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DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE
DEL CONCEPTO DE MOL Y NMERO DE AVOGADRO UTILIZANDO
HERRAMIENTAS VIRTUALES
DESIGN OF A DIDACTIC UNIT FOR TEACHING AND LEARNING OF CONCEPT
MOL AND AVOGADRO'S NUMBER USING VIRTUAL TOOLS
ALBA MILENA HERRERA ACERO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
MAESTRA EN ENSEANZA DE LA CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
SEDE MANIZALES
2014
1
DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE
DEL CONCEPTO DE MOL Y NMERO DE AVOGADRO UTILIZANDO
HERRAMIENTAS VIRTUALES
ALBA MILENA HERRERA ACERO
Trabajo de grado presentado como requisito final para optar el ttulo de
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
DIRECTOR:
Magister JORGE EDUARDO GIRALDO ARBELEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
MAESTRIA EN ENSEANZA DE LA CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
SEDE MANIZALES
2014
2
DEDICATORIA
A Dios, por darme fuerzas en todo momento,
A mi amada madre, con su apoyo incondicional
Logr hacer realidad esta meta.
A mis hijos,
Por ser el motor de mi vida.
3
AGRADECIMIENTOS
A Jorge Eduardo Giraldo Arbelez,
Asesor del trabajo y Docente de la Universidad Nacional de Colombia
Por su acompaamiento y motivacin durante la realizacin y diseo del presente trabajo.
A la Institucin Educativa Rural La Cabaa y la comunidad educativa en general,
Por permitirme realizar este proceso y apoyarme en la realizacin del mismo.
A Jhon Mauricio Aguirre Corts,
Docente de la Universidad de Caldas,
Por su colaboracin en la revisin y redaccin del cuestionario de ideas previas.
4
RESUMEN
En este trabajo se dise una unidad didctica para mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje del concepto de Mol y nmero de Avogadro, utilizando herramientas virtuales.
Para esto, se parti de la revisin histrica del concepto y de la identificacin de las ideas
previas con el fin de encontrar los obstculos que presentan los estudiantes del grado
dcimo de la Institucin Educativa Rural La Cabaa. Luego se dise una unidad didctica
que integra herramientas ldicas, motivadoras, interactivas, aplicaciones y applets para
superar los obstculos encontrados.
PALABRAS CLAVES: Mol, Nmero de Avogadro, ideas previas, obstculos, Unidad
Didctica, Herramientas virtuales.
5
ABSTRACT
In this document is designed a didactic unit to make better the teaching and learning
process about Mole and Avogadro number concepts, trough different on line tools.
At the beginning there were an historical bibliographic checking about the concept and the
identification of previous ideas in order to find the obstacles that the tenth level students
from Institucin Educativa Rural La Cabaa. Then is designed a didactic unit which
integrates ludic, motivated, interactive applications and applets, to overcome the different
obstacles found.
KEYWORDS: Mol, Avogadros number, previous ideas, Obstacles, Didactic Unit, Online
Virtual Tools.
6
TABLA DE CONTENIDO
pg.
RESUMEN 5
ABSTRACT 6
LISTA DE FIGURAS 10
LISTA DE GRFICAS 14
LISTA DE TABLAS 17
LISTA DE ANEXOS 18
INTRODUCCIN 19
1.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 21
2. JUSTIFICACIN 23
3. OBJETIVOS 25
3.1. Objetivo general 25
3.2. Objetivos especficos 25
4. MARCO TERICO 26
4.1. Antecedentes histricos del concepto de mol y cantidad de sustancia 26
7
4.2. Investigaciones sobre la enseanza aprendizaje del concepto de mol y
cantidad de sustancia 37
4.3.Obstculos en el proceso de enseanza aprendizaje del concepto de mol y

4.4. Estrategias y sugerencias para mejorar la comprensin del concepto de mol y

4.5. Ideas previas sobre mol y cantidad de sustancia 49
4.6. Unidades didcticas para la enseanza de las ciencias 51
4.6.1. Unidades didcticas segn Mario Quintanilla 53
4.6.2.Unidades didcticas segn el ciclo de Jorba y Sanmart 57
67
4.7. Uso de las TIC como potencial de enseanza aprendizaje
5. METODOLOGA 70
5.1. Enfoque del trabajo 70
5.2. Contexto del trabajo 70
5.3. Etapas del trabajo 71
5.3.1. Etapa inicial 71
5.3.2. Etapa de diagnstico 71
8
5.3.3. Etapa de diseo 73
6. ANLISIS DE RESULTADOS 76
6.1. Anlisis por pregunta del cuestionario de ideas previas 76
6.2. Obstculos encontrados 99
7. UNIDAD DIDCTICA 101
7.1. Actividades de exploracin 102
7.2. Actividades de introduccin a nuevos conocimientos 128
7.3. Actividades de estructuracin del conocimiento 149
7.4. Actividades de aplicacin 156
8. CONCLUSIONES 176
9. RECOMENDACIONES 178
REFERENCIAS 179
ANEXOS 182
9
LISTA DE FIGURAS
pg.
Figura 1. Ciclos de aprendizaje de Jorba y Sanmart 58
Figura 2. Secuencia de actividades didcticas segn Jorba y Sanmart 61
Figura 3. La evaluacin del aprendizaje segn Jorba y Sanmart 65
Figura 4.Escala del universo 2 http://htwins.net/scale2/ 103
Figura 5.Escala del universo 2 (2). http://htwins.net/scale2/ 103
Figura 6. Notacin cientfica. http://www.genmagic.net/mates2/nc1c.swf 107
Figura 7. Notacin cientfica (2). http://www.genmagic.net/mates2/nc1c.swf 107
Figura 8. Clasificacin de la materia.
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/mate
riales/clasif/clasifica1.htm 113
Figura 9. Clasificacin de la materia (2).
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/mate
riales/clasif/clasifica1.htm 113
10
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/mate 115
riales/clasif/clasifica1.htm
Figura 11. Piezas de armotodo 119
Figura 12. tomos y molculas
http://torredelemosccnbyg.files.wordpress.com/2010/12/imagen1.jpg 122
Figura 13. Construir molculas.
https://phet.colorado.edu/en/simulation/build-a-molecule 123
Figura 14. Construir molculas (2).
https://phet.colorado.edu/en/simulation/build-a-molecule 123
Figura 15. QuimicaWEB. http://www.quimicaweb.net/ 125
Figura 16. Calculadora de masas. http://www.quimicaweb.net/ 125
Figura 17. Diapositivas sobre mol.
http://ebookbrowsee.net/mol-numero-de-avogadro-y-formulas-quimicas-ppt-
d211324004 144
Figura 18. Mol y nmero de Avogadro.
http://eso4fyq.cellavinaria.org/temas/4-cantidades-qumicas/42-mol 151
Figura 19. Clculo de la cantidad de sustancia.
11
http://www.educaplus.org/play-345-C%C3%A1lculo-de-la-cantidad-de-
sustancia.html 157
Figura 20. Clculo de la cantidad de sustancia (2).
sustancia.html 158
Figura 21. Clculo de la cantidad de sustancia (3).
sustancia.html 160
Figura 22. Cambio de unidades.
http://www.iesalandalus.com/joomla3/images/stories/FisicayQuimica/flash/fq3eso/ej
ercicios_moles_inicial.swf 168
Figura 23. Cambio de unidades. (2).
12
http://www.iesalandalus.com/joomla3/images/stories/FisicayQuimica/flash/fq3eso/ej 170
ercicios_moles_inicial.swf
13
LISTA DE GRFICOS
pg.
Grfica 1. Pregunta1: porcentaje de respuestas para la distincin entre tomo y
mezcla de elementos 77
Grfica 2. Pregunta2: porcentaje de respuestas para la distincin entre elemento y
compuesto 78
Grfica 3. Pregunta 3: porcentaje de respuestas para interpretacin de smbolos y
frmulas qumicas 79
Grfica 4. Pregunta 4: porcentaje de respuestas para interpetacin de frmula
qumica 80
Grfica 5. Pregunta 5: porcentaje de respuestas para diferencias entre tomos 82
Grfica 6. Pregunta 6: porcentaje de respuestas para diferencias entre molculas 83
Grfica 7. Pregunta 7: porcentaje de respuestas para clculo de la masa molecular 84
Grfica 8. Pregunta 8: porcentaje de respuestas para concepto de mol 85
Grfica 9. Pregunta 9: porcentaje de respuestas para la comparacin entre masa
atmica y masa molecular 86
Grfica 10. Pregunta 10: porcentaje de respuestas para la escritura de la notacin
14
cientfica 87
Grfica 11. Pregunta 11: porcentaje de respuestas para la relacin entre moles y
gramos 88
Grfica 12. Pregunta 12: porcentaje de respuestas para la relacin entre moles y
gramos 89
Grfica 13. Pregunta 13: porcentaje de respuestas para aplicar destrezas matemticas
y hallar la masa molecular del agua 91
Grfica 14. Pregunta 4: porcentaje de respuestas para aplicar destrezas matemticas
en la relacin de moles y gramos 92
Grfica 15. Pregunta 15: porcentaje de respuestas para conversiones en la relacin
masa y mol 93
Grfica 16. Pregunta 16: porcentaje de respuestas para resolucin de problemas en la
relacin entre nmero de partculas y mol 94
Grfica 17. Pregunta 17: porcentaje de respuestas para resolucin de problemas para
determinar la cantidad de partculas dentro de una masa de sustancia 95
Grfica 18. Pregunta 18: porcentaje de respuestas en interpretacin de diagrama que
relaciona nmero de partculas con la masa 96
Grfica 19. Pregunta 19: porcentaje de respuestas en las diferencias y relaciones
15
entre el Nmero de Avogadro, la cantidad de sustancia y la masa 98
Grfica 20. Pregunta 20: porcentaje de respuestas en la solucin de problemas que 99
involucren prcticas experimentales
16
LISTA DE TABLAS
Pg.
Tabla 1. Hallazgos de investigacin en didctica de los conceptos mol y cantidad de
sustancia 41
17
LISTA DE ANEXOS
Pg.
Anexo 1. Cuestionario de ideas previas 182
18
INTRODUCCIN
A menudo, las metodologas, en la enseanza de la qumica, se centran en la solucin de
ejercicios y el clculo de resultados, sin contextualizar con ejemplos o situaciones
cotidianas, ejemplos que acerquen al estudiante a la realidad. La comprensin de los
conceptos pierde sentido cuando se aplican metodologas confusas y desarrolla la temtica
solo desde el mbito matemtico. En el caso de mol y nmero de avogadro, no se tiene en
cuenta las relaciones entre estas y el desarrollo histrico de los conceptos, ni qu significan
o para qu se utilizan. Como profesores hemos de recordar que la cantidad de sustancia es
una magnitud fundamental qumica y el mol es su unidad. Sin embargo, tendemos a ensear
a nuestros estudiantes slo el mol y olvidamos introducir la magnitud cantidad de
sustancia (Furi et al., 1993).
Existen varias investigaciones sobre la enseanza aprendizaje de los conceptos de mol y de
cantidad de sustancia, que se centran en la bsqueda por mejorar la enseanza y aprendizaje
del concepto, por citar a algunos se tienen: Ideas bsicas (Kind, 2009), Enseanza de los
conceptos de sustancia y mol (Furi y Azcona, 2006), Preconcepciones sobre mol y
cantidad de sustancia (Mora y Parga, 2005) y la Evolucin histrica del concepto (Furi y
Padilla, 2003).
As, diferentes investigadores y pedagogos, han visto la necesidad de conocer ms a fondo
sobre las dificultades que tienen los docentes y los educandos, en la enseanza y
19
aprendizaje de esta temtica. Estas dificultades son evidentes cuando al solucionar
ejercicios y problemas, los estudiantes presentan deficiencias y errores conceptuales y la
aplicacin de herramientas matemticas es confusa. Por ello, la enseanza de las ciencias,
requiere de modelos constructivistas, que buscan el aprendizaje significativo partiendo de
las ideas de los estudiantes. Citando a Ausubel (1983): Avergese lo que el alumno ya
sabe y ensese consecuentemente.
Los docentes deben buscar y hacer uso de nuevas estrategias y metodologas en la prctica
docente, para favorecer a los estudiantes en sus procesos, ya que estas pueden generar
mayor inters y motivacin durante las clases y logran una mejor apropiacin de los
conceptos.
En este trabajo, se parti inicialmente de la revisin histrica del concepto de mol y nmero
de Avogadro, se dise y aplic un cuestionario de ideas previas para identificar los
obstculos de los estudiantes. A partir del anlisis de los resultados se dise una unidad
didctica utilizando herramientas virtuales para mejorar la enseanza y aprendizaje del
concepto mol y cantidad de sustancia.
La unidad didctica busca mejorar la comprensin y el aprendizaje del estudiante sobre el
concepto y el desarrollo de competencias cientficas, utilizando las herramientas virtuales,
prcticas experimentales y situaciones cotidianas.
20
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
A lo largo de los aos, las metodologas enfocadas en la enseanza y aprendizaje de la
Qumica, se han limitado a la transmisin de conceptos por parte del profesor y a la
memorizacin de estos por parte de los estudiantes, pero se ignoran las formas de
acercarlos a su realidad, al mundo en el que se mueven y estos creen que la Qumica es una
ciencia abstracta, ajena a ellos y que no est relacionada con su vida cotidiana.
En ocasiones se evidencia que los estudiantes no estn interesados por aprender, ya que
estn poco motivados y el estudio de las ciencias se les hace aburrido y complicado. Es en
este momento, donde los docentes deben replantear los mtodos de enseanza para
favorecer la comprensin de los conceptos qumicos, al construir ambientes favorables de
aprendizaje para acercar a los estudiantes a aprender con gusto e inters.
En el caso de la enseanza y aprendizaje sobre los conceptos mol y cantidad de sustancia,
se obvian los conocimientos previos de los estudiantes y las clases se enfocan a las
relaciones matemticas, en el manejo de nmeros y smbolos y en la resolucin de
problemas poco significativos, que no estimulan el pensamiento y estn desligados de la
realidad y se deja a un lado el significado cualitativo y la comprensin del concepto. Es por
ello que se hace necesario desarrollar habilidades en el pensamiento cientfico y generar
metodologas y actividades para buscar la atencin de los educandos e integrar nuevos
conocimientos de acuerdo con sus ideas previas.
21
En este trabajo se pretende facilitar el estudio y comprensin del concepto de mol y
cantidad de sustancia, en los estudiantes de grado dcimo de la Institucin Educativa Rural
La Cabaa, a travs de actividades didcticas en las que se hace uso de las herramientas
virtuales.
Teniendo en cuenta lo anterior surgen las siguientes inquietudes:
Se puede mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje del concepto mol y cantidad de
sustancia aplicando una unidad didctica con actividades ldicas, motivadoras y utilizando
herramientas virtuales?
Ser posible lograr que el concepto qumico de mol y nmero de avogadro sea
significativo al aplicar una unidad didctica?
Utilizar TIC y herramientas virtuales favorecer el proceso de enseanza y aprendizaje
sobre el concepto qumico de mol y nmero de avogadro?
Cules obstculos e ideas previas presentarn los estudiantes de grado dcimo de IER La
Cabaa sobre mol y nmero de avogadro?
22
2. JUSTIFICACIN.
En la escuela se evidencia que el proceso de enseanza y aprendizaje de la qumica est
relacionado a la explicacin, demostracin de leyes, hechos y teoras cientficas, resolucin
de ejercicios y problemas. En la mayora de los contenidos temticos, enfocados a la
enseanza del concepto de Mol y Nmero de Avogadro (NA), se evidencia la poca
claridad en los conceptos y su evolucin histrica, la ausencia de textos y materiales de
apoyo, el mol se ensea como un concepto abstracto y matemtico, cuyo entendimiento
resulta complicado para los estudiantes y esto es claramente evidente en los resultados
obtenidos en las pruebas internas y externas, y si a lo anterior se le aade la falta de
motivacin e inters de los estudiantes, que llegan a las clases con ideas y actitudes
negativas frente al rea, la falta de tiempo del docente y la escasez de recursos, pues no
existir una clara comprensin del concepto.
Por ello surge la idea de realizar una Unidad Didctica, que facilite el aprendizaje,
buscando superar los obstculos de los estudiantes, que sea motivadora, llamativa, e
involucre situaciones y problemticas al enlazar la teora con la prctica y de esta forma,
lograr que el joven vea la utilidad, aplicabilidad y la importancia del concepto y puedan
relacionarlo con su entorno.
Actualmente, los desarrollos cientficos y tecnolgicos, permiten acercarse al conocimiento,
y an ms en el caso de la Qumica, donde se presentan avances en el campo de la salud, la
23
agricultura, la industria, entre otros, pero los jvenes solo hacen uso de las herramientas
virtuales para realizar consultas o buscar imgenes y no se interesan por conocer ms all
del mundo que los rodea.
Incorporar las TIC, en las clases, facilita el desarrollo de nuevas metodologas de
enseanza y aprendizaje, ya que al usar las herramientas tecnolgicas y virtuales, cambia la
rutina de la clase, favorece el trabajo grupal, se estimula el pensamiento, el joven aumenta
la confianza en s mismo en la toma de decisiones al interactuar con el computador y se
aumenta el inters y la motivacin de los estudiantes.
Se tiene en las aulas la llamada sociedad de la informacin y el conocimiento, jvenes
ligados a la tecnologa, por ello la Unidad Didctica contiene aplicaciones y pginas de
inters que ayudarn a mejorar el entendimiento y la comprensin del tema y disminuir
las dificultades que se han evidenciado a lo largo de los aos.
24
3. OBJETIVOS.
3.1. Objetivo general
Disear una unidad didctica para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje del
concepto de mol y nmero de avogadro para estudiantes de grado dcimo, utilizando
herramientas virtuales.
3.2. Objetivos especficos
Disear y aplicar un instrumento de ideas previas sobre el concepto de mol y nmero de
avogadro para estudiantes de grado dcimo de la IE Rural La Cabaa.
Identificar los diferentes obstculos que los estudiantes tienen sobre el concepto de mol y
nmero de Avogadro.
Seleccionar herramientas ldicas, motivadoras, interactivas, aplicaciones y applets para el
diseo de la unidad didctica.
Disear una unidad didctica sobre mol y nmero de avogadro a partir de las ideas previas
y los obstculos de los estudiantes de grado dcimo de la IE Rural La Cabaa.
25
4. MARCO TERICO.
4.1. Antecedentes histricos del concepto de mol y cantidad de sustancia
Citando a Mora y Parga (2005), histricamente, el termino mol se us por los romanos para
denotar las piedras pesadas que se usaban en la construccin de los rompeolas de los
puertos, como tambin para identificar las muelas de molino; pero en el campo de la
qumica, el concepto se introdujo en 1865, por el qumico alemn August Wilhelm
Hofmann (1818-1892), para indicar cualquier masa macroscpica grande, en contraste con
la masa molecular microscpica.
Sin embargo, el trmino mol, para significar muestras macroscpicas y su relacin con la
medida de las masas en la reacciones qumicas, se atribuye al qumico-fsico alemn
Wilhelm Ostwald (1853-1932), quien lo presenta, en algunos de sus libros de texto escritos
a comienzos del siglo XX, como lo explica Azcona (1997), citado por Furi y Padilla
(2003): la masa en gramos de una sustancia numricamente igual a su peso normal o peso
molecular.
El primer acercamiento para determinar cantidades de sustancias fue el del qumico Joseph
Loschmidt (S.XIX), que trat de contar el nmero de molculas que haba en un centmetro
cbico de sustancias gaseosas en condiciones normales de presin y temperatura.
Loschmidt, trabaj en la teora cintica de los gases y calcul el tamao de una molcula en
26
cierto volumen de aire, y eso desarroll un estimado para el nmero de molculas en un
volumen dado de aire. Aunque hoy se sabe que este valor es errneo, se considera el primer
intento por medir el nmero de Avogadro y por ello esta constante a veces se llama como
nmero de Loschmidt.
Para Carpi (2002), el mol representa un nmero. Tal como el trmino docena se refiere al
nmero 12, el mol representa al nmero 6.02 x 1023. Carpi introduce esta relacin por
medio de analogas como:
Una docena de huevos puede convertirse en una tortilla de huevos, pero una mol de
huevos puede llenar todos los ocanos de la Tierra ms de 30 millones de veces.
Esto le tomara a 10 billones de gallinas poniendo 10 huevos por da ms de 10 billones de
aos poner un mol de huevos.
El mol se usa cuando se habla sobre nmeros de tomos y molculas. Los tomos y las
molculas son cosas muy pequeas. Una gota de agua del tamao del punto al final de esta
oracin contendra 10 trillones de molculas de agua. En vez de hablar de trillones y
cuatrillones de molculas, es mucho ms simple usar el mol.
Para hablar de nmero de objetos en un mol, se hace referencia al nmero 6.02 x 1023,
como el nmero de Avogadro. Carpi (2002), explica que Amadeo Avogadro fue un
profesor de fsica italiano que propuso en 1811 que los mismos volmenes de gases
diferentes a la misma temperatura, contienen un nmero igual de molculas. Alrededor de
50 aos despus, un cientfico italiano llamado Stanislao Cannizzaro us la hiptesis de

27
Avogadro para desarrollar un grupo de pesos atmicos para los elementos conocidos,
comparando las masas de igual volumen de gas. Estas estimaciones han sido redefinidas
desde entonces e indujeron al concepto de mol, es decir, en una masa de sustancias hay un
nmero preciso de partculas o nmero de Avogadro.
Segn Carpi (2002) en una a muestra de cualquier elemento con una masa igual al peso
atmico de ese elemento (en gramos) contiene precisamente un mol de tomos (6.02 x
1023 tomos). Por ejemplo, el litio tiene un peso atmico de 6,939. Por consiguiente, 6,939
gramos de litio contienen un mol de tomos de litio. Por lo tanto otros pesos atmicos que
se observan en la tabla peridica contienen 6.023 x 1023 tomos de ese elemento.
Para explicar esta relacin en las molculas y compuestos, Carpi (2002) explica que si una
persona sube con otra sobre una balanza, sta registra el peso combinado de ambas
personas. Cuando los tomos forman molculas, los tomos se unen y el peso de la
molcula es el peso combinado de todas sus partes.
Por ejemplo, cada molcula de agua (H2O) tiene dos tomos de hidrgeno y un tomo de
oxgeno. Un mol de molculas de agua contiene dos moles de hidrgeno y un mol de
oxgeno. Y al calcular el peso molecular del agua, sumando los pesos atmicos de los
elementos que lo conforman, el resultado ser 18,02 gramos de agua y esta contendr 6,023
x 1023 molculas de agua (Carpi, 2002).
28
Mora y Parga (2005) mencionan que Ostwald introduce, en sus textos, el trmino
cantidad de sustancia, pero siempre referido a masas o relacin de masas. En cambio, la
introduccin de la nueva magnitud cantidad de sustancia fue ms tarda, en 1961.
Consolidado el paradigma atomista, en 1971 se entenda como la cantidad de sustancia
que contiene el mismo nmero de entidades elementales (tomos, iones o molculas) como
tomos hay en 12 gramos del istopo del carbono 12 (12C). As, pues, esta nueva
magnitud, paradjicamente, fue precedida por la invencin del concepto mol.
Furi y Padilla (2003), afirman que es necesario indagar la evolucin histrica de los
conceptos qumicos para comprender su significado, as:
A partir del estudio y desarrollo histrico de la estequiometria es posible entender la
evolucin y desarrollo de la qumica y de los conceptos bsicos que surgieron como
respuesta a los problemas que se presentaron en aquella, por ejemplo una notacin qumica
adecuada, un conocimiento claro de cmo se llevaban a cabo las reacciones qumicas, o de
qu se componan las sustancias.
Por ello realizan una revisin histrica del concepto de mol y cantidad de sustancia a partir
del desarrollo de la estequiometra. La Estequiometra es un concepto ideado por el
qumico alemn Jeremas Richter (1762 -1807) para cuantificar las proporciones ponderales
(en masa) con que se combinaban los elementos en las sustancias. El trmino
estequiometra est basado en las palabras griegas stoicheion (elemento) y metrn
(medida), segn Kolb (1978) citado por Furi y Padilla (2003).
29
Richter era un matemtico interesado por la qumica, quera matematizar la qumica y se
dedic a buscar regularidades en las proporciones de pesos de las sustancias. (Furi y
Padilla, 2003). Y en aquella poca buscaba obtener pesos de combinacin de los elementos
qumicos que formaban los compuestos. Para presentarlos, Richter utiliz smbolos
alqumicos y encontr que las masas de los reactivos en una reaccin qumica, guardaban
entre s una proporcin constante, al formar los productos, en otras palabras encontr que la
razn de las masas que reaccionan es siempre constante. En 1792, Richter formul lo que
se conoce como la ley de proporciones recprocas. As se inicio la matematizacin de la
qumica y se llam a esta nueva disciplina Estequiometra.
Continuando con su revisin, Furi y Padilla (2003), explican que en 1802, Joseph Proust:
Despus de haber realizado diversas investigaciones con compuestos de estao, cobre,
platino, zinc, algunos sulfuros metlicos y sulfuros de hierro, tanto naturales como
artificiales, lleg a la conclusin de que no importaba si un determinado compuesto era
natural o no, o de qu lugar del mundo provena, o cmo se haba obtenido en el
laboratorio. Simplemente pensaba que al ser una sustancia pura debera tener un conjunto
de caractersticas definidas, y entre ellas su composicin en masa habra de ser invariable.
Esto es lo que se conoce como ley de las proporciones definidas.
John Dalton utiliz la ley de Proust para sustentar su hiptesis atmica. A pesar de todo
ya muchos qumicos haban aceptado la ley de las proporciones definidas y la utilizaban en
sus anlisis, Furi y Padilla (2003). Dalton incluye es su teora atmica la ley de las
30
proporciones fijas e igualmente formula la ley de las proporciones mltiples en la que un
elemento se une con otro para formar un compuesto produciendo sustancias con diferentes
proporciones.
Al determinar los pesos atmicos, los qumicos comienzan a identificar sustancias simples
y establecen comparaciones entre ellos. Jns Jacobs Berzelius (1779 -1848) se convierte
en toda una autoridad, en cuanto a pesos atmicos se refiere, ya que se dedica a determinar
y corregir los pesos atmicos. Implementa una nueva nomenclatura en funcin de la inicial
o las dos primeras letras del nombre latino de cada elemento (nomenclatura moderna) y
estas letras representan un volumen de la sustancia. Cuando era necesario indicar varios
volmenes se utilizaba un nmero que preceda a la letra o letras (), fue Liebig quien, en
1834, introdujo los subndices que se utilizan hoy en da (Furi y Padilla, 2003).
En 1811, Amadeo Avogadro (1778-1856) formula su primera hiptesis: En condiciones
iguales de temperatura y presin, volmenes iguales de gases diferentes contienen el
mismo nmero de molculas. Con esta hiptesis, Avogadro da a los resultados
experimentales un fundamento terico que los hace convincentes. Esta hiptesis no fue
aceptada por los cientficos hasta el Congreso de Kalsruhe en 1860, donde se propone la
existencia en sustancias simples gaseosas de molculas formadas por dos o ms tomos
iguales.
31
Algunos de los qumicos de la poca adoptaban el sistema equivalentista y otros usaban el
sistema atomista. Por ende, no haba consenso en el uso de una nomenclatura determinada
y conceptos como tomo, molcula, tomo-gramo, molcula-gramo y peso
equivalente causaban una enorme confusin. El problema ms grave se presentaba en la
qumica orgnica, ya que el uso de diferentes frmulas para un solo compuesto creaba
confusiones y divergencias entre los qumicos orgnicos (Furi y Padilla, 2003).
Para describir como se realiz el Congreso de Karlsruhe, Furi y Padilla (2003), explican
que en 1860, August Kekul con la colaboracin Adolf Wurtz y Karl Weltzein convocaron
al primer congreso internacional de qumicos que se realiz en Karlsruhe (Alemania) y
cuya finalidad era llegar a un consenso en la nomenclatura qumica que se utilizaba dentro
de la comunidad cientfica. As mismo se buscaba hacer distincin entre terminologa y el
lenguaje qumico que generaba confusiones por ejemplo tomo-gramo y molcula-gramo,
tambin se buscaba dar definiciones ms claras de estos conceptos. Un resultado importante
de este congreso es reconocer la importancia de la hiptesis de Avogadro, y se acept que
las molculas podan estar formadas por varios tomos iguales. Kekul plante la existencia
de dos clases de notaciones: la atmico-molecular, donde la frmula representa a la
molcula y la notacin con equivalentes. El congreso impulso la teora atmica molecular
de la materia.
Se plantea la necesidad de adoptar slo un tipo de notacin y se opta por la notacin
atmica, pero no hubo ningn acuerdo sobre el mejor mtodo para determinar masas
32
atmicas. A pesar de esto, se siguieron utilizando las diferentes notaciones (Furi y
Padilla, 2003). La magnitud cantidad de sustancia se introdujo teniendo en cuenta la teora
atmico-molecular. Ahora bien, conviene tener presente que el mol haba sido ideado antes
que la cantidad de sustancia en el marco conceptual equivalentista y, por tanto, con un
significado totalmente distinto al actual.
La introduccin de la nueva magnitud cantidad de sustancia se dio ms tarde en 1961.
As pues, esta nueva magnitud fue precedida por la invencin del concepto de mol que hoy
en da es considerada su unidad. Furi y Padilla (2003), argumentan que antes de 1961, el
trmino mol en el nuevo contexto atomista era referido como la cantidad de algo que
contena tantas partculas como el nmero de Avogadro. Tambin se consideraba que
trminos como tomo-gramo, molcula- gramo, in-gramo y frmula-gramo, tenan el
mismo significado que el mol. Estos trminos inducen a pensar que el mol es tanto una
masa como un nmero de partculas.
En su artculo, Furi y Padilla (2003), explican que el nmero de equivalentes se
consideraba como una de las formas de medir o expresar las cantidades de materia, como la
masa, el volumen y el nmero de moles:
Algunos qumicos consideraban importante el concepto de equivalente qumico por ser
dependiente del tipo de proceso qumico en el que se combinan partcula a partcula y no
gramo a gramo. Esta es la visin equivalentista que ha subsistido hasta la fecha y en la que
33
al concepto de mol se le asocian errneamente significados de masa y/o de nmero de
partculas.
En 1961, el trmino mol representa, en el marco atomista, la cantidad de sustancia que
contiene el mismo nmero de entidades elementales (tomos, iones, o molculas) como
tomos hay en 12 gramos de 12C (Guggenheim, 1961). Guggenheim define a la cantidad
de sustancia como una magnitud diferente a la masa y al nmero de partculas, pero
proporcional a ambas (Furi y Padilla 2003).
Para Azcona (1997), citado por Furi y Padilla (2003), despus de la polmica surgida
durante la primera mitad del siglo, esta nueva magnitud es reconocida por la Unin
Internacional de Fsica Pura y Aplicada (I.U.P.A.P) como una de las siete magnitudes
fundamentales, recomendando como su unidad bsica al mol y fue aceptada como una
magnitud fundamental diferente a la masa y al nmero de partculas. En 1965, se convierte
en una magnitud reconocida, tambin, por la IUPAC.
Despus, en la dcada de los 50s, la discusin se centr en si era necesario o no el uso de
esta magnitud, a la que llamaron stoffmenge (porcin de sustancia en alemn) y
amount of substance (cantidad de sustancia en ingls) y donde la mol era su unidad. Y de
igual forma el inconveniente lingstico, ya que el trmino cantidad hace referencia a un
nmero de unidades y esta cualidad se opona a una representacin abstracta de la magnitud
que se buscaba definir.
34
Furi y Azcona (2003), explican que en ese momento de la historia:
El nico punto en el que todos estaban de acuerdo era en la necesidad de cambiarle el
nombre. A este respecto se propusieron expresiones como chimpanc, metromoriance,
ontcount, psammity, sin embargo, no ha habido un acuerdo, as que se utilizan los
trminos cantidad de sustancia y cantidad qumica. Consideramos que para proponer un
nombre adecuado que no cree confusiones, primero se ha de clarificar cualitativa y
cuantitativamente la definicin de lo que es la magnitud cantidad de sustancia, simbolizada
como n. La cantidad de sustancia es una magnitud que surge como necesidad fsica de
comparar cantidades de partculas en las sustancias que intervienen en una reaccin,
evitando la incomodidad de contarlas microscpicamente.
La magnitud cantidad de sustancia permite establecer una relacin significativa entre el
mundo macroscpico y el microscpico en el contexto de los cambios sustanciales que se
producen en las reacciones qumicas, es decir, en el contexto de la Estequiometra de los
cambios qumicos (Furi y Padilla, 2003). Por ello se establecen a menudo confusiones
pues no se distingue la naturaleza microscpica de la materia con la naturaleza
macroscpica.
Teniendo en cuenta la revisin histrica anterior, se debe reflexionar en lo siguiente, en la
enseanza de la qumica es muy importante entender no slo el cambio de significado del
concepto de mol, sino tambin qu es y para qu sirve la cantidad de sustancia. Los
profesores deben recordar que la cantidad de sustancia es una magnitud fundamental
35
qumica y el mol es su unidad. Sin embargo, se tendemos a ensear a nuestros estudiantes
slo el mol y olvidamos introducir la magnitud cantidad de sustancia (Furi et al., 1993).
Se debe recordar que el concepto de mol se ha descrito histricamente desde tres puntos de
vista diferentes: porcin de sustancia, unidad de masa y nmero de partculas. Lo expuesto
anteriormente sobre el desarrollo histrico de mol y cantidad de sustancia se puede resumir
en la siguiente cronologa:
1789: ley de la conservacin de la masa.
1793: ley de proporciones equivalentes.
1801: ley de proporciones definidas.
1803: ley de proporciones mltiples.
1808: teora atmica.
1811: hiptesis de Avogadro.
1860: congreso de Karslruche.
1900: introduccin del concepto de mol como peso de combinacin en gramos.
1913: confirmacin de existencia de molculas. Clculo del nmero de avogadro.
1957: la mol como unidad del Sistema Internacional (SI) de la magnitud de cantidad de
sustancia.
1967: definicin de mol por parte de la Unin Internacional de Qumica Pura y Aplicada
(IUPAC).
36
1971: sptima unidad bsica del SI de unidades en la XIV Conferencia Internacional de
Pesos y Medidas: el mol es la cantidad de sustancia de un sistema que contiene tantas
entidades elementales como tomos hay en 0,012 kg de carbono-12.
4.2. Investigaciones sobre la enseanza aprendizaje del concepto de mol y
cantidad de sustancia
En los ltimos tiempos se ha ampliado la literatura y las investigaciones en el campo de la
enseanza de la qumica, ya que se existe una creciente preocupacin de los docentes por
mejorar los procesos de enseanza. Segn Furi y Azcona (2002), existen trabajos que
abordan problemas didcticos desde diferentes puntos de vista las percepciones de los
estudiantes, las percepciones de los profesores, las nuevas perspectivas didcticas
planteadas a la luz de la psicologa del aprendizaje, el punto de vista histrico y filosfico
sobre el origen y la evolucin de los conceptos, los prerrequisitos necesarios para el
aprendizaje de estos conceptos, etc. La comunidad cientfica internacional adopt la
cantidad de sustancia como magnitud fundamental y como unidad aparece el mol o mole, la
cual no se puede explicar claramente en su definicin entre los estudiantes y los mismos
docentes.
Al realizar una revisin bibliogrfica, Furi y Azcona (2006) encontraron dos formas de
definir el mol, y en todos se evidenci que el requerimiento cognitivo es muy alto debido a
su relacin con el nmero de Avogadro de partculas y a que compara la masa de sustancia
contenida en el mol con 12 g del istopo 12C. La mayora de los autores de textos de
37
qumica presentan el mol en relacin con el problema de descubrir un modo de contar
partculas que son demasiado pequeas para ser pesadas directamente y no se realizan
analogas o comparaciones con conceptos o trminos familiares para introducir el
concepto.
Cuando se inicia el estudio de un tema es poco habitual encontrar en los textos de qumica
los problemas histricos que originaron la construccin de los conocimientos qumicos. Se
transmite en la enseanza una visin aproblemtica y ahistrica de la actividad cientfica,
olvidando que aquellos conocimientos se construyeron al tratar de resolver problemas
reales (Furi, 2005).
Las explicaciones solo se dan sobre el significado matemtico del concepto y los problemas
carecen de contextualizacin y distan de ser reales. En el proceso de enseanza y
aprendizaje, se cae en el error de omitir problemas significativos y hechos histricos que
dieron origen a los conceptos qumicos, debemos recordar que el significado y la
importancia de determinada temtica estn basados en el modelo, marco terico o hechos o
situaciones en los que se construyeron.
Al presentar los contenidos de qumica, hay una falta de atencin a la historia y naturaleza
de la ciencia cuales fueron las dificultades, los obstculos que hubo que superar y, por la
misma razn, nos impide comprender y resolver muchas de las dificultades que se les
presentar a los estudiantes (Furi, 2005). Esta omisin, conlleva a la poca comprensin
de la temtica por parte de los estudiantes, que suelen preguntarse: esto para qu sirve?,
para qu me ser til?, dnde est esto? Dnde se puede ver?
38
Para Mora y Parga (2005), sealan que:
Un profesor en formacin debe ser preparado para saber la materia a ensear y los
problemas que originaron la construccin de los conocimientos cientficos, para entender
cmo han llegado a articularse como cuerpos de conocimiento. Tambin debe tener una
comprensin del papel de las teoras cientficas y de cmo cambian. En este sentido, vale la
pena preguntarse si el profesor en formacin sabe cul fue el contexto en el que se dio el
origen de los conceptos mol y cantidad de sustancia, cmo han evolucionado, si
comprende sus significados actuales, para qu se usan y cules son las problemticas
(cientficas y didcticas) que en relacin con estos conceptos se estn dando.
Igualmente mencionan que el concepto cantidad de sustancia sigue siendo objeto de
controversias y el mayor inconveniente se da a nivel lingstico, porque la principal
acepcin del trmino cantidad tiene significado de nmero concreto de unidades, y este
atributo se opone a una representacin abstracta de la magnitud que se quiere definir. Es
decir, existe una confusin entre la definicin de los conceptos, sobre todo cuando se habla
de cantidad de sustancia y cantidad qumica, estos conceptos y datos numricos, suelen
generar confusiones y errores conceptuales.
Pero al realizar revisin bibliogrfica y en la red, tales definiciones se enfocan hacia la
definicin numrica del concepto y la resolucin de problemas y poco describen sobre su
historia y su epistemologa. Teniendo en cuenta que las estrategias de enseanza
desconocen el origen y la evolucin de los conceptos.
39
Mora y Parga (2005), citan en su artculo a Furi, Azcona y Guisasola (1999) que
encontraron que la mitad del profesorado (tanto profesores de bachillerato como de
primeros cursos de universidad), no asocia cualitativamente la magnitud cantidad de
sustancia con nmero de partculas, lo cual es sntoma de la existencia de problemas en su
significado; tampoco introduce en sus clases este concepto, ni hace alusin a su historia;
adems, incorpora el concepto mol en una transposicin didctica centrada en el marco del
equivalentismo. Estos investigadores hallaron tambin que una minora de los libros de
texto usados en la enseanza de la qumica aborda el tema de cantidad de sustancia. Las
ideas y las prcticas de los docentes, como los textos que usan, se centran la mayora de las
veces en lo microscpico (atmico-molecular), olvidando las relaciones con el nivel
macroscpico de representacin de la materia.
As mismo afirman que el problema didctico asociado a los conceptos mol y cantidad de
sustancia ha sido tratado por la comunidad de investigadores en las siguientes reas: las
percepciones de los estudiantes y sus dificultades de aprendizaje; las percepciones de los
profesores (pensamiento sobre los conceptos) punto de vista histrico y filosfico sobre el
origen y la evolucin de los conceptos (controversias sobre la terminologa de la cantidad
de sustancia, el significado de mol y otros conceptos relacionados), y las nuevas
perspectivas didcticas planteadas a la luz de la psicologa del aprendizaje (estrategias de
enseanza de los conceptos, centradas en los prerrequisitos necesarios para el aprendizaje
de stos.
40
En la tabla 1 se presenta una sntesis de lo encontrado en los antecedentes, siguiendo
algunas de las categoras clasificatorias propuestas por Brousseau y Vzquez-Abad (2003),
citados por Mora y Parga (2005).
Tabla 1. Hallazgos de investigacin en didctica de los conceptos mol y cantidad de sustancia.
CATEGORA PRINCIPALES CONCLUSIONES ENCONTRADAS EN LOS
CLASIFICATORIA ANTECEDENTES
El nivel de abstraccin del concepto vs el nivel de desarrollo cognoscitivo
de los estudiantes.
Los estudiantes confunden frecuentemente el nivel macroscpico de
representacin (masa molar) con el microscpico (masa atmica y masa
molecular).
DIFICULTAD DE El concepto terico o formal operacional requiere la fase operacional
CONCEPTO formal, nivel cognoscitivo no logrado por una proporcin grande de
estudiantes; dificultades de estos para representar tan grandes nmeros y
partculas pequeas.
El tratamiento de informacin. La gran exigencia cognoscitiva de un
problema o demanda-M, que supera la capacidad de los estudiantes.
El nuevo vocabulario.
LA ETIMOLOGA Fonticas similares: molcula, mol, volumen molar, masa molar, masa
molecular, molar, masa atmica molar, masa atmica, tomo, etc.
41
Entendimiento inadecuado e insuficiente del concepto por parte del
profesorado.
Definiciones incorrectas de los trminos.
Formacin didctica deficiente del profesorado.
Inconsistencias entre el libro de texto, el acercamiento "instruccional" y la
estrategia del maestro.
ENSEANZA Inconsistencias entre maestro, libro de texto y definicin cientfica.
Inadecuadas estrategias de instruccin.
Ninguna perspectiva histrica.
Ninguna discusin de su utilidad.
Ningn acercamiento cualitativo.
Elementos abstractos definidos como una entidad concreta.
Ninguna distincin ni relacin entre la cantidad de sustancia y mol.
Contenidos curriculares inadecuados.
- Secuencias de aprendizaje inadecuadas.
- Muchas nociones vistas frecuentemente que deben relacionarse (volumen,
masa, nmero de moles, nmero de partculas, molaridad, NA, volumen
molar).
Demanda inmediata de aplicacin.
Falta de prctica para la resolucin de problemas.
Falta de tiempo.
- Requisitos previos (qumicos / matemticos) no adquiridos.
42
Evaluar entendiendo requisitos previos (qumicos / matemticos) no
adquiridos.
Desarrollar una comprensin conceptual, cualitativa, antes que cuantitativa.
Explicitar la utilidad, unindose el mol al problema que se quiere resolver.
SUGERENCIAS Conceptualizar qu se entiende por cantidad de sustancia y mol, y
PARA LA establecer las condiciones usadas antes de relacionarlos, usando un
ENSEANZA acercamiento histrico.
Trabajar en la zona de desarrollo prximo y disminuir la demanda-M de los
problemas.
Organizar las tareas y preguntas involucradas en una jerarqua.
Ensear a los estudiantes todas las relaciones matemticas involucradas, as
como usar diagramas para los factores de conversin de unidades.
Resolver problemas y ejercicios de aplicacin usando proyectos para el
laboratorio, y las analogas en grupo.
Tener en cuenta: las cantidades y unidades involucradas, las relaciones de
proporcionalidad, las relaciones entre masa atmica vs masa relativa vs
masa, las leyes de combinacin qumicas, las frmulas qumicas, el nivel
microscpico vs el nivel macroscpico, y la naturaleza discontinua y
corpuscular de la materia.
Por ello los docentes educadores de qumica, deben estar informados sobre la epistemologa
y los referentes histricos que dieron origen a las diferentes temticas que se deben ensear
43
en el currculo de qumica, de tal forma que se pueda transmitir a los jvenes de forma clara
y precisa al conocer sobre los orgenes de los conceptos.
4.3. Obstculos en el proceso de enseanza aprendizaje en el concepto de mol y cantidad
de sustancia
Kind (2004), afirma que los docentes se enfrentan a problemas y dificultades con la
enseanza de las ideas abstractas del rea de qumica. Particularmente en el caso de la
ESTEQUIOMETRA, se habla de las dificultades especficas de los estudiantes, tales
como:
El mol, es una idea abstracta. No se puede ver el nmero de Avogadro.
Se requiere de destrezas matemticas para realizar los clculos qumicos.
Los maestros se enfocan en presentar ideas sobre la magnitud ms no sobre el
concepto.
No hay conexin del concepto con las frmulas qumicas, reacciones y expresiones
matemticas.
No hay distincin entre el concepto, se necesita un planteamiento preciso en la
asociacin entre cantidad de sustancia y cantidad numrica.
El mol se ensea como una idea matemtica abstracta.
El enfoque matemtico opaca el significado qumico.
44
No hay claridad en la comprensin de conceptos preliminares.
El mol se relaciona con los principios bsicos de la reaccin qumica, por ello este
tema debe quedar claro antes.
Furi y Azcona (2006), exponen que las causas del fracaso y las dificultades se centran en
dos aspectos:
Falta de conocimiento sobre los conceptos: una cosa es el concepto y otra muy
diferente es la cantidad.
No se hace distincin entre mezcla, compuesto y entre tomo y molcula.
Otro obstculo que se evidencia en esta temtica se puede observar en el uso de la
terminologa cientfica, que en ocasiones no es clara para los estudiantes. Caamano e
Irazoque (2009), sealan que:
La cantidad de sustancia (n) es una magnitud proporcional al nmero (N) de entidades
elementales especificadas de dicha sustancia. El factor de proporcionalidad es el inverso de
la constante. En el Sistema Internacional (SI), la unidad para la cantidad de sustancia es el
mol. Su smbolo es mol. Es incorrecto referirse a la cantidad de sustancia como el nmero
de moles, puesto que se trata de una magnitud fsica y no de un nmero.
Las entidades pueden ser tomos, molculas, iones, radicales, electrones o un grupo de
partculas en una frmula o en una ecuacin, y no tienen por qu ser partculas individuales
fsicamente reales. Por lo tanto, es esencial especificar el nombre o la frmula de estas
entidades para evitar confusiones.

45
Se sugiere que no debe seguir emplendose el trmino nmero de Avogadro, debe decirse
constante de Avogadro. Su smbolo es NA y procede de la antigua denominacin nmero
de Avogadro.
4.4. Estrategias y sugerencias para mejorar la comprensin del concepto de mol
cantidad de sustancia
Boujauude y Barakat (2000) citados por Kind (2004), proponen:
Realizar un examen de estequiometria sobre cantidades molares, reactivo lmite,
conservacin de la materia y coeficiente de la reaccin, el docente debe realizar relaciones
claras entre las ideas antes de resolver problemas y aplicar problemas que estimulen el
pensamiento y no solo aplicaciones de algoritmos.
Kind (2004) por su parte sugiere:
Mostrar a los estudiantes elementos cuya masa guarde relacin con nmeros enteros.
Preparar muestras pesadas de elementos y compuestos etiquetados con smbolos y
frmulas.
Realizar actividades para el manejo de la relacin entre masa y moles.
Introducir el nmero de avogadro buscando imgenes que se relacionen con el concepto.
Utilizar juegos de cartas con frmulas.
Despus de realizar estas estrategias se puede pasar a la parte matemtica del concepto.
46
Furi, Azcona y Guisasola (2006), afirman que se pueden realizar estrategias de enseanza
basada en el modelo de investigacin orientada, teniendo en cuenta:
Conocimientos previos de los estudiantes, las motivaciones y metas de los estudiantes, el
componente epistemolgico de la temtica, la seleccin de una adecuada secuencia de
actividades.
Tambin sugieren realizar relacin entre la construccin de conocimientos por parte de los
estudiantes y la produccin de conocimientos de la ciencia, basarse en metodologas de
investigacin, enfocando el aprendizaje como tratamiento de soluciones: aproximaciones
cuantitativas, anlisis de problemticas, anlisis de implicaciones ambientales, tecnolgicas
y sociales relaciones entre Ciencia- Tecnologa Sociedad y aplicar actividades de sntesis
y autoevaluacin sobre logros de aprendizaje.
Caamano e Irazoque (2009), proponen que para mejorar los niveles de comprensin de
ideas, sugieren:
Justificar etimolgicamente los trminos que se introducen por primera vez.
Resaltar las diferencias entre el significado comn y el cientfico de los trminos que se han
tomado del lenguaje general.
Analizar con los alumnos la evolucin histrica de los conceptos cientficos y la evolucin
de los trminos usados para designarlos.
47
Promover el uso del Sistema Internacional de unidades y las recomendaciones de la
IUPAC y de la IUPAP para la denominacin de las magnitudes fsico-qumicas y de sus
unidades.
Ser exigentes con los alumnos en el uso de los trminos y smbolos adecuados. Es
importante que en los problemas de qumica en los que se necesitan clculos, los
estudiantes empleen smbolos para designar las magnitudes que calculan y las ecuaciones
que permiten calcular las magnitudes.
Mora y Parga (2005), en su artculo sobre investigaciones en preconcepciones, sugieren que
el diseo curricular del concepto debe estar basado en fundamentos histrico-
epistemolgicos de los conceptos mol y cantidad de sustancia, con la formacin del
profesorado. Este diseo curricular est orientado a operacionalizar en torno al concepto
trama conceptual evolutiva, para el diseo de secuencias de estrategias didcticas. Este
concepto se puede desarrollar en dos procesos: tramas histricas epistemolgicas y en
tramas didcticas.
Las tramas histrico-epistemolgicas permiten ver la evolucin de un sistema de conceptos
y teoras, se refieren al tipo de cambios ocurridos en la ciencia y ofrecen descripciones de
momentos histricos que son particularmente ilustrativos de concepciones y obstculos
epistemolgicos que inciden en la enseanza escolar. Las tramas didcticas, permiten
establecer contenidos aptos para la enseanza a nivel conceptual, procedimental y
actitudinal.
48
Las tramas conceptuales planteadas por Martn del Pozo (1994), citado por Mora y Parga
(2005), se aplican para tres niveles: el nivel macroscpico, el nivel coasociado a la teora
atmico-molecular, y el nivel asociado a la teora cuntica, estos tres niveles concuerdan
con las tres revoluciones de la qumica: composicin molar, composicin molecular-
estructura, y composicin elctrica- estructura, en otras palabras: los tres niveles seran:
molar, molecular y elctrico.
Las tramas histrico-epistemolgicas y las tramas didcticas permiten luego el diseo de
unidades didcticas para la intervencin en el aula de clase, es decir, permiten el diseo de
estrategias de innovacin e investigacin didctica de los contenidos de enseanza. Las
unidades didcticas, como unidades de enseanza y programacin, permitirn organizar
programas escolares, integrando diversos contenidos no slo en un perodo corto de tiempo,
sino que tambin forman estructuras de largos perodos escolares (Mora y Parga, 2005).
4.5. Ideas previas sobre mol y cantidad de sustancia
Los conocimientos previos son aquellas ideas que traen los estudiantes sobre determinada
temtica y que se han adquirido con base en la experiencia o en la vida cotidiana. Algunas
de estas ideas resultan erradas al ser aplicadas a una determinada situacin y resultan
difciles de sustituir por otras nuevas.
Segn Garca y Pizarro (1990), el concepto de mol o de estequiometra son ideas nuevas
que constituyen una fuente de errores conceptuales. Ellos se preguntan: existe alguna
dificultad intrnseca en el concepto de mol? Estn los alumnos capacitados para aprender
49
el concepto de mol a la edad que se les ensea? Ante esto, citan a Ingle y Sayer (1971),
quienes han indicado que para entender el concepto de mol se necesita tener capacidades
para:
La comprensin de la proporcin mltiple, la utilizacin de smbolos abstractos para
resolver problemas, establecer la relacin entre causas y efectos y la emisin y
comprobacin de hiptesis.
La mayora de los autores coinciden en afirmar que los estudiantes carecen de las
estructuras de razonamiento y comprensin sobre el concepto de mol y que la mayora de
estudiantes no llegan a tener claridad sobre el concepto. De acuerdo con esto, los
estudiantes de los diferentes niveles han tenido acercamiento con los conceptos de mol y
cantidad de sustancias pero su nivel de comprensin frente al concepto es poco y si lo han
visto lo olvidan con el tiempo.
Ahora bien, cabe destacar que los conocimientos previos son de gran importancia pues
ayudan al educador a conocer las ideas con las que vienen sus estudiantes y de esta forma
partir de un determinado modelo de enseanza en una temtica especfica.
Citando a Mora y Parga (2005), los problemas en la enseanza y aprendizaje de estos
conceptos, se basan en la didctica de las ciencias y en los contenidos curriculares y su
diseo. As mismo destacan que en el ejercicio docente, la integracin de conocimientos
tiene que ver con una reflexin multidisciplinar que es necesaria para entender los procesos
de las ciencias (el origen, los contextos de desarrollo, los mtodos, los instrumentos, las
50
formas de organizacin de las comunidades cientficas, incluso en sus acepciones
culturales).
Un interrogante que se plantean Mora y Parga (2005), es si el profesor en formacin sabe
cul fue el contexto en el que se dio el origen de los conceptos mol y cantidad de sustancia,
cmo han evolucionado, si comprende sus significados actuales, para qu se usan y cules
son las problemticas (cientficas y didcticas). Esto debido a que si el docente comprende
dichos interrogantes y sabe sus respuestas, seguramente encontrar la forma para
explicarlos y transmitirlos a sus estudiantes.
4.6. Unidades didcticas para la enseanza de las ciencias
La Didctica es una ciencia que busca principalmente la formacin y la enseanza de una
ciencia en particular. La didctica tiene como finalidad explicar, comprender y transformar
las condiciones del aula mediante el conocimiento de lo que all sucede y de los desarrollos
metodolgicos.
De acuerdo a Angulo (2004), Los educadores en el rea de ciencias nos enfrentamos
todos los das cara a cara en las aulas con el debate entre conocimiento y creencia. Sabemos
que nuestros estudiantes vienen a las aulas con ideas previas fuertemente ancladas que al
ser presentadas ante el nuevo conocimiento, es decir aqul que queremos ensearles entran
en conflicto. Los conocimientos que los alumnos han adquirido desde que nacen, en su
relacin con sus padres, la naturaleza, sus amigos y los medios de comunicacin, entran en
conflicto con la explicacin cientfica del mundo y los fenmenos de la naturaleza.
51
La Didctica en las ciencias naturales nos plantea cmo ensear significativamente
determinada temtica? Para ello el educador se puede valer de las ideas previas de los
estudiantes partiendo de situaciones problema y no directamente del concepto. La
enseanza mediante ideas previas tambin conocidas como pre saberes, permiten el diseo
de ambientes de aprendizaje en los cuales se pueden aplicar unidades didcticas que tienen
en cuenta las nociones de los estudiantes e indican el modelo mental que tienen sobre
determinado concepto.
El aprendizaje significativo segn Ausubel (1983) se define en la siguiente frase: Si
tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: el
factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese este y ensese consecuentemente. Para Ausubel, los conocimientos previos
de los estudiantes son importantes debido a que al relacionarlos con la nueva informacin,
el estudiante puede formar nuevos conocimientos y los relaciona con smbolos, imgenes y
conceptos. El aprendizaje significativo tiene como prioridad que el estudiante construya su
propio conocimiento y esta construccin se realiza con los esquemas que el alumno posee
(conocimientos previos).
Sanmart (2000), explica que para aprender mejor las ciencias es necesario disear prcticas
educativas en las cuales los estudiantes construyen su propio conocimiento, esto a partir de
una nueva visin del aprendizaje y de la enseanza, en la que el profesor promueve el
proceso constructivo y toma decisiones curriculares para disear unidades didcticas.
Ensear ciencias es algo ms que ensear conceptos y teoras, se requiere de investigar

52
procesos didcticos que permitan seleccionar adecuadamente qu, por qu y cmo se
ensea.
Las unidades didcticas son medios que se utilizan para facilitar la enseanza de un tema
determinada favoreciendo un aprendizaje significativo. Las unidades didcticas
constituyen un conjunto de actividades de enseanza aprendizaje que permiten que el
estudiante sea parte activa de su proceso. Una unidad didctica debe disearse partiendo de
los siguientes principios metodolgicos:
Importancia del aprendizaje significativo, la participacin activa del estudiante, la
interaccin con diferentes herramientas, actividades de motivacin, actividades
individuales, trabajo en equipo y la importancia de los conocimientos previos.
4.6.1. Unidades didcticas segn el modelo propuesto por Mario Quintanilla
Para Quintanilla (2010), las unidades didcticas son guas tanto para profesores y
estudiantes que contribuyen a la formacin y promocin de competencias cientficas y
cognitivo-lingsticas, la capacidad creativa del docente y del estudiante y aspectos tericos
metodolgicos y prcticos. Propone el uso de unidades didcticas en la nueva cultura
docente de las ciencias, donde se busca el desarrollo de pensamiento cientfico,
solucionando problemas cientficos que estimulen el pensamiento de los estudiantes.
Dentro del diseo didctico de estas unidades se encuentran los siguientes pasos:
53
1. Presentacin: donde se realiza una introduccin histrica del concepto, as como su
enseanza.
2. Planificacin docente:
Se presenta una descripcin del contenido a nivel conceptual, procedimental y actitudinal.
Se expone el objetivo general y los objetivos especficos orientados a identificar
preconcepciones, desarrollo de competencias cientficas en la explicacin y resolucin de
problemas, desarrollo de contenidos para resolver la problemtica planteada y explicar el
fenmeno.
Se describen los aprendizajes esperados: Identificar definiciones, discriminar factores
influyentes, relacionar variables, realizar clculos matemticos, desarrollo de la explicacin
y resolucin de ejercicios como competencias de pensamiento cientfico y la consecuente
autonoma en el desarrollo de actividades experimentales. Se describen el tiempo usado y
los materiales a usar.
3. En el desarrollo de la unidad didctica basada en el aprendizaje constructivista (Jorba y
Sanmart, 1996), propuesto por Quintanilla (2010), los pasos sugeridos son:
a. Exploracin:
Se describen los objetivos destinados a identificar las preconcepciones estudiantiles con
respecto a la nocin cientfica a estudiar.
Actividades sugeridas:
54
Actividad 1: Se propone un KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory: Inventario de
conocimientos previos del estudiante) orientado a la identificacin de las preconcepciones
de los estudiantes, para lo cual, se sugiere la justificacin escrita de lo que creen saber y
posteriormente, la discusin de sus ideas a travs de un foro o en plenario. Tales
preconcepciones se tomarn en cuenta principalmente para orientar el proceso enseanza-
aprendizaje de las y los estudiantes, dado que conforma el primer eslabn del Ciclo
Constructivista del Aprendizaje (Quintanilla, 2010).
Una vez que los estudiantes hayan respondido el instrumento, se propone realizar una
lluvia de ideas de sus respuestas y justificaciones para cada uno de los enunciados.
Escribir la mayor cantidad de justificaciones y, en lo posible, lo ms distintas de manera de
promover la participacin de todos y todas.
Actividad 2: problemas ejemplificadores. Esta actividad est orientada a que el estudiante
elija y explique procesos conocidos relacionados con la temtica.
b. Introduccin a nuevos conceptos:
El objetivo de esta etapa es que el estudiante construya su conocimiento e identifique los
factores que influyen en el concepto estudiado y de esta forma sea capaz de resolver
ejercicios.
Buscan ubicar al estudiante en un plano social de discusin, por medio de un documento
relacionado con la temtica, en el deber responder preguntas de explicacin y
argumentacin. Se sugiere trabajar en pares o en tros, para su lectura y discusin.
55
La explicacin en este caso est orientada a la organizacin de hechos o situaciones y la
argumentacin se relaciona con la manera de enfrentarse a una situacin real segn la
propia opinin.
Despus de realizada la actividad se recomienda recoger las respuestas, discutirlas e
introducir contenidos relacionados con el concepto, despus confrontarlos para su discusin
y argumentacin.
c. Sistematizacin:
Esta etapa se tiene como objetivo organizar los contenidos desarrollados acerca del
concepto por medio de la resolucin de problemas.
Presentar problemas a los estudiantes para ser resueltos en forma individual considerando
todas las formas posibles de resolverlos. Una vez resuelto el problema se puede realizar la
puesta en comn de las respuestas y sus justificaciones. De esta forma se conocern los
modelos tericos propios de cada estudiante.
d. Aplicacin:
Tiene como objetivo que los estudiantes modelen fenmenos experimentales, para
comprender el concepto, se proponen actividades cientficas en las cuales se desarrolle la
observacin, la explicacin y justificacin de los fenmenos con modelos tericos.
56
Realizar actividades experimentales orientadas a la transferencia de teoras ya construidas
por los estudiantes, los cuales promueven competencias de pensamiento cientfico.
Los experimentos deben ser evaluados mediante preguntas que justifiquen las teoras
desarrolladas.
Las prcticas se deben preparar mediante una lectura y posterior comprensin de lo que se
va a realizar y se puede aplicar una evaluacin previa al trabajo experimental.
Despus se realiza la prctica en grupos de cuatro personas para facilitar el juego de roles,
el trabajo autnomo y colaborativo.
Seguidamente, se evala la actividad mediante preguntas que buscan explicar y justificar la
experiencia desde los modelos tericos del concepto.
Los estudiantes pueden describir los procedimientos realizados y dibujar todo lo observado
durante la experiencia.
4.6.2. Unidades didcticas segn Jorba y Sanmart
Para Sanmart (2000) No hay recetas para algo tan complejo como es ensear, aprender y
evaluar, pero explica que los profesores pueden tomar decisiones curriculares para el
diseo de unidades didcticas para aplicar en clase y esto no necesariamente excluir los
libros gua y los materiales ya diseados, ya que estos se pueden readaptar para dar
respuesta a las necesidades detectadas en los estudiantes.
57
Para Jorba y Sanmart (1996), se puede trabajar mediante ciclos de aprendizaje, que son
estructuras cognitivas de enseanza que propone el profesor de acuerdo con la forma en que
cree que puede ocurrir el aprendizaje de los estudiantes. Dentro de los ciclos, se
implementan actividades didcticas, segn Sanmart (2002) una actividad didctica se
define como el conjunto de acciones planificadas por el profesorado que tienen como
finalidad promover el aprendizaje de los alumnos en relacin con determinados contenidos.
A travs de ellas se favorece la comunicacin entre tres polos: el del saber (ciencia escolar),
el del que ensea y el del que aprende.
Las actividades de enseanza son el conjunto de acciones que se llevan a cabo en el marco
escolar con el fin de promover el aprendizaje en el alumnado (Sanmart, 1995).
ESTRUCTURACIN
APLICACIN
INTRODUCCIN DE
EXPLORACIN
NUEVOS
CONOCIMIENTOS
Figura 1. Ciclos de aprendizaje de Jorba y Sanmart.
La etapa de exploracin permite realizar un diagnstico de las ideas previas de los
estudiantes y encontrar los obstculos y dificultades frente a la temtica.
58
En la etapa de introduccin de nuevos conocimientos el estudiante se acerca ms a los
conceptos y aprende a identificarlos y representarlos, es decir se realiza una asimilacin de
significados con smbolos.
En la etapa de estructuracin el estudiante relaciona el aprendizaje con su contexto y el
aprendizaje se da por conceptos, es decir, el aprendizaje es simblico y muestra la relacin
entre los smbolos y las caractersticas del concepto.
En la etapa de aplicacin, se ponen prctica los nuevos conceptos aprendidos y se aplican
en diferentes experiencias. Se evala las deficiencias y fortalezas del proceso.
Los estudiantes en sus proceso de aprendizaje van generando modelos tericos que no son
iguales a los cotidianos ni a los cientficos, pero les posibilitan razonar sobre la
interpretacin de fenmenos que son relevantes para ellos (Sanmart, 2002). Igualmente
para Sanmart afirma que el objetivo fundamental de todo proceso de enseanza tiene como
fin conseguir que el estudiante aprenda a aprender y desarrolle habilidades que le
posibiliten autorregular sus procesos de pensamiento y sus acciones.
Para el diseo de la unidad didctica, Jorba y Sanmart (1996), explican que la unidad se
debe basar en la seleccin de actividades de exploracin iniciales, actividades de
introduccin de nuevos puntos de vista, actividades de sntesis y actividades de aplicacin y
de generalizacin. Para ello se tienen en cuenta los siguientes criterios:
59
1. Criterios para definir objetivos:
Estos dependen de la seleccin de los contenidos y actividades y estn enfocados a mejorar
los conocimientos para actuar responsablemente, aprender a investigar, expresar ideas,
argumentar. Tener en cuenta que es lo qu se considera importante ensear, cmo aprenden
mejor los estudiantes, cmo es mejor ensear.
Los objetivos se planifican de acuerdo a los intereses del docente y al proyecto
institucional, a los antecedentes del grupo, sus intereses, niveles de desarrollo, hbitos y
conocimientos y se centran en las dificultades y obstculos que se quieren superar. Los
estudios han demostrado que los alumnos aprenden de manera ms significativa cuando
reconocen que se les pretende ensear. El estudiante se hace consciente de qu va a
aprender. Al finalizar la unidad didctica, el estudiante tendra que haber desarrollado la
capacidad de aplicar, comparar, revisar, identificar, analizar y justificar en torno al
concepto abordado.
2. Criterios para organizar y secuenciar los contenidos
Para ello se debe seleccionar temticas, organizar los temas y contenidos y distribuirlos en
el tiempo. Puede ser til el uso de mapas conceptuales que ayudan a interrelacionar los
contenidos en torno a una idea central.
El problema didctico es como favorecer que los modelos iniciales de los estudiantes
evolucionen desde sus representaciones ms simples y alternativas a otras ms complejas
y/o cercanas a los modelos cientficos actuales (Sanmart, 2000). Es decir, se va en busca
60
de la superacin de obstculos de los estudiantes frente al concepto. As mismo, las nuevas
ideas no deben ser tan distintas de sus puntos de partida que imposibiliten apropiarse de
ellas, ni tan cercanas que no permitan la construccin de algo nuevo o significativo.
3. Criterios para la seleccin y secuenciacin de actividades
Se ensea y se aprende a travs de actividades Sanmart (2000), las actividades son el
medio para que el estudiante acceda al conocimiento. Deben hacer que el estudiante y el
grupo en general se sientan involucrados en ellas. Es el conjunto de actividades,
organizado y secuenciado las que posibilitan un flujo de interacciones entre los estudiantes,
el material didctico y el profesor. Las diferentes propuestas de seleccin y secuenciacin
de actividades buscan estimular el cambio conceptual y pueden ser descritas as:
ABSTRACTO
INTRODUCIR NUEVOS PUNTOS DE VISTA SINTETIZAR
Descripcin de fenmenos y sus relaciones y Sistematizacin y estructuracin de los

evidencias que lo confirman. Aumento del nuevos aprendizajes. Generalizacin,
nivel de abstraccin para facilitar la construccin de definiciones, explicacin de
construccin del conocimiento. los hechos con la teora. Por qusegn
Qu diferencias hay? Cmo puede ser? la teora?
Cmo se puede saber?
EXPLORAR APLICAR
Anlisis de situaciones reales, concretas y Aplicar los conocimientos a la resolucin y

simples que permiten reconocer el objeto de gestin de problemas, prediccin o
aprendizaje, y expresar ideas y conocimientos argumentacin de opiniones, para interpretar la
previos. Preguntas centradas en el alumno: realidad y saber utilizar el nuevo aprendizaje:
CONCRETO Qu piensas? Cmo te lo imaginas? Qu pasara si? Cmo se podra?
SIMPLE COMPLEJO
Figura 2. Secuencia de actividades didcticas segn Jorba y Sanmart
61
a. Actividades de iniciacin, exploracin, explicitacin, planteamiento del problema o
hiptesis iniciales: facilitan que los estudiantes definan el problema a estudiar y muestren
sus representaciones. Son actividades motivadoras que promueven el planteamiento de
preguntas o problemas de investigacin, as como el anlisis de situaciones simples y
concretas cercanas a vivencias del alumno.
Estas actividades identifican los puntos de partida, se valoran los diferentes puntos de vista,
las explicaciones, interpretaciones e intereses.
b. Actividades para promover la evolucin de los modelos iniciales, de introducir
nuevas variables, identificar nuevas formas de observar, de explicar y de reformular
problemas: pueden ser observaciones, investigaciones experimentales o simulaciones,
comparaciones, lecturas o videos. Se fundamenta la discusin y la comparacin entre los
estudiantes, ya que busca que reflexione individual y colectivamente acerca de la
consistencia de sus hiptesis o modelo inicial como nuevas experiencias, nuevas analogas,
nuevas relaciones para producir reestructuracin en la forma de pensar, mirar, hablar, sentir
frente a la temtica.
c. Actividades de sntesis, de elaboracin de conclusiones, de estructuracin del
conocimiento: explicitan lo que se est aprendiendo, cuales son los cambios en los puntos
de vista, promueven la abstraccin de ideas, reconocen las caractersticas del modelo
reelaborado y hacen que el estudiante comunique utilizando instrumentos formales.
62
Estos instrumentos deben estar relacionados con las preguntas y problemas planteados
inicialmente y posibilitan la esquematizacin y estructuracin de las distintas formas de
solucin. Pueden ser modelos matemticos, esquemas, dibujos, mapas conceptuales, V de
Gowin, resmenes, etc. Y estos deben ser presentados por los estudiantes para expresar sus
conocimientos a otro grupo.
d. Actividades de aplicacin de transferencia a otros contextos, de generalizacin:
estn orientadas a transferir las nuevas formas de ver y explicar nuevas situaciones. Para
conseguir que el aprendizaje sea significativo se deben ofrecer oportunidades para que el
estudiante aplique las nuevas concepciones a situaciones y contextos nuevos y diferentes.
4. Criterios para la organizacin y gestin en el aula
Estn orientados a crear entornos de aprendizaje que fomenten ambientes de clase formales
a la verbalizacin de ideas y formas de trabajo. Fomentan el intercambio de puntos de vista,
el respeto por ellos, su confrontacin y la elaboracin de propuestas consensuadas.
Citando a Sanmart (2000), un proceso de enseanza/aprendizaje se basa en la
comunicacin a partir de interacciones sociales en el aula de tipo cooperativo entre los
estudiantes, a travs de la comunicacin, la verbalizacin, la negociacin y la concertacin.
Los alumnos se ayudan unos a otros y enriquecen sus ideas al interaccionar con los dems.
63
Para Jorba y Sanmart (1996), la funcin pedaggica de la evaluacin es ayudar en el
proceso de aprendizaje y para poder cambiar las prcticas educativas se debe conocer la
finalidad, el cundo, el qu y cmo se evalan los aprendizajes.
A menudo la evaluacin no es vista de la mejor forma, ni por estudiantes ni por profesores,
ya que para los estudiantes cuando se habla de evaluacin causa temor y alguna frustracin
y generalmente a los profesores no les motiva realizarla y piensan que es una prdida de
tiempo. Esto se debe principalmente en que la evaluacin se ha convertido en las solucin
de ejercicios y actividades escritos en una hoja y a la cual se le asignan valores segn
fueron o no correctas las respuestas.
Es por ello que la regulacin del aprendizaje juega un papel fundamental ya que se
adecuan los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y progresos de
los alumnos, para conseguir que vayan construyendo un sistema personal de aprender y
adquieran la mayor autonoma posible segn afirman Sanmart y Jorba (1996). La
evaluacin es considerada como la regulacin del aprendizaje ya que se ensea a los
alumnos a autoevaluarse.
La evaluacin no se debe identificar con un examen, debe regular todo el proceso de
enseanza y aprendizaje y reconocer los cambios que se van introduciendo en el proceso,
sus progresos y conocimientos adquiridos, as como proporcionar la informacin para
adaptar actividades a las necesidades de los estudiantes. De igual forma, Sanmart y Jorba
64
(1996), argumentan que la evaluacin no se debe realizar solo al final del proceso de
enseanza aprendizaje, por el contrario, se propone lo siguiente:
EVALUACIN
ANTES DURANTE DESPUS
De la enseanza la enseanza de la enseanza
INICIAL FORMATIVA SUMATIVA
Colectiva: Interactiva
Pronstico Retroactiva
Diferenciada: Proactiva
Diagnstico
Figura 3. La evaluacin del aprendizaje segn Jorba y Sanmart.
La evaluacin inicial: Se caracteriza porque es predictiva, determina la situacin inicial de
cada alumno antes de iniciar el proceso. Posibilita la modificacin de las secuencias y la
adecuacin de las actividades que responden a las necesidades y dificultades de los
estudiantes. Busca que el estudiante tome conciencia de su punto de partida. Se realiza
mediante instrumentos tales como: cuestionarios abiertos, cuestionarios de opcin mltiple,
KPSI, observaciones y entrevistas.
La evaluacin formativa: Ocurre durante el proceso de aprendizaje. Son aquellos
procedimientos que el profesor adapta en el proceso didctico y dirigido a conocer los
progresos y necesidades de aprendizaje observados en los estudiantes. Busca detectar los
puntos dbiles del aprendizaje. El aprender es un proceso largo donde el educando
65
reestructura su conocimiento a partir de actividades que lleva a cabo. Pero en ocasiones el
estudiante no aprende porque no est motivado por las actividades que le presentan.
Esta evaluacin se centra en comprender como se desempea el estudiante frente a las
tareas que se le proponen. Detecta los puntos dbiles del aprendizaje. Se diagnostican las
dificultades que se tienen al realizar las tareas y de esta forma se ayuda a superarlos y se
busca conocer los aspectos en los que se ha tenido xito. Esta evaluacin se caracteriza
porque se enfoca ms en los procedimientos de las tareas que se realizan que en los
resultados.
La evaluacin sumativa: Jorba y Sanmart (1996), explican que este tipo de evaluacin,
establece los resultados finales de un proceso de enseanza-aprendizaje. Se recoge la
informacin y se elaboran instrumentos que posibiliten medidas de los conocimientos a
evaluar. Indaga si el estudiante cuenta con los prerrequisitos necesarios para posteriores
aprendizajes y determina los aspectos que convendra modificar.
Las diferentes modalidades de evaluacin deben centrarse ms en los objetivos que
persigue el proceso y no en los instrumentos que se utilizan. Para evaluar No siempre es
necesario poner pruebas o recoger datos sistmicos (Jorba y Sanmart, 1996).
Tambin sugieren que se debe dejar de lado la idea que la evaluacin es un examen,
muchos docentes y estudiantes creen que la evaluacin se remite a una prueba escrita donde
66
se preguntan conocimientos y conceptos puntuales de una temtica. As mismo, la
evaluacin debe realizarse para conocer las dificultades de los estudiantes y ellos mismos
pueden reconocer cules son sus aciertos y sus dificultades en el proceso. Jorba y
Sanmart (1996), argumentan que las estrategias didcticas facilitan la autoevaluacin por
parte del alumnado. La autoevaluacin privilegia la autonoma del estudiante, lo hace
menos independiente del juicio del profesor en la evaluacin de su aprendizaje, ya que cada
persona aprende de forma diferente y tiene un sistema personal para aprender.
4.7. Uso de las TIC como potencial para la enseanza y aprendizaje
En los ltimos aos, la aparicin de las nuevas tecnologas ha generado una
REVOLUCIN DIGITAL, que ha causado gran impacto en la sociedad: celulares,
tabletas, computadores de avanzada, internet, pginas web, redes sociales y una gran
cantidad de herramientas virtuales.
Debido a esto en el mbito educativo se deben generar cambios ya que el uso de TIC puede
mejorar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje. No se trata solo de cambiar el
lpiz y el papel, las guas y el tablero por el computador, los televisores, la impresora y el
video beam, lo que se debe es saber utilizar estas herramientas, de tal forma que superen los
mtodos tradicionales a travs de la interactividad, la navegacin en internet, el trabajo
colaborativo y el uso de la imaginacin y la creatividad.
Para escoger las herramientas virtuales adecuadas se deben tener en cuenta aspectos como:
67
Claridad del lenguaje utilizado, La facilidad de la navegacin en la pgina, lo llamativo del
sitio, las actualizaciones y enlaces que utiliza, la confiabilidad de los autores.
En ocasiones los procesos de enseanza aprendizaje que se viven en el aula, se vuelven
mecnicos y terminan siendo una transmisin de informacin que resulta aburrida para el
estudiante y es olvidada en poco tiempo. Por ello se debe involucrar a los estudiantes en el
desarrollo de su propio conocimiento, que sean activos, que traten de entender el mundo
que les rodea.
Los docentes debemos ser consientes de que nuestro papel no solo se reduce a la mera
transmisin y reproduccin de conocimientos carentes de valor sin una contextualizacin
adecuada a nuestros alumnos y alumnas. Es necesario formar estudiantes capaces de utilizar
los recursos y herramientas (IES, 2007). El uso de las TIC ofrece diferentes alternativas,
ya que son un medio para que el alumno interacte con la ciencia y los avances
tecnolgicos, utilice diferentes medios y entornos de aprendizaje, en los que pueda modelar
la realidad y aplicarla al contexto cotidiano. Las TIC permiten a los estudiantes:
Mejorar la comprensin de conceptos, complementar temticas que se han explicado en el
aula de clase, relacionar informacin, representar imgenes en otras dimensiones, realizar
prcticas de laboratorio virtuales y manipular sustancias sin riesgos a la integridad personal.
Otro aspecto para tener en cuenta es que no es lo mismo el uso de la internet y las
herramientas digitales para hacer consultas y completar temticas, sino que a travs de la
navegacin y la interaccin se dirijan temticas especficas que aumenten la participacin
de los estudiantes y faciliten el aprendizaje.
68
Sin embargo, en el uso de las TIC existen dificultades tales como:
Carencia de recursos, en las instituciones educativas oficiales, poca accesibilidad al
internet, poco apoyo institucional, dificultad y resistencia de adaptacin por parte de los
docentes.
Pero en general, utilizar las nuevas tecnologas promueve un inters aadido y un cambio
en la rutina (IES, 2007). Las clases con herramientas virtuales aumentan la motivacin de
los jvenes, los atrae, hace que las clases sean atractivas, prcticas e interactivas, ms
visuales y promueven un mejor ambiente de trabajo y ms participacin.
69
5. METODOLOGA.
5.1. Enfoque del trabajo
Este trabajo de profundizacin tiene un enfoque cuantitativo- descriptivo.
Cuantitativo porque permite ordenar el resultado de las observaciones, conductas,
caractersticas y procedimientos, usando magnitudes numricas.
Descriptivo porque se busca describir situaciones o eventos, medir conceptos o variables
de un grupo de personas sometidas a un anlisis, para ello se especifica qu se va a medir y
qu personas se involucraran en el proceso, para formular preguntas especficas que son el
problema a resolver en la investigacin. Se observa el fenmeno en su contexto natural y
despus se analiza.
Se debe tener en cuenta que al trabajar con grupos humanos, las variables siempre estarn
sujetas a cambios dentro del proceso.
5.2. Contexto del trabajo
Se trabaj con grupo unitario de 26 estudiantes del grado dcimo, cuyas edades oscilan
entre los 14 y los 19 aos y sus familias son de estrato bajo. Se encuentra en el
Corregimiento el Remanso, Vereda la Cabaa (Manizales, Caldas).

70
La institucin Educativa Rural La Cabaa es de carcter oficial y cuenta con instalaciones
campestres, con laboratorio, sala de sistemas, conectividad a internet interrumpida segn el
tipo de contrato.
5.3. Etapas del trabajo
Para lograr los objetivos planteados se establecieron las siguientes etapas y actividades:
5.3.1. Etapa inicial
Planteamiento y descripcin del problema.
Planteamiento de los objetivos del trabajo.
5.3.2. Etapa de diagnstico
Se incluye el diseo de un cuestionario para indagar ideas previas y obstculos
epistemolgicos de los estudiantes (ver Anexo 1). El cuestionario consta de 20 preguntas
abiertas, donde el estudiante debe justificar sus respuestas y antes de aplicarlo fue evaluado
por un experto.
Las preguntas se clasificaron de la siguiente manera:
Preguntas 1 y 2: pretenden determinar los saberes previos para distinguir entre tomos,
compuestos y mezcla de elementos.
71
Preguntas 3 y 4: interpretacin de smbolos y frmulas qumicas.
Preguntas 5: diferencias entre tomos.
Pregunta 6: diferencias entre molculas.
Pregunta 7: habilidades para hallar la masa molecular.
Pregunta 8: definicin de mol.
Pregunta 9: comparacin entre masa atmica y masa molecular.
Pregunta 10: escritura de la notacin cientfica.
Pregunta 11 y 12: relaciones entre moles y gramos.
Preguntas 13,14, 15, 16 y 17: destrezas matemticas en cuanto a la relacin de moles, masa,
nmero de partculas.
Pregunta 18: interpretacin de diagrama para determinar el nmero de partculas que
contiene la masa de una sustancia dada.
Pregunta 19: analizar datos y argumentar las diferencias y relaciones encontradas entre el
NA de tomos o molculas, la cantidad de sustancia y la masa de diferentes sustancias.
Pregunta 20: resolucin de problemas que involucren prcticas experimentales para
determinar la cantidad de sustancia.
La aplicacin del cuestionario de ideas previas, con el cual se pretende obtener
observaciones y mediciones de las dificultades y destrezas de los estudiantes frente al
concepto de mol y nmero de avogadro.
72
Seguidamente, se procede a realizar el anlisis de las respuestas obtenidas en cada
pregunta. Los porcentajes obtenidos se realizaron sobre el total de alumnos encuestados que
en este caso es 26 estudiantes.
El anlisis de resultados se hizo por cada pregunta y se agruparon las respuestas que
coincidan, y se generaron grficas de barras que evidenciaran las ideas previas del grupo.
De esta forma al comparar los datos se sintetizaron los obstculos de los estudiantes que
coincidan con lo encontrado en la revisin bibliogrfica.
5.3.3. Etapa de diseo
Despus aplicar el cuestionario de ideas previas para identificar las fortalezas, las
dificultades y obstculos que tenan los estudiantes frente al concepto de mol y cantidad
de sustancia, se elabor la Unidad Didctica sobre concepto de mol y cantidad de
sustancia, a partir de la seleccin de herramientas virtuales como diapositivas, aplicaciones,
videos, imgenes y pginas web. Esta unidad busca resolver los principales obstculos del
proceso de enseanza, con base en la seleccin y bsqueda de material didctico que
fortalezcan el proceso.
Luego se procede a disear las actividades didcticas que buscan superar los obstculos
encontrados sobre dicho tema y que estn adaptadas segn el Ciclo didctico propuesto de
Jorba y Sanmart (1996).
La unidad didctica contiene 9 actividades que tienen la siguiente estructura general:
1. Presentacin de la actividad: ttulo sugestivo y motivante, que genera curiosidad

73
2. Obstculos: se plantean de acuerdo al anlisis de resultados de las ideas previas
3. Objetivos: enfocados a superar los obstculos, lo que se pretende lograr al final de
cada actividad.
4. Actividades para superar los obstculos: contienen actividades didcticas que
pueden ser grupales o individuales, pero que pretenden que el alumno aprenda
autnomamente y que desarrollen sus habilidades. Contienen actividades
experimentales e interactivas aplicando herramientas virtuales, con resolucin de
problemas y ejercicios, con juegos, simulaciones y demostraciones
5. Evaluacin del aprendizaje: se realizan una serie de preguntas que buscan la
autoevaluacin del aprendizaje. Esto teniendo en cuenta que la evaluacin no se
remite solo a los exmenes para recoger datos y que existen otras formas de realizar
el seguimiento de los procesos.
Las actividades se dividieron en etapas y estn enmarcadas siguiendo el Ciclo de Jorba
y Sanmart (1996), y se organizaron y planearon as:
ACTIVIDADES DE EXPLORACIN
ACTIVIDAD 1. LAS DIMENSIONES DEL MUNDO QUE NOS RODEA.
ACTIVIDAD 2. CLASIFIQUEMOS LAS SUSTANCIAS.
ACTIVIDAD 3.PENSEMOS EN TOMOS Y MOLCULAS.
ACTIVIDADES DE INTRODUCCIN A NUEVOS CONOCIMIENTOS

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ACTIVIDAD 4. AVOGADRO EN DNDE ESTAS AVOGADRO?
ACTIVIDAD 5. CONOZCAMOS EL NOL PARA ENTENDER EL MOL.
ACTIVIDAD 6. ENTONCES. QU SER UN MOL?
ACTIVIDADES DE ESTRUCTURACIN DEL CONOCIMIENTO
ACTIVIDAD 7. EL MOL EN NUESTRAS VIDAS.
ACTIVIDADES DE APLICACIN
ACTIVIDAD 8. CALCULEMOS LA CANTIDAD DE SUSTANCIA.
ACTIVIDAD 9. APLIQUEMOS CONCEPTOS CIENTFICOS.
Finalmente se elaboraron las conclusiones de la propuesta didctica y se formularon
recomendaciones.
75
6. ANLISIS DE RESULTADOS.
6.1. Anlisis por pregunta del cuestionario de ideas previas
PREGUNTA 1: En el siguiente diagrama se encuentran cuatro recipientes cerrados. Las
esferas negras y blancas representan tomos de diferentes elementos. Cul diagrama A, B,
C o D representara una mezcla de dos elementos? Recuerda justificar tu eleccin.
Al agrupar las respuestas de los estudiantes se encontr que:
En este caso la respuesta correcta es la opcin B, de esta forma se evidencia que la mayora
de los estudiantes no diferencian las representaciones de una mezcla de elementos y solo 8
estudiantes llegan a la respuesta acertada.
76
Grfica 1. Pregunta1: porcentaje de respuestas para la distincin entre tomo y mezcla de
elementos.
PREGUNTA 2: Observa nuevamente el diagrama anterior y contesta: Cual diagrama A, B,
C o D representara un compuesto? Argumenta tu eleccin.
En esta pregunta se busca indagar sobre la diferencia en la representacin entre elemento y
compuesto. Al agrupar las respuestas de los estudiantes se encontr que:
Solo 9 estudiantes escogieron la opcin correcta A, explicando que al estar las esferas
unidas, forman un compuesto. La mayora de los estudiantes presentan dificultades para
establecer las diferencias entre las representaciones y al argumentar el porqu de su
eleccin, creen que los tomos de los elementos al estar en un mismo plano
necesariamente estn unidos o enlazados o se encuentran preparados para unirse (opcin B)
y otros explican que al unirse los tomos, formaran uno solo y por ello las esferas se
absorben formando una unidad (opcin C y D). De esta forma, se evidencia la dificultad en
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la cual los estudiantes no distinguen entre el concepto de mezcla, compuesto, elemento,
tomo y molcula.
Grfica 2. Pregunta2: porcentaje de respuestas para la distincion entre elemento y
compuesto.
PREGUNTA 3: La glucosa (C6H12O6), es el azcar contenido en los vegetales y uno de
los productos de la fotosntesis. El cobre (Cu), es un metal y es usado en la industria como
conductor elctrico. En los ejemplos anteriores, cul consideras que representa un
compuesto y cual es un elemento? Qu criterios usaras para esta clasificacin?
Esta pregunta est planteada para conocer si el estudiante puede interpretar qu es un
elemento y su smbolo qumico y qu es un compuesto y su frmula qumica. Los
resultados obtenidos fueron:
El 23,06%, argumentaron que la glucosa (C6H12O6), es un compuesto por tener diferentes
componentes como el hidrgeno, carbono y oxgeno y el Cobre (Cu), es un elemento
porque est solo o no est mezclado.
78
El 26,92%, respondieron que la glucosa es un compuesto por ser producto de la fotosntesis
y el cobre es un elemento porque se necesita para otros usos o para crear algo.
De estas respuestas los estudiantes creen que un compuesto necesariamente es una mezcla
o que es el producto de una reaccin y que el elemento est listo para ser mezclado o para
formar un compuesto.
El 50 % restante, expresan respuestas erradas, ya que contestaron de acuerdo al diagrama
de la pregunta 1, esto se debe a la poca comprensin lectora o no responden a la pregunta.
Nuevamente se evidencia la dificultad para distinguir entre tomo, elemento, compuesto y
mezcla.
Grfica 3. Pregunta 3: porcentaje de respuestas para interpretacin de smbolos y frmulas
qumicas.
PREGUNTA 4: Qu significa para ti, que el agua se represente como H2O?
En esta pregunta se busca conocer el grado de interpretacin de una frmula qumica, es
decir, que traduce el lenguaje qumico sobre la frmula H2O.
79
El 38,46%, escriben que significa un compuesto de hidrgeno y oxgeno, pero no hablan de
proporciones.
El 19,23%, explican que es un compuesto formado por dos tomos de hidrgeno y un
tomo de oxgeno, haciendo anlisis de los subndices en la frmula qumica.
El 26,92%, aseguran que est compuesto por 2 de hidrgeno y 1 de oxgeno, pero no hacen
referencia hacia qu significan el nmero 1 o el 2, por lo cual se evidencia la poca
comprensin en los subndices de la frmula.
El 15,38%, argumentan que es la representacin de un compuesto, que es un lquido o que
contiene diferentes productos pero no explica las afirmaciones y no hablan de la proporcin
de tomos que la conforman.
En estas respuestas llama la atencin, que los estudiantes han estado familiarizados con las
representaciones simblicas para elementos y compuestos, y aun as la mayora de ellos
presentan dificultades para su interpretacin.
Grfica 4. Pregunta 4: porcentaje de respuestas para interpetacion de frmula qumica.
80
PREGUNTA 5: Explica algunas diferencias entre un tomo de Carbono (C) y un tomo de
hidrgeno (H).
En este interrogante se quera conocer que tanto recordaban los estudiantes acerca de las
diferencias entre los tomos, desde el punto de vista de representacin simblica, nmero
atmico, masa atmica, es decir el nivel atmico de la materia. Las respuestas obtenidas
fueron:
El 15,38%, respondieron que los nmeros atmicos son diferentes.
El 19,23%, no saben explicar sus respuestas y escriben respuestas variadas como: el
hidrgeno es producido por la contaminacin y el carbono proviene de un ciclo de la tierra,
son diferentes porque no se pueden mezclar entre s, tienen diferentes funciones, el carbono
tiene carbohidratos y el hidrgeno contiene oxgeno.
El 38,46% no sabe o no responde a la pregunta.
Entre todas las respuestas encontradas, solo 4 estudiantes hablaron del nmero atmico
para diferenciarlos y la gran mayora no responde al interrogante o simplemente
establecieron diferencias en cuanto a la funcionalidad o estado fsico, pero no se encontr
una respuesta que explicara acertadamente las diferencias entre estos tomos.
81
Grfica 5. Pregunta 5: porcentaje de respuestas para diferencias entre tomos.
PREGUNTA 6: Explica algunas diferencias entre una molcula de agua (H2O) y una
molcula de dixido de carbono (CO2).
Este interrogante tena como intencionalidad conocer que saban o recordaban, los
estudiantes sobre diferencias entre molculas y proporcionalidades de tomos dentro de una
formula qumica, as como las diferencias acerca de la masa. Al agrupar las respuestas
obtenidas se encontr que:
El 30,76%, contestan que la molcula de agua contiene H y O, y la molcula de dixido de
carbono contiene C y O.
El 19,23%, no lo saben explicar en sus comentarios o no lo entienden.
El 19,23%, no sabe o no responde a la pregunta.
Dentro de las respuestas encontradas, la mayora de los estudiantes no reconoce entre
proporcionalidades de tomos dentro de una formula qumica, as como las diferencias
acerca de la masa de las molculas y muchos de ellos explican las diferencias desde el
punto de vista del estado fsico o funcionalidad de la molcula.

82
Grfica 6. Pregunta 6: porcentaje de respuestas para diferencias entre molculas.
PREGUNTA 7: Si la masa atmica del Hidrgeno es 1,007 gramos y la masa atmica del
oxgeno es 15, 99 gramos. Cmo hallaras la masa molecular del H2O?
Con esta pregunta se tena la intencin de conocer si al conocer las masas del hidrgeno y
del oxgeno, los estudiantes interpretaran los subndices de la frmula qumica del agua
H2O y de esta forma hallar la masa molecular. Las respuestas encontradas fueron las
siguientes:
El 15,38%, escriben el resultado 18,004 sin procedimiento y sin unidad de medida.
El 50%, argumentan que se suman las dos masas atmicas y da 16,997, sin unidades.
El 7,69%, escriben que sumaran los dos para obtener 18,004 g/mol.
Se evidencia que solo 2 estudiantes pudieron resolver acertadamente el interrogante, pero
los dems estudiantes presentan errores en la interpretacin de los subndices de la frmula,
en el uso de unidades, o realizan el procedimiento pero sin respuesta correcta.
83
Grfica 7. Pregunta 7: porcentaje de respuestas para clculo de la masa molecular.
PREGUNTA 8: Si un mol contiene la masa atmica o molecular de una sustancia. Qu
significa para ti cuando se habla de un mol de agua?
El 46,15%, escriben que habla del peso de una molcula, cantidad de sustancia, peso o
masa del agua.
El 15,38%, argumentan respuestas sobre el estado lquido que ocupa un lugar, espacio o
capacidad que ocupa un recipiente.
El 19, 23%, no sabe no responde.
Al analizar las respuestas se evidencia que los estudiantes, tienen dificultades para
diferenciar entre masa y peso de una sustancia, y creen que mol o molcula son lo mismo, o
lo confunden con el volumen.
84
Grfica 8. Pregunta 8: porcentaje de respuestas para concepto de mol.
PREGUNTA 9: Cmo podras explicar el siguiente diagrama que compara la masa
atmica y la masa molar del tomo de carbono?
1 tomo de Carbono 12 u.m.a
Masa de 1 tomo de carbono= 12 u.m.a
Masa de nmero de tomos de carbono= 12 g
En esta pregunta se buscaba conocer los conocimientos previos de los estudiantes sobre la
masa atmica y la masa molar de las sustancias, es decir, las diferencias y semejanzas entre
85
el nivel microscpico y el nivel macroscpico. Las respuestas encontradas fueron las
siguientes:
El 7,69%, explica que la masa de 1 atomo de carbono es 12 u.ma. y cierta cantidad de
atomos de carbono pesa el mismo nmero pero diferente unidad medida es decir 12
gramos.
El 15,38%, argumentan que tienen la masa del tomo de carbono y la masa de varios
tomos de carbono tienen diferente unidad de medida pero pesan igual.
El 67,5%, no sabe o no responde al interrogante.
Se evidencia una notable dificultad para comparar la masa atmica del carbono con la
masa de cierta cantidad de tomos de carbono, tambin la confusin entre los conceptos de
masa y de peso.
Grfica 9. Pregunta 9: porcentaje de respuestas para la comparacin entre masa atmica y
masa molecular.
86
PREGUNTA 10: La constante de Avogadro (NA) 602300000000000000000000 unidades
fundamentales, puede definirse como la cantidad de tomos, iones o molculas que existen
en una mol de sustancia. Cmo expresaras esta cantidad en forma abreviada?
Las respuestas fueron las siguientes:
El 7,69%, escriben 6,023x1023.
El 50%, responden nmeros confusos sin usar la base 10, tratan de escribirlo pero no tienen
respuestas acertadas.
El 42,3%, no saben o no responden a la pregunta.
De acuerdo a los resultados se evidencia una notoria dificultad para escribir nmeros en
notacin cientfica, a pesar de que estos estudiantes han recibido explicaciones de la misma
en clases de fsica y de qumica del presente ao. Solo dos estudiantes escriben el nmero
de forma acertada.
Grfica 10. Pregunta 10: porcentaje de respuestas para la escritura de la notacin cientfica.
PREGUNTA 11: Si la masa molar del agua es 18 gramos/mol. Cuntos moles de esta
sustancia habr en 10 gramos de la misma?
87
Esta pregunta est diseada para evaluar las destrezas matemticas de los estudiantes en
cuanto a conversiones de relaciones entre moles y gramos. Estos fueron los resultados
obtenidos:
El 50% de los estudiantes, plantean reglas de tres pero sus respuestas no son acertadas.
El 34,67%, no sabe o no responde a la pregunta.
En las respuestas encontradas se observa que los estudiantes pueden plantear reglas de tres,
pero existen dificultades para realizar las operaciones matemticas en la solucin de la
regla de tres. Tambin, se nota la dificultad que tiene los estudiantes para agrupar unidades
y realizar los adecuados factores de conversin as como falta de comprensin y claridad
sobre el concepto de mol.
Grfica 11. Pregunta 11: porcentaje de respuestas para la relacion entre moles y gramos
88
PREGUNTA 12: Si un comerciante vende a diario 3 gramos de oro (Au) en su joyera, y si
la masa atmica del oro es 196,96 g/mol de Au. Cuntos moles vender al da este
comerciante?
En esta pregunta se buscaba conocer las herramientas y destrezas matemticas que tenan
los estudiantes para plantear una relacin entre moles y gramos y realizar la
correspondiente conversin. Estos fueron los resultados obtenidos:
El 38,46%, escribe que se debe multiplicar 196,96 g/mol de Au por 3 gramos = 590,88
mol.
El 42,30%, no sabe o no responde al interrogante.
En las respuestas se evidencia que los estudiantes tienen dificultades para organizar los
datos dentro del factor de conversin, y la gran mayora (10 estudiantes) no sabe cmo
realizar la operacin y 5 estudiantes no justifica la solucin del ejercicio, pues escriben
respuestas sin procedimiento. Nuevamente se observa la poca claridad en cuanto al
concepto de mol.
Grfica 12. Pregunta 12: porcentaje de respuestas para la relacin entre moles y gramos.
89
Las preguntas 13 a 16 se respondieron con base en la siguiente informacin: en un mililitro
de agua (ml), existen aproximadamente 20 gotas de agua, y que pesan 1 gramo (g), a
temperatura ambiente.
PREGUNTA 13: Describe el procedimiento que seguiras para determinar la masa de una
sola gota de agua.
Este interrogante buscaba indagar el grado de razonamiento que posean los estudiantes
para aplicar sus destrezas matemticas y de esta forma resolver problemas en los que se
involucra la realizacin de un procedimiento sencillo como averiguar la masa de una
sustancia.
El 7,69%, plantean de regla de tres (si 20 gotas equivalen a 1 gramo, 1 gota a cuanto x) y
respuesta errada.
El 30,76%, escriben respuestas confusas con operaciones de multiplicaciones y divisiones.
El 50%, no sabe o no responde.
En las respuestas encontradas se evidencia que los estudiantes presentan dificultades para
resolver procedimientos sencillos as como la solucin de situaciones sencillas. Se
evidencian dificultades en las operaciones matemticas. Ningn estudiante pudo dar una
respuesta acertada sobre la pregunta.
90
Grfica 13. Pregunta 13: porcentaje de respuestas para la aplicar destrezas matemticas y
hallar la masa molecular del agua.
PREGUNTA 14: Si 1 mol de agua tiene 18 gramos. Determina cuntas moles hay en 20
gotas de agua?
Esta pregunta busca conocer el grado de comprensin entre la relacin de moles y gramos,
as como la capacidad de anlisis y las destrezas matemticas del estudiante. Estos fueron
los resultados:
El 15,38%, escriben el nmero 0,005 pero sin procedimiento ni explicacin.
El 23,07%, escriben operaciones en las que confunden gotas con gramos.
El 34,61%, no saben o no responden.
En la variedad de respuestas encontradas, se evidencia que si bien la mayora de los
estudiantes trat de encontrar una solucin al interrogante, ninguno da la respuesta acertada
o plantea el procedimiento para resolver problemas. Se nota confusin en el uso de factores
de conversin y en el uso de unidades, ya que se confunden gotas con gramos. Solo el 15,
91
38%, escribe la respuesta numrica acertada, pero no sustenta con procedimiento o
unidades, como hall la solucin.
Grfica 14. Pregunta 4: porcentaje de respuestas para aplicar destrezas matemticas en la
relacin de moles y gramos.
PREGUNTA 15: Si un mol de agua tiene 18 gramos. Determina cuntas moles hay en 1
gota de agua.
Esta pregunta tiene como intencin conocer la comprensin que tiene los estudiantes acerca
de las conversiones en la relacin masa y mol, as como las destrezas matemticas.
El 15,38%, escriben un proceso matemtico acertado pero la respuesta sin la unidad
correspondiente as, 1/20=0,05/18=2,77x10-3
El 30,76%, realizan operaciones matemticas confusas, sin respuesta acertada.
53,84%, no saben o no responden a la pregunta.
92
En las respuestas se puede notar que la mayora de los estudiantes no realizan
adecuadamente las conversiones y se les dificulta el uso de unidades. Faltan destrezas
matemticas en las relaciones mol y masa.
Grfica 15. Pregunta 15: porcentaje de respuestas para conversiones en la relacin masa y
mol.
23
PREGUNTA 16: Si un mol de agua tiene a 6,023x10 molculas. Cuntas molculas de
agua hay en 20 gotas de agua?
Esta pregunta se buscaba conocer las habilidades en la resolucin de problemas en cuanto a
la relacin entre numero de partculas y mol.
El 30,76%, plantean reglas de tres en la que no hacen buen uso de las unidades equivalentes
o los factores de conversin.
El 69,23%, no saben o responden a la pregunta.
93
Al determinar la cantidad de partculas dentro de una sustancia dada, ningn estudiante
pudo resolver el interrogante, se evidencia la poca claridad en el uso de la notacin
cientfica y el uso de las herramientas matemticas.
Grfica 16. Pregunta 16: porcentaje de respuestas para resolucin de problemas en la
relacin entre nmero de partculas y mol.
PREGUNTA 17: En una prctica de laboratorio se registran 18 gramos de agua que

23
corresponden con 6,023x10 molculas de agua. Si en otra prctica diferente se te pide
registrar 10 gramos de agua, cuntas molculas existirn en dicha cantidad?
Con esta pregunta se quiso conocer la claridad del estudiante para determinar la cantidad de
partculas dentro de una masa de sustancia, pero con la condicin de cmo se hara a nivel
procedimental.
El 11,53%, plantean una regla de tres acertada pero sin respuesta.
El 76,92%, no saben o no responden.
94
La mayora de los estudiantes no hace el intento de resolver el interrogante ni de analizarlo,
adems en los pocos que responden tratan de plantear relaciones entre los datos, pero se
evidencia la poca claridad en el uso de la notacin cientfica y el uso de las herramientas
matemticas en cuanto a las relaciones entre masa y nmero de partculas.
Grfica 17. Pregunta 17: porcentaje de respuestas para resolucin de problemas determinar
la cantidad de partculas dentro de una masa de sustancia.
PREGUNTA 18: Observa el siguiente diagrama y trata de explicarlo
Partculas de A Nmero de Avogadro Moles deMasa

A molar Masa de A
Esta pregunta tiene un esquema donde se muestra la relacin entre partculas existentes en
la masa de una sustancia A y las moles de A. Se quera indagar el grado de anlisis del
estudiante para determinar qu relaciones existen entre estos conceptos.
El 23,07%, sustentan que la mezcla de partculas de A y moles da el nmero de avogadro y
las moles de A y la masa de A da la masa molar de A y que el numero de avogadro
95
pertenece a partculas de A y moles de de a. La masa molar corresponde a moles de A y a la
masa de A, es decir tratan de explicar el diagrama pero su respuesta es confusa.
73,07%, no saben o no responden, no realizan anlisis del grafico, se nota falencia en
establecer relaciones.
Esta pregunta buscaba indagar acerca de cmo los estudiantes buscaban las relaciones entre
el nmero de partculas, la cantidad de sustancia (mol), y la masa de A. en las respuestas
encontradas se muestra la dificultad que tienen los jvenes para establecer las relaciones
descritas en el diagrama, y la poca comprensin del lenguaje qumico.
Grfica 18. Pregunta 18: porcentaje de respuestas en interpretacin de diagrama que
relaciona el nmero de partculas que contiene la masa.
PREGUNTA 19: El siguiente esquema representa una explicacin de las relaciones entre
moles de diferentes sustancias
96
Menciona las diferencias y semejanzas entre ellos.
Esta pregunta pretenda a partir de un esquema, indagar que podan analizar los estudiantes
de los datos suministrados y as mismo las diferencias y relaciones encontradas entre el NA
de tomos o molculas, la cantidad de sustancia y la masa de diferentes sustancias. Los
resultados obtenidos fueron:
11,53%, escriben que las 4 sustancias contienen NA igual y su masa es de distintos gramos.
El 3,84%, sustenta que todas tienen la misma cantidad pero son distintos elementos con
masa distinta.
76,92%, no saben o no responden.
Solo 4 estudiantes pudieron expresar una idea de las relaciones entre las sustancias, se
evidencia la poca claridad en el concepto de mol. La mayora de los estudiantes, 20 en total

97
no responde, cabe anotar que estos estudiantes ya estn familiarizados con unidades de
masa, pero presentan dificultades para relacionarlas con los conceptos adicionales.
Grfica 19. Pregunta 19: porcentaje de respuestas para las diferencias y relaciones entre el
NA, la cantidad de sustancia y la masa.
PREGUNTA 20: Si se te pide separar 1 mol de cada una de las sustancias descritas en el
esquema anterior, cul procedimiento seguiras?
Teniendo en cuenta el esquema anterior, se peda a los estudiantes expresar con sus propias
palabras un mtodo para medir cantidades de sustancias experimentalmente, esto con el fin
de acercar a la realidad la temtica. Las respuestas encontradas fueron:
El 7,69%, responden: pesando y separando las masas de las sustancias.
El 88,46%, no saben o no responden al interrogante.
98
Al analizar las respuestas encontradas se evidencia la dificultad de los jvenes de organizar
sus ideas y explicar mtodos para hacer trabajo prctico. Se debe tener en cuenta que con
este grupo se han realizado ejercicios de masa y el uso de la balanza, pero son no pueden
relacionar los procedimientos en la temtica de mol.
Grfica 20. Pregunta 20: porcentaje de respuestas solucin de problemas que involucren
prcticas experimentales.
6.2. Obstculos encontrados
Los resultados obtenidos en el cuestionario de ideas previas, reflejan lo expuesto por
muchos autores sobre los obstculos que tiene los estudiantes frente al concepto de mol y
cantidad de sustancias. Estas se pueden resumir as:
Los conceptos son difciles de comprender, existen dificultades en el uso de la notacin
cientfica, existe un uso mecnico de las proporciones y factores de conversin, no tienen

99
claro el concepto de la magnitud cantidad de sustancia ni el uso de sus unidades en el SI, no
pueden explicar las combinaciones qumicas y las formulas qumicas, se confunde el nivel
microscpico (tomos y molculas) con el nivel macroscpico (masa atmica, masa
molecular), presentan dificultades para distinguir el lenguaje qumico entre tomo,
molcula, mol, masa atmica, masa molecular, no diferencian entre mezclas y compuestos,
poca claridad en el uso de destrezas matemticas, no relacionan el mol con el nmero de
avogadro, se les dificulta proponer actividades experimentales para representar muestras de
diferentes sustancias, poseen poca capacidad lectora pues no relacionan la informacin que
se les suministra para llegar a la respuesta de los interrogantes.
100
7. UNIDAD DIDCTICA.
ACTIVIDAD 1. LAS DIMENSIONES DEL MUNDO QUE NOS RODEA.
ACTIVIDAD 2. CLASIFIQUEMOS LAS SUSTANCIAS.
ACTIVIDAD 3.PENSEMOS EN TOMOS Y MOLCULAS.
ACTIVIDADES DE INTRODUCCIN A NUEVOS CONOCIMIENTOS
ACTIVIDAD 4. AVOGADRO EN DNDE ESTAS AVOGADRO?
ACTIVIDAD 5. CONOZCAMOS EL NOL PARA ENTENDER EL MOL.
ACTIVIDAD 6. ENTONCES. QU SER UN MOL?
ACTIVIDADES DE ESTRUCTURACIN DEL CONOCIMIENTO
ACTIVIDAD 7. EL MOL EN NUESTRAS VIDAS.
ACTIVIDAD 8. CALCULEMOS LA CANTIDAD DE SUSTANCIA.
ACTIVIDAD 9. APLIQUEMOS CONCEPTOS CIENTFICOS.
101
INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL LA CABAA
APROBADO POR RESOLUCION N 928 DE NOVIEMBRE 29 DE 2004 Y RESOLUCION N

1045 DE AGOSTO 12 DE 2010
TELEFONO 8703394 - DANE 217001001581
CORREGIMIENTO EL REMANSO
MANIZALES-CALDAS
ACTIVIDAD 1: LAS DIMENSIONES DEL MUNDO QUE NOS RODEA
OBSTCULOS: La actividad est orientada a superar los obstculos encontrados en la
escritura de la notacin cientfica.
OBJETIVOS:
Identificar las dimensiones del mundo macroscpico y del mundo microscpico.
Identificar la utilidad de utilizar la notacin cientfica para expresar nmeros muy
grandes o muy pequeos.
ACTIVIDADES
Se pretende tengas una visin ms clara del mundo macroscpico y microscpico y que
relaciones la escritura de la notacin cientfica con objetos y sustancias conocidas.
1. Debes ingresar a la pgina web. http://htwins.net/scale2/
102
Figura 4. Escala del universo 2 http://htwins.net/scale2/
1. Selecciona el lenguaje ESPAOL y pulsar la tecla COMENZAR
En esta pgina debes identificar objetos a escala macroscpica y microscpica
desplazndote con la barra inferior.
Figura 5.Escala del universo 2(1). http://htwins.net/scale2/
103
Con la informacin suministrada en la pgina, para cada objeto, sustancia o partcula,
completa la siguiente tabla de datos, donde se expresan nmeros muy grandes o muy
pequeos, clasifcalos en la escala macroscpica y microscpica, y escribe si crees se que
puede ver a simple vista y que instrumentos se requiere para visualizarlos.
NOTACIN EN BASE 10
SE PUEDE OBSERVAR A INSTRUMENTO PARA
OBJETO
SIMPLE VISTA OBSERVAR
(m)
ELEFANTE
TIRANOSAURIO
BOEING 747
TITANIC
MONTE EVEREST
ESTADOS UNIDOS
EUROPA
TIERRA
JPITER
ALTURA HUMANA TOTAL
DISTANCIA DE LA TIERRA AL
SOL
104
OMEGA CENTAURO
VIA LCTEA
UNIVERSO OBSERVABLE
HUMANO
PELOTA DE PLAYA
GRANIZO
FSFORO
GRANO DE ARROZ
MINA DE LPIZ
BACTERIA
GRANO DE SAL
VULO HUMANO
GLBULOS BLANCOS
CLOROPLASTOS
NCLEO CELULAR
CROMOSOMA X
105
CROMOSOMA Y
VIH
LONGITUD DE ONDA
ULTRAVIOLETA
ADN
GLUCOSA
TOMO DE CESIO
MOLCULA DE AGUA
TOMO DE CARBONO
NCLEO ATMICO
ELECTRN
2. Despus debes ingresar al siguiente link para afianzar la escritura de la notacin
cientfica:
http://www.genmagic.net/mates2/nc1c.swf
En esta aplicacin se explica la notacin cientfica, la tabla de prefijos y equivalencias y
existe un taller de ejercicios para aplicar y ejercitar lo que hemos estudiado sobre notacin
cientfica.
106
Figura 6. Notacin cientfica. http://www.genmagic.net/mates2/nc1c.swf
Figura 7. Notacin cientfica (2). http://www.genmagic.net/mates2/nc1c.swf

107
3. Socializa con tus compaeros los datos encontrados en la tabla anterior y escribe
los nmeros de la tabla del punto 2 con todas sus unidades
OBJETO NMERO COMPLETO (m)
ELEFANTE
TIRANOSAURIO
BOEING 747
TITANIC
MONTE EVEREST
ESTADOS UNIDOS
EUROPA
TIERRA
JPITER
ALTURA HUMANA TOTAL
DISTANCIA DE LA TIERRA AL
SOL
OMEGA CENTAURO
VIA LCTEA
UNIVERSO OBSERVABLE
HUMANO
PELOTA DE PLAYA
GRANIZO
108
FSFORO
GRANO DE ARROZ
MINA DE LPIZ
BACTERIA
GRANO DE SAL
VULO HUMANO
GLBULOS BLANCOS
CLOROPLASTOS
NCLEO CELULAR
CROMOSOMA X
CROMOSOMA Y
VIH
LONGITUD DE ONDA
ULTRAVIOLETA
ADN
GLUCOSA
TOMO DE CESIO
MOLCULA DE AGUA
TOMO DE CARBONO
NCLEO ATMICO
ELECTRN
109
4. Explica cual crees que ser la importancia del uso de la notacin cientfica para
nmeros muy grandes o muy pequeos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Luego debes ingresar al link
http://www.educaplus.org/play-179-Notaci%C3%B3n-cient%C3%ADfica.html
Ejercita lo aprendido en la pgina anterior y muvete con las flechas para mover el punto
decimal de izquierda a derecha segn corresponda. Escribe 10 ejercicios de estos y las
respuestas que seleccionaste:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE:
1. Qu he aprendido despus de la actividad?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
110
2. Para qu me sirve la actividad sobre notacin cientfica que acabo de realizar?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Qu dificultades encontr para realizar la actividad?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Qu an no termino de entender? Qu dudas tengo?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. Cmo superara mis dificultades? Qu hara para ello?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. Qu recomendaciones dara para mejorar la actividad?
111
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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MANIZALES-CALDAS
ACTIVIDAD 2: CLASIFIQUEMOS LAS SUSTANCIAS
OBSTCULOS: La siguiente actividad est orientada a superar los obstculos
encontrados en la confusin que se presenta en la clasificacin de la materia en cuanto al
nuevo vocabulario.
OBJETIVO: Identificar y diferenciar correctamente la clasificacin de la materia en
sustancias puras y mezclas.
ACTIVIDADES
1. Renete con 3 compaeros e ingresen al link:
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/
clasif/clasifica1.htm
112
Figura 8. Clasificacin de la materia.
Al pulsar en cada casilla se abre una ventana que explica la definicin de elemento,
compuesto, mezcla homognea y mezcla heterognea. Por ejemplo al hacer click en
elemento qumico se muestra la siguiente informacin:
113
Tambin pueden ingresar a la siguiente pgina para complementar la informacin:
http://www.quimicaweb.net/grupo_trabajo_fyq3/tema3/index3.htm
Despus de leer la informacin expuesta en los enlaces, deben contestar las siguientes
preguntas:
1. Cules sern la diferencia entre una sustancia pura y una mezcla?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Completen la siguiente tabla de caractersticas y diferencias:
ELEMENTO QUMICO COMPUESTO QUMICO
Ejemplos: Ejemplos:
114
MEZCLA HOMOGNEA MEZCLA HETEROGNEA
Ejemplos: Ejemplos:
2. Ahora deben realizar la actividad para clasificar diferentes sustancias de acuerdo a
las caractersticas dadas.
115
Escriban las respuestas que dieron en el ejercicio anterior.
ELEMENTOS_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
COMPUESTOS____________________________________________________________
______________________________________________________________________
MEZCLA
HOMOGNEA____________________________________________________________
______________________________________________________________________
MEZCLA
HETEROGNEA__________________________________________________________
________________________________________________________________________
1. Qu han aprendido despus de la actividad?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Para qu creen que les sirve la actividad que acaban de realizar?
116
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Qu dificultades encontraron para realizar la actividad?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Qu an no terminan de entender? Qu dudas tienen?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. Cmo superaran las dificultades? Qu haran para ello?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. Qu recomendaciones daran para mejorar la actividad?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
117
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MANIZALES-CALDAS
ACTIVIDAD 3: PENSEMOS EN TOMOS Y EN MOLCULAS
OBSTCULOS: La siguiente actividad tiene como fin superar las dificultades
encontradas, en cuanto a la diferenciacin e interpretacin de smbolo qumico, compuesto
qumico, tomo y molcula, as como la informacin relacionada con las combinaciones
qumicas y las frmulas qumicas.
OBJETIVO: Diferenciar entre tomos y molculas.
ACTIVIDADES
1. El siguiente ejercicio es grupal, debes reunirte con tres compaeros y conseguir los
siguientes materiales:
Materiales: Juego de piezas/fichas de armotodo de diferente color, lpiz, hoja de apuntes.
Antes de comenzar, tengan presente el siguiente texto:
Un tomo, se define como una partcula de la materia, con propiedades qumicas
definidas. Los elementos qumicos que se encuentran clasificados en la Tabla peridica,
estn formados por tomos del mismo tipo. Una molcula, es el conjunto de al menos dos
tomos enlazados
118
2. PROCEDIMIENTO
Realicen las siguientes uniones entre fichas:
Unir dos fichas rojas iguales entre si (A)
Unir dos fichas rojas a una ficha amarilla (B)
Igualmente, unir dos fichas rojas a una verde (C)
Unir una ficha azul, con una roja y una amarilla (B)
Figura 11. Piezas de armotodo.
3. Observar los conjuntos formados y escribir al menos dos observaciones de cada uno
de ellos:
Conjunto A Conjunto B Conjunto C Conjunto D
119
3. Reemplazar los colores de las fichas, de acuerdo a los siguientes datos:
FICHA TOMO
ROJA OXGENO
AMARILLA HIDRGENO
VERDE CARBONO
AZUL SODIO
Completar la tabla, teniendo en cuenta la informacin anterior:
CONJUNTO A B C D
FORMADO POR
4. Contestar:
a. Cuntos tomos de cada clase forman al conjunto A?
__________________________________________________________
b. Cuntos tomos de cada clase forman al conjunto B?
__________________________________________________________
120
c. Cuntos tomos de cada clase forman al conjunto C?
__________________________________________________________
d. Cuntos tomos de cada clase forman al conjunto D?
_______________________________________________________
5. Escribir, con ayuda de la tabla peridica, el smbolo qumico para cada elemento
que forma a cada conjunto:
CONJUNTO A: _________________________________________
CONJUNTO B: _________________________________________
CONJUNTO C: _________________________________________
CONJUNTO D: _________________________________________
6. Busca en internet el nombre y la frmula qumica de las molculas a qu corresponden
dichas uniones entre tomos:
121
7. Observen la siguiente imagen
Figura 12. tomos y molculas.
http://torredelemosccnbyg.files.wordpress.com/2010/12/imagen1.jpg
Escriban con sus propias palabras una definicin para TOMO y otra para MOLCULA,
teniendo en cuenta la imagen anterior.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Ahora ustedes van a construir sus propias molculas usando la siguiente herramienta
https://phet.colorado.edu/en/simulation/build-a-molecule
122
Figura 13. Construir molculas. https://phet.colorado.edu/en/simulation/build-a-
molecule
Sigue las instrucciones de la profesora y podrs divertirte creando tus propias molculas
y adems puedes visualizarlas en 3D
Figura 14. Construir molculas (2). https://phet.colorado.edu/en/simulation/build-a-
molecule
123
Escriban qu resultados obtuvieron al interactuar con la anterior aplicacin? Lograron
formar todas las molculas y visualizarlas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Retomemos los conjuntos de fichas y vamos a asignar un valor numrico para cada ficha,
as:
FICHA VALOR
ROJA 16
AMARILLA 1
VERDE 12
AZUL 23
Teniendo en cuenta los datos de la tabla anterior, escriban cmo hallaran el valor total
para los conjuntos de fichas?:
Conjunto de fichas A: _____________________________________________
Conjunto de fichas B: ______________________________________________
Conjunto de fichas C: ______________________________________________
Conjunto de fichas de D: ____________________________________________
124
8. Ingresen al link http://www.quimicaweb.net/ y en el men de INICIO dar click en
Masa molecular.
Figura 15. QuimicaWeb. http://www.quimicaweb.net/
Lean la informacin acerca de la calculadora de masas y realicen los clculos de
acuerdo a los ejemplos trabajados con las fichas.
Figura 16. Calculadora de masas. http://www.quimicaweb.net/
125
Escriban los resultados encontrados en la siguiente tabla:
MOLCULA RESULTADO CON RESULTADO ENCONTRADO
CALCULADORA DE MASA EN LA EXPERIENCIA
O2
H2O
CO2
NaOH
a. Cules diferencias y semejanzas que encuentran entre los resultados obtenidos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
126
2. Para qu me sirve la actividad que acabo de realizar?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
127
ACTIVIDADES DE INTRODUCCIN DE NUEVOS
CONOCIMIENTOS
APROBADO POR RESOLUCION N 928 DE NOVIEMBRE 29 DE 2004
Y RESOLUCION N 1045 DE AGOSTO 12 DE 2010
TELEFONO 8703394 - DANE 217001001581
MANIZALES-CALDAS
ACTIVIDAD 4: AVOGADRO... DNDE ESTAS
AVOGADRO???
OBTSTCULOS: La siguiente actividad tiene como finalidad superar los obstculos que
se evidencian al desconocer los hechos histricos que dieron lugar a los conceptos Mol y
nmero de Avogadro y de esta forma conocer su evolucin y los cambios ocurridos en la
ciencia.
OBJETIVO: Conocer el desarrollo histrico del concepto mol y cantidad de sustancia.
ACTIVIDADES
1. Renete con otro compaero, lean con atencin el siguiente texto y subrayen lo
que les parezca importante:
128
EL NMERO QUE DEJA PASMADA LA IMAGINACIN
En sus clculos los cientficos operan frecuentemente con las llamadas constantes, magnitudes
numricas que caracterizan tal o cual calidad o propiedad. Pero una de estas llamas nuestra
atencin.
Se denomina nmero de Avogadro, en honor del famoso cientfico italiano quien la introdujo. Las
primeras estimaciones se dieron a partir de la segunda mitad del siglo XIX. El nmero de
Avogadro designa una cantidad plenamente definida de tomos es decir, la cantidad contenida en
un tomo de elemento dado. El nmero de Avogadro es una constante que nos permite el conteo de
tomos y molculas.
Recurdese que se llama tomogramo la cantidad de elemento numricamente igual a su peso
atmico en gramos. Por ejemplo, el tomogramo de carbono es igual (en cifras redondas) a 14;
de hierro, 56; de uranio, 238.
Y en todos casos habr precisamente tantos tomos, al cual es igual el nmero de Avogadro.
Si lo escribimos en una hoja de papel, se representar aproximadamente por una unidad seguida
por veintitrs ceros; ms exactamente se representa as: 6,023X 1023.
Tal es la cantidad de tomos contenidos en catorce gramos de carbono, cincuenta y seis gramos de
hierro y doscientos treinta y ocho gramos de uranio.
El nmero de Avogadro es terriblemente grande, grande hasta tal punto que es difcil imaginrselo.
Sin embargo, intentaremos hacerlo.
129
En el globo terrqueo viven cerca de tres mil millones de personas. Supongamos que toda la
poblacin de la Tierra se pone por objeto contar el nmero de tomos de cierto elemento. Esto es,
que cada persona trabaje ocho horas diarias y pronuncie cada segundo una cifra.
Cunto tiempo necesitarn los habitantes de la Tierra para contar cada uno de los 6,023x
1023 tomos? Es un clculo muy fcil que usted mismo puede realizar, pero que da resultados
sorprendentes: cerca de 20 millones de aos.
El nmero de avogadro es el nmero aproximado de mililitros de agua en el Ocano Pacfico es
decir 7x10 23 mililitros. Los astrnomos creen que hay tantas estrellas como tomos de carbono
contenidos en 12 gramos de carbono. El nmero de Avogadro se puede comparar con los granitos
de arena de todas las playas del mundo.
Si el nmero de Avogadro de hojas de papel se agrupara en pilas iguales de un milln de hojas, los
arrumes se extenderan hasta el Sol y mas all.
Si el nmero de Avogadro de dulces se riega uniformemente sobre Estados Unidos, lo cubriran en
su totalidad y con una profundidad de 900 km.
Si el nmero de Avogadro de centavos se reparte en partes iguales entre todos los habitantes de la
Tierra, cada uno tendra suficiente dinero para gastar a razn de 1 milln de pesos diarios por
toda la vida y aun as no acabara de gastarlo.
Como se dice, hay ms que motivos para quedarse pasmado. La inmensidad del nmero de
Avogadro nos permite persuadirnos de que la idea sobre la presencia universal de los elementos
qumicos descansa sobre una base slida. Podemos descubrir la presencia de por lo menos varios
tomos en todas las partes.
130
El nmero de Avogadro es tan inmenso que se hace evidente la imposibilidad de obtener una
substancia absolutamente pura, sin impurezas. No se puede ni pensar en atrapar un solo tomo de
impureza entre los 10 23, sin que se introduzca otra cualquiera.
Adaptado de: http://www.librosmaravillosos.com/catalogo.html#ciencia .Serie Ciencia y
Tecnologa. En: libro Qumica recreativa.
Adaptado de Libro Molcula I. Qumica.
2. Cul sera la idea principal del texto?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. A partir de la lectura expliquen lo que les pareci ms importante al subrayar y el
por qu de su eleccin?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Podran representar algunas de las comparaciones del Nmero de Avogadro descritas en
el texto anterior? Cmo lo representaran?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
131
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. Escriban el nmero de Avogadro (NA) con y sin notacin cientfica.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8. Consulten qu es una Constante y den dos ejemplos de ellas.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9. A partir del texto, traten de dar una definicin para el nmero de Avogadro.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. Ingresen a la siguiente direccin y lean el contenido relacionado con la Historia del
concepto.
https://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CEAQFjA
C&url=http%3A%2F%2Fwww.cneq.unam.mx%2Fcursos_diplomados%2Fcursos%2Fmedi
o%2Festra_dida_09_2004%2Fmaterial_didactico%2Fk_cantidad_de_sustancia%2FK.Canti
dad%2520de%2520Sustancia%25202005.ppt&ei=yFF5U4XRHLLMsQTQmYCQAw&usg
=AFQjCNEicoW7OQoDF2wkxjVm4ag6BzWSLg
132
9. Despus de observar las diapositivas, construyan una lnea de tiempo en la cual
destaquen los aportes de los cientficos para construir una definicin del concepto.
10. Si la historia cambiara y nadie hubiese estudiado acerca de la cantidad de unidades
contenidas en los elementos, cules creen que seran las consecuencias de esto?
Expliquen sus respuestas.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
11. Ingresen al siguiente link y contesten las preguntas sobre la hiptesis de Avogadro
http://aprendequimica.blogspot.com/2010/10/el-numero-o-constante-de-avogadro.html
Tambin lo pueden encontrar en www.youtube.com
En http://www.youtube.com/watch?v=nzpMgNcDljM
a. Expliquen a que se refiere el trmino contenedor universal de partculas.
133
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b. De acuerdo a lo observado en el video, respondan en qu consiste la teora de la
gran hamburguesa?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
c. Segn lo visto, contesten en qu consiste la teora del cocinero tramposo?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
d. En qu consiste la hiptesis de Avogadro?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Formemos una mesa redonda con todo el grupo, socialicemos nuestras respuestas, as, con
ayuda de la docente, tratemos de dar una definicin acertada sobre el nmero de avogadro.
Escribamos la conclusin final:
134
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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_________________________________________________________________________
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ACTIVIDAD 5: CONOZCAMOS EL NOL PARA ENTENDER EL
MOL
136
OBSTCULOS: La siguientes actividades estn enfocadas a abordar los obstculos
relacionados con la magnitud cantidad de sustancia y su unidad el mol, el manejo de
magnitudes qumicas y las relaciones que se establecen con el nmero de Avogadro.
OBJETIVO: Introducir el concepto de mol como unidad de cantidad de sustancia.
ACTIVIDADES
1. Antes de comenzar, formen grupos de tres personas y tengan en cuenta la siguiente
informacin:
El mol no hace parte de la vida diaria, es una unidad de medida de la cantidad de
sustancia, aceptada por el Sistema internacional de unidades (SI), es por ello que
estableceremos algunas relaciones para que trabajes en la construccin del aprendizaje
que ests viviendo.
Para ello usaremos una unidad reducida de MOL, a la que llamaremos NOL, la cual se
define as:
Un NOL de algo es la cantidad de ese algo que contiene exactamente 60 unidades
Por ejemplo:
1 mol de tortas son 60 tortas
1 mol de pizzas son 60 pizzas
1. Teniendo en cuenta lo anterior completen los siguientes enunciados:
137
a. 1 mol de tomates son ______________________________
b. 1 mol de manzanas son_____________________________
2. Propongan 2 ejemplos para mol
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Vamos a establecer las siguientes relaciones:
2 moles de tortas contienen_________________ tortas
3 moles de pizzas contienen_______________ pizzas
4 moles de tomates contienen______________ tomates
0,5 moles de manzanas contienen ______________ manzanas
240 tortas equivalen a __________________ moles de tortas
400 tomates equivalen a ________________ moles de tomates
4. Realicen el siguiente ejercicio: En una tienda se vende las masas de cierta cantidad
de alimentos, as:
MASA CANTIDAD
1 Kg 10 tortas
138
1 Kg 6 tomates
1 Kg 4 manzanas
1 Kg 5 peras
1 Kg 12 naranjas
a. Realicen un dibujo que representa 1 kg de cada alimento:
b. Luego, calculen la masa de 1 mol de cada alimento, sabiendo que un mol contiene
exactamente 60 unidades. Escriban los procedimientos u operaciones que usaran
para tal fin.
1 mol de tortas 1 mol de tomates 1 mol de manzanas 1 mol de peras 1 mol de naranjas
139
c. Completen la siguiente tabla solo para tomates:
Cantidad de mol Cantidad de tomates Masa en Kg
1 60 10
30
15
Escriban en el recuadro sus procedimientos:
d. Completen la siguiente tabla solo para naranjas:
Cantidad de mol Cantidad de naranjas Masa en Kg
1 12 5
140
3
Escriban en el recuadro sus procedimientos:
e. En dnde hay ms unidades, en 10 moles de tomates o en 10 moles de naranjas.
Expliquen su respuesta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Cul tiene mayor masa? Justifiquen su respuesta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
141
5. Ahora vamos a reunirnos con otra pareja y socializamos nuestros resultados:
a. Son iguales o diferentes? Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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ACTIVIDAD 6: ENTONCES. QU SER UN MOL?
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OBSTCULOS: Con esta actividad se pretende superar los obstculos relacionados con
las dificultades que se evidenciaron al relacionar mol con el nmero de avogadro.
OBJETIVO: Establecer relaciones para conversiones entre el mol y el nmero de
Avogadro.
1. Ubcate en un computador y observa las siguientes diapositivas relacionadas con el
MOL y el NMERO DE AVOGADRO y da click en:http://ebookbrowsee.net/mol-
numero-de-avogadro-y-formulas-quimicas-ppt-d211324004
Figura 17. Diapositivas sobre molhttp://ebookbrowsee.net/mol-numero-de-avogadro-y-
formulas-quimicas-ppt-d211324004
Para complementar esta informacin, observa el siguiente video sobre moles:
http://www.youtube.com/watch?v=pbN2Qvh5ORI&feature=related
2. De acuerdo a la informacin suministrada en las diapositivas y el video, responde
las preguntas:
144
a. Cul sera la definicin de MOL si se habla de elementos?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b. Cul sera la definicin de MOL si se habla de compuestos?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. De acuerdo a los ejemplos dados en las diapositivas y con la ayuda de la tabla
peridica, completar:
DATOS PARA 1 MOL DE ELEMENTO
ELEMENTO SMBOLO MASA g NMERO DE TOMOS
Sodio
Carbono
Hidrgeno
Oxgeno
145
a. Qu semejanzas encuentras en los datos de la tabla anterior?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b. Qu diferencias encuentras entre los datos de la tabla anterior?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Recuerda como se hallan las masas molares de los compuestos y despus completa
la siguiente tabla:
DATOS PARA 1 MOL DE COMPUESTO
COMPUESTO FRMULA MASA g NMERO DE
QUMICA MOLCULAS
Agua H2O
Dixido de CO2
carbono
Hidrxido de NaOH
sodio
146
Amonaco NH3
Para el clculo de masas puedes usar el siguiente link de la calculadora de masas, que
habamos trabajado anteriormente:
http://www.quimicaweb.net/calculadoramm/calculadora_mm.html
a. Qu semejanzas encuentras en los datos de la tabla anterior?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b. Qu diferencias encuentras entre los datos de la tabla anterior?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Luego, entre todos vamos a socializar las respuestas para compartir y corregir los
posibles errores referidos al concepto de mol.
147
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
148
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
ACTIVIDADES DE ESTRUCTURACIN DEL
CONOCIMIENTO
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ACTIVIDAD 7: EL MOL EN NUESTRAS VIDAS
149
OBSTCULOS: La presente actividad est enfocada a superar los obstculos relacionados
con el uso mecnico las proporciones y factores de conversin, as como la relacin entre
mol y nmero de Avogadro.
OBJETIVO: Integrar los contenidos trabajados por medio de la resolucin de problemas y
la relacin de conceptos.
ACTIVIDADES
1. Observa el siguiente video LA QUMICA EN NUESTRAS VIDAS
https://www.youtube.com/watch?v=28wIL7_y_uk
2. Despus de observar el video, escribe cules son los beneficios que la Qumica nos
proporciona?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Segn lo estudiado a lo largo de la unidad, Cules crees que ser la importancia
del MOL y el NMERO DE AVOGADRO, para el desarrollo de la qumica?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
150
4. Da click en el link http://eso4fyq.cellavinaria.org/temas/4-cantidades-qumicas/42-
mol , lee la informacin suministrada en la pgina
Figura 18. Mol y nmero de Avogadro. http://eso4fyq.cellavinaria.org/temas/4-cantidades-
qumicas/42-mol
5. Observa la siguiente imagen y explcalo de acuerdo a la informacin que
encontraste:
Partculas de A Masa de A
Nmero de Avogadro Moles de A Masa molar
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
151
6. A continuacin se presentan siguientes ejercicios, donde se exponen situaciones
cotidianas, que te permitirn comprender mejor la aplicacin del concepto de mol en
diferentes situaciones. resulvelos guindote en la explicacin suministrada en el link
http://eso4fyq.cellavinaria.org/temas/4-cantidades-qumicas/42-mol y las indicaciones de
tu profesora:
a. A una taza de caf se le agrega un cubo de azcar C6H12O11, cuya masa es 10 g.
responde:
Cul fue el nmero de moles de azcar agregados?
Cul fue el nmero de molculas de azcar agregadas?
Escribe tus procedimientos:
b. Supongamos que estamos preparando un caldo y le agregamos 15 g de sal NaCl.
Cuntas moles de sal agregamos?
Cul ser el nmero de molculas de sal que agregamos?
152
c. Vamos a preparar un vaso de jugo de fruta, y pesamos el agua y el azcar
utilizados, as:
Masa del agua 100 g Masa del azcar 10 g
Qu cantidad de moles de agua y de azcar utilizaste?
Qu cantidad de molculas de agua y de azcar estn presentes en el jugo?
d. Si un comerciante vende a diario 10 gramos de oro (Au) en su joyera, y si la masa
atmica del oro es 196,96 g/mol de Au. Cuntos moles de oro vender al da este
comerciante?
153
7. Realiza un mapa conceptual donde renas la informacin que hemos visto acerca
del concepto de MOL donde relaciones los conceptos trabajados.
8. Organicmonos en mesa redonda y entre todos los integrantes del grupo,
socialicemos nuestros mapas y con las orientaciones de la profesora, construyamos
un mapa usando las ideas de todos.
a. Escribe en el recuadro el mapa conceptual final .
154
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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_________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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ACTIVIDAD 8: CALCULEMOS LA CANTIDAD DE SUSTANCIA
OBSTCULO: La siguiente actividad est enfocada a superar los obstculos relacionados
con actividades experimentales en las que se representan muestras de diferentes sustancias
y moles.
156
OBJETIVO: Preparar muestras de moles y calcular la cantidad de tomos o molculas de
diferentes sustancias.
ACTIVIDADES
1. Con un compaero , leer el ejemplo inicial que se encuentra en la pgina:
www.educaplus.org
http://www.educaplus.org/play-345-C%C3%A1lculo-de-la-cantidad-de-sustancia.html
Figura 19. Clculo de la cantidad de sustancia. http://www.educaplus.org/play-345-
C%C3%A1lculo-de-la-cantidad-de-sustancia.html
2. Pasar al siguiente cuadro Nm. 2 y despus hallar la cantidad de gas en cada matraz.
157
Figura 20. Clculo de la cantidad de sustancia (2). http://www.educaplus.org/play-345-
Describan el proceso que siguieron para hallar la masa de:
a. Matraz vaco:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
b. 2 g/mol de H2
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
c. 16 g/mol de CH4
158
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
d. 71 g/mol de Cl2
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
d. 254 g/mol de I2
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
e. Por qu es necesario pesar el matraz vaco?
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Pasar al siguiente cuadro Nm. 3 y despus hallar la cantidad de cada sustancia en
los crisoles
159
Figura 21. Clculo de la cantidad de sustancia (3). http://www.educaplus.org/play-345-
Describan el proceso que siguieron para hallar la masa de:
a. Matraz vaco:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
158 g/mol de KMnO4
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
b. 129.9 g/mol de CoCl2

160
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
c. 159.5 g/mol de CuSO4
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
d. 134.5 g/mol de CuCI2
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
e. Por qu es necesario pesar el crisol vaco?
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Luego de realizar los clculos y comprobarlos, comprueba cuanto aprendiste y halla
la cantidad de molculas contenidas en cada crisol. Recuerda que 1 mol de
molculas contiene 6.023 x 1023 molculas.
5. Escribe tus procedimientos:
161
KMnO4 CoCl2
CuSO4 CuCI2
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
162
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4.Qu an no termino de entender? Qu dudas tengo?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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ACTIVIDAD 9: APLIQUEMOS CONCEPTOS CIENTFICOS
OBSTCULOS: Esta actividad est orientada a solucionar los obstculos evidenciados en
cuanto a proponer actividades experimentales que representen diferentes sustancias.
OBJETIVO: solucionar problemas relacionados con actividades experimentales y aplicar
los nuevos conocimientos sobre la cantidad de sustancia.
ACTIVIDAD
1. En este experimento, debes reunirte con dos compaeros y conseguir los siguientes
materiales:
30 frijoles, 30 lentejas, balanza
2. Antes de comenzar tengan en cuenta el siguiente texto:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: la relacin entre las masas molares de dos
sustancias, Ay B, es la misma que la que hay entre una molcula de A y una molcula de B.
164
3. PROCEDIMIENTO
a. Las molculas de A van a estar representadas por lentejas (TODAS IGUALES) y
las molculas de B por frijoles (TODOS IGUALES).
Vamos a suponer que el nmero de Avogadro en esta experiencia es igual a 30. (NA= 30),
para hacer ms sencillas las operaciones. Entonces separen 30 frijoles y 30 lentejas.
b. Midan en la balanza , la masa de 1 mol de A y 1 mol de B
Registren los datos
MOL MASA g
c. Luego midan en la balanza la masa de 1 molcula de A y 1 molcula de B.
Registren los datos
MOLCULA MASA g
165
d. Tomen al azar un montn de lentejas (sin contarlas), y mide su masa. Si conoces la
masa de 1 mol, cul ser el numero esta cantidad de lentejas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
e. Tomen al azar un montn de lentejas (sin contarlas), y mide su masa. Si conoces la
masa de 1 mol, cul ser el numero esta cantidad de lentejas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Escriban dos conclusiones del procedimiento anterior y mencionen si se puedo
resolver el problema planteado.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Adaptado del libro: Molcula I. Qumica.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
5. El siguiente esquema representa una explicacin de las relaciones entre moles de
166
a. Menciona las semejanzas entre ellos.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
b. Menciona las diferencias entre ellos.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
c. Si se te pide separar 1 mol de cada una de las sustancias descritas en el esquema
anterior, cul procedimiento seguiras?
167
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6. Ingresa a:
http://www.iesalandalus.com/joomla3/images/stories/FisicayQuimica/flash/fq3eso/ejercicio
s_moles_inicial.swf
En esta aplicacin debes poner a prueba todos los conocimientos que hemos abordado.
Piensa bien antes de contestar y ten seguridad en ti mismo. La aplicacin te gua paso a
paso en la solucin del problema. Debes tener a mano calculadora.
Figura 22. Cambio de unidades.
http://www.iesalandalus.com/joomla3/images/stories/FisicayQuimica/flash/fq3eso/e
jercicios_moles_inicial.swf
Debes leer la informacin y elegir el tipo de ejercicio antes de empezar.
168
http://www.iesalandalus.com/joomla3/images/stories/FisicayQuimica/flash/fq3eso/ejerc
icios_moles_inicial.swf
En las siguientes imgenes encontraras la gua para solucionar estos problemas:
Figura 24. Cambio de unidades (3).
169
170
7. Interacta con la pgina y realiza los ejercicios propuestos para:
Relacin de moles y gramos
Relacin de moles y molculas
Relacin de gramos y molculas
a. Despus de realizar los ejercicios. Cules crees que fueron tus fortalezas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
b. Cules crees que fueron tus debilidades?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8. Lee con atencin la lista de ingredientes necesarios para preparar una torta casera:
30 moles de azcar
5 moles de huevos
10 moles de mantequilla
100 moles de agua
200 moles de leche
171
20 moles de harina de trigo
Si en la tabla se presenta la masa de 1 mol de cada ingrediente. Halla la masa en gramos,
necesaria para la receta:
INGREDIENTE MASA DE 1 MOL (g)
Azcar 10
Huevo 60
Mantequilla 25
Agua 18
Leche 1,03
Harina de trigo 25
a. Registra tus procedimientos
172
b. Registra los datos obtenidos
INGREDIENTE MASA (g)
Azcar
Huevo
Mantequilla
Agua
Leche
Harina de trigo
c. Ahora redacta la Receta para la torta casera, usando las cantidades de ingredientes en
gramos:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
d. TU RETO ESconsultar la receta de tu comida favorita y escrbela en moles y en gramos.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
173
Socialicemos las recetas elaborando un cartel que contenga el nombre de la receta, los ingredientes
(en moles), el procedimiento para prepararla y una imagen final del producto.
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174
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175
8. CONCLUSIONES.
Las herramientas virtuales incorporadas en las unidades didcticas permiten mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje ya que el estudiante aprende por medio de actividades,
las cuales favorecen que las ideas previas sean reemplazadas por representaciones ms
acordes a los modelos cientficos.
El uso de las TIC es importante ya que generan un cambio en la rutina de las clases,
aumenta la motivacin de los estudiantes, capta su atencin y las clases pueden ser ms
prcticas, atractivas, ldicas y permiten la posibilidad de interactuar con el ordenador.
El uso del internet se puede aplicar de mltiples formas como una ayuda educativa que
proporciona recursos y herramientas virtuales, las cuales pueden favorecer el proceso de
enseanza y aprendizaje de los estudiantes.
Los docentes deben tener cuenta las ideas previas de los estudiantes antes de comenzar la
explicacin de las temticas, con el fin de encontrar los obstculos de estos y disear
actividades didcticas que fomenten el aprendizaje.
176
Se evidenciaron obstculos en conceptos como el uso de la notacin cientfica, el uso
mecnico de las proporciones y factores de conversin, el concepto de la magnitud cantidad
de sustancia, el uso de unidades en el SI, las combinaciones qumicas y las frmulas
qumicas, el nivel microscpico (tomos y molculas), el nivel macroscpico (masa
atmica, masa molecular, el lenguaje qumico (distincin entre tomo, molcula, mol,
masa atmica, masa molecular), las mezclas y compuestos.
Se encontr que los estudiantes posean poca claridad en el uso de destrezas matemticas,
no relacionaban el mol con el nmero de avogadro, dificultad para proponer actividades
experimentales y poca capacidad en comprensin de lectura pues no relacionaron la
informacin suministrada para llegar a la respuesta de los interrogantes planteados.
177
9. RECOMENDACIONES.
Las siguientes recomendaciones son una serie de sugerencias que se podran realizar en el
futuro con el fin de fortalecer el trabajo realizado y emprender diseos similares al
sugerido.
Las actividades didcticas interactivas pueden promover el aprendizaje significativo del
concepto de mol y nmero de avogadro, por lo tanto, se recomienda aplicar la Unidad
Didctica, ya que al utilizar las TIC, se pueden obtener mejores resultados en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
A nivel educativo, se puede adaptar la presente Unidad didctica y el Ciclo de Jorba y
Sanmart, en otras reas del conocimiento, buscando el bienestar del estudiantado y
generando ambientes diferentes de aprendizaje. Adems los docentes de otras reas pueden
involucrar en sus clases el uso de las TIC, buscando una relacin interdisciplinaria de los
contenidos temticos.
178
REFERENCIAS
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ciencias-naturales/didactica-ciencias-naturales2.shtml
181
ANEXO 1
TELEFONO 8703394 - DANE 217001001581
MANIZALES-CALDAS
ACTIVIDAD 1: EXPLORANDO IDEAS PREVIAS
Este cuestionario hace parte de la unidad didctica sobre Mol y Nmero de Avogadro
NOMBRE________________________________ GRADO 10 Fecha: __________
Querid@ estudiante: En el siguiente cuestionario encontraras una serie de interrogantes
frente a los cuales debes tratar de explicar lo que sucede y justificar la respuesta. Trata
de usar todo el espacio dado para tu respuesta en cada situacin.
1. En el siguiente diagrama se encuentran cuatro recipientes cerrados. Las esferas
negras y blancas representan tomos de diferentes elementos. Cul diagrama A, B,
C o D representara una mezcla de dos elementos? Recuerda justificar tu eleccin.
182
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2. Observa nuevamente el diagrama anterior y contesta: Cual diagrama A, B, C o D
representara un compuesto? Argumenta tu eleccin.
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________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. La glucosa (C6H12O6), es el azcar contenido en los vegetales y uno de los
productos de la fotosntesis. El cobre (Cu), es un metal y es usado en la industria
como conductor elctrico. En los ejemplos anteriores, cul consideras que
representa un compuesto y cual es un elemento? Qu criterios usaras para esta
clasificacin?
183
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4. Qu significa para ti, que el agua se represente como H2O?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
5. Explica algunas diferencias entre un tomo de Carbono (C) y un tomo de
hidrogeno (H).
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6. Explica algunas diferencias entre una molcula de agua (H2O) y una molcula de
dixido de carbono (CO2).
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
184
7. Si la masa atmica del Hidrogeno es 1,007 gramos/mol y la masa atmica del
oxigeno es 15, 99 gramos/mol. Cmo hallaras la masa molecular del H2O?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
8. Si un mol contiene la masa atmica o molecular de una sustancia. Qu significa
para ti cuando se habla de un mol de agua?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
9. Cmo podrias explicar el siguiente diagrama que compara la masa atomica y la
masa molar del atomo de carbono
1 tomo de Carbono 12 u.m.a
Masa de 1 tomo de carbono= 12 u.m.a
Masa de nmero de tomos de carbono= 12 g

185
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
10. La constante de Avogadro (NA) 602300000000000000000000 unidades
fundamentales, puede definirse como la cantidad de tomos, iones o molculas que
existen en una mol de sustancia. Cmo expresaras esta cantidad en forma abreviada?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
11. Si la masa molar del agua es 18 gramos/mol. Cuntos moles de esta sustancia habr en
10 gramos de la misma?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
12. Si un comerciante vende a diario 3 gramos de oro (Au) en su joyera, y si la masa
atmica del oro es 196,96 g/mol de Au. Cuntos moles vender al da este comerciante?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
186
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
RESPONDE LAS PREGUNTAS 13 a 16 CON BASE EN LA SIGUIENTE
INFORMACION
En un mililitro de agua (mL), existen aproximadamente 20 gotas de agua, y que pesan
1 gramo (g), a temperatura ambiente.
13. Describe el procedimiento que seguiras para determinar la masa de una sola gota de
agua.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
14. Si 1 mol de agua tiene 18 gramos. Determina cuntas moles hay en 20 gotas de agua.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
15. Si un mol de agua tiene 18 gramos. Determina cuantas moles hay en 1 gota de agua.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
187
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
16. Si un mol de agua tiene a 6,023x10 23 molculas. Cuntas molculas de agua hay en 20
gotas de agua?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
17. En una prctica de laboratorio se registran 18 gramos de agua que corresponden con
23
6,023x10 molculas de agua. Si en otra practica diferente se te pide registrar 10 gramos
de agua, cuntas molculas existirn en dicha cantidad?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
18. Observa el siguiente diagrama y trata de explicarlo
Nmero de Avogadro Masa molar

Partculas de A Moles de A Masa de A
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
188
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
19. El siguiente esquema representa una explicacin de las relaciones entre moles de
Menciona las diferencias y semejanzas entre ellos.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
20. Si se te pide separar 1 mol de cada una de las sustancias descritas en el esquema
anterior, cul procedimiento seguiras?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
189
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
190

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DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE

DEL CONCEPTO DE MOL Y NMERO DE AVOGADRO UTILIZANDO

DESIGN OF A DIDACTIC UNIT FOR TEACHING AND LEARNING OF CONCEPT

MOL AND AVOGADRO'S NUMBER USING VIRTUAL TOOLS

ALBA MILENA HERRERA ACERO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

MAESTRA EN ENSEANZA DE LA CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

DEL CONCEPTO DE MOL Y NMERO DE AVOGADRO UTILIZANDO

ALBA MILENA HERRERA ACERO

Trabajo de grado presentado como requisito final para optar el ttulo de

Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Magister JORGE EDUARDO GIRALDO ARBELEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

MAESTRIA EN ENSEANZA DE LA CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

A Dios, por darme fuerzas en todo momento,

A mi amada madre, con su apoyo incondicional

Logr hacer realidad esta meta.

Por ser el motor de mi vida.

A Jorge Eduardo Giraldo Arbelez,

Asesor del trabajo y Docente de la Universidad Nacional de Colombia

Por su acompaamiento y motivacin durante la realizacin y diseo del presente trabajo.

A la Institucin Educativa Rural La Cabaa y la comunidad educativa en general,

Por permitirme realizar este proceso y apoyarme en la realizacin del mismo.

A Jhon Mauricio Aguirre Corts,

Docente de la Universidad de Caldas,

Por su colaboracin en la revisin y redaccin del cuestionario de ideas previas.

aprendizaje del concepto de Mol y nmero de Avogadro, utilizando herramientas virtuales.

que integra herramientas ldicas, motivadoras, interactivas, aplicaciones y applets para

superar los obstculos encontrados.

PALABRAS CLAVES: Mol, Nmero de Avogadro, ideas previas, obstculos, Unidad

Didctica, Herramientas virtuales.

1.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 21

3.1. Objetivo general 25

3.2. Objetivos especficos 25

4.1. Antecedentes histricos del concepto de mol y cantidad de sustancia 26

4.3.Obstculos en el proceso de enseanza aprendizaje del concepto de mol y

4.4. Estrategias y sugerencias para mejorar la comprensin del concepto de mol y

4.5. Ideas previas sobre mol y cantidad de sustancia 49

4.6. Unidades didcticas para la enseanza de las ciencias 51

4.6.1. Unidades didcticas segn Mario Quintanilla 53

4.6.2.Unidades didcticas segn el ciclo de Jorba y Sanmart 57

5.1. Enfoque del trabajo 70

5.2. Contexto del trabajo 70

5.3. Etapas del trabajo 71

5.3.1. Etapa inicial 71

5.3.2. Etapa de diagnstico 71

6.1. Anlisis por pregunta del cuestionario de ideas previas 76

6.2. Obstculos encontrados 99

7. UNIDAD DIDCTICA 101

7.1. Actividades de exploracin 102

7.2. Actividades de introduccin a nuevos conocimientos 128

7.3. Actividades de estructuracin del conocimiento 149

7.4. Actividades de aplicacin 156

Figura 1. Ciclos de aprendizaje de Jorba y Sanmart 58

Figura 2. Secuencia de actividades didcticas segn Jorba y Sanmart 61

Figura 3. La evaluacin del aprendizaje segn Jorba y Sanmart 65

Figura 4.Escala del universo 2 http://htwins.net/scale2/ 103

Figura 5.Escala del universo 2 (2). http://htwins.net/scale2/ 103

Figura 6. Notacin cientfica. http://www.genmagic.net/mates2/nc1c.swf 107

Figura 7. Notacin cientfica (2). http://www.genmagic.net/mates2/nc1c.swf 107

Figura 8. Clasificacin de la materia.