la Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional: educacin tcnica y
profesional, desarrollo tcnico-profesional integral y formacin tcnico-profesional del
obrero competente.
La educacin tcnica y profesional se concibe como: el sistema de influencias
educativas conscientemente organizado, dirigido al desarrollo de una cultura tcnico-
profesional integral del obrero competente que tiene lugar en la integracin escuela
politcnica -entidad laboral-comunidad. 152
El desarrollo tcnico-profesional integral es entendido como: proceso de cambio del
obrero en formacin que le acerca al obrero competente, a partir de la integracin de
las exigencias del modelo del profesional con sus necesidades personales.153
150
Bermdez Morris, R. y otros. Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional. 2013, p.69. (En proceso de
edicin)
151
Obra citada, p. 73.
152
Obra citada, p. 56.
153
Obra citada, p. 60.
La formacin tcnico-profesional del obrero competente se concibe como: proceso
de cooperacin entre educadores y estudiantes, en condiciones que faciliten la
apropiacin de la cultura tcnico-profesional integral.154
Se reconoce como uno de los fundamentos ms importantes, el principio marxista y
martiano de la unidad del estudio y el trabajo, con un carcter humanista y dirigido a la
obtencin de una cultura tcnico- profesional en el trabajador, con vistas a que se
integre plenamente a la sociedad, una educacin que abarca todas las formas y
niveles del proceso educativo, que incluye adems del conocimiento general de las
asignaturas de formacin general y bsicas, el estudio de la tecnologa y de las
ciencias tcnicas de base, la adquisicin de las habilidades profesionales bsicas as
como actitudes relacionadas con las profesiones, ocupaciones y empleos.155
La formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio parte del aporte que a ella
brindan las regularidades y principios generales de la Pedagoga de la ETP. (Abreu
Regueiro, R. 2004). Las regularidades permiten conocer cmo los diferentes
componentes esenciales que actan en el proceso se interrelacionan. Son
regularidades generales a tener en cuenta: la relacin obrero competente profesin,
la relacin profesor de la escuela politcnica estudiante de la Educacin Tcnica y
Profesional tutor y/o especialista de la entidad laboral, la relacin proceso de
Educacin Tcnica y Profesional otros procesos socio econmicos en su
continuidad y dinmica y la relacin objetivo contenido mtodos - condiciones
resultados del proceso de educacin tcnica y profesional.
Por su importancia en la formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio, se
particuariza en los contenidos profesionales los que se consideran la parte de la
experiencia histrico social, cultural, cientfico tcnica y tecnolgica que es importante,
necesaria, significativa y til para el bachiller tcnico, que le permite poseer una
preparacin general y tcnico - profesional integral, posibilitando su desempeo exitoso
en correspondencia con los intereses sociales y laborales.156 Los contenidos
profesionales estn en permanente transformacin, y los integran, lo acadmico, lo
laboral, lo investigativo y lo extensionista, tanto en condiciones escolares como
laborales.
Uno de los contenidos ms importantes en la formacin de la fuerza laboral calificada
de nivel medio son las habilidades profesionales. Ellas son el dominio de acciones
psquicas y prcticas reguladas concientemente por el sujeto, para el desempeo de
una actividad concreta, a partir de los conocimientos asimilados durante el proceso de
aprendizaje de una profesin determinada.
As mismo se asume que las habilidades profesionales se clasifican en especficas y
bsicas. (Aragn Castro, A., 2011) Las primeras son aquellos aspectos de la formacin
de la profesin que se modifican con el cambio de nuevas tecnologas y las segundas,
las habilidades profesionales bsicas, son aquellos aspectos de la formacin de la
profesin que son permanentes o duraderas a lo largo de la vida laboral de las
154
Obra citada, p. 63
155
R. Abreu Regueiro, R y Margarita Len Garca. Obra citada, p.10.
156
J.A. Mena Lorenzo. La formacin profesional de los bachilleres tcnicos: Responsabilidad a compartir
entre la escuela politcnica y las entidades laborales. 2008b, p. 4.
personas, los ms generales de su rama que le permitan asimilar los nuevos
cambios y competencias tecnolgicas y laborales que se presenten157
Por esta razn, la formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio debe
disearse para la apropiacin de habilidades profesionales especficas pero
fundamentalmente de las bsicas en cada especialidad.
Los valores profesionales son parte insustituible de los contenidos de la profesin. Se
coincide con Martnez Herrera, J.M. (2005) cuando seala que: El desarrollo
econmico y social del pas exige de la educacin tcnica y profesional un egresado
que responda cada vez ms a las necesidades de esta poca, que tenga amplios
conocimientos profesionales, tcnicos, polticos y una slida formacin en aquellos que
se desprenden de cada una de las profesiones o que tributan a su fortalecimiento.158
Por ello, los valores profesionales ocupan un lugar importante. Se asume por valores
profesionales: Aquellas cualidades de la personalidad del profesional que expresan
significacin social de redimensionamiento humano, y que se manifiestan relacionados
al quehacer profesional y modos de actuacin () Los valores profesionales no son
ms que los valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesin y
contribuyen a definir una concepcin y sentido integral de la profesin.159
El contenido profesional est estrechamente vinculado al problema profesional el que
se considera como aquellas situaciones o conflictos tcnico-productivos que el hombre
encuentra en el mbito laboral para los cuales no se tiene soluciones inmediatas,
pero se necesita de su bsqueda para alcanzar resultados que satisfagan los intereses
de la organizacin.160
Del mismo modo, se tienen en cuenta los principios generales del proceso de
educacin tcnica y profesional continua de los obreros, (Abreu Regueiro, 2004). El
carcter cultural general y tcnico profesional integral del proceso de educacin
tcnica y profesional continua del obrero, su carcter social y econmico productivo, su
carcter diferenciado, diversificado y anticipado, el carcter integrador de la relacin
escuela politcnica entidad laboral comunidad y el carcter protagnico del
estudiante de la Educacin Tcnica y Profesional en el proceso de su formacin en el
grupo estudiantil y en el colectivo laboral.
La formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio tiene como un fundamento
pedaggico esencial el proceso de integracin escuela politcnica-entidad laboral, el
cual se encuentra recogido en uno de los principios del proceso de educacin tcnica y
profesional ya mencionados anteriormente. Se refuerza la idea de que para lograr la
formacin que se espera de los obreros y tcnicos es necesario integrar ambos
procesos: pedaggico y productivo, para lograr una formacin que, respetando los
encargos sociales, se comparta en igualdad de responsabilidades entre la escuela
157
A. Aragn Castro. Los retos de la Educacin Tcnica y Profesional en las primeras dcadas de este siglo. 2011, p.
3
158
J.M. Martnez Herrera. La formacin de valores profesionales en el Instituto Superior Pedaggico para la
Educacin Tcnica y Profesional. 2005, p. 28.
159
Nuris Batista Tejada, Nuris. Una concepcin metodolgica de educacin en valores para el diseo curricular en la
carrera de ingeniera. 2000, p. 32.
160
J. Arenas Hernndez y V. Rosales Echarri. La formacin de la fuerza de trabajo calificada para la produccin y
los servicios. Los problemas profesionales. s/a, p. 6
politcnica y la entidad laboral; es decir, una educacin tcnica y profesional
compartida.
La educacin tcnica y profesional compartida (Mena Lorenzo, J.A., 2012) considera
tres fases de relevante importancia, donde la participacin de la escuela y la empresa,
deben estar a igual nivel.
La primera tiene lugar antes del acceso de los estudiantes a la escuela politcnica. Su
propsito esencial estar dirigido a garantizar la entrada de los estudiantes a las
especialidades tcnico-profesionales con una acertada formacin vocacional o al
menos con orientacin profesional suficiente. En esta fase deber jugar un papel
determinante la relacin demanda-formacin. En consecuencia, ser vital la
participacin de la entidad laboral que junto a la escuela, trabaja en la preparacin para
el acceso de los estudiantes a la ETP, orientados en funcin de las especialidades
seleccionadas.
La segunda fase se relaciona con la proyeccin del trabajo, el desarrollo y evaluacin
del currculo de cada especialidad materializado en el plan y los programas de estudio
correspondientes. Tiene lugar en los dos contextos conocidos: la escuela y la entidad
laboral. Aunque las reas de conocimientos que integran cada currculo, pueden
desarrollarse en ambos contextos, las condiciones de recursos materiales y
humanos-, el desarrollo cientfico tcnico lgico y diferente de ambas entidades, as
como la necesidad de que los estudiantes entren en contacto con el futuro escenario
sociolaboral, desde la propia formacin inicial, entre otros factores, justifica que la
formacin general y bsica se desarrolle generalmente en la escuela y la formacin
profesional tenga lugar en la entidad laboral.
La tercera fase se ubica a partir del egreso del profesional, graduado de una
especialidad de obrero calificado o de tcnico medio. Con la incorporacin del
profesional a la entidad laboral, comienza su adiestramiento laboral durante un
determinado perodo, este constituye la primera dimensin. El seguimiento al graduado
dado por la escuela y la entidad laboral de manera conjunta ser la segunda.
Las tres fases deben tener estrecha interrelacin, en tanto en todas deben participar la
escuela y la entidad laboral, los docentes y los tutores y/o especialistas. Una correcta
preparacin para el acceso garantiza que los estudiantes tengan una informacin
suficiente o al menos, la mnima necesaria, para que ingresen a la especialidad con
informacin acerca de la profesin en que se formarn. Este proceso de orientacin
que se refuerza en la escuela y en la entidad laboral, durante el desarrollo del currculo
de cada especialidad, deber garantizar que el estudiante conozca su futuro
profesional y a qu se enfrentar en el orden sociolaboral una vez egresado e
incorporado a la entidad laboral como obrero o como tcnico de nivel medio.
Al mismo tiempo, los profesionales que se desempean en la produccin y los
servicios constituyen orientadores naturales de la profesin. Al trabajar con los
estudiantes en formacin como trabajadores, pueden servir de modelo a imitar, al
tiempo que contribuyen al perfeccionamiento del proceso de educacin tcnica y
profesional, alimentndolo con sus conocimientos y experiencias. Adems, de conjunto
con los docentes de la escuela politcnica participan en la formacin vocacional inicial
durante la educacin elemental y en la orientacin profesional, en las educaciones
precedentes ms cercanas a la escuela politcnica, es decir, las que tributan
directamente a la ETP. Esto le imprime a las tres fases un carcter de
retroalimentacin permanente.
Para lograr una formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio de calidad ser
preciso armonizar tres procesos fundamentales: el proceso pedaggico, el proceso
productivo y el proceso de integracin escuela- entidad laboral. Lograr la armona entre
los componentes anteriores significa enriquecer los escenarios pedaggicos que
estarn integrados por: las aulas, laboratorios, talleres y reas docente- productivas de
la escuela, as como los talleres docente-productivos de la entidad laboral, donde se
incluyen las aulas anexas. Bajo estas condiciones se desarrolla el proceso de
educacin tcnica y profesional de los trabajadores en formacin, que tendr adems
otros componentes humanos como: el profesor, el tutor y/o especialista y los colectivos
ya mencionados: el grupo estudiantil y el colectivo obrero.
El proceso de formacin de un alumno en la entidad laboral, al igual que en la
escuela, debe ser planificado (organizado y secuenciado), ejecutado (con mtodo),
guiado (doblemente, por el instructor de la empresa y por el profesor) y evaluado (con
criterios predeterminados por ambos). () Desarrollar la formacin profesional en las
condiciones de las empresas con el protagonismo de sus especialistas en la actividad
docente, exige adems de la preparacin de estos, () la ejecucin de una clase de
enseanza prctica que, aunque mantiene su estructura didctica, deber tener en
cuenta las caractersticas del nuevo escenario pedaggico.161 Este escenario no solo
incluye las prcticas laborales y preprofesionales sino tambin las aulas anexas que
funcionen en la entidad laboral.
Las aulas anexas, una de las transformaciones ms trascendentales del modelo
formativo actuante en la ETP, deben contribuir fundamentalmente, al desarrollo de
conocimientos y habilidades profesionales de los estudiantes a partir del empleo de los
recursos materiales, las tecnologas existentes y la participacin, como profesores, de
especialistas de la produccin de mayor experiencia.
Se coincide con Mena Lorenzo, J.A. y otros autores (2012) en que el aprendizaje en la
entidad laboral est estrictamente orientado y limitado por la lgica del trabajo
productivo o de servicios. El aprendizaje debe ser parte del proceso, la observacin del
estudiante debe ser aguda y sistemtica, guiada por el especialista y/o el tutor de la
entidad laboral y el docente. Por lo general, el alumno no participa en tareas complejas
desde el comienzo y esto demora ms que en la escuela. Los procesos productivos y/o
de servicios no pueden afectarse en funcin del aprendizaje. El trabajador (sea
especialista o tutor o ambos) de la entidad laboral es rentable y obtendr ganancias en
relacin con su productividad, la que ir en relacin directa con el aprovechamiento
eficiente del tiempo que ocupa su jornada laboral. Todos estos son aspectos que
deben tenerse en cuenta cuando se disea la formacin de la fuerza laboral calificada
de nivel medio.
Estas nuevas condiciones en que hoy se desarrolla la formacin de la fuerza laboral
calificada de nivel medio, nos lleva a asumir como principios de la integracin escuela
politcnica-mundo laboral. Ellos son: (Mena Lorenzo, J.A., 2008; Len Garca, M.;
2012)
161
J.A. Mena Lorenzoy otros. Metodologas para el funcionamiento de la empresa como parte del proceso de
educacin tcnica y profesional. Experiencias. 2012, p. 15.
El carcter rector de la escuela politcnica, en la planificacin, ejecucin y
evaluacin del proceso de integracin con las entidades laborales.
El carcter mediador de los docentes y especialistas instructores en el proceso
de apropiacin de contenidos profesionales, por los profesionales de nivel medio
en formacin.
El carcter activo del obrero en formacin, en el proceso de apropiacin de
contenidos profesionales, como resultado de la integracin escuela politcnica
entidad laboral.
Los fundamentos y referentes terico-metodolgicos presentados nos permiten definir
la formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio como el proceso de
cooperacin entre los estudiantes (futuros obreros y tcnicos) y los educadores
(profesores y especialistas y/o tutores, directivos, familia, dirigentes de las
organizaciones estudiantiles y de los trabajadores, grupo escolar y laboral, otros
trabajadores) para la apropiacin de los contenidos profesionales del modelo del
profesional en cada especialidad en condiciones de integracin de la escuela
politcnica y la entidad laboral en la comunidad.
Introduccin
La necesidad de desarrollar un pensamiento en condiciones de relacin y dilogo, con
acciones cooperadas de desarrollo, garantiza un proceso en el que el alumno aprende.
A partir de los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas en Cuba, surgen
algunas interrogantes:
* Puede considerarse creativa una persona que an no ha logrado la formacin de sus
configuraciones creativas?
* Cmo estudiar la creatividad en estas personas?
* Cmo se expresa la relacin creatividad y personalidad?
Estas interrogantes llevaron a un equipo de investigadores de la Universidad de
Ciencias Pedaggicas, a encontrar respuestas a partir de un estudio de las
potencialidades creativas de los alumnos de esta institucin y de la influencia de un
modelo conceptual metodolgico elaborado por ellos para propiciar su desarrollo.
Este equipo de investigadores, bajo la direccin de Prez Martn, L. (1998), ha venido
estudiando la creatividad en el contexto educacional, especficamente en el proceso de
educacin tcnica y profesional en el nivel medio y medio superior de este Subsistema
de Educacin.
El modelo parti de un enfoque personolgico en el estudio de la creatividad desde una
concepcin materialista dialctica de su gnesis y determinacin.
Estos autores consideran que es sumamente difcil propiciar la creatividad cuando el
sujeto no tiene suficientemente desarrollados los contenidos y funciones psicolgicos
de la personalidad asociados a esta, los que han de formar parte de sus
configuraciones creativas.
Por tanto, dichos contenidos y funciones se constituyen en factores cuyo mayor o
menor desarrollo potencian en mayor o menor medida la manifestacin de la
creatividad como expresin de la personalidad.
Desarrollo
162
Martn Prez. Lorenzo M. y coautores, Cuba, 2004. Editorial Pueblo y Educacin La personalidad: su diagnstico y su
desarrollo.(Pg. 101)
163
Ibidem 32 Pg. 101.
164
Ibidem 32. Pg. 102
comportamiento creativo expresado en productos novedosos y factibles de aplicar en la
prctica social.165
Adems, se encontr que el sistema de condiciones psicopedaggicas del Modelo
Educativo Integral para el Aprendizaje Formativo y el Crecimiento Personal propiciaba
el desarrollo de las potencialidades creativas, pero no era suficiente para el desarrollo
de la creatividad, por lo que se necesitaba de algunas condiciones especficas, para el
desarrollo de este proceso de la personalidad. Por lo que se propusieron un conjunto de
condiciones para facilitar los procesos creativos en el mbito escolar, con los cuales las
autoras de esta investigacin coinciden:166
Propiciar un clima creativo en la clase. Aqu el profesor proporcionar la generacin
de ideas y su libre expresin. Tambin estimular las ideas nuevas y originales, los
modos no comunes de analizar las cosas. Se respetarn las ideas e iniciativas
personales, de la misma manera que no se realizar ninguna evaluacin, ni valoracin
crtica inmediatamente de las ideas expresadas, se estimular la participacin del
alumno en los debates, propiciando la aparicin de vivencias afectivas en el proceso, no
es ms que el disfrute y la satisfaccin personal en el proceso creativo. Se estimularn
los xitos y no se centrar la atencin en el fracaso, alejando las inhibiciones, los
esquemas, las barreras y las resistencias.
Estimular el inters por aprender: curiosidad. Para el logro de este aspecto, es de
vital jerarqua darle participacin al alumno en la confeccin de los objetivos y tareas de
aprendizaje, vinculndole a la vez los contenidos de los temas y clases con la realidad
social y personal. Se debe estimular la duda y el cuestionamiento de la realidad con
vista a su transformacin. Acercar el aprendizaje a los problemas que los estudiantes
sientan como reales, creativos.
Propiciar la reflexin y el razonamiento divergente y flexible. El profesor debe
propiciar en su clase la exploracin, descubrimiento y planteamiento de problemas
neutrales y profesionales; simultneamente se incitar la procreacin de proyectos y
disyuntivas diversas y no comunes de salida a los problemas. Se instar a completar
ideas y esbozos y expresarlos verbalmente. Estos deben trabajar para ir formando la
tolerancia a la ambigedad.
Propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje. El profesor debe propiciar en
su clase la fantasa, y la imaginacin creadora a partir de las asociaciones, analogas y
la combinacin de ideas e imgenes. No solo se proporcionar la elaboracin de algo
nuevo sino tambin su aplicacin prctica. Se estimular la indagacin de nuevas
ideas, procedimientos y mtodos que se aparten de los tradicionales, esto se debe
realizar en todo momento.
Estimular una postura activa y transformadora de la realidad. Se impulsar el
cuestionamiento, la movilidad y el cambio de lo existente, de lo enraizado y convenido,
y se dar un estmulo exclusivo a la correccin y transformacin de la realidad.
Propiciar el desarrollo de una autoconciencia y autoestima adecuada. Para lograr
este aspecto tan importante es necesario que el profesor propicie que el alumno auto
reflexione en los contenidos y funciones psquicas implicadas en el proceso creativo,
dentro y fuera del aula, estimulando la autovaloracin sistemtica de forma adecuada.
Facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Aqu el profesor no debe ser autoritario ni
asumir una posicin de poder; al contrario debe manifestar flexibilidad, confianza en las
165
Ibidem 32 Pg. 102
166
MEICREP 2003.
posibilidades de los alumnos y saber despertar sus potencialidades, por lo que el
proceso pedaggico debe estar enfocado como un sistema en el que cada componente
est en interaccin con el resto, con el objetivo siempre de desarrollar la creatividad de
los estudiantes. Debe ser emprendedor, no perder nunca el buen humor, dominar las
tcnicas y reglas de trabajo en grupo.
En el departamento de Economa estos elementos de orden terico se han tenido en
cuenta, ya que dentro de los objetivos principales se encuentran la formacin de
profesores en la especialidad Economa, comprometidos con la patria, incondicionales
en la defensa de la Revolucin y con un elevado nivel profesional, as como dirigir la
superacin e investigacin de docentes en la rama de Economa, a fin de convertir la
Universidad en un pilar cientfico-tcnico y pedaggico de la comunidad.
El logro de estos objetivos implican por parte de los colectivos de disciplina, los
profesores y estudiantes un acercamiento al desarrollo de potencialidades creativas,
puestas de manifiesto en el proceso de enseanza aprendizaje, para ello se requiere de
acciones que conduzcan necesariamente a este mejoramiento en las asignaturas de la
carrera Economa, ejemplo de ello se tienen:
Conclusiones
# Es difcil propiciar la creatividad cuando el sujeto no tiene suficientemente
desarrollados los contenidos y funciones psicolgicos de la personalidad
asociados a esta, los que han de formar parte de sus configuraciones creativas.
# Para el desarrollo de la creatividad se necesitan condiciones especficas, en el
mbito escolar.
# El conjunto de acciones propuesto conduce al desarrollo de la creatividad,
mediante la participacin del colectivo de profesores y estudiantes en la direccin
del proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas de la carrera
Economa.
167
Abreu Regueiro Roberto. Un modelo para la Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional. Tesis doctoral.
UCPEJV, La Habana, 2004, pg. 87
168
Len Garca Margarita. Modelo terico para la integracin escuela politcnica-Mundo laboral en la formacin de
profesionales de nivel medio. Tesis doctoral, La Habana, 2003, pg.76
herramientas, instrumentos, mquinas, mquinas herramientas o elabora productos,
vinculado con un Taller de Mecnica, Electrnica, Automotriz o una Entidad Laboral.
Sin embargo, esa concepcin es estrecha porque en realidad, en todas las profesiones
las asignaturas que se imparten deben realizar talleres literarios, histricos,
matemticos, entre otros, para lograr ms comprensin vivencial y amena, en lo que se
ensea. En general tambin son conceptualizados como escuela o seminario de
ciencias donde concurren muchos a la comn enseanza.
Es una de forma de organizacin para la reflexin grupal sobre los problemas
profesionales, sus causas, consecuencias y alternativas de soluciones en
correspondencia con los contextos en que se manifiestan. En el taller se aprovechan las
potencialidades del grupo para proyectar soluciones profesionales y/o cientficas a los
problemas presentados a la reflexin. El taller concuerda con la concepcin
desarrolladora de la educacin en la medida en que en l, se debe lograr la integracin
de saberes: entre teora y prctica; produccin y asimilacin de conocimientos,
habilidades, hbitos, valores y su reflejo en la tica profesional, entre lo temtico y lo
dinmico en las relaciones interpersonales, entre la investigacin y la docencia169
En la definicin anterior se reconoce el taller como una forma de organizacin del
proceso de enseanza aprendizaje.
A continuacin observen como la forma organizativa el taller, se integra en lo verbal,
prctico y visual..
* LA CLASE
* CONVERSATORIOS
FORMA * DEBATE
VERBAL * SEMINARIO
* ENCUENTRO - CONCURSOS
* CONSULTAS - REMEDIAL
* TALLER - TRABAJO CIENTFICO
a) La preparacin bsica
Comprende la determinacin y anlisis de la documentacin tecnolgica, pedaggica,
psicolgica, poltico ideolgica, ambiental, documentos normativos, entre otros. Aqu
se materializa la planificacin y organizacin de la preparacin que el docente tiene que
tener en cuenta en su labor profesional.
c) La preparacin de la clase.
Esta etapa es donde el profesor tiene que partir de los componentes del proceso de
enseanza aprendizaje y organizar dicho proceso
170
Snchez Pascual Leonardo. El Taller. Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor Pineda, La Habana, 2011
(versin digital). Pg.12
Fase organizativa
Fase introductoria
Pieza a elaborar del anlisis hecho anteriormente con alumnos. El profesor como
facilitador, propone la elaboracin del tornillo (empleo del itinerario tecnolgico)
Demostracin
Este momento es culminante para el estudiante, debe por s solo manifestar los
conocimientos y habilidades que posee respecto a la pieza que debe elaborar, se
prueba que tiene facilidades de experimentar su modo de actuacin empleando
sus recursos personales o condiciones propias con las que cuenta. A distancia
se controla en cada clase los que cumplen las orientaciones (la preparacin de
las condiciones del puesto de trabajo, entre otros aspectos).
Se realizan recorridos por cada puesto de trabajo de los estudiantes registrando
con una libreta las dificultades
Fase final
Conclusiones:
- El taller es la forma bsica en que los estudiantes de la Educacin Tcnica y
Profesional pueden desarrollar las habilidades profesionales, puede entenderse
como lugar, asignatura o forma de organizacin del proceso de enseanza
aprendizaje propiamente dicho.
- El taller como toda actividad docente tiene varias fases o momentos para su
ejecucin.
Introduccin:
171
Garca Santamara, G. Estrategia de profesionalizacin en equipo para los profesores del departamento de Tcnica
Digital del IPOL Osvaldo Herrera. La Habana. 2000. Pgina 70
stas y que a la vez posibiliten la elaboracin de un material docente que contenga sus
orientaciones.
Desarrollo:
Generalmente en el proceso de enseanza aprendizaje de una asignatura tcnica, los
profesores se enfrentan a un problema que contiene una contradiccin didctica entre
el contenido de la asignatura y la manera ptima de impartirlo dentro de este proceso.
Un problema de carcter didctico entre el contenido y su orientacin metodolgica,
entre el qu ensear y el cmo hacerlo para favorecer el aprendizaje de los alumnos.
El tratamiento metodolgico a la asignatura tcnica en cuestin trata de darle solucin a
este problema; pero con relacin a ste, dos de las interrogantes que los profesores de
asignaturas tcnicas se hacen repetidamente son:
Qu es el tratamiento metodolgico a una asignatura tcnica?
Cmo proceder para elaborarlo?
En este trabajo se tratar de dar respuesta a estas dos preguntas.
Segn Deliz de los Santos (2009) tratamiento, En el proceso de formacin del
profesional de nivel medio es un trmino muy utilizado para referirse al tratamiento
del nuevo contenido, al tratamiento didctico de la clase.172 Si bien es cierto que el
trmino tratamiento es bastante utilizado por los profesionales de la educacin, hasta
donde el autor profundiz, en el anlisis documental realizado, no encontr ninguna
obra donde se defina el trmino tratamiento metodolgico. Por lo tanto, el autor se
centr en el anlisis semntico del trmino tratamiento metodolgico a partir de la
conceptuacin por separado de cada una de las palabras que lo conforman para
finalmente proponer un criterio integrador.
Tratamiento es el Modo de trabajar ciertas materias para su transformacin.. Por su
parte el diccionario ideolgico de la lengua espaola refiere procedimiento empleado en
una experiencia.
Si profundizamos un tanto, lo anterior hace que el vocablo tenga implicaciones de
desarrollo, por apuntar hacia actividad, procedimiento y accin en la transformacin de
algo; al llevar en s o significar modos, formas y orden de proceder.
Una reflexin sobre lo ya expuesto, conduce necesariamente a buscar el significado del
adjetivo que lo califica o determina: metodolgico.
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola plantea: metodolgico, ca.
adj,: Perteneciente o relativo a la metodologa y metodologa. (Del gr. ,
mtodo, y -loga). f. Ciencia del mtodo. Por consiguiente, para el anlisis de este
trmino se debe partir de definir qu se entiende por mtodo.
Mtodo. (Del lat. methdus, y este del gr. ). m. Modo de decir o hacer con
orden. Modo de obrar o proceder.(Microsoft Encarta. 2009: s/pg:). Por su parte el
diccionario filosfico refiere que mtodo: (g. meta = hacia y odos = camino) Manera de
alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para ordenar la actividad. 173
Por otra parte se tiene la definicin que ofrece el Dr. lvarez de Zayas cuando apunta
que el mtodo: ... es va, el camino que se debe escoger para lograr el objetivo de
modo ms eficiente, lo que equivale a alcanzar el objetivo pero empleando el mnimo de
172
Deliz de los Santos O. Estrategia pedaggica para el tratamiento de la educacin ambiental en el proceso de
formacin profesional de nivel medio de la especialidad de Agronoma. Tesis Doctoral. La Habana. 2009. Pgina 82
173
Rosental, M. Diccionario filosfico. Edicin revolucionaria. Mosc. 1985. Pg. 313
recursos humanos y materiales. Y su planteamiento con relacin a que, si
identificramos el proceso con la actividad, entonces el mtodo es el orden, la
consecutividad de las actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el profesor
para ensear.174
Se puede establecer a partir de los planteamientos anteriores, que el trmino
metodolgico es una palabra derivada del vocablo metodologa, que en su origen viene
de la palabra mtodo y que al agregarle la terminacin loga indica, que este vocablo,
se emplea para definir a la Ciencia que estudia los mtodos y, por tanto la palabra
metodolgico se emplea para reconocer una cualidad y una dimensin de un fenmeno
o proceso. (Prez Garca, A. 2001: 35)
En otras palabras, si brevemente el mtodo es la va o camino escogido para lograr el
objetivo y la metodologa la ciencia que estudia el empleo de esos mtodos entonces; lo
metodolgico resultara ser un trmino para designar organizacin, modo de hacer y
consecutividad de las actividades que se ejecutan, lo cual implicara hablar de cualidad
del proceso al cual se refiere, que en este caso es el tratamiento. Estos criterios
permiten afirmar que cuando se asume el trmino metodolgico para cualificar un
proceso, estamos en presencia de una dimensin que expresa y precisa el carcter del
mismo en tanto Lo metodolgico es el instrumento para el conocimiento cientfico y la
transformacin prctica del mundo. (Rodrguez Rebustillo, Maricela ;Rogelio Bermdez
Sarguera, 1996: 14).
Todo este anlisis lleva a plantear que estamos en presencia de un tratamiento cuya
dimensin es metodolgica, que si designamos a quien va dirigido: a una asignatura
tcnica, nos indica la direccin que lleva el tratamiento ya que refuerza el resultado de
hacer sobre quien recae ste; las asignaturas que satisfacen los requisitos de
conocimientos tecnolgicos y profesionales que exigen los perfiles ocupacionales en los
centros de la Educacin Tcnica y Profesional
Estos aspectos se plasman en los documentos que rigen el desarrollo de las diferentes
especialidades que se estudian y que determinan una serie de premisas que hay que
tener en cuenta a la hora de emprender el tratamiento metodolgico a una asignatura
tcnica, ya que definen sus objetivos y el sentido que debe drsele.
El plan de estudio es el documento que establece la direccin general y el contenido
principal de la preparacin del profesional. En l se organizan las asignaturas por ao
de estudio y se muestra la lgica de stas en su articulacin tanto vertical como
horizontal.
El programa de la asignatura es el documento oficial, de obligatorio cumplimiento, en el
que se establece el contenido de enseanza de la asignatura y su estructuracin lgica
y pedaggica, en correspondencia con los objetivos que han sido derivados para ella.
Cada programa precisa y enumera las partes que han sido seleccionadas para
ensearse, expresando la estructuracin, dosificacin, secuencia y tiempo de estas
partes en forma de unidades lgicas de contenidos. Las unidades lgicas que
componen el programa de una asignatura deben responder a objetivos especficos,
derivados de los objetivos particulares de la asignatura.
Por consiguiente, el tratamiento metodolgico a una asignatura tcnica parte del
resultado del anlisis y de la utilizacin del plan de estudio de la especialidad y el
programa de la asignatura tcnica en cuestin.
174
lvarez de Zayas, C. La escuela en la vida. Editorial UASB. Bolivia. 1996. Pg. 29
Resultado de hacer que acta en un doble sentido, por una parte ofrece la posibilidad
de sistematizar e integrar los conocimientos, los valores, la habilidades y los problemas
de la profesin que la asignatura atiende, a partir de una concepcin holstica en su
elaboracin y, por la otra parte, permite estimular el desarrollo de habilidades
metodolgicas para el perfeccionamiento de la prctica pedaggica, creando espacios
que promueven el intercambio y la interaccin de los profesores que participan en su
elaboracin o en su aplicacin, de forma tal que se favorece la profesionalizacin de
stos.
Realizado el anlisis semntico del trmino tratamiento metodolgico a una asignatura
tcnica, a partir de la conceptuacin por separado de cada una de las palabras que lo
conforman y precisado lo relativo a los documentos normativos que orientan el
desarrollo de una asignatura tcnica, debemos ya integrar los criterios para poder
formular una definicin contentiva de los elementos que se han planteado y que
consideramos esenciales:
El tratamiento metodolgico con carcter de proceso.
El tratamiento metodolgico parte de la utilizacin del plan de estudio de la
especialidad y el programa de la asignatura.
El tratamiento metodolgico como resultado de hacer para utilizar.
El tratamiento metodolgico como concepcin sistmica y holstica del
contenido de la asignatura, en su elaboracin, a partir de sus objetivos.
El tratamiento metodolgico como modo de ordenar para transformar.
El tratamiento metodolgico como mecanismo que permite estimular el
desarrollo de habilidades metodolgicas para el perfeccionamiento de la
prctica pedaggica, creando espacios que promueven el intercambio y la
interaccin de los profesores que participan en su elaboracin o en su
aplicacin, de forma tal que se favorece la profesionalizacin de stos.
Lo metodolgico como el instrumento para la transformacin prctica.
Lo metodolgico como la forma de propiciar la reflexin y el debate colectivo,
as como la investigacin
Lo metodolgico como va para sistematizar e integrar los conocimientos, los
valores, las habilidades y los problemas de la profesin que la asignatura
atiende.
A partir de estas ideas esenciales se entiende, que el tratamiento metodolgico de una
asignatura tcnica es un proceso que lleva implcito la utilizacin del plan de estudio de
la especialidad y el programa de la asignatura. Consiste en una primera etapa en el
anlisis de estos documentos y de otros documentos normativos para elaborar la
dosificacin y en una segunda etapa en la elaboracin de las orientaciones
metodolgicas para el sistema de clases de la asignatura; materiales que sern
utilizados para impartir las clases metodolgicas y por los profesores en el
planeamiento de sus clases.
Asimismo, es la manera de orientar la dimensin metodolgica en el proceso de
profesionalizacin del profesor de asignaturas tcnicas, creando espacios que
promueven el intercambio y la interaccin de los profesores que participan en su
elaboracin o en su aplicacin de forma tal, que propicie la reflexin y el debate
colectivo, as como que estimulen el desarrollo de habilidades metodolgicas para el
perfeccionamiento de la prctica pedaggica y la investigacin; propiciando el
mejoramiento profesional y humano tanto de los alumnos como de los profesores de
asignaturas tcnicas.
Consecuentemente, el tratamiento metodolgico a una asignatura tcnica debe
garantizar una adecuada orientacin metodolgica a los profesores que la imparten,
para asegurar el cumplimiento de las habilidades que se establecen en el plan de
estudio y de los objetivos planteados en el programa de la asignatura.
Por consiguiente, el tratamiento metodolgico a una asignatura tcnica es el modo de
plantear cmo se debe implementar su programa, para orientar el trabajo de los
profesores que la imparten, con vistas a que puedan alcanzar de una forma eficiente los
objetivos plasmados en l. A continuacin se tratar cmo proceder para elaborarlo.
Como se ha venido comentando, al referirnos al tratamiento metodolgico a una
asignatura tcnica, se est indicando en quin recae la accin y sobre quin ser el
efecto deseado del tratamiento metodolgico. Se est encaminando el tratamiento
metodolgico hacia los objetivos y contenidos que estn planteados en el programa de
la asignatura tcnica y que deben servir de gua para el desarrollo exitoso del proceso
de enseanza aprendizaje de la misma. Evidentemente en el programa est planteado
el qu; pero es en el proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura donde se
pone de manifiesto el cmo, y es precisamente el tratamiento metodolgico quien lo
dice.
Hasta aqu, se ha reseado una serie de premisas generales. Sin embargo, para
abordar el trabajo con una asignatura, es indispensable proceder a definir un conjunto
de aspectos ms particulares, que determinan cmo debe ser organizado y planificado
el Proceso de Enseanza Aprendizaje de sta. Entre stos, se comenzar a ubicar el
tratamiento metodolgico a una asignatura como parte de la preparacin de sta.
La preparacin de la asignatura garantiza, previo a la realizacin de la actividad
docente, la planificacin y organizacin de los elementos principales que aseguran
175
el desarrollo eficiente de la asignatura en cuestin. Entre estos elementos se
encuentra el tratamiento metodolgico a una asignatura, dirigido a lograr el
cumplimiento de las habilidades que se establecen en el plan de estudio y los objetivos
plasmados en el programa de la asignatura.
Mientras que el programa de la asignatura enuncia de forma detallada, precisa y
ordenada cules son los conocimientos y las habilidades que el alumno debe asimilar
para poder cumplir dichos objetivos, el tratamiento metodolgico a la asignatura precisa
cmo se debe implementar dicho programa y planifica la forma ms adecuada de
ensear esos conocimientos y desarrollar esas habilidades, a travs de una sucesin
de formas organizativas concretas de enseanza encaminada a asegurar la adquisicin
de dichos conocimientos y habilidades, as como la lgica interna que tendr cada clase
en el sistema de clases. A diferencia del programa, donde se ordenan los temas de
conocimientos seleccionados, el qu, de una parte de la tcnica a la cual responde la
asignatura, el tratamiento metodolgico responde al cmo, y por tanto, orienta el
trabajo de los profesores que la imparten a travs de una secuencia de actividades para
asegurar la asimilacin de esos conocimientos y la formacin de los hbitos, las
habilidades y los valores correspondientes, siempre de conformidad con los objetivos
previstos.
175
MINED. Resolucin Ministerial No. 150/2010. Reglamento del Trabajo Metodolgico. La Habana. 2010. Pg. 9
Para ello, la primera etapa, en el tratamiento metodolgico de la asignatura en cuestin,
es el anlisis de su programa, su ubicacin en el plan de estudio, la contribucin de
sta al perfil del profesional y sus potencialidades formativas. En esta etapa se define
con claridad detallada, precisa y ordenadamente cual es el papel de la asignatura en la
preparacin del profesional de acuerdo con el plan de estudio y perfil establecidos.
Como es frecuente que los objetivos particulares de una asignatura y sus temas hayan
sido enunciados de forma genrica, stos deben ser operacionalizados y se deriva de
este proceso una formulacin de objetivos con un sentido ms preciso, que ayude a la
distribucin racional del contenido y la seleccin de las formas organizativas de
enseanza.
El sistema de objetivos obtenido dar sentido y orientacin a la enseanza de la
asignatura dentro del marco de la especialidad, orientando qu camino debe seguir sta
para lograr su cumplimiento. Adems, determina el carcter, contenido, y lmite de
todas las actividades de evaluacin, pues lo que se controla al evaluar no es la cantidad
de informacin almacenada en la memoria de los alumnos, sino la capacidad adquirida
por ste para cumplir satisfactoriamente los objetivos particulares de la asignatura. Con
estos elementos y las condiciones en que la asignatura se desarrollar se elabora la
dosificacin. De esta forma, en la dosificacin est implcita la informacin del sistema
de clases a desarrollar y el sistema de evaluacin a emplear.
Lo anterior nos conduce a una primera conclusin parcial acerca del valor que tienen el
plan de estudio, el perfil, el programa de la asignatura y sus temas segn la incidencia
que tienen en la preparacin que se le debe dar al alumno para el cumplimiento de los
objetivos particulares de la asignatura y es quien nos permite la formulacin de
consideraciones acerca del tratamiento que debe drsele a cada tema y por
consiguiente a la asignatura dentro del plan de estudio.
Ganada claridad de los objetivos que se pretenden lograr con la asignatura, de las
habilidades, hbitos y valores que esta contribuye a desarrollar se est en condiciones
de pasar a una segunda etapa en el tratamiento metodolgico. En esta etapa se
elaboran, por temas, las orientaciones metodolgicas para el sistema de clases de cada
uno de ellos y en ellas, el primer aspecto que debe quedar claro es la formulacin de
los objetivos en el sistema de clases y los principales aspectos del contenido, que
tributan a la formacin poltica e ideolgica, para tener en cuenta en la intencionalidad
formativa al formular los objetivos de las clases.
Pasado este aspecto, toca ahora definir las interrelaciones internas entre las diferentes
clases de un tema y entre las diferentes partes de una clase concebidas estas como
sistema para asegurar la asimilacin de los conocimientos y la formacin de los hbitos
y habilidades correspondientes, de conformidad con los objetivos previstos. Es obvio,
que todo esto incluye la seleccin, organizacin y planificacin del sistema de mtodos,
medios y evaluacin, as como, la bibliografa a utilizar.
El tratamiento metodolgico a una asignatura tcnica debe propiciar una adecuada
orientacin metodolgica a los profesores a fin de garantizar, entre otros aspectos en
una primera etapa:
La estructura del sistema de clases por temas, determinando cada uno de sus
tipos.
La elaboracin de la dosificacin de la asignatura.
La determinacin de las potencialidades educativas de la asignatura para dar
cumplimiento a la formacin integral.
Y en una segunda etapa el anlisis integral de cada una de las unidades que
componen el programa de la asignatura precisando:
Contenidos.
El sistema de clases.
Forma de organizacin de las clases.
La formulacin de los objetivos de las clases.
Los elementos bsicos del contenido de cada clase.
Las potencialidades del contenido para concretar la Intencionalidad ideopoltica.
Orientaciones para el cumplimiento de los programas directores.
La determinacin de los mtodos y procedimientos que permitan dirigir el
aprendizaje de los estudiantes en el enfrentamiento a la solucin de problemas
profesionales derivados del perfil del graduado y de las habilidades rectoras de
la especialidad y de la asignatura, de forma tal que se vincule al alumno desde
las asignaturas con su futura actividad laboral, y aseguren el cumplimiento de
los objetivos.
La seleccin de los medios de enseanza a utilizar y la determinacin de los
materiales didcticos que se deben elaborar priorizando los folletos, el software
educativo y los cuadernos de trabajo.
El uso de las facilidades telemticas.
Las vas para lograr la sistematizacin y consolidacin de los contenidos que
preparen a los estudiantes para la aplicacin de conocimientos y habilidades en
la resolucin de problemas que a travs de la seleccin de la lgica que se
seguir en cada una de las clases propiciar el desarrollo de la independencia
cognoscitiva, de hbitos de estudio y de la creatividad.
Las preguntas que van a encaminar el curso de la clase y que necesariamente
deben de formar parte de su estructura didctica, evitando la improvisacin, as
cmo la seleccin adecuada del sistema de tareas a desarrollar durante la clase
a partir del anlisis de lo que se quiere lograr con cada una de ellas y su
correspondencia con el nivel de asimilacin que se aspira alcancen los
estudiantes, as como que estas permitan el desarrollo paulatino de su
independencia cognoscitiva.
Las actividades de estudio independiente que se van a sugerir y tener presente
la orientacin requerida para que los alumnos puedan enfrentarlas
correctamente.
El sistema de evaluacin del aprendizaje basado en los objetivos del programa.
La determinacin de la bibliografa para los alumnos y el profesor.
Conclusiones:
El tratamiento metodolgico a una asignatura tcnica es el modo de plantear cmo se
debe implementar su programa, para orientar el trabajo de los profesores que la
imparten, con vistas a que puedan alcanzar de una forma eficiente los objetivos
plasmados en l. Consta de dos etapas. Una primera etapa donde a partir del anlisis
del plan de estudio y el programa de la asignatura se determina el enfoque general que
se le dar a cada tema. Se realiza la fundamentacin y profesionalizacin del contenido
distribuyndolo por clases y se determinan los tipos de clase a utilizar en cada tema. El
sistema de clases generado por unidades se recoge en la dosificacin de la asignatura.
Y una segunda etapa donde se determinan para cada clase: los objetivos, el contenido,
los mtodos, medios de enseanza, las formas de organizacin y la bibliografa a
utilizar y se define el sistema de evaluacin a emplear.
El trabajo desarrollado en la elaboracin del tratamiento metodolgico a la asignatura,
propiciar se contribuya a la produccin de materiales docentes, posibilitar el
desarrollo de las clases metodolgicas y facilitar el planeamiento de las clases y
consecuentemente conducir al mejoramiento profesional y humano de los profesores
que tienen la misin de realizarlo.
Actividad 8.En la formacin y desarrollo de los suelos inciden varios factores dentro de
los que se encuentra la roca madre o material de origen la cual contiene elementos
qumicos muy variables indispensables para el normal funcionamiento de las plantas y
la fertilidad del suelo.
Actividad 10. El encalado es una de las tcnicas que se utilizan para corregir la
acidez del suelo. Relacione esta actividad con el efecto de los antioxidantes al
combatir muchas enfermedades.
a) Pudiera mencionar alguna de esas enfermedades?
Actividad12. Evale las potencialidades y las limitantes del mantenimiento de una dieta
balanceada en las diferentes edades.
Orientaciones metodolgicas. Cuando se hable de los fertilizantes hacer alusin a la
importancia de la nutricin de los suelos, haciendo nfasis en la correcta aplicacin
sobre la base de las necesidades de elementos esenciales. Relacionar con las plantas
y su aporte en nutrientes al organismo siempre y cuando se tenga una alimentacin
adecuada y balanceada.
Conclusiones
La determinacin de los referentes tericos y el anlisis del programa permitieron
evaluar las potencialidades del contenido de la asignatura Ciencias del Suelo para
desarrollar la temtica de educacin nutricional y elaborar las actividades.
Los mtodos empleados permitieron diagnosticar las potencialidades reales de la
asignatura Ciencias del Suelo para trabajar la temtica de educacin nutricional as
como el potenciamiento del trabajo interdisciplinario desde la clase de una asignatura
tcnica.
El diagnstico realizado permiti determinar el escaso conocimiento en cuanto a la
temtica de educacin nutricional as como el insuficiente dominio por parte de los
estudiantes, de las consecuencias del mantenimiento de una dieta alimentaria
inadecuada vinculada a los estilos de vida de los mismos.
Se elaboraron 12 actividades distribuidas en 3 y 4 por cada tema. Se caracterizan por
ser instructivas, desarrolladoras, participativas con carcter preventivo y diferenciador.
Las actividades contribuyeron al fortalecimiento de estilos de vida saludables, el
consumo en pequea escala de alimentos alternativos y la elevacin de los
conocimientos en cuanto a nutricin, alimentacin balanceada e influencia de los
antioxidantes en el organismo.
Introduccin.
176
Castro Ruz, Fidel. Palabras pronunciadas en el acto celebrado por la Sociedad Espeleolgica de
Cuba en la Academia de Ciencia. Ciudad La Habana, 1960. Pg. 9
permitan enfrentar las complejas situaciones, asimilar los cambios y buscar soluciones
acertadas a los problemas complejos del mundo moderno.
El desarrollo de la Revolucin Industrial tuvo sus inicios con las primeras mquinas, que
hacan ms eficiente y menos pesado el trabajo del hombre y alcanz su culminacin
cuando estas fueron capaces de fabricar otras mquinas, dando lugar a la produccin
de maquinarias.
Este desarrollo signific cambios de gran importancia en el proceso de produccin lo
que determin un nuevo papel para el obrero en el proceso de produccin, cambios
estos que dieron origen a revoluciones sociales, as como a una influencia en el
desarrollo de la industrializacin en los nuevos procesos productivos.
Carlos Marx en el siglo XIX, admiti la tendencia de la ciencia a convertirse en fuerza
productiva directa, proceso que se ha practicado hoy en da comenzando as a
desempear un papel socioeconmico de extraordinaria importancia.
Marx y Engels demostraron que el factor principal en el desarrollo de la ciencia es la
necesidad de la tcnica y la produccin material, as como la necesidad del desarrollo
socioeconmico segn nos demuestra el estudio del Materialismo Dialctico.
A mediados del siglo XX la ciencia se convierte en un eslabn decisivo del sistema
ciencia-tcnica produccin, se acelera su conversin en fuerza productiva directa y
aparece un nuevo fenmeno La Revolucin Cintico Tcnica, que fue posible por el alto
grado de desarrollo de las fuerzas productivas y la socializacin de la produccin. Lenin
escribi que solo el socialismo liberar a la ciencias de sus trabas burguesas, de su
sometimiento al capital y de su esclavitud ante los intereses del socioegosmo
capitalista.
Es por ello, que la educacin ha de adaptarse a los cambios sin dejar de trasmitir el
saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia y formar al hombre
necesario para enfrentar los nuevos desafos. Para ello es preciso favorecer el
desarrollo humano a partir de la ayuda que todos sean capaces de ofrecer a tono con lo
que distingue el mundo de inicios del siglo XXI, incluyendo los problemas globales en
sus distintas manifestaciones, entre la que se encuentra la creciente exigencia del
mercado del trabajo, la que coloca a los pases ante una necesidad impostergable: el
desarrollo de lo mejor de las potencialidades humanas como nica va para la
supervivencia y el desarrollo sostenible.
La creciente destruccin del medio ambiente que se manifiesta desde hace dcadas se
ha agudizado en los ltimos tiempos, adquiriendo un carcter global,
fundamentalmente, por la intensificacin de la actuacin de la sociedad humana que ha
hecho una utilizacin irracional de la ciencia, de la tecnologa y de los recursos
naturales, no logrndose una verdadera integracin econmica social y ambiental, la
cual reclama el desarrollo sostenible.
La problemtica ambiental constituye hoy uno de los retos mayores del nuevo siglo, por
su alta incidencia en los problemas sociales, culturales, econmicos, polticos, jurdicos
y la necesaria reflexin, debate crtico y constructivo de acciones nuevas que propicien
el cambio, considerando todos los saberes, a lo que muchos estudiosos del tema se
han referido. Al respecto Leff, 1998 expres: ...la crisis ambiental es sobre todo un
problema del conocimiento lo que lleva a repensar en el ser del mundo complejo, a
entender sus vas de complejizacin..177
177 Leff, E.1998.Saber ambiental: Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder, Mxico, Ed. Siglo XXI, pg. .285.
178
Castro Ruz, Fidel. Discurso en la Cumbre Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, Programa
Nacional sobre Medio Ambiente, CITMA, La Habana, 1995. Pg. 6
de preservar la naturaleza, elevar la calidad de vida de la sociedad y producir con
mayor eficiencia y calidad.179
Las dificultades encontradas reflejan la contradiccin entre las aspiraciones del MINED
en cuanto a la necesidad de fortalecer la dimensin ambiental en los centros docentes
y su claustro de profesores y la realidad existente en la asignatura Medios
Tecnolgicos de la especialidad Mantenimiento y Reparacin del IPT Jos Ramn
Rodrguez Lpez.
Muchos son los investigadores que han abordado esta temtica, entre los que podemos
citar : Dr C. Orestes Valds Valds, Dr C. Odelaisis Delis de los Santos, Ms C. Jess
Prez Gonzlez, Ms C. Mara Elena Feijoo Fernndez, Dr C Martha Roque Molina, Ms
C. Caridad Viltres Surez y el Ms C Jos Domnguez lvarez.
179
Viltres Snchez, Caridad: La Educacin Tcnica-Profesional Cubana en el contexto
ambiental. Profesora del ISPETP. Ciudad Habana. Cuba. Pg..95
180
Roque Molina, Martha G. Programa de introduccin de la Dimensin. Ambiental en los Planes de Estudio de la Educacin
Superior Cubana. Centro de Informacin, divulgacin y educacin .ambiental. La Habana, Pg. 16
La investigacin posee un enfoque dialctico materialista y parte de la utilizacin de
distintos mtodos; entre ellos: tericos y empricos, matemtico estadstico cada uno de
los cuales desempean funciones complementarias en dependencia de la etapa de la
investigacin y la finalidad del instrumento aplicado.
Desarrollo.
181
Chesnokov: Manual de Materialismo Histrico. Ed.Progreso Mosc. 1964... Pg.62.
constante de todo profesional, supone una preparacin no teoricista ni pragmtica, sino
un justo equilibrio dialctico que garantiza una elevada formacin; posibilita adems,
resolver los mltiples problemas que se presentan en la prctica escolar. Por tanto, la
actividad intelectual y prctica son las que garantizan la salida de los conocimientos, la
destreza en las habilidades y las posibilidades ilimitadas de la capacidad para lograr
nuevos aprendizajes.
La amplia historia de la relacin teora-prctica, est estrechamente vinculada con la
relacin entre el estudio y el trabajo. As Engels en su obra lo considera como la
condicin bsica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que hasta
cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre.182
Tomando como punto de partida las reflexiones anteriores es posible afirmar que la
prctica representa un decisivo papel en la preparacin del hombre para la vida, ya que
desde ella es posible comprobar, verificar y diagnosticar las dificultades, amenazas, las
fortalezas y oportunidades en el desarrollo del Proceso Enseanza Aprendizaje.
Este cmulo de conocimiento terico constituye el soporte que facilita la elevada
capacidad de accin del hombre, la manifestacin de sus capacidades y destrezas con
el consecuente desarrollo de l como persona que es la aspiracin mxima social.
Resulta que la teora queda rezagada sin actividad prctica; sin la interaccin del
hombre con el medio circundante, la naturaleza y la sociedad, es en este proceso
interactivo dnde se profundizan estos conocimientos tericos adquiridos. Por lo que
esta teora se convierte en eje y soporte del desarrollo social con su vinculacin
dialctica en la prctica, pero a la vez la prctica con la teora hace que esta deje de ser
una actividad intuitiva, espontnea para desempear su accionar no solo como soporte
del conocimiento, sino como complemento de su veracidad.
Por lo anteriormente sealado, para la Pedagoga de la Educacin Tcnica y
Profesional, el principio de la vinculacin del estudio con el trabajo caracteriza el
proceso de enseanza aprendizaje y las condiciones metodolgicas, organizativas,
tcnico-materiales y econmico-productivas que se necesitan para su realizacin. Del
anlisis de este principio queda clara la estrecha relacin existente con el del carcter
politcnico de la enseanza. Pues es en esta vinculacin de la teora con la prctica, del
estudio con el trabajo donde el estudiante explota plenamente su conocimiento terico
en funcin de la obtencin de una determinada habilidad que luego convertir en un
hbito de su profesin. Pero que en esta relacin est la vinculacin con la realidad
objetiva y ser necesario poner en accin los conocimientos recibidos del resto de las
asignaturas, lo que le facilitar ir formndose en las normas de conducta que rigen en
una determinada profesin, las relaciones de carcter colectivo, el amor por y hacia el
trabajo, que ser su gran maestro, formador de la nueva generacin.
En tal sentido se asume lo planteado por (Patio.1996) cuando entiende por carcter
politcnico ... al conjunto de contenidos que tiene en su base los fundamentos
cientficos generales de la tcnica contempornea, de la tecnologa, tomados en su
progreso y en todas sus aplicaciones que permiten a los alumnos una comprensin
182
Engels, Federico. El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre. En
Origen y Evolucin del Hombre. MINED. 1975 Pg. 39-55.
cabal de lo estudiado; cuando se disean las asignaturas tcnicas en eminentemente
prcticas, cuando se seleccionan los trabajos a realizar, las habilidades y los hbitos a
desarrollar. Cuando la actividad prctica de los alumnos se planifica teniendo en cuenta
las distintas situaciones de la produccin, la eleccin de los regmenes ptimos de los
procesos tecnolgicos y su control, la utilizacin adecuada del equipamiento, de los
medios tcnicos que garanticen la calidad de la produccin y la productividad del
trabajo.183
En el caso de la Especialidad Mantenimiento y Reparacin de los Medios de
Transporte la relacin teora-prctica puede lograrse a travs de las aulas anexas que
debe ser el smbolo distintivo de cada centro que lo posea, ya que la misma debe
caracterizar el trabajo de la escuela y por lo tanto el resultado del proceso de
enseanza aprendizaje , concretndose en:
1. La posibilidad que representan las aulas anexas como rea docente, donde el
estudiante realiza las actividades prcticas de varias asignaturas, ponindose de
manifiesto la relacin intermateria.
2. La contribucin a la formacin y desarrollo de cualidades morales y normas de
conducta; as como la formacin de una cultura tecnolgica y ambientalista.
3. El desarrollo de habilidades y hbitos profesionales con la solidez de
conocimientos que se ponen de manifiesto en la solucin de problemas cada vez
ms complejos que el estudiante enfrenta con mayor independencia y creatividad.
La actividad laboral (el trabajo) constituye, condicin, mtodo y medio esencial de
educacin del futuro profesional, lo cual se sustenta en la concepcin de una
enseanza politcnica, definible como el conjunto de contenidos y actividades del
currculo, tendientes a desarrollar la valoracin positiva hacia el trabajo, los
trabajadores, el conocimiento cientfico y tcnico, la educacin de normas morales de
conducta ante el trabajo, los trabajadores y el colectivo laboral, normas en las que se
concentran valores como la solidaridad, la ayuda mutua, la honestidad, entre otros.184.
Se coincide con Abreu, 2004 donde se aprecia que la actividad docente-productiva, es
decir, la vinculacin de la teora con la prctica, del estudio con el trabajo, constituye
condicin pues es netamente importante para la adquisicin de las habilidades del
futuro profesional. Al igual que es mtodo ya que el alumno observa y es partcipe del
propio proceso productivo, es, adems, el medio esencial para el dominio de los
mtodos progresivos de trabajo, estableciendo una valoracin socioeconmica hacia la
actividad productiva que realiza, hacia los obreros que participan en la realizacin de la
actividad, se sienten parte de ese colectivo de obreros que aporta a la economa
nacional.
Se pone en contacto con las nuevas tcnicas de avanzada, con el conocimiento
cientfico, por el cual va a demostrar inters y es copartcipe de l al dar soluciones a
183
Patio Rodrguez, Mara del Rosario. El modelo de la escuela politcnica cubana:
una realidad. Mara del Rosario Patio Rodrguez,...[et. al].- -2.- - La Habana: Ed.
Pueblo y Educacin.. 1996.. Pg. 37
185
Makienko, N. El Proceso Pedaggico en las instituciones docentes de la enseanza tcnico-
profesional/ N. I Makienko, E. I. Krupitski - -Ciudad de la Habana. Ed. Pueblo y Educacin Pg.
69.
186
M . Rosental y P. Ludin. Pg. 376-377. Diccionario Filosfico. Edicin Revolucionaria. 1984.
Total de Pg. 498
estar a la altura exigida por el nivel actual de la tcnica y el estado del saber
cientfico187.
De aqu se infiere que efectivamente, la ciencia es una consecuencia de las variadas
necesidades de la humanidad y est vinculada con la vida, con la prctica, con las
necesidades de la produccin, por lo tanto para dominar la ciencia es necesario no solo
estudiar su contenido sino tambin aprender y aprender a aprender, aplicarla en la
actividad profesional.
La preparacin de cada profesor y/o instructor para que sea un orientador de sus
estudiantes mediante la instrumentacin del principio, debe evidenciar el papel de la
Escuela como potenciadora de la orientacin hacia la profesin y su necesidad en el
contexto cubano actual. Para ello es esencial la determinacin de objetivos, con vistas
la formacin de una cultura ambiental-laboral en cada estudiante y que estos sean
capaces de aplicarlas y trasmitirlas en las empresas done realizan sus prcticas.
Es por ello, que el profesor a travs de las clases debe planificar actividades para
fortalecer la dimensin ambiental y hacer un uso racional de los equipos, mquinas,
agregados de forma que no afecten el medio ambiente, esto se logra cuando el
estudiante tome conciencia de ello y lo pueda socializar en su prctica laboral y una vez
graduado.
A continuacin algunas actividades para el fortalecimiento de la dimensin ambiental en
la asignatura Medios Tecnolgicos a travs de las clases.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD
Las actividades que durante la clase los estudiantes ejecutaran, bajo la direccin de su
profesor, se distinguen por su carcter sistmico, educativo y planificado. Se debe tener
en cuenta, el nivel de preparacin de los estudiantes y la especialidad, lograr que el
trabajo resulte til y necesario en el desempeo de su profesin y que puedan
desarrollar actividades en funcin de transformar el entorno.
Objetivo
Sistema de conocimientos
187
Lenin, V.I. Obras completas.- - Mosc. Ed. MIR. Pg. 93
Equipos de izaje para carga de productos y materiales. Diferentes tipos, de recorrido
libre y recorrido fijo, usos, estructura, funcionamiento, regulaciones y mantenimiento.
Orientaciones Metodolgicas
Teniendo en cuenta que los equipos de izaje transportan cargas vertical y luego lateral
en puntos determinados:
Conclusiones.
3.1 Sistema de cartas de instruccin para las clases prcticas en las asignaturas
tcnicas de Veterinaria.
Introduccin.
A partir del curso escolar 2000 - 2001, se declara la Tercera Revolucin Educacional y
con ella el desarrollo de un grupo de programas encaminados a la elevacin de la
calidad de la educacin, en especial propiciar la elevacin de la cultura general integral
del futuro profesional.
Es en el Curso Escolar 2004 2005 que las transformaciones en la Educacin
Tcnica y Profesional condicionaron cambios en los planes de estudio. En la actualidad
se mantiene:
Utilizar las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) para elevar el
aprendizaje.
Desarrollar el proceso de formacin profesional vinculada a la produccin en las
Escuelas Politcnicas y las Entidades Laborales.
El trabajo en el vnculo con el rea de produccin conduce de una forma natural hacia
la socializacin, el reconocimiento y respeto a la diversidad, contribuye a un carcter
abierto y flexible, favorece el proceso de toma de decisiones y la capacidad de iniciativa
que afianza la responsabilidad y la madurez de quien las toma. (Len Garca, Margarita,
2004). El estudiante es capaz de incorporar valores y fortalecer otros, para el logro de
este empeo el estudiantado tiene que estar orientado, en este caso a travs de la
Carta de Instruccin.
Desarrollo.
La carta de Instruccin, es un documento que elabora el profesor para uso del
estudiante, como gua para su auto preparacin mediante el trabajo independiente, para
el desarrollo de la actividad prctica.
Incluye todos los recursos que se emplean principalmente en las expresiones verbales,
as como el sistema simblico predominante, recayendo la mayor parte en materiales
producidos por algn tipo de mecanismo de impresin.
Este tipo de medio posibilita la combinacin verbo icnica predominante en la mayora
de los textos educativos actuales que tiene como recursos el material orientado al
estudiante.
Sirve a los estudiantes como la base orientadora de la accin (BOA), lo que est
relacionado con la utilizacin del conjunto de las condiciones concretas necesarias para
el desarrollo exitoso y el cumplimiento de una accin dada.
Es muy importante pues juega un papel esencial, debido a que antes de que el
estudiante realice cualquier actividad prctica, es necesario que haya comprendido con
qu objetivo la va a realizar, en qu consiste, que procedimientos se emplearn, en qu
condiciones la va a ejecutar, con qu materiales, en qu tiempo e incluso es necesario
que conozca cmo se controlar dicha actividad. Todo esto conduce a la formacin de
una imagen de la accin, de su objeto y resultado, que sirve de gua de orientacin para
su posterior ejecucin.
La Base Orientadora de la Accin (BOA), tiene un carcter rector con respecto a la
parte ejecutora y de control, esto significa que la parte orientadora asegura la calidad de
la ejecucin y el control. (Bermdez Morris, R., 1998)
La Base Orientadora de la Accin (BOA), tiene que incluir todos los conocimientos y
condiciones necesarias en las que debe apoyarse la ejecucin y el control de la accin
y debe incluir tambin la motivacin. (Leontiev, V. 1989)
En las Cartas de Instruccin se exponen los aspectos siguientes. El trabajo a realizar,
el orden lgico de las operaciones, las herramientas e instrumentos necesarios, los
dibujos planos, esquemas, croquis con sus respectivas dimensiones y smbolos, el
tiempo que se dedicar a cada operacin y las normativas de proteccin e higiene del
trabajo.188
Funciones de la carta de instruccin
Funcin didctica. Posibilita la accin especfica que expresa el objetivo a lograr por el
estudiante en la actividad prctica.
Funcin gnoseolgica. Cumple esta funcin al favorecer junto a la asimilacin del
contenido, la de los procedimientos de la propia actividad, logrando la fijacin en los
estudiantes de mecanismos de orientacin, transformacin, personalizacin y bsqueda
creadora. Desde la lgica del conocimiento el material coadyuva a la adquisicin, por
los estudiantes de las vas educativas, la creacin de modelos y representaciones ms
fundamentales.
Funcin Psicolgica: Cumple esta funcin cuando se transforma en un factor
emocional grato y duradero en su satisfaccin por descubrir, solucionar y aprender,
adems, desarrolla un clima favorable para el desarrollo del proceso, facilita el cambio
de actividad y libera la rutina.
Funcin de direccin. Promueve el autoconocimiento, la autorregulacin y la
realizacin personal de los estudiantes. Se expresa en diseos flexibles, verstiles, ms
participativos, que partan del nivel real de los estudiantes, sus intereses e
individualidades, y los guen hacia el logro de un objetivo superior, si permite que
188
Artculo 112 de la RM 327 de 1985
adems de aprender un contenido, el estudiante sea capaz de transferirlo a situaciones
nuevas en funcin del objeto.
Funcin Educativa. Esta funcin es de vital importancia puesto que el estudiante, a
travs del material puede fortalecer valores ticos ante el estudio, puede desarrollar los
conocimientos que recibe en clases y ponerlo en prctica en las reas de produccin
logrando as una interdisciplinariedad con relacin al estudio- trabajo. En sentido
general, estas funciones permiten y facilitan al estudiante, el aprendizaje, que adquieran
conocimientos propios de la especialidad, que se sienta motivado, que sea capaz de
ser responsable de su aprendizaje y que fortalezca valores tales como la
responsabilidad, la determinacin, la solidaridad, el compaerismo, el amor a los
animales, a la naturaleza. (Garca Rodrguez, R, 2004)
La Carta de Instruccin como medio de enseanza aprendizaje
La Carta de Instruccin constituye un medio de enseanza aprendizaje que aporta al
proceso de enseanza aprendizaje en buena medida, una opcin impostergable para
el desarrollo del mismo y del estudiante al ser orientado para la realizacin de las clases
prcticas.
Para su clasificacin se agrupa entre los medios de percepcin directa que son aquellos
que para su utilizacin en el aula o fuera de ella, no necesitan de recursos tcnicos,
solo requieren la percepcin mediante mecanismos sensoperceptibles donde el rgano
sensorial que se utiliza es la vista. (Gonzlez Castro, O. 1986)
Los medios de uso directo estn destinados tanto a la transmisin de informacin, como
al desarrollo de habilidades en la solucin de ejercicios y tareas, la orientacin para el
trabajo experimental, para el estudio individual y la vinculacin del individuo en sentido
amplio. (Porto Ramos. A. 1997)
Como impresin grfica, si es utilizada de forma adecuada posibilita una mayor
eficiencia de los rganos sensoriales en la captacin de informacin creando las
condiciones para que los conocimientos adquiridos permanezcan en la memoria.
Tambin transmite mayor cantidad de informacin en menos tiempo, motiva el
aprendizaje y activa las funciones intelectuales para la adquisicin de los
conocimientos, cuestin muy necesaria donde existe un impetuoso desarrollo de las
ciencias.
Los libros de texto, por su lenta y costosa elaboracin se convierten en un problema
para la situacin econmica del pas. Esta condicin, justifica tambin que las cartas de
instruccin deben cumplir los requisitos siguientes: ser precisas, claras, ilustradoras,
con la informacin suficiente, concreta y esencial para la mejor asimilacin del
contenido. Motivadoras e interesantes, escritas con un lenguaje que despierte el
inters,
deseos de leer y contribuya a aprender a resolver problemas en la produccin. Siempre
que el contenido lo permita deben usarse llaves, cuadros, grficos, tablas y esquemas
buscando una mejor asimilacin del mismo por parte de los estudiantes, tratando de
que estos no realicen lecturas muy engorrosas.
3. Al observar los animales debe mantener una distancia prudencial y estar atento a las
manifestaciones de su temperamento.
Equipamiento:
No procede.
Base material de estudio y medios de enseanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
2. Lmina que ejemplifique animales sanos..
3. Lmina escrita que refleje los sntomas caractersticos que se manifiestan en
animales enfermos.
Preparacin de la solucin
No procede.
Lugar
Unidad de produccin (vaquera)
Procedimientos
En la residencia:
Preste atencin a las orientaciones que dar el profesor para realizar la actividad.
Escuche la introduccin tcnica que dar sobre la materia. Haga las preguntas que
entienda necesarias para aclarar las dudas que tenga.
Observe los animales que se encuentren en el cuartn y escriba en su libreta las
caractersticas de salud que presentan. Si observa algn signo o sntoma de
enfermedad, antelo tambin. Describa la identificacin de los animales sealados por
sus seas particulares.
A continuacin dirjase a la enfermera, observe los animales que se encuentren en ella
y escriba en su libreta los signos y sntomas de enfermedad que presenten. Si observa
alguna caracterstica de salud, antelo tambin. Describa la identificacin de los
animales sealados por sus seas particulares.
Observe la lmina que le mostrar el profesor con los sntomas y signos de enfermedad
y caractersticas saludables que quizs no se hayan podido ver durante las
observaciones.
El sub grupo en colectivo, bajo la direccin del responsable seleccionado, elabore un
informe con los resultados de la observacin y lo entrega al profesor.
Bibliografa:
Libro de texto de Salud Animal I.
CARTA DE INSTRUCCIN N 2
Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Ttulo
Identificacin de los principales instrumentos de uso veterinario.
Objetivo
Identificar los principales instrumentos de uso veterinario, teniendo en cuenta su
utilizacin en la prctica mdica, con mentalidad de productor en su uso y cuidados.
Aplicable
A instrumentos de uso veterinario.
Responsabilidad
Profesor en la prctica docente.
Consideraciones de seguridad
1. La prctica se realizar en un aula, el grupo se dividir en dos subgrupos, separados
uno del otro para facilitar el desarrollo de la misma y la manipulacin de los
instrumentos.
2. La disciplina es fundamental y ser controlada por el profesor e influir en la
evaluacin.
3. Se deber evitar la manipulacin incorrecta de los instrumentos, (juegos u otras
manifestaciones agresivas) que puedan ocasionar accidentes.
Equipamiento
1. Dos mesas de trabajo con un rea aproximada de 3 m2 cada una (se recomienda en
caso de existir mesas tpicas para dos estudiantes de 0.70 x 1.20 m, agrupar 4 de ellas
como unidad)
Base material de estudio y medios de enseanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
2. Lminas o fotos de instrumentos asociados a la prctica.
3. Medios de enseanza aprendizaje del subgrupo N01.
Botella de goma.
Sonda esofgica.
Abre boca.
Lanza bolo.
Jeringuillas metlicas y plsticas.
Venoclix.
Agujas de diferentes calibres.
4. Medios de enseanza aprendizaje del subgrupo Nro. 2.
Termmetro.
Estetoscopio.
Plexmetro.
Martillo percutor de diferentes pesos.
Guantes de goma.
Preparacin de la solucin
No procede.
Lugar
En el aula.
Procedimientos
En la residencia:
Preste atencin a las orientaciones que dar el profesor para realizar la actividad.
Escuche la introduccin tcnica que har sobre la materia. Haga las preguntas que
entienda necesarias para aclarar las dudas que tenga.
Manipule los instrumentos que tiene a su disposicin y debata con sus compaeros de
sub grupo, los aspectos siguientes:
Nombre correcto del instrumento.
Qu funcin o funciones cumple?.
Cuidados que hay que tener para su utilizacin.
Higiene y cuidados principales que se deben tener con el instrumento.
Haga un esquema de cada uno de ellos en su libreta.
Cuando cambie de grupo de instrumentos, realice las mismas operaciones que con el
grupo anterior.
Bibliografa
Rossemberger. Exploracin Clnica del Ganado Vacuno. 1966.
CARTA DE INSTRUCCIN N 3
Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Ttulo
La jeringuilla metlica de uso veterinario.
Objetivo
Ejecutar el arme y desarme de la jeringuilla metlica teniendo en cuenta un orden lgico
en el montaje de cada una de sus partes para su correcto uso en la extraccin de
medicamentos, considerando la higiene necesaria en la manipulacin.
Aplicable
A la jeringuilla metlica de uso veterinario y a la extraccin de medicamentos.
Responsabilidad
Profesor en la prctica docente.
Consideraciones de seguridad
1. Formar 5 subgrupos de alumnos y un estudiante como responsable del equipo para
la organizacin y disciplina (la disciplina es fundamental y ser controlada por el
profesor e influir en la evaluacin).
2. Estos subgrupos estarn distantes unos de otros dentro del aula.
3. La agrupacin se realizar tomando como mesa de trabajo las mesas de estudio.
4. Deber ser prudente en la manipulacin de las jeringuillas para evitar roturas de las
mismas o posibles accidentes.
Equipamiento
Cinco mesas de trabajo (mesas de estudio)
Base material de estudio y medios de enseanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
2. Cinco mdulos de prctica cada uno compuesto por (una jeringuilla metlica con
agujas y un bulbo o frasco de medicamento inyectable relleno de agua).
3. Lmina del despiezo de la jeringuilla metlica.
4. Lmina que muestra la extraccin de medicamentos.
5. Lmina de la administracin de medicamentos inyectables en porcino.
Preparacin de la solucin
No procede.
Lugar
En el aula.
Procedimientos
En la residencia:
Utilizando el libro de consulta orientado y los anexos 7 y 8 de la carta de instruccin,
repase los elementos fundamentales sobre la jeringa o jeringuilla.
Dichos elementos son:
Tipos de jeringuillas que existen para su uso en la medicina veterinaria
Principales usos de la jeringuilla en la prctica veterinaria.
Cuidados que se deben tener en cuenta para y durante el uso de la jeringuilla.
Esterilizacin. Arme y desarme.
La aguja hipodrmica. Tipos de agujas segn el tipo de inyeccin que se va a aplicar
u otro tipo de trabajo. Esterilizacin de la aguja. Principales cuidados.
Observe en el anexo Nro. 9, los distintos puntos de administracin de medicamentos
inyectables en el porcino, mediante la jeringuilla.
Haga un resumen en su libreta de todos estos aspectos.
Escriba en su libreta de notas, los procedimientos que debe realizar durante la prctica.
En el aula:
Preste atencin a las orientaciones tericas que dar el profesor sobre la materia en
cuestin. Oiga las orientaciones que dar para realizar la actividad. Haga las preguntas
que entienda necesarias para aclarar las dudas que tenga.
Realice el arme y desarme de la jeringuilla en el orden lgico que ya usted conoce,
nombrando sus partes al resto de los compaeros del sub grupo.
Utilizando la jeringuilla y la aguja correspondiente, realice todas las veces que pueda
(durante el tiempo dedicado a esta parte de la actividad), la extraccin de lquido del
pomo de medicamento que se le brinda.
Bibliografa
1. Schneider, Jurgen. Epizootias. Nociones generales de la lucha contra las
enfermedades. 1972.
2. Manual Merk. 2003.
Aplicable
A las muestras de exudado prepucial.
Responsabilidad
Profesor en la prctica docente y el personal de apoyo; tcnicos de la unidad docente.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y proteccin que se apliquen en la unidad
de la prctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrcula del grupo (aconsejable de 5-6
estudiantes) y uno de ellos como responsable de equipo, para la organizacin y
disciplina (la disciplina es fundamental y ser controlada por el profesor e influir en la
evaluacin)
3. Los estudiantes que no estn ejecutando directamente la toma de muestra deben
mantener una distancia prudencial del animal.
4. Hablar en voz baja.
5. No correr ni gesticular frente a los animales.
6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y proteccin orientadas, de incurrir en
ellas puede ser vctima de un accidente.
7. Se deber ser prudente en la manipulacin de los instrumentos y medios de
muestreo, evitando accidentes y rotura de los mismos.
Equipamiento
1. Cepo de sujecin en el caso de existir.
Base material de estudio y medios de enseanza aprendizaje
1. Cuerdas, lazos u otro tipo de medio para la sujecin de los animales. (Lazos)
2. Guantes de goma.
3. Aplicador estril.
4. Tubo de ensayo con la solucin para conservar la muestra.
5. Gradilla porta tubo.
6. Para esta prctica se estiman 8 animales machos (que fueron utilizados en la
prctica anterior)
7. Lmina con el esquema del rgano genital del macho.
8. Lmina que muestra la toma de muestra del exudado prepucial.
Preparacin de la solucin
Solucin incluida en tubo de ensayo brindada por el laboratorio o para la prctica se
podr utilizar el tubo de ensayo con agua limpia (en forma demostrativa)
Lugar
Unidad de produccin.
Procedimientos
En la residencia:
Utilice el libro de consulta orientado y los anexos 13 y 14 de la carta de instruccin y
conteste el cuestionario siguiente:
1. Importancia de la toma de muestra de exudado prepucial para el diagnstico de
enfermedades.
2. Cules son los materiales e instrumentos que se necesitan para realizarlo?
3. Cules son los principales cuidados y requisitos que se deben tener en cuenta para
tomar el exudado prepucial como muestra para el laboratorio?
4. Cmo debe realizare el envo al laboratorio de la muestra tomada?
Refresque los conocimientos sobre el sistema genital masculino, fundamentalmente
sobre el pene y el prepucio. Utilice el anexo No. 13 y la bibliografa de consulta
orientada.
Escriba en su libreta de notas, los procedimientos que debe realizar durante la prctica.
En la unidad pecuaria:
Preste atencin a la introduccin terica que har el profesor en relacin con los
conocimientos que trata la actividad prctica. Escuche las orientaciones que dar para
la realizacin de la clase. Haga las preguntas que entienda necesarias para aclarar las
dudas que tenga.
Sujete convenientemente al animal.
Auxliese con un compaero del sub grupo para que haga la sujecin del prepucio,
mientras usted le introduce el aplicador, realizando un movimiento circular sobre sus
paredes.
Posteriormente, introduce el aplicador utilizado en el tubo de ensayo con la solucin,
lo tapa y lo identifica.
Lo coloca en la gradilla y lo prepara para su envo al laboratorio.
Bibliografa
Rossemberger. Exploracin clnica del Ganado Vacuno.1966.
Procedimientos
En la residencia:
Auxliese del libro de consulta y de los anexos del 22 al 24 de la carta de instruccin y
explique la importancia que tiene realizar los exudados nasal y ocular.
Anote en su libreta los procedimientos que se deben tener en cuenta para realizar estos
exudados.
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente la introduccin tcnica que har el profesor sobre la prctica.
Aclare todas las dudas que tenga al respecto.
Sujete convenientemente el animal.
Auxliese de un compaero del sub grupo para que realice la sujecin y
levantamiento de la cabeza de modo que le facilite tomar la muestra.
Introduzca el aplicador en la parte profunda de una fosa nasal deseada y arrstrelo
hacia fuera.
Ubique el aplicador en el tubo de ensayo que contiene la solucin. Tpelo e
identifquelo.
Coloque el tubo de ensayo en la gradilla.
Seguidamente proceda a tomar la muestra ocular, pasando el aplicador por el ngulo
interno del ojo donde se aprecie mayor acmulo de secrecin.
Una vez terminada esta operacin, realice los dems procedimientos iguales que
para la toma de muestra nasal.
Bibliografa
Coffin David, L. Laboratorio Clnico en Medicina Veterinaria. 1966.
Introduccin
189
Documento Tarea Integradora. Taller de Subdirectores. Editora MINED. La Habana. Junio 2009. Pg. 19
Su realizacin no facilita el desarrollo de habilidades profesionales en los
estudiantes mediante la integracin estudio - trabajo.
No se realiza, una adecuada interpretacin del tema con todas sus derivaciones.
190
Deler. G. Propuesta de acciones, ejercicios, tareas, actividades y conocimientos como resultados cientficos en la
investigacin pedaggica. UCPEJV. La Habana. 2007. Pg. 29
profundizacin de las habilidades profesionales de los estudiantes, mediante la
integracin del componente instructivo, laboral e investigativo.
2- Se orienta y controla por un docente de experiencia designado en cada ao de
estudio por el Consejo de Direccin.
3- Participan todos los docentes del ao atendiendo los estudiantes organizados en los
diferentes equipos y el Jefe del departamento docente de la especialidad, es el mximo
responsable de su adecuado funcionamiento.
4- Est ubicada como asignatura independiente en el Plan de Estudio y el grupo
evaluativo es el nmero IV segn Resolucin Ministerial 120/2010 vigente, con 100
puntos en la evaluacin.
5- Las actividades que incluyen las Tareas Integradoras se caracterizan por:
Su carcter realista
Su naturaleza compleja
Su carcter abierto
La exigencia de trabajar colectivamente
La necesidad de utilizar mltiples fuentes
La obligacin de emplear y desarrollar procedimientos y recursos complejos y
diversos
6- Se elaboran a partir de la necesidad objetiva existente en la entidad laboral donde el
estudiante realiza sus prcticas.
7- Su propsito no es slo aprender a relacionar y entrecruzar contenidos, sino
tambin, enfrentar problemas profesionales.
En el VI Seminario Nacional para Educadores (2005), se hace referencia a la Tarea
Integradora como un eje integrador interdisciplinario. 191
Los resultados de este tipo de tarea son la formacin de saberes integrados
expresados en nuevas sntesis y en ideas cada vez ms totales de los objetos,
fenmenos y procesos de la prctica educativa y en consecuencia de comportamientos
y valores inherentes a su profesin con un enfoque interdisciplinario.
De acuerdo a las caractersticas de esta investigacin, se asume este enfoque por el
vnculo que se establece entre las distintas asignaturas de la especialidad que recibe el
Tcnico de nivel medio.
A partir del curso escolar 2009 - 2010, se extiende la realizacin de la Tarea
Integradora para todos los aos de estudio. Este ejercicio debe ser orientado
previamente, donde el profesor entrega una tema a desarrollar que relacione los
contenidos tericos del ao, con los prcticos efectuados en la entidad laboral.
En la actualidad, esta actividad no se ha realizado con la calidad esperada, por lo que
se han ido buscando vas que garanticen la orientacin adecuada segn las
caractersticas de cada ao de estudio, de la actividad prctica que realizan y los
contenidos recibidos. Entre las posibles soluciones, la gua constituye el documento de
orientacin para la realizacin de esta actividad.
Concepcin de la gua
191
MINED. VI Seminario Nacional para Educadores. Editorial Pueblo y educacin. La Habana. 2005. Pg. 15
Una gua es aquello que dirige o encamina, aquello o a aquel que tiene por objetivo y
fin el conducir, encaminar y dirigir algo para que se llegue a buen puerto en la cuestin
de la que se trate.
En trabajos realizados en la ETP se han elaborado estos documentos con diferentes
propsitos, en los cuales se aprecia que constituyen un instrumento de apoyo al
estudiante para la realizacin de una actividad. Presenta informacin acerca del
contenido y orienta en relacin a la metodologa a tener en cuenta. Apoya a decidir
qu, cmo, cundo y con ayuda de qu estudiar el contenido. En estos documentos se
aprecian las siguientes caractersticas:
Ofrecen informacin acerca de la tarea a desarrollar por el estudiante.
Presentan orientaciones en relacin con la metodologa.
Definen objetivos en correspondencia con las actividades que se proponen segn
el Modelo del Profesional.
Informan al estudiante lo que ha de lograr a fin de orientar la evaluacin.
Muestran indicaciones de cmo lograr el desarrollo de habilidades y destrezas.
Visto as, se analizaron tipologas de guas que se han elaborado con este fin, ejemplo
de ello se encuentran:
Gua de instruccin de la prctica de Taller Elctrico: se le ofrece al estudiante un
documento con los objetivos generales de la asignatura, especficos de la prctica y los
pasos a seguir para efectuar la realizacin de la actividad, como conclusiones se
relaciona esta tarea con el perfil de la especialidad y se resalta lo positivo y lo negativo
del ejercicio.
Gua para la realizacin de las prcticas de Laboratorio de la especialidad: es una carta
de instruccin que se le ofrece al estudiante, contiene un objetivo que est en
correspondencia con la actividad que se lleva a cabo, una introduccin donde se
explican las caractersticas de la prctica, tareas a desarrollar por el estudiante durante
su desarrollo y un resumen donde se aborda el contenido de forma terica y con
preguntas.
Gua de ejercicios en la asignatura Matemtica para los estudiantes del Tcnico Medio
de segundo ao: se ofrece una coleccin de ejercicios en correspondencia con el tema
a partir de orientaciones generales en cada uno de ellos y sus objetivos.
Gua de estudio para los temas que se imparten en los mdulos de cursos de maestra:
por cada tema que se imparte en este curso se ofrece un sistema de conocimientos y
actividades de aprendizaje a partir de los objetivos especficos de cada tema
subordinado al objetivo general, as como la propuesta de actividades para la
evaluacin y la bibliografa consultada.
Gua de actividades para los estudiantes de primer ao del Curso Regular Diurno
durante el perodo de familiarizacin en el Instituto Politcnico: se ofrece al estudiante
las tareas profesionales a partir de las asignaturas que han recibido, y que tributarn
en la prctica, al mejor desempeo del profesor en formacin a partir del objetivo
general del Modelo del Profesional, Orientaciones Generales y el objetivo especfico
de la gua en cuestin, as como las actividades generales a desarrollar y el
cronograma para su cumplimiento.
Gua de trabajo para aplicar el algoritmo que debe seguirse en la asignatura
Climatizacin para el tratamiento del aire hmedo expresado en los diagramas
psicromtricos: Se ofrecen los conceptos fundamentales de la psicrometra con los
grficos correspondientes y los pasos para su empleo, a partir del objetivo general de la
unidad y orientaciones metodolgicas.
Gua Didctica: Se manifiesta en los cursos a distancia donde no se establece
directamente la interaccin profesor estudiante; por lo que constituye un instrumento
con orientaciones tcnicas que incluye la informacin necesaria para el correcto empleo
y manejo del libro de texto que facilite el estudio independiente del curso.
Gua Metodolgica para desarrollar actividades propuestas en los Seminarios
Nacionales para Educadores: se establece esta gua para llevar cabo los temas que se
abordan en el seminario y los que se proponen para debatir y darle seguimiento en su
labor metodolgica a partir de mtodos, medios y procedimientos que posibilitan la
planificacin, orientacin, evaluacin y control de la aplicacin de la experiencia.
La Gua que se propone coincide con las caractersticas anteriores en cuanto a la
planificacin, orientacin y evaluacin de las actividades que en ella se plasman, su
identificacin en correspondencia con las tareas que el estudiante debe realizar, se
organiza por temas a partir de objetivos generales, especficos y de la vinculacin de la
teora con las actividades prcticas.
Posee un carcter metodolgico porque se concibe como un proceso organizado y
coherente que orienta el accionar de todos los implicados en el ejercicio de la Tarea
Integradora, ofrecindoles pautas sobre qu hacer y cmo lograr la elaboracin del
informe de dicha tarea. Establece adems, una metodologa de trabajo en la que el
estudiante recibe orientaciones necesarias para la planificacin, elaboracin y
evaluacin de la actividad a partir de la integracin de lo cognitivo, comunicativo y
constructivo.
Por las caractersticas anteriores, se considera que la Gua propuesta es un
documento que tiene el fin de orientar y planificar un proceso determinado a partir de
una serie de pasos metodolgicamente concebidos, para la elaboracin e integracin
de actividades donde se incluya la informacin necesaria garantizando su estudio y
concrecin.
Su propsito es servir como apoyo para la elaboracin del informe de la Tarea
Integradora en los estudiantes de tercer ao. Se emplea la Gua Metodolgica como
orientacin general para buscar y descubrir el sentido personal y profesional en el
desempeo de este ejercicio, desarrollando valores, actitudes y capacidades dentro de
la formacin profesional.
Objetivo de tercer ao
5-La Tarea Integradora se concreta con la entrega del informe escrito y la exposicin
del trabajo, por lo que el estudiante debe tener claridad en cmo presentar estos
aspectos. Es por eso que la Gua Metodolgica incluye en su estructura los
componentes que se deben tener en cuenta para la realizacin de esta actividad, as
como la orientacin en cada uno de ellos.
6- A partir del estudio terico se determin las funciones bsicas de la Gua las cuales
se explican a continuacin:
a) Orientacin
- Permite establecer las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo
del estudiante en la elaboracin del informe de la Tarea Integradora.
- Aclara en su desarrollo dudas que previsiblemente puedan obstaculizar la realizacin
de la actividad.
- Especifica en su contenido la forma fsica y metodolgica en que el estudiante deber
presentar su trabajo.
b) Planificacin de la actividad
- Propicia el anlisis y reflexin antes de llevar a cabo alguna actividad.
- Propicia la transferencia y aplicacin de lo aprendido.
- Contiene previsiones que permiten al estudiante desarrollar habilidades de
pensamiento lgico y que impliquen adems, diferentes interacciones para lograr su
aprendizaje.
c) Evaluacin
- Establece actividades que logre vincular lo acadmico, investigativo y laboral en que el
estudiante hace evidente su aprendizaje.
- Propone la forma de evaluar la actividad, tanto la entrega del informe escrito como la
exposicin, a modo de integrar el ejercicio de la Tarea integradora.
Estructura de la Gua Metodolgica para la elaboracin del informe de la Tarea
Integradora
La Gua est implcita dentro del proceso de educacin tcnica y profesional porque
relaciona los tres componentes que lo caracterizan. Lo acadmico se refleja en el
contenido de los temas de la tarea, que a su vez deben estar relacionados con la
actividad prctica del estudiante, ponindose de manifiesto la adquisicin de
habilidades y con ello lo laboral. Lo investigativo se incluye en el propio proceso de la
realizacin del trabajo a partir de su independencia, bsqueda bibliogrfica,
elaboracin personal e iniciativa, as como las actitudes con que enfrentan el ejercicio.
Para confeccionar la Gua Metodolgica y garantizar sus resultados se estructur de la
forma siguiente:
Estructura de la Gua metodolgica
Presentacin
Orientaciones
Introduccin Propsito Generales
Temas de la Gua
Tarea 7 Tarea 10
Tarea 2 Tarea 5
Caractersticas fundamentales.
Aplicaciones generales.
Habilidades a desarrollar:
1. Definir el ordenador analgico.
2. Caracterizar su comportamiento en los procesos mencionados.
3. Argumentar la importancia de su empleo.
4. Explicar el principio de funcionamiento apoyndose en diagramas, planos, esquemas
u otros.
5. Demostrar la importancia de su utilidad apoyndose en la entidad laboral donde esta
realizando las prcticas.
Tema 3: Sistemas Automatizados
Objetivo: Explicar el funcionamiento de un sistema automatizado de un local
determinado a partir de su funcin general, dispositivos que utiliza y la funcin de ellos,
as como el anlisis del sistema por medio de un diagrama en bloques facilitando la
comprensin por parte de tcnicos y estudiantes.
Tarea 6: Seleccione un sistema automatizado en la entidad laboral donde est
insertado y caractercelo de acuerdo a los parmetros indicados por el profesor de la
asignatura Sistemas Automticos de Control. A partir de su estudio desarrolle las
orientaciones que a continuacin se citan:
Orientaciones
Seleccionar un sistema automatizado apoyndose en la entidad laboral donde
realiza las prcticas.
Habilidades a desarrollar:
1. Seleccionar el sistema automatizado.
2. Explicar la funcin general y sus caractersticas tcnicas y de construccin.
3. Argumentar la importancia de su empleo.
4. Definir conceptos fundamentales que faciliten la explicacin del sistema.
5. Representar el diagrama en bloques.
Tarea 7: En el mundo de hoy y gracias al avance de la tecnologa, existen sistemas y
procesos controlados a partir de los llamados Controladores Lgicos Programables
(PLC). Por la gran ventaja que ofrecen en su operacin y apoyndose en sus
caractersticas, tanto fsicas como de funcionamiento, abordadas en la asignatura
Sistemas Automticos de Control, seleccione uno de estos equipos y responda a las
orientaciones que se citan.
Orientaciones
Concepto de PLC.
Aplicacin de los PLC a travs de un equipo socialmente til.
Caractersticas del equipo.
Partes constructivas.
Funcin de cada componente o de cada parte.
Funcin general dentro del sistema automatizado.
Beneficio social.
Habilidades a desarrollar por los estudiantes:
1. Definir el concepto de PLC.
2. Caracterizar de forma fsica su construccin.
3. Describir las partes fundamentales.
4. Analizar la funcin general dentro del sistema automatizado.
5. Argumentar la importancia de su uso social.
6. Explicar su aplicacin a travs de un equipo.
Tema 4: Conversores
Objetivo: Describir la funcin de los conversores, a partir de sus caractersticas tcnicas
y de sus aplicaciones prcticas, teniendo en cuenta un ejemplo real donde se aplique
su utilizacin.
Tarea 8: En ocasiones el resultado de una seal determinada tiene que pasar por una
serie de bloques para obtener la magnitud medida que se desea. Para ello, se emplean
los conversores, elemento estudiado en Sistemas Digitales, de estos dispositivos
responda las orientaciones siguientes:
Orientaciones
Tipos de conversores (puede apoyarse en los utilizados en la entidad laboral donde
realiza sus prcticas).
Caractersticas generales.
Funcin general.
Habilidades a desarrollar:
1. Definir el transductor.
2. Identificar sus partes fundamentales.
3. Describir las partes componentes.
4. Explicar las caractersticas constructivas y funcionamiento en estos dispositivos.
5. Ejemplificar su empleo a partir de su aplicacin prctica.
6. Valorar la importancia de su aplicacin.
Tarea 10: Si la actividad laboral que usted realiza no se corresponde con algn tema,
puede seleccionar a partir de su desempeo en la prctica la tarea a realizar y del tema
a investigar usted debe seguir el mismo procedimiento que se orient anteriormente.
Nombre de la actividad que realiza.
Caractersticas fundamentales.
Funcin general.
Funcionamiento.
Aplicaciones generales.
Ventajas y desventajas.
(Apreciaciones generales).
Implicacin personal de la investigacin realizada por cada estudiante.
Logros y metas alcanzadas, beneficio social del tema investigado.
Aportes prcticos y ventajas de su empleo.
Anexos
Introduccin
La planificacin cumple dos propsitos principales en las organizaciones: el protector y
el afirmativo. El propsito protector consiste en minimizar el riesgo reduciendo la
incertidumbre que rodea al mundo de los negocios y definiendo las consecuencias de
una accin administrativa determinada. El propsito afirmativo de la planificacin
consiste en elevar el nivel de xito organizacional.
Un propsito adicional de la planificacin consiste en coordinar los esfuerzos y los
recursos dentro de las organizaciones. Se ha dicho que la planificacin es como una
locomotora que arrastra el tren de las actividades de la organizacin, la direccin y el
control.
Por otro lado, se puede considerar a la planificacin como el tronco fundamental de un
rbol imponente, del que crecen las ramas de la organizacin, la direccin y el control.
Sin embargo, el propsito fundamental es facilitar el logro de los objetivos de la
empresa. Implica tomar en cuenta la naturaleza del mbito futuro en el cual debern
ejecutarse las acciones planificadas.
La planificacin es un proceso continuo que refleja los cambios del ambiente en torno a
cada organizacin y busca adaptarse a ellos.
Uno de los resultados ms significativos del proceso de planificacin es una estrategia
para la organizacin.
Por la importancia que poseen estos contenidos se presenta a continuacin un material
de estudio para los estudiantes del cuarto ao de la especialidad Economa.
Desarrollo.
Los trabajos enmarcados en los paso del dos al cuatro, conforman lo que se concibe
hoy en Cuba como la proyeccin estratgica o planeacin estratgica y los trabajos
relativos al quinto paso, lo que se denomina el plan econmico anual de la empresa.
Las directrices constituyen un grupo de normativas establecidas por los niveles
superiores, que las empresas deben tener en cuenta en la elaboracin del plan. Estas
directrices pueden estar relacionadas con los niveles de ventas, costos, ingresos,
utilidades y su distribucin.
Es importante destacar, que el tratamiento de las directrices, como punto de partida
para la planificacin empresarial, tiene sus particularidades en dependencia del tipo de
economa, pues las diferencias entre el capitalismo y el socialismo y consecuentemente
entre ambos tipos de planificacin (dada fundamentalmente por su alcance, en tanto lo
permiten las relaciones de propiedad), determinan su naturaleza, amplitud y formas de
consideracin en la elaboracin de los planes.
La Planificacin Financiera
La planificacin financiera es una tcnica que rene un conjunto de mtodos,
instrumentos y objetivos con el fin de establecer en una empresa pronsticos, metas
econmicas y financieras por alcanzar, tomando en cuenta los medios que se tienen y
los que se requieren para lograrlo.
Tambin se puede indicar que la planificacin financiera es un procedimiento en tres
fases para decidir qu acciones se deben realizar en el futuro para lograr los objetivos
trazados: planear lo que se quiere hacer, llevar a cabo lo planeado y verificar la
eficiencia de cmo se hizo. La planificacin financiera a travs de un presupuesto dar
a la empresa una coordinacin general de funcionamiento. La planificacin financiera es
un aspecto que reviste gran importancia para el funcionamiento y, por ende, la
supervivencia de la empresa. Son tres los elementos clave en el proceso de
planificacin financiera:
1. La planificacin del efectivo consiste en la elaboracin de presupuestos de caja. Sin
un nivel adecuado de efectivo y pese al nivel que presenten las utilidades la empresa
est expuesta al fracaso.
2. La planificacin de utilidades, se obtiene por medio de los estados financieros pro
forma, los cuales muestran niveles anticipados de ingresos, activos, pasivos y capital
social.
3. Los presupuestos de caja y los estados proforma son tiles no solo para la
planificacin financiera interna; forman parte de la informacin que exigen los
prestamistas, tanto presentes como futuros.
Concepto
Herramienta o tcnica que aplica el administrador financiero para la evaluacin
proyectada, estimada o futura de una empresa.
Establece las normas del cambio de la empresa. Las cules deben incluir:
f) Una identificacin de los objetivos de la empresa.
h) Un informe de las acciones necesarias para que la empresa logre sus objetivos
financieros.
Conclusiones
1.-Para la realizacin de la investigacin se consult numerosa bibliografa, la cual
permiti fundamentar la investigacin tanto metodolgica como tericamente.
El profesional del presente siglo necesariamente debe estar dotado de elevados valores
morales y ser competente para asumir los acelerados cambios que se producen en
todas las esferas de la vida humana. Y es que la sociedad demanda cada da, con ms
fuerza, la formacin de profesionales capaces no slo de resolver con eficiencia los
problemas de la prctica profesional, sino tambin, y de manera esencial, lograr un
desempeo tico y responsable192 .
En diferentes conferencias y documentos de notable trascendencia por su impacto en
las polticas educativas son examinados con profundidad los factores que estn en la
base de la dbil conectividad del mundo de la educacin con las demandas sociales, y
se plantea el desafo de formar individuos para desempearse con xito en la sociedad
contempornea.
La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990)193 fij las bases
de un estilo de desarrollo educativo cuyos ejes giran en torno a la satisfaccin de
necesidades bsicas de aprendizaje (NEBAS). Se ampla el concepto de aprendizaje al
integrar lo valorativo y actitudinal, as como el dominio de otras complejas herramientas
indispensables para la vida social y personal.
Del mismo modo, La Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI en
su obra La Educacin encierra un tesoro ofrece una visin de esta problemtica en un
marco global prospectivo e inscribe su necesidad durante toda la vida, como piedra
angular del presente siglo, estructurada sobre cuatro pilares bsicos: aprendera
conocer, aprender a ser, aprender a vivir juntos y aprender a hacer194. En este sentido,
destaca la trascendencia de la formacin por competencias y el nuevo papel que debe
tener al efecto la educacin.
Por otra parte, en El Marco de Accin Regional, que incluye los nuevos compromisos
de los gobiernos hasta el 2015, se introduce el concepto de competencia para la vida,
relacionndolo con una visin amplia de la educacin para la vida, es decir, no
restringida exclusivamente a la preparacin para la produccin y el empleo195.
1Gonzlez Maura, V (2002) Qu significa ser un profesional competente? Reflexiones en la perspectiva psicolgica. En Revista
Cubana de Educacin Superior. Vol. XXII. Pg. 46.
193
Conferencia Mundial sobre Educacin para todos. Declaracin mundial sobre Educacin para Todos. Satisfaccin
de las necesidades bsicas aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990.
194
Delors, J (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el siglo XXI Madrid. Editorial. Santillana /UNESCO. Pg. 99.
195
Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para todos. Dakar, Senegal, 26 al 28 de abril del 2000. Citado por
Castellanos Simons, B; LlivinaLavigne MJ y Fernndez Gonzlez, AM (2003) La gestin da actividad de la ciencia e
innovacin tecnolgica y la competencia investigativa del profesional de la educacin. Pedagoga .IPLAC. Ctedra de
la UNESCO en Ciencias de la Educacin. Pg. 7.
Lo expuesto hasta aqu fundamenta el imperativo de que la necesidad del nacimiento
de nuevos paradigmas demande un nuevo tipo de aprendizaje que incluya la formacin
de las competencias que van a servir luego en diversos rdenes de la vida del
profesional. Autores como Castellanos Simons, B.; LlivinaLavigne, M. J. y Fernndez
Gonzlez, A.M. (2003), Gonzlez Maura, Viviana (2002), Iigo Bajos y Sosa Castillo
(2003) coinciden en sealar la emergencia del concepto de competencia en el contexto
de la educacin contempornea, as como el enfoque de formacin por competencias
en respuesta a las limitaciones de la educacin tradicional. Sealan tambin que las
competencias constituyen en la actualidad una conceptuacin y un modo de operar en
la gestin de recursos humanos que permiten una mayor articulacin entre la gestin, el
trabajo y la sociedad 196 .
Se aboga, de igual modo, por la profundizacin y ampliacin en el estudio de este
concepto en la educacin al referirse a la complejidad de los problemas actuales que
demanda la urgencia de un mejoramiento permanente de la profesionalidad pedaggica
y, como consecuencia, la necesidad de redimensionar la competencia docente en
funcin de los cdigos de modernidad que deben dominar los profesionales de la
educacin para formar la personalidad del nuevo hombre del siglo XXI 197. Fue
determinada tambin, por autores como Gonzlez Maura (2003), Martnez (1991), Puig
Rovira (1993), Ojalvo y otros (2001), la necesidad de transitar de una educacin
tecnocrtica a una humanstica en funcin de desarrollar la responsabilidad ciudadana y
el compromiso social como valores asociados al desempeo profesional y vinculado a
la competencia.
Puede afirmarse que existe en general un reclamo para que la formacin del profesional
no se limite a los conocimientos especficos que brinda su rea de estudio, sino que se
ample a otros elementos que le permitan dar respuesta a la dinmica de la vida que
caracteriza la contemporaneidad. Es as que cada da gana ms adeptos la categora
competencia, desde la cual se intenta restablecer la conexin entre la escuela, la vida,
el estudio, el trabajo, la teora y la prctica, la formacin y el desempeo social.
196
Iigo Bajos y Sosa Castillo (2003) Emergencia actualidad de las competencias profesionales: Apuntes para su
anlisis. En Revista Cubana de Educacin Superior. Vol. XXIII. Pg. 36.
197
Castellanos Simons, B; LlivinaLavigne MJ y Fernndez Gonzlez, AM (2003) La gestin de la actividad de la
ciencia e innovacin tecnolgica y la competencia investigativa del profesional de la educacin. Pedagoga .IPLAC.
Ctedra de la UNESCO en Ciencias de la Educacin. Pg. 3.
campo gerencial aparece ante la necesidad de hacer predicciones acerca de la
ejecucin del sujeto en su desempeo laboral, Mc Clelland, D. (1973), y es utilizado con
fuerza a partir de los aos ochenta del pasado siglo, siempre asociado a las
caractersticas psicolgicas que posibilitan un desempeo superior Boyatzis (1982),
Spencer y Spencer (1993), Feliz (1996) Ansorena Cano (1996), Wordruffe (1993).
Desde esta visin, Mertens (1997), al referirse a la conceptualizacin de la competencia
laboral desde la perspectiva empresarial, seala dos enfoques: estructural y dinmico.
Al respecto considera que si bien son complementarios, el primero resulta ahistrico,
pero logra trascender la concepcin de competencia como dimensin cognitiva al
situarla en un campo personolgico ms amplio que incluye no solo el conjunto de
conocimientos, aptitudes y habilidades, sino de actitudes requeridas por un determinado
resultado del trabajo. La formacin de la competencia, desde este enfoque, requiere de
la aplicacin de estos atributos personales cuando las condiciones del proceso
formativo exigen al sujeto lograr un resultado destacado en funcin de las necesidades
de la empresa.
Por su parte, el enfoque dinmico permite contextualizar la formacin de competencias
laborales que, segn refiere Mertens, es preparar para la competitividad, y presenta una
concepcin ms vinculada al funcionamiento de la persona en el contexto de su
actuacin profesional que la simple enumeracin de cualidades o atributos. Entre otros,
se encuentran los estudios de la INEM (1995), Gonzci, A., Athanasou, J. (1996).
En su trabajo, la investigadora Sosa Castillo (2001) propone otro anlisis en relacin
con los enfoques contemporneos en el estudio de la competencia y su formacin.
Distingue aquellos autores que conceptan el trmino desde el mundo del trabajo de
aquellos que lo hacen con un enfoque educativo. En el primer grupo ubica al ya citado
L. Mertens y a J. C. Meister. Para Mertens, es imprescindible que las empresas u
organizaciones asuman directamente la formacin o consolidacin de las competencias
necesarias a ella para su supervivencia. De ah que sustente la importancia de la
gestin de recursos humanos basada en las competencias laborales y aborde la
formacin de las competencias para cada organizacin desde ella misma, con el fin de
responder a sus propios requerimientos y necesidades (Mertens, citado en Sosa
Castillo, 2001). J. C. Meister, presidenta de la firma consultora de educacin
empresarial CorporateUniversityXchange, Inc., propone las universidades
empresariales como orientacin estratgica para la gestin del aprendizaje y el
desarrollo de los empleados de una empresa.
Otros investigadores enfocan la formacin de las competencias desde el entorno
educativo. Aqu se mencionan los trabajos de Noam Chomsky, Talzina N., Ins
Aguerrondo y Daniel Filmus (citados en Sosa Castillo, 2001).
En realidad, existen mltiples definiciones y clasificaciones de competencias. Cada una
de estas posiciones enriquece la conceptuacin del trmino y establece pautas para su
formacin, pero an no responde a las exigencias de la educacin cubana
contempornea que busca construcciones tericas que circunscriban no solo la
formacin de productores, de tecncratas, sino de un sujeto que promueva el desarrollo
social a partir de su propio desarrollo.
En la comunidad cientfica cubana cada da crece el nmero de estudiosos que
investigan las competencias en diferentes contextos: las profesionales (Gonzlez
Maura, 2002; Sosa Castillo, 2002; De ngelo Hernndez, 2001); en el mbito
empresarial (Cuesta Santos, 2000); la didctica (Parra Vigo, 2002); las investigativas
(Centro de Estudios Educacionales del ISPEJV, 2003); y la comunicativa (Fernndez
Gonzlez, 1997; Romu Escobar,1997; Rodrguez Fleita, 2002; Becerra M. J. (2003);
entre otros).
La multiplicidad de definiciones, lo polmico y controvertible del concepto y su definitiva
inclusin en el contexto educativo reclaman una clasificacin que propicie una mejor
comprensin y utilizacin de las competencias como elaboracin terica.
Castellanos Simons, LlivinaLavigne, y Fernndez Gonzlez, (2003) sealan que las
concepciones predominantes actualmente con respecto al trmino competencia pueden
agruparse atendiendo a un doble criterio clasificatorio:
Una dimensin estructural funcional, que aborda los componentes y funciones que
se atribuyen a las competencias y los niveles de integracin de estos elementos.
Aqu se distingue un enfoque ms reduccionista, abordado por Rojo M (2013)198
como tecnocrtico y neoliberal y otro ms integrador en la conceptuacin de la
competencia.
Una dimensin, llamada cosmovisiva, que aborda de alguna manera concepciones
del mundo, del ser humano, el desarrollo social y la educacin, y en la que hay dos
enfoques fundamentales: un enfoque centrado en la competitividad y otro dirigido a
la formacin para la nueva ciudadana del Siglo XXI.
El tratamiento inicial del trmino competencia se caracteriza por un enfoque
reduccionista Porque se reduce la naturaleza compleja de las competencias,
considerndolas como componentes concretos, tangibles y mensurables de la conducta
de las personas que supuestamente deben permitirle actuar eficientemente en
determinado mbito de la actividad humana.
El enfoque centrado en la competitividad se sustenta en una filosofa pragmtica,
utilitarista y racionalista, que privilegia en su concepcin el componente tcnico en
detrimento de otros aspectos de la personalidad integral. Su lgica, centrada en la
competitividad, puede conducir a la formacin de tecncratas altamente especializados
y capaces de insertarse con xito en los modernos procesos de produccin y servicios,
pero relega a un lugar secundario la formacin humanista del profesional
contemporneo que se requiere para la conversin a un mundo mejor para todos.
El segundo enfoque de esta dimensin cosmovisiva busca la formacin para la nueva
ciudadana del siglo XXI. Se interesa en desarrollar competencias para la vida y tiene el
propsito de formar mejores personas, con mayor realizacin individual que repercuta
en el bienestar y el mejoramiento social y colectivo. En esta direccin se ubican
perfectamente los aprendizajes bsicos promovidos por la UNESCO como pilares para
la educacin del presente siglo.
Los ms recientes trabajos abordan las competencias como unidades integradas
ycomplejas, que no se reducen a las acciones ejecutadas por el individuo en el
desempeo de tareas concretas, sino que incluyen diferentes componentes
psicolgicos y/o personolgicos interrelacionados que van a determinar la actuacin
exitosa en un contexto, por lo que se habla de un enfoque ms integrador, en el cual se
enmarca la presente investigacin.
198
Rojo M La perspectiva histrica cultural como fundamento de las competencias. Panel Evento internacional.
Encuentro Educacin y Pensamiento. Repblica Dominicana 2013
La Competencia como Configuracin Psicolgica.
El Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos
Varona parte de los referentes tericos de la escuela histrico-cultural, y concepta la
competencia como: Configuracin psicolgica que integra diversos componentes
cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha
unidad funcional, autorregulando el desempeo real y eficiente en una esfera especfica
de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeo deseable socialmente
construido en un contexto histrico concreto 199.
Apropiarse de esta nocin de competencia establece precedentes esenciales en la
formacin, desarrollo y evaluacin de la misma, por cuanto:
- Trasciende una comprensin estructural-funcional al integrar formaciones de carcter
fundamentalmente cognitivo, de carcter motivacional - afectivas, metacognitivas y
otros contenidos y funciones de la personalidad que se expresan a travs de
determinados indicadores funcionales: el nivel de reflexin y de flexibilidad, as como el
comportamiento alternativo ante la solucin de problemas, entre otros, que apuntan a
un nivel de regulacin superior, por lo que no se reduce la competencia a capacidades,
habilidades, u otros elementos precisos, tangibles y medibles de la conducta de las
personas.
- Consecuentemente, esta idea da al traste con una primera problemtica que emerge
en la actualidad, porque algunos autores tienden a conceptuar la competencia en
trminos de capacidad, mientras que otros reclaman su especificidad como categora
psicolgica singular en el orden estructural funcional. La competencia no debe ser
entendida como formacin psicolgica, sino como una configuracin que se distingue
funcional y estructuralmente de las capacidades.
El estudio de los referentes tericos sustentados en el enfoque histrico-cultural, y a
partir de los aportes de S. L. Rubinstein, B. M. Tieplov, A. N. Leontiev, V. A. Krutietski y
T. I. Artemieva sobre las capacidades, posibilita establecer la distincin de que si la
capacidad es potencialidad que puede llegar o no a convertirse en realidad y
actualizarse, la competencia es realidad actualizada y se manifiesta en un
comportamiento concreto slo definibles en la accin200. Por otra parte, un sujeto
competente es aquel que ha desarrollado determinadas capacidades, as como otros
contenidos, procesos y propiedades psquicas, y los pone al servicio de un desempeo
eficiente, al tiempo que moviliza todos sus recursos para ello201. Las capacidades no
implican necesariamente una actuacin eficiente en el desempeo de una actividad,
mientras que las competencias s.
- Del mismo modo, y en correspondencia con lo anteriormente expresado, esta
concepcin posibilita entender las competencias como expresin de un comportamiento
eficiente del profesional. Aqu se asume un enfoque segn el cual no se es competente
cuando existen potencialidades en el individuo, sino cuando este muestra en su
desempeo la eficiencia de su comportamiento.
199
Castellanos Simons, B; LlivinaLavigne MJ y Fernndez Gonzlez, AM (2003) Obra Citada. Pg.17.
200
Tejada Fernndez, J Acerca de las Competencias Profesionales. Herramientas, Universidad de Barcelona Pg. 25.
201
Castellanos Simons, B; LlivinaLavigne MJ y Fernndez Gonzlez, AM (2003) O. Citada. Pg.16.
- Consecuentemente, esta integracin propicia un comportamiento autorregulado del
sujeto. En el caso del docente orienta su actuacin en funcin de objetivos trazados
y de su perfeccionamiento constante. Al activarse los diferentes recursos
personolgicos con que ste cuenta: necesidades, motivaciones, vivencias
afectivas, valores, componentes metacognitivos, conocimientos, habilidades, est en
condiciones de perfeccionar constantemente su desempeo.
- Es de inters poner finalmente a relieve que esta concepcin propicia estudiar las
competencias con un carcter contextualizado pues, por definicin, ellas responden
a un modelo de actuacin que ha sido socialmente conformado en un contexto
histrico concreto. Es as que comprender la competencia con este enfoque es
coherente con la dinmica del mundo laboral contemporneo, habla de su innegable
connotacin social y de otra distincin con las capacidades por cuanto ser
competente se define por la respuesta que da el sujeto al modelo de actuacin
construido para el rol, profesin o empleo.
Es precisamente a esta concepcin que se adscribe la autora y, sobre ella, concepta
una construccin terica que aborda la necesaria preparacin del sujeto vinculados a la
profesin en particular. Se define, por tanto, la competencia comouna configuracin
psicolgica que integra componentes cognitivos, motivacionales - afectivos,
metacognitivos e indicadores de la personalidad que en estrecha unidad propician un
desempeo profesional socialmente deseado, en las situaciones que su rol demanda.
Esto implica que la persona no slo domina conocimientos, posee habilidades, sino que
est motivada, aplica lo aprendido a su vida personal y social, maneja sus vivencias
afectivas, y acta comprometida con sus reflexiones y valores al analizar su
comportamiento profesional y la situacin contextual. De este modo, regula y
autorregula su actuacin hacia el perfeccionamiento de su desempeo en el rol.
La incursin en los estudios de personalidad y su naturaleza configuracional
fundamentan el carcter de sistema de la competencia, pues en cada sntesis de
contenido y funcin se manifiesta, de modo integrado, lo tpico de la personalidad en su
funcin reguladora y autorreguladora en las diferentes esferas de la vida del sujeto, de
manera que contenido y funcin se interrelacionan, dndole integridad al sistema
personolgico. El carcter sistmico de la personalidad deriva de la dismil integracin
de los contenidos que la componen en diversas configuraciones psicolgicas de modo
simultneo. Son como puntos de integracin de contenidos y funciones que en
constante dinamismo caracterizan las configuraciones esenciales en cada lnea de
expresin de la subjetividad 202 .
La naturaleza configuracional de la competencia radica en la integracin de contenidos
psicolgicos cognitivos y afectivos en una nueva realidad. Los contenidos
personolgicos no poseen un valor o sentido en s mismos, sino que solamente lo
adquieren dentro del sistema de relaciones psicolgicas y del momento de su
funcionamiento, en los cuales se incluye y opera. Al mismo tiempo, tal y como refiere
Gonzlez Rey (1993), un contenido psicolgico puede aparecer en formaciones
diferentes, con dismiles sentidos y sistemas de complejidad.
Esto indica el carcter dinmico de los contenidos de la personalidad, los cuales, en su
202
Fernndez Rius, L (2003) La personalidad como sistema: su naturaleza configuracional. En Pensando en la Personalidad.
Editorial Flix Varela .La Habana. Pg. 2.
movilidad, alternan su significacin y valor de acuerdo con el subsistema de integracin
personolgica en el que intervengan. El contenido no es reducible al sistema, pero
tampoco es comprensible fuera de la lgica integral del mismo.
En la competencia estos contenidos y funciones, como se har alusin en captulos
posteriores, se imbrican de manera particular en el sujeto y regulan su comportamiento
hacia un desempeo exitoso, que no responde a una sumatoria de contenidos y
funciones o al desarrollo lineal de un recurso personolgico en particular.
El hecho de hablar de desempeo es coherente con las tendencias ms actuales de
competencias en educacin. La relacin entre los trminos es clara y esto es as
manejado por muchos autores: Torrado Pacheco 203 seala que la competencia es un
tipo de conocimiento ligado a ciertas realizaciones o desempeos, que va ms all de la
memorizacin, la rutina; Bagoya Maldonado204 refiere que la competencia slo es
visible a travs de desempeos, es decir, se necesita la mediacin de los desempeos
para poder explorar la competencia que se encuentra como una caja negra,
posiblemente opaca, que es imperativo develar; Gonczi (1996)205, por su parte, seala
que la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios
para el desempeo de situaciones especficas, que es una compleja combinacin de
atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen
que desempear en determinadas situaciones; el Instituto Nacional de Empleo en
Espaa INEM (1995)206 plantea que las competencias profesionales se definen en el
ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeo de una ocupacin,
respecto a los niveles requeridos en el empleo, es algo ms del conocimiento tcnico
que hace referencia al saber y al saber-hacer; por su parte, la Organizacin
Internacional del Trabajo, OIT (1993) 207, define la competencia profesional como la
idoneidad para realizar una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente por
poseer las calificaciones referidas para ello; Parra Vigo, I. (2002) 208 plantea que las
competencias profesionales son las que permiten al individuo solucionar los problemas
inherentes al objeto de su profesin en un contexto laboral especfico, en
correspondencia con las funciones, tareas y cualidades profesionales que responden a
las demandas del desarrollo social.
El desempeo profesional ha sido abordado por investigadores como, Snchez, P.
(1998), Valiente, P. (2001), Gonzlez, V. (2002),Aorga Morales, J., Daz Mayans, C.
(2002) Santiesteban, M. L. (2003),Torres Prez (2004)Ponce Milin, (2005), Santos
Baranda (2005) Prez Viera (2006)Colectivo de autores del departamento de direccin
cientfica UCP Hctor Pineda (2011).Precisamente se asume de estos estudios como:
203
Torrado Pacheco, M.C: El desarrollo de competencias: Una propuesta para la educacin colombiana. Universidad
Nacional de Colombia. Memorias del taller sobre Evaluacin de competencias bsicas. Pg. 15.
204
Bagoya Maldonado, D. Referido en www.cinterford.org.uy. Gnero y formacin por competencias. Aportes
conceptuales, herramientas y aplicaciones
205
GoncziAdrew, A. J. (1996) Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectivas de la teora y la
prctica en Australia. Ed. Limusa. Fotocopia. S/P
206
www.uch.edu.ar/rrhh.(1995) INEM. Instituto Nacional de empleo en Espaa. Metodologa para la ordenacin de la
formacin profesional ocupacional. Subdireccin general de gestin de formacin ocupacional. Madrid.
207
OIT. Organizacin internacional del trabajo (1993). Formacin profesional. Glosario de trminos escogidos.
Ginebra.
208
Parra Vigo, I. (2002) Modelo didctico para contribuir a la direccin del desarrollo de la competencia didctica del
profesional de la educacin en formacin inicial. Tesis en opcin al ttulo de doctora en Ciencias Pedaggicas.
ISPEJV. Pg. 43.
El proceso sistmico y complejo de actividad - comunicacin que desarrolla el
docente o directivo en la realizacin de las funciones y tareas inherentes a las
dimensiones de trabajo de su rol profesional, a partir del despliegue de sus
competencias, y que se expresa en un resultado, que atiende a las demandas sociales
de la escuela, en un contexto histricamente determinado.209
Dimensiones e indicadores de la competencia profesional como configuracin
psicolgica.
Si se toma como eje referencial la competencia como sistema, se asume entonces su
estructura como uno de sus elementos bsicos, entendindose esta ltima como la
organizacin particular que adoptan sus componentes. Ellos estn estrechamente
vinculados, y su interaccin determina el funcionamiento de la personalidad, es decir, el
nivel de regulacin y autorregulacin en las diferentes situaciones, que se expresa de
manera individualizada en cada persona.
Las dimensiones constituyen recursos que movilizan al individuo y permiten su
desempeo exitoso .Se separan didcticamente para su mejor comprensin, pero
sufuncionamiento obedece a un enfoque configuracional en el que se articulan de
manera armnica en la actuacin del sujeto. Esta comprensin de la competencia como
sistema concibe, adems, que la afectacin de uno de los elementos repercute en el
funcionamiento de los otros, por lo que la eficiencia no depende linealmente de cada
uno de estos recursos aislados. Del mismo modo, cabe sealar que no por mayor
desarrollo en uno de ellos se tendr mejor desempeo, pues estos se imbrican en cada
persona de manera particular e integrada y tienen como centro el componente
motivacional - afectivo.Cada una de estas dimensiones se despliegan en un grupo de
indicadores que permiten su estudio y desarrollo.
Finalmente, es preciso resaltar que la competencia no es una formacin esttica, sino
que se configura en funcin del desempeo concreto, que demanda el rol.
Dimensin cognitiva.
Una dimensin esencial en la competencia es la cognitiva, la cual est integrado por un
sistema de conocimientos vinculados a la profesin, que se expresan en un conjunto de
habilidades y donde es necesario tambin considerar el desarrollo alcanzado por los
procesos y cualidades del sistema cognitivo que estn en su base. En este sentido est
integrado por:
Procesos cognitivos: Son los procesos que posibilitan conocer la realidad al
permitir la penetracin gradual en la esencia de los objetos y fenmenos. Desde
esta perspectiva, es importante el desarrollo de determinadas cualidades de los
procesos cognitivos que tributan a las referidas competencias.
Base de Conocimientos: Implica un sistema de conocimientos estructurados
acerca de la profesin. En este sentido, se encuentran como indicadores: la
amplitud o volumen, -que es la riqueza de conocimientos en sentido general-, el
grado de especializacin, -como el nivel de profundidad de la informacin en la
Prez Viera, Torres Prez, Arango Hoyos, Cuevas Casas. El desempeo profesional de los cuadros y dirigentes
209
de la Educacin Tcnica y Profesional: Alternativas para su mejoramiento. Proyecto asociado al Programa Ramal
No. 2. La Educacin Tcnica y Profesional. Transformaciones actuales y futuras.(2011) pg.22
temtica en cuestin-, la estructuracin -como el nivel de organizacin y
sistematizacin de esos conocimientos- y la potencialidad para generar nuevos
conocimientos -como posibilidad de realizar transferencias a nuevas situaciones.
Habilidades: Este sistema comprende determinadas habilidades que resultan
indispensables para operar con la base de conocimientos que poseen y aplicar
los saberes adquiridos, que tienen en su base los procesos considerados con
vistas a realizar exitosamente las tareas inherentes al desempeo de su rol.
Las Habilidades: Constituyen el dominio de acciones (psquicas y prcticas) que
permiten una regulacin racional de la actividad resultan de la sistematizacin
de las acciones subordinadas a un fin consciente210. Suponen un saber hacer,
el dominio por parte del sujeto de conocimientos sobre una cosa y la posibilidad
de aplicarlos conscientemente de manera efectiva en las circunstancias que
resulte necesario, y su conversin en mtodos de trabajo y comportamientos
habituales.
Dimensin metacognitiva
. Se define como, el conocimiento de sus propias posibilidades de xito en la profesin,
la toma de conciencia de sus fortalezas, limitaciones, dificultades y mecanismos de
control y compensatorios, a fin de superar las limitaciones. Adems de la reflexin
crtica y el conocimiento, es preciso tener estrategias especficas de correccin de
dificultades y legalizacin de las zonas de xito para registrar las insuficiencias, poder
conceptuarlas y elaborarlas desde la individualidad, lo que posibilita que estas se
conviertan en estmulo para perfeccionar el comportamiento.. Sus indicadores son:
La reflexin metacognitiva: Se refiere a los procesos mediante los cuales el sujeto
analiza y valora los factores externos e internos que determinan la eficacia en su
desempeo.
La regulacin metacognitiva: Se refiere a los procesos mediante los cuales el sujeto
planifica, supervisa, evala y corrige sus acciones.
Dimensin motivacional-afectiva.
Esta concepcin de competencia implica que, junto con las habilidades y conocimientos
que el sujeto debe desarrollar, tambin existan necesidades, motivos y actitudes
favorables en este caso a la profesin. A juicio de la autora, tambin valores y
vivencias afectivas. Es decir, se necesitan adems de las herramientas cognitivas, la
participacin de los aspectos dinmicos, movilizadores y afectivos de la actividad
humana. Resultan indicadores de este componente:
Motivaciones y actitudes favorables a la profesin, y a la institucin.Se
puntualizan, adems:
Vivencias afectivas asociadas a la profesin y Valores vinculados al
desempeo.
Indicadores funcionales.
210
Colectivo de autores. Psicologa para educadores. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad Habana, 2001. Pg.
117.
El desempeo est asociado a la presencia de importantes indicadores funcionales, los
cuales pueden conceptuarse como expresiones de la personalidad en su aspecto
funcional.
Las dimensiones e indicadores que conforman la competencia, si bien no son
responsables directos del referido xito, resultan esenciales y susceptibles de
entrenamiento a fin de lograr su desarrollo. Son notables las relaciones de integridad,
compensacin e nterinfluencia que existen entre ellos, en las que ocupa el ncleo
central el componente motivacional - afectivo, por constituirse en elemento dinmico y
organizador de este proceso.
En correspondencia con estas complejas demandas se impone entonces un exhaustivo
estudio sobre cmo formarlas y desarrollarlas, que precisa un proceso que parta
precisamente de su determinacin, pues concebir la competencia como una
configuracin psicolgica compleja, cuya estructura comprende componentes
motivacionales afectivos, cognitivos, metacognitivos e indicadores funcionales
integrados en diferentes niveles para la regulacin de la actuacin profesional., supone
que su desarrollo no se puede percibir al margen del proceso de educacin de los
recursos personales asociados. Desde este enfoque se comprende que la competencia
no se forma directa y linealmente a partir de la apropiacin de conocimientos y
habilidades en los procesos de pre y postgrados que se despliegan en las
universidades. Como toda configuracin, la competencia es una neoformacin
psicolgica superior que se constituye en un resultado de los complejos nexos
dialcticos existentes entre la cultura, la educacin, el aprendizaje y el desarrollo
individual.
Esto argumenta la necesidad de un diseo particular o macrofactorial de influencias
educativas para potenciar su evolucin que se conciba sobre la base de un enfoque
holstico de la personalidad en el que conscientemente se precise qu se va a movilizar
en el sujeto, se procure un entrenamiento en su rol profesional y el impacto al nivel que
demanda el objeto social a la institucin. Esta comprensin de la competencia en su
carcter personolgicopresupone considerar un rol protagnico del sujeto en el proceso
de su desarrollo, lo que sustenta la inclusin de una metodologa participativa en el
proceso de su desarrollo, una comunicacin dialgica entre los profesores y
estudiantes, as como una forma de evaluacin que responda a estos preceptos.
A tenor con lo antes expuesto es preciso puntualizar que el proceso de formacin y
desarrollo de las competencias debe constituir un sistema que integre la determinacin
de la competencia a desarrollar, el diseo deun Sistema de Influencias Educativas para
desarrollarla y la evaluacin de su desarrollo.
Conclusiones
El anlisis hasta aqu emprendido perfila como conclusiones esenciales las siguientes
reflexiones:
La frecuente emergencia del concepto competencia en el contexto de
educacin contempornea est asociado al reclamo de la formacin de un
profesional con desempeo tico y responsable. Desde l se intenta restablecer la
imprescindible conexin entre la escuela y la vida, el estudio y el trabajo, la teora y la
prctica, la formacin y el desempeo social.
Una comprensin integradora de las competencias profesionales se convierte
en una alternativa que posibilita unificar dinmicamente el saber, el saber hacer, el
saber estar, el saber ser y el querer hacer, en funcin de un comportamiento exitoso
ante la complejidad de los problemas que plantea el mundo de hoy.
La competencia, como configuracin psicolgica, permite integrar formaciones
de carcter cognitivo, motivacional - afectivo, metacognitivo e indicadores
funcionales, con vistas a explicar el desempeo exitoso de la personalidad en un
contexto dado.
Consecuentemente, para desarrollar las competencias es necesario partir de
un estudio histrico y terico y, desde una perspectiva dialctica humanstica,
disear un sistema para desarrollarlas que tienda a satisfacer las crecientes
demandas de preparacin y socializacin de la informacin y el conocimiento que la
complejidad del mundo actual exige al desempeo del profesional.
Desarrollo.
211
Colectivo de autores. La Educacin en Cuba. La Habana: MINED; 2002. p 32
retraso metal en las Escuelas de Oficios, lo que facilit la aprobacin de la Resolucin
48/2006 que da la posibilidad del ingreso, a las Escuelas de Oficios, de los
estudiantes diagnosticados con retraso mental, teniendo en cuenta los niveles de
desarrollo alcanzados y las posibilidades de estos alumnos, a partir de su deteccin y
atencin temprana.212 La aprobacin de dichas resoluciones conllev a replantear la
superacin profesional de los profesores de las Escuelas de Oficios, pues estas se
encontraban entre los centros que se disponan a recibir estudiantes sordos e
hipoacsicos, ciegos y dbiles visuales, limitados fsico-motores, con desajustes
afectivos-conductuales, retrasados mentales y con otras dificultades en el aprendizaje;
los que requeran no solo de una atencin directa a sus particularidades, sino adems
de un asesoramiento al profesorado que desarrollaba el proceso de enseanza-
aprendizaje en estas escuelas.
De manera general en la composicin de la matrcula de las Escuelas de Oficios
evidencia la presencia de gran heterogeneidad de estudiantes que, en mayor o menor
medida, condicionan el surgimiento de dificultades en el proceso de enseanza-
aprendizaje de forma general pues los estudiantes que ingresan a las mencionadas
escuelas deben poseer edades que oscilan entre 13 y 16 aos de edad para continuar
sus estudios luego de vencidos los grados sexto o noveno y teniendo en cuenta las
actitudes y aptitudes de estos estudiantes. Se aceptan tambin adolescentes que se
encuentren vinculados o no al Sistema Nacional de Educacin y aquellos que,
comprendidos en ese rango de edades, sean presentados por los rganos competentes
del sistema de atencin a menores. En el caso de los estudiantes que presentan retraso
mental llegan con los conocimientos que contienen en sus objetivos el programa de 9no
grado de retraso mental que constituye un currculo adaptado del programa de la
educacin general.
El proceso de ingreso se realiza desde la entrega pedaggica que realiza la escuela
especial donde se precisan elementos de la caracterizacin psicopedaggica de estos
estudiantes. Las actividades formativas, propias de las Escuelas de Oficios, logran
articular las influencias de los centros de produccin y/o de servicios pertenecientes al
entorno comunitario donde est ubicada la escuela, de los padres, de las
organizaciones sociopolticas, de las instituciones culturales y del grupo estudiantil,
siendo componentes esenciales del sistema de influencias educativas que recibe el
estudiante de singular trascendencia para su futuro desempeo como obrero.
La formacin de estos estudiantes transcurre como un proceso fundamentado en la
necesidad de que se forme, de manera simultnea, como estudiante y como obrero, lo
que le otorga el carcter de proceso docente-productivo, en el cual la escuela y el taller
se convierten en los principales escenarios para su prxima incorporacin a los
diferentes grupos dentro de la clase obrera con una preparacin para la vida adulta e
independiente y la integracin social y activa lo ms completa posible.
Para la materializacin de estos objetivos es necesario ofrecer una atencin educativa a
estos estudiantes que responda a la diversidad de las regularidades de su desarrollo y
este precisamente es uno de los retos fundamentales a los que se enfrentan los
profesores de las Escuelas de Oficios. Esto implica la necesidad de complementar su
preparacin ofrecindole herramientas para el perfeccionamiento continuo de su
desempeo, sobre todo en la bsqueda de alternativas que posibiliten una mejor
atencin a este tipo de estudiantes.
212
Ministerio de Educacin. Resolucin Ministerial No. 48.La Habana: MINED; 2006. p. 1
Precisamente una de las alternativas que se ha estado trabajando con los profesores
de las mencionadas escuelas a travs de cursos de superacin, entrenamientos en el
puesto de trabajo y talleres metodolgicos lo constituyen las adaptaciones curriculares.
Esto ha perseguido el objetivo de ofrecerles vas para la atencin educativa a
estudiantes con retraso mental.
Previo a las actividades de preparacin que se llevan a cabo con estos profesores se
realiz un diagnstico con la utilizacin de encuestas, entrevistas y la revisin y
observacin de actividades profesores todo lo que permiti identificar las barreras para
la aplicacin de adaptaciones curriculares, entre otras, podemos mencionar:
Falta de preparacin terico-metodolgica en cuanto a las adaptaciones al
currculo
213
Hernndez A. S/A. Las adaptaciones curriculares en la enseanza de los escolares con NEE. Artculo digitalizado. La Habana:
ISP Enrique J. Varona, S/A. p. 2.
de Oficios. Estas conllevan ajustes dentro del contexto del aula en cualquiera de los
componentes didcticos del currculo.
A partir de esto, y teniendo en cuenta que no contradice los aspectos antes analizados del
concepto asumido, se ha propuesto en la superacin de los profesores la realizacin de
adaptaciones curriculares en estudiantes con retraso mental la gua metodolgica
propuesta por Guerra S. (2007)214 La misma consta de los siguientes elementos
esenciales:
1- Evaluacin del nivel de competencia curricular:
-Tener en cuenta objetivos y contenidos (conceptuales/procedimentales/actitudinales)
-Buscar puntos comunes y divergentes en el grupo
-Determinar las reas o materias del currculo a evaluar con mayor profundidad.
-Tener en cuenta el momento del curso en que se desarrolla.
-Analizar los criterios de evaluacin a aplicar con cada estudiante.
-Utilizar diferentes tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin.
-Contrastar el desarrollo conseguido (el tipo y el grado de aprendizaje) en diferentes
situaciones (escolares o extraescolares)
-Elaborar registros (reflejar de forma clara y sistematizada la informacin recogida y que
justifique y facilite las decisiones a tomar)
2- Aproximacin a la Zona de desarrollo Prximo:
-Determinar lo que el estudiante es capaz de hacer por s solo con respecto a objetivo/
contenido.
-Determinar lo que es capaz de hacer con ayuda.
-Determinar lo que an no puede hacer con ayuda.
3- Planificacin de la adaptacin curricular para incorporarla al plan de clases:
-Determinacin del tipo de adaptacin
-Determinacin de los estudiantes involucrados (individual pequeos grupos)
-Dosificacin en tiempo: para el curso, el semestre, el mes o la semana.
-Categoras didctico curriculares. (objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin)
Los objetivos se deben concebir atendiendo a que todos los estudiantes pueden
progresar y aprender, para ello se deben modificar sobre la base de:
Introduccin, modificacin, eliminacin, adicin.
Deben contemplar el desarrollo de habilidades generales y especficas de forma
gradual teniendo en cuenta las posibilidades de cada estudiante.
Variabilidad de los niveles de aprendizaje (reproductivo aplicativo y creativo) segn
potencialidades de los escolares.
Introduccin de elementos creativos, fundamentalmente en situaciones alternativas de
aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana.
El contenido ser presentado de acuerdo con la lgica de la ciencia en cuestin, pero la
dosificacin del tiempo dentro de las unidades podr variar, por lo que es importante:
-Seleccionar unidad, temas, tipo de contenido.
-Graduar el esfuerzo a las posibilidades y acercar la escuela a la vida.
-Seleccionar contenidos multipotencialmente educativos.
-Equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
214
Guerra S. Las adaptaciones curriculares, una gua metodolgica para su desarrollo. Material digitalizado. La Habana: CELAEE;
2006. p. 4
-Introducir contenidos en diferentes unidades temticas, que por sus potencialidades
puedan contribuir a que los escolares con necesidades educativas especiales cumplan
con las normas sociales establecidas, se formen como buenos miembros de la familia y
lleguen a ser personas honestas.
-Trabajar los contenidos en un sentido menos terico, sin perder su cientificidad, con
un carcter ms prctico y vivencial.
La determinacin de la metodologa es otra importante premisa en la que se dar
prioridad a los mtodos productivos sobre los reproductivos, siempre que se ajusten a
los objetivos y contenidos tratados, por tanto se debe:
-Planificacin de acciones especficas y con ello definir las decisiones metodolgicas
adecuadas para el estudiante.
-Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias (dentro o fuera del
aula o del centro)
-Aprovechar todos los analizadores conservados, las sensaciones tctiles y sacar
mayor provecho al olfato y al gusto en aquellos casos que as lo requieran, cuando la
vista, las manos y el odo no sean las principales fuentes de conexin con el mundo
circundante.
-Emplear procedimientos de aprendizaje que resulten atractivos e influyan
favorablemente en la apropiacin de estrategias de aprendizaje.
-Uso correcto de mtodos y procedimientos que estimulen el inters.
-Utilizacin correcta de variedad de fuentes y medios de enseanza para la
presentacin de la informacin.
-Diseo de tareas integradoras relacionando diferentes asignaturas o reas.
-Flexibilizacin de los agrupamientos.
-Diseo y ajuste de la ayuda pedaggica.
4- Desarrollo de la adaptacin curricular en la clase:
Aspectos a desplegar en la clase en el orden didctico y metodolgico.
-Orientar a todos los estudiantes sobre lo que realizarn en clases.
-Destacar la importancia de que todos participen.
-Desarrollo de acciones generales para todos los estudiantes en las que se realizarn
preguntas, ejercicios, juegos, aclaraciones que resulten desarrolladores para todos los
estudiantes.
-Establecer relaciones entre el contenido de la clase (mayora del grupo) y el contenido
adaptado de manera que el proceso de mediacin se enriquezca con la participacin de
los dems estudiantes.
-Desarrollo de acciones especficas para todos los estudiantes en las que se presentan
de manera diferenciada las de aquellos con los que se realizan las adaptaciones que
pueden estar por encima o por debajo de la media del grupo.
-Se cuidar de mantener la homogeneidad en los casos en los que sea posible con
procedimientos y estrategias de aprendizaje que puedan usar todos los estudiantes,
con tareas integradoras en las que haya diferentes oportunidades de participacin, con
agrupamientos flexibles en parejas, tros o pequeos grupos con diferentes misiones.
La dinmica de la evaluacin en la clase debe propiciar la participacin de los
estudiantes en la medida de sus posibilidades, de los maestros y el apoyo de la familia,
por lo que debe ser:
-Continua, integradora, no discriminatoria, ni clasificatoria.
-Estimulacin en el control de la actividad de la valoracin, autovaloracin y evaluacin
mutua por los estudiantes.
-Vinculacin de la actividad independiente con la bsqueda de informacin en el
entorno.
-Controlar mediante la observacin, registro del proceso y resultado, evaluacin en
relacin con su propio desarrollo y el grupal, ejercicios sencillos.
-Se adoptar un enfoque integral evaluativo en el que se equilibre lo cuantitativo y lo
cualitativo y se incluya tanto el proceso como el producto.
-En su carcter formativo debe considerarse qu aprende el estudiante con
necesidades educativas especiales, cmo lo aprende, en qu medida le han resultado
tiles los materiales utilizados, en qu tipo de actividades aprende mejor, qu tipo de
apoyos le resultan ms tiles y sobre todo cmo ha avanzado con respecto a s mismo.
-Resulta muy importante evaluar el progreso en cada estudiante, as como identificar su
comportamiento en situaciones evaluativas, su inters y motivacin, la forma en que
rectifica sus errores si los comete, la manera de enfrentar la tarea, cmo asimila la
ayuda y alcanza niveles superiores en su desarrollo.
-Valorar las regresiones en aprendizaje y trastornos en el desarrollo que son producto
de factores fisiolgicos, neurolgicos, psicolgicos pedaggicos y sociolgicos.
5- Verificacin y retroalimentacin.
Aplicacin nuevamente del paso 1 para:
Determinar el nivel de competencia curricular alcanzado despus de aplicar la
adaptacin curricular.
La aplicacin de los criterios metodolgicos para la elaboracin y aplicacin de
adaptaciones curriculares contribuye a la elevacin de la calidad en el aprendizaje, lo
que se ha demostrado en los resultados del Modelo para Modelo Educativo para la
atencin integral a escolares con Retraso Mental en el que se pudo comprobar
mediante la evaluacin sistemtica y con la aplicacin de instrumentos evaluativos
adaptados los avances de estos estudiantes en el aprendizaje del Espaol y las
Matemticas en relacin con reas priorizadas de la preparacin para la vida cotidiana
como son la comunicacin, autocuidado y validismo. Esta es una razn por la que las
adaptaciones curriculares se deben considerar una valiosa alternativa para garantizar el
acceso al currculo de aquellos estudiantes cuya situacin de desarrollo no les permite
acceder al currculo bsico en determinados momentos.
Conclusiones
Introduccin
Desarrollo.
215
Mart, J: Obras completas, t.8. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1963. pp. 281.
216
Nez, J.: Educacin y relaciones CTS. Conferencia ofrecida en la facultad de ciencias del ISPEJV,
La Habana, 1999. pp. 15.
sociedades en las que acta. Su importante finalidad, a saber, la de configurar los
sistemas econmicos, sociales y culturales y de transformarlos con arreglo a los
objetivos de cada sociedad.
Las ciencias deben estar al servicio de la humanidad y contribuir a dotar a todos de una
comprensin ms profunda de la naturaleza y la sociedad; encaminadas a lograr una
mejor calidad de vida y un entorno sano y sostenible, para las generaciones presentes y
futuras.
Hay que hacer frente a los problemas ticos, sociales, culturales, ambientales,
econmicos, sanitarios, de equilibrio de los gneros, intensificar los esfuerzos
interdisciplinarios, recurriendo a las ciencias naturales y sociales.
El desarrollo de la ciencia describe dos procesos que se interrelacionan: uno dirigido a
la bsqueda de las determinaciones esenciales y otro que se orienta a la bsqueda de
puntos de encuentro y marcos integradores, esta constituye una de las tendencias del
desarrollo de la ciencia y de la tecnologa.
En el mundo contemporneo est ocurriendo, producto del desarrollo histrico, el
inevitable proceso de globalizacin con un proceso acelerado del desarrollo de la
ciencia y de la tecnologa y su impacto decisivo, directo y casi inmediato en la vida del
hombre y en todas las esferas de la sociedad.
De aqu se deriva el anlisis y la reflexin de todas las organizaciones e instituciones
para buscar respuesta a estos problemas. En particular la escuela que es el lugar
donde se aprende y desarrolla la vida de los hombres.
La sociedad cubana requiere algo ms que personas adiestradas para la funcin
especfica del trabajo, necesita profesionales con motivaciones y capacidades para la
actividad creadora e independiente, tanto en el desempeo laboral como investigativo,
ante los desafos del conocimiento e informacin cientfico tcnico, de tener un ideal
social y humano que se corresponda con los valores del socialismo en Cuba. Para la
formacin del constructor es imprescindible la solucin de los problemas desde la
prctica partiendo con un enfoque interdisciplinario entre la asignatura Qumica y las
asignaturas de la especialidad, teniendo en cuenta las habilidades a desarrollar en el
estudiante.
Se plantea la necesidad de una educacin bsica que forme a un individuo no
fragmentado y lo prepare para una educacin permanente, una educacin que
revalorice, adems, sus aspectos ticos y culturales, basado en cuatro pilares:
aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser.217
La interdisciplinariedad es uno de los rasgos distintivos de la realidad de hoy, por lo que
su prctica puede ser soslayada por los procesos educativos.
Son varios los autores que han abordado las definiciones sobre interdisciplinariedad,
hay muchos puntos de acuerdo y consenso en relacin con el sentido del concepto,
algunos de ellos son:
1 Enfoque integral para la solucin de problemas complejos.
2 Vnculos, interrelacin y de cooperacin.
3 Es fundamentalmente un proceso y una filosofa.
4 Es ante todo una prctica y no solo un planteamiento terico.
217
Martnez Llantada, M.: Calidad educacional. Actividad pedaggica y creatividad. Editorial Acadmica,
La Habana, 1998.pp.10.
5 Es la forma de relacionar todos los campos del conocimiento y soluciones
prcticas.
La autora est de acuerdo con lo planteado sobre interdisciplinariedad segn los
autores analizados y asume que es: un proceso y una filosofa de trabajo importante en
la didctica, para elevar la calidad de la educacin, de forma integral, cooperada y de
sistematicidad en todas las disciplinas en la prctica, existiendo un enriquecimiento en
la comunicacin.
En la esfera educacional (formacin del constructor), la interdisciplinariedad debe
constituir uno de los principios rectores para el diseo y desarrollo de los currculos, con
el objetivo de formar el individuo que la sociedad actual necesita. Requiere de la
conviccin y del espritu de colaboracin entre las personas. No es una cuestin terica,
es ante todo una prctica y se perfecciona con ella.
La interdisciplinariedad consiste en un trabajo colectivo, teniendo presente la
interaccin de las disciplinas, de sus conceptos, directrices, de su metodologa, de sus
procedimientos, de sus datos y de la organizacin en la enseanza () Insiste en que,
este es el nivel ms efectivo de mayor intercambio, cooperacin e integracin entre las
disciplinas.218
Hay que comprender que llevar de hecho la interdisciplinariedad en cualquier campo del
conocimiento es una labor no exenta a dificultades. Lo importante es poder realizarla en
la prctica, teniendo en cuenta cmo va desarrollarlo en el proceso de enseanza-
aprendizaje en la Escuela Politcnica.
En este sentido para el logro de una elevada preparacin en los conocimientos,
habilidades, valores, etc., es que se propone elaborar un sistema de acciones a partir
de los contenidos de la asignatura Qumica, tomando como base la
interdisciplinariedad, de gran importancia en el desarrollo de la prctica social y
profesional para la especialidad Construccin.
La naturaleza es un tesoro rico de aprendizaje interdisciplinario que contribuye a la
formacin integral del estudiante. Si se realiza un anlisis en el proceso de enseanza-
aprendizaje, partiendo de una de las tesis gnoseolgicas de Vladimir Ilich Lenin, (1870,
1924) que expresa:el reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre debe ser
entendido, no en forma inerte, no en forma abstracta, no carente de movimiento, no
carente de contradicciones y en su solucin219, se pueden seleccionar tantas
situaciones de aprendizaje como sean necesarias.
Si se realiza el anlisis de los sistemas conceptuales, interactuando uno con el otro,
uno surgiendo del otro, los cuales son: la qumica, como ciencia de los compuestos, la
qumica estructural, el estudio de los procesos qumicos y la qumica evolutiva,
considerando cada uno de ellos como el objeto de una parte de la naturaleza con la que
el hombre ha estado en interaccin, ya que la qumica como ciencia concreta, no
reduce la interpretacin del objeto simplemente como un fragmento de la naturaleza,
trasplantado a la mente del hombre en el proceso del conocimiento, sino como objeto
de influencia de la actividad prctica del hombre.
Se debe tener bien claro el papel de la Qumica como asignatura en la especialidad de
Construccin, para poder lograr en la interdisciplinariedad su vnculo con la vida y en el
218
Fiallo Rodrguez, J.: Las relaciones intermaterias. Una va para incrementar la calidad en la
educacin. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1996. pp.13.
219
V.I.Lenin.: Cuadernos filosficos. Obras Completas I. pp. 188 -193.
desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes como base y parte esencial de la
formacin comunista integral y armnica de su responsabilidad.
Es por eso que la clase como actividad prctica juega un papel fundamental en el
proceso de enseanza-aprendizaje, pues la esencia de la misma, revelada en la historia
de la filosofa por el marxismo, consiste en la naturaleza material-objeto y su
adecuacin a fines, donde el efecto material transformador tiene primaca y determina
lo ideal.
El profesor de Qumica como todo docente tiene que tener en cuenta la unidad de la
instruccin y la educacin en la enseanza, exige que el profesor utilice las
potencialidades educativas del contenido de la enseanza. Nadie niega las
posibilidades que tiene el contenido de la Qumica para desarrollar en los estudiantes
las cualidades deseadas como la perseverancia, concentracin de la atencin,
exactitud, humanismo, etc.
Partiendo de la aplicacin prctica en los contenidos de Qumica, la interdisciplinariedad
con los contenidos de asignaturas de la especialidad para la formacin del constructor,
contribuye al desarrollo de sus conocimientos, la sistematizacin de las disciplinas y as
poder vincularlas a su prctica preprofesional y a su vida futura en su desempeo
profesional para la sociedad.
La asignatura Qumica desempea un importante papel en la formacin integral de los
estudiantes, desarrollando en ellos competencias profesionales que les permitan dar
solucin en la prctica diaria a las contradicciones que se presentan dentro del sector.
La teora de orientacin dialctico materialista tiene su origen en el enfoque histrico
cultural, siendo su principal exponente el psiclogo ruso Lev. S. Vygotski (1896-1934),
elaborando sus concepciones a partir del carcter socio histrico del psiquismo
humano.
La autora de este trabajo asume que la psicologa constituye una ciencia imprescindible
en la labor del profesor, aporta elementos fundamentales para la correcta direccin del
proceso de enseanza-aprendizaje. Adems permite conocer las leyes que explican el
proceso de aprendizaje, la asimilacin de los contenidos, la formacin de hbitos y
habilidades en la actividad de estudio, as como aspectos para ejercer una influencia
positiva en la personalidad de los estudiantes.
En la prctica del proceso de enseanza-aprendizaje del maestro es importante tener
en cuenta la teora de Vygotski, sustentada en la ley gentica del desarrollo cultural, la
zona de desarrollo prximo, que es la distancia que existe entre el nivel de desarrollo
actual del nio, determinado con tareas que el puede solucionar de forma
independiente y el desarrollo posible, que se determina con tareas a solucionar bajo la
direccin de los adultos y la colaboracin de los ms aventajados; le da al profesor la
posibilidad de comprender el proceso de desarrollo, predecirlo y conducirlo. Por eso son
tan importantes los conocimientos psicolgicos y habilidades para observar, caracterizar
y dirigir los procesos psicolgicos que se forman y desarrollan bajo la influencia de la
enseanza-aprendizaje por parte del profesor.
El aprendizaje es un proceso, donde participan varios elementos: el profesor, el grupo,
la cultura, la actividad, la comunicacin entre otros.
En vez de impartir clases simplemente, el docente debe concebirlas como espacios
interactivos de aprendizaje cooperativo, facilitando en sus estudiantes el acceso a
nuevos niveles de desarrollo desde el punto de vista individual y grupal. () El rol del
docente en el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador es el de educador
profesional, que es el mediador indispensable entre la cultura y los estudiantes,
cumpliendo con sus funciones principales que son: docente-metodolgica, orientadora e
investigativa y de superacin.220
La autora asume el aprendizaje desarrollador y una de las premisas para que se
desarrolle presupone un enfoque interdisciplinario con la apropiacin activa y
consciente de los conocimientos que puedan aplicar los estudiantes en su vida, as
como en su profesin.
Hay que tener en cuenta lo planteado del proceso de profesionalizacin si se
materializa en el desempeo pedaggico profesional, considerado como la capacidad
del individuo para el cumplimiento de sus funciones, acciones y papeles propios de la
actividad pedaggica profesional, el logro de un mejoramiento profesional, institucional
y social evidenciado en su competencia para la transformacin y produccin de nuevos
conocimientos y valores y la plena satisfaccin individual al ejecutar sus tareas con gran
cuidado, precisin, exactitud, profundidad, calidad y rapidez.221
Segn Abreu Regueiro, R (2004), un docente se considera profesionalizado cuando
posee las siguientes caractersticas:222
-Alta formacin psicopedaggica y tcnica, tanto terica como prctica.
-Desempeo pleno de sus tres roles: instructivo, formativo profesional y formativo.
-Evidenciar en su hacer un acercamiento mayor a la produccin.
-Ser un investigador activo desde su asignatura o disciplina.
-Brindar un mayor protagonismo al estudiante.
-Constancia en el propsito de superarse, auto superarse y perfeccionar su labor.
-Ser integral, flexible, polivalente en su accin educativa.
Citado en la tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas,
2007 por Len Hernndez, V., tomando como referente varios autores, se establece un
conjunto de precisiones en torno a la profesionalizacin.223
La profesionalizacin es una categora que ha sido usada para designar fenmenos y
procesos que operan a escala social, en el mundo de la educacin formal e informal y
las esferas de la produccin y los servicios.
220
Addine Fernndez, F.: Didctica. Teora y prctica. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 2004.
pp.206.
221
Santos Baranda, J.: Modelo pedaggico para el desempeo pedaggico profesional de los profesores
de Agronoma de los IPA. Tesis de Doctorado en Ciencias Pedaggicas, ISPEJV, La Habana, 2005.
pp.20-45.
222
Abreu Regueiro, R.: Modelo terico de la Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional. Tesis de
Doctorado en Ciencias Pedaggicas. ISPEJV, La Habana, 2004. pp.11.
223
Len Hernndez, V.: Una concepcin didctica para la profesionalizacin del proceso de enseanza-
aprendizaje de la Fsica en la formacin del Bachiller Tcnico en Agronoma. Tesis de Doctorado en
Ciencias Pedaggicas, UCPRMM, Pinar del Ro, 2007. pp.33-34.
3. El proceso de enseanza-aprendizaje es en s mismo un proceso de
profesionalizacin del individuo, que atiende a la transmisin de conocimientos
cientficos y a la formacin integral de la personalidad del sujeto que aprende, en
tanto es, activo, reflexivo, motivado y consciente de las metas para consigo, metas
que se alcanzan de manera gradual.
La autora de este trabajo, asume los planteamientos de los autores, considera que,
profesionalizar la asignatura Qumica es organizarla en funcin de su contribucin
profesional de los estudiantes, posibilitando la familiarizacin, cooperacin,
sistematizacin y un mayor acercamiento a los problemas que enfrentar en las
asignaturas de la especialidad y as facilita la preparacin activa y la asimilacin
consciente de los conocimientos. Para obtener estos resultados es muy importante el
trabajo interdisciplinario, no solo de una asignatura, sino del colectivo pedaggico,
garantizando de esta manera la preparacin profesional.
La profesionalizacin es un requisito indispensable y rector del sistema de preparacin
de un profesional competente, para su materializacin prctica se necesitan las
dimensiones esenciales como:
" Del diseo curricular: profesionalizar el modelo de los objetivos, contenido y
proceso.
" Del estudiante: lo que significa la profesionalizacin del resultado del proceso
pedaggico.
Accin IV
Desarrollo de los nexos interdisciplinarios entre la Qumica y asignaturas tcnicas de la
especialidad en las actividades docentes.
Objetivo: Realizar las actividades docentes de modo que se establezcan los nexos
interdisciplinarios entre la Qumica y las asignaturas tcnicas de la especialidad, sin
detrimento del cumplimiento de los objetivos de los respectivos programas y que
permita una mayor comprensin de los fenmenos y procesos que se operan en el
desarrollo de la preparacin y utilizacin de los materiales de construccin, para
propiciar una mayor responsabilidad, eficiencia y calidad en el desarrollo de la futura
profesin.
Acciones especficas:
1. Reuniones de la comisin de trabajo interdisciplinario para, a partir del
tratamiento metodolgico de las unidades de estudio de cada asignatura,
planificar la forma de explicar las relaciones interdisciplinarias que se establecen
en los fenmenos objeto de estudio en cada unidad de los programas.
Etapa III
Control del trabajo.
Accin V
Seguimiento y evaluacin del trabajo interdisciplinario.
Objetivo: Valorar las acciones ejecutadas a travs de todo el proceso, tanto por etapas
parciales como al final de ao, de forma tal que permita los ajustes necesarios durante
la aplicacin del sistema as como la toma de decisiones para su perfeccionamiento
para futuras aplicaciones.
Acciones especficas:
1. Evaluacin de cada una de las acciones especficas medida a partir de los
conocimientos adquiridos por los estudiantes y el impacto en la prctica
profesional de los mismos.
2. Valoracin de las etapas a partir de los resultados obtenidos por los estudiantes
en los trabajos extracurriculares en la aplicacin de las relaciones
interdisciplinarias estudiadas.
3. Estimacin de los ajustes necesarios de acuerdo a las valoraciones de cada
etapa.
4. Reevaluacin del sistema para su perfeccionamiento.
Conclusiones
I. La profesionalizacin es un requisito indispensable y rector del sistema de
preparacin de un profesional competente, para su materializacin prctica.
Introduccin
Desarrollo
Para la realizacin del diseo curricular por competencias laborales se desarrollaron las
siguientes tareas
1). Sistematizacin de las concepciones tericas y fundamentos de la formacin por
competencias laborales y del diseo curricular
Metodologa
Objetivo Norma
Realizar procedimientos
qumicos de laboratorio A partir de materias primas, reactivos y disoluciones afines
a la produccin de medicamentos
En un laboratorio y en la industria
Elementos de
competencia Criterios de rendimiento
1.1.- Manipulacin adecuada de los tiles y aparatos afines a
los procedimientos.
1) Manipular tiles y
aparatos afines a los
procedimientos
3) Preparar disoluciones 3.1.- Seleccin correcta del diseo de operacin segn las
de concentracin caractersticas del sistema.
conocida
3.2.- Realizacin correcta de los clculos pertinentes.
Objetivo Norma
Contexto de realizacin
Criterios de desempeo
Elementos de
competencia 1.1.- Identificacin del tipo de sustancia
estequiomtricas
tiempo
4.- Aplicar principios de
4.2.- Procesamiento grfico de los datos
cintica qumica
4.3.- Interpretacin de los resultados
coloides.
industria
El modelo propuesto (Robitaille y Daigle, 1999) tiene cuatro partes y cada una tiene
informaciones que se completan. La primera parte tiene todas las informaciones que
permitirn sacar una visin global de la formacin dentro de ese curso. La segunda
parte describe las etapas de la formacin. Cada etapa es en realidad una secuencia de
aprendizaje y por eso es la parte ms importante del plan de curso. La tercera parte
presenta el procedimiento de la evaluacin y la ltima presenta la bibliografa. Las
informaciones que encontramos en cada parte son resumidas en el cuadro 1 donde
ilustramos cmo debe establecerse un plan de curso.
Entonces, si por ejemplo, hay cuatro elementos de competencia, el plan de curso tendr
que presentar cinco secuencias de aprendizaje. La quinta es la secuencia de la
competencia global.
- Resultados esperados:
Al final de esta secuencia el alumno tendr que aplicar los principios de la cintica
qumica
- Criterios de evaluacin
Para lograr este resultado el alumno tendr que satisfacer las exigencias siguientes:
10- Aplicar los mtodos cinticos para comprobar el orden de una reaccin
Secuencia de aprendizaje
Enseanza Aprendizaje
(1 hora)
(1 hora)
Bibliografa
Laidler, Keith El desarrollo de la ecuacin de Arrhenius J. Chem. Ed. Vol. 61, No. 6
Junio 1984 (traducido: Enrique Cejas Yanes versin no rectificada)
Tykodi : R. J TERMODINMICA Y REACCIONES EN VA SECA J. Chem. Ed. Vol 63
No 2 Feb 1986 107-111 (traducido por: Enrique Cejas Yanes)
Hasta aqu hemos ilustrado parcialmente como se disea un plan de curso o programa
de la competencia.
CONCLUSIONES
La enseanza de la Qumica en un contexto de formacin por competencias se centra
en dos competencias bsicas una relacionada con la realizacin de los procedimientos
qumicos de laboratorio y la aplicacin de los principios de qumica relacionados con el
perfil del profesional.
Introduccin
La diversidad de criterios acerca del trmino cultura, sus acepciones, los posibles
constructos pedaggicos acerca de la cultura tcnico-profesional y un modelo para su
formacin, constituyen los esbozos conceptuales que pautarn los fundamentos
tericos de la formacin de una cultura tcnico-profesional de los estudiantes de las
especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin.
Para ello se parte del siguiente problema fundamental: Cmo se define la cultura
tcnico-profesional, con vistas a proponer los componentes del modelo para su
formacin en los estudiantes de las especialidades tcnicas de la Licenciatura en
Educacin?
Desarrollo
224
Real Academia Espaola, 2003. p.624 (t. a/g)
social, etc Esta es una definicin general, que puede constituir el punto de partida
del anlisis.
Por otro lado en el diccionario filosfico se plantea que el trmino cultura proviene del
latn cultus, forma de supino del verbo colere, que inicialmente significaba cultivar.225
Cultura es toda esa compleja totalidad que incluye el conocimiento, las creencias, el
arte, la moral, el derecho, las costumbres, hbitos y capacidades cualesquiera
adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad. Edward Burnett Tylor
(1833-1917). Esta constituye la definicin clsica de cultura, segn este diccionario.
225
J. Corts y A. Martnez. 1992 pg. 89
226
A. Martnez y A. Corts. Diccionario filosfico 1996 pg. 123
La cultura es informacin transmitida (entre miembros de una misma especie) por
aprendizaje social, es decir, por imitacin (en el caso de los animales y del ser
humano), por educacin, enseanza o por asimilacin (en el caso del ser humano). Los
rasgos culturales o memes son las unidades de transmisin cultural Jess Mostern
La cultura fue entendida a sus inicios con el arte de cultivar la tierra o el espritu. El
trmino culto, qued exclusivamente propio al hombre, pero ste a su vez, no puede
verse aislado de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
Es por ello que C. Marx tambin subraya, en cierto sentido, la oposicin entre
naturaleza y cultura, ya que considera que determinadas partes de las pautas de
comportamiento cultural forman parte de la superestructura ideolgica, y justamente el
aspecto ms ideolgico (en el sentido de falsa conciencia) de la cultura se da cuando
sta se quiere presentar como un producto natural ya que, entonces, bajo la coartada
de su supuesta naturalidad se quiere imponer una determinada concepcin del mundo
generada por la clase dominante para proseguir su supremaca. Para Marx la cultura es
una segunda naturaleza, ya que el ser humano, ms que tener una naturaleza humana
es un ser social que produce sus propias condiciones de vida. Pero estas condiciones
son las que determinan esta segunda naturaleza que, en este sentido, pues, no es
natural, sino social.227
227
bidem pg. 76
228
Tomado de T. R. Austin. 2000
En un primer momento T. Austin identifica tres dimensiones desde donde se define la
cultura: la esttica, la antropolgica y la sociolgica.
En el mismo texto se abordan otras definiciones de cultura como "La cultura consiste en
pautas de comportamiento, explcitas o implcitas, adquiridas y transmitidas mediante
smbolos y constituye el patrimonio singularizador de los grupos humanos, incluida su
plasmacin en objetos; el ncleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es
decir, histricamente generadas y seleccionadas) y, especialmente, los valores vincula-
dos a ellas; los sistemas de culturas, pueden ser considerados, por una parte, como
productos de la accin, y por otra, como elementos condicionantes de la accin futura)"
G. N. Fischer, op. cit.
lo que uno debe conocer (saber o creer) para comportarse aceptablemente de acuerdo
a las normas de los dems
Otra posicin desde la filosofa marxista, que se asume como postulado psicolgico
fundamental de la Pedagoga cubana es el Enfoque Histrico-Cultural del eminente
psiclogo ruso L.S. Vigotsky, el cual plantea de forma general que la cultura constituye
toda la experiencia histrico-social acumulada por la humanidad y que se expresa en
los signos, smbolos, instrumentos y artefactos que han sido creados por el hombre.
En tal sentido A. N. Leontiev plante otra cuestin de esencia vinculado con el trmino
cultura y se refiere a la apropiacin y al respecto plantea que "Este es un proceso que
tiene como resultado propio la reproduccin, por parte de los individuos, de las
propiedades humanas que se han formado histricamente, de las capacidades y formas
de conducta. Este es el proceso... de trasmisin a un individuo de los logros del
desarrollo de la especie."230
229
J. Chvez y col. 2005 p.5
230
Tomado de R. Bermdez y L. Prez. 2004 p.143
esenciales del aprendizaje formativo; que orientan la direccin del desarrollo profesional
integral de los estudiantes de las carreras tcnicas de la Licenciatura en Educacin.231
A juicio del autor de este trabajo, los valores constituyen la expresin ms alta del
proceso y resultado de la educacin dirigida a desarrollar un hombre culto. La va
pedaggica fundamental es la enculturacin233 que se logra, entre otras alternativas,
mediante la formacin de estrategias de aprendizaje en los procesos de formacin
profesional. C. B. Armas (2011)
Se reconoce adems que la ciencia es fuente de cultura, que, por ende la ciencia en s
misma, es cultura, como otras expresiones de la conciencia social, aunque no se
proponga solo formar en la cultura tcnico-profesional el componente investigativo,
puesto que existen de hecho otros componentes. No obstante, se considera la
investigacin cientfica, otra va de esencia, para el logro de la cultura tcnico-
profesional.
231
Tomado de las memorias del CD de la convencin Hminis 2013 p. 1242
232
L. lvarez y col. 2011. p.14-15
233
Ver ms en G. Farias, 2005, p. 67-87
esencialmente los que permiten sobrevivir en un contexto histrico determinado, tal y
como describe en s misma la realidad del presente siglo XXI.
Por otro lado el diccionario filosfico define tcnica 235 (del griego, saber hacer) En su
primera acepcin como sustantivo, este trmino designa un conjunto de habilidades y
procedimientos que siguen ciertas reglas establecidas y ms o menos codificadas para
hacer algo en funcin de un determinado fin. En este sentido, es el conjunto de
procedimientos utilizados en un oficio o en un arte. Como adjetivo, se refiere a todo lo
que es relativo a las actividades de estos oficios o artes, en oposicin a los
conocimientos tericos sobre los que se basan o, en el caso del arte, al tema de la
obra.
Por ende la profesin constituye una expresin de los contenidos culturales del que se
apropia el estudiante que se forma para una profesin determinada y es por ello que se
puede plantear que la cultura tcnico-profesional constituyen los contenidos de la
234
Real Academia Espaola, 2003 p.1950 ( t. h/z)
235
J. Corts y A. Martnez. 1996
236
Real Academia Espaola, 2003 p.1973 ( t. h/z)
237
bidem
238
Tomado de R. Bermdez y otros. Pedagoga de la ETP, 2012 p. 51
profesin que se expresan en el Modelo del profesional del currculo de estos
estudiantes.
La lgica operacional del concepto hasta aqu presentada, permite enunciar las posibles
definiciones de cultura tcnico-profesional y el concepto terico para su formacin en
los estudiantes de las especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin.
Por otro lado la cultura tcnico-profesional son los contenidos profesionales que se
expresan en la toma de conciencia de los estudiantes como profesionales en formacin
y la reflexin crtico-valorativa de sus modos de actuacin profesional. C. B. Armas
(2013)
239
R. Bermdez y otros. Pedaoga de la ETP, 2012 p.102
estudiantes de su modo de actuacin profesional durante la apropiacin de los
contenidos de la profesin.
Hasta aqu se han presentado una aproximacin a las nuevas definiciones que podran
sustentar conceptualmente la formacin de una cultura tcnico-profesional del
estudiante de las especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin.