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Lacriseprofondequeconnaissentnossociétésestpatente.Dérèglementécologique, exclusion sociale, exploitation sans limites des ressources naturelles, recherche acharnéeetdéshumanisanteduprofit,creusementdesinégalitéssontaucœurdes problématiquescontemporaines. Or, partout dans le monde, des hommes et des femmes s’organisent autour d’initiativesoriginalesetinnovantes,envued’apporterdesperspectivesnouvelles pour l’avenir.Dessolutionsexistent,despropositionsinéditesvoientlejour aux quatrecoinsdelaplanète,souventàunepetiteéchelle,maistoujoursdanslebut d’initierunvéritablemouvementdetransformationdessociétés.

PRÉSENTATION

IsabellePelouxdéveloppeunepédagogiequireposesurlacoopérationplutôtque sur lacompétitionetviseàapprendreauxenfantsàtravailler autrementtouten respectantleprogrammescolairehabituel.Àcettefin,elles’inspiredetroisgrands courants pédagogiques :le mouvementFreinetfondé sur l’expressionlibre des enfants et le tâtonnement expérimental, la gestion mentale d’Antoine de La Garanderiequiexplore,décritetétudielesgestesmentauxdelaconnaissance,ainsi queleconflitsociocognitifquipermetàl’enfantdeprendreconsciencedupointde vued’autrui etdereformuler lesien.Ellel’enrichitdedispositifsfacilitantune découvertedelarelationetuneéducationàlapaix. Cette approche pédagogique donne des résultats extrêmement positifs. Naturellement,l’enfantaimeapprendres’ilencomprendlesensetsilapédagogie proposéeluipermetd’êtreactifdanssesapprentissages.Arrivésaucollège,les élèvesdel’écoleduColibrigardentintacteleursoifdeconnaissanceetmanifestent durespectenverslesautres. Cetteexpériencedeterrainn’estpasuneméthodemaisplutôtlerésultatdetrente ansderecherche,quechaquelecteur s’approprieracommeillesouhaiteetque chaqueenseignantenrichiradesapersonnalité.Cetouvrageestémailléd’exemples concrets,prissurlevifenclasse,etd’élémentsplusthéoriquessurlesquelsrepose lapédagogiedelacoopération.

IsabellePelouxestprofesseurdesécoles,formatriceenrelationentrel’enseignant et l’enseigné, accompagnatrice de groupes de parole de parents. Elle a fondé en 2006 l’école élémentaire du Colibri, dans la Drôme, au coeur de la ferme agroécologiquedesAmanins. AnneLamyestjournaliste.Spécialisteenpsychologie,éducation,société,elleest auteuretcoauteurd’unequinzainedelivres,dontL’Étatadolescent,avecDaniel

Marcelli(ArmandColin,2013),etGrandirentempsdecrise,avecPhilippeJeammet

(Bayard,2014).Elleestégalementl’auteurdedocumentairespourlajeunesse.

Photographiedecouverture:©CaroleMagnouac

Dessindecouverture:©DavidDellas,2011

Coordinationéditorialeréalisée

parCyrilDionpourColibris

©ActesSud,2014

ISBN978-2-330-03830-4

ISABELLEPELOUX

ET

ANNELAMY

L’ÉCOLEDUCOLIBRI

LAPÉDAGOGIEDELACOOPÉRATION

INTRODUCTION

D epuisquejesuispetite,je“joue”àl’école.J’enaimêmefaitmonmétier:depuis

lesannées1980,jesuisprofesseuredesécoles.D’abord,dansl’enseignement

catholique. Depuis 2006, je suis directrice de l’école du Colibri, une école

élémentairede35élèvesfondéeetinstalléeaucœurducentreagroécologiquedes

Amanins,danslaDrôme.Jedésiraiseneffetcréerunlieuquiprenneencomptele

constatsuivant:notreplanètecomptant7milliardsd’individusmaisdisposantde

ressourceslimitées,ilvanousfalloirapprendreàcoopérer…Or,nourrisparune cultureindividualiste,nous,adultes,nesavonspasbienlefaire. En plus du programme scolaire habituel, c’est cela que nous apprenons aux enfantsdel’école,aussibienàtraversletravailenclasseoùilssontenpédagogie delacoopérationquepar l’enseignementspécifiqued’éducationàlapaix.Cette pédagogieestapparuecommeuneévidencedansnotreprojetcarunenfantintègre d’autantmieuxsesapprentissagesqu’ilestinvitéàchercherpuisàéchangerlefruit desontravailavecd’autresenfants.Unetelleapprochebousculeleshabitudes:ce processusd’échangeaveclesautresengendredudébat,delarivalitémaisildonne dusensauxacquisitionsetdéveloppelacréativité.Deplus,grâceàcettepédagogie, nouspourrionstransformerlaphrasedeDescartesetaffirmer:“Jeparledoncje suis.”Enéchangeantavecl’autre,je“suis”doublement:jedeviensconscientdece que je sais car je l’intègre. Et j’existe en face de cet autre qui m’écoute. Ce processusestexigeantpourl’élèvecommepourl’enseignant.Maisc’estcelaqui nousenrichit,grandsetpetits…etquinourritcemétierquimepassionne. Dansnotresociétéoùnotrerapporttrèshiérarchiséàl’éducationfaitcroireun peuvitequeceluiquin’apprendpascommelesautresestnul,c’estnotredevoir d’enseignantd’amenerchaqueélèveaussihautqu’ilpeutaller.Maisnotremission ne se limite pas simplement à instruire les enfants. Il nous faut également développer leurs compétences sociales et élever les consciences, pour leur apprendrel’artdelarencontre…Larencontreavecunautrequ’ilsneconnaissent pasencore,avecunsavoirqu’ilsn’ontpasencore. Untelenjeu,faceàdesenfantsparnaturedépendantsdel’adulte,nousengageen tantqu’enseignants:nousavonslaresponsabilitédenousconnaîtrenous-mêmes pouraccompagnerauxmieuxlesenfantsetêtreàleurécoute.C’estcetteposture quejedécrisdanscelivre,ainsiquelesoutilsdontjemesersdansmapratique quotidienne.Jeneprésenteiciniuneméthodenidesrecettesmaisplutôtlerésultat detrenteansderecherches,quechacuns’approprieracommeill’entendetenrichira desapersonnalité.Etcommecetteexpériencen’existeraitpassanslesélèves,de multiplestranchesdeviedel’écolesontrelatéestoutaulongdulivre,pourlaisser uneplaceauxenfantsettémoignercombienilsontledondefabriquerduvivant,du frais,dulienàl’autre…etd’enchanterleursenseignantes!

I

LANAISSANCEDEL’ÉCOLE

1.Quelleplanètelaisserons-nousànosenfants?

LecentreagroécologiquedesAmaninsestnédelarencontreentredeuxhommes que,apriori,riennerapprochait:MichelValentinetPierreRabhi.Cedernier,il n’estplusnécessairedeleprésenter.Michel,moncompagnon(mortbrutalement en2012),étaitunhomme d’affaires arrivé à untournantde sa vie :il désirait investirl’argentqu’ilavaitgagnédansunprojetquiauraitdusenspourluietqui seraitenrapportaveclaterre.Michelétaitnéd’unemèrepaysanneetd’unpère commerçant;toutesonenfance,ilasouffertdevoirsesdeuxculturess’opposer, sesparentscherchantsanscesseàsavoir quiavaitfait“lebonchoix”.Lesdeux valeurstransmisesétaientl’argentetletravail.Michelachoisilecommerce;pour gagnerdel’argent,cechoixsemblaitplussûr!Unjour,unecollègueluiparlede PierreRabhi.Michellerencontreetilretrouveavecluiunecohérencedevie.Pierre remetl’argentàsajusteplace–celled’êtreauserviced’unprojet–etMichel réconciliesapartiecommerçanteetsapartiepaysanne.L’idéefaitdoncsonchemin decréer unlieuaccueillantdesfamillesenvacancesàlaferme,desclassesde découvertes, des séminaires, des stages.Au centre de ce projetagroécologique figuraitlaferme(maraîchage,élevage,fabricationdefromages,etc.),pourassurer l’autosuffisanceetmontrerlagénérositédelanature.Lesdeuxquestionsàlabase de ce projet : quelle planète laisserons-nous à nos enfants ? Quels enfants

laisserons-nousàlaplanète?LafermedesAmaninsaétéacquiseen2004.L’accueil

dupublicdébutaen2008.Leprojet,respectueuxdel’environnement,essaied’êtrele

plusautonomepossible:bâticonstruitenbois,pailleetterrecrue,recyclagedes

déchets,toilettessèchesetlombricompostage,récupérationetrecyclagedeseaux

usées,énergiesrenouvelables,restaurantbiologiqueaveclesproduitsdelaferme.

2.…Etquelsenfantslaisserons-nousàlaplanète?

Demoncôté,j’étaisinstitutriceàLyon,enécoleprivée.J’exerçaiscemétierdepuis unevingtained’années.Parallèlement,jemesuisforméeenpsychologieetj’ai appris divers outils de la dynamique relationnelle (association Adyre, dans la

Drôme).Àpartirde1992,jesuisdevenueformatriceauCFP(l’IUFMduprivé)de

Lyon en gestion des conflits, tout en gardant un mi-temps sur le terrain. J’accompagnais les futurs professeurs des écoles, je faisais de la formation continuepourleséquipesenseignantes,lesdirecteursetj’animaisdesgroupesde paroledeparents. Enclasse,jerencontraischaquejour lesobstaclesqueconnaîtn’importequel enseignant:difficultés à s’occuper correctementdes élèves qui peinent, classes surchargéesempêchantdepersonnaliserlesapprentissages,journéesàrallongequi saturentl’enfantdesavoirs,enfantsendifficultéscomportementalesquiattendent d’êtreorientésenClis(classepourl’inclusionscolaire)fautedeplace,etc.

En2002,aprèsmarencontreavecMichel,jedécidedevivreavecluidansla

Drôme.SontravailavecPierremepassionne.Suiteauxdeuxquestionsposéespar leprojet,monâmed’éducatriceseréveille.Michelmedemandedemettresurpied desclassesdedécouvertesàdestinationdescollègesetlycées,quipermettrontde sensibiliserunpublicscolaireauxquestionsd’écologie.Unjour,jedéjeuneavecun amidelonguedate,directeurd’écoleprimaire.Commesouvent,nousimaginons notreécoleidéalesanspenser àlacréer maisplutôtenespérantquelesystème changerait.Àmonretour,j’enparleàMichel;c’estunebonneidéedeproposerdes stagesdedécouvertespourapporterponctuellementauxenfantsunautreregardsur lanaturemaisceseraitencoremieuxdefaireuneécole,fondéesurlesprincipes quinoussontchers.Êtreenpaixavecl’environnement,c’estbien…,maiscen’est qu’unpremierpas:cen’estpasparcequenoustrionsnosdéchetsquenousallons sauverlaplanète!Ilfaudraittrouverunmoyenpourêtre,également,enpaixavec soi-mêmeetaveclesautres.Michelmedit:“L’aspectfinancier,jem’enoccupe. Invente-la, cette école dont tu rêves !” Il m’a prise au pied de la lettre. Quel chamboulement:jusqu’àprésent,j’étais“contre”toutcequinemarchaitpasdansle systèmescolaire.Voilàqu’ilmefallaitchangerdepostureetdéfinir“pour”quoi j’étais…Pour monter uneécoleprivéehorscontrat,lesdémarchessont–àma grandesurprise–trèssimples:ilsuffitd’avoirlebac,uncasierjudiciaireviergeet defaireuncourrieràlamairie,àlapréfecture,etàl’inspecteurd’académiequi s’assurequejenesuispasuneinstitutriceradiéedel’Éducationnationale.Nous sommes alors assimilés à l’instruction à domicile.Très vite, nous obtenons un

numérod’immatriculation(auprintemps2014,nousavonsobtenul’agrémentdu

ministèredel’Éducationnationale;noussommesdoncdésormaisuneécoleprivée laïquesouscontrat). Àpeuprèsàcettemêmeépoque,j’entendsparlerd’uneformationd’éducationà lapaix.Jeparsfaireunstagedecinqjourssansbienconnaîtresoncontenu.J’y trouvecedontj’aibesoin:uneformationqui,s’inspirantdumouvementcréépar Pierre Weil (fondateur d’Unipaz, Université de la paix, au Brésil) propose d’apprendre à vivre en paix avec soi-même, avec les autres, et avec l’environnement.D’uncoup,toutcequej’avaisapprisendéveloppementpersonnel trouvait une cohérence avec mon expérience professionnelle. Peu à peu, j’ai commencéàimagineruneécoleoùlapédagogieseraitbaséesurlacoopérationet non sur la compétition, et où nous transmettrions aux enfants les bases d’une éducationàlapaix.Voilàcommentestnéel’écoleduColibri.Plutôtquedenous lamenter sur lemondetelqu’il(ne)va(pas),inventonsuneécolequiportedes valeursessentiellesànosyeux.Etagissonscommelecolibri:faisonsnotrepart pour construireunehumanitéplusrespectueuseetsolidaire.Unepetitepartmais unebellepart!

3.Lefonctionnementdel’école

L’école compte 35 élèves, du CP au CM2. Chaque année, nous accueillons environ 20 % d’enfants en grande difficulté : c’était notre volonté du départ d’accueillirdesenfantsquin’auraientpeut-êtrepastrouvéleurplacedansuneécole “standard”. Ces enfants qui n’apprennent pas comme les autres enrichissent le groupeet,grâceàleurprésence,lerestedesélèvess’éveilleàlatoléranceetàla différencebienplusquesitousnepartageaientpaslemêmequotidien.Nousavons

décidédenepasallerau-delàdecepourcentagede20%,pouraccompagnerces

enfants en difficulté dans les meilleures conditions. Certains d’entre eux bénéficieraientd’uneauxiliairedeviescolaires’ilsétaientdansuneécolepublique ouseraientenClis.

Uneécoleàniveauxmélangés

Aumomentdel’ouverturedel’école,jem’étaispréparéeàaccueillirungroupeà plusieurs niveaux, ce que je n’avais jamais vécu jusque-là. Aujourd’hui, je ne souhaiteraisplustravailler autrement!Lemultiniveaupermetdestasd’échanges danslegroupeetlamaturitédesenfantsd’âgesdifférentsfluidifielesrelations entreeuxetenrichitlesunsetlesautres.

Ici,lesélèvesserépartissentdansdeuxclasses:CP,CE1etCM2d’uncôté;

CE2etCM1del’autre.Pourlesparentsquin’ontjamaisconnudeclassesoùun

“vieux”deCM2,parfoispréadolescent,côtoieuntoutpetitCP,envoiciquelques

avantages.D’abord,lesélèvesapprennentàtravailler enautonomiepuisque,par principe,lorsquejetravailleaveclesCP,jenepeuxpastravaillerenmêmetemps

aveclesCM2.Ilyadonctoujoursuntempsoùlesenfantsfontdesexercices(oudes

jeux) qui se prêtentà un travail individuel.Ils prennentl’habitude de travailler mêmequandl’enseignantnesurveillepass’ilssontactifsoudistraits.Celalesrend

trèsautonomes.Parailleurs,lesCM2tutorentlespetits,cequinousfaitgagnerun

tempsprécieux.Endébutd’année,lesgrandsaidentlesplusjeunesàmettreun protège-cahier,àécrireleur prénomsur lesétiquettesautocollantes,àcoller des

documentspourlesparents.QuantauxCP,ilsserégalentd’imiterlesCM2;nous

verronsdansquelquespagesàquelpointl’imitationestunedesformeslesplus basiques(etprécieuses)pour apprendre.Enfin,ilmesemblepercevoir unautre atout:laprésencedespetitspermetauxgrandsde“réviser”leurssavoirs.Lorsque jesuisassiseaveclesCPàleurpetitetabledetravail,lesgrandsfontlaqueuepour memontrer lerésultatdeteloutelexercice.Enattendantleur tour,ilsdonnent

souventuncoupdemainàunCP:“Jeremarqueuneerreur,surtafeuille.Tuasbien relu?”J’envoisaussiunoudeuxréviserdesmotsdebase.JepenseàSandro,un

CM2trèsdyslexique.Àchaquefoisqu’ilfaitlaqueue,illitlaconsignepar-dessus

l’épauled’unCP.Jevoisseslèvresbouger…LesCE1écoutentparfoislessonset

leurs différentes graphies ; cela leur permet de les réviser. Ils entendent les

exigencesquej’aiaveclesCM2etontainsiplusdefacilitéàrepérercequ’estla

postured’élève.Enfin,vivreauquotidienensemblecréedesliensparticuliersentre lesenfants.L’autrejour,lesCPdevaientliredespetitspapierssurlesquelsétaient inscrites des consignes très simples : “Va vers le tableau”, “Imite une vache”, “Marchesur letapis”.UnCM2,lesvoyantdéchiffrer laconsigne,puisselever aussitôtpourfairecequileurétaitdemandé,murmured’unevoixattendrieàson voisin : “Ils lisent bien, les petits, cette année…” De plus, quand un grand complimenteunplusjeunesurlesprogrèsqu’ilaaccomplis,celaaunpoidsbien plusimportantquesicelavenaitdelamaîtresse!

Uneécoleprivéeaccessibleetouverte

Iln’étaitpasquestiondecréeruneécolequiseraitréservéeàuneélite,parcequ’elle coûteraitcher.Il étaitprimordial pour moi de ne pas avoir les parents comme clients. Ce type de relation aurait piégé l’accompagnement des enfants, que je voulais serein. Michel a donc monté le projet de manière que le salaire de l’enseignantsoitportéparlastructure.Ilaéténotremécène.Ilétaitravidemettre sonargentauservicedesenfants.Nousavonsdoncfixélemontantmensuelde

l’écoleà115euros,matérielpédagogiqueetcantinecompris.Afind’éviterdesfrais

supplémentaires,lesparentsdoiventunedemi-journéemensuelledeparticipationà laviedel’école:ménage(lemercredimatin)etcantine(aideàlapréparationdes repas,puisserviceauxenfants).Ilsviennentassurerquelquescoupesdeboispour alimenterlachaudièreetautresservicesd’entretien. Puisquelesparentsontl’habitudedeteniruneplacedansnotreécole,ilspeuvent égalementfaireprofiterlesenfantsdeleursavoir-faire.Cetteannée,lesenfantsont étéinitiésparunparentàladiététique;unautreestvenuleurdonnerdescoursde théâtre;unautrelesainitiésàl’aïkido.Ilssontaussiinvitésàvenirtémoignerlors desateliersphilosophiques. Iln’yapasquelesparentsquidonnentuncoupdemain,dansl’école.Lesenfants, aussi, ontun “métier” qui change chaque semaine !Tous les mardis, les rôles tournent:desenfantsramassentlespapiersenclasse;d’autresrangentlestapis; d’autreslabibliothèque;d’autreslaventlestableaux;d’autresvidentlespoubelles etlesrapportent;d’autresrangentl’entrée.D’autresrafraîchissentlecoindubeau.

Uneconsignecommune:cesactivitésdoiventêtrefaiteslemardiavant17heures,

pour quelesparentsenchargeduménagedel’écolelemercredimatinpuissent travailler efficacement.Par ailleurs,desenfantsramassentlesœufsdupoulailler chaqueaprès-midietlesapportentàlacuisine.

Uneécoleenlienaveclavraievie

L’ouverturedel’école,en2006,s’estfaiteenparallèledelaconstructionducentre

des Amanins, si bien que les enfants ont suivi en direct quantité d’événements marquants.Unjour,unpèredel’écoleestvenuabattreunvieuxchêne,pourlibérer l’espaceoùseraitconstruitelacuisineducentre.Lesenfantsontvul’élagagepuis l’abattagedel’arbre.Ilsontramassédesglandsetlesontreplantéspourremplacer

lechêne.UnCE1adit:“Sijecomprendsbien,cechêneavudeschosesquejene

verraijamais,etleglandquenousallonsplanterverradeschosesquejeneverrai jamais.”Cesmoments-làdonnentunsensparticulier àcequel’enfantapprendà l’école. Le savoir est incarné, l’enfant l’expérimente par tout son être et pas seulementenfaisanttravaillersoncerveau.C’estl’écolehorslesmurs!Nousavons aussicalculélessurfacesdecarrelageàacheterpourleshébergementsdesAmanins etavonscomparénosrésultatsavecceuxdel’artisan.Jemesouviensdumontagede lacharpentedelasalledeconférencesetd’unélèvemedisant:“Jecomprends mieux pourquoi en géométrie, tu nous dis que c’est à un millimètre près !” Aujourd’hui,lesconstructionssontmoinsnombreuses,maisl’écolerestetoujours connectéeàlavieducentreetdelaferme.Dèsqu’ilsepasseunévénementqui pourrait interpeller les enfants, nous sortons de classe pour aller observer la naissanced’unagneau,unengininhabituelquivienttravaillerdansunchamp,la récoltedescourges,etc.Aveclanatureetl’espacedontnousdisposons,nousne manquonspasdesujetspourfairevivre“envrai”cequelesenfantsapprennenten classe.EtpourbénéficieraumaximumdesrichessesdesAmanins,lesenfantsfont unesemainedeclassededécouverteschaqueannéeenmars.Ilsfontdufromage,du pain,travaillentavecl’éleveur,participentàdiversesanimations,etc.Ilssontdonc trèsgâtés!Pourleurapprendrelasobriétéheureuse,nousnefaisonspasd’autres sortiesafindenepasaugmenternotreempreinteécologique.Deplus,lesfêtesde Noëletdefind’annéenesontpasorientéespourrapporterdel’argent,ellesnesont faitesquepour fairelafête.Cesontdesvaleursimportantespour lesAmanins, retrouverlajoiedefaireensembleetsecontenterdecequ’ona,surtoutlorsqu’ona déjàbeaucoup…

Unstagiairedanschaqueclasse

Chaqueannée,l’écoleaccueilledeuxétudiants(jedevraisdireétudiantes,carjen’ai euqu’unseulhomme)demaster,quiviennentfaireleurservicecivilpendantunan auxAmaninsetse“testent”commefutursprofesseursdesécoles.Pour savoir si l’onestounonfaitpourcemétier,passeruneannéescolairesurleterrainoffrela meilleuredesréponses!Auquotidien,cesétudiantsapportentuneaideprécieuse. Grâceàleurprésence,lesélèvespeuventobtenirdel’aidedèsqu’unedifficultése présente.Cesdeuxpersonnesprennentenchargetoutel’annéeungrouped’enfants lematinenmathsetenfrançais.Jesuisdanslaclasseetellessontdoncentutorat. Ellessaventqu’ellespeuventsolliciter mesconseilsàtoutinstant.L’après-midi, elless’occupentdescoursd’histoire,degéographie,d’arts,desciences,desportou desprojetspluridisciplinaires.Lemercredi,nouspréparonslasemaineensemble.

4.Pouroucontreleprogrammescolaire?

Je ne suis pas fâchée avec les programmes fixés par l’Éducation nationale. Globalement,jelestrouveplutôtlogiques…maisilssonttropchargés!Ilyades matièresoùleprogrammeesttelquedetoutefaçon,onnepourrapastoutaborder correctement.C’estle cas en sciences, en arts ou en histoire-géographie ; soit j’essaiedetoutaborderetjefaisrentrerlesavoir“avecunchaussepied”,cequiest lemeilleurmoyenpourquelesenfantsn’enretiennentrien.Soitjedécidedefaire des choix pour leur transmettre moins de connaissances, mais mieux, en leur donnantdusenspourquelesélèveslesmémorisentàlongterme.Lorsquej’effectue ceschoix,j’ailaconsciencetranquille,puisquejesaisquedanscesmatièrestoutne pourra pas être vu.En revanche, en français ou en mathématiques, il fauttout aborder,maisjefaismarchermonbonsensetj’insistesurlesessentiels. Certainss’étonnentquejeneremettepasencauselesprogrammesdel’Éducation nationale.Maréponseestsimple:quisuis-je,pourpouvoiraffirmerquec’estbien quejen’apprennepasauxenfantstellepartieduprogramme?Deplus,ilmesemble importantquel’écoledonneàtouslesenfantsuneculturecommune.Parailleurs, nos élèves ne font qu’un passage aux Amanins. Ensuite, ils doivent pouvoir rejoindrelesystèmescolairestandard; ils ontdoncbesoindesuivrelemême programmequeleursfuturscamaradesdecollège.Celaénoncé,jem’approprie autrement le programme scolaire que je le faisais en début de carrière. Je m’autoriseàrajouter des choses si lavieautour del’écolem’yinvite,etàen supprimersiellesneserventàriendansmavied’adulte!Avecl’expérience,j’ai compriscequelesenfantsdoiventsavoirpourleursétudes(etleurvie)futures.Un exemple concret? Si un élève ne se souvientplus de ce que signifie le terme adjectif,maisqu’ilmedit:“Dans«beaugarçon»,beauvientenrichirlenom,donc jedoislemettreaupluriels’ilyaplusieursgarçons”,ilacomprisleprincipal.Ce n’estpasgraves’ilnesaitpasutiliser letermeadjectifqualificatifépithète!Je transmets les bases de la grammaire, de l’orthographe etde la conjugaison en m’inspirantdeLaGrammaireenquatrepagesdeCélestinFreinet.Jemetsbeaucoup l’accentsurlalectureetlaproductionécrite.Enmathématiques,lecalculmental restelepointfortàdévelopper,ensuiteils’agitd’acquérirdesoutilsauservicede la résolution des enquêtes.Toutcela représente un bagage que toutenfantdoit impérativementacquérir…

II

POURQUOIC’ESTLEMOMENT

D’IMAGINERL’ÉCOLEAUTREMENT

1.Parcequel’écoleestencrise

Ducôtédesparents

Beaucoupdeparentsposentunregardcritiquesurl’école.Jeleremarqueauprèsde ceuxquidésirentmonteruneécolealternative.Ilsneparlentjamaisdeleurprojet pédagogique;cequilesintéresse,c’estl’aspectéducatif.Ilssonteneffetnombreux àavoiruncompteàrégleravecl’école:ilsn’ontplusconfiance,carilsontgardé dessouvenirscuisantsd’unehumiliationqu’ilsnevoudraientpasqueleurenfant vive à son tour.Depuis unmoment,la communication estdonc brouillée entre parentsetenseignants.D’abord,lesenseignantsontperdutoutelégitimité,comme tousceuxquiont,unjour,incarnél’autorité:religion,police,État,justice,etc. Aujourd’hui, rien ne fait plus autorité. L’école, comme les autres figures “tutélaires”denotresociété,estàsontourdescenduedesonpiédestal.Envoilàun exemple : il y a des années, quand l’enfant perdait son cahier, ses parents le punissaient une fois rentré à la maison. Aujourd’hui, s’il l’égare, les parents viennentvoirlamaîtresseetl’accusentdel’avoirperdu!Àlaplacedecesautorités symboliques,nousavonsuntempsérigélapublicitéetlaconsommationcomme valeurssuprêmes…Ilsemblequ’ilyait,enfin,unretourauxvaleursspirituelles– de générosité, de joie, de partage, de lien à l’autre. Maintenant qu’elles sont débarrasséesdeleur côtéreligieux,cesvaleursplusintérieuressontdenouveau réinvesties.Ilfallaitpeut-êtrequenousallionsauboutdelalogiquematérialiste pour nous rendre compte qu’elle menait à une impasse et qu’il était temps de s’intéresser,ànouveau,àcequifondel’humain.Espéronsquel’écolebénéficiera d’unretour engrâce.Maisilfautreconnaîtrequelefossés’estcreuséentreles enseignants etles parents.Les premiers ne sontjamais sortis de l’école, n’ont jamaisfaitdeCVnipasséd’entretiend’embauche…etsontd’anciensbons,voire trèsbonsélèves.Comments’étonner,alors,qu’ilscomprennentsimall’angoisseou lessouvenirsdouloureuxdecertainsparents,etqu’ilsprennentpourdeladéfiance cequin’estqu’unepeurdesparentsdevoirleurenfantmalmenéparunsystème dontilsnepossèdentpaslescodesouquel’échecqu’ilsontvécusereproduisesur leurenfant?

Ducôtédesrésultats

L’enquête Pisa de 2012, qui a évalué 5700 élèves de 15 ans, a montré que les résultats de l’école française n’étaientpas fameux:sur 34pays de l’OCDE,la Franceestpasséedela13 e place(en2003)àla18 e .Deplus,notrepaysesttrès

inégalitaire : ici, la performance est la plus fortement corrélée au niveau socioéconomique etculturel des familles.Enfin, en mathématiques, 22,4 % des élèves ne possèdent pas les compétences leur permettant de faire face à des

situationsdelaviecourante.Ilsn’étaientque16,6%en2003.Cesrésultatssont

assezmédiocres,comptetenudubudgetdel’Éducationnationale(63,4milliards

d’eurospour2014)etdelavolontédenosdirigeantsdemettrel’éducationaucentre

deleurspréoccupations…

Danslagestiondesélèvesendifficulté

On me demande souvent s’il y a plus d’élèves en difficulté, plus d’enfants dyslexiquesqu’auparavant;jecroissurtoutqu’avant,onnelesdétectaitpas!Onse contentaitdedirequec’étaientdescancres,qu’ilsn’avaientpas“lalumièreàtous lesétages”,qu’ilsétaientflemmards.Quantauxélèvesengrandedifficulté,onnous reprochedenepaslesaccepter danscertainesclasses…,maislagestiondeces enfantsquiontdesdifficultéspsychiqueset/oumotricess’estfaitesansbeaucoup d’égardsnipoureux-mêmes,nipourlesenseignants,nipourlerestedelaclasse!

Depuis1982quej’enseigne,jenecessedevoirl’aideauxenfantsendifficulté

diminuer.Etonnousdemandeàlafoisd’accueillirdesenfantsavecdeshandicaps pluslourdsqu’autrefois,sansbénéficier d’aideoudeformation.Ilyaquelques années,cesenfantsquiallaientpluslentementquelesautres,etquiavaientbesoin d’untraitementspécifique,seretrouvaientdansdesclassesdeperfectionnement. PuisonaouvertlesClis(classespourl’inclusionscolaire),cequiétaitunebonne initiativepourlesélèveshandicapés…Maisdanslemêmetemps,onaferméles classesdeperfectionnement,commesiunhandicapchassaitl’autre!Nousavons doncaccueillilesélèvesdesclassesdeperfectionnementdansnosclasses.Etd’un accompagnementengroupesdedouzeavecunemaîtressespécialisée,cesenfants sont passés à quarante-cinq minutes d’aide par jour (au mieux) en classe

d’adaptation.En2008,nouveauchangement:lamoitiédespostesdeRased(réseau

d’aidespécialiséeauxenfantsendifficulté)sontsupprimés.Cesheuresdeclasse adaptéedisparaissent.Ellessonthonteusementremplacéespardeuxheuresd’aide par semaine,soitune demi-heure par jour.Personne n’a réagi car le ministère accompagnaitcettemesuredeladisparitiondelaclasselesamedimatin.Lesenfants endifficultésontfatigables?Faisons-lestravaillerdeuxheuresdeplusparsemaine, avec des enseignants sans formation spécifique. Le reste du temps, ils seront dépassésmais“C’estdéjàbien,non?”Commentavons-nouspuacceptercela? Le constat, aujourd’hui, est simple : des enfants auraient besoin d’un enseignement différencié, des enfants handicapés auraient besoin d’une AVS (auxiliairedeviescolaire)…,maisfautedemoyens,etparcequelesenfantslesplus

jeunes(enâged’allerenmaternelle)nesontpasencoreorientésenIME(institut médico-éducatif)ouenClis,cesenfantsseretrouventdansdesclassesstandard, avecdesenseignantsnonformés,dansungroupedontl’effectifn’estpasallégé

parcequ’ilya2,3ou4élèvesengrandedifficultéquivontabsorberl’attentionde

l’enseignant.À28élèves,dont3engrandedifficulté,commentindividualiser?On

vameciterl’exempledelaFinlande,etdesontauxderéussiteexceptionnel…Je

veuxbien.MaisenFinlande,dèsqu’ungroupedépasse11enfants,leministère

nommeunadultedeplusauprèsd’eux.Danslegroupeclasse,nouslesavonstous:

dèsquenoustournonsledos,l’enfantinquietsefaitremarquer.Pasparmauvais esprit,maisparcequ’ilsesentabandonné.C’estunedeschancesquej’aidansmon école.Grâceàlaprésencedesdeuxstagiaires,jedisposed’unluxeformidable:je peuxm’occuperd’unenfantendifficultécarilyatoujoursdansmaclasseuneautre enseignantedisponible,sibesoin.Mêmesilesenfantsdemongroupenevontpasla voir,ilssaventqu’elleestlà;donc,ilsrestentcalmes.Jepeuxrentrerchezmoisans mesentircoupabled’avoirnégligéunenfantquiauraiteubesoindemoi.Dansle système classique, malgré ma bonne volonté, je ne parvenais pas à m’occuper suffisammentdesenfantsendifficulté.Ilm’estmêmearrivéderentrerchezmoile soiretdemedemandersiXétaitlàcejour-là:ilsefaisaitsifacilementoublierque jenel’avaispasvu.Beaucoupd’enseignantssouffrentdecesentimentdeculpabilité etd’impuissance. Voilàdonclasituation:pourdesraisonséconomiques,parcequeleministèrede la Santé a “transféré” la gestion des enfants en difficulté dont il s’occupait (à l’époque où ils étaient en IME) au ministère de l’Éducation, ces enfants se retrouventdansdesclassesstandard,avecdesAVSsouventdebonnevolontémais pasasseznombreusesetnonformées.C’estunvraiscandale…dontonvoudrait quelquefoisfaireporterlaresponsabilitéauxenseignants,enpointantleurmauvaise volontéàs’occuperd’enfantsquin’apprennentpascommelesautres.Citonsuncas extrême mais réel : que faire avec un enfant de CP psychotique, qui absorbe l’attentiondel’enseignantàchaqueinstant?Quefaire,lorsquecetenfants’échappe dans le couloir et que l’enseignant doit le poursuivre, laissant 27 élèves sans surveillance?Pense-t-onaurestedelaclasse?Commentcesenfantsvont-ilsaimer l’écolequandl’enseignante,débordéeenpermanence,demanderaunarrêtmaladie carellenesupporteraplusdenepasarriveràfairesontravail?Qu’apprendront-ils cette année-là, qui sera le seul et unique CP de leur vie ? Pas grand-chose, probablement.Etje ne suis pas sûre que dans ces conditions, ils aurontappris quelquechosedepositifsurlatoléranceoul’apprentissagedeladifférence. Il esturgentd’accueillir des élèves engrande difficulté avec des enseignants spécialisés.Ilesttoutaussiurgentdedonnerauxenseignantslesmoyensdelefaire correctement,encessantdeleurreprocherdenepasvouloiraccueillirlehandicap.

Untelcomportementestdémagogiqueetirresponsable.Laplupartdesenseignants ont choisi ce métier pour s’occuper des élèves en difficulté…, pas pour en fabriquer. Monsouhaitlepluscher?ÀchaquefoisquelaMDPH(Maisondépartementale des personnes handicapées) le demande, il faudrait que tout enfant en grande difficultédisposed’uneAVS.Cettedernièredevraitrecevoiruneformationsolide, parcequesonmétierestexigeantetcomplexe;elledevraitaussitravaillersousun autrestatutqu’encontrataidé,quil’obligeàquittersonposteauboutdedeuxans, doncàpartiraumomentoùellesesentvraimentperformante! Laqualitédel’accueildesenfantsengrandedifficultéestunpointfondamental pour moi.Lorsqu’ils trouventleur place dans le groupe, ces derniers sontune formidablesourced’enrichissement.Jelemesurechaquejouràl’école;cesenfants quin’apprennentpasaussivitequelesautresontl’artdenousrameneràl’essentiel, d’apporter unsurplusd’humanitéaugroupe.Danslarelationàl’autre,ilssont toujours là “pour de vrai”.Enfin, ils ontl’artde savoir se réjouir des choses simples;c’estuntalenttrèsenrichissantpourtous.C’estsurtoutpoureuxquej’ai conçucetteécole.Sanseux,notrequotidienenclasseneseraitpastoutàfaitle même.

2.Desclassesetdesprogrammessurchargés

Quelleestlataille“idéale”d’uneclasse?Difficiledesavoir :toutdépenddes individusquilacomposent.Lorsquej’enseignaisencoredansleprivé,jemesuis

retrouvéeuneannéeavec18CM1.Habituéeàdesclassesentre25et29élèves,cela

mesemblaitladimensionidéale…J’aivitedéchanté.Cetteannée-là,toutcequeje proposaistombaitàl’eau.Legroupeétaittrèsinhibé,unegrandemajoritéd’élèves étaitendifficulté;c’étaitàmoid’insufflerl’énergiepourlesfaireavancer.L’année suivante, j’avais 29 enfants dont la majorité réussissait. L’année fut facile et l’énergieautravailnemanquaitpas.Detoutemacarrière,jen’airencontréque deuxfoisdesgroupesdifficilesàdynamiser.Maispourêtrehonnête,uneclasseà petit effectif est plus facile à faire réussir : je l’emmène au niveau le plus performantqu’ellepeutatteindre.Quandj’aimoinsd’élèves,jelesconnaismieuxet

jepasseplusdetempsàlesaider:s’ilssont25,jelesinterrogeunefoistoutesles

vingt-cinqfois.S’ilssont15,ilsserontstimulésplussouvent!C’estpourcelaqueje

défendsl’idéed’accueillir danschaqueclasseunétudiantenformationàl’ESPE (l’ex-IUFM).Laprésenced’unadultedeplusoffriraitlapossibilitédetravailler avecunpetitgrouped’élèvesendifficultédanslajournée,aufuretàmesuredes apprentissages,sanslaisserl’écartsecreuserentrelegroupe(oul’élève)quipeine etlerestedelaclasse.Deplus,cetteformulepermettraitderésoudrel’épineuse questiondesséancesderemédiation,quel’enseignantadumalàcaser dansune journéeclassique. Lasurchargenetouchepasseulementlatailledesclasses;lesprogrammes,eux aussi, sont trop remplis.Résultat : les professeurs (du primaire au lycée) sont obligésdedéverserlesavoirenenchaînantlescoursfrontaux.Toutlemondesait pourtantqu’ilssontpeuefficacesenmatièred’apprentissage.Sil’enseignantdonne auxélèveslesoutilspourfaireunexercicedefrançaisoudemaths,cesderniers vontapprendrepar imitationetl’assimiler.Maissilecoursvatropvite,ilsne saurontpasvraimentàquoicenouveloutilleursert.Commeilsn’aurontpasle tempsdedonnerdusensàcetapprentissage,ilsneparviendrontpasàleréutiliser dansunautrecontexte.Onlevoitbienavecdesélèvesquiconnaissentparexemple lestechniquesopératoiresmaisnesaventpasquelleopérationchoisir faceàun problèmedemaths.Ilestdoncimportantd’allégerlescontenuspourquelesbases soientmieuxacquisesetquelesélèvesaillenttousaussihautetaussiloinqueleur intelligenceleleurpermet.Iln’estpasquestiondetirerl’enseignementparlebas, plutôtdelequalifier.Ilvautmieuxprivilégierlaqualitéquelaquantité.

3.L’écoleetlatentationdu“non-sco”

Pourdesraisonsidéologiquesouparcequelasantédel’enfantl’exige,desfamilles choisissentdenepasscolariserleurenfant;ellesfontl’écoleàlamaison.Refuser lescontraintesinhérentesaugroupeouausystèmescolaireestunchoixpersonnel quejenediscutepas.Denombreuxparents l’ontfaitpour debonnes raisons :

l’enseignantdontdépendaitleur enfantétaitréputé pour son manque de qualité relationnelle,ouilsredoutaientqueleursenfantssouffrentd’êtrehumiliéscomme eux-mêmesl’avaientété,oupourd’autresraisons.Maisj’aimetropl’écolepourne pasenvoir,d’abord,lesavantages!Enrestantàlamaison,l’enfantfréquentedes famillesquesesparentsontchoisies,doncdotéesd’enfantsquiluiressemblentun peuoubeaucoup.Maiscequel’enfantgagneencohérence(beaucouppartagentles mêmesvaleurs),illeperdendiversité.Deplus,l’enfantgrandit,aussi,quandil n’estpasavecsesparents.Or,quandpapaoumamanendosselerôled’enseignant,il yapeud’espacepournepasêtrel’enfantdesesparents,maisunélèvelambda. Fairel’écoleàlamaisonpermetdecontournerlescontraintes(etleslourdeurs) inhérentesaugroupe.Maislegroupeclasse,cen’estpaspareilqu’unenfanttout seul.L’enfanttravaillantseulneserapasparasitépar desconflitsquipourraient l’opposeraveclescopains,maisilperdaussitoutunpandecequ’ildécouvriraiten

apprenantàcôtéde20autresélèves:lapossibilitédes’enrichirdelapenséede

l’autre,lapossibilitéd’apprendrelacoopération,lacapacitédegérersafrustration

quandlamajoritéadécidéautrechosequecequ’ildésirait,lacapacitéàapprendre

àattendre(quecesoitsontour,quelesautresaientfinipourdonnerlaréponse,que

cesoitl’heuredelarécréation),lacapacitéd’apprendreàvivreensociétéune

premièreapprochedelacitoyenneté.JepensecommePhilippeMeirieuquel’école

aunefonctiond’apprentissagedelaviesociale,etqu’elleestaussiunespacede

résiliencepourcertainsenfants.

4.Parcequel’époqueachangé…

Jerencontrerégulièrementdesenseignantsquisedemandentsilesenfantsd’ilya trente ans n’écoutaient pas davantage que ceux d’aujourd’hui.Je n’en suis pas persuadée…Jediraisplutôtquelesenfantsd’avantn’avaientpasledroitdemontrer qu’ilsn’écoutaientpas.Ilsavaientapprisàfairepolimentsemblantdesuivreen classe;ilsévitaientdebayerauxcorneillessouslesyeuxdel’enseignantmaiscela ne les empêchait pas d’être dans la lune, de s’envoyer des petits mots ou de

crayonnerdansleurcahierdebrouillon.Pourmoi,lecoursfrontal(90%decequi

se passe dans une classe) ne marche vraiment que si l’élève a une motivation personnelle.Sinon,silecoursnel’emballepas,ilvadécrocher. Lesélèvesd’aujourd’huinedissimulentplusqu’ilss’ennuient.Ilslemanifestent parfoismêmedefaçonimpolie.Celapeutdonner,enretour,del’agressivitédela partdel’enseignant,déstabiliséd’êtreaussiclairementremisencause.Iln’yapasà s’enplaindreouàregretterletempspassé:c’estainsi.Faceàcesélèvesdifférents, l’enseignant doit faire preuve d’inventivité pédagogique. Car les enfants d’aujourd’huisontaussidevenusplusexigeantssurlecontenu.Aveceux,onnepeut plussecontenterdecequej’appellelapédagogiedeladevinette:leurmontrerun objetetleurdemanderàquoiçasert,leurfairedevinerlafind’unephraseoud’un mot.Ilssaventplusdechosesmaispourautant,ilsnefontpasplusdelienetnesont pasplusenavance.Lamaturitéestlamêmeenprimairequ’auparavant.

5.…Etlesenfantsaussi

Desenfantsenmanqued’expérimentation

Denombreuxorthophonistesoukinésithérapeutess’inquiètentdedevoirrééduquer

desenfantsquin’ontpasdeproblèmesmoteursmaisquisouffrent…demanque

d’expérimentation.“Lafonctioncréel’organe”,disait-onpendantmesétudes.Un

orthodontistem’expliquaitainsiqu’ilsoignaitdesenfantsdeplusenplusjeunes:

commeilsmangeaienttropmou,leurgencivetravaillaitpeu…etne“tenait”plus leursdents.Demoncôté,jeconstateavecinquiétudequedenombreuxenfants,

spécialementavant7ans,seserventtrèspeudeleurcorps.Beaucoupdeparentsse

sonteneffetlaissésséduireparlesécransettablettespouroccuperleursenfants.Il suffit d’observer un repas familial au restaurant : fini le temps où les enfants s’agitaient.Désormais,chacunpianotesur sonportableousaDS.Lesenfantsne bronchentplus,lesadultespeuventdiscutertranquillement.Enfantsetadolescents sontsiabsorbésparleursécransquelesparentspensentdisposerd’unbaby-sitter idéaloud’unoutilsécure(“Monadonetraînepasdehorsàfaireonnesaitquoi”), quioccupeetéveilleenmêmetemps. J’aipeurqu’àterme,nouspayionschercettefaussetranquillité.Biensûr,l’écran faitconsensusetced’autantplusqueleparentlui-mêmeaquelquefoisunrapport addictifaveclesien.Maistouslesapprentissagesquel’enfantnefaitpasavecson corps (courir, grimper à un arbre, imaginer, construire, expérimenter, trier du sable,descendreetremonter dutoboggan,etc.)vontluimanquer plustard.Ces expériences-làapportentquelquechosequedesphotosprisesavecsatabletteoudes heuresdejeusurunécrannecompenserontjamaisparcequ’ellesnesontpasdu

mêmeordre.Unexemple?Lesanniversaires.Iln’yapassilongtemps,15enfants

arrivaientàs’occuperuneaprès-midientièreavecunecourseautrésoretquelques jeux.Aujourd’hui,habituésàêtrecaptésparunécran,ilss’ennuientvite.Pourtant, lesjeuxlibres,dontl’enfantinventesibesoinlesrègles,mobilisentsacréativitéet son corps et l’enrichissent.Je le mesure chaque jour en observant les enfants fabriquerdescabanessouslesarbresdanslacourderécréationetyinventerdes jeuxdéveloppantl’imaginaire. Courir,bouger,inventerunjeu:celaparaîtdevieillesrecettes?Lesenfantsont besoindecesactivitésbasiquespourremplirleurbesacedeconnaissancesquileur permettront, ensuite, de ne pas être démunis devant des savoirs plus abstraits abordésàl’école.Encela,jemedemandesilesenfantsvivantailleursqu’enville, quidisposentd’unjardinet/oud’espace,nesontpasavantagés.Enville,beaucoup

deloisirscoûtentdel’argent(cinéma,musée,etc.)oudemandentl’accompagnement

duparent.Cen’estpaslecaslorsqu’onvitdavantagedanslanatureou(aumoins)

endisposantd’unjardin.

L’école,lesavoiretl’écran

Denombreuxexpertssoulignentquel’écolen’apluslemonopoledusavoir,quele développement des cours en ligne permet à chacun d’acquérir n’importe quel savoir,suivi par unepoignéedepassionnésoudesmillionsd’étudiantsdansle mêmetemps.Cepointdevuemelaisseperplexe.Biensûr,cettenouvellegénération peuttrouversurInternetdequoidéveloppersansfinsessavoirs.Maisnousaurions pu dire la même chose des livres ; j’aurais beau m’installer au milieu de la BibliothèquenationaledeFrance,jeneseraispaspluscultivéepour autant!Et surtout,lesavoirn’estpaslaconnaissance…L’écoledoitapprendreauxenfantsàse servir de ce nouvel accès au savoir : apprendre à trier, vérifier, hiérarchiser, analyserl’information,observer,prendredureculfaceaumondedel’image.

6.Idéesfaussessurl’écolealternative

Ilyaunegrandediversitéd’écoles“alternatives”.Cemotfourre-toutenglobedes

réalitéstrèsdiverses,dontjemesensprocheouaucontrairetrèsloin.

L’enfantchoisitsonsavoir

Certainesécolesalternativeslaissentàl’enfantlalibertédechoisir cequ’ilveut apprendre. À l’école du Colibri, nous avons pris l’option d’apprendre la coopération aux enfants car dans le monde qui se profile, avec une population mondiale en expansion et des ressources limitées, il faut apprendre à faire ensemble.Etnousavonschoisilapédagogiedelacoopération,carenéchangeant leurs stratégies mentales, les enfants intègrentleur savoir etle transformenten connaissance.Celaimpliquequelegroupeclasseapprennelamêmechoseenmême temps. Parailleurs,jenepartagepaslepointdevuedecertainspédagoguesquipartent duprincipequel’enfantdoitchoisircequ’ilfaitcarsanscetteliberté,iln’yaurapas de plaisir à apprendre.Sur cette question, il fautfaire une distinction entre les

enfantsdematernelleetceuxdeprimaire:jusqu’à6-7ans,ilfauteneffetlaisserles

enfantsaborderlesapprentissageslibrement,sansoublierdelesproposeràceux qui ont besoin d’être stimulés. En école élémentaire, la coopération peut commencer.Lapédagogieoùl’enfantestlibred’apprendredansl’ordredeson choixneconvientdoncpasàcetravailengroupe.

L’enfantsaitcequiestbonpourlui

C’estsouventensebasantsurceprincipequecertainesécolesalternativeslaissent lalibertéàl’enfantdedéciderduprogrammedesajournéeoudesonannée.Jene suispasconvaincuequel’enfantsache,d’emblée,cequiestbonpourlui.Ilsaitce quiluifaitplaisir,cedontilaenvie,maispasforcémentcedontilabesoin.En outre,l’enfantnepeutpassavoircedontilaurabesoin,adulte:ilnel’apasencore

été!Àmonavis,ilyaconfusionentredeuxstades:avant6ans,ilfauteneffet

respecter les périodes sensibles del’enfant.Mais après 7ans,celui-ci peutêtre davantageguidésansensouffrir.Jeconstatesouventqu’ildécouvreavecplaisirdes apprentissagesqu’ilnesoupçonnaitpasqu’ilaimerait.

L’enfantapprendsansfaired’effort

Cetteformule,fréquemmententendue,ensous-entenduneautre:sil’enfantdoit fairedesefforts,c’estquelaméthodeemployéen’estpasbonne.C’estuneerreur d’appréciationsurlesensdumoteffort.Jeneconnaispasbeaucoupdechampions qui courent naturellement le 100 mètres en moins de dix secondes, ou qui

sautent6mètresavecleurperchesanspasserdesheuresàs’entraîneraustade.Pour

certains,faireuneffortseraitsynonymed’êtrelaborieuxdanssesapprentissages.

L’effortdevraitêtreconsidérécommel’inverse:lacapacitédedonnerlemeilleur

desoietdeprogresser,pourpouvoirêtrefierdesoi.Lesenfantslesaventbien,ils

aimentréussirquelquechosededifficilecarcelaaccroîtleurestimed’eux-mêmes

etlesrendheureux.

III

COMMENTAPPREND-ON?

1.Pourapprendre,dequelleméthodedispose-t-on?

Parimitation

C’estl’apprentissage de base.Quandunenfantvientaumonde,il granditetse développe en imitant son entourage.Il sourit quand on lui sourit, il copie les mimiquesdesesparents.Unpeuplustard,ilapprendàfaireseslacetsenregardant legestedel’adultequi lui montrecommentfaire.Pour qu’il intègrecenouvel apprentissage,ilvalerépéterdixfois,vingtfois,cinquantefoiss’illefaut.Puisil passeraàunnouveaugesteàacquérir.Ceprinciped’imitationmarchetrèsbienavec les premiers apprentissages. En revanche, arrivé à l’école, lorsque l’enfant se retrouvedevantuneleçondecalculmental,ilauradumalàcopierquelquechose… quinesevoitpas.Imiterlecopainquifaitducalculmentaldanssatête,cen’estpas très productif ! D’ailleurs, je suis convaincue qu’une grande partie de l’échec scolairevientdecequiproquo:beaucoupd’élèvescontinuentd’imiterleurspairs maisilsn’ontpascomprisqueceluiqu’ilsimitaientfaisaitquelquechosequinese voitpasdanssatête.Enréunionaveclesparents,jeleurdis:“Jevaisvousimiter quelqu’unquifaitducalculmental”;jefroncelessourcils,jeregardeleplafond,je meconcentreenmetenantlementon.Enclasse,jevoisbienquecertainscopient cettepostureets’arrêtentlà.Ilfautleurexpliquerqu’enfait,silecopaintrouvela réponseetpaseux,c’estqu’ilafaitquelquechosedanssatête.Celalesrassure,car ilstrouvaientinjustequecertainsélèvestrouventlesréponseseteux,aucune. Lorsquelesélèvess’échangentleurstratégiementale,lecheminqu’ilsontpris pour résoudre leur enquête de maths ou leur exercice de français, là aussi, ils imitent.Maiscettefois,ilsimitentunetechnique,unraisonnement.Ilsempruntentun boutducheminquelecopainapris,etvontlerajouter àleur raisonnement.Ils imitentdonc,maisilss’enrichissentpuisqu’ilsinterprètentcequ’expliquelecopain etl’intègrentàleurfaçond’apprendre,enfaisantleurspropresconnexions.

Paressai/erreur

Celadevraitêtrelepremier pasverslesavoir :l’enfantessaie,setrompe,puis recommenceautrement,enempruntantéventuellementunautrechemin.L’erreur devraitdoncserviràprogresser.C’estlemoded’apprentissagequel’enfantutilise d’ailleursdansl’imitation,ilrefaitjusqu’àréussirlatâche.Maisl’erreurestsouvent malinterprétée.Lorsqu’unenfantsetrompe,ilseditfacilement:“Jesuisnul,jen’y arrivepas,mescopainsvontlevoir”,alorsqu’ilseraitplusjustequ’ilsedise:“Je

mesuistrompé…C’estnormalpuisquejesuisentraind’apprendre.Pourquoiest-

cequejen’yarrivepas?Commentpourrais-jeprocéderautrement?”L’enfantdoit doncoserdemander.C’estsaresponsabilitéetc’estlàqu’ilabesoind’unclimatde classefavorisantcettedémarche.L’enseignantalaresponsabilitéd’instaurercette culturedel’erreurensel’appliquantd’abordàlui-même.Parimitation,lesenfants lareproduirontensuiteplusfacilement.Ilfaudraensuitemettreenvaleur l’élève afinqueleregarddesespairsnesoitpasdanslejugement.C’estunéquilibresubtil maistrèsporteur car l’enseignantnepeutaider l’élèvequesicelui-cireconnaît qu’ils’esttrompéetdemandedel’aideenreformulantsadémarcheintellectuelle. L’enseignantdoitaussiveilleràgardersaneutralitédevantl’erreurafinquel’enfant nedécèlepassonerreursursonvisageoudansletondesavoix.Laneutralitéde l’adulteobligel’élèveàréfléchiretàdonnerdusensàsonerreur;ainsi,ilnela referaplusetelleluiauraapprisquelquechose.Sinon,l’enfantrisqued’êtrepris dansunerecherched’indicationsd’ordreplusaffectif,oùilchercheàsatisfaire l’enseignantentrouvantlabonneréponseaulieudelefairepour lui-même.En guettantl’approbation de celui-ci, il estencombré par l’affectif etperd de vue l’objectif premier de l’exercice qu’il esten train de faire :acquérir un nouvel apprentissageetnonprouveràsonmaîtrequ’ilestbonenseignantouquecetélève l’aime beaucoup puisqu’il s’est appliqué. Cette neutralité exige de l’adulte une attentionparticulière.Par exemple,jecorrigeducalcul mental enclasse; pour gagner dutemps,quandunélèveajuste,j’enchaîneavecl’élèvesuivant.Sansy prendregarde,jenedemandelesstratégiessuiviesquelorsqu’unélèvesetrompe. L’enfantinterrogé sur sa stratégie comprend intuitivementqu’il s’esttrompé et changederaisonnementpouressayerdetrouverlabonneréponse.Agissantainsi,il nemetpasaujoursonerreur.Jem’efforcedoncd’interrogerdetempsentemps l’enfantquiajustesurlastratégiequ’ilaadoptée.Cetteneutralitéesttrèsdifficile aveclesapprentissagesoùlaréponseestbinaire,c’est-à-direouiounon!Jeme souviensd’unenfantn’arrivantpasàcomprendreenCPlaquestion“Entends-tutel sondanstelmot?”Nousétionsdéjàendécembreetilrépondaitouiounonsans comprendre.Unjour,jeluireposelaquestion:“Dis-moiunmotquichante[i]”,il merépond:ouistiti.Jeresteneutreetendemandeunautre,ilréussit,jecontinue,il réussit encore, je continue, il réussit toujours, je quitte ma neutralité et m’enthousiasme,pensantqu’il avaitenfincompris.Mais je continue, etlà il se trompe… J’observe alors qu’il ne disait que des noms d’animaux (les trois premiers contenant par hasard le son [i]) ; c’était cela son entrée et non ma demande. Cette posture de neutralité demande beaucoup d’entraînement et une grandecapacitéd’écoute.

Parrechercheindividuelle

Lorsqu’unenfantprépareunexposé,c’estexactementladémarchequ’ilemprunte.Il

vachercherdesinformations,sélectionnecellesquil’intéressentpuisprépareune

synthèsedesarécoltepourlaprésenteràd’autresélèvesquiignorenttoutoupartie

dusujet.

Seulbémolàcetteméthode:elledemandeunemotivationpersonnelle.Sinon,

l’enfantavitefaitdesedécouragerdevantlamassed’informationsqu’iltrouveou

aumomentd’enfairelasynthèse.

Parécouted’unspécialiste:lecoursmagistral/frontal

Nous avons tous faitl’expérience du plaisir ressenti lorsque nous écoutons un

spécialistenousprésenterunsujetquinousintéresse.Pourpeuquel’orateursoit

bon,nousbuvonssesparolesetnousressortonsdelaconférenceàlafoisréjouiset

enrichisd’unnouveausavoir.Ça,c’estlaversionpositiveducoursmagistral…Elle

reposesurdeuxconditionsessentielles:nousdevonsêtremotivésparlesujetet

l’orateurdoitsavoircaptiversesauditeursetêtrepointusursonsujet.

Or,cesdeuxconditionsnesontpastoujoursréunies!Nousl’avonssûrement

expérimentéunjour.Sil’orateurlitsesfichesousisondébitestmonocorde,nous

allonsdécrocher,nousennuyer,consulternotreagenda,rêvasseroudiscuteravec

notrevoisin.Siledéroulédel’exposén’estpasclair,lementals’accrochepour

devinerleprojetdel’orateuretdéçuouagacé,ildécroche!

Àl’école,ilsepasselamêmechose,souventdefaçonplusmarquéequedansun

coursmagistral,d’abordparcequelesélèvesnechoisissentpasleurapprentissage;

ilsnesontpasforcémentmotivésparlaleçonsurleCODousurlesfractions.Et

surtout,ilsexprimentplusfranchementcequ’ilsressentent.S’ilss’ennuient,certains

n’hésitentpasàbâiller,cequenous,adultes,avonsparfoisquelquesscrupulesà

faireparcequenoussommesplus“civilisés”.

L’autrelimiteducoursfrontal,c’estqu’ilfaittravaillertrèsactivementceluiqui

setrouveautableauetquilivresonsavoiràdesélèvescensésl’écouter.Maisque

fontlesélèves,justement,àl’autreboutdelachaînedusavoir?Ilsécoutentpeut-

être,oupeut-êtrepas.Oualors,ilsprennentdesnotes,vontapprendreleurleçonpar cœurmaisl’oublierontaussivitequ’ilsl’ontapprise.Cesavoirvolatil,quines’est pas imprimé profondément chez l’élève, je l’observe régulièrement chez les

étudiantsenmaster2quej’accueilleenstagechaqueannéeàl’école.Depuisque

l’écoleestouverte,j’aivudéfiler desgarçonsetdesfilles,toutjustesortisdes bancsdel’université.Cenesontpasdesétudiantsenéchecscolairepuisqu’ilssont arrivésavecsuccèsauniveaumaster (bac+5).Maisilssontnombreuxàavoir

l’impressiondenerienavoirretenudeleursannéesd’école.Etjelestrouve,en effet,assezpeudotésenmatièredeculturegénérale.Jemesouviensd’unestagiaire

demaster2;enclasse,nouspréparionsensemblelaprochaineleçond’histoire.La

sentantmalàl’aise,jeluidemande:“Tut’ensouviensquandmêmeunpeu,des GauloisetdesRomains?”“Non,jenemesouviensderien.J’ail’impressionde n’avoirrienappris.J’aitravaillébêtement:j’aiingurgitéparcœurdesleçonsque j’aisurestituer.Maisenfait,jenesaisrien.”Cen’estpasdesafaute:letype d’apprentissagequ’onluiademandé(leparcœuravecrestitutionàcourtterme)fait travaillerunemémoirequin’estpasefficaceàlongtermepuisqu’ellen’obligepas l’apprenant à faire du sens en faisant des liens avec d’autres savoirs acquis antérieurement.Donc,nes’accrochantàrien,lesconnaissancess’effacent. Ilyadesmatièresoùilestdifficiledesepasserducoursfrontal,enhistoire,par exemple.Maisplusleprogrammeestchargéetobligeànefairepasserlesavoir quepardufrontal,pluslesélèvesrisquentderetenirsuperficiellementetd’oublier bienvitecequ’ilsontappris.C’estundessoucismajeursrencontrésencollègeet lycée.Leprogrammeestsichargéqu’ilobligelesprofesseursàledéroulersans vérifier si lesélèvesonteuletempsdefairedesconnexionsentrecenouveau savoir etcequ’ilssavaientdéjà.Uneamie,professeur d’histoire-géographieen terminale,sedésolaitdeceprogrammesirempli.Elleétaitobligéedetoutaborder enclasseaucasoùsesélèvestomberaientsurcechapitrelejourdubac.Doncces derniersbachotaient.Untravail(peut-être)efficacepourobtenirsonbaccalauréat mais qui ne permetpas de donner du sens à ce qu’ils apprennent:“Au final, concluaitcetteamie,j’auraisbeaucouptravailléenfrontal,mesélèvesn’enauront pasretenugrand-chose.Etni euxni moi negarderonsunbonsouvenir deces cours.” La compétence qu’ils auront acquise (“Je sais apprendre par cœur et réciter”)neleurservirapasbeaucoupdansleurviefuture. Leplusgrave?Cemodèlescolairedonnel’illusionauxélèvesqu’ilssontbons enclasse.C’estcequeremarquaitlastagiairecitéeplus haut:“Onm’adonné l’illusionquej’étaisfortemaisenfait,jesuisunâne,j’apprendsbêtement.”J’aieu beauluirépondrequ’elleavaitfaitpreuved’intelligenced’avoir apprisainsi,en s’adaptantàlademandedel’école,jenel’aipasrassurée.Maisaufond,quelle énergiedépenséepournerienretenirdecesannéesd’école…Sanscompterque cettedécouverteestunesacréedéception,surleplandel’estimedesoi.

Parexpérimentation

Lameilleureillustrationdecetteméthode?C’estlaméthodedeLaMainàlapâte, lancéeparGeorgesCharpak.Cephysicienaremislascienceàl’honneurenécole primaire en proposant aux élèves les principes de base d’une démarche

scientifique :observer, formuler une hypothèse à l’aide de questions, faire des expériences qui permettent de valider ou d’invalider l’hypothèse ; formuler le nouveausavoir.Ilfautégalement,enparallèle,avoiridentifiél’étatdesonsavoir surlesujetavantl’expérimentation,pourpouvoirensuitelerevisiteretôterdesa têtecetanciensavoir,quivaêtreremplacéparlaconnaissancefraîchementacquise.

Parl’explicationàl’autre

C’est ce qu’on appelle le conflit sociocognitif (la base de la pédagogie institutionnelle).Sonprincipe?L’élèvecherched’abordseullasolutionàl’exercice qu’il effectue.Puisil seregroupeavecdeuxoutroisélèvesetchacunexplique commentilestarrivéaurésultatfinal.Peuimportesil’élèveaobtenuounonlebon résultat;l’essentielestqu’ildécriveladémarchesuivie…parfoisconsciemment, parfoistrèsintuitivement.Lareformulationl’obligeàmettreenmotssastratégieet luipermetdel’intégrer.

2.Queconstate-t-onsurleterrain?

Enclasse,ces méthodes sontcomplémentaires.Elles onttoutes leurs avantages, selonlamatièreenseignéeainsiqueletempsetlematérieldontondispose.Onl’a vu,ilyadesmatièrescommel’histoireoùlecoursfrontalasaplace;etd’autres, commelessciences,quiseprêtentbienàl’expérimentation.Ladernièreméthode,le conflitsociocognitif, estparticulièrementefficace car elle oblige l’élève à être acteurdanssarechercheetdanssonquestionnement.Obligédemettreenparolele fildesapensée,il“conscientise”safaçondeprocéder etdecefait,ilapprend beaucoup. Etpourtant,cetteméthodeestunpeuboudéeparlesenseignants,alorsmêmeque c’est celle qui est enseignée en formation d’enseignant et dont les professeurs reconnaissentlaperformance,notammentsurlamémorisationdesconnaissancesà long terme. Les enseignants appliquent peu cette méthode pour deux raisons principales : d’abord, les élèves échangent des réponses et non leur stratégie mentale.Or,comparerlesrésultatsn’apportepasgrand-choseauxélèves,sicen’est quecertainstrouventlemêmerésultatetd’autres,non.Deplus,letravailenpetits groupesgénèredubruitetdesconflits.Letravaildel’enseignantconsistealorsà rendrecetravailpossibleenl’organisant(chuchoterpournepasgênerlesautres groupes, écrire correctement, ne pas interrompre un camarade qui explique sa stratégie mentale, etc.).Ne sachantpas gérer les conflits ou décidantqu’il y a suffisammentd’occasionsdes’accrocherentreélèvespouréviterd’enrajouter,les enseignants préfèrentrenoncer à cette méthode.D’autres n’en comprennentpas l’intérêtprofondcarilsnesaventpascommentonfaitpourapprendre.Etcommela méthodeleurparaîtcomplexeàmettreenœuvre,ilsremettentlesélèvesentravail individuel.

3.Apprendreàcoopérer,unenécessitéauXXI e siècle

Parallèlement,seposelaquestiondecequiestutiled’apprendrepourdemain:sur uneplanètefiniequiaunnombred’habitantschaquejourplusimportant,ilsera utiledesavoircoopérer,d’êtresolidaireetdeprendreencomptelesautres.Pour répondre à cet objectif, l’école du Colibri se propose d’apprendre la gestion mentaleauxélèvespourqu’ilsbénéficientdelarichesseduconflitsociocognitifen évitantsespièges;ensuite,demettresurpieddesateliersphilo,d’éducationàla paixetàlacitoyennetépourquelesélèvesapprennentàprendreleurplacedansle groupe et à gérer les inévitables tensions de la vie à plusieurs. Comme ils s’articulenttousensemble,voicicesgrandsthèmesbrièvementexposésici.Maisun chapitreentierestconsacréàchaqueitem,danslespagesquivontsuivre…

Lagestionmentale

L’objectif de cette méthode est d’apprendre à l’enfant comment il apprend ; identifiersescheminsdeconnaissance,commentilraisonne,àquelmomentilpeut setromperetpourquoi.Ilcomprend,enconfrontantsastratégiementaleàcelledes autresélèves,qu’ilexisteautantderoutespourfaireentrerlesavoirdanslestêtes que d’individus. Il voit aussi qu’avec certains élèves, il échange facilement et comprendbienleurstratégiementalealorsqu’avecd’autres,ilaplusdemal.

L’éducationàlapaixetàlacitoyenneté

L’enjeu numéro 1 visé ici, c’est d’apprendre aux enfants une chose qu’ils ne découvrentpasdelamêmefaçonàlamaison:levivreensemble.Uneviecollective

à35enfantsdanslemêmelieuengendredesagacements,destensionsetobligeà

descompromis.Cesfrottementssontinévitables.L’enfantabesoind’outilspour apprendreàgérercesconflits,àprendresaplacedanslegroupesansignorerses voisinsetsanssefaireécraserpareux.Ildécouvrecommentonfaitpourtrouver unerèglequiconvienneàtoutlemonde.Ilvaaussiidentifiersesémotions,savoir quoienfairequandellessurgissent.Deplus,parcequ’iln’estpasqu’unemachineà fairedufrançaisetdesmaths,ilvaidentifiersesautresqualités,moinsreconnues “académiquement” mais tout aussi précieuses : intelligence naturaliste, interpersonnelle,musicale,etc. Enfin,ilabesoind’apprendreàcoopérer pour pouvoir tirer profitduconflit sociocognitif et échanger ses stratégies mentales efficacement, sans se laisser

déborderparlesconflitsquegénèrecettepratique.

L’atelierphilo

Leprincipedel’atelierphilo?Apprendreàargumenter,àconstruiresapenséepour lafairepartagerauxautres.Ici,lesenfantsapprennentl’artdudialogue,del’écoute, de la “dispute” au sens étymologique du terme (qui signifie “débattre”), contrairement à l’atelier de vivre ensemble, où ils découvrent plutôt l’art du compromis.

Grâceàcettepédagogiecomprenantdestempsoùchaqueélèveprendsaplace, négocie,trouveuncompromisaveclesautrespourélaborerunesolutionquiserala plusacceptablepourtous,legroupemesurecommentfonctionneunedémocratie miniature comme notre école. Chaque enfant découvre combien il est facile d’exprimer son désaccord, d’être contre le désir du plus grand nombre mais combienilestcomplexedeproposer.Nousdevonsalorsapprendreàcertainsélèves àtransformerl’énergiequ’ilsmettentàs’opposerauxdécisionscollectives…en énergiepositive.Ladémarchen’estpassimple,carelleobligeàs’exposer,prendre desrisques,seresponsabiliser.Maisc’estunapprentissageessentieldelavieen collectivitéetdesonrôledecitoyen.

Enfin,cesateliersphiloetd’éducationàlapaix“désencombrent”l’enfant:ilsait qu’ilacesdeuxtempsdanslasemainepour parler decequilechagrineoule tracasse à l’école sur le plan relationnel. Il peut donc se concentrer sur ses apprentissages,sansselaisserparasiterpardestensionsaffectives.Nousobservons àl’écolequelorsquelesélèvestravaillent,ilssontuneruchebourdonnante:ilssont efficacescarnonparasitéspardesrancœursnonrésolues.

IV

LAPÉDAGOGIEDUCOLIBRI:

GESTIONMENTALEETÉCHANGE

DESTRATÉGIEMENTALE

1.Apprendreàapprendre

L’écoledemandeàl’élèvedecomprendre,d’apprendre,deretenir…,maisnelui délivrepasforcémentlemoded’emploipoursavoirfairemarchersoncerveauet sa mémoire. Tout le monde sait faire fonctionner son cerveau, suppose-t-on, commes’ils’agissaitd’unapprentissageinné.Aprèsdesannéesd’expérience,je pensequepour beaucoupd’enfants,l’entréedanslesapprentissagesintellectuels demandeunaccompagnement,etquec’estmêmelamissiondel’écoleprimaire:

apprendreauxenfantscommentonfaitpourapprendre.Cesderniersvontgagneren efficacité,enestimedesoi,enconnaissanced’eux-mêmes.Cesavoirleurservira touteleurvie,passeulementenclasse. Je n’ai rien inventé de ce qui suit; je suis allée piocher les savoirs qui me semblaientutilesauprèsdeplusieurspédagogues.Madémarcheenclasses’inspire beaucoup des travaux d’Antoine de La Garanderie, le fondateur de la gestion mentale.Cepédagoguequivécutausièclederniers’estbeaucoupintéresséàceque faisaientlesélèvesquiréussissaientenclassepourêtresiperformants.Ilfutl’un despremiersàdécomposercequisepassedansnotretêtelorsquenousapprenons. Jedevraispréciserquejem’inspire“librement”delagestionmentalecarj’aigardé cequimeparlait,mesemblaitfacileàexploiter enclasse.Combinéeauconflit sociocognitif, la gestion mentale constitue le socle pédagogique de ce que j’enseigneàl’école…

2.Lesprincipesdebasedelagestionmentaleàl’école

Premièreétape,la“réserve”desavoirsdel’enfant

Nousn’apprenonsjamaisàpartirderien.Toutnouveausavoirdoitreposersurun socle;sansquoi,la“greffe”neprendpas:lenouveausavoirnes’imprimepasen nous.Lespremièresannéesdelaviedutout-petitsontimportantespourconstituer ce socle de base sur lequel les nouveaux savoirs, comme des briques, vont s’empiler.Audépart,lepetitenfantapeudematériauxmaissesexpérienceslui permettentd’accumuler desconnaissances.Ilregardedesimagiers,engrangedu vocabulaire,faitdesexpériencesdedans,dehors,avecsesmains,soncorps,sescinq sens, chante, écoute des histoires qui font peur et qui font rire, s’amuse avec quelqu’unquiluifaitlesmarionnettes,etc.Dèsqu’ilsetrouvefaceàquelquechose qu’il ne connaît pas, l’enfant pioche dans sa besace de repères pour relier ce nouveausavoiràquelquechosequ’iladéjàacquis.Imaginonsqu’ildécouvreun album d’Elmer, l’éléphant multicolore que connaissent bien les petits. Il fera intuitivementdesliensentrelescouleursqu’ilconnaîtdéjà,lesformesetlesmots quis’yrapportent.C’estle“tissage”entrecequ’ilsaitdéjàetcequ’ildécouvrequi permetd’ancrerunapprentissage,quelqu’ilsoit.Pluslesocledebaseestlarge, plus il y a de connexions possibles etplus l’enfantestcapable d’apprendre.Il analyse,compare,évaluecesavoiretunautre,plusancien;ilrangecesnouvelles informationsàcôtéd’autres,quiluisontliées.Maissilesocledebasen’estpas solideoutropétroit(parcequetroppauvre),l’enfantnepeutpastisserdenouvelles connexions… Aucun nouveau maillage ne se fait, donc il n’apprend pas. Au préalabledetoutapprentissage,setrouvedonccesocledeconnaissances,leplus richepossible. C’estunlongtravaildeproprioceptionquel’enfantmèneavectoutsoncorpsdès lapremièreannée,d’oùlanécessitédelelaisserjouerlibrementetdanslanature qui est une source de découvertes et d’entraînement de la psychomotricité

intarissable.Unenfantdemoinsde7ansn’ad’aprèsmoipasletempsdejouersur

lestablettes,ilatropd’informationsàprendreavecsoncorps.“Faitesbougervos

enfants!”,conseillerais-jeauxparents.C’estunpointimportantquimepréoccupe:

comment ferons-nous pour faire entrer les enfants de primaire dans les apprentissagesplusabstraitssicettebanquededonnéessensoriellesetcorporelles estenpartieincomplète?Jenecroispasquelesconnexionsdéveloppéesparune tabletteremplacentcetravailkinesthésique.Deplus,l’enfantdoitavoirdesespaces videspouravoirletempsdelaissersonimaginairesedévelopper,pourrêver.C’est

àpartir decesespacesqueplustard,ilpourracréer sespropresconnexionset intégrerlessavoirspourenfairedenouvellesconnaissances.

Décomposerlegestemental

Que se passe-t-il en nous lorsque nous devons retenir quelque chose ? Pour beaucoup,c’estungrandmystère.Ilsnecomprennentpasbienlemécanismeenjeu. C’est ce sur quoi Antoine de La Garanderie a travaillé.Pour apprendre, nous accomplissonsdansnotretêtedesgestesmentauxdontnousavonspeuconscience, quivarientd’unepersonneàl’autre.Cesgestesmentaux,comparablesàungeste techniquepratiquéentennisouàski,nouspouvonslesdécomposeretlesrépéter pourlesaméliorer.Enidentifiantétapeparétapecequisepassedansnotretêtelors d’unapprentissage,chacunprendconsciencedesespointsfortsetdecedontila besoinpourêtreefficace.Petitexercicepourcomprendrecequesignifielegeste mental:entraînons-nousàretenirunnumérodetéléphonedonnéparquelqu’unà l’oral.Dansuncas,ilfautrépéterlenuméroaussitôt.Puisdansl’autrecas,ils’agit demémoriser lenuméroetlerestituer lelendemain.Ilsuffitdefairel’exercice pourpercevoirquenousneprocédonspasdelamêmemanièredanslesdeuxcas. Danslesecondcas,nouspercevonsbienquenousallonsrangercenuméroquelque partdansnotretête,pourêtrecapablesdenousensouvenirdemain.Pourretenirun savoir,nousprocédonsentroistemps:

Laperception

Nous percevons une information par nos cinq sens. À l’école, on utilise principalement les yeux, les oreilles et la kinesthésie (c’est-à-dire la prise d’informationspar lecorps,letactile,legestegraphique,lamanipulationetle corpsémotionnel).

L’évocation C’estlefaitdefaireexistermentalementl’informationquenousvenonsderecevoir. AntoinedeLaGaranderiedit:“Évoquer,c’estfaireexistercequ’onaperçuensele redonnantsousformesd’imagesmentalesquisontverbales,visuelles,auditivesou tactiles.”Nousavonstousunevoied’apprentissageprivilégiée,visuelle,auditive et/oukinesthésique.Celanesignifiepasquelesautresneserventpas,etqu’ilne faudraitpluss’enservir.Parexemple,jesuisvisuelleetkinesthésique.Enclasse,je faisdespausespourlaisserletempsauxélèvesquiécriventdefinirleurphrase, j’écris beaucoupautableau.C’esttrès utile pour l’enfantvisuel (il a besoinde voir/lire ce qu’il doit apprendre) ou kinesthésique (il a besoin d’écrire pour

mémoriser).Maisjemesuisrenducomptequejenerépétaispassuffisamment souventetquejenelaissaispasassezdetempsdesilence.N’étantpasauditive,je n’ypensepasnaturellement.Jedoisdoncm’efforcerdemerépéteretdefairedes pausespourl’élèveauditif.Lui-mêmevarépétercequejeviensdedireouleredire danssatêteavecsesmots. Ilestdifficiledepercevoircommentsonenfantapprend;imaginonsqu’ilaitune listedemotsàapprendre.Nouspensonsquenotrefaçond’apprendreestcelleque toutlemondeemploie.Donc,leparentvisuelpropose:“Écristalistedemots;tu lesapprendrasenécrivant.”Combiendeparentsontincitéleurlycéenàfairedes fiches pour réviser sonbac ? Ce conseil n’estvalable que pour le visuel etle kinesthésique.Pourl’auditif,entendrelecoursoulerelireàhautevoixoudanssa têtesuffit.Aupassage,levisueletlekinesthésiquesontavantagésaulycée:comme ilsontbesoinderetraiterlecourspourleretenir,ilssonthabituésàtravailler… contrairementàl’auditif,quiapprendvitemaisdécouvretardivement,aulycéeou encoreplustard,qu’ilfauttravaillerunefoissortideclasse!Jusque-là,êtreattentif encoursluisuffisaitpourenregistrerlecours.

Lareformulation

Aprèsavoirmémoriséunnouveausavoir,nouslereformulonsavecnospropres mots;oualors,l’ayantcompris,nousleréexpliquonsàquelqu’un;oualorsnous faisonsdenouveauxliensentrecesavoiretdeschosesdéjàconnues.Pendantun

apprentissage,toutesles15minutesparexemple,nousavonsbesoindefairedes

connexions.Nousétablissonsdesliensentreunsavoir toutjusteacquisetnotre banquededonnéespersonnellespuisnousretournonsdansl’apprentissage.

Iln’yapasdeuxméthodesd’apprentissageidentiques

Cesnouveauxlienssontspécifiquesàchacunpuisquenotrepenséenousestpropre. Parexemple,quandjeregardeunevache,sijesuisunboucher,j’évaluelaqualité delabête.Sijesuispeintre,j’yvoismatièreàfaireuntableau.Sijesuisurbain,je latrouvebucolique.Sijesuisvétérinaire,jemedemandesielleestenbonnesanté. Chacunvoitlemondeavecunefocalequiluiestpropre…J’enaiprisconscienceen formation. L’animateur nous demande de mémoriser sept images et sept mots différents puis de détailler nos stratégies mentales.Écoutantmes collègues,j’ai réalisé qu’il existe autant de chemins que d’individus pour amener un savoir jusqu’aucerveau.Certainsavaientinventéunepetitehistoirepourrelierlesmots entreeux,d’autreslesavaientclassésparfamille,d’autresparordrealphabétique. L’histoiresuivanteillustrebiencettediversité:ungrouped’aveuglesrencontreun

éléphant.L’untouchelapatte; unautre,l’oreille; untroisième,laqueue; un quatrième,latrompe,etc.Deretourchezeux,ilsdisent:“C’estpoiluetpetit”,“Non, c’estdur etdense”,“Non,c’esténorme”,“Non,c’estlong etmou.”Ilsonttous perçuquelquechosequileurétaitspécifique,etconstruitunraisonnementàpartir decetteperception. Quelquefois,ilestdifficiledemémoriser,carilyadu“brouillage”surlaligne. C’estcequ’identifientlesneurosciences.Ellesmontrentquel’enfantprésentantdes troublesdyslexiquespeutavoirunproblèmeaumomentdepercevoirl’information. Ainsi,ledysphasiqueneperçoitpascertainssons,le[a]par exemple.Ilbloque devantunexercicedontlaconsigneestderepérerlesmotscontenantleson[a]:

ananasn’évoquerien,pourlui.Pourcetenfant,l’entréeenlectureseferaparles yeux, pas par le son. D’autres fois, le brouillage n’a pas lieu au moment où l’informationentre,maislorsqu’ilfautlareformuler :ilsaurapar exemplepar cœursesterminaisonsdeconjugaison,sauralesreformuleràl’oraletlesutiliser correctementmaisnepourrapaslesécrire.

Restituersonsavoirpourmieuxlecomprendre

Quandjesuisentraind’expliqueràl’autrecequejefaispourréussirunexercice oupour réussir dansunjeu,celam’obligeàclarifier mapensée,àlamettreen mots,àmelarendreconsciente.Enexpliquantmadémarche,jecomprendsmieux cequejefais.Sanscela,quandunsavoirn’estpasreformulé,ils’efface.Nousle mesuronslorsquenousallonsécouter unconférencier.Sondiscoursabeauêtre passionnant,sinousnelerépétonspasdansnotretête(ouàquelqu’und’autre),nous n’engarderonspasgrand-chose.Lamiseenparoleconscientisecequ’onsavait…et qu’on ne savait pas qu’on savait ! C’est encore et toujours l’art de créer des connexions. AntoinedeLaGaranderieenétaitpersuadé.D’autres,commeThomasGordon avecl’écouteactive,l’ontavancéavecunangledevueunpeudifférent:onapprend en mettant en mots. C’est ce qui s’observe dans le travail de psychothérapie. Lorsqu’unpatientparleàsonpsyd’unecraintequil’habite,sesmotsl’aidentà sortirdel’étatdanslequelleplongeaitsapeur.C’estlemêmeprocessusavecle savoir ;ilyalemomentoùjecroissavoir quelquechose,lemomentoùjele formuleetlemomentoùjelesais.Etplusjelerécite,ouplutôtplusjel’expliqueà unautre,plusjelesaisenprofondeur.J’enaifaitl’expérienceaveccetteécole:

entrelemomentoùj’aieul’intuitionqu’ilfallaitcréer uneécoledecetypeet aujourd’hui,jesaisbeaucoupmieuxcequejefais.Ilyahuitans,j’étaisconvaincue que c’était dans cette direction qu’il fallait imaginer l’école, sans bien savoir pourquoi.Maisàforcedeprésenterleprojet,j’aiprogressédansmonexplicationet

je suis meilleure sur le terrain car j’ai dû réfléchir, synthétiser et intégrer de nouveauxapports.Enrestituantcesavoir,jelesaisdemieuxenmieux.Autrement dit,plusj’avance,plusjefaisdeformations,plusjefaisdeconférences,plusjesais de quoi je parle ! C’est ce que j’appelle la connaissance. Elle est le fruit de l’expérienceetdel’acquisitiondesavoirs.

“Déprogrammer”unsavoirpoureninstallerunautre

Pourqu’unsavoirs’ancreennous,nousdevonstisserdesliensentrecesavoiretce quenoussavionsdéjà.C’estainsiquecenouvelapprentissagelaisseune“trace mnésique”danslecerveau.Cettetraceapparaîtennouscommelesilloncreusépar lepaysanlorsqu’illabouresonchamp.Silesillonesttracéune,deux,troisfois, vientunmomentoùilnes’effaceraplus.Maisenparallèle,ilfaut“désapprendre” pour pouvoir intégrer unnouveausavoir.Par exemple,l’enfantapprendsatable

des3;ilmémorise3x9=32.Unpeuplustard,ilserendcomptequ’enfait,le

résultatest27.Pourtracerunautrecheminjusqu’àsoncerveauetarriveraubon

résultat,il doitprendreconsciencequ’unpremier cheminexistaitdéjàdansson cerveau, puis le déprogrammer pour laisser le nouveau savoir s’installer.Cela demande de conscientiser l’erreur, de la reformuler puis de l’ancrer. C’est le principemêmedeladémarcheexpérimentale,chèreàGeorgesCharpak,avecLa Mainàlapâte,évoquéeplushaut.Apprendreobliged’abordàdésapprendre.Donc, ilfauttoujoursvérifier(etidentifier!)cequ’onsavaitdéjàavantdevouloirintégrer un nouveau savoir.En classe, les enfants suivent cette démarche.En voici une démonstrationconcrète.

L’exempledel’alternancejour/nuit:

D’abord, les élèves dessinentcommentils imaginentce quise passe dans le ciel.Ils s’obligentainsià identifier ce qu’ils croient savoir et quiest peut-être erroné ouconstruit à partir de liens magiques.Par

exemple,unCPpensequ’ilyadesjoursetdesnuitsparcequelaluneestamoureusedusoleil.UnCE1sera

danslepourquoideschosesetsediraqu’ilyadesjoursetdesnuitspourqueleslégumespuissentpousser!

Ensuite,ilsseposentdenouvellesquestions;ilsémettentdeshypothèsesetvontlesvérifierenfaisantdes

expériencesouenallantchercherdansleslivresetautresdocuments.

Puis,éclairésdecequ’ilsontappris,ilsformulentunenouvelleréponse.

Enfin,ilsvontrevisitercequ’ilssavaientd’erronésurl’alternancejour/nuitpourl’enleverdeleurtête.

Àquoiraccrocherunsavoir100%nouveau?

Lorsquenousapprenonsquelquechosedetrèsnouveau,nousneleraccrochonsà riend’existantdirectementenrapport.Cesavoiresttroploindenouspourquenous soyonscapablesdefairedesconnexionsoumêmed’endirequelquechose.Non intégré,reliéàaucunélémentrangédansnotrebanquededonnées,cesavoir…ne constituepasunnouveausavoir. Par exemple,quandl’électricienquitravaillechezmoimeparled’électricité, moncerveaunesaitpasenfaireunereprésentationmentale.Ceconceptqueje n’arrivepasàsaisir,j’essaiedeleraccrocher àdeszonesdemoncerveauqui auraientcompris.Maismanifestement,iln’yenapas!Ducoup,jeneparvienspasà fairedeconnexion.Celaneme“dit”rien,carcettedisciplineneparleàriendedéjà connuenmoiquis’enrapprocherait.J’aiuneidée.Pleined’espoir,jelasoumetsà l’électricien:“Onpourraitcomparerlecourantélectriqueàunpetitbonhommequi courtsurlefil?”J’aifacilementrecoursàcetteastucedu“C’estcomme”.Pour comprendreunnouveausavoir,onutilisesouventceprincipedepasser par une image concrète, visible, pour comprendre une abstraction, quelque chose d’invisible.L’électricienmerépond:“Non,cen’estpasdutoutcommecelaqueça marche.”Jesuis coincée.Il estpossibleaussi quecequ’il dits’appuiesur une anciennereprésentationmentalequejemesuisfaitesurl’électricité,quidoitdater demescoursdelycéeetquejen’arrivepasàannuler.Cettereprésentationest toujoursactivéemaiscommejen’enaipasconscience,elleperturbemestentatives pour comprendre comment fonctionne l’électricité. Si je veux vraiment comprendre,ilfaudraquel’électricienreformulejusqu’àcequemonmentalarrive à trouver des points de repères existants, et à partir de là, je commencerai à construirecettenouvellereprésentation.Enclasse,l’enseignantdoitdoncvérifier quel’élèvefaitbiendesliens,cequidemandedesallers-retoursentrelapenséede l’unetlareformulationdel’autre.Àcondition,biensûr,quel’élèvesemetteen projetdecomprendreetd’apprendre.Sansquoi,l’enseignantpeutfairetousles effortsqu’ilveut,sil’élèvenesemobilisepas,iln’apprendrapas.Apprendre,c’est prendre!

3.Quelestleprojet?

Enclasse,lorsquenousdémarronsunapprentissage,l’enfantabesoindesavoirce qu’estleprojet.Ceterme,quebeaucoupdepédagoguesontutilisé,n’apaslemême senschezCélestinFreinetouchezAntoinedeLaGaranderie.Cedernierparlaitde semettreenprojet.C’estlesensquej’utiliselorsquej’annonceleprogrammeàla classe:voilàcequ’onvafaireaujourd’hui;voilàcequej’attendsdevous.C’est utilepourquel’élèvesacheoùilva:jeluidonneprécisémentlebutàatteindreafin qu’ilsacheoùportersonattention.Ilyadesannées,quandj’aiapprislaplancheà voile(jereviendraisurcetexploitdansquelquespages),celanem’auraitpasdéplu quelemoniteurnousdise,avantd’entreprendresoncoursthéorique:“Avantque vousvousmettiezàl’eau,jevaisvousexpliquerquelquespointsthéoriquessurla plancheàvoile,levent,l’équilibre;maiscen’estpasnécessairederetenirlenom desvents”… Enclasse,par exemplelorsdelapremièreleçonsur ladivision,j’avertisles enfants:“Aujourd’hui,c’estlapremièrefoisqu’onabordeladivision;ellen’est pas facile à poser parce qu’il fauts’habituer à placer des chiffres à différents endroits. Par contre, elle utilise des opérations que vous connaissez déjà – la multiplicationetlasoustraction–etquineprésententpasdedifficultéparticulière.” Jebaliselecheminavantdecommencerlaleçon;j’anticipesurcequipeutposer problèmeauxélèves. Dèsqu’ildoitapprendrequelquechose,l’enfantsemetenprojetàsontour.Ila cinqmotsàapprendrepour demainmatin?Sonprojetpeutserésumer ainsi :

“J’apprendsmescinqmots,jelesréciteàmaman.”Leproblème,c’estqu’avecun telprojet,ilfaittravaillersamémoireàcourtterme.Etlelendemain,enclasse,ila toutoublié!Sonprojetétaitderéciterlesmotsàsamère…,pasdes’ensouvenirle lendemain.Ilestencolèrecontresamémoire:ilal’impressiondes’êtrefaitavoir. Enréalité,lamémoireàcourttermeestfaite,commesonnom l’indique,pour retenirpeudetemps.Ellearemplisamission:elleaappris,puisoublié.Enclasse, lamaîtresseluidit:“Jevoisquetun’aspasapprislescinqmots.”J’auraistrèsbien pufairecegenrederéflexion,ilyaquelquesannées…Aujourd’hui,j’aiunpostulat deconfiance:j’aiquelquesélèvesquinefontpassouventleursdevoirsmaiss’ils medisentqu’ilslesontfaits,jelescrois.Ilsontpeut-êtreapprisleursmotshier soir,maislesontoubliésdepuis.Jeleurdemande:“Commentas-tutravaillé?”S’ils expliquentqueleprojetétaitderéciterlesmotsàunadultedanslesminutesqui suiventl’apprentissage,jeleurmontrequecen’étaitpaslabonnestratégiepuisque touts’esteffacéaujourd’hui.Quandl’enseignantconseille:“Situveuxretenirtes

mots,tudevraistravaillerplus!”,ildevraitplutôtproposerdetravaillerautrement.

Fauted’identifiercettestratégiequin’estpaslabonne,l’enfantadoptelastratégie

dunul:ilarriveàl’école,ils’aperçoitquelesautressaventlesmotsapprishier

soiralorsqueluineselesrappelleplus.L’enseignantlesoupçonnealorsdenepas

avoirtravaillé;l’enfantseditqu’ilestnul.Ducoup,iladoptelastratégiesuivante:

“Laprochainefois,jen’apprendraipaslesmots.Commeça,lamaîtressecroiraque jen’aipasappris.Siellemedemandesijesuisbête,jepourraimedire:«Mais non,jenesuispasnul,jen’aipastravaillé!»”Peuàpeu,l’enfantneprendplusle risque d’apprendre.Comme c’est douloureux d’être nul, à défaut de réussir, il chercheàmaîtrisersonéchec:ilneratepaspuisqu’iln’apprendpas!Ilresteainsi dansuneformedetoute-puissance.Cetteattitudes’ancretrèstôtàl’école.

4.“Quelleréponseattendlamaîtresse?”

Enclasse,nousdevonsnousassurerquenosattentescoïncidentavecleprojetde l’enfant.Envoiciuneillustration.Unjour,jetravaillaisavecunCPtrèsdysphasique surleson[a].Jeluidemandedetrouverdesmotsquicontiennentceson.Legarçon seconcentre.Comptetenudesesdifficultésdelangage,l’exercicen’estpasévident pourlui.Ilcommence:banane,ananas,cacahuète.Jesuisfièredelui,jecroisqu’il acompris!Puisilrajoute…fraise.Mauvaisepiste:illistaitdesfruits,pasleson [a].Cetexemple montre combien il estprécieux de faire la différence entre le contratdidactique(cequelamaîtressedemande)etlecontratdidactiquesecretde l’enfant(donnerlaréponsequelamaîtressesembleattendre,avoirjustemêmesije n’aipascompris,copiersurmonvoisin,etc.). L’enfantépiechezmoilaréponsequej’espère.Ilestobservateur:ilacompris

que80%dumessagepasseparlecorpset20%parlelangage.Quandjeluipose

unequestion,iln’estpasforcémententraindem’écouter,maisplutôtdescruter,par ma gestuelle, si j’attends qu’il réponde vrai ou faux, oui ou non, etc. Dans l’accompagnementdel’élève,ilfautfaireattentionàcequenousrévélonsànotre insu.Sinon,nousnecessonspasde“souffler”laréponse.Essayantdedevinerla réponse que je souhaite, l’enfant se trompe de projet. Il s’imagine qu’il doit répondrecommejel’espèrealorsquesonprojetdevraitêtre:“Est-cequej’ai compriscequelamaîtressedemande?” Ilestd’autantpluscompliquépour l’enfantdeprimairededéfinir sonprojet véritablequependantdesannées,ilnes’estpasposélaquestion:ilsecontentaitde jeterunœilautourdeluipourvoircequefaisaientlesautresetleuremboîterlepas. Iltravaillaitparimitation.Jusqu’àlagrandesection,ilavaittoutàfaitledroitde copier ce que faisait son voisin.Cela n’avait aucune importance qu’il regarde commentl’autres’yprenaitpourdessineroufaireunpuzzle.C’étaitmêmeplutôt valorisé : il pouvait ainsi s’inspirer des techniques de ses copains.Mais voilà qu’arrivéauCP,l’enseignantluiditquecen’estpasefficacevoiremêmequ’il triche !Quelques élèves ontdu mal à le comprendre.Au momentde faire un exerciceoùilfautrelierdesimagesauxmotsquileurcorrespondent,ilsjettentun coupd’œilsurlaréponseduvoisin,sanschercheràcopier,d’ailleurs;maisleur œilayantmémoriséladispositiondestraits,ilslareproduisent.Certainsnelisentou n’écoutentmêmepaslaconsigne:ilscopientlestraits.Leurprojet,c’estd’avoir juste,pasdecomprendrel’exercice.

5.Pourapprendreuneleçon

Le travail d’abord autonome puis à plusieurs est très efficace pour cela : par exemple,ungroupeprépareuneévaluationsurlesGaulois.Surledocumentqui résumeleurstravauxderechercheeffectuésenamont,chaqueenfantsurligneen jauneleschosesimportantesàsavoir,enrougelesmotsdontilfaudrad’aprèslui mémoriserl’orthographe.Ensuite,jedemandeauxélèvesdesemettrepartroiset d’imaginer les questions que la maîtresse pourraitleur poser.En inventantces questionspuisenlesposantàlaclasse,ilssontentraind’apprendre.Jevérifie seulementqu’ilsontbalayétouteslesnotionsessentiellesàretenirmaisunechose estsûre:cesavoir-làestbienrentré!Unexerciceindividuelderestitutiondela leçonleurpermettradelevérifier. Je me souviens d’unprofesseur de maths de collège, qui travaillaitavec des élèvesendifficulté.Aucund’euxneprenaitpluslerisqued’apprendre;cesjeunes savaientqu’ilsobtiendraientdetoutefaçondemauvaisesnotesetauraientunefois depluslaconfirmationdeleurincompétence.Ceprofesseureutalorsl’idéedeles encourager en faisantavec eux un projettrès simple.Avantun contrôle, il les prévenait : “Demain, je vous donnerai l’exercice n o 12 page 40.” Ses élèves préparaientl’exercicelesoiretlelendemain,ilsétaientcontrôlésdessus.Ilsosaient denouveauprendrelerisqued’apprendre.Ilsobtenaientdebonnesnotes,cequiles rassuraitetlesmotivait:sachantexactementcequ’onattendaitd’eux,ilsétaientplus tranquilles, donc plus à même de réussir. Petit à petit, ils se sont remis en apprentissageetontfaitdegrosprogrès.Ilnes’agitcertainementpasdebaisser l’exigencecommelerelaientsansbiencomprendrelesmédias;ils’agitdesortir l’élève de la spirale infernale du ratage. Elle vient souvent d’une mauvaise compréhension du projet. Si l’enseignant l’élabore avec eux, les élèves comprennentoù ils doiventfocaliser leur attention etse remettentà apprendre. Apprendreestunactequ’aimenormalementl’êtrehumain,grandoupetit,toutau longdesavie.Maissilesprogrèsnesontpasrécompensésparlanote,beaucoup lâchentl’affaire.Enclasse,enmathématique,jedonnesouventunexercicepuisle lendemain,unautreexerciceaveclamêmeconsigne,maisdesnombresdifférents. Ainsi,jevérifiejustequelesélèvesontcomprisleraisonnement.Beaucoupde professeurspréfèrentrajouterdesdifficultés,partantduprincipequepourêtreun bonprofesseur,ilnefautpasqueletravaildemandésoittropfacile…Ilsraisonnent leregardbraquésurlacourbedeGauss(unecourbequiressembleàunchapeau):

seloneux,danstouteclasse,ilfaudraitungrouped’élèvesfaibles(lebordgauche

duchapeau),ungroupedemoyens(ledessusduchapeau)etungroupedeforts(le

borddroitduchapeau).Or,lesgroupessonttrèsdifférentsd’uneannéeàl’autre! Les enseignants devraient aussi se souvenir des expériences menées dans les années 1960 sur l’effet Pygmalion, aux résultats spectaculaires : si quelqu’un m’amèneungrouped’élèvesprésentéscommebrillants,jevaislestrouver très bons etils vontbeaucoup progresser parce que je croirai en eux.Si ce même groupem’estprésentécommemédiocre,jevaisletrouvermoinsbon…ettrouverai normalquelesrésultatssoientmoyens:inconsciemment,jebaisseraimondegré d’exigence.

6.Cequel’enfantacompris

Aprèsavoirvérifiéquel’enfantetl’enseignantontunprojetàpeuprèscommun, pourquoi vérifier ce que l’enfanta compris quandil bute devantunexercice ? Certains pensentque la vérificationn’estpas utile,parce que tropévidente :si l’élèveneparvientpasàfairecetexercicedefractions,c’estqu’iln’apascompris lesfractions.Ceseraittropbeausic’étaitaussisimple…Souvent,lesenfantsqui ontdesproblèmesenmathsn’ontpasdeproblèmeaveclesmathématiques,mais aveclevocabulaireemployédanslaconsigne!Eneffet,quantitédemotsontun double sens dans les consignes et nous, adultes, n’y prêtons pas attention.Par

exemple,“Ilachète2gâteauxà3eurospièce”.3eurospièce,celaneveutriendire

pourunenfant!Ilpeutdire:“Çan’existepas,unepiècedetroiseuros!”oualors “Pourquoil’exerciceparled’unepiècedethéâtre?”Mêmedifficultéavec“trois euros l’un”,toutaussi opaquepour lejeuneélève.Uneautreexpressionqui le déroute:“Dansledessinci-contre”;contrequi,sedemande-t-il? L’enfantpeutdonc rester bloqué sur son exercice de maths pour une simple questiondevocabulaire.C’esticiquelagestionmentalenouséclaire.Lorsqu’on demande:“Dis-moicequetuascompris?”,ondécouvreoùsetrouvel’obstacle, pourcetenfant.Jemesouviensd’unélèvefaceàuneenquêtedemathématiques(ici, onneditplusqu’onfaitunproblème):“MmeUntelvafairesescourses;elle

achète2kilosdecarottesà1,50eurolekilo;2kilosdepoireauxà1,50eurole

kilo,3kilosdepommesdeterreà0,50euro.Combiendépense-t-elleautotal?”À

chaquefois,l’enfanttrouvaitunrésultatfaux.Jenecomprenaispaspourquoi;jelui demandedemeraconter sastratégiementale.Cequ’il fait.Jelui dis:“Jesais pourquoitun’aspaslemêmerésultatquelesautres:tuasoubliédecompterles poireaux.”Imperturbable,ilrépond:“C’estnormal,mamèren’enachètejamais.” Danssonmonde,lepoireaun’existepas! Une précision:enmathématiques,nous parlons eneffetd’enquête etnonde problème.Avec le terme d’enquête, l’enfants’imagine avec sa casquette etson attiraildedétective;celaluiplaîtbien.Lemotproblèmedécourage,alorsquele motenquêtedonnedel’énergieetmotivepourtrouverlasolution! Maislesconsignesdesexercicesdemathsnesontpaslesseulesàperturberles élèves!Voiciunexercicedefrançaisquienalaissédeuxperplexes.Laconsigne était:“Écrislesverbesenitaliqueàl’imparfaitouaupassésimple”.Rubenme montresoncahier,quelquesminutesplustard:“J’aitoutmisàl’imparfait,ilétait tropsimple,cetexercice…”Iln’avaitpascomprisqu’ilnedevaitpaschoisirl’un oul’autretemps,maisceluidesdeuxquiconvenaitlemieux.Peuaprès,Albanme

rejointaubureau:“Ilfallaitécrirepenché,nousaussi?Ducoup,commejene savaispas,jen’airienfait.”Cetteaisancedesélèvesàformulercequ’ilsontessayé de faire estune aide précieuse pour contourner des obstacles indétectables, car uniquementdansleurtête.

7.L’enfantpeuoutilléfaceàlapenséeabstraite

Pluslabanquededonnéesdel’enfantestriche,plusilpourrafairedeconnexions ensuite,doncassimilerdenouveauxsavoirs.Àl’inverse,unenfantpeustimulé,pas trèscurieuxdenature,vaseconstituerunetrèspetitebanquededonnéesetauradu malàfairedespontsentreunnouvelapprentissageetsonmatériaupersonnelde base. Lorsquecetenfantpeuéquipéarriveparexempleenfindematernelle,ilpeutse trouverendécalageparrapportàsescopains.Pourtant,ilauraitpeut-êtrebesoinde chosestrèssimples,qu’unenfantdécouvreengrandesection,pour enrichir son outillage de base : ranger les couleurs, les formes, intégrer des mots de vocabulaire,etc.J’ail’exempled’unefilletteengrandedifficulté,quej’aieueilya quelquesannées.Elleavaitpeud’outilsdanssabesacedessavoirs,maiselleavait intégrélanotiond’argent.Leseurosdevaientavoirdusenspoursafamille;ilsen avaientégalementpourelle.Enmaths,trèssouvent,jeluiparlaisavecdeseuros:

c’étaitconcret, cela résonnaiten elle.Dans les enquêtes de maths, comprendre

l’équivalenceentre100centimeset1euroneluiposaitpasdeproblème.Maiss’il

fallaitcompléter unephrasepour distinguer s’il s’agissaitdecentimètresoude

mètres,là,elleétaitperdue.Parexemple,“Ungarçonfaitunecoursede50mètres

oude50centimètres?”,ellenesavaitpasrépondre.Ilnousfallaitpasser par la vraie vie pour qu’elle comprenne (d’ailleurs, elle aurait volontiers dit : “Il

court50euros”puisquel’euroétaitlaseuleéchellequiluiparlait).C’estdansces

moments-làqu’onsaisitl’importancedelabanquededonnées.L’enfantpetitdoit vivredesexpérimentationsquivontluipermettre,desannéesplustard,depasserde lapenséeconcrèteàlapenséeabstraite.Envoici unexemplefrappant.Lepetit

enfantaimejoueravecdelapâteàmodeler.Vers4-6ans,ildécouvreunconcept

essentielsanslesavoir:laconservationdelaquantité.C’estuntestquiestfaitchez l’orthophonistepour unenfantendifficultémathématique.Iljoueavecsapâteà modeler.Elleestenboule;puisonluiproposedel’étaleretd’enfaireunlong serpentin.Sionluidemande:“Est-cequetuasautantdepâteàmodelerquetoutà l’heure?”,ilpeutrépondreparl’affirmative.Maiscertainsenfantsn’imaginentpas quelamêmequantitépuissechangerdeforme.Donc,ilsrépondent:“Pasdutout, là,ilyenabeaucoupplus.Tunevoispascommec’estlong?”Tantquel’enfantn’a pascomprisceconceptdeconservationdelaquantité(oudunombre),ilnepeutpas fairedeconversions;ilnepeutpasconcevoirquedescentimètresdeviennentdes mètres,etqu’unemêmequantitépuisses’appeler dedifférentesfaçons.Arrivéà l’âgedesopérationsconcrètes,commediraitJeanPiaget,ilbutesurdesconcepts

qu’ilnecomprendpas,parcequele“terrain”n’apasétépréparéenluipourqu’il lesintègre. Mais nous, adultes, butons également sur des concepts abstraits qui nous échappent;faceauxgrandsnombres(ouauxtrèspetits),jesuisassezperdue.Pour moi,deuxmillionsoudeuxmilliards,celaserésumedelamêmefaçon:c’est beaucoup!Unjour,unamim’avaitdemandé:“Àtonavis,combienya-t-ilde feuilles sur un arbre ?” Voici le genre de questions à laquelle je ne sais pas

répondre.J’aiavancé:“Unmillion?”Ilarépondu:“Maisnon!10000feuilles,ce

seraitdéjàénorme.”Jenefaispasladifférenceentrebeaucoupeténorme.

8.D’abordl’expériencepuislathéorie

Pourunnouvelapprentissage,ilfautautantquepossibledébuterparl’expérience, pourquelecerveausemetteenrecherche(decomprendrecommentçamarche,ce qu’ilfautretenir,oùsontlesdifficultés).Etensuite,l’enseignantapportelathéorie quiformalisecenouveausavoir.S’ilfaitl’inverse,lathéoriequ’ilproposetombeà platcarl’enfantnesaitpassurquoiildoitportersonattention.J’enaifaitl’amère expérienceilyadesannées,lorsquej’apprenaislaplancheàvoile.Lemoniteur avaitcommencélaséanceparuncoursthéoriquesurleprincipedelapousséedu ventsur lavoile,lesnotionsd’équilibre,lesdifférentsnomsduventselonqu’il vient de face, de côté, de derrière, etc. J’étais déroutée. Parmi la quantité d’informationsquejerecevais,jenesavaispaslaquellemeserviraitunefoisqueje vogueraisurl’eau!Jemesuisalorsfocaliséesurlenomdesvents,quej’aiessayé deretenir.Lelendemain,j’aiviteréaliséquecesavoir-làn’étaitpasessentiel.Et lorsquej’aisortilemâtdel’eauetquelaplancheacommencéàavancersansqueje nefasserienpourcela,j’aicompristoutdesuitecequesignifiaitlapriseauvent! J’aibienregrettéquelemoniteurnenousrefassepas,quelquesminutesplustard,le coursqu’ilavaitfaitlaveille.Ayantexpérimentélapriseauventetlesproblèmes d’équilibre,j’auraissucequiétaitessentielàretenirdesoncours. Maisàd’autresmoments,il fautégalementremplir labanquededonnéesde l’enfant. Et alors, on commence par la théorie, car il n’est pas possible d’expérimenter tous les savoirs. C’est le cas avec l’histoire, par exemple. Les enfants adorent écouter une tranche d’histoire, surtout si le récit s’appuie sur quelquesanecdotesqu’ilsn’aurontpasdemalàretenir!Parexemple,jesuissûre quelesenfantsretiendrontquelquesdétailsdelaloidesFrancsquiindiquequ’à cette époque, voler un cochon coûte 17 sous ; voler ou tuer un esclave coûte 30 sous ; tuer un Franc libre coûte 200 sous… et tuer un Romain

coûte10sous.

9.Leprotocolepouréchangerlastratégiementale

Nous avons vudans lechapitre précédentque lamanière la plus efficace pour apprendreestl’explicationàl’autredelaméthodequechacunaempruntée.Lefait deformulersastratégiepermetdel’intégrer.Ceconflitsociocognitif,lesélèvesle

pratiquentplusieursfoisparsemaineàpartirduCE2(oncommenceenfinduCE1).

Voicicomment:

Jemetslaclasseenrechercheindividuelle

Exercicedemaths,toilettaged’untextedefrançais,acquisitiond’unnouveausavoir

(“Jevousdonnedixphrasescontenantlesmotsoùetou;etvousm’expliquez

pourquoionécritl’unoul’autre”):lesujetvarieselonleniveaudel’élève.

L’élèvevacherchertoutseul

Peuimportecequ’iltrouve.S’iladumal,ilchercheencorependant5minutes.

Ensuite,mêmesisonraisonnementdébouchesuruneimpasse,ilvadécouvrirles chemins empruntés par ses voisins etil entireraquelquechose.Mais s’il s’est contentéderêvasserpendantletempsderechercheindividuelle,iln’aurarienàdire etquandlesautresparlerontdescheminsqu’ilsontpris,celan’évoquerarienpour lui.Lapressiontemporellenedoitpasêtreunecontrainte:siunenfantabesoinde quelques minutes de plus pour aller au boutde son raisonnement, nous les lui laissons.Sinon,il sefocalisesur letemps qui passeetréfléchit(puis apprend) moins efficacement. Il faut s’extraire de cette contrainte temporelle, d’autant qu’allerviteestunefaussequalité.Lessavoirss’empilentbienmieuxlorsqu’ilssont correctementancrés.Enattendantl’élèvequiabesoindeplusdetemps,lesautres enfantsontuneautreactivitéindividuelle,delalecturelibreparexemple.

Lesélèvessemettentpargroupesdetrois

Deuxélèves,cen’estpasassezcars’ilyaunélèveréputébonetunautre,moins

fort,il n’yaura pas d’échange de stratégie.Trois,c’estle bonchiffre :il faut convaincrelesdeuxautres.Àquatre,leconflitsociocognitifn’estpasaussiactif qu’à trois :je constate souventqu’undes quatre ne s’investitpas beaucoup.La

constitutiondugroupeestunpointimportant;soitlesenfantssechoisissenteux-

mêmes,soitjepanacheunpeulesgroupes,pourquelestroismeilleurscopains(ou

lestrèsforts,etc.)neseretrouventpastoujoursensemble.Jedemandeauxenfants en difficulté avec qui ils aimentéchanger leur stratégie mentale.Ils choisissent l’élèvedontilscomprennentleraisonnement.Cen’estpasforcémentleurami,mais unenfantdontlafaçondepenserleurcorrespond.D’ailleurs,ilsledisent:“J’aime bienéchangeravecX,jecomprendstoujoursquandil/elleexplique.”

Ilséchangentleursstratégies

Ilssonttoujoursenrecherche.Etmaintenant,ilsdisposentdetroiscerveauxaulieu d’un.Chaque enfant qui explique sa stratégie intègre ce qu’il a fait… donc il continueàtravailler!Sil’autrerépond:“Tuasraison,jemesuistrompé”,ildoit reformulerlastratégiedesoncopainavantdecorrigersafeuille.J’airajoutécette consignecar certainsenfantscontournentainsiladifficulté:devantunélèvequi leurexpliquepourlatroisièmefoissastratégiequ’ilsnecomprennenttoujourspas, ilsdisent:“Maisoui,biensûr!”Parfoismême,ilspensentvraimentavoircompris. Désormais,celuiquiveutécrirelaréponsed’unautrenepeutlefaireques’ilest capabledelareformuler.Quandlesélèvesviennentmevoiràlafindeleurtravail, ilsmedisentavecbeaucoupdebienveillance:“Untelacompris,maiscommeiln’a passureformuler,iln’apasmisderéponse.”Cettenouvelleorganisationpermetà l’enfantquin’apassureformulerd’éviterlacase“Jesuisnul(le)”quilefaiten général“tomberdansletrou”etluicoupetouteenviederéessayer. Cetéchangeesttrèsinstructifàobserver:ladiscussionestpassionnéeentreles enfants.Ils aiment confronter leur stratégie : “Si mon voisin est passé par tel chemin,cen’estpas bête.C’estque,pour lui,celaavaitunsens,qu’il mefaut découvrir.”Nousobservonsaussil’évolutiondescomportementsdesélèves.Par

exemplecettefillettedeCM2,plutôtréservée,défenddésormaisavecaplombsa

stratégiementalealorsqu’ilyaquelquesmois,elleauraitlâchéprisefaceàun

élèveproposantuneautrestratégie.

Lorsquelegrouperevientenclasse,memontrelerésultatdecetéchange“àtrois

têtes”etqu’ilyauneerreur,jeleurdemandecommentilsontprocédé.Ilstombent

souventdanslepiègesuivant.Ilsdisent:“OnaprislasolutiondeMartinparceque

c’estlemeilleurenmaths,doncc’estluiquidoitavoirraison.”Ilsabandonnentleur

raisonnement–mêmes’ilsavaientjuste–parfacilitéouparcequ’ilssontpersuadés

d’avoirtort.EtcommeMartinnedoutepasdesonrésultatpuisqu’ilesthabituéà

êtrefort,toutlemondelesuit…Cegenredesituationapprendàtousqu’àl’école,il

vautmieuxrestervigilantplutôtquesupposerquecelui-ciaraison,celui-làatort.

Cequicompte,c’estdecomprendreetnondetrouverlabonneréponse.Pourma

part,unélèvequiarriveenmedisantqu’iln’arienmarquécariln’apascomprisle

raisonnementdesdeuxautresenfantsfaitpreuvedegrandeintelligence.Demême,

jemeréjouisquandunélèvevientmevoirpourmedirequesaréponsenepeutpas fonctionner,qu’ilestcapabled’analysertoutseulquesasolutionn’estpaslabonne. Pourmoi,c’estvraimentlapreuvequ’ildonnedusensàcequ’ilestentrainde faire, qu’il raisonne intelligemment. Je suis parfois perplexe devant un élève capable de trouver un résultat absurde (la taille d’une personne égale

à258centimètresparexemple,ouleprixd’unbonbonà48euros),jeluirappelle

alorsqueleprojetdel’écoleestd’apprendredeschosesquiserventdanslavieet

nondemettredesréponsesauhasard!Aveclapédagogiedel’école,cegenre

d’écueiln’arrivepratiquementjamais.C’estcequienfaitsaprincipaleforce.

Ancrerlenouveausavoir

Aprèscetempsd’échange,nousfaisonsdesexercicesd’ancrageetd’intégrationdu nouveau savoir car le cerveau a besoin qu’on lui répète la même chose pour l’intégrerdurablement.Lesélèvessaventquelafinalitéd’unsavoir–mêmes’ils l’ontacquis à plusieurs – estde savoir le réutiliser toutseul.Àcette étape, je propose à l’élève qui le désire une explication individuelle : “Quelle est ta demande?”,dis-je,pour m’assurer derépondreàsonbesoin…lequeln’estpas forcémentceluiquejepenseavoiridentifié.Parexemple,jeluipropose:“Veux-tu quejetedonnemastratégie?Quejechercheuneautreméthodepédagogique? Veux-tuqu’unélèveviennet’expliqueravecsesmots?Veux-tuqu’onpasseparun jeu(decartes,defigurines,etc.)pourmieuxcomprendre?”Danstouslescas,que lesenfantsaientcompristoutdesuiteounon,l’enseignantdoitrepasserparune vérificationindividuelledusavoirnouveaupourchaqueélève.

10.Lastratégiementale,côtéélève

Enmaths,àparts’ilestprécoce,l’élèveestobligéd’avoirunestratégiementale:

pour obtenir unrésultat,ilafaitquelquechosedanssatête,dontilpeutparler.

L’exempleleplusfacile?Lecalculmental.Quandiladditionne17+9,l’enfant

raconteparoùilpassepourarriverà26.Ilpeutdire:“J’aipris17,puiscomme9,

c’est10–1,j’aifait17+10=27,puis27–1=26”.Ilpeutdireaussi:“J’ai

pris10dans17,j’aiajouté7+9,j’aitrouvé16quej’airajoutéà10.”Letravailest

facilitéenmathscar lerésultatobtenudonneuneindication:si l’enfanttrouve

qu’unepersonneestâgéede556ans,ilpeutsupposerqu’ilacommisuneerreur

quelquepart…Enfrançais,cen’estpastoujourslecas:dansuntexteàcorriger,il fautexplorer dansquantitédedirections(grammaire,orthographe,conjugaison, motsinvariables,adverbes)pourbalayerleséventuelleserreurs.Deplus,échanger sesstratégiesmentalesn’estpastoujoursfacile,carl’enfantpeutphotographierun mot dans sa tête et l’écrire correctement au niveau lexical sans qu’il y ait d’explication:parexemple,onécrit“er”àlafinde“métier”.Enrevanche,toutela grammairedemandeundialoguepédagogiquequel’onpeutoraliseretlà,ilyades explications:parexemple,“lesmétiers”portentunsparcequec’estunpluriel.Je constate,àl’usage,quelesenfantsontplusdefacilitéàéchanger leur stratégie mentaleenmathsqu’enfrançais. Sur leterrain,qu’enpensentlesenfants?Observationendirect,pendantune

séancedefrançaisavecungroupedeCM2.Lesenfantsdoiventcorrigerunesérie

de phrases comportantplusieurs fautes (ils ne saventpas combien exactement). Aprèsavoir travailléchacundesoncôté,Jeanne,LénaetJosephseregroupent. Examendelaphrase“Leschatvonscroquerlasouri”;oùsontlesfautes?Jeanne prendlaparole:“Déjà,leschatssontplusieurs,doncilfautrajouterunsàchat. Sourisprendtoujoursuns,mêmeausingulier.”Puisellebutesurleverbe:“vons, écritcommeça,nemeconvientpas.Maisjemedemandesic’estleverbeallerou vouloir?”Elledit:“Jepasseparlesingulier.S’iln’yavaitqu’unchat,jedirais:

«lechatva».Alors,jevaisdiretouteslesformesduverbealler,pourvérifiersi

c’estbienceverbe.”Lénalaregardeavecdesyeuxrondspuisprendlaparole:

“Maispourquoiturécitesleverbealler?vons,çavientduverbevouloir.”“Pasdu

tout!”,répondJeanne.Pendantqu’elleréciteàhautevoixleverbealler,Lenarécite

desoncôtéleverbevouloir.Josephneperdpasunemiettedudébat…Lénaarriveà

latroisièmepersonnedupluriel,ilsveulent.Elleregardesonamieetdit:“Oups,je

mesuistrompée,c’esttoiquiavaisraison!”ChacuncorrigesursafeuilleetJeanne

rajoute:“Donc,ilfautuntàlafindevon,etpasuns.Aupluriel,c’estcommeça

quesefinitleverbe,àcetteforme.”Changementdegroupeetdedébat:lesenfants nesontpasd’accordsurl’orthographedumotforêt.Danslaphraseàcorriger,c’est écritforé.Lepremierproposefôret:“Jesuissûrqu’ilyaunchapeauchinoisdans cemot.”Lasecondepréfèreforêst:“Jecroisquelechapeauchinoisestsurlee…” Etletroisième,dyslexique,rigole:“Moi,commejenesavaispas,jesuisallé regarder dansledictionnaire(enrechercheindividuelle,c’esttoutàfaitpermis d’allerchercheruneinformationdansunlivre,undictionnaire,etc.).”Ilmontrele motqu’ilarecopié,correctementorthographié.Lesautressontsceptiques.Ilsont peut-êtreremarquéqueleurcopaindyslexiquesetrompesouventenorthographe… Alors,ilsvérifienttouslestroisdansledictionnaire.Commentairesétonnés:“Ah oui,tuasraison.Jen’auraisjamaispenséqu’ils’écrivaitcommeça!”

Changementdematière:dansl’après-midi,lesélèvesdeCM1doiventrésoudre

uneenquêtedemaths.Unrestaurateurabesoinde68quartsdetarte;combiende

tartesdoit-ilacheterchezlepâtissier?Troisgarçonsseretrouventaprèsletemps derecherchepersonnelle.Théoestsombre,iln’arientrouvé.Paulannonce:“Ildoit

acheter17tartes.Jenesaispascommentj’aicechiffre;j’aidivisé68par4.”Paul

estprécoceetpeinesouventàexpliquerparquelcheminilestpassé.Robindétaille

sastratégie:“Ilétaitquestiondes4(lesquartsdetarte),danscetexercice.Doncje

mesuisditque4fois10,çafait40;4fois20,çafait80.68setrouveentrelesdeux.

Lechiffrequiestpileaumilieudesdeux,c’est60;là,lerestaurateurauraitbesoin

de15tartes.68,c’est8deplusque60.Et8,c’est4fois2.Donc,lerestaurateurdevra

commander15+2=17tartes!”Paulhochelatêteetsourit;pasThéo!Illuifaudra

trouverunautreenfantoulamaîtressepourécouterd’autresstratégiesetprendre

cellequiluiparle.

Dansquelledisciplineest-celeplussimpled’échangersesstratégiesmentales?Il

yadébat.Lénaremarque:“Enfrançais,çamesembleplussimple:ilyapleinde

logiquederrièrelagrammaireoulaconjugaisonalorsqu’enmaths,quandilfaut

calculerdevantlescopains,jem’yperds.”Jeannen’apascetteimpression:“J’aime

bienlefrançaismaisjetrouveçaplusdurquelesmathspourcoopérer.Ilfautfaire

attentionàpleindechoses:lesconjugaisons,lesadverbes,lesmotsinvariables,les

groupesdesverbes.C’estfaciled’oublierunefauteenroute!”Borisaussipréfère

coopérerenmaths:“C’estlàquemoncerveauestleplusactif,etj’aimebiensavoir

commentlesautresréfléchissent.Celamedonneunenouvelletechnique.”Coopère-

t-ondifféremmentavecunélèvefortqu’avecunmoinsfort?Ilpoursuit:“L’élève

fortpeutréussirunexercice,maispeut-êtrequelecoupd’après,c’estmoiquivais

luimontrermastratégieetqueceseralabonne.Avecunélèvemoinsfort,jeme

metsàsaplace;jen’aimeraispasqu’onmelaissetomber.Donc,j’essaiedelui

expliquer.Peut-êtrequesijeluimontreplusieursfoislecheminquej’aipris,çalui

donneral’idéedereprendrecemêmecheminuneautrefois?”Enzo,lui,adore

coopéreravecsoncopainArthur:“Ilm’expliquebien,surtoutenfrançais”.Maisle choisit-il simplement parce qu’ils sont amis ? “Non, c’est juste qu’Arthur sait trouverlesmots!”Aufuretàmesure,lesenfantsacquièrentuneconnaissancefine des capacités pédagogiques de leurs camarades. Basile remarque : “Diego m’explique très bien en maths mais je mets un peu de temps à comprendre sa tactique;quantàVictor,lesmotsqu’ilemploiesontunpeucompliqués,maissa techniqueestbonne.Donc,pourmoi,cesdeuxéchangesdestratégiessontvalables.”

11.Lesécueilsdel’échangedestratégiementale

Setromper,cen’estpasagréable

C’estdurdeserendrecomptequ’ons’esttrompé!Alors,certainsélèvespréfèrent

garderleur(mauvaise)réponsequ’adoptercelleduvoisin.C’estqu’ilsontmisun

peud’eux-mêmesdanscetexercice,doncilsytiennent:ilsontdumalàrenoncerà

leurraisonnement…Quelquefois,ilsonthonted’avoirtort.Ilarriveaussiqu’ils

fassentcroireàeux-mêmesetauxautresqu’ilsontcompris;d’autresfois,parce

qu’ilsenontassezdesetrompertoutletemps,ilsdisentqu’ilsontcomprispourne

paspasserpourdesnuls.

Délicatereformulationmentale

L’étape de reformulation est essentielle, mais parfois compliquée.Même si les autresélèvessontbienveillantsenversceluiquireformule,cederniersesentunpeu vulnérables’iln’apascomprislastratégiementaleducopainetdemandedel’aide. Certainsélèvespensentquelesautresvontsemoquerd’eux…mêmes’iln’enest rien.Celadit,ilsemblequedire:“QuandXexplique,jecomprendstrèsbienmais toutseul,jen’arrivepasàreformuler”negénèrepaslemêmesentimentdenullité oud’humiliationquedire:“Jenecomprendspas.”Cequel’élèven’apasintégré touchedavantageàl’autonomie(“Jen’arrivepasàréexpliquertoutseul”)qu’àla compréhension. Il faut prendre le temps de vérifier comment chaque enfant a compris.Carilarrivequ’unélèvedise:“Jecroyaisquejesavais,maisaumoment defairel’évaluation,jemesuisrenducomptequ’enfait,jenesavaispasvraiment.” Ou alors l’élève ne peut restituer qu’un bout du raisonnement ; ou alors, il a tellementbiendonnélechangequ’ilm’afaitpenserqu’ilavaitcompris.Lesenfants lesavent,lebut,c’estderéutiliserindividuellementcesavoir.D’oùl’intérêtdene paschercheràcamouflersesdifficultés.

Latentationdesereposersurlesautres

Lejouroùl’onnecomprendpas,oùl’onn’apasenviedetravailler,ilesttentantde sereposersurlesautres.Celaarrive,maisnedurepaslongtemps.L’élèvepeutse reposer uneséanceoudeux,maiscen’estpasuneposturetrèsintéressante.Le lendemain,ils’impliquedenouveau.L’écueiln’estdoncjamaisquetemporaire.Car ilyaduplaisiràapprendre,àdéfendresonboutdegras,àconvaincrel’autre.Ce

plaisir,jel’airarementsentiaussiprésentchezlesenfantsdepuisquej’enseigne

aveccetteméthode.

Certainesmatièress’yprêtentmal

Dans certaines situations, je ne sais pas bien comment mettre les élèves en recherche,alorsjeleur distribuelesavoir…Pour latechniqueopératoiredela division, par exemple, il y a une habitude à prendre.Ils vont l’apprendre par imitation. Certains sont perdus : quatre axes où poser des chiffres, cela fait beaucoup d’occasions de s’égarer ! Si je vois que beaucoup n’ont pas encore comprisleprincipe,jelesrassure:“Nevousenfaitespas,onenreparlerad’ici quinze jours.” Quinze jours plus tard, je refais la leçon et là, comme par enchantement,celafaittilt.Leurcerveauatravaillépendantcesdeuxsemainessans qu’ilss’enrendentcompte.C’estcommepourmondouloureuxapprentissagedela plancheàvoile:lorsdupremiercoursthéorique,jen’aipasprislesinformations importantescar jenesavaispassur quellenotionfocaliser monattention.Sile moniteuravaitfaitunsecondcoursthéoriqueaprèsquej’aiexpérimentécesport surl’eau,moncerveauauraitfaittilt,luiaussi.J’auraissucequ’ilmefallaitretenir commeinformation.Là,enclasse,lesenfantssonttrèssurprisdeconstaterqu’ils comprennentladivisionalorsqu’ilspataugeaientilyaquelquesjours:letravail d’acquisition s’est fait à leur insu. C’est plutôt jouissif, comme nouvelle… Et commelecerveauaimequ’onluirépète,ilnefautpashésiter àdireetredire, puisqueçamarche!Aucollège,ilvaudraitmieuxfairelamoitiéduprogrammeet laisser auxélèvesletempsdel’assimiler plutôtquederemplir chaqueheurede coursàrasbordetsedésolerensuiteduniveaumédiocredesélèves.Arrivésen3 e , cesdernierssemblentavoir“désappris”,notentcertains.Maiscen’estpasétonnant:

lesprofesseursn’ontpasletempsdelesfairetravaillerintelligemment,activement.

Vuleprogramme,iln’yapasd’autresolutionqued’enchaînerlescoursfrontaux.

Quelgâchisd’énergie,alorsquenaturellement,silesélèvessontacteursdeleurs

apprentissages,ilsnesontjamaismécontentsd’apprendre.Ilfautlerépéter:c’est

jouissifdecomprendre,detrouverlabonneréponse!Etlorsqu’ilssontdanscetétat

d’esprit,lesenfantsviennentàl’écoleencourant.

V

L’ÉDUCATIONÀLACITOYENNETÉ

ETÀLAPAIX

1.Sedésencombrerdestensionsavecl’autreouensoi

C’est probablement parce que moi-même, je n’aime guère le conflit que j’ai cherchéàéduquerlesélèvesdel’écoleàlapaix.J’aimislongtempsàintégrerque leconflitfaitpartieduvivant.Commeleschoseschangenttoutletemps,ilfaut rééquilibrerlarelationrégulièrement.Leconflitn’estquelerefletd’une“crise”à traverserpourconstruireunlienavecl’autreencoreplusricheouplusprécieux. L’absencedeconflit,c’estlafindulien,quisedécompose,s’évapore. Au début de ma carrière d’enseignante, avant d’être moi-même formée à la gestiondesconflits,lorsqu’unesituationm’opposaitàunélève,jerêvaisdetrouver unmoyenpourqu’ilpasseparlacase:“Jesuisd’accordavectoi,mercidem’avoir repris”sanspasserparcelleoùilseraitunmomentfâchécontremoi.Maisjen’y suisjamaisparvenue:quandjedisàquelqu’unquecequ’ilfaitn’estpascorrect, sonpremierréflexe,c’estd’aborddenepasêtrecontent!Depuis,j’aiapprisàme sentirlégitimepourintervenirquandillefaut,voireaccepteruntempsdetension avantdetrouvercommentréglerleconflitàdeux…ouavecl’aided’untiers,si besoin.C’estcetapprentissagequenousproposonsauxenfants,pourqu’ilssachent de mieux en mieux vivre en paix avec eux-mêmes et à avec les autres.Ainsi désencombrésdetensionsquilesopposentauxautresouquilesdéconcentrent,ils peuvents’attelertranquillementàleurmétierd’élève.

2.Vivreensembleexigedesefforts

Vivre ensemble n’est pas facile. Nous voulons tous avoir une place, avant de comprendre qu’elle est unique, donc intéressante et légitime. Nous croyons égalementquepour êtrequelqu’un,ilfautsetailler uneplacedechoix.Etnous sommes nombreux à rêver d’être le ou la meilleur(e). Mais étant 7 milliards d’humains,nousauronsdumalàtenirtoussurlaplushautemarchedupodium! Cohabiterexigedoncdesefforts;jepensemêmequecelas’apprend. Deplus,la“culturepsy”,mal compriseoumal digérée,nenousfacilitepas forcémentlatâche!Certainscroientavoirprogressédansleurcapacitéàexprimer leursémotions.Ilsontpenséunpeuvitequelesdévoilerounommerleursbesoinsà

autruileurdonnaitplusdelégitimitéàdemanderouàrecevoir…Ilsimaginaient qu’extérioriserleursressentissuffisaitàjustifierqu’ilssoientplusécoutésqueles autres, qu’ils aient “plus” raison que les autres. Mais c’est une erreur ; cette confusion provient de la non-compréhension des mécanismes qui fondent la relation.Enréalité,chacundoitapprendreàreconnaîtresesémotionsetsesbesoins enlui-mêmepoursepositionnerensuitedefaçonplusresponsablefaceàl’autre,et êtreenempathieaveclui.Ils’agitdoncd’exprimersesbesoinsàsoi-même,puisde voirsic’estlemomentdelesprendreencompteounon,sansvouloirlesimposer aux autres. Par exemple, mes collègues et moi sommes en pleine réunion et j’aimeraisbienaborderunsouciquimeconcerne.C’estmonbesoinactuelmais dansladiscussion,nousabordonsunpointtrèsdélicat:cen’estpasdutoutle momentd’interromprelaséancedetravail.J’acceptedemettremonbesoindecôté pourl’instantetdemeconcentrersurleprojetcommun.C’estcela,apprendreà vivreensemble.Ilfautaccepterdepasserparlacase:“Quelestmonbesoin?”puis

“Quelestmonintérêt?”Sij’imposaisàtousmonbesoin,jeferaispreuvedetoute-

puissance,enignorantl’intérêtcollectif(avancerensembleefficacement).Etsijene suispasclaireavecmesbesoins,jevaisressentirdesémotionsdésagréables;n’en comprenantpasl’origine,jevaistenirlecollectifresponsabledemonmalaise. Lorsqu’onvitoutravailleàplusieurs,ilfautdoncseresponsabiliserparrapport àsesbesoins.Celan’estpasplusfacileàfairepourl’enfantquepourl’adulte!En grandissant, l’enfant doit abandonner la croyance qu’il peut tout. Parfois, l’éducationactuelle–quidemandeàcederniersonavissurtout–nesimplifiepas cetapprentissage.Cettetendancefabriqueeneffetdesenfantsquinégocienttoutet toutletempsetexprimentsansdétourleurdésir:“Non,moi,jen’aipasenviede fairecetteactivité/JeneveuxpasêtreengroupeavecX,jenel’aimepas/Moi,je veuxêtreplusinterrogéenclassequelesautres/Jeveuxdéciderdesjeuxpratiqués

enrécréation.”Lemoinsquel’onpuissenoter,chezcesenfantsplutôtopposants (voireunpeutyrans,quelquefois),c’estquelaconsciencedel’autreesttrèsfaible, ainsiqueleurcapacitéàs’adapterauxbesoinsdel’autre–paressencedifférentsdes leurs. Celadit,cetteconsciencequel’autreexisteetqu’ilfautentenircompteautantque

desoi-mêmen’estpasinnée!Elles’acquiertdefaçonplusconscienteaprès7ans.

Pour quel’enfantintègrecettenotion,ildoitapprendreàsedécentrer delui,ce qu’ilfaitpeunaturellementavantcetâge,puisqu’ilestentraind’apprendreàse construiresespropresrepèrespours’autonomiser.Ilnepeutpastoutfaireenmême

temps…Onlevoitdanslesjeuxpratiquésenrécréation:avant6-7ans,l’enfant

jouepeuavecsescopains,maisplutôtàcôtéd’eux.Uneséancedetravailavecdes CPm’arécemmentrappelécetteévidence.J’avaisdemandéauxenfantsdesemettre pardeuxetd’inventerunepetiteBDavecunetaupecommehéroïne.Chaqueduo devait dessiner une planche ; les enfants reviennent… avec deux histoires différentes!Jeleurfaisremarquer:“Jenevousavaispasdemandéd’inventerune histoirecommune?”Peineperdue.Cen’étaitpasencorelemomentpoureuxde mettreencommuncequ’ilsavaientdanslatête!Lacoopérationdémarreàpetits

pasvers7ans.

De même, pour les enfants, la loi du nombre n’est pas une notion facile à accepter.Nousaimerionsbien,pourtant,quetoutlemondeenclassesoitd’accord lorsquenousproposonsatelier peintureouséancedecourse.Maiscen’estpas possible:mêmesilamajoritédesenfantsestd’accord,ilyenauratoujoursqui rechignentàsuivrelemouvement,àgrandrenfortdesoupirsetde“Pff,cen’estpas juste,jen’avaispasenviedefaireça,moi.” C’estjustementparcequelacoopérationn’ariend’innéqu’ilfautl’apprendreà l’école…,etl’apprendreleplustôtpossible!L’avantagedesenfants,encorepeu socialisés?Ilsdisenttoutfortcequ’ilsressentent.Enparlantdeleursémotions,et encontinuantàlesnommerengestiondeconflits,lesenfantsrestentplusprésentsà cequ’ilsvivent.Ilestdoncplusfacilederéglerunconflitquilesopposeentreeux qu’avecdesadultes,quicamouflentsouventleursvéritablessentimentssousdes couches de civilité.Ces derniers ontd’autantplus de mal à repérer leurs états émotionnelsqu’ensesocialisant,ilsontapprisàémettredesjugementssurleurs ressentis:“Cen’estpasbiendesemettreencolère”,“C’estbiendeserebeller”… oul’inverse! Àl’école,plusl’enfantesthabituétôtàcoopérer,àparler desesémotions,à essayerdedénouerunconflitavecdesmotsplutôtqu’avecdelaviolence,plusces gestesetposturesseferontnaturellement.Unefoisacquis,ilendisposeracommeil l’entend.Ilsaurautiliser levocabulairequinommelesémotions.Ils’enservira peut-êtremoinsàcertainespériodesdesavie,parexempleàl’adolescence:son

besoin d’appartenance l’éloignera quelque temps de ses ressentis pour lui faire adopterceuxqu’ilsiedderessentirpourfairepartiedeteloutelgroupe!Maisil sauralesremobiliserplustard.

3.L’heuredevivreensemble

Chaquejeudiaprès-midi,l’écoleseréunitsurlestapisdelagrandesallecommune

pourdeuxtempsdediscussion;lepremier(45minutes)permetdeparlerdetoutce

quiaémaillélaviedesenfantspendantlasemaineécouléeetquiméritequ’onen

reparle.Lesecondtemps,d’éducationàlapaix(uneheurequinze),traited’unsujet

proposéparl’équipeenseignante.

Lebilandelasemaine:letempsdevivreensemble

Envuedecemomentdebilan,unefeuilleestaffichéedanslehalldel’école;au coursdelasemaine,toutenfantquilesouhaiteinscritsonprénompourprendrela parolelejeudiaprès-midi.Touslessujetsenrapportaveclaviedugroupepeuvent

êtreabordés.Exemplesprissurlevif,unjeudiaprès-mididefévrier2014.Unélève

intervientpourdiresonmécontentement:àchaquefoisqu’ilrentrederécréationet enlèvesonmanteau,sonportemanteau(marquéàsonprénom,chaqueenfantale sien)estoccupé.Ildemandedoncauxenfantsdefaireuneffortpourutiliserleur portemanteauplutôtquelesien.Unautreintervientpoursignalerquelestoilettes (sèches)nesontpastrèsproprescestemps-ci;ilrappelleauxplusjeunesqu’ils peuventdemanderl’aidedesmaîtressess’ilfautnettoyerlestoilettes.Etrépètela formulequelesenfantsontinventéepour direqueçanesentpasbondansles toilettessansledireaussiexplicitement(pourceuxquecelagênerait):“Ilfaudrait aller cueillir unefleur.”Lesenseignantessaventalorsqu’il esttempsdeverser quelques gouttes d’essence de menthe dans les toilettes !Une fillette félicite la classe,carelletrouvequependantletempsdechorale,lesélèvesontbienparticipé. Unautreparledelarépartitiondelasurfacedelacourpourlesespacesdédiésau foot. Cenesontpaslesmaîtressesquianimentcetempsdeparolecollective,maisles enfantseux-mêmes.Ilsfonctionnentalorsparbinôme:l’unlitlafeuillequechacun apuremplirdanslasemaine,etannoncechaqueenfantquiprendlaparoleetle thèmeabordé.L’autre,arméd’un“dong”(petitinstrumentdemusiqueutilisépour fairelesilence)interrogeceuxquiveulentposer desquestionsouproposer des solutions.Ilesttrèsétonnantdevoircommentunduopeutanimercetteséance.J’ai enmémoirel’interventiondedeuxfillettesdeCP.Plutôtdiscrètesd’ordinaire,elles menèrentlaséancetambourbattant,sansuneseconded’hésitation…alorsquel’une desdeuxsavaittoutjustelire.Lesenfantsquianimentdoiventveilleràrespecter l’intentiondecetempsdevivreensemble:c’estuntempspourtrouverdessolutions

ànosconflits,etnonuntempspour avoir leplaisir dedénoncer.Unesubtilité parfoisdifficileàdiscernertantl’enviededirecequinevapas,seulementpourle plaisir deledire,estforte!Rappelons-nousquepour nousaussi,adultes,cette postureestdifficileàtenir:nousrépétonsseptfoisunemauvaisenouvellecontre deuxàtroisfoisunebelleoubonnenouvelle… Durantcetemps,lesenfantsontdécidédenepasnommerlespersonnesaccusées defaçonànepasleshumilier.Cetteinterdiction,qu’ilssesonteux-mêmesfixée, leur permetdeparler des faits etnondes personnes.Dans laréalité,c’estleur principaledifficulté,maisilsessaientmalgrétoutdeseteniràceprincipe.

Leblabla

C’estaussiuntempsinventéparlesenfants.Ayantremarquéquecertainsconflitsne concernaientquedeuxenfants,ilsonttrouvéplusjudicieuxquecesderniersn’en parlentpasdevantlegrandgroupe,pourqueceluiquiétait“dénoncé”nesesente pashumilié.Ilsontdoncdécidéqu’àlafindechaquetempsdevivreensemble,ils pourraientselever,etparlerseulementavecl’enfantconcernéafindeluidire“J’ai besoinde te dire que j’ai été blessé(e) lorsque…” Pendantce temps,les autres enfantsfont“blabla”àvoixhauteafindenepasentendreceuxquiseparlent.

Letempsdepartage

Cejour-là,lesenfantssaventqu’ilspeuventprofiterdecemomentderegroupement

pourprésenterunobjetouunechoseimportantepoureux.

4.Letempsd’éducationàlapaix

Le projetde l’école s’inspire de la phrase de l’Unesco :“Les guerres prenant naissancedansl’espritdeshommes,c’estdansl’espritdeshommesquedoiventêtre élevéeslesdéfensesdelapaix.”Nousdéclinonscetapprentissageautourdetrois grands thèmes : être en paix avec soi-même, avec les autres et avec son environnement.

Êtreenpaixavecsoi-même

Apprendreàgérersesémotions Autraversdejeuxdeclownoud’expressioncorporelle,lesenfantsapprennentà ressentir leurs émotions et à leur donner des noms. Ainsi, dans la salle de rassemblement,unefriseprésentantdiversvisagesd’enfant(touràtoursouriant, effrayé,encolère,triste,etc.)aidel’élèveàidentifiersonétatémotionnel. Unefoisl’enfanthabituéàreconnaîtresesétatsémotionnels,nousluiapprenonsà les accepter età ne pas les juger.Nous expliquons que ce n’estpas le faitde ressentirdelacolère,delatristesseoudel’humiliationquiposeproblème,maisla façondegérercetteémotion.L’enfantapprendàseresponsabiliserfaceàcequ’il ressentautraversd’outils.Nousluiproposonsdesexercicesdecentragepar la posturecorporelle,larespiration,larelaxation.

Lecoindubeau

L’enfantpeutégalementaller voir “lecoindubeau”,unendroitspécialdenotre grandesallecommune.Yestinstalléeunepetitetablebassesurlaquellesontposés desobjetsquelesenfantstrouventbeaux,qu’ilsontrécoltéschezeuxoudansla natureetdontlavuelesapaiseoulesaideàretrouverlapaixeneux.Ilsonteneffet repéré que le beauleur faisaitdubien.Il ya ence momentsur cette table un coquillage,unmini-bouquetdefleursséchées,unmorceaudeboisquiressembleà unetêtederenard,untissuafricain,unesandaledecuirentailleporte-clés(offerte par une école tunisienne de passage chez nous) et quelques sublimes cailloux. Certainsélèvesyfontuntourrégulier,d’autresn’enontjamaisbesoin.Ilspeuvent égalementfaireunmandala;cecoloriaged’undessindeformerondeestunbon moyendefairelevideensoietdeserecentrer.Ilyaenfinuneboîteàsoucis,où l’enfantquilesouhaitepeutdéposerunpetitmotoùilécritcequ’ilveut.Cetteboîte n’estjamaisouverte.Lorsqu’elleestpleine,nouslabrûlons…Unenfantpeuts’en

servirplusieursfoisdansl’année.Quelquefois,illuisuffitdesavoirquecetteboîte

existepours’entrouversoulagé:ilsaitqu’ilyaunendroitdansl’écoleoùdéposer

cequipèsesurluietéviterquecelal’empêchedetravailler.

L’artàl’école

L’éducationàlapaixavecsoi-mêmeseconstruitaussi,chaquesemaine,autravers

desactivitésartistiques.Pendantcesséances,lesenfantsprennentletempsdese

recentrer,d’exprimerleursressentisetd’écouteretnourrirleurimaginaire.Enarts

plastiquesparexemple,lestravauxpersonnelsparticipentàladécouvertedesoiet

d’uneintérioritéquivaau-delàdesmots.Enmusique,lapratiqueduchantchoral

permetd’expérimenterunejoieintérieuremagnifiéeparlarésonanceetlafusion

aveclegroupe.Cetteexpérienceestégalementunemagnifiqueillustrationdela

richessedelacoopération.Lesateliersdethéâtreoudepoésiedonnentl’occasion

des’imprégnerdebellesparolesquiélèventlesconsciencesetsuscitentparfoisdes

idéesdedébatspourl’atelierphilo.Cesateliersnourrissentaussil’imaginairedes

enfantsetlesentraînentàl’écoutedesoi…etdesautres.

Êtreenpaixaveclesautres

C’est la partie la plus difficile. Les enfants travaillant en pédagogie de la coopération,ilsrencontrentsouventlesdifficultésdanslelienàl’autre.Chaque semaine, nous partons des difficultés que nous avons observées dans les interactions.

Quelquesexercicespours’entraîner •Travaillersurlesavantagesetlesinconvénientsdugroupe Nousdécidonsdetravaillersurlesavantagesetlesinconvénientsdugroupe.Au coursdessemainespassées,nousavonseneffetremarquéquelquesmouvements d’humeurlorsquenousinformionslaclassequeteloutelévénementsedéroulait danslafermeetqueceseraitintéressantpourlesélèvesd’yassister.“Oh,non,je n’aipasenviedebouger!”,râlal’und’eux;unautre:“Jepeuxresterlààlireune BD,plutôt?”Àchaquefois,nousdevonsrappelerqu’onnepeutpassecouperen deuxetquelavied’uneclasseexige,parfois,defairedeseffortspoursuivrele groupeplutôtquesonseuldésir. Pour cedébat,nousavonsprévudefaireréfléchir lesenfantspar groupesde trois-quatreàpartird’unesituationconcrètedeviecollective(lecovoiturage,un

anniversaire,larécréation,lapréparationd’unexposé,etc.).Puisles35élèvesse

réunirontetleursconclusionsserontexposéesàtouspuisécritessuruneaffiche.

Lesgroupes,quenousconstituonsenmélangeantlesplusgrandsetlespluspetits, sonttrèsproductifs;chacunrevientavecunedizained’itemsdanschaquecolonne. La mise en commun de la récolte s’annonce instructive ! Dans la colonne “Avantages” du groupe, apparaissententre autres :ça donne confiance d’être à plusieurs ; onapprendàsemettred’accord; çaenrichitlapensée; les autres prennentsoindenous;avoirunpublicdonneenviededonnerlemeilleurdesoi; onpeutêtreencouragéparunautre;onpeutdiscuterensemble.Danslacolonne “Inconvénients”:onnechoisitpastoujourssonpartenaire;onn’aimepastoujours lamêmechose;l’autrepeutnousgênerparsoncomportement;onnesefaitpas toujoursécouter oucomprendre,etc.Lesenfantssemontrenttrèsattentifs.Etle résumé de cette séance étanten permanence affiché dans la salle commune, le groupepourraàtoutmoments’yréférer lorsquenousverronsquelquesélèves traînerdespiedsaumomentdesuivreunedécisionprisecollectivement. •Lesmotsduconflit N’importequeladulteencontactquotidienaveclesenfantslesait,lajournéed’un grouped’enfantsestémailléedemicroconflits,d’agacements,depetitesphrases maladroiteslancéespar lesunsoulesautres.Ilsuffitd’unrien,leplussouvent, pourqu’unenfant(com)prennemalcequel’autreditetquelasituations’envenime. Lesenfantsdel’écolenesontpastrèsdifférentsdesautres,decepointdevue… Maispourquejustement,cespetiteschamailleriesnetournentpasenvraiconflit, noustravaillonsbeaucoupsurcequ’ilssedisentetsurlesensdesmotsemployés. Nousavonsainsiconsacréuneséanceàexplorerlesmotsduconflit,pourenrichir levocabulairedechacunetneplusconfondreuneattaqueassezbanaled’uneautre, quiseraitmajeure.Lesenfantsontainsiétabliunegradationdesmotsduconflit, démarrant de ce qui est moins grave (rapporter, titiller, taquiner, enquiquiner, narguer),plusgrave(faireduchantage,semoquer,dénoncer),encoreplusgrave (voler, accuser, harceler), pour finir par le très grave (humilier, insulter, taper, menacer,racketter).Lamiseenapplicationdecenouvelapprentissagenetardepas:

quelquesjoursplustard,enrécréation,lesenseignantesvoientBasilebousculer Victorassezviolemment.Lesdeuxenfantsviennents’expliquerdevantnous:Basile n’enpeutplusd’entendreVictorluiserinerunepetitephraseanodinemaisunpeu moqueusetrentefoisparjour.Victorsedéfendmollement:“Oh,c’étaitjustepour te taquiner !” Nous lui demandons : “Rappelle-moi, la taquinerie, ça marche comment?Celamarchelorsquelesdeuxsontd’accord.Sil’unnel’estplus,ce n’estplusdelataquinerie…Celaporteunautrenom.”Commenousvenonsde travaillersurlesmotsduconflit,Victorperçoittrèsbienladifférenceentrecequi est fait avec l’accord de l’autre et reste au niveau de la taquinerie pas bien méchante…etcequiestfaitpoursemoquer,voirepourridiculiserl’autre,etqui peutprovoquerdelahonteoudelacolère.

•L’échelledelafrustration Pendant une séance de vivre ensemble, nous avons expérimenté un jeu (cf. chapitre VII, le métier d’élève) qui a fait toucher du doigt aux enfants ce que signifiaitlafrustration;ilsontretenucequecelaprovoquaiteneux.Nousavons identifiésuruneaffichelesdifférentsdegrésdelafrustration,dupluspetitauplus haut, qualifié d’énôôôrme. Sur l’autre partie de l’affiche, nous avons listé les activités qui permettaient de faire baisser le degré de frustration, pour que d’énôôôrme,ilrepasseàunniveauplusacceptable:sedirequecen’estpasgrave, seconcentrersursarespiration,boireunverred’eau,allerfaireuntourdansla nature,sedirequ’onleferauneautrefois,sedéfouler,seconcentrersurquelque chosequifaitdubien,accueillirsonémotion.Jenesuispassûrequ’àlaprochaine frustrationqu’ilsrencontreront,lesenfantsirontd’embléepuiserdanscetteboîteà outilspourfaireredescendreleurniveaudefrustration.Maissavoirqu’elleexiste estdéjàunatoutprécieux…

Lamédiationparlespairs

Silesélèvesneparviennentpasàdémêlerleurconflitàdeux,nousvoudrionsqu’ils acquièrentleréflexededemanderl’interventiond’untiers:c’estleprincipemême delamédiationparunpair.Lesenfantslefontdeplusenplus,commejelemesure enlesobservantdanslacour.Deleurcôté,lesparentssignalentquel’habitudeest égalementprise à la maison.Certains suggèrentmême à leur enfantd’y avoir recourslorsqu’ilssententqu’unesituationlemériteencasdeconflitavecunfrère ouunesœur. Àl’école,touslesenfantssuiventuneformationàlamédiationparlespairs,pour enconnaîtrelesbases.Celan’empêcheévidemmentpasquecertainsenfantssontde meilleurs ambassadeurs de paix (comme nous nommons les médiateurs) que d’autres.Cen’estpastoujoursainsiquelamédiationparlespairssepratique,en école primaire ou au collège. Souvent, seuls les élèves volontaires suivent la formationdemédiateurs.Maiscelaleurconfèreuneplaceparticulière,pastoujours positive.Certainsentirentuneformedepouvoirsurleurscamarades;d’autresse fontchahuterparlesélèvesauprèsdesquelsilsétaientintervenus.Enformanttous lesélèvesdel’école,nousévitonscesdérives.Chacunconnaissantleprotocole,il peutêtreplusobjectifdansledéroulement.Leplusdifficiledanslamédiation,c’est d’oser reconnaître qu’on en a besoin etla demander.Bien souvent, les adultes attendentledernier momentpour s’expliquer etseretrouventquasicontraintsà briserlelien.Àl’école,nousessayonsdetransmettreauxenfantslaculturedela médiation.Nousespéronsenbanaliserl’usageafinquedansleurvied’adultes,ils n’hésitentpasàs’enservirdèsquelasituationledemandera!

•Quelmoded’emploipourlamédiation? Imaginonsqu’AetBsontenconflitetn’arriventpasàtrouverunesolutionqui lessatisfassetousdeux.L’undesdeuxproposededemander àMdelesaider et s’assurequecechoixconvientàl’autre.Contacté,Mvérified’abordquelesdeux partenaires sont d’accord pour qu’il fasse cette médiation. Et à son tour, il s’interroge:“Suis-jecapabled’êtreneutre?”Unequestionpréalablebienutile,siM estamiavecl’undesdeuxprotagonistesous’iladéjàeu,parlepassé,desconflits avec A ou B. Ensuite, M vérifie l’intention de chacun. C’est une notion fondamentale, à définir avant de démarrer la médiation pour s’assurer de l’existenced’uneintentioncommune.Danslaplupartdescas,AveutprouverqueB atortetviceversa;lamédiations’engagemal!Commelesenfantsontparfoisdu malàcomprendrecettenotiond’intention,àl’école,lemédiateurdemande:“Vous êtestouslesdeuxd’accordpourêtregagnant/gagnantàlafindelamédiation?” •Leverlemalentendu Ledéroulementd’unemédiationesttoujourslemême:Aprendlaparole;il décritlasituationquiluiposeproblèmeetcequ’ilaressenti.Parexemple,Ase plaintqueBneveuillejamaisluiprêter lediaboloaveclequeliljoueàchaque récréation.Pour s’assurer qu’ilabiencompris,Mreformulecequiaétéditet proposeunehypothèsesurl’étatémotionneldeA(sicederniernel’apasévoqué):

“Àtaplace,jemeseraissentiblesséqueBrefusedeprêterunjeu;c’estcequetuas ressenti?”Puisc’estautourdeBdes’expliquer.AetBfontreformuleràMtant qu’ilsnesontpasd’accordaveccequecelui-ciditavoircompris.Àlafindecet

échange,dans90%descas,avoirexposélesdeuxpointsdevuesuffitàleverle

“malentendu”.Bexplique:“Enfait,jeneteprêtepascediabolocarmonpapivient demel’offrir etj’yjouetoutletemps.”Arépond:“Ahbon,jecroyaisquetu refusaisdemeleprêterjustepourm’embêter!Etjen’avaispasfaitattentionquetu yjouaisautant.” •Réparer,s’excuser Maisleverlemalentendunesuffitpastoujoursàapaiserlesesprits.Quelquefois, il faut s’excuser. Le médiateur peut le suggérer s’il trouve que l’un des protagonistesdevraitlefaire,parexemples’ilainsultéuncamarade.Engénéral, quandl’uns’excuse,l’autrelefaitaussi!J’aimebeaucoupcesmomentsoùlesdeux enfantsreconnaissent,parleursexcusesréciproques,qu’ilsonttousdeuxleurpart dansleconflit.“Prendresapart”esteneffetunevaleur essentielleànosyeux, commelerappellel’histoireducolibri(dontl’écoleportelenom!).Unjour,ce toutpetitoiseauvoitsaforêtenproieauxflammes.Ilvoleversunerivièrevoisine etypuisequelquesgouttesd’eaudanssonminusculebec,qu’il revientaussitôt versersurlaforêtenfeu.Untatou,quiobservaitlefeu,l’apostrophe:“Tupenses vraimentquetuvaséteindrelaforêtaveccesquelquesgouttes?”Etlecolibri

répond:“Non,maisjefaismapart.”Dansunconflitaussi,chaqueenfantasapart deresponsabilité.Autantluiapprendre,leplustôtpossible,qu’ilesttoujoursacteur (aumoinsenpartie)decequ’ilvit,pouréviterqu’ilprennel’habituded’endosserle statutdevictime.Quelquefois,ilarrivequ’uneseulemédiationnesuffisepas,sile problèmeestrécurrentous’ils’estenkystédepuisunmoment.Danscecas,ilyaura plusieursmédiationsdesuite. Enfin, l’équipe enseignante peut demander une médiation éducative, si nous repéronsdesactesquiserépètentoudesviolencesentredeuxélèves:“Jevoisqu’en récréation,A,tutapesB.Or,tun’aspasledroitdetaper,c’estlaloidel’école.Je vous impose une médiation à tous deux pour que vous trouviez ensemble une solutionàcettesituation.”L’importantàretenirdanscetypedemédiation?C’est l’adulte qui pose l’intention. Il garde intacte sa capacité d’indignation en se rappelantquepourl’enfantquiavécuunebrimade,c’esttoujours“grave”.Ilrelève leconflitqu’ilaobservé,demandeunarrêtsurimageetproposesonaidepourque chacunsesenterespecté.Parexemple,s’ilobservequeAtapeBquiseretiresans rien dire, dans son coin, l’enseignantinterpelle les deux enfants etimpose une médiation.

L’écouteactive

Pourfaciliterlatâched’unmédiateur,nousluiapprenonslesprincipesdebasede

l’écouteactive:

•Jedisje…plutôtquetu

Pouréviterl’effet“dénonciateur”desphrasescommençantpartu.

•Quandj’écoutel’autre,jemetaisavecmaboucheetdansmatête

Pourcela,ilfautidentifierpuisfairetairelesvoixoffennous;cesontcellesqui

jugentl’autre,quiinterprètentsaparole…ouquinousfontpenseràautrechose,par

associationd’idées,alorsquenousdevrionsêtreattentifsàcequel’autreexprime.

C’estunapprentissagelongetcomplexe,ycomprispourdesadultes!Maismoins

nousdisonsdechosesennous,mieuxnousécoutonsl’autre.Uneméthodepourse

tairedanssatête:serépéterintérieurementcequel’autredit.C’estunbonmoyen

delimiterlesmotsquisurgissent,volontairementounon…

•J’envoiedesmessagesd’écoute,jefaisdesinvitationschaleureuses

Cespetitsmessagesponctuantlediscoursdel’autre(“Oui,d’accord”,“Oui,je

comprends”)oul’accueillant(“Etalors?”,“Etpourquoi?”,“Est-cequetupeux

préciser?”)facilitentl’échange.

•J’identifiemonétatémotionnel,puisj’émetsunehypothèsesurceluidel’autre.

Nousapprenonsauxenfantsàfaireattentionauxinterprétationsabusives.Unbon

exemple,enclasse:l’enfantquisouritvoirequirigolependantqu’ilsefaitgronder.

Àpremièrevue,c’estuneattitudeinsolente,quidéfiel’autoritédel’adulte…,mais il s’agit plus souvent d’un sourire de défense, pour ne pas pleurer devant ses copains.Danslamédiation,lesenfantsapprennentàproposeruneémotionressentie parl’autreenessayantdesemettreàsaplace:c’estl’apprentissagedel’empathie.

Êtreenpaixavecsonenvironnement

Notre école étant au cœur d’un projet en agroécologie, le respect de l’environnement se vit principalement en transversalité. Les enfants suivent le rythmedessaisonsaussibiendansleurassiettequedanslacouretdansleurjardin potager.Ilsexpérimententquelanaturedonne,leur faitdubienetqu’ilsenont besoinpourtrouverlapaixeneux.Lesjeuxetactivitéssportivespratiquésenplein air, dans cette nature au milieu de laquelle les élèves grandissent, leur donnent l’occasion de ressentir combien la nature leur est nécessaire. Avec un tel état d’esprit,illeursemblenatureld’enprendresoin.Nousessayonsdeleurtransmettre laphilosophiedelasimplicitévolontaireetdelasobriétéheureuse.Nousavonseu lachanced’accueillirunecentenaireàl’écolequileuradonnéleconseilsuivant pourvivreheureux:“Secontenterdecequel’ona.”Ilslacitentsouvent! Deplus,pourgarderunliendirectaveclaterre,lesenfantsontaussiunrangde potagerdontilss’occupentpargroupesdetroisouquatre.Ilsdoiventarroseret entretenir leur rangdesalades,haricots,pommesdeterre,etc.Avoir unpotager n’estpas“auprogramme”enprimaire…,maiscelui-ciestunalliéidéalpourparler delaplante(qui,elle,estauprogramme!).Etgrâceàlui,nousfaisonscomprendre auxenfantsquec’estlanatureoulamétéo quicommandentetnonl’emploidu tempsdelamaîtresseounotrevolontédesemertellegraineàtelledatecarcela nous arrangepar rapportauxvacances prochaines.Devenus adultes,les enfants respecterontlanature,etserappellerontqu’ilfautnourrirlaterre.

5.Lesélèvesdel’écolesont-ilsdesanges?

Éduquerdesenfantsdeprimaireàlapaixn’empêchepasquelques(courts)instants dedécouragement.Nousavonsbeauleurapprendreàidentifiercequ’ilsressentent, àréglerlesconflitsavecdesmotsplutôtqu’avecleurspoings,ànepaslaisserles tensionss’accumulerentreeux,lacourderécréationdenotreécoleressemble,à peudechoseprès,àunecourderécréationclassique! Lesenfantsontbesoind’expérimenter lejustelien,lajustedistanceàl’autre. Mêmesinosélèvessechamaillentpresquecommetouslesenfants,ilsontacquis des outils qui leur permettrontplus tard de mettre un peu de distance entre un événementquilesmetencolèreetleurréaction.Ilsl’onteneux.Formésàidentifier lesémotionsqu’ilsressentent,ilssontcapablesdecomprendredansquelétatilsse trouvent,faceàunesituationquilesagresse.Cesavoirlesrendcapablesd’écouter leurraisonplutôtquedeselaisserdéborderparlesémotionsquilesassaillent. Unexemple?Ethanesttrèsdouéetasautéuneclasse.Maismaintenantqu’ilest

enCM2,sonannéed’avancelegêne:iln’estpastrèsgrandetilsefaitdusouci

pour le collège. Les autres se moqueront-ils de sa petite taille ? Comment s’intégrera-t-il?Soninquiétude,illamasquederrièreunefaçaded’élèvesûrdelui, comme si tout ce qu’il faisait lui semblait bien facile. Les autres garçons de

CM2sontagacésparcetteassuranceetnesegênentpaspourluienvoyerquelques

moqueries:“Tuesunecrevette!”Ethanestd’autantplusexaspéréquesouvent,

quandunconflitl’opposeàungarçondeCM2,deuxautresCM2viennentsoutenir

leurcopainetseliguercontrelui.Unjour,Baptiste,l’undesdeuxCM2“derenfort”

medemandeunegestiondeconflitavecEthanquiatenudesproposracistes:ill’a

traitédenoir…Detelsproposméritentunepetiteexplication!Ethans’explique:

“JevoulaisfairecomprendreàBaptistecequeçamefaitquandilmerépètequeje suispetit;jen’ypeuxriensijesuispetit!”Ladiscussions’engage:“Baptiste,tuy peuxquelquechoseaufaitd’êtrenoir?”“Non.Etd’abord,jenesuispasnoir,je suis marron”,répondle garçon.“Ethan,tuypeuxquelque chose aufaitd’être petit?”“Nonjen’ypeuxrien.”Voilàleconflitréglé.Baptisteacomprisqu’ilne devaitplusvenirchatouillerEthansursataille,sujetdouloureuxpourlui.EtEthana pris conscience que son attitude supérieure en classe pouvaitblesser les élèves d’intelligencenormale… Cette scène aurait pu déraper vers un règlement de comptes autrement plus violent,oùl’unréagissaitviolemmentàcequ’ilprenaitpourdesproposracistes;et l’autreréagissaitparlacolèreàcetteaccusationqu’iltrouvaitinjuste.Sileconflit

s’est si facilement résolu, c’est que les enfants sont habitués à identifier leurs émotions. Jeleconstatesouventenclasseoudanslacourderécréation:lesenfantsdenotre écolenesontpasdesanges,maisilsontunecapacitéd’autorégulationquipermet que chaque microconflit ne dégénère pas systématiquement en dispute. Cette capacitéd’autorégulationseremarqueaussibienchezlesélèvestrèscentréssur eux,quisaventparfoisfairepreuved’empathie,quechezlesélèvesplusdiscrets, quisontcapablesdes’imposerpournepasselaissermarchersurlespieds.Jeme

souviensenparticulierd’Olga,uneCM1enpriseavecRuben,unélèvepeuréputé

poursatendresse.Ilmontraitouvertementqu’iln’appréciaitpaslafillette.Olgane

s’estpasdémontée.Elleluiafaitfaceetarépondu:“Onnetedemandepasde

m’aimer,maisdemerespecter.”Unmodèled’affirmationdesoi!

VI

L’ATELIERPHILO

1.Laplaceduspiritueldanslavie

Cesdernièresdécennies,endébarrassantnosviesdesvaleursreligieuseshéritéesdu passé,quenous considérions commepoussiéreuses,nous avons dumêmecoup évacuélespirituel.Maisc’étaitexcessif…Résultat:lespiritueladéserténotrevie, etnousagissonsdésormaiscommesi nousdevionsignorer cettedimension.Si jamaisnousl’évoquons,quelquessourcilssoupçonneuxsefroncent.C’estpourtant essentieldeprendresoindenotrevieintérieure,deprendrelesoinderéfléchirsur soi-même,deconsidérerattentivementparlavueetlapenséecequinousentoure oucequenousvivons.Envoici unbonexemple:j’emmènerégulièrementles

élèvesregarderlanature(avec55hectaresautourdel’écoleetunemagnifiquevue

sur le Vercors, nous ne manquons pas d’espace). Ensemble, nous parlons très librementdubienquecelanousprocure,decequenoussentonsennous,dansnotre corpsetnotretête.Maisjefaistrèsattentionàmesparoleslorsquejemetrouveà l’extérieur de l’école.Il me seraitimpossible de dire :“Avec les élèves, nous sommesalléscontemplerlanature”ou“Cettecontemplationnousaapaisés”,cela prêteraitàconfusionetdesespritschagrinsauraientvitefaitdebrandirunfantasme assezfrançaisenutilisantmalàproposleconceptdesecte.Cettepeur,audépart légitime mais utilisée à toutboutde champ, empêche de parler simplementde choses que nous faisons tous car elles sont essentielles à notre bien-être. Qui pourraitprétendrequ’iln’apasbesoindesesentirenpaixaveclui-même,quipeut vivresansjamaisconsidérerlesquestionsexistentielles,intemporellesdusensdela vie?Commentfait-onpour êtrehumainsansseposer cesquestions?Chezles enfants,ellessontprésentesàtoutinstant! Demême,lematin,nousavonsuntempsderecentrageavantdedémarrer le travail :pendantunedizainedeminutes,lesenfants,assisentailleur,paupières baissées(quandjedis“Fermezlesyeux”,çamarchemoinsbien!),s’apaisent.Je leurdis:“Ilyatoujoursenvousunendroitintact,tranquille,oùilyadelapaix.” C’estàcettepartie-làd’eux-mêmesqu’ilsseconnectentavantdetravailler ; ou alors,ilsserappellentquelquechosequ’ilsontbienréussi,s’appliquentàressentir lebienquecelaleuraprocuréetl’intègrenteneuxpourquecetévénementpositif lesaccompagnedanslesapprentissages.Grâceàcetempsderecentrage,lesenfants démarrentleurjournéeplussereins,plusconcentrés.Cen’estpasmoiquiinvente lesbienfaitsdecemomentparticulier.LepsychiatreChristopheAndréenparle depuisdesannées:enfaisantdupositifdansnotrecerveau,nousfabriquonsdela dopamine,unedeshormonesdubonheur,doncnousnousfaisonsdubien.Cetemps derecentrageestdoncprécieux,maispourunobservateurextérieur,ilressembleà

delaméditation…Iln’yauraitqu’unpetitpasàfranchirpouraccuserl’écolede dérivesectaire! Enréalité,ceregardn’estsuspicieuxqueparcequelespirituelestdevenuungros mot,aujourd’hui.Leparadoxe,c’estquenousl’avonssupprimédenotrevie…et quenoussouffronsdesonabsence.Demêmequenoussouffronsdenepasoser direqu’àl’école,cettedimensionexisteetquelesenfantssontdesêtresspirituels. Danslespiresmomentsdemavie,jesavaisquec’étaitàl’écolequejemesentirais bien : les enfants ont le don de fabriquer du vivant, du frais, du spirituel, où l’essentielestlà,etestdit.Aprèslamortdemoncompagnon,ilsontétémerveilleux detactetd’attention.Jesavaisqu’ilsm’aideraientàresterdansl’instantprésent.Je mesouviensd’uneréflexiondel’und’entreeux,quelquesmoisplustard;nous étions assis côte à côte sur le banc, en train de nous chausser pour aller en récréation,etilm’apostrophe:“Aufait,tut’estrouvéunautreamoureux?”Pour lui,mavieavaitunesuite,alorsquejen’arrivaispasencoreàaccepterunprésent douloureux.Saréactionm’afaitdubien,commes’ilmerappelaitqu’unjourj’irais mieux,forcément.Vivrel’instantprésentaveclesenfants(quiysonttoutletemps) permetd’éviterdeseplaindredupasséoud’avoirpeurdel’avenir,alorsquele présentestpeut-êtreagréableàvivre.Lasagessedesenfantsm’ad’abordpermisde survivrepuisderefairelechoixdevivre. Dansnosmurs,lespirituelprenduneformeadaptéeauxenfants:jem’appuie entreautressurunouvrageintituléCalmeetattentifcommeunegrenouille,unlivre d’apprentissage de la méditation avec les enfants d’Éline Snel, préfacé par Christophe André. L’image de la grenouille parle aux enfants : nous sommes commedesgrenouilles,toujoursentraindesauter partoutetd’uncoup,stop!, l’enfantdoitcommanderàsoncorpsdeneplusbouger.Lerésultatn’estpasgagné. Pour un précoce, par exemple, la tâche estardue… Un tel enfantestrarement tranquille.C’est anxiogène de comprendre beaucoup de choses, très tôt.Rester immobilel’inquiète:quisuis-jequandjenebougepas? Cetteannée,enplusdecespetitsexercices,letempsderecentrages’estouvertà d’autresdisciplines:unefillettenousaapprisdespositionsdeyoga.Ungarçon nous a enseigné quelques mouvements d’aïkido, un autre des exercices de respiration.

2.Pourquoiunatelierphilodanscetteécole?

Fairedelaphilosophie,c’estapprendreàsequestionner;ainsi,nousélevonsles consciences.Lespirituelestunbienprécieuxquetoutlemondeaensoi,etqu’ici, nous apprenons à cultiver. L’atelier philo entraîne chaque enfant à puiser ses ressourcesenlui,àréfléchirparlui-mêmesansjugernisesentirjugé,àréaliser quetoutlemonden’apaslamêmeopinionetquepersonnen’atortouraison,à s’enrichir delaréflexiondesautresetfaireévoluer sapensée.Enplusdecette occasion d’ouvrir son regard, les séances du lundi matin invitent l’enfant à s’impliquer,àprendresaplacedanslegroupe.C’estunexcellententraînementpour seconstruirecommecitoyenresponsableetpourcomprendrelarichessedenotre systèmedémocratique. Cesateliersphilonesontpasunenouveautépourmoi;j’enfaisaisdéjàdansles écolesoùj’enseignaisdansma“première”carrière,maispasrégulièrement.Or, pourquecesséancesfonctionnentetqu’ellesancrentquelquechosechezl’enfant, elles ont besoin d’être ritualisées.Ici, c’est tous les lundis matin, de 9 heures

à10heures.Lapremièreannée,ilfautaccepterde“perdresontemps”pendantdeux

outroismois.C’estsurlalongueurqu’onobtientdesrésultats;ilfautaupréalable quelesenfantsapprennentceprocessuspuisqu’ilsvérifientqueleurparolen’est jamaisjugéeparl’enseignant. Commentchoisit-onlesujet?Toutnousinspire:nospropresquestions,celles desenfants,unecitation,l’actualité,etc.Ilfutuntempsoùjelisaisuncontepour “lancer” le débat.Mais j’ai arrêté.Il nous a semblé que ce principe freinaitla réflexiondesélèves,dontlesproposrestaientliésauconte.Avecl’expérience,nous avons appris à ne pas nous brider dans le choix des thèmes proposés :même lorsquenousvisonshaut,lesenfantssontinspirés.Jediraismêmequesinousleur proposonsunsujetunpeutropbasique,ilsvontviteenfaireletouretsécher.Jeme souviensd’uneinstitutricedeClis(classepourl’inclusionscolaire,permettantàdes élèveshandicapésdesuivreunescolarité);elleétaitconvaincuequ’ilvalaitmieux visertrophaut.Lesélèvesretiendronttoujoursquelquechose,alorsqu’ilsrâlentsi l’enseignantvisetropbas. En débutd’atelier philo, nous ne savons pas où nous désirons emmener les enfants.D’ailleurs,nousnelesemmenonsnullepart…puisqueseulslesenfants prennentlaparole!

3.Ledéroulementd’uneséance

Lundimatin,9heures.Toutel’écoleestassisedanslasallecommunesurdestapis

degym,ledosappuyécontrelemurouàd’ingénieuxpetitsfauteuils.Aumilieudu groupe,unebougieestalluméepourrappeleràtousquelaparoleestsacrée.Puisje rappellelaconsigne.Ici,iln’yapasdevérité;personneneditdeschosesbêtes.On s’écoutelesunslesautressansjugercequisedit;onaledroitdedirequelque choseetdechangerd’opinionaufildudébat.Sionprendlaparole,c’estqu’ona quelquechosed’importantàdireauxautres.Sil’onvientpartagersapensée,c’est pour laquestionner oul’offrir auxautres,elleestdoncforcémentrespectueuse. Avantdeprendrelaparole,ilfautpréparercequ’onvadiredanssatête.Lorsque celuiquiparledit“J’aifinideparler”,lesautresfont“aho”poursignifierqu’ilsont écouté.Enfin,iln’yapasd’obligationdevenirparler,ons’engagejusteàécouter. C’estd’ailleursunaspecttrèsimportantdanscetempsdegroupe:apprendreà écouterlapenséedel’autreouvremonespritàplusdetolérance.

Parcontre,touslesCM2doiventinterveniraumoinsunefois,pours’entraînerà

la prise de parole devantun groupe qui sera demandée au collège.C’estvrai, l’exerciceimpressionnelesenfantsquin’ontpasl’habitude.Certainsontenviede faireuneinterventionparfaite,percutante,aupointqu’ilsprennentpeulaparole. D’autress’emparentdubâtondeparolesansbienavoirpréparécequ’ilsvontdire. Ilarrivequ’unenfantquilèvelebrasdepuisunmomentdoivepatienter unpeu avantdeparler;lorsquearrivesontour,panique,ilaoubliécequ’ilvoulaitdire! Lespenséessontvolatiles…

Quelquessujetssuggérésparlesenfants…

–Faut-ilvivreundramedanssaviepourêtreheureux?

–Cequinedépendpasdenous

–Àquoiçasertdesefairepeur?

–Qu’est-cequ’unechochotte?

–Qu’est-cequisepassedansnotretêtequandonfaitdesbêtises?

–Peut-onpenseràquelquechosed’inconnu?

–Commentaffronterlesincertitudes?

–Pourquoi,parfois,onapeurdechoisir?

–Obliger,est-cequec’estbien?

…Etquelquesverbatims

Unjour,l’écoledébattitdutextedeKhalil Gibran,Vos enfants nesont pas vos enfants;envoiciunextrait… –Onappartientàlanature,etlesparentss’occupentdenousjusqu’àcequ’onsoit assezgrandpourpartir. –L’archer,laflècheetl’arc:leparentestl’arcetdonnel’élanpourquel’enfant partedanslavie.Etledestin,c’estl’archerquidonnelaforceauxparents. –Laflèche,c’estl’enfant.C’estluiquidécides’ilveutpartirounonetoùilveut aller…

–Laflèchevad’abordprendredutempspoursavoiroùellevaaller.Vers18ans,

onpeutchoisiroùaller.

–C’estl’archerquipositionnel’arc,maislebutdel’archer,c’estquel’arcaidela

flècheàallerverslacible,verssondestin.

–L’archeraidelesparentsàsavoircommenttendrel’arc;ilsnetrouventpas

toujourslaforcedesuite.

–L’archer,c’estcommelegrand-pèreoulagrand-mère:onestd’abordflèche,

puisarc,puisarcher.

–Dansnotrevie,onpasseparlestroisétapes.

“Pourquoiya-t-ildeschefsenrécréation?”

–Cen’estpastrèsutile,qu’ilyaitunchef.

–Çadevraitsavoirfairequoi,unbonchef?

–Moi,j’aimebienquandilyaunchef.Leschefssontdesgensquiontdesidées;

etmoi,j’enaipeu.

–Pourêtreunbonchef,ilfautavoirdesidées,savoircommentlesmettreen

routeetécouterlesautres.

“Quandonaimequelqu’un,pourquoionn’osepasluidire?”

–Onapeurdelaréactiondel’autre.

–Parfois,onesttimide.

–Onaletracdecequevontdirelesautres,etunpeupeurqu’ilssemoquentsila

filleditnon.

–Onnesaitpastroppourquoionestamoureuxdequelqu’un.

–Onn’osepasleluidirecarc’estunepartiefragileennous;onneprendpasle

risquequel’autredisenon,pournepasêtreblessé.

–Onn’apaspeurdedireàsesparentsqu’onlesaime.

–Onapeurdenepassavoirledire,ducoup,onneleditpas.

–Quandonditàquelqu’unqu’onl’aime,onapeurqu’après,ilneveuilleplus

joueravecnouscommeavant.

–Quelquefois,onfaitsemblantd’êtreseulementamis…C’estnotrefaçond’être

enliensansdireàl’autrequ’onl’aime.

4.Quelleposturepourl’adulte?

Pendantl’atelierphilo,jemecontentedelancerlapremièrequestion,puisdenoter cequisedit.Lesseulesinterventionsquejem’autorise,c’estpourfairereformuler unephraseàunélève,lorsquejenesuispassûred’avoirbiencompriscequeje doisnoter.Cettepostureenretraitestindispensablecardèsquel’enseignantparle,il a forcément raison aux yeux des enfants. Donc aucun adulte n’intervient dans l’atelierpourquelesenfantssoientenconfianceetintègrentquepersonnenejuge ouévalueleurspropos. Ilnefautpass’inquiéterducontenu.Enhuitansd’ateliersphilo,iln’yajamaiseu deséanceoùunenfantsoitvenudirequelquechosed’intolérantoud’incorrectsans qu’un autre vienne réguler ses propos. Il faut leur faire confiance, ils font fonctionnerleurintelligenceetrestentvigilants. Cesateliersfontprogresserlesenfants…,maisilsnousfontégalementréfléchir ànotrepratique,ycomprissur dessujetsoùnousnepensionspasdevoir nous questionner.Il y a peu de temps, pendant l’atelier philo, les enfants ont voulu débattre de l’identité de genre. Aborder ce thème nous a obligés à regarder commentnousenparlions.Ilm’arriveainsid’interpellerlesjoueursdefoot,dans lacour,parcesmots:“Lesgarçonsquijouentaufootball,j’aiquelquechoseàvous dire…”Unepetitefilledelaclassearectifiéaveclesourire:“Tudevraisdire«Les enfantsquijouentaufootball»,carl’équipecomptesouventunefille!”Ilsontaussi repéré que le fait qu’en grammaire, le masculin l’emporte sur le féminin ne simplifiepasleschoses…

5.Sujetspourpetits,sujetspourgrands

Ilyadeuxans,uneélèvedeCM2estvenuemedire:“J’aiunsujet,maisilne

concerneraitpaslespetits;c’estsurl’addictionàlacigarette.”Elleavaitraison, c’étaitunbonsujet;noussommesdoncconvenuesd’organiser unatelier philo pourlesgrands.Commeilsétaientfiersd’avoir“leur”atelier!C’estrestédansles mémoirespuisquedetempsàautre,ungrandmesignale:“C’estbiendenefaire deschosesqu’entregrands,parmoments.”

Lejourdel’ateliersurl’addiction,lesenfantsm’ontépatée.À10ans,ilssont

capablesdedirepourquoiilnefautpasfumer,etpourquoiilsallaientsansdoutes’y mettrequandmême.“Silescopainsvontdehorspourfumeretquetunefumespas, tupassespour unimbécile;alorstuvasdehorsetsitunefumespas,tupasses toujourspourunimbécile,alorstufumespourqu’ilsrestenttescopains.”Ilsavaient toutcomprisdubesoind’appartenance,etilssavaientégalementqu’ilyavaitdes produitsdanslacigarettequifontqu’ons‘yhabitueetqu’ildevientdifficilede s’arrêter.Nousavonsdemandé:“Maisalors,puisqu’onsaitquecelatue,pourquoi lefait-onquandmême?”Ilsontréponduquec’étaitunequestiond’image:fumer, celafaisaitcrâneuretsiuncopainlefait,onesttentédefairepareilpourresterson ami.J’osecroirequedes adolescents qui auraientuntel espacepour enparler seraientpluslibrespoursepositionner.

6.Philosopheraprèsleprimaire?

S’il y avait de tels ateliers au collège, nous ferions des adolescents heureux ! L’idéal?Qu’ilsaientcommencéenprimaire,pourquecettepratiquesoitbanalisée etquelescollégienssetrouventdésinhibés.Avecl’arrivéedansl’adolescence,les professeursnemanqueraientpasdesujets:lebesoind’appartenance(abordéilya quelqueslignes),lesentimentdedifférence,lebesoindedifférence,l’addiction,les relations garçons/filles. Dans une conférence, Philippe Meirieu avait dit, mi- sérieux:“Jepariequesijevaisdanslaclassede3 e lapiredeFrance,queje m’assoisàunetableetquejedéclare:«Jemedemandes’ilestpossibled’avoirun liend’amitiéentreungarçonetunefilleousic’estvraimentimpossible,parceque forcémentsexuel»,j’obtiendrailesilenceentroissecondes!”Ilyaquantitéde sujetsqu’onn’osepasouqu’onnesaitpasaborderaveclesadolescents…,sibien que personne n’en parle, alors qu’il s’agit de sujets essentiels pour eux. Par exemple,lescoursd’éducationsexuelle:jemesouviensdel’undemesfils,en3 e , revenantducollège:“Aufait,aujourd’hui,onaapprisàmettreunpréservatif.”Je luiréponds:“C’estintéressant!Etonvousaparlédelarelationamoureuse,dulien à l’autre ?” Mon fils : “Non. L’intervention d’aujourd’hui, c’était pour savoir commentseprotégerdusida.”Unpeudépitée,jerajoute:“L’intervenantvousaau moinsapprisquelacapotepermetd’éviterlagrossesse,àquelmomentdesoncycle unejeunefillepeuttomberenceinte…”“Maisonn’apasparlédecela,cen’étaitpas lesujet!”Voilààquoi serésumel’éducationsexuelle:uncours pour queles garçonsdeviennentdebonstechniciensdelacapote.Lelienàl’autre,laseulechose quilesintéressevraiment(etdontilsnepeuventpastrouverdemoded’emploisur Internet)n’estmêmepasévoqué.Chacund’entrenousabesoindesequestionnersur l’artdelarencontre,surlebesoindes’ouvriràl’autreetsurlespeursquecela engendre.S’iln’yapasd’espacepourenparleraucollège,commentsequestionner et trouver des réponses constructives ? Cela devrait figurer au programme du collège!

7.Lavie,lamort,lesgrandesquestions…

L’écoledevraitêtrelelieuoùparlerdeschosesdelavie.C’étaitlecasdansles écolesprivéescatholiquesoùj’aitravaillé:lequotidiendesenfantsalimentaitdes discussionsenclassesurlesgrandesquestionsquesontlavie,lamort,etc.Jesuis ravied’yavoirapprisàgérercesgrandesquestions.Dèsqu’unévénementarrivait– enparticulierlamortd’untrèsproche–l’écoles’arrêtaitettoutlemondefaisaitun tempsdeprière,deréflexion;etnousenparlionsenclasse.Nousosionsparlerde lamort! Pourmontrerjusqu’oùvalaséparationdel’Égliseetdel’État,danslesécoles publiques,personnen’enparle…Cen’estpasdanslesprogrammes?Certes.Mais pourquoiunteldéni?Lesenfantsontbesoindetrouverdusensauxévénements heureuxoudouloureuxqu’ilsvivent.Sil’éducatifn’estpascapabledesesaisird’un événementde la “vraievie” pour en faire sens, alors l’école ne sertà rien.Un exemple?QuandThéo,monbeau-fils,étaiten5 e ,l’undesescamaradesdeclasse setueenmobylette;moncompagnonvaàl’enterrementavecsonfils.Puisles coursreprennent.Lesoir,persuadésquelesujetavaitétéabordéenclasse,nouslui demandons:“Alors,comments’estpasséetajournée?”“Riendespécial.Personne n’enaparlé.Ilyamêmeunprofesseurquin’étaitpasaucourant;quandilafait l’appel,ilademandéoùétaitnotrecopain.Iln’yaquelaprofd’espagnolquinous enaparléetquiapleuréavecnous;maisc’estbizarre,parcequ’ilnefaisaitpas espagnol…” J’étais outrée.Dans les écoles privées où j’ai enseigné, quand un événementpareilseproduisait,iln’étaitjamaispassésoussilence.J’ailesouvenir d’unpetitgarçonquiavaitperdusamère.Nousavonsalluméunebougie,nous avonspensétrèsfortàcegarçonendeuilpourluifairedubien.Onnepeutrien faired’autrequedepenseràluietdeprendresoindeluilorsqu’ilrevientàl’école. Lesautresenfants,faceàundramepareil,sedisent:“Sicecopainaperdusamère, jepourraisperdrelamienne.”Doncilsontbesoind’enparlerpourévacuerleur angoisse:ilsgrandissentdansunmondecoloréenrose,unmondeidéaldanslequel onmeurttrèsvieux,quandonafini devivre.Etlà,d’uncoup,leur innocence s’effondre. Mourir mériteraitdoncqu’ons’arrêteunmomentpour enparler ensemble…

Théo,duhautdeses13ans,aconclu:“Tuvois,danscecollège,mêmequandon

meurt,lesadultess’enfoutent.”Poursesaisirdecequelequotidienoffrecomme occasiondedonnerdusensetd’éclairerl’enfant,iln’yapasbesoind’attendreun événement aussi dramatique. En voici un autre exemple : le même Théo est maintenanten4 e ,encoursd’histoire-géographie.Leprofesseur rendlescopies

d’uncontrôleetunélèveobtientunemauvaisenote.Trèsencolère,ilécritsurun mot:“Sivoustrouvezleproféclatéenbasdesescaliers,ilnefaudrapasvous étonner,ceseramoi.”Ilsigne,complèteletoutdecroixgamméesetfaitpasserle mot.Toutlemonderigole…jusqu’àcequel’enseignantinterceptelemot.Lesoir, monbeau-filsnousdit:“C’estpénible,onaundevoiràfaire:pourquoic’estmal d’inscriredescroixgamméessurunmot?”Nousendébattonsaveclui:pourquoi nepeut-onpasécrireunmotornéd’unecroixgammée?Pourquoiest-cechoquant qu’unjeunelefasse?Dequoilacroixgamméeest-ellelesymbole?Lelienentre ce dessin et le nazisme n’était manifestement pas très clair dans la tête de l’adolescentvexéparsamauvaisenote.Nousdiscutonsdelamenacedemortpour luifairesaisirquec’estdisproportionné,puisdusensdescroixgammées.Etdans soncarnetdeliaison,nousécrivonsunpetitmotauprofesseur d’histoireenlui demandantdeprévoiruncourssurlescroixgamméesetlenazisme.Théoprépare sondevoir;ilypassedutempsetlerésultatestpleindefinesse.Ilrendsacopie puisletempspasse.Nousluidemandons:“Vousa-t-onreparlédecourssur le nazisme ?” Pas de nouvelle. Un peu plus tard, mon compagnon rencontre le professeurd’histoire;ilsreparlentdudevoircollectifsurlescroixgammées.A-t-il corrigélescopies?Ilrépond:“Ahnon,jenelesaijamaislues.”Etlecourssurle nazisme?“Désolé,maiscen’estpasauprogrammede4 e .”Quelgâchis.C’étaitle momentoujamaisdesautersurl’occasion…Commentensommes-nousarrivésà déconnecter à ce point l’école de la vie ? Par volonté de respecter la liberté individuelle?Par désir demontrer combienl’Égliseetl’Étatsontséparés?Par respect aveugle des directives du ministère ? Par peur d’oser une réponse personnelle,nondictéeparlerectorat?Oupardéresponsabilisation?

VII

LEMÉTIERD’ÉLÈVE

1.Lapostured’élève

Être élève demande une posture particulière. L’enfant qui vient à l’école doit accepter les règles qu’il découvre : la vie de groupe et les contraintes qui

l’accompagnent,laprésenced’adultesautresquesesparentsquivontdevenirco-

éducateurs…etdesactivitésqu’iln’apaschoisies.Eneffet,iln’estpascapable,

surtoutaprès7ansetfaceàdesapprentissagesabstraits,desavoircedontilaura

besoinadulte,cariln’enapasl’expérience.L’enseignantdoitdoncproposerdes activitésenlienaveccequ’ilpenseêtreimportantàapprendrepour devenir un adulteresponsableetheureux.C’estuneresponsabilitédetaille,dansnotresociété enpleineévolution!Biensûr,l’enfantseraaccompagnéetauraleplussouvent possiblesonmotàdire.Biensûr,lesadultesserontàl’écoutedesesdemandesetde sesbesoins.Jerestecependantconvaincuequel’enfantnepeutpassavoircedontun adulteabesoinexactementetqu’iln’estpasjustedeleluilaissercroire.

2.L’acted’apprendre,parnatureinconfortable

Tout individu qui apprend passe obligatoirement du statut “inconsciemment incompétent” à “inconsciemment compétent”. Ce changement se fait en quatre étapes,qu’ilfautconnaîtrepourcomprendrecequisepasseàl’intérieurdel’élève.

Premièreétape:ilestinconsciemmentincompétent

Avant d’apprendre une leçon, par exemple la conjugaison à l’imparfait ou la découvertedelafraction,l’élèvenesaitpasqu’ilnesaitpas.Sarelativeignorance n’estpassourced’angoissepuisqu’iln’apasidentifiél’étenduedecequ’ilignore.

Deuxièmeétape:ildevientconsciemmentincompétent

Ildécouvrelessubtilitésdel’imparfaitoudesfractions.Mesurantl’effortqu’ildoit fournir,mesurantcequ’ilnesavaitpasqu’ilnesavaitpasetnelecomprenantpas encore,l’angoissepeutl’envahir:va-t-ilyarriver?Va-t-ilcomprendreenmême tempsquelesautres?Est-ilsûrd’avoircompriscequ’ilfallaitcomprendre?A-t-il prislesbonsrepères?Faceàcesquestionsdouloureuses,ilrisquedemettreen placediversesstratégiesd’évitement:“Laconjugaison?Çanesertàrien;cen’est pasgravesijenecomprendspas,jepeuxm’enpasser!”Oubien“Lesmaths,ce n’estpasmontruc.Detoutefaçon,jenem’enserviraipasplustard,jeneveuxpas êtreprof demaths.”Ouencore:“Jenevais pasécouter ; commeça,si jene comprendspas,ceseraparcequejen’auraipasécoutéetpasparcequejesuisnul.” Àcetteétape,l’enseignantdoitfairepreuvedebienveillancepourrassurerl’enfant. Cedernierajustebesoind’êtresoutenu,carilapeurd’êtrevun’yarrivantpaset risquedelaisser tomber oudenepas oser selancer.Engénéral,cetteposture bienveillantepermetàl’enfantdeprendrelerisquedel’essai/erreur.Parfois,si l’enfants’inhibeoufuitl’apprentissage,ilfaudral’accompagnerenluidonnantla dosedefermetébienveillante,quiluidit:“J’ycroisàtaplace;vas-y,essaie!Je pensequetuvasyarriver.”C’estunmomentdegrandefragilitépourl’enfant.Iln’a pasbesoind’êtregrondé.Celapourraitmêmelefermeràl’acted’apprendre,un actelibre,quepersonnenepeutluiimposer:l’enfantestleseulàpouvoirdécider s’ilva,ounon,(ap)prendre.Parcontre,uneattitudeexigeanteparcequeconfiante danssacapacitéàréussirétaieceluiquin’oseplusessayeretprendrelerisquedene pasréussirtoutdesuite.

Cetteattitudedereplidevantladifficultén’estpasspécifiqueàl’enfant.Nous, adultes, ne faisons pas différemmentquand, inscrits à une activité, au cours de modernjazzparexemple,nousnoustrouvonsquantitéd’excusespourdécrocherau lieudereconnaîtrequecen’estpasfacile:“Ilestbien,cecoursmaisilestunpeu troploin/tropcher/troptôt.”Ladifférenceentrel’élèveetnous?Àl’école,ilne peutpasdire:“J’arrête!”ettrouverdesprétextespourfuir. Pourbiencomprendrecemécanisme,jeconseilleauxenseignantsdesemettre régulièrement en posture d’apprendre quelque chose de nouveau, afin qu’ils conscientisent ces étapes d’apprentissage, le déséquilibre qu’elles créent, la nécessitédelabienveillanceetlaforcequ’elleprocure.

Troisièmeétape:l’élèvedevientconsciemmentcompétent.

Lesavoir vienttoutjustederentrer,il n’estpas encoreprofondémentancréni automatisé.Arrivésàcetteétape,nousavonsbesoindenousrépéterlesprocédures pourêtresûrsdelesappliquercorrectement.Parexemple,lespremiersjoursaprès avoirobtenulepermisdeconduire,nousrépétionsàchaquecréneau:jeterunœil

danslerétroviseur,mettreleclignotant,etc.Enclasse,l’enfantdeCM1faitlamême

choseaumomentd’unedictée.Quandilrelitlaphrasequ’ilvientd’écrire,illa commentedanssatête:“Unephrasecommencetoujoursparunemajusculeetse finitparunpoint.Est-cequelesdeuxysont?Maintenant,jechercheleverbe;à queltempsest-il?Etquifaitl’action?C’estausingulier ouaupluriel?”,etc. L’élèvedoitconsolider sanscesselesnouveauxacquisenvérifiantlaprocédure. C’estcequ’onappelleledialoguepédagogique.Àcetteétape,ildoitpouvoirse référer àlarègleouàunpense-bêteluirappelantladémarcheafinquecelle-ci s’inscrivepar répétition.Celaéviteàl’enfantd’intégrer unedonnéefausse,par exempleunemauvaiseorthographequiluiferasedemandertoutesavies’ilfautun oudeuxrà“courir”!

Quatrièmeétape:l’élèvedevientinconsciemmentcompétent.

Lesavoirestdésormaissiconnuquel’élèven’aplusbesoinderéfléchiràcequ’il faitpourbienfaire.Regarderdanslerétroviseur,commencerunephraseparune majuscule ou mettre “ent” à un verbe à la troisième personne du pluriel sont devenusdesgestesintégrés.

3.Lapériodedes7ans:adieulapetiteenfance…

L’enfantdeCParriveàuntournantdesavie:ilvaavoir7ans.Ilentredansl’âgede

raison,etperddumêmecoupsacasquettede“petit”.Iln’apasenviedeperdreles avantages rattachés àcestatut,cecoconaimantdans lequel il baignedepuis sa naissance.Levoilàprisensandwichentredeuxdésirsambivalents:resterpetitet attendrir les plus grands ? Ou grandir, gagner en liberté mais devoir se responsabiliser?

CommentcomprendrequequandjesuisenCP,lesgrandsdeCM2metrouvent

mignonetquecelanefonctionneplusl’annéesuivante?Commentcomprendreles adultesquimetrouvaientdrôlel’annéedernièreetmedisentdésormais:“Çasuffit, tuestropgrand”?Ques’est-ilpassé?

Certainsenfantsontdumalàacquérircettematuritéliéeaucapdes7ans.Ilfaut

alorslesaccompagneravecbienveillanceetfermeté,enleurassurantqu’ilyadu gainàgrandiretquenoussavonsqu’ilsletrouveront.Ilfautleurdonnerconfiance. Quittercequ’onconnaîtesttoujoursunmomentpérilleux…Jemesouviensd’un petitgarçonquidémarraittoutjustesonCP;samèrerestaitàlamaisonavecle bébéquivenaitdenaître.Cegarçonvivaitundilemmecompliqué:jenesuisplus unbébé.Lepositif?Jesuispluslibre,plusresponsable,plusapteàdonnermon avisetjevaissûrementdécouvrir deschosespassionnantes.Lenégatif:jedois abandonner une partde la sécurité bienveillante inhérente à la vie de tout-petit dépendant.Etaccepterquemapetitesœur,elle,enaitencorebesoinetresteàla maisonavecmamaman!

4.Apprendreàdemander

Chaqueélèveadesbesoinsdifférentsetl’enseignantnepeutpaslesdeviner.L’un desapprentissagesessentielsdel’écoleélémentaireestd’aiderl’enfantànommer sesbesoins,sonbesoind’aideenparticulier.Maisdemanderestunactedifficile:il sous-entendquenoussommesvulnérables.Or,notrementalnousaapprisàgérer lesmanquesennousfaisantcroirequenousn’avionspasdebesoins.C’estpour celaqu’iln’estpassimplededemander:tantquenousn’avonspasprisconscience denotrebesoin,iln’estpasfaciledelenommer!C’estlalimitedemonaideen classe:sil’enfantnemedemanderien,jenepeuxpasdevinerqu’ilestendifficulté, àmoinsqu’illemanifesteparsoncomportement(ilestcontrarié,ilsembleattendre del’aide).Enclasse,jerépèteauxélèves:“Vousdevezapprendreàoserdemander. Laseulechosesur laquellejevousgronderai,c’estquevousneveniezpasme demander!”S’ilsnelefontpas,cen’estengénéralpasparcequ’ilssontintimidés parl’adultemaisparpeurquelesautresenfantsvoientqu’ilsenontbesoin,donc qu’ilsnesaventpasfaire.C’estcettefragilitédontlesadultesdoiventprendresoin; ilsuffitdeserappelercombiendemandernousestparfoispéniblepouréprouverde l’empathieenverslesélèves. C’estunparadoxedel’école:l’enfantdoitosermontreràsespairsqu’ilnesait pasmaisc’estdouloureuxpourluidemontrersanscesseseszonesdefragilité! C’estlàoùlapédagogiebienveillanteouvredesportes.Àl’école,lesenfantsont l’habitudedepartagerleursessais/erreurs;etlesateliersphilosophiquesouvrentà cettetolérance. Parfois,l’élèvecroitquechercher unesolutionserésumeàsefondredansla demandedel’adulte,sibienqu’ilignoresesbesoins.Cephénomènealarmant,je l’aitropsouventobservéaveclesétudiantsdemasterlorsquej’étaisformatriceà Lyon.Face à une problématique, ils mettaienttoute leur énergie à dire ce que l’institutionsouhaitaitentendre.J’avaisbeaucoupdemalàlesfaireparleràpartir d’eux-mêmes,commes’ilsnesavaientpas–voirequ’ilnefallaitpas!–penser librement.C’estunécueilattristantdenotresystèmescolaire. Apprendreàdemandersetravailleaussientransversalité,autraversdel’écoute active(cf.chapitreV).Ainsi,enmédiation,l’enfantapprendànommersesbesoinset àformuler desdemandes.Celles-cisontd’ordrerelationnel,maisc’estlamême démarchedeconscientisation.

5.Lesintelligencesmultiplesdel’enfant

Dansnotretêted’ex-écolier,unélèveintelligentestceluiquiestfortenmathseten

français.Lesautresenfantsrepartentsouventaveclaconvictionqu’ilssont“nuls”.

L’écolesepencheeneffettrèspeusurlerestedestalentsdel’enfant.Etpourtant,

noussavonstousqu’êtrebonenmathsetenfrançaisnesuffitpaspourêtreunadulte

autonomeetheureux!LepsychologuedudéveloppementHowardGardnerl’avait

biencompris,luiquiadéfinilesintelligencesmultiples.Nousutilisonscettegrille

delectureaveclesenfants,principalementpourlesaideràretrouverl’estimed’eux-

mêmes.Ilsenontbesoin,carlestravauxencoopérationgénèrentinévitablementdes comparaisons;etnousgardonstouslesouvenird’uncopaindeclassequibrillait danstouteslesmatières.Saréussitesuscitaitdelaconvoitise,unsentimentbienpeu confortable.Lorsquejesensqu’unenfantsedécourageetsembleaffectépar la réussitedel’autre,jel’emmènedevantletableaudesformesd’intelligenceetjelui fais chercher là où il a particulièrement du talent.Petit à petit, il cesse de se recroquevillersurluietregagneenassurance.Ilestprêtàessayerdenouveauà apprendre. Voicilesintelligencesmultiplesrapidementdécrites:

L’intelligencelinguistique

L’enfantsaitbienlire,biens’exprimer;ilaimelire,écrire,utiliselesbonsmots

lorsqu’ilfaitunephrase.Ilaimelagrammaire,laconjugaison,joueraveclesmots.

L’intelligencelogico-mathématique

L’enfantsaitcalculer,mesurer,jouer aveclesnombres; il estàl’aiseavecles exercicesdelogique,lessudokus,leséchecs.

L’intelligencekinesthésique

L’enfantaimelesport,lagymnastique,lesacrobatiesetlesactivitésmanuelles.Ilest

souple,fort,etagile.Ilanticipebienlachargemusculairenécessaireaugestequ’il

vaaccomplir.

L’intelligencevisuo-spatiale

L’enfantaimelesactivitésartistiquesetl’artengénéral.Ilpeint,dessine,réalisedes

maquettes,voiten3Detserepèrebiendansl’espace.

L’intelligencenaturaliste

L’enfantsaitobserveretrespecterlanature.Êtredehorsluifaitdubien,etilaime

joueravecetdanslanature,s’occuperd’animaux.Ilalamainverte.

L’intelligencemusicale

L’enfantjoued’uninstrument;ilaimechanter,joueraveclessons,écouterdela

musiqueourythmer.

L’intelligenceinterpersonnelle

L’enfantsaitjoueraveclesautres,coopérer,lesaideret/oulesrespecter.Ilestbien

dansungroupe;ilestjuste,bonjoueuretcapabled’écouter.

L’intelligenceintrapersonnelle

L’enfantsaitbiengérersesémotions;ilprendsoindelui,faitattentionàcequ’il

fait,saits’accepter,serespecteretestàl’écoutedelui-même.Ilsaitnommerses

besoins.

6.Enfantreposé,élèvedisposé

Quandondemandeauxparentsquelestlemeilleuroutilpourquel’enfantréussisse àl’école,ilscitentdesqualitésprécieuses…,maisspontanément,trèspeuparlentdu sommeil.Or, dix heures de sommeil par nuit, c’est l’ingrédient de base d’une scolaritétranquille.Sijelesouligne,c’estparcequelemanquedesommeilchezles enfantsdevientunsoucirécurrent,enclassepuisplustard,aucollègeetaulycée. Les rythmes scolaires actuels n’aident pas à instaurer une routine profitable à l’équilibre de l’enfant : quatre jours de classe par semaine, cela permet de se coucher plustardlemardi,levendredi,lesamedietparfoismêmeledimanche, pour les familles qui ont un peu chargé le programme du week-end et qui reviennenttard.La réforme des rythmes scolaires, en revenantà cinq jours de classe,permettrapeut-êtrederégulerl’heureducoucherdulundiauvendredi.Mais ilresteleweek-end.Lesparentsnedevraientpasmodifierlerythmedesommeilde l’enfant, même en fin de semaine. Peu de parents semblent conscients de l’impossibilitépournous,enseignants,defairetravaillerunenfantenmanquede sommeil.Deplus,ilspénalisentleursenfantscarpendantlesheuresdesommeil,le cerveau trie, classe, range etaide à mémoriser les nouvelles données acquises durantla journée.Àl’école, c’estune limite sur laquelle nous n’avons aucune prise;elleappartientcomplètementàlafamille.Jenotequedepuisquelquesannées, lamatinéedulundiesttrèscalme…,tropcalme!Denombreuxenfantsrécupèrent delafatigueduweek-end. Si l’enfant n’a pas son comptant de sommeil, il n’arrivera pas à mettre sa

casquetted’élève.Illeferad’autantmoinsqu’à7-10ans,iln’estpasunexpertdela

grassematinée,doncunlevertardifnecompenserapasuncouchertardif:eneffet, trois de ses quatre horloges internes (dont celle qui produit le cortisol, une hormonequiatteintunpicaumomentduréveil–c’estcelaquileréveille!)vont provoquerunréveilàl’heurehabituelleoùselèvel’enfant.Ensuite,laqualitédu

sommeiln’estpaslamêmeselonquel’ons’endortà21heuresouàminuit:une

nuitdesommeilsecomposedeplusieurscyclesd’environuneheuretrentechacun. C’estpendantla phase de sommeil très profond, en toutdébutde cycle, qu’est produitel’hormonedecroissancedontlerôleestfondamentalpour lesdéfenses immunitairesetlacroissance.Cesommeildisparaîtenmilieudenuit.Àpartirdece moment, le sommeil paradoxal va prendre le relais. C’est celui qui permet d’intégrertouslesapprentissagesnouveauxqu’onestentraindefaire.Ilestencore très long enfindenuit,d’oùl’importancedefaireensortequeles enfants se réveillent le plus spontanément possible. Par ailleurs, la qualité de

l’endormissementestliéeaufaitquecelui-cidoitsefairedansl’obscurité;ilfaut donc éviter tout écran trente minutes avant cet endormissement, car ceux-ci renvoient un flux lumineux qui empêche l’horloge principale d’envoyer les messagesnécessairesàleurmiseenrouteauxhorlogesquisontautourd’elle,dont celledel’endormissement(quis’appellelamélatonine).

7.Prendresaplaceentantqu’élève

Pourquelegroupeclassefonctionne,quechacuntrouvesaplaceetquelesenfants cohabitentcorrectement,ilfautunminimumd’apprentissages.Lorsquelesenfants échangentleursstratégiesmentales,ilfautqu’ilsaientapprislacoopération.Mais ellen’estpasinnée:souvent,ilfautlasuggérerpourquel’enfantypense.Jefaisle même constat lorsque je travaille avec des adultes pendant un stage sur la coopération. Unexemple?Lejeudessourisamoureuses.Unchatdoitcroquerlessouris;s’il lesattrape,ellessontprisesetnepeuventplusjouer.Maissiaumomentoùlechat lesattrape,ellessemettentpardeux,cedernier–attendri–nelesmangepas.Dans unpremiertemps,lesjoueurssedirigentversuneautresourislorsqu’ilssesentent endanger,maislechatarriveàattraperbeaucoupdesouris.Puisjeleurproposede refaireunepartieenallantversunesourisendangerpourl’aider:lechataalors beaucoupplusdedifficultéàcroquerlessouris.Cejeumontrequedansunpremier temps,onsesauvesoi-mêmeenallantvers uneautresouris,etquelaposture coopérativedemandeuneanticipation:c’estenallantaiderceluiquiestendanger quelegroupeseprotègeduchat.Coopérerdemandedonclapriseencomptede l’autrepourl’avantagedetous. Àl’école,nousavonsconsidéréquelacoopérationdemandaitunapprentissage. Pourcela,nousutilisonslesjeuxcoopératifs;cesontdessituationsludiquesqui permettentd’intégrerdesfonctionnementsfavorisantlacoopération.Chaquejeuest suivid’untempsd’échangepourquelesenfantsmettentenmotslescomportements efficacesquiserontensuiteauservicedeleur travailengroupe.Voiciquelques exemplesdejeuxpermettantdeprendresaplace:

“Etça,voussavezlefaire?”

Lesenfantssetiennentenrond;àtourderôle,chacunselève,vaaumilieuetdit:

“Etça,vous savezlefaire?”enfaisantunegrimace,unemarchebizarre,une posturerigolote.Lesautresdisent“Facile!”etl’imitent.C’estunjeutrèsdrôle!Les enfantstimoréssemontrentparfoistrèsfacétieux…Cejeulesobligeàoser:quand vientleurtour,ilssontobligésdeproposeruneposture.Commeellepeutêtretrès simple,iln’estplusquestionderéussirouderater,ilsuffitdeselancer.

Lepetitbâtonsurlatête

C’estunjeupourapprendreàtenircomptedel’autre.Chacunposeunpetitbâton

(quisymboliseunmoteur)sursatête.Quandlemoteurtombeparterre,c’estla

panne:l’enfantnepeutplusbouger.Maisunautreenfantpeutvenirramasserson

moteuretluiremettresurlatête.Quelques-unssebousculentpourfairetomberleur

moteur…alorsquesitoutlemondes’entraide,iln’yaaucunperdantetlejeupeut

continuerindéfiniment!

Leconducteur

C’estunjeuidéalpourapprendreàfaireconfianceetàêtredignedelaconfiance quel’autrenousaccorde.Ilsejoueàdeux:l’unfaitleconducteur,l’autrelavoiture. Lejoueurquifaitlavoiturefermelesyeux.Leconducteursetrouvederrièrela voitureetletientparlesépaules;quandilpousseenavant,lavoituredémarre;s’il tireenarrière,lavoitures’arrête;ilappuiesurl’épaulegauchepouralleràgauche, etc.C’estaussiimportantdeconduireenprenantsoindel’autrequedesefaire conduireetd’accordersaconfianceàl’autre.Cejeupermetd’aborderlanotionde confiance:onpeutsefaireconfiancepourcejeu-làquandonconduit,etàl’autre lorsqu’ilconduit.Laconfiancen’estpasabsolue,maisaccordéepour uneaction précise.

L’icebergetlespingouins

Ondécoupedesicebergsdansdupapierjournaletonlesposeausol.Lesenfants s’installent dessus. L’été arrive et les icebergs fondent, donc rétrécissent. Spontanément,faceàl’enfantquiseretrouvelespiedsdansl’eau,sescopains(au sec)disent:“Perdu!”Àcetteétape,ilestvisiblequelacoopérationn’estpasinnée:

naturellement,l’enfantseprotègeavantdepenseràsauverlesautres.Onrajoute

alorsuneconsigne:“Danscejeu,ilnedoitpasyavoirdeperdant”.Legroupeest

obligéd’apprendreàcoopéreretàs’entraider.

Letapisvolant

Unpetitgroupeestassissuruntapis;onracontequec’estuntapisvolant.Lesvoilà dansleciel,àplusieurscentainesdemètresdehauteur.Maispannedemoteur!Vite, ilfautretournerletapisdel’autrecôtésinontoutlemondevatomberdanslevide. Commentfaire ? Si les enfants “descendent” (sortent) du tapis, ils tombent.Ils doiventdoncsemettred’accordsurunestratégieetvérifiersiellefonctionne;en fait,ilfautvrillerletissuetlefairepasserpar-dessous,pourquechacunselèveet

se rassoie de l’autre côté. Très vite, les enfants comprennent qu’ils doivent s’accordersurunestratégiecommunepuislatester.

Lecrayonmagique

Uncrayonestattachéà12ficelles;les12enfantsquijouentontchacununeficelle

enmainetsetiennentautourducrayoncentral.L’objectif:dessinersurunefeuille scotchée sur la table. Mais ce jeu ne peut marcher que si les enfants se coordonnent…etchoisissentuncoordinateur.Lequeldemandeaugroupe:“Que voulez-vousdessiner:unescargot,Unsoleil?Unchapeau?”Quandlegroupes’est misd’accord,ildécidedumomentoùtoutlemondeselance.Unjour,avecun grouped’adultes,j’aivuungroupesechoisirundirecteurartistiqueetundirecteur exécutif,quicoordonneleprojetetdit:“Attention,onpartdemoncôté…Hop,tout lemondelèvelecrayon!”Sichaquedessinateurs’exprimeetposedesquestions,le jeunegénèrepasdefrustrationdanslegroupe.Enrevanche,ilpermetauxenfants deprendreconsciencededeuxchosesessentielles:d’abord,unprojetcommun exigeuncoordinateur.Appelez-leresponsable,facilitateur,commevousvoudrez, maisunprojetnepeutpasavancersansquelqu’unpourdonnerl’impulsion,pour recentrerlesinformations.Celanesignifiepasquelegroupevatoujoursdésigner lemêmeresponsable,ouqu’il auraconfianceenlui pour n’importequel autre projet. Mais pour ce projet-là, le groupe s’accorde à lui reconnaître une compétence.Deuxièmeleçonimportante:êtrefacilitateurnécessitedesqualitésque tout le monde ne possède pas. Cet individu s’engage, s’expose. Il accepte les “honneurs”delafonctionmaisenendosseaussilaresponsabilité.Iladesqualités destratège,unebonnevisiondelaglobalité,unespritdesynthèseetsaitécouter.Il est capable de parler au nom de plusieurs, il sollicite ceux qui vont l’aider à exécuterlatâchepourvérifiers’ilssontenaccordets’enrichirdeleursidéeset remarques.Ilestcapablededirecequinevapaspourlatâcheàaccomplircaril supporte d’être moins aimé par son entourage même si ce qu’il doit dire est désagréable.Lesenfantsperçoiventbienqueceluiquiapeurd’êtreméchant,qui n’ose pas s’imposer, endossera difficilement cet habit. Mais ils découvrent également qu’ils ont en eux des qualités précieuses : l’école ne les prend pas toujoursencompteetpourtant,ellessontessentiellesdanslequotidienavecles autres.L’enfantdébrouillard,quisaitécouter,partager,fédérer etsepositionner fermement si nécessaire possède une intelligence interpersonnelle dont tout le groupevabénéficier!Cettecompétence-là,toutlemondenel’apas…etellene s’acquiertpasfacilement.

8.Existerdansungroupe:nitrop,nitroppeu…

Enclasse,nousrepéronsenpremierceuxquiextériorisentleurdifficultéàprendre encomptelesautres:ilsrâlentetrefusentplusoumoinslespropositionsfaitesau groupe.Dans un récent atelier de vivre ensemble, nous avons décidé de faire travaillerlesélèvessurlafrustration.Nousavionsidentifiéplusieursenfantsqui avaientdumalàgérercesentimentd’injusticefréquemmentvécuengroupe.Par exemple,nousfaisonsunateliersurlafabricationdufromageetunenfantrouspète car ses parents en font et il connaît tout cela par cœur. Nous expliquons qu’apparteniràungroupeengendredesdésagréments,maisqu’ilpeutapprendreà lesgérercorrectement.Aufinal,ilareconnuqu’ilpourraitnousenrichirdeses connaissancescarlefromagedesAmaninsnesefabriquepastoutàfaitdelamême façonqueceluidesesparents.Accepterlescontraintesinhérentesàtouteactivité collectiveestuneproblématiquecentraledanslavied’uneclasse.C’estpourcela quenoustenionsàfairetravaillerlesenfantssurlagestiondelafrustration.Nous avonsproposéunjeucoopératifpendantlequelnousinterrogionssouventlamême élève;puisnousavonsrecommencéunautrejeu,unpeusur lemêmeprincipe, pour voir comment chacun gérait sa frustration. Les CM2 (dont certains ont tendanceàabuserdeleurpouvoirenprenantlaparolesanscesse)ontcommencéà sedésintéresserdujeu.“Iln’estpastrèsmarrant,cejeu…”Àlafindusecondtemps dejeu,nousavonsexpliquéauxélèvescequenousvoulionsobserver ;etnous avonsdemandéauxélèvescequ’ilsontressenti.Adèle,uneCPfacileàvivreet plutôtdiscrèted’habitude,explose:“Vousn’avezinterrogéaucunCP;c’esttrop injuste!”Beaucoupd’élèvesontreconnuqu’ilss’étaientsentisfrustrésetencolère.

MaislesCM2jouèrentlesblasés:“Non,detoutefaçon,Isabellen’interrogequedes

filles”ou:“Non,çanenousapasfrustrés,detoutefaçon,ilétaitplutôtennuyant,ce jeu”…Maisleursexpressionsetleurvisagefermédisaientàpeuprèsl’inverse! Ensuite,nousavonsdessinéuntableaudegraduationdelafrustration,entrecelui quineréagitjamaisetceluiquisemetencolèreàlapremièrefrustration.Les enfantssontpartisenpetitsgroupeschercher commentgérer correctementleur frustrationafindelavivrelemieuxpossible.Ilsontlistédenombreusesidées, depuis“Jeferaiautrechosequejepréfèreuneautrefois”,“Jepeuxmerecentreren respirantcalmement”jusqu’à“Jemerecentredansl’intérêtdugroupe,j’acceptela situation.” La séance a beaucoup éclairé ceux qui ne réagissent jamais, qui répondent:“Non,cen’estpasgrave,çanemegênepas”quandquelquechosese passemalentreélèves.Cesenfants-lànesontpasgênantspourlegroupe,carils sontdiscrets.Ilsontmesuréquenejamaisréagirreflétaitunmanquededésir,qu’ils

seniaienteux-mêmesetqu’alors,ilsn’enrichissaientpaslegroupe.C’estl’occasion poureuxd’apprendreàécouterleursbesoins:ilsdoiventosersignalerlorsquela situationneleurconvientpas.EtcettepetiteélèvedeCPenestunbelexemple.Elle n’a jamais posé aucun problème dans le vivre ensemble. Mais cette fois, tant d’injusticel’arévoltée.Etelleaoséledire! Àl’école,lesenfantsapprennentàprendreleurplace,parlesateliersphiloetles séancesdevivreensemble.Lesdiscretsvontapprendreàoser;etlesenfantstrès centréssureuxvontapprendreàvoirl’autreetàaccepterdenepasêtrelepremier ouleseulàrépondre,àmontersurscène,àfairel’expérienceproposéeàtoutela classe,etc.Cetapprentissageessentielnesefaitpasenunjour…Enclasse,nous devonssanscessemettrel’accentsurcettequestion,carcetravailn’estpasnaturel. D’ailleurs,nousaussi,enseignants,devonsêtrevigilantssurcesujet.Noussavons bien que les élèves perturbateurs ou ceux qui veulent toujours être interrogés mobilisent notre attention, la parole et quelquefois une grande partie de notre énergie.Cen’estpasunerépartitiontrèsdémocratique:lesélèvesdiscretsouplus timides,euxaussi,réclamentnotreattention…Ilnousfautsanscessegérerlaplace quelesélèvestrès“présents”prennentenclasseetvérifierqu’ilsn’écrasentpasles autres.Ainsi,jenedonnepaslaparoleendébutd’exerciceàl’élèvequivoudrait toujoursêtreleseulàrépondre.Leconnaissant,jesaisquedanscinqminutes,je vaisdenouveaulevoirs’agitersursachaise,braslevé,criant“Moi,moi,moi,je sais!”;jelaisseauxplusréservésletempsdontilsontbesoin.

9.Unélèvecapabledes’autoévaluer

Une fois par trimestre, l’enfant s’autoévalue avant que nous remplissions son bulletinscolaire.C’estunexcellentexercicepoursonintelligenceintrapersonnelle, de lui-même à lui-même. Sur une feuille, sont inscrites une douzaine de compétencestransversales,àlafoisscolaires,sociales,interpersonnelles,etc.Par exemple,monmatérielestdisponibleetenbonétat,jerespectelesautresenfants,je respectelesrèglesdeviedel’école,jelèveledoigtpourprendrelaparole,jesais m’autodisciplinerquandl’enseignants’éloigne,jedemandedel’aidequandjesuis endifficulté,j’écoutelesconsignesorales,j’écouteetjeparticipedanslestemps collectifs,jejouecorrectementenrécréation,jefaiscorrectementmoncartableetje n’oublierien,jesaisapprendremesleçons,jetravailleàlavitessedemandéepar l’enseignant.Enfacedechaqueitem,ilyadeuxcases,unepourl’enfant,l’autre pourl’enseignant.Selonlafaçondontils’évalue,l’enfantmetunfeuvert(ilestime quesoncomportementestcorrect),unfeubleu(ilestimequesoncomportementest correctmaisqu’ildoitencores’affiner),unfeuorange(ilestimequ’ildoitêtreplus vigilant sur ce point) ou rouge (il estime qu’il doit arrêter son comportement inadéquatetenchanger).Ilpeuttrèsbienavoirunfeuvertsurl’item“J’écouteetje participedanslestempscollectifs”mêmes’ilneparlepasbeaucoup.Enatelier philo,certainsenfantsboiventlesparolesdeceuxquiparlent,lèventleurdoigt… puislebaissentaussitôt.Ilsn’osentpasencoresauterlepasetprendrelaparole, maisilssontsiattentifsqu’ilsméritentunfeuvert.Dansunpremiertemps,donc, l’enfants’évalue.Àlafindecebilan,ilrajoutedeuxphrases:“Jesuisfierdemoi en…(oupour…)”et“Jevais essayer defairedes progrès en…”L’enfantdoit trouverdeschosestrèsfactuelles,commefairedesprogrèspourneplusrâleren sport, oser parler en grand groupe. Puis c’est à notre tour d’évaluer les compétences.Nous cachons la colonne de petits ronds de couleur que vientde remplir l’enfantpour nepasnouslaisser influencer par sonjugement.Certains enfants (en difficulté, avec une estime de soi fragile) se jugent en effet très sévèrement.Quandnousrendonslebulletin,nouscommentonslesrésultatsavec chaqueélève,notammentlesdécalagesd’évaluationsurprenantsentreluietnous.

Nouspouvonségalementrendrelesbulletinsà2ou3enfantsensemble,s’ils’agit

d’un groupe souvent repris ensemble sur les mêmes événements (incidents en récréation,opposantsenclasse,etc.).

10.Avecousansnotes?

Cesystèmedenotationparfeuxdecouleursdonneàl’enfantunevisionsynthétique desontravail:ilsaitoùilréussit,oùilluirestedesprogrèsàfaire,oùilabesoin de réviser.Le système de notation plus classique faitque l’enfantse concentre

uniquementsurlerésultat(“J’aieu14enmaths!”)ousurlacompétition(“J’aiplus

quemonvoisinenfrançais,moinsqueluiensport”)etperddevuel’essentiel. Lesfeuxdecouleurpermettentaussid’envoyerunmessageàl’élève,sanspour celaluimettreunenotemédiocre,quileblesseraitpeut-être.Unexemple:uneélève

deCM1réussissaittrèsbien,maisnes’appliquaitpasbeaucouppourapprendreses

poésiesetsesrôlesauthéâtre.Ilauraitétéinjustedeluimettreunemauvaisenote; ellenelaméritaitpas.Maisilnousfallaitl’aiguillonnerpourluisignifierqu’elle pouvaitfairemieux.Ilasuffidedeuxfeuxbleuspourqu’ellelecomprenne.Elle s’estremisesérieusementautravail.

Danslespetitesclasses,lanoten’estabsolumentpasnécessairemaislesCM2,qui

irontbientôtaucollège,doivents’yhabituer.Jeleurapprendsqu’ilfaut“gagnerdes points”,donccommencerparcequ’onsaitfairepournepassedécourager.Ilssont notésdansquelquesmatièresaprèslesvacancesdefévrier.Unechosem’étonne chaqueannée:cesenfants,quiontfaittouteleurscolaritéicietn’ontjamaisété confrontésàunenote,adorentlesnotes.Ilsseretrouventdèslepremierdevoiren compétitionlesunsaveclesautres!Ilssecomparentetprennentcerésultatcomme lerefletprécisdeleur valeur…Ilnousfautleur expliquer quec’estuneerreur, qu’unenotenerésumepaslavaleurdequelqu’un.S’ilfauttrouverunboncôté, signalonsquelesnotesjouentunrôlede“carotte”pourlesélèvesetstimulentleur enviedefairelemieuxpossible. Mais pour l’enseignant, donner une note estun exercice compliqué… etpas toujoursjuste.Enorthographe,lanoteestparticulièrementmalvenue:quepenser d’unélèvequifaisaittrentefautesendébutd’annéeetn’enfaitplusquedixenfin d’année?Onluidiraqu’ilaprogresséalorsquesanoteresterazéro…pendant qu’onféliciteraunautre,quiserapassédecinqàtroisfautes.AlbertJacquardaimait direqu’iltrouvaitlesnombressiprécieuxqu’ilnecomprenaitpasqu’onlesutilise pourdiredesréalitésaussifaussesautraversdesnotes.C’estunconstatquejefais auquotidien.EtpourtantenFrance,ons’accrocheàlanote!Ilsuffitd’avoiressayé d’écrireuneévaluationd’histoirepourmesurercombienilestdifficilederédiger lesquestionssansinduirelesréponses.Enoutre,l’enfantpeutdonneruneréponse cohérente avec la question mais qui ne correspond pas avec la réponse qu’on attendait…Commentnoter?Autreexemple:dois-jenoteruneenquêtedemaths

selonleraisonnement?Lesdifférentscalculs?Ouuniquementselonlerésultat final?Cestroisoptionssontjustesmaisleprincipalétantquel’élèveprogresse,il estplusjudicieuxdepointersonerreuretdeluiapprendreànepluslafaire.Àmes yeux, la note donne donc une information trompeuse, qui n’a aucun sens. En primaire,ellen’existed’ailleurspasdansbeaucoupdepays. Audébutdemacarrière,noustravaillionslapédagogiepar objectifetavions beaucoupréfléchiautourdelanotation.Nousavionsétablileconstatsuivant:une

notionestconsidéréecommeacquiselorsquel’enfantlaréussità80%.J’aigardé

cetoutil:lefeuvertcorrespondà80%deréussite,doncàunenotionacquise.Le

feubleucorrespondà70%deréussite,doncàunenotionpasencoreintégréemais

comprise;lefeuorangesignifiequel’enfantdoitrevoirlanotion.Nousn’utilisons

jamaisdefeuxrougessurlesévaluationsdecompétences.Siunélèvedoitéchouer,

nousl’avonsobservéenamont;ilestinutiledeledécouragerenleconfrontantà

unenotionquenoussavonsdéjàqu’ilnecomprendpas.Nousluiproposonsdela

remédiationetl’évalueronsquandnousl’estimeronsprêt.

11.L’effetd’émulation

L’être humain apprend beaucoup par imitation. C’est un excellent système d’apprentissagemaisilpeutgénérerdelacomparaisonpuisdelacompétitionentre celuiquimontreetceluiquiapprend,ouentreceuxquiapprennentenmêmetemps. Cen’estni bienni mal,c’estainsi.Audépart,lacompétitionprésenteuneffet d’émulationpositif.Nousavonstousfaitl’expérienceenclassed’uncollégienqui faitunexposéendébutd’année.Ilnes’estpastuéàlatâchemaissileprofesseur jugesontravailcorrect,lesautresélèvessecalentsurcedegréd’exigenceetse contenterontdefournirlestrictminimum.Sienrevanche,leprofesseurluidit:“Je te connais, tu aurais pu faire mieux, non ?”, les autres élèves comprennent le messageetvonttravailler davantage,pour êtreàlahauteur duniveaudemandé. Quandl’émulationstimule etincite chacun à aller chercher le meilleur de soi- même, elle estbénéfique.Mais le problème survientensuite, si l’on nourritle sentimentderivalitéenfaisantremarquer:“Tuesmoinsfort/meilleurqu’untel.”Se comparer sanscesseàl’autrepeutgénérer delasouffranceetduconflit:quia plus ? Qui a moins ? Qui est mieux ? Qui est moins bien ? Je perçois cette souffrancechezcertainsdemesélèvesquiontdûmalvivrelacomparaisonen famillefaceàleursgrandsfrères/grandessœurs.Sesentanthumiliés,ilsengardent unesusceptibilité. Lorsquej’emploieletermede“rivalité”,lemotestpeut-êtreexcessif;jedevrais dire que nous sommes jaloux les uns des autres. Mais nous avons du mal à reconnaîtrequenouséprouvonsdelajalousie!J’emploieraisdoncletermede convoitise,mieuxtolérécarmoinsstigmatisant.Lesanimaux,eux,sontbienplus tranquilles:ilsnesecomparentpasentreeux.Sil’écureuilauntasdenoisettesà grignoter,ilsemoquequesonvoisinécureuilenaitdavantage.J’aimebiencette histoiremadeinCanada,quiillustrecepiègedelacomparaison.Untrappeurarrive auCanada.Ilsedit:“Ilfautquejecoupeduboispourmechauffercethiver”,mais ilnesaitpastropàquoiressemblel’hiverauCanada.IlvoitunIndiencouperdu bois;alors,ilsemetàcouper dubois.L’Indiencontinueàcouper dubois.Le trappeursedit:“Bon,ilvam’enfalloirencoreplus”etl’imite.L’Indiencoupe– encore!–dubois.Etainsidesuite,jusqu’aumomentoùletrappeurs’approchede l’Indienetluidemande:“Jevousvoiscoupertoutcebois.Cedoitêtreparceque l’hivervaêtrerude?”Etl’Indienrépond:“Quandhommeblanccouperdubois, Indiencouperdubois”… Cettesoifdelacomparaisonnedoitpasêtreblâmée;elleestunmoteuressentiel del’humanité:commenoussommesdesêtresd’imitation,nousvoulonstoujours

fairemieuxquenotrevoisin,nosparents,notremaître.Cedésirdefairemieuxque nosparents(si nousavonsétéheureux,enfants) oudefaireautrement(si nous aurionspul’êtredavantage)nousmetenmouvement,danslebonsensduterme. Maislasoifdecomparaisondevientencombrantelorsquenousmettonstoutenotre énergievitaleàêtreau-dessusdesautres.Ladémarcheestvaine:chaquecheminde vieestunique,doncparnaturedifférentdeceluiduvoisin.Maislesujetestdélicat carnotresociétéadumalàpenserladifférencesanspenserlahiérarchie.Résultat? Ellenecessedetransformer lesdifférenceseninégalités.D’oùlasupérioritéde l’hommesurlafemme,del’ingénieursurlemanuel,etc.C’estunevisionétroite, quinielacomplémentarité!Lebleu,parexemple,n’estpasmieuxquelerouge;il estdifférentetc’estcelaquirendcesdeuxcouleursintéressantes.Pourparveniràse libérerdecettecourseàlacomparaisonquifinittoujourspardéterminerqueXest mieuxqueY,ilfaudraits’habitueràremplacer“mieux”par“paspareil”.Oui,X n’estpaspareilàYetc’estcelaquiestformidable;Xpeutdéveloppersonpotentiel enteldomaineetYentelautre.Etchacunpourraprofiterdesrichessesdel’autre sanss’entrouverdévalorisé.

12.Ladimensionaffectivechezl’écolier

Enclasse,l’enfanttravaillesouventpour faireplaisir àlamaîtresse.Certains– surtoutlesplusjeunes–guettentsanscessel’approbationdelamaîtresse.Jepense àl’und’euxenparticulier,unpetitgarçonendifficulté.Endébutd’année,lorsqueje regardaiscequ’ilfaisait,ilmedemandait:“Tuescontentedemoi?”Depuispeu,je meréjouisdel’entendredire,ungrandsouriresurleslèvres:“Ah,jesuiscontent demoi,là!”Ilfautaccepterquel’enfants’appuiesurcettedimensionaffectivepour entrerdanslesapprentissages.Peuàpeu,ilfaudral’ameneràapprendreàtravailler pourluitoutseuletpaspourfaireplaisiràlamaîtresseouàpapa/maman.Certains gardentlongtempsunrapporttrèsaffectifautravail,d’autress’endégagentplus vite.L’essentiel, pour l’adulte (enseignant ou parent), c’est de ne pas voler sa réussiteàunenfant.Imaginonsunenfanttrèsfortenclasse,avecunparentquin’a jamaisfaitd’études.Ceparentsansdiplôme,quialablessuredunul(expliquéeau chapitre IX),voudraitquesonfils/safillefassedehautesétudespour réparer sa propreblessureetpouvoirdire:“Monenfantfaitdebrillantesétudes,c’estbienla preuvequejesuisunbonparent.”Etalors,l’enfantneréussitpluspourlui,mais poursonparent.Maiscen’estpasmotivantderéussirpourunautre,sibienque l’enfantpeuts’arrêter detravailler,voirerater volontairement,pour se“venger” qu’onluivolesaréussite. Revenonsàladimensionaffective;ilestpréférablequel’élèveapprécieson enseignant.Ilseradavantageenclinàfournirl’effortquecedernierluidemande. Mais ce n’estpas systématique:il arrive quel’enfantn’accroche pas avec son enseignant,quecedernierneparviennepasàcréerdeconnivenceentrel’élèveet lui. C’est ainsi…, mais cela ne devrait pas empêcher l’élève de respecter cet enseignant,etdesemettreautravail.AuxAmanins,c’estjustementpourdonnerune seconde chance à l’élève que nous accueillons chaque année des enseignants stagiaires;étudiantsenmaster,ilspermettentauxenfantsdebénéficierd’unautre adulteàcôtédesmaîtresses“officielles”,cequimultiplieleschancesdetrouver danscegrouped’enseignantsunadulteavecquitisserdesliensprivilégiés.

13.Quandlacommunicationestdifficileavecunenfant

Dansuneclasse,ilyatoujoursdesélèvesquin’adorentpasleurenseignant…et

quelquesenfantsaveclesquelslecourantpassedifficilement.Chaquesemaine,cette

questionesttravailléeenéquipelorsdenotreréuniondesupervisiondumercredi.

Nousparlonsdenosressentisetcherchonsàcomprendredequoiilsparlent.Quand

nousdécrivonsunedifficultérelationnelleavecunenfant,nousdemandonsaux

autresadultesdel’équipes’ilsressententlamêmechose.Sicen’estpaslecas,et

quelaréactiondel’unedenousestdoncidentifiéecommeexcessive,c’estquecet enfantnoustouchepersonnellement.Celapeutêtrelecasavecuntrèsbonélèveou avec un élève en difficulté.Sans que nous sachions bien pourquoi, ces enfants bousculentquelquechoseennous,qu’ilfautallervisiterpourrétablirunerelation plus fluide… Sinon, nous allons adopter un comportement jugeant et souvent humiliantenverscetenfant.Jemesouviensd’uneélèvequej’aieuequandj’exerçais encoredansuneécoleprivéeprèsdeLyon.Ellen’étaitnitrèsjolienitrèsviveet j’avaisdumalàentrerenlienavecelle.Pourquoi“ça”neprenaitpasentreelleet moi,alorsquej’aimetransmettreetquecettefillettequiabordaitdifficilementles apprentissagesauraitpumedonnerenviedereleverundéfi?Aprèsintrospection, j’aiidentifiéquecettepetitefillemefaisaitprobablementpenseràunepartdemoi quej’aimepeu(uneenfantmollassonne)etdontj’aisouffert,petite.Àl’inverse,un élèvetropdifférentdel’enfantquej’étaispeutégalementvenirbousculerl’adulte quejesuisdevenue:“Cetenfant-làseplainttoutelajournéealorsquepetite,jen’ai jamaiseuledroitdemeplaindre!” Ces enfants avec qui la relation est un peu rugueuse ou difficile obligent à revisiterl’enfantquenousavonsété,etàaimerensoicettefilletteoucegarçon blessé(e).Enétantplusapaisésavecnous-mêmes,nousdevenonsplusaccueillants avecl’enfantquititillecettepartdenousquenousaimonssipeu.Ici,ilestquestion del’artd’apprivoiserlarencontreetl’apprentissagedel’amourdel’autrequipasse

d’abordparl’amourdesoi-même.Ilmesembleimportantd’aimerlesélèves,c’est-

à-diredelesrespecterpourlabellepersonnequ’ilsonteneux.Jecroistoujoursen

leuréducabilité,c’est-à-direenleurcapacitéd’évolutionpositive.

VIII

L’ENFANTQUIN’APPRENDPAS

COMMELESAUTRES

1.Mêmepourl’enfantquiadesfacilités,apprendreesttoujoursunenjeu

Lesparentsdontl’enfantréussitbienenclasseontsûremententenduunjour un professeurdire:“Ahsijen’avaisquedesélèvescommevotrefils/votrefille,ce seraitunrégal…”C’estvrai,lesenfantsqui participent,aimentapprendreetse sentent bien en classe sont gratifiants pour un enseignant. Mais ces enfants-là seraientbonssansmoietleresteraientprobablementquelquesoitleurenseignant! Ilestévidemmentnécessairedelesaccompagneràsedépasserpourqu’ilspuissent êtrefiersd’euxetprogresserauplushautdecequ’ilspeuventêtre,maispourmoi latâcheestfacile:ilsuffitdenourriretpréserverchezeuxlaflammedel’envieet duplaisirqueprocurel’acted’apprendre. Celanelesempêchepas,commelesautresenfants,d’êtreeuxaussiconfrontésà desobstacles:ilsdevrontapprendreàtravailleretàmettrelabarreunpeuplus haut, pour ceux qui obtiennent de bons résultats sans jamais fournir beaucoup d’effort.D’autres devrontapprendre, à l’inverse, à se montrer moins exigeants enverseux-mêmesetàdescendrelabarredequelquescentimètres…Unefamillel’a

vécuavecTom,sonfilsde8ans.C’estungarçontrèsdoué,quiarriveenCE1après

avoirsautéleCP.Encemoisdefévrier,lesparentssouhaitentnousrencontrerpour fairelepointsurleurfils,qu’ilssententinquietdepuisquelquessemaines.Tomadu malaveclatechniquedelamultiplication:“C’estlapremièrefoisdesaviequ’ilest confrontéàunedifficulté”,confiesamère.Etlapremièrefoisdesavieoùl’onse trouveconfrontéàsespropreslimitesesttoujoursdouloureuse.Tomconfirme; oui,sesdébutsàl’écolen’ontpasétéfaciles:“J’avaispeurdenepasm’intégrer, peur de ne pas arriver à apprendre la leçon sur les hommes préhistoriques.Je n’avais jamais appris de leçon,jusque-là.” Cette inquiétude ne se voyaitpas en classe.Tomparaissaitsisérieux,siàl’aisequenousn’avonspasmesurélesefforts qu’ilfaisaitpours’adapter.Maisdepuisunequinzainedejours,nouspercevonsbien sonmalaise.Pendantlaréunionavecsesparents,jeluidis:“Quandj’aivoulu t’aider,cesjours-ci,j’ail’impressionquecelat’affolait,qu’ondoivet’apprendreet teréexpliquerquelquechose.”Tomacquiesce.Sonpèreluidemande:“Sais-tuà quelmomenttupeuxdemanderdel’aide?”Tomnesaitpasbien.Jereprends:“Tu as toutautantque les autres élèves le droitd’aller voir la maîtresse, même si certainsontplusbesoind’ellequetoi!”Maisfinalement,cetobstaclesurlequel Tomabutéestunechance,etilabesoindel’entendre:“Cequivientdeseproduire estuncadeaupourtoicartuasapprisàdemander.Tuvastesouvenirqu’unjour,tu n’aspassufairequelquechose,tuasdemandédel’aideetaprèst’êtreentraîné,tues

arrivéàfairecetexercicequetun’arrivaispasàfaire.Retiensunechose,Tom:tu n’yarrivespas?Tudemandesdel’aide.Àlamaisonouàl’école.” J’insistetoujoursauprèsdesfamilles:ilestaussicompliquédebaisserlabarre quedelamonter unpeu.Sil’enfantsemetsanscesselabarretrophaut,ilest malheureux:àchaquefoisqu’ilrencontreunedifficulté,iltrébucheetperdl’estime delui-même.Accepter denepassavoir,dedifférer sacompréhensionalorsque d’ordinaire,oncomprendtoutdesuiten’estpasforcémentundéfiplussimpleque celuiauquelfaitfacel’enfantendifficulté.Cetélèvehabituellementrapideasouvent du mal à accepter les apprentissages répétitifs, car il aime découvrir etdéteste répéter.Maiscommetous,ilabesoind’exercicesd’ancragepourintégrerlesavoir oulaméthodesur lelong terme.Par contre,quandsonplaisir d’apprendreest satisfait,ilmanifesteunplaisirvisibleàdévorerlessavoirs! Monquotidien,c’estd’emmener mesélèvesleplushautqu’ilspeuvent,quels qu’ilssoient,lestrèsfortscommeceuxquipeinent.C’estpourcesderniersqueje mesensfaite.Ilsobligentàdécortiquer,pointparpoint,cequenoustransmettonsen classe.Aveccesenfants,ilfautsanscesseêtredansl’innovationpédagogiqueetse questionner,ycomprissurdessujetsoùl’onnes’étaitjamaisposédequestion.Je dissouventauxélèvesquinecomprennentpasquelquechosequecen’estpaseux quiontmalcompris,quejesuisune“machineàexpliquer”etquec’estmoiquin’ai pas(encore!)trouvéleboncheminpourleurapportercetapprentissage.J’endosse laresponsabilitédeleurdifficultépourlesempêcherdesecroirenuls.

2.Apprendre:commentçamarche?

Pourarriveraucerveau,uneinformationempruntetroisvoiesdifférentes:visuelle, auditiveoukinesthésique.Toutlemondeprivilégieunevoied’apprentissagemais pour autant,lesautresexistentaussietdoiventêtresollicitées.Pour êtresûrede faireprogresser l’élève,j’utilisetousles“canaux”d’apprentissagepossibles:le visuel, l’auditif, le tactile, le corporel. Le plus souvent l’enfant choisira spontanémentceluiquiluiestleplusnaturel,leplusefficace.Dansd’autrescas, nousluienproposeronsun,jusqu’àcequ’iltrouveceluiquiluifaciliteleplus l’entréedansl’apprentissage. Quandnousdémarronsl’apprentissagedelalecture,j’écristoujourslessonsde lamêmecouleur(danslecasoùl’enfantestvisuel,etsensibleauxchangementsde couleur)etchaquesonestassociéàungeste,pourquel’élèvekinesthésique,qui associe un apprentissage avec un mouvement, se sente à l’aise. Je m’appuie notamment sur la méthode Borel-Maisonny, un ensemble de gestes destiné initialement aux enfants sourds mais qui est aujourd’hui repris par les orthophonistesencontactavecdesélèvesquiontdesdifficultésd’apprentissage. Cetteméthodeutiliselecanalcorporeletsecomposedegestessymboliquesutilisés au cours de l’apprentissage de la lecture ; il y a un geste par son (etnon par graphie)etlegesteestenrapportaveclamanièredont“sonne”ceson.Parexemple, pourleo,l’enfantfaitunpetitrondavecsonpouceetsonindex;pourleson[on], l’enfantfaitle même geste, mais le colle à son nez, pour montrer que le son provientdunez.Cesgestespermettentdefixerrapidementlamémoiredesformes graphiquesetdessonsquiendécoulent.Parailleurs,legesteesttrèsprécieuxpour lesenfantsquiprésententdestroublesdemémorisation.Grâceàcetteméthode,le phonème(cequej’entends)n’estplusunélémentsonoreisolé;ilaenplusune imagevisuelleetkinesthésiquequifaciliteàlafoislamémorisationmaisaussi,par lasuite,larelationquis‘établitentrephonème(cequej’entends)etgraphème(ce

quejevois).DanslaclassedesCP,CE1etCM2,surlemurprèsdesélèveslesplus

jeunes,unalphabetdessonsetdesgestesestaffiché.Chaqueenfantquienabesoin peutseleveretvérifiersurl’afficheàquelssonetgestecorrespondlalettrequilui poseproblème.Chaquesonestaussiillustrévisuellementsurunsupportréunissant graphie etphonème.De plus, si un élève a besoin d’une rééducation chez une orthophonisteencoursdeCP,ilconnaîtdéjàl’outiletprogresseraplusvite. L’apprentissagedelalecturepasserabiensûraussiparladécouverteetlalecture d’histoiresquiintéressentlesenfants.Ilsinventerontaussideshistoiresquiparlent

souventdecequ’ilsvivent.Laperceptionkinesthésique–iciémotionnelle–leur

permetd’yinjecterdusensetlesmotive.

3.L’enfantendifficulté

Chaqueenfantquiarrivedansl’écoleestunnouveaudéfipourl’enseignantequeje suis:commentva-t-ilréfléchir,comprendre,travailler?Surquoiva-t-ilbuter?Ces questionsseposentpourchaqueenfant,maisdefaçonencoreplusaccrueavecun enfantquin’apprendpascommelesautres.Celui-ciaimpérativementbesoinqueje fassepreuved’inventivitépourtrouverlecheminquiluiconvientlemieux.Jedois doncallerpiocherdanstoutcequej’aiexpérimentépouralleràsarencontre.Les enfantsendifficultésontceuxquim’ontleplusapprislemétierdepédagogue.En effet,enlesaccompagnant,j’aipucomprendreladidactiqueetainsim’améliorer danslatransmissionauprèsdeceuxquiapprennentplusfacilement.Ilssontcomme uneloupequidécritetdécomposeleserreursquechaquenouvelapprentissagepeut générerchezl’élève.

Àl’école,cetteannée,sur35élèves,13présententdestroublesd’apprentissage,

parce qu’ils sont précoces (6) ou dyslexiques (7). Et 4, en grande difficulté, bénéficieraientd’uneAVS,auxiliairedeviescolaire,s’ilsétaientdansuneécole primairestandard;deuxd’entreeuxseraientorientésenClis.Faceàunenfanten difficultéouquin’apprendpascommelesautres,jedoisfaireattentiondenepaslui mettred’étiquette.Ainsi,jeneregardeledossiermédicaltransmisparsesparents qu’auxvacancesdelaToussaint.Sijel’avaisregardéentoutdébutd’année,jeme seraisautobridée:j’auraisrenoncéàluifairefairequantitédechosesenpensant:

“Non,ça,cen’estpaslapeined’essayer,celanevapasmarcher.”Etcommeje n’aurais pas cru l’élève capable de réussir ce que je lui proposais, ce dernier n’auraiteneffetpeut-êtrepasréussi.J’auraisanticipésesdifficultésetempêché l’effet de la nouveauté qui permet parfois à l’enfant de se donner la chance d’essayerànouveauetderéussirenayantconfiance.Danscettemêmelogique,j’ai besoind’êtreaucourantquandunefamillerencontredesproblèmesquipourraient serépercuter sur lequotidiendel’enfantàl’école.Maisjenesouhaitepastout savoir.J’aijustebesoind’êtreprévenuequ’ilrencontreunedifficultédanssavie privéequipeutexpliquersonmanquedeconcentrationoud’application.Jen’aipas àsavoircequec’est,justeàm’assurerquecelanevientpasdecequ’ilvitàl’école. Celam’évitedechercherunproblèmelàoùiln’yenapas.Sachantqueladifficulté vientdel’extérieur,jepeuxl’aideràlaprendreencompteetàs’enéloignerpourse concentrersurletravail.

L’enfantprécoce

Difficile de faire le portrait-robot de l’enfant précoce tant il existe de formes différentes:certainsenfantssontprécocespartout,uniformémentfortsquelleque soitlamatière.D’autres,aucontraire,sonttrèsbrillantsenfrançais,parexemple, mais beaucoup moins en maths.Jongler en permanence avec des capacités très différentesnefacilitepaslaconstructiond’unebonneestimedesoi,surtoutpour desenfantsquiviventdéjàundécalageplusoumoinsgrandentreleur capacité intellectuelleetleurmaturitéaffective.Denombreuxprécocespartagentdeuxpoints communs:ilssontrarementtranquilles;c’estanxiogènedecomprendrebeaucoup dechoses,trèstôt.C’estpourcelaqueletermed’hyperactifleurestquelquefois associé:ilss’agitent,pourtenirleurpenséeàdistance.Deplus,lesenfantsprécoces n’ontpasdemalàdonnerdusensàcequ’ilsapprennentmaisacceptentmoinsbien de devoir acquérir les outils de la connaissance.Par exemple, ils n’aimentpas apprendreparcœuruneleçon,réciterunetabledemultiplication.Eux,ilscomptent dansleurtêteetilsestimentqueleurtechniqueesttoutaussivalablequecellequeje proposepuisqu’ilscomptenteneffetàtoutevitesse.Jedoisleurfairecomprendre qu’ilspeuventutiliserleurméthodejusqu’àuncertainpointmaisqu’ensuite,avec degrands chiffres,il seraplus simpleetplus rapidedeconnaîtreles tables de

multiplication.Jeleurdemandedoncd’apprendreparcœurlatabledes5oudes7,

pourmettreceparcœurauservicedelatechnique.Cesoutilssontutiles,même pourdesenfantsprécoces! En français également, l’approche des enfants précoces est particulière. Ils trouvent spontanément la bonne orthographe ou la bonne conjugaison mais en travaildecoopérationavecleurspairs,quandilsseretrouventpargroupedetrois, ilsnesaventpasexpliquer leur stratégiementalepour décrirecommentilssont arrivésàcerésultat.Poureux,cestempsdecoopérationsontprécieux.Enécoutant leurscamaradesdétaillerleurstratégiementale,ilsdécouvrentlescheminsqu’ils ontempruntéspourarriveràlaréponseetsetrouventcontraintsde“conscientiser” leleur. Un bon exemple de l’attitude de l’enfant précoce face à un apprentissage ? William,unélèvede CM1.À9ans,ilestsurdoué…,maisilnesaitpasposerune addition.Ilpréfèrecalculermentalementetnemecroitpasquandjeluidisqueles techniquesopératoiresluiserontutiles.Jem’ensuisencoreaperçue,stupéfaite,au coursdelacorrectiond’unexercicedemaths:uncommercialdoitfairesatournée danslesuddelaFranceetpasserparlesvillesdeToulouse,Bayonne,Perpignanet Bordeaux. Les distances kilométriques entre les villes sont données et deux itinéraires (passant par les mêmes villes, mais pas dans le même ordre) sont proposés.Lesélèvesdoiventdéterminerlequeldesdeuxitinérairesestlepluscourt. Aprèsuntempsdetravailenautonomiedequelquesminutes,lesélèvesdonnentleur stratégie.Unpremierélèveexpliquecommentilafaitpourobtenirladistancetotale

dupremieritinéraire,d’environ1300kilomètres.Puisj’interrogeWilliam,quilève

ledoigtdepuisunmoment.D’habitude,ilcalculedetête,maislà,illuifautdétailler lecalculcorrespondantauseconditinéraire.Jesuisdevantletableauetjefaisla “secrétaire”:jenotetoutcequ’ildit,sanscommenter sijevoisuneerreur.Les autresélèvesrespectentlaconsigneetlaissentleur copainaller auboutdeson raisonnement.Ils’agitdoncdeposer uneadditionde4nombres.Williamprend quelques chiffres des dizaines, les additionne avec les chiffres des unités, me demande d’inscrire le résultatdans la ligne du total, puis continue sa curieuse manipulation…etsoussadictée,jenoteladistancetotaleduseconditinéraire:

654330kilomètres.Nettementpluslongquelepremieritinéraire!Williamestun

peusurprisdeladifférencedekilométrageentrelesdeuxparcours,maisn’évoque pas(encore)lapossibilitédes’êtretrompé.Jeluidemande:“Tutesouviensquele

tourdelaterre,àsonpointlepluslarge,estde44000kilomètres.Comparéàcela,

lechiffrequetuviensdetrouverteparaît-ilpossible?”Williamestperplexe…Je lui dis : “En fait, William, tu as des choses à apprendre en classe.Tu es très intelligent, mais là, tu es complètementperdu quand tu te retrouves face à une grandeaddition.Tunesaispasfaire.Ilfautquenoustedonnionsl’outilnécessaire poursavoirfaireuneaddition!Etjesuiscontentedevoirquetufaiscetteerreurcar cela te prouve que tu as des savoir-faire à acquérir à l’école.” La fragilité de l’enfantprécoce,c’estqu’aupremierobstaclerencontré,ils’effondre.Commetout cequ’ilfaitneluiposeaucunproblème,iln’entireaucuneestimedesoiquilui permettraitd’affronterl’obstacle.Or,c’estparcequel’élèveafaituneffort,qu’ila donnélemeilleurdeluiqu’ensuite,ilsesentfieretqu’ilconstruitdelaconfiance enlui. Jemesouviensd’unélèvedeCM1,quirâlaittoutletempspour semettreau travail.Jemebattaisavecluipourqu’ilseremontelesmanches,envain.Unjour,je luidis:“Jevoisquetuneveuxpastemobiliserpourfairemieux;tupréfèresfaire deschosesfaciles.Danscecas,jevaisteproposerunexercicepourlesCP”.Ravide l’expérience,l’enfantlefaitetmerendsontravail.Jeluidemande:“Tuastout juste;est-cequetuesfierdetoi?”Ilrépond:“Maisnon,c’étaittropfacile!”Ila comprisqu’ilyavaitbesoind’unpeudedifficultépoursesentirfierd’avoirdonné le meilleur de lui.Cette notion précieuse, nous l’avons abordée récemment en atelierphilo.Laquestionportaitsurlesensdel’expression“Faireuneffort”.Les enfantsontbiencomprislesenjeuxdel’effort,qu’iln’estpasobligatoired’associer aux termes contrainte ou obligation.Un CM1 décrivait son attitude quand il a commencésescoursd’aïkido:“Audébut,jepensaisquejeseraisfortdesuitemais enfait,j’ai comprisquecen’étaitpasçal’essentiel.C’étaitlecheminqui était intéressant!”

L’enfantdys

Ilyaunevariétéde“dysfficultés”:dyslexie,dyscalculie,dyspraxie.Etchacunepeut prendredesformesdifférentes.Parexemple,ilexisteunedyslexieglobale:l’enfant nereconnaîtpaslesmotsenlectureglobale.Donc,devantlemotmardi,ildevralire sonparsonjusqu’au[i]finalpourpouvoirdirequ’ils’agitd’unjourdelasemaine. C’estuneformehandicapantedeladyslexie,quiexpliquepourquoicertainsenfants ontsipeudeplaisiràlire.Ilyaaussiunedyslexieduphonème:l’enfantconfond visuellementouauditivementdessons;oualors,ilnefaitpasladifférenceentre certains,leo+ueto+n,parexemple.Borisdoitainsiserépéter:“lenalesdeux piedsquitouchentenbas”pourdistinguerladifférenceentrelessons[on]et[ou]. Tout enfant un peu lent à démarrer dans ses apprentissages ne souffre pas forcémentd’unedys;ilpeutavoirledéclicunpeuplustardquelesautressans qu’il failles’eninquiéter.C’estpourquoi nous attendons lemilieuoulafindu CE1pour proposer unbilanorthophoniquepour unenfantquin’atoujourspas démarrédanslalectureoul’écriture.Avant,ladifficulténepeutêtreduequ’àsa maturité. Un élève souffrant de troubles dys a des difficultés qu’un non dys peine à imaginer.Pourlui,lireuntexteestuneépreuvecarilneperçoitpascequiestécrit commenous.Pour envisager ledegrédedifficultéauquel il estconfronté,une orthophonistemedisaitqu’ilfaudraitimaginer letextequenouslisonsdansun cahiercommes’ilétaitécritdehautenbas,sansaucuneséparationentrelesmots. Passûrquenousnousyretrouverions.Pourl’enfantdys,ilfauts’attendreàceque toutpuisseluiposerproblème,dèsqu’ilyadesrepèresdansl’espaceetdansle temps.Parexemple,recopieruntexteécritautableau(doncsurunplanvertical)sur soncahier(surunplanhorizontal)estuncalvaire;ilaaussidumalàécrireune division.L’opérationesteneffetcomplexecarildoitinscriredeschiffresàquatre endroitsdifférentsdelafeuille:enhaut,enbas,àgaucheetàdroite.Demême, conjuguercorrectementunverbeestunexercicecomplexe,mêmes’ilfaitpourtant appelàlalogique.Ilsembleraitquemodifierseulementlafind’unmotledérange alorsqu’ilyarrivetrèsbienàl’oral,enépelant.Sonestimedesoiestsoumiseà rudeépreuvecardevantlesdifficultés–qu’ilalesentimentd’êtreleseulàdevoir affronter –, il en conclut trop vite qu’il est bête, qu’il ne comprend rien. Le quotidienavecunenfantdysobligedoncàtrouverdesmoyensdeluifaireaccéder àl’apprentissageentenantcomptedelaparticularitédesesconnexionscérébrales. Lesneuropsychologuesindiquentqu’onpeut“muscler”lescircuitsquifonctionnent naturellementbiendanssoncerveau,etluiapprendreàcontourner,àcompenserdes difficultésdontilnesedéferapas.Unélémentnousaide:àl’inversedel’enfant précoce,ledysestplutôtsoulagédedisposerd’outils(lestablesdemultiplication,

leparcœur,etc.)pouraborderlapentearduedusavoir.Desoutilsprécieux,quile rassurentface aux difficultés qu’il doitsurmonter.De son côté, l’orthophoniste renforcelescircuitsdéfaillantsparlarééducation.Ilutiliselaplasticitéducerveau pour créer un autre circuit, au départ plus laborieux puis assez efficace, avec l’entraînement. Par la suite, l’enseignant consolide le renforcement des zones performantes afin qu’elles viennent nourrir l’estime de soi et faciliter la rééducation.Parexemple,unenfantquiadesproblèmesdelecturenelitpasses enquêtesdemaths.Jelesluilisàvoixhauteafinqu’ilnesoitvigilantquesurla partie purement mathématique.Il réussit alors brillamment la tâche, ce qui lui redonnelecouragedetravailler làoùc’estindispensable(enlecture)car ilsait qu’iln’apasdesdifficultéspartout.

Tousdyslexiques?

Dyslexiques,jemedemandesinousnelesommespastousunpeumaisenfonction denotreformede“dys”etducontexte,celaseremarqueplusoumoins.Ainsi,en Italie, il n’y a quasiment pas de dysorthographique.Ce n’est pas bizarre, c’est simplementparcequetouslessonsseprononcentdoncc’estdifficiledefairedes

fautesenécrivant!Lefrançais,aucontraire,estunelanguebourréedechausse-

trappes:quantitédelettressontmuettes;quantitédemotss’écriventpareilmaisse prononcentdifféremment;quantitédemots(ycomprisd’unemêmefamille)ne respectentpaslalogique.Undyslexiquefrançaispeineàécriresansfairedefaute… Parailleurs,certainsdysfonctionnementspassentinaperçusàl’école.Ainsi,jesuis sûrementdysphasiqueenmusique:jefaispartied’unechoraleetjesaischanter. Pourtant,jesuisincapablederetrouverl’airoudefredonnerunemusiqueappriseà moncours.Jel’entendstrèsbiendansmatêtemaisj’aiunproblèmelorsdela reformulationdel’information. Ilmesemblequenousfonctionnonstousainsi,avecdespartiesplutôtdyset d’autres,oùnoussommesnaturellementforts,quenousappelonsundonouune qualité.C’estflagrantensport.Sil’onacceptequecertainssoienttrèsfortsàla coursedehaiesouennatation,pourquoin’accepterions-nouspasquecertainssoient dotésdecapacitésmentalesparticulières? Dyslexique,onlerestetoutesavie:onn’enguéritpas;onparvientenrevanche àtrouverdescheminsquicompensent.Jerencontresouventdesadultesdyslexiques quiontl’impressiond’avoir“soigné”leurdyslexie.Enréalité,cen’estpaslecas, maisilsontintégrédesvoiesdecontournementpourlacompenser.Donc,ilssavent fairegrâceauxnouvellesroutesqu’ilssesontcréées.Maisdèsqu’ilsseretrouvent devantune difficulté complètementnouvelle,ils doiventprendre le temps de la contournerpuisdecréerlecircuitquicompense.

Ladyslexieestvariée

L’enfantdyslexiqueasouventdumalàfairedeuxtâchesàlafois.Parexemple,sije donne un calcul à faire, il ne pourra pas chercher le bon résultat et poser

correctementl’opération.UneélèvedeCM1,parexemple,poselesdizainesd’un

côté,l’unitédel’autre,faitsontraitaumauvaisendroit,iln’yaaucunelogique. Maislerésultatestbon…Aveccesenfants-là,jejouelasecrétaire:c’estmoiqui posel’opérationetc’estl’enfantquimedicte. Une part importante du travail quotidien de l’enseignantconsiste à redonner confianceàcesenfantsdys,si facilementpersuadésd’êtrenuls.Adrienestl’un d’eux. L’autre jour, les élèves faisaient un exercice au compas. Comme il est

performanten3D,ilaterminél’exerciceavantlesautres.Maisilneregardaitpas

oùenétaientses copains ; engénéral,quandil lèvelatêtepour vérifier l’état d’avancementdutravailchezsescamarades,ilserendcomptequ’ilestenretard,ce quil’inhibeoulefaitpartir danssesrêveries,pour éviter deseconfronter àla difficulté. Là, il finit donc l’exercice le premier puis vient me voir. Travail impeccable!Jeluichuchote:“Retourne-toietregarde:toutlemondetravaille encore.Toi,tuasfiniettontravailestparfait.Tutesouviendrasquetupeuxêtretrès fort,dansunmomentoùtupensesquetuesnul!”

4.Cequenousapprendl’enfantendifficulté

Ilesttrèshabituelqu’unoutilprécieuxpourunenfantendifficultéserveégalement auxautresenfantsdelaclasse.Envoiciunexemple:noussommesenavriletMax, unCPengrandedifficulté,peineàentrerdanslalecture.Cejour-là,laleçonporte surleson[r].Unexerciceprésenteplusieursmotscontenantleson[r];selonle nombredesyllabesdumot,ilyaune,deux,trois(oudavantage)casessouslemot. L’enfantdoitmettreunecroixdanslacasequicorrespondàl’endroitoùilentendle sondemandé.Maxbutesurl’imagevoiture:ilneparvientpasàdéterminers’il entendleson[r]danslapremièrecase,lasecondeoulatroisième.Nousessayons plusieursfois,envain.Jeluiproposeuneentréekinesthésiquepourrésoudrecet exercice.Devantlui,jeplacetroiscarrésenbois,côteàcôte,quireprésententles troissyllabesdumot.Puisjeluidemandedetapersurlescarrésdeboisaufuretà mesurequ’ilprononcevoiture:voi-tu-re,c’estparfait,iltapeenrythme.Etquandje luidemandeoùilaentenduleson[r],ilmontresanshésiterletroisièmecarré!À chaquenouvelessai,iltrouvetoutdesuitelaréponse. Ceprocédéquiassocielevisueletlekinesthésiqueaétéessentielpourl’enfanten difficultémaisjevaisleproposer égalementauxautresCP.Parmieux,certains kinesthésiquesserontsûrementcontentsdepasserparcettevoied’apprentissage;je leurfacilitealorsletravail.

5.Lestroisoptionsfaceàladifficulté

Confrontéàunobstacle,l’élèvedisposedetroisattitudess’ilsesentdéstabilisé.

Toutlemondelesutiliseplusoumoins,maisilestinstructifd’étudierlaquelle

destroisoptionsestprivilégiéeetdevérifierqu’ellesoittoujoursadaptée.Carelle

l’étaitpeut-êtreilyaunanoudeuxmaisnel’estplusaujourd’hui;ouellel’estdans

certainscasmaispastoutletemps.

Lafuite

Cemoded’évitementdeladifficultés’observesousdiversesformes.Ilyal’enfant qui n’écoute pas : son attitude “non branchée” lui permet de ne pas vraiment échouer…puisqu’iln’écoutepas!Uneversionvoisine:l’enfantquin’arrivepasà resterconcentréetquivaévoquersesdifficultésdeconcentrationcommebouclierà l’apprentissage.Ilyaégalementl’enfantquipartdanslalune.Enfin,ilyaaussi celuiquiditqu’iln’aimepas;quelesmaths(lefrançais,lamusique,etc.),cen’est passontruc.Ilvafalloirluifaireidentifiersapeurdenepasyarriverpourqu’il abandonnecetargumentdemanquedegoûtoudemotivation.Laplupartdutemps, ilnesaitpasvraiments’ilvaaimerounon.Ilsaitjustequ’ilapeurd’échouer.

L’inhibition

Nousavonstousrencontrésurlesbancsdel’écoleunenfantinhibé;c’estceluiqui neditrien,quivoudraitsefaireoublier,quipiquedunezverssoncahierouses chaussuresquandlamaîtressedit“Quivais-jeinterrogeraujourd’hui?”

Cesdeuxpremiersprofilsnegênentpasvraimentl’enseignant.Parmi30élèves,

lefuyardetl’inhibésefondenttrèsrapidementdanslamasse,etsaventsefaire oublier.Etpourtant, ils ontbesoin d’être rassurés pour oser prendre le risque d’apprendre.Tropsouvent,ilsnefontrienmaiscommeilsnegênentpaslegroupe, l’enseignantnelesvoitpass’iln’estpasvigilant.Pendantcetemps-là,sonattention estcaptéeparceuxquiutilisentlatroisièmestratégied’évitementpossible…

L’attaque

Léo,unpetitbonhommede7anstrèsdyslexique,n’estpaslemêmeenfantentrele

matinetl’après-midi.Lematin,pendantlescoursdefrançaisetdemaths,ilest attentifmalgrésesdifficultés.L’après-midi,c’estunvrai“zébulon”.Encoursde danse, de musique ou d’histoire-géographie, il est intenable. On dirait qu’il

disjoncte, alors que ces matières semblent a priori moins le confronter à ses difficultés.Enréalité,unenfantdyslexiqueestviteperdudevantdesrepèresdans l’espace(commeladanse)oudansletemps(enhistoire).Donc,Léoestdéstabilisé par lescoursdedanse;ilnecomprendpascequiestdemandé,nesuitpasle rythme.Alors,il s’oppose,faitle clown,parasite le travail des enseignantes.Il faudraitluidire:“Tuasl’airinquiet”,pourqu’ilperçoivequenousavonscompris sonangoissedevantcesdisciplines.Maisc’esttellementsimpledepasseràcôtéde l’inquiétuded’unenfantquifaitlepitreets’agite.Onatendanceàluidemander d’allersecalmerdansuncoin. L’attitudedeLéoesttypiqueducomportementdel’attaquant.Danslefond,ce dernier apeur…,mêmesisoncomportementnousmontreexactementl’inverse. Jean-MariePetitclercm’aracontéuneanecdotequiillustretoutàfaitcephénomène. Cethomme,prêtreetéducateurspécialisé,s’occupaitd’unfoyerd’accueilpourdes femmesvictimesdeviolences.Unjour,ilreçoitl’uned’elles,accompagnéedeson petit enfant ; elle venait trouver refuge pour échapper à la violence de son compagnon.Peudetempsaprès,celui-cidébarqueaufoyer,arméd’unecarabine.Il fallait(vite)désamorcerlaviolencedecethomme.Jean-MariePetitclercs’approche et lui parle. Un dialogue surréaliste sur la fonction paternelle s’engage entre l’homme d’Église et le nouveau père, sa carabine coincée sous le bras ! Puis l’hommeafinipar baisser lecanon,ets’estmisàpleurer avantdeconfier ses

difficultés de père et sa peur face à cette nouvelle responsabilité.J’ai vécu, a minima,unesituationsimilaireoùilm’afallucomprendrecequisecachaitderrière laviolenceaffichée…J’étaistoutejeunemonitrice,accompagnéed’unpetitgroupe d’enfants.Nousmarchionsdanslarueetfaceànous,arriveungroupedejeunes,à

l’airpeuavenant.Tout,dansleurattitudeetleurlook,semblaitmenaçant,etsous-

entendait:“Nevousfrottezpasànous.”Jen’étaispasrassurée,jecraignaisqu’ils s’enprennentauxenfants.Etpuissoudain,j’aiaperçuunadorablepetitchiotqu’ils tenaientenlaisse.Lorsquenoussommesarrivéslesunsfaceauxautres,jeleurai parlédeleur chiot.Derrièreleur agressivitéaffichée,j’aivuautrechose:leur tendressepourcepetitchien,quiafaitlienentrenous. Voilà qui me ramène au postulat de confiance que j’adopte d’emblée : chez l’autre,ilmefautchercher saparthumaine.Derrièrelegrosdur quiarrivaiten roulantdes mécaniques, il y avaitdes kilos de tendresse… Etderrière le petit garçonquis’attirelesfoudresdelamaîtressetantilperturbelecours,ilyaun enfantinquiet.

6.Brainstormingpourdessolutionssurmesure

Lemercredi,nousnousréunissons,touteslesmaîtresses,etnousdébattonsdenos difficultés(etdenossatisfactions!)delasemaine.Lemétierd’enseignantdemande d’avoir beaucoup d’imagination pour trouver des solutions pédagogiques qui faciliterontlesapprentissagesdesenfantsendifficulté.Cemercredi,laréflexion

portesurdeuxgarçonsde7ans,quiontdumalàentrerdanslalecture,l’écritureet

lecalculpourdesraisonsdifférentes.Max,l’undesdeux,souffred’unemaladie rare,quilehandicapepourlire,écrire,parler.Depuispeu,nousluiproposonsde travaillersurunordinateur.Nousconstatonsdenotablesprogrès:luiquiavaittant demalàrecopierdesmots,àresterconcentrésurunexercice,levoilàabsorbéde longuesminutesentravailautonome.Laleçondujourportesurleson[on].Max tapesursonclavierourson,carton,melon,tondeuse;puisilvérifieetserelit,en ponctuantcequ’illitdesgestesdel’alphabetBorel-Maisonny.Ilpasseainsiune séancedetravailtrèsproductive!RestelecasdeLéo,legranddyslexiquedécrit quelqueslignesplushaut.Enmathématiques,nousavonslesentimentdetourneren rondavecluidansl’apprentissagedupassageàladizaine.Ilyaquelquechosequ’il ne comprend pas…, mais nous ne voyons pas ce qui fait obstacle. Nous

réfléchissonsàuneautremanièred’aborderlecomplémentà10(6+4;7+3;

8+2,etc.).Pourlefairecompterjusqu’àdix,l’unedenousluifaitmanipulerdes

objets:“Regarde,j’aiquatrelivressurmonbureau;peux-tuallerm’enchercher sixdanslabibliothèque?Etensuite,tumedirascombienj’aidelivresentout.”Il pourrapetitàpetitanticiperlaréponsesansallerchercherlematériel.Maisnousne sommesjamaissûresd’avoirtrouvéle“bon”chemin,celuiquimèneàcoupsûrun apprentissagejusqu’àsoncerveauetsurtoutquiyrestepourêtreréutilisédansune autresituation,unautrejour…L’enfantpeutoubliercetapprentissagequisemblait pourtant acquis la semaine dernière.Le fait que l’enfant en difficulté réussisse plusieursfoisdesuitel’exerciceproposé,est-ceungaged’acquisitiondéfinitive? Jenesaispastoujours.C’estpeut-êtreunhasard,unesériechanceuse?C’estceque lerésultatd’aujourd’huisembleindiquer.Car aujourd’hui,Léo n’apaslamême réussitequ’hier;surdixquestionsdel’exercicedemaths,seulestroissontjustes. Est-il fatigué ? Ou ce résultat est-il un reflet plus exact de l’état de ses connaissances?Onnesaitjamaisexactementàquelendroitdesonapprentissage l’enfant en difficulté se trouve : lui manque-t-il une leçon pour consolider définitivementcetacquis?Oufaudrait-ildixséancesdepluspourqu’ilaittoutàfait acquiscettenotion?C’estdanscesmoments-là,devantcesenfants-là,quenous percevonsàquelpointlalibertépédagogiqueetlacréativitésontindispensablesà

l’enseignantetcombienil estprécieuxdetravailler enéquipepour croiser nos regardsettrouverlafocalequiéclaireraautrementcetenfant.Enfin,pendantces séances de mise en commun de nos observations, je conseille aux enseignants stagiaires d’être très attentifs aux phrases qu’ils prononcent. Il faut autant que possiblerepérer laformulationquifaittiltdansl’espritdel’enfant,pour lalui répéter jusqu’à ce qu’il n’en aitplus besoin, etpasse à l’apprentissage suivant. Quandunerecetteestbonneauprèsd’unenfant,n’hésitonspasàl’utilisersouvent!

7.Le“bénéficesecondaire”deladifficulté

Pourcomprendrecequisejouepourunenfantendifficulté,ilfaudraitparveniràse mettreensituation:rappelez-vous unséjour auski oùvous êtes parti avecun groupedetrèsbonsskieurs.Enbasdechaquepiste,ilsvousattendent;vousn’êtes passitôtarrivéqu’ilssontdéjàprêtsàrepartir.Auboutd’unejournéeàcerythme, vouscherchezunesortiedesecours:“J’aifroid,jerentre!”ou“Leski,j’aime bien,maisjepréfèrelireausoleil,enterrasse”ou“J’aimalaugenou,jevais m’arrêter,maiscontinuezsansmoi!”L’enfantendifficulté,nousl’avonsvu,trouve uneparade.Aulieud’apprendre,ilasticotesescopains,iladespetitesmaladies,il rêvasseouilestagréableetsouriantmaisabsent.Mêmes’ilnelemontrepas,pour rassurersonentourage(oupournousrassurer),l’enfantsaitqu’ilestdifférent.Il voitbienquelesautresdémarrentlalecturealorsqu’ilnereconnaîttoujourspasles lettres,quelesautreslisentsanserreuralorsquesalectureesttoujourshachée.Ilest doncbiennormalqu’ilessaiedetrouverdesavantagesàsasituation:ilessayerade laisserlamaîtressefaireàsaplace,demanderaàunplusgranddel’aider,tentera d’éviterlatâchedemandéeenchangeantdesujetouensefaisantplaindre.

8.Quandl’enfantdoitprendreencomptesadifficulté

Jenepeuxaider l’enfantendifficultéques’ilacceptedeprendreencomptesa difficulté,nitropnitroppeu.Étienne,dyslexique,doitreconnaîtrequ’ilpartdansla lune car il a peur d’apprendre et de ne pas y arriver.Je lui rappelle donc, à intervallesréguliers:“Tureparsdanslalune;etalors,tucreusesladifférence entretoietlesautrescarpendanttontourdanslalune,turatesdesexplications.Tu doistesouvenir quec’esttonpiège,etfairel’effortderevenir avecnouspour essayer de faire de ton mieux.” Par moments, ce garçon est dans le bénéfice secondairedesadyslexie:commej’aiplusdemalquelesautres,jerêvasse;ainsi, jenemeconfrontepasàmadifficulté.Pouraiderl’enfantendifficultéàprogresser, ilfautaccepterdelâchersurl’accessoireetêtreexigeantsurl’essentiel.C’esten “triant”ainsilesprioritésquenousl’aidonsàassumersadifficulté,àlasurmonter (puisqu’ilconcentreseseffortssurunetâcheprécise),etàprendreconfianceenlui pourlasuite.Pourlaproductiond’écrits,parexemple,jedemandeàunenfanttrès dyslexiquedefaireunephraseimpeccable:elledoitcommencerparunemajuscule, finirparunpoint,comporterunverbecorrectementconjuguéetlemoinsdefautes possible.Ensuite,sicetobjectifestrempli,j’acceptedefairelasecrétaireetd’écrire danssoncahierousurletableaucequ’ilmedicte.

IX

LEMÉTIERD’ENSEIGNANT

1.L’enseignant,unchercheurenpédagogie

Ilexige,parcequ’ilaconfianceenl’enfant

Uneéducationtropattentiveauxémotionsdel’autre(“Jevoisquetuaspeur;cene doitpasêtrefacile”)peutcréerchezl’enfantquiapeuconfianceenluiuneattitude passive face à la nouveauté. Cela ne l’aide pas à avancer. Ainsi, mon rôle d’enseignante,cen’estpasdedireàunélève:“Commetudoisêtreencolère

d’avoirdumalàapprendrecetteleçon”,maisdel’encourageràlefaire.L’enfanten

difficulté,notamment,n’imaginepasqu’ilpeutréussir.Jedoisfairelepariqu’ilva

yarriver–pasforcémentdupremiercoup,maisilvayarriver.Monattitudelui

donnel’impulsionpourselanceretcroireenlui.Jeleconstatechaqueannéepar

exempleaveclestablesdemultiplication:certainessontunvraicasse-têtepour2-

3élèves.Jesignale:“Jeneconnaispasd’enfantquin’ysoitpasarrivé.Onva

trouverlecheminpourquetulesretiennes;parcontre,ilfautquetut’ymettes.”

J’aivécucettesituationavecAxel,unCM1pastoujoursvolontairepourtravailler.

AuretourdesvacancesdeNoël,jeretrouveunAxelpeumotivé.Cettefois,jele

gronde:“C’estmalimited’enseignante:jenepeuxpasapprendreàtaplace.Donc,

mets-toiautravail.”Chezlui,dépité,ilracontelascèneàsesparentsetajoute:

“D’ailleurs,mêmeIsabellem’aditquejesuisnul.”Nousenparlonslelendemain avecsamère;jelereprends:“Jenetediraijamaisquetuesnulcarjenelecrois pas.Par contre,c’estvrai,jet’aigrondé.C’estcommesituavaisunballonde basketdanslesmains.Moi,jet’apprendsàmettreunpanier;toi,tuesassisàcôté duballonendisant«’Pff,jen’yarrivepas.»Maistantquetun’essaiespas,jene peuxrienfairepour toi!”L’enfantdoitcomprendrequedemain,lepanier sera placédansuncoinouplushaut;leballonseraplusgros,leterrainseraplusgrand:

ilyauraàchaquefoisunenouvelledifficultéquel’enfantdevracourageusement affronter.Je serai à ses côtés pour l’épauler… à condition qu’il se saisisse du ballon! Certains éducateurs me trouverontun peu rigide.Mais je suis convaincue de rendreserviceàl’enfant.Jesuisdansuneposturejusteetferme.Ferme,oui,c’est exact.Jenelaissepaslechoixàunenfantpeumotivé,jeluidemandedes’engager. Etcetteexigencem’engage,moiaussi:jepeuxmetromper,l’enfantn’estpeut-être pasprêtoupasdisponible.Maismoi,jedoiscroireensaréussite…

Ilannoncelacouleur

C’estlebutdelamiseenprojet:l’enseignantdoitbaliserleterrain,signalerles difficultés,annoncerauxenfantsoùildésirelesemmener.Pourcela,ildoitutiliser dessavoirsaussiincarnésquepossible:enmathématiques,parexemple,lesélèves ontbesoind’exercicesappliqués.Sanscela,ilsontl’impressionquecettenouvelle leçonneleursertàrienetaurontdumalàlaréutiliseretàluidonnerdusens.En primaire,ilestfaciledefairelelienentrecequ’ilapprendetlàoùcelanousrend servicedanslavie.Ilfautjustepenseràleleurdirecarbeaucoupn’auraientpasfait lelien.C’esticiquelerôledesparentsestcomplémentaireàceluidel’école.Àla maison,ilspeuventmontrercommentilsseserventdecequel’enfantapprendà l’école.Cen’estpaslapeinederefairel’écoleàlamaison.Enrevanche,ilfautque l’enfantmesure,paie,rendelamonnaie,compteleskilomètres,cherchelechemin surunecarteroutière,fassedesgâteauxaveclesfractionsduverremesureur,autant de manipulations confirmant le sens et l’utilité de ce qui est appris à l’école. L’enseignantdoitaussiprévenirqueparfois,ilfautpasserparunapprentissagepeu incarné.Quandilsapprennentuneleçondeconjugaison,jedisauxenfants:“Vous devezaccorder vingtverbescorrectement;vousnelereferezjamaiscommeça quandvousserezadultes.Maisc’estunexerciced’entraînement.Demandezàvos parents.Àaucunmomentdansleurvie,quelqu’unleurdemanded’accordervingt verbes.Parcontre,vousavezbesoindelesavoir,carcelavousserautilelorsque vousécrirezouquevouslirez,pourmieuxcomprendrelesensd’unephrase.”

Ilnourritleplaisird’apprendrechezl’enfant

Nousavonsvuqu’autourde7ans,l’enfanthésiteparfoisavantderentrerdansles

apprentissages.Sonattitude face ausavoir estune question de maturité…etde plaisird’apprendre,entretenuounonparl’enseignant.Leprincipalécueilàéviter, pour cedernier ?Chercher àlaplacedel’élève.Sinon,l’enfantestdéçuvoire démobilisé,exactementcommequand,enclasse,dixélèveslèventledoigtetl’un d’euxrépond,sansavoirétéinterrogé.C’estinsupportablepourlesautresenfants:

celacasselajoiededonnerlaréponse. Danslesstagesdeformationàlacoopération,nousproposonsunjeutrèsbasique pour faire comprendre cette notion aux enseignants présents. Les stagiaires marchentdeuxpardeux,etaucoupdedong,ilssemettentfaceàface(suffisamment

prèspournepasvoirleurspieds)puisilsdisent:“1,2,3”,etilssautentsurplace.

Ilsretombentpiedstournésdedansoudehors.S’ilsretombenttouslesdeuxdansla mêmeposture,ilsdisent“Yes”;sinon,ilsfont“Oh”,d’unairdéçu.Auboutd’un moment, je propose une pause etje demande aux enseignants si certains n’ont jamaisdityesetcommentilssesentent.Ilyenatoujoursunoudeuxdanscecas.Ils répondent:“Iln’estpasdrôle,cejeu:c’estnuldenejamaisdireyes!”Lesautres

remarquentqu’ilssesentent,eux,dansuneénergiepositive.Àl’école,notretravail d’enseignant consiste à permettre aux élèves de faire yes… Avec ce jeu (effectivementpeuélaboré),lesstagiairesviennentdetoucherdudoigtcequecela faitdenejamaisdireyes! Lorsd’uncoursfrontal,seulelamaîtressenecessedefaireyes:“Regardez commejesuisforte,vousavezvutoutcequejesais?Vousvoulezquejevous réexplique?”L’enseignantdoitabsolumentpréserver chezl’enfantleplaisir de faireyes.D’abordparceque,entermesderentabilité,ons’estrenducomptequele coursfrontaln’obtientpasdesrésultatsfameux,commeleconfirmentlesenquêtes Pisa.Etsurtoutparcequeceplaisirestunmoteuressentieldansl’acted’apprendre. Lapédagogiedenotreécole,oùl’enfantestd’abordenrecherchepuisconfrontele résultatdesesrecherchesàceuxd’autresélèves,stimulesonenvied’apprendre, puisqu’ilestacteurdesesapprentissages.C’estluiquitrouve…doncc’estluiqui faityes!Celadonnedesenfantsquiparfoisrâlentparcequ’ilsn’ontpasfinide chercheretneveulentpassortirenrécréation,ouencoredesélèvesàquil’ondit:

“Vous avez fini de chercher ? Alors, on va commencer la coopération” etqui crient:“Attends,attends,j’aipresquetrouvé!”J’avouequedanscesmoments-là,je medis“Missionaccomplie…”Letravaildel’enseignantestalorsdenatureplus éducativequepédagogique:cedernierestgarantdel’organisationdutemps,de l’espace,constituelesgroupesdetravail,accompagnelesélèvesdanslagestion d’éventuelsconflits.C’estuneposturedecoach,mêmesiletermemeplaîtpeu.

Ilestcréatif

Fairepreuvedecréativitépédagogiqueestunenécessitéquotidienne;iln’yaqu’à cetteconditionquenoussurprenonsetintéressonslesélèves.Ettoutélèveétant unique,jemeretrouvechaqueannéedevantdesproblématiquesnouvelles.C’est pour celaquelemétier restepassionnant:ilyapeuderoutineetbeaucoupde recherche.Envoicitroisexemplesprissurlevif.

Laséancedevivreensemblesurlafrustration

Certains enfants ont du mal à gérer la frustration.Autrefois, on découvrait ce sentiment chez soi, lorsque les familles comptaient davantage d’enfants. Mais aujourd’hui,certainsenfantsgrandissentsansfratrieetlatendanceactuelleveut qu’onécoutebeaucoupl’enfant…etlaisseraitmêmepenser quepuisquel’enfant demandequelquechose,onnepeutpasluidirenon!C’estdoncàl’écoleque certainsenfantsdécouvrent,pourlapremièrefois,lafrustration.C’estpourtantun sentimentinévitabledanslaviecollective:onnepeutpasprendretoutelaplace

danslegroupenitoutchoisir.Dansuneclasse,unenseignantinterrogerarement plus de 10 élèves… La frustration estdonc quotidienne, pour un élève entouré

de29autres!Ici,lesélèvesparticipentbeaucoup;ilssontenmoyenneinterrogés

une fois sur huit (puisqu’il y a environ 8 élèves par niveau).Dans une classe “standard”,ilsleseraienttroisàquatrefoismoins.Celanelesempêchepasde vouloir être interrogés plus souventqu’à leur tour.C’est pour cela qu’il nous semblaitfondamentaldefaireréfléchirlesélèvesàcettequestionetdelesamenerà trouverdessolutions.Danscetteséancesurlagestiondelafrustration(détaillée danslechapitre VII),lejeuaduréàpeinecinqminutes:nousavonssciemment interrogéuneélèveaudétrimentdurestedugroupe.Nousavionschoisiunefillette suffisammentàl’aisepour nepasêtretropbousculéepar l’expérience.Àlafin, nousavonsdit:“Vousavezvuquelaséanced’aujourd’huiétaitunpeubizarre. C’était une expérience que nous ne referons plus. Mais elle vous a permis d’identifier ce sentiment et d’en trouver des remèdes.” Dans ces moments-là, l’enseignantaunrôlesocial:rappeler àl’enfantquevivreensociétéexigedes compromis…

Lespost-itpourrappeleruneconduite

Enzo est un CM1 plein de vie, mais il a besoin de manifester sa présence à intervallesréguliers.Pourcela,ilestdevenulespécialistedelaquestioninutile.En classe,chacunedemesdemandess’accompagned’unequestion;jedis:“Sortezune feuilleetnotezlestroisphrasesquejevousdicte.”Ildemande:“Unefeuilleblanche ouàcarreaux?”;puisjepropose“Entoureztouslesverbesàl’infinitifavecun stylodecouleur.”J’entends:“Rougeouvert?”;puis“Onprendnotrerègleenfer ouenplastique?Jesouligneunefoisoudeux?”Pourl’aideràsélectionnerses questions, nous avons adopté avec lui la technique des trois post-it. Il a à sa dispositiontroispost-itpourladuréedelaséance(d’environuneheurequinze).À chaquequestion,ilnousremetunpost-it:immédiatement,ilperçoitlanécessitéde hiérarchiser sesdemandes.Nousutilisonslamêmeméthodepour unenfantqui chantonne en classe, sans même s’en rendre compte. Nous le reprenons régulièrement,formulonsdeshypothèses(“Tun’iraispasunpeutropvite?”).Si nosremarquesneportentpas,nousprenonsunpost-itsurnotrebureauetposonsle contratsuivant:“Pourt’aideràprendreconsciencedeceproblème,jeteproposede moinst’enparlermaisdefaireunecroixsurlepost-itchaquefoisquejeteverraile faire.Enfindejournée,nouscompteronstescroixetdemaintuessayerasd’en avoir moins,ceci jusqu’àcequetun’enaiesplusbesoin.”Engénéral,l’enfant prendconsciencedelaproblématiqueetlepost-itperddesonutilitérapidementet durablement.L’enfantnesesentpasjugé,ilcomprendjustel’utilitéd’adapterson

comportement.Ensuite,iln’yrevientpaspuisqu’ilacomprisl’intérêtd’yobéir.

Autantquepossible,nousessayonstoujoursdepasserparuneméthodeoùcen’est

pasl’enseignantquisanctionnel’élève,maisl’enfantquiseresponsabilise.Cette

méthodeesttrèsefficace.

Interdictiond’apprendre Certains enfants n’ont pas envie d’être élèves ou mettent beaucoup de temps à endosser cette casquette. Face à un enfant récalcitrant, qui s’oppose en classe, chahuteetgêneletravaildesautres,quefaire?Jerecadre,j’insiste,j’individualise, j’essaiedespercéespédagogiques…Maissitoutesmestentativesrestentvaines,j’ai unjoker.Jejouefrancoaveclui:“Tuneveuxpastravailler?D’accord,interdiction detravailleràpartirdemaintenant.Tudéposestesaffairessurmonbureauettu peuxallerverslecoinbibliothèque(oùsetrouventdeslivres,desrevues,desjeux). Lesautresélèves,oùenétions-nous?”L’enfantnepeutpasaller enrécréation puisqu’elleestfaitepourlesélèvesetilneveutplusenêtreun;ilpeutjustesortiret restercalmementànoscôtés.Leplussouvent,auboutd’unedemi-journéeouune journée de “pause”, il demande à retravailler. Je lui réponds : “D’accord, à conditionquetuaccepteslesrèglesdel’école.”Cetexempleneconstituepasune méthodeensoi,c’estplutôtuneposturequiévitederentrerdansunjeuoùl’attitude del’enfantsous-entend:“Jeneveuxpastravailler pour faireplaisir àl’adulte.” Commejesuisd’accordaveccela,j’utilisecettesolutiondanslescasextrêmes; elles’avèretrèsefficaceetévitebiendestensionspourl’élève,legroupeetl’adulte.

2.Unadulteformé…

…àlacoopération

Faceàsesélèves,unenseignantabesoind’avoirexpérimentélui-mêmecequecela lui faitdecoopérer pour êtrecapabled’organiser letravail decoopérationdes enfants.Danslesstagesdeformationàlacoopérationquej’anime,s’inscriventdes enseignants,desprofessionnelsdelapetiteenfance,desprofesseursdecollège,des directeursderessourceshumainesd’écolesdecommerce,etc.Ilsviennentchercher des techniques de gestion de groupe, qui permettent de créer du lien et de le nourrir ; au fil du stage, cette recherche les amène à se questionner sur leur responsabilitéetleur positiondanslegroupe.J’utiliseaveccesadulteslamême pédagogie qu’en classe : on expérimente d’abord et ensuite je donne le cadre théorique.Toutdémarredoncpardesjeux.

Levillage

Lesstagiairesserépartissentengroupesdehuit.Devanteux,setrouveunetablesur laquelle il y a une grande feuille et des Lego. La consigne : le groupe doit construireunvillagedanslequelchacundoitavoirunlieudetravailetd’habitation etlegroupedoitchoisirunmaire.Lesparticipantsinvententcequ’ilsveulent,avec ou sans Lego, des grandes ou petites maisons, des métiers proches du leur ou éloignés,etc.Trenteminutesplustard,chaquevillageestprésentéàl’ensembledu groupe,engénéralparsonmaire.Ensuite,lesstagiairesdécriventcommentilsse sontsentispendantlejeuetlaprésentation.Puischacundébatsurledéroulementde laséance:commentlacoopérations’estpassée?Quelssontlescomportementsqui l’ontfavoriséeoucontrariée?Comments’estfaitlechoixdumaire?Qu’est-ceque celaaprovoquéensoi? Cepremierjeuapprendqu’ilfautprendresaplace;nitrop(sinon,onempiètesur l’espacedel’autre),nitroppeu.Cepoint-làestunedécouvertepourbeaucoup.On estimesouventquedansungroupe,legêneurestceluiquiprendtoutelaplace.Mais encoopération,ceuxquinedisentriengênentlegroupe:ilsneseprononcentpas, nes’engagentpasetcritiquent,souvent.Leurattitudeparasitelegroupe.Prendresa place,aucontraire,exigedel’audace:ilfautapprivoiserennouslapeurdenous tromper.Maisfinalement,plusnousosonsnoustromper,plusnousnousrangeons danslerangdeshumains,plutôtquedansceluidesarbitres(commelefontceuxqui nes’engagentpas).Ilestplusagréabledesetrouver dansungroupeoùtoutle mondereconnaîtqueparfois,onsetrompe…etquecen’estpasgrave.

Ce jeu permetaussi d’observer commentchacun a pris sa place :il y a les altruistes, dontle lieu de travail estvaste mais le logement, petit(il estmoins légitimedes’occuperdesoi).Lesindividualistes,eux,n’ontpaspeurd’occuperune grandepartieduvillagenid’avoirunegrandeetbellemaison.Ilestfréquentque l’“élection”dumaireposeproblème.Lesstagiairespensent:maire=pouvoir,et pouvoir = abus de pouvoir ; donc ils tiquent.Beaucoup rêvent en effet qu’en coopération,onsupprimelechef.Jenepensepasqu’ilsoitpossibledesepasser d’unleader.Neserait-cequ’entermesd’organisation,ilfauttoujoursquelqu’unqui coordonne…Lesstagiairesdécouvrentaufildustagequecerôleestessentielsans qu’onle connote d’une dimensionhiérarchique, c’estune posture de lienetde centralisationdesinformationsetnonde“chef”.Ilfautaccepterdefaireconfianceà quelqu’un pour un projetprécis ; cela ne signifie pas qu’on lui accorde notre confiancesurlereste.Niindéfiniment.

Lesgommettes

L’animateurcolleunegommettedecouleur(rouge,jauneouvert)surlefrontde chaqueparticipant.Danslasalle,ilyatroiscamps:lesrouges,lesjaunesetles verts.Maistousauxabris,unebombeestannoncée!Chacundoitrejoindreson campselonlagommettequ’ilportesansseparler…Ilfautdonccoopérerpuisque personnenevoitlacouleurdelagommettesursonfront.L’idéal:indiqueràun joueursacouleuretenréponse,connaîtrelanôtre.Cen’estpastoujourscequise passe;l’individualistefiledanssoncampdèsqu’ilconnaîtsacouleur.Oul’altruiste s’occupedesautres,maisnepensepasàrejoindresoncampàtemps.Résultat:il meurtéliminéparlabombe.Parfois,l’individualisteserendcomptequ’ilasauvésa peausanss’occuperdepersonne,alorsilressortdesoncamp.Cejeuestunbon exempledelaposturequenousadoptonsdansungroupe.Gareàlatentationd’être tropaltruiste.Lorsqu’ondonnetrop,onpeutfinir par s’oublier soi-mêmeeten vouloirauxautresdenepasvoircequ’onfaitpoureux.Ceprofilserencontredans lemilieuassociatif;focalisésurlesautres,sansréaliserquesonactionnourritson estimedesoi(“Jesuisquelqu’undebien”),l’individusesent“bernévole”.Siles autres ne le remercientpas,il le prendmal.Il devraitadmettre que donner lui permetdenourrirunebonneimagedelui.S’accordantdelareconnaissance,iln’a pasbesoind’enattendredel’extérieur.Lejouroùilnesesentplusnourri,ilse retiredel’associationsansamertume.Ainsiauclair aveclui-même,ilreconnaît qu’ilestvenudesonproprechef,etqu’ilytrouvaitdoncsonintérêt.Contrairement àcequ’avançaitlatraditionjudéo-chrétienne,cen’estpaségoïstedereconnaître quefairedubienauxautresfait–aussi–dubienàsoi-même…

…àcequelacoopérationbousculeensoi

Lespremierstempsdelacoopération,toutvabienpuisquepersonneneseconnaît. Maisplusonseconnaît,moinsilestfaciledecoopérer !Lareconnaissancedu leader,quinegênaitpersonnelepremierjour,commenceàfairetiquer.Peuàpeu, lesrécriminationss’accumulent:cecoordinateurprendlaparoletoutletemps;ou alors,jeluiaiprêtéunstylo,ilnemel’apasrendu;ouilramènetoutàlui.Enfin destage,ilyaunealliancetaciteentreceuxquelecoordinateuragace.Ellen’estpas nommée,quelquefoismêmepasconsciente.Lesstagiairesvontalorsdésignerun autrecoordinateur:“Untel,tuneveuxpasmener?Tuferaiscelatrèsbien,non?” Lorsquenousenparlonsaumomentdubilan,enfindestage,ilstombentdesnues:

“C’estfou,jepensaissavoircoopérermaismespulsionsnégativesressortent…Je merevoissaboterunjeuoùj’auraisdûécouterlemeneur.Maisc’étaitplusfortque moi,jenevoulaispasquecesoitlui«lechef».” C’estintéressantd’identifierpourquoil’autrenousagace.Ilnousirritesouvent pourdesraisonsidiotes,sansaucunrapportaveclejeuquenoussommesentrain d’accomplir !“Cecoordinateur m’irriteparcequ’ilpassesesvacancesdansdes coinsformidables,alorsqu’avecmonmari,onnefaitjamaisriendegrandiose pendantnoscongés.Oualors,cettecollèguem’agaceparcequ’elleadesenfantset moipas;ouparcequ’elleprovientd’unmilieusocialfavoriséetmoipas;ouparce qu’elleadesqualitésquejeluienvie.”Sinousn’identifionspascessentiments, nousallonsinconsciemmentmettredesbâtonsdanslesrouesdecettepersonnequi nousagace…Comparésauxélèvesquidanslacourdel’écoleexprimenttouthaut cequenouspensonstoutbas(“Lui,ilnemeplaîtpas,illaramènetoutletemps/Il sentmauvais/Jenepeuxpasmeforceràjoueraveclui,jenel’aimepas!”),nousne sommesfinalementpassidifférentsd’eux.Peut-êtreunpeupluscivilisés,plusaptes à“habiller”nosressentispourlesexprimerdefaçonunpeumoinsbrutequenele fontlesenfants;c’estlasocialisationquiestheureusementàl’œuvre.Letoutest d’enresterconscientetdenepasmettreenpérilleprojetpourlequeloncoopère.

…àcequel’intentioninitialeobligeàfaireensoi

Lorsquenousavonsidentifiécequinousirrite,iln’yapasd’autremoyenquede s’endécalerpournepasrestersurunedénonciationprimairequiviendraitnuireau fonctionnementdugroupe.Car dès qu’il ya tension entre deuxparticipants, le travaildugroupes’enressent.Etoui,coopérer,c’estdépasserl’ego!Forcément, celaobligeàlaissernossentimentsauplacardetànousdemander:“Quelestmon intérêt?Quelestmonbesoin?”,puisànousresponsabiliserparrapportaubesoin

exprimé:est-celemomentdedireaucoordinateurqu’ilmonopoliselaparoleou

demeconcentrersurleprojet?

Dansungroupe,dèsqu’unetensionsurvient,ilfautremettreleprojetcommunau

centre.Sinon,nousnouslaissonsparasiterpardepetitesquerelles.Lesétatsd’âme

attendront,cen’estpaslemomentdelestraiter.Lespersonnesenconflitpourront

trouverunmomentpourréglercequilesopposeplustard.D’ailleurs,ainsiséparé

dureste,leconflitestplussimpleàrésoudre.

3.L’enseignant,unadulteauclairaveclui-même

Ilaidentifiésespeursdebase

Nous,humains,sommeshabitéspar unepeur fondamentale,celledenepasêtre aimés.Cettepeurhéritéedenotrepetiteenfancesedéclineenquatrecatégories.

Lapeurd’êtrenul

Elleparledenotresentimentd’incompétence.Commesi,depuisleberceau,nous

manquionsdequalitésessentiellespournousfaireaimer.

Lapeurd’êtreabandonné

Elleestsouventliéeausentimentquenotreentouragepourraitsedétacherdenous

facilement.Ellepeutêtreconsécutiveàdesséparationsmalvécuesdanslapetite

enfance.

Lapeurd’êtrehumilié

Elleseremarquesouventdanslesfratries,oùlespluspetitsontparfoisétéhumiliés

parlesplusgrands.D’autresfois,c’estunadulteayantabusédesonpouvoirquia

faitnaîtrecesentiment.

Lapeurdenepasêtresatisfaisant

Elle s’apparente au sentiment d’être non gratifiant, de ne jamais prendre la décision/l’initiativequ’ilfaut. Laparticularitédecespeurs(quelepsychosociologueCharlesRojzmanappelle nos blessures intérieures) ? L’une d’entre elles domine les autres ; quand on demandeàquelqu’un:“Quelleestlapirechosequ’onpourraitnousdire?”,c’est ellequiressort.Elles’observeégalementdansnotrequotidien…,carnousfaisons souventcequenousredoutonsleplus!Parexemple,jetravailleavecdescollègues surunprojetetjenesuispassûred’avoirlescompétencesqu’ilsattendentdemoi. J’ai peur qu’ils s’aperçoivent de mes failles et me trouvent nulle. Je vais inconsciemmentrenvoyer laresponsabilitédel’échecduprojetsur eux.Doncje “prendslesdevants”etquittecegroupeàlapremièredifficulté,prétextantquemes collèguessontnuls.Sij’aipeurd’êtreabandonnéeetquejerencontrequelqu’unà quijem’attache,jevaisrompretrèsvite,parcraintequel’autrenelefasse.Sij’ai

peur d’être humiliée, je vais me débrouiller pour mettre l’autre en position d’infériorité.Etsij’aipeurd’êtrejugéeinsatisfaisante,jetrouveunestratégieoù c’estl’autrequiseraconsidérécommeméchant,nongratifiant.Par exemple,en

couple,n’étantpassûrequemondésir(allerfaireuntouràlamer)vaillelecoup,je le tais et me fonds dans le désir de l’autre. Ainsi, je ne peux pas être jugée insatisfaisanteetj’endosselecostumedegentille.Enréalité,jeneprendspasle

risquedediremondésir,carj’aitroppeurquel’autretrouvemonprojet(etmoi-

même)banal(s).Jeluilaissedoncporterlaresponsabilitéduchoix.Maisj’engarde unagacementcontrelui.S’ilmereproched’êtredistante,j’auraisbeaujeudepasser pourcellequisesacrifie!Enréalité,jemeracontedeshistoires…Jen’aipaspris soindemonbesoin,c’estdela“fausse”gentillesse.Sicelanel’étaitpas,iln’y auraitaucuneraisonquejeluireprochequelquechose! Faceàunautreadulte,nousdevrionsreconnaîtrequenousavonstousdeuxdes peursquenousnousefforçonsdecamoufler,quinousrendentsusceptiblessurce sujet.Sinon,nousinterprétonssanscesselesproposdel’autre:n’est-ilpasentrain denoustrouvernuls,denoushumilier? Audébutdemacarrière,unparentm’avaitinterpellée:“Enclasse,hier,vous avezditqu’ilyavaitcinqcontinents;vousavezoubliél’Antarctique.”Saréflexion m’ad’abordennuyéepuisplusamuséequevexée:jenemesenspassusceptiblesur laquestiondessavoirs.Danslefond,jenecroispasquejesuisnulle.Enrevanche, unenseignantpeusûrdesescompétencesscolairespourraitmalprendreunetelle remarque.Ilsesentiraitattaquélàoùilestfragile(ilapeurd’êtrenul).Parcontre, siunparentvenaitmedire:“Monenfantnevousaimeplus,ilneveutplusrevenirà l’école”,jeseraisébranléeparcequecetteréflexionrésonneraitavecmonhistoire. Mesentantpeuaimable,enfant,jerestechatouilleusesurcettequestion,adulte.À l’inverse, en fin d’année scolaire, je peux laisser partir les CM2 sans larmes. N’ayant pas la peur d’être abandonnée, je n’ai pas de mal à trouver la bonne

distanceaveceux.Jeleurdis:“Vousallezvoir,la6 e ,c’estgénial!” Faceàunenfant,jedoismerappelerquej’aiunascendantsurluidufaitdemon statutd’adulteetdesadépendance.Jedoisveillerànepasabuserdemonpouvoir, l’humilierouluiprêterdesintentionsqu’iln’apas,notammentcellesdevenirme chercherlàoùjesuisfragile.C’estsouventcequecroitl’adultelorsqu’ildit:“Ilme provoque !” J’avais une collègue qui craignait d’être mauvaise enseignante. Redoutant d’être dépassée par ses élèves, elle se montrait sèche envers eux. Quelques-unsserebellaient,cequivenaitluiconfirmer qu’elleétaitnulle.Peuà peu,elleaadmisquelorsquesesélèvess’agitent,ilsnesaventpasdansquelétatde fragilitéelleseretrouve,qu’ilyaenelleunepetitefilleredoutantd’êtrenulle.Les enfantsnepensentpasunesecondequ’unemaîtressepuisseavoircettepeur!Faceà cetadultequilesgrondedefaçoninjuste,ilsontlechoixentretroisposturesque

nous détaillerons plus loin : la fuite, l’attaque, ou l’inhibition. Ils choisissent l’attaqueenserebellant,maisilsauraientpufuir(“Cettemaîtresse,detoutefaçon, jenel’aimepas”)ous’inhiber(ilssereplientmaispréparentune“vengeance”).La voyantréagiràl’excès,ilsnesontpasrassurésalorsilsenfoncentleclou:cen’est pastranquillisant,unadultequineprendpassaplace.Avoirunventremoudevant euxnerassurepas les enfants.Ils veulentêtrecontenus,avoir confianceencet adulte.Ilsenontd’autantplusbesoinqu’ilscherchentleurspointsderepère.S’ils constatentqu’àlapremièreréflexion,l’adulteestébranlé,ilss’inquiètentetvontde nouveauletitillerpourvoiràquelendroitilstrouventunerésistance.Lelangage courantdit:“Ilsnouscherchent!Lesenfantsontl’artd’allerducôtédenosfailles.” En réalité, ils sontréellementinquiets.Du coup, ils testentpour se rassurer et lorsqu’ils trouventunelimiteaucadre,ils sonttranquillisés.C’estcommes’ils avançaientdansunepiècenoire,dontilsnevoientpaslesmurs.Dèsqu’ilsles sentent,ilss’apaisent.Plusunenfanteststructuré,moinsilestinquietdenepas rencontrerdemurs.Maisunadultenonfiabledéstabilisel’enfantquinedisposepas d’unegrandesécuritéintérieure.Notrerôled’enseignant,c’estdetransmettredela tranquillitéauxélèves.Enétantcohérentsetauclairaveccequenousdemandons auxélèves,nouslesrassurons.Ilssedisent:“Celui-ci,ilnechangerapasd’avis d’unjouràl’autre,jepeuxcomptersurlui.”

Menacé,ilréagit…

Parprincipe,n’importequelindividuquisesentattaquéréagitparlafuite,l’attaque oul’inhibition.Cestroissystèmes,ensoi,sonttousbons:nousavonsbesoinde nousdéfendrelorsquenoussommesattaqués.Lepireseraiteneffetdenerien faire…Maisnousrestonssouventfocaliséssur lesystèmequenouspréférions, enfants.Est-il toujours adapté aujourd’hui ? De plus, cessons de penser qu’une grandepersonnenedevraitpasavoirbesoindesedéfendre!Celanouséviteraitde culpabiliserd’êtresoumisàceprincipe.

Lafuite

Danslemondeanimal,lafuiteestlastratégieutiliséedans90%descas.Sile

fuyardprendconsciencequ’ilfuit,ilnechercheplusàs’inventerdesexcuses,àse justifier àgrandrenfortdemauvaisefoi.Il fuitentouteconscience.Il yades années,j’avaispeur d’unpèred’élève,trèsagressif.J’auraispufairepreuvede mauvaisefoienledénigrant(ensonabsence,biensûr!)devantd’autresparents. Maisjenemesuispasracontéd’histoire.Jel’évitaiscar j’enavaispeur.Siune collèguem’avaitdit:“Ondiraitqueceparenttefaitpeur”,j’auraisacquiescé:

“Oui,jen’osepasl’affronter;jemesensendangerfaceàlui.”Lasincéritéestle

meilleurmoyenpourquel’autreselivreàsontour:“Moinonplus,jeneseraispas

trèsrassurée…”

L’attaque

Êtreattaquantn’estpastoujoursunrôlefacileàporter…Leprixàpayer?Fairedu

bruit,prendretropdeplace.Maisquelquefois,ilestlégitimed’attaquer,sansavoir

l’intentiond’êtreméchant,simplementparcequequelquechoseindigneoumeten

colère.Répondantàunjournalistequil’interviewaitsursescélèbrescolères,l’Abbé

Pierrerépondait:“Maisnousdevrionstousnousmettreencolèrequedansunpays

commelaFrance,desgensaientfaimetdormentdehors;jenesuispasméchant

parcequecetteréalitémemetencolère!”

L’inhibition

L’inhibéréagitsouventendeuxtemps.D’abord,ilsereplieousedit:“Mêmepas mal!”puisilréagit.Ilrumine:“J’auraisdûdire/dûfaire…”ouchercheàsevenger. Commeiln’apasréagisurlecoup,ils’agace,râlecontrel’autreetreprendainsile pouvoir sur lui-même.Nousgagnerionsdutempsetdel’énergieàoser direà l’autrecequenousavonsressenti.Paspourréglernoscomptesmaisparcequenous avonsbesoindel’exprimer,pourneplusnoussentirperdants.Enrepérantcomment nousutilisonscessystèmesdedéfense,nousapprenonsànousaccepteravecnos failles. Et oui, par moments, nous sommes obligés de nous défendre. Le reconnaissant,noussommesenpaixavecnous-mêmes.C’estvrai,nousn’aimons pastropl’enfantpeureuxoutimideennous.Maiscen’estpaslamissiondesélèves enclassedevenirsoignercettepart-làennous!

Ilcoéduqueaveclesparents

Nous,enseignants,sommesàunposted’observationidéalpouréchangeravecles parentssur leur façond’assumer lafonctionqui procurelasécuritéaffectiveà l’enfantetcellequilepousseàallerdel’avant,quitteparfoisàlesinciterà“oser” pousserleurenfantversl’avant!Jemesouviensd’unemère,grandeangoissée,qui

couvaitbeaucoupsafillede10ans.Laquelles’apprêtaitàpartirfaireunstageen

montagnemaisl’angoissedesamèrelafaisaitdouter desescapacités.Lepère semblaittenté,maisiln’osaitpasseprononcer.Nesesentantpasàlahauteurdans sonrôledepère,iladoptaitfacilementlepointdevuedesacompagne.Nousavions rendez-vous quelques jours avantlepotentiel départenstagedelafillette; les parentsn’étaienttoujourspasconvaincusqu’elleyseraitàsonaise.Ilsuffisaitde

peupourquelasituationpenched’uncôtéoudel’autre.Connaissantlafillette(très

solide),jemesuispermisd’appuyersuruncôtédelabalance:“Maissi,votrefille

aleniveaupourfairecestageenmontagne.Elleestrobuste!”Jedevaislégitimerla

positiondupère…Quandl’enfantaétésuffisammentnourridesécuritéintérieure,

ilsesentassezconfiantenluipourqu’onl’inciteàselancer.Celal’aideàavancer:

“Maispourquoilesautresyarriveraientetpastoi?Iln’yapasderaison!”

Ilnedemandepasàl’élèvedenourrirsonestimedesoi

Quandl’enseignants’adresseauxélèves,sontonnedoitpaslaisser penser qu’il n’estpassûrdesalégitimitéàleurimposerquelquechose,qu’iln’estpassûrde savoirfaire,qu’ilpréféreraitquecesdernierstrouventleurslimiteseux-mêmesou qu’il craint de ne plus être aimé. Dans la relation enseignant/élève, cette problématiqueestessentielle;cen’estpaslerôledesélèvesdenourrirl’estimede soidel’enseignant.Àl’inverse,adopteruneattitudejusteetfermedonnedel’airà larelationenseignant/élève.Enclasse,quandjedisauxenfants:“Onsecalmeun peu”,jenedispascelapourlesembêter.J’assumequ’ilsnesoientpascontentsmais jeneleur demandepasdem’obéir pour mefaireplaisir.Sansquoijeleur fais porterlaresponsabilitéàmaplaceetcelanepeutpasmarcher.S’ilssontdociles,les enfantsvontobéirmaisrâlerpar-derrière.S’ilssontrebelles,ilsvonts’opposer. Lesenfantsjugésinsolentstestentlarésistancedel’adultefaceàeux;s’ilssentent quel’adultetientbon,ilsn’yreviennentpas… L’enseignantnevientpasdemanderdel’affectionoudelareconnaissanceaux élèves.Ilpeutsupporterqu’ilssemontrentbutésouopposés:ilneleprendpas commeunemarquededéfiancecarilpensequecequ’ildemandeestjusteetpositif, poureux.Parcecomportement,l’enseignantn’attendriendesélèves.Cequirend cesderniersdisposésàsemontrercoopérants,puisque,ainsi,iln’yapasd’enjeu affectifoudepouvoirentrel’enseignanteteux.L’adulteestresponsabledesbesoins del’enfant. Cetteattitudedel’adultesoulèveuneautrequestion,quejeposesouventaux enseignantsenstageici:c’estquoi,unbonélève?Ilnedoitpasobligatoirement êtregentilavecmoi,bienm’aimer.Sic’estunenfantsouriantetsympathique,c’est plusagréable,c’estvrai.Maiscen’estpassamission.Sontravail,c’estd’écouteren classeetdemémoriser.Danslarelationentrel’enseignantetlui,ilpeutyavoirdela sympathie…,maisiln’yapasd’obligation.Cettedimensionesttrèsforteavecles enfantsenCP;ilsfontdesdessinsàleurmaîtresse,lacouvrentdecompliments.Peu

àpeu,celasetasse.MaisenCE1ouCE2,sil’enseignantn’apasréglécettequestion,

lesélèvesentendrontlemessageimplicitequ’illeurenvoieetresterontdansune

relationoùl’affectifprenddelaplaceetoùilssententqu’ilsdoiventfaireplaisirà

l’adultepourqu’ilaillebien.Lemessageimpliciterenvoyéauxélèvesrevientà:

“Dites-moiquejesuisquelqu’und’aimable.”L’enseignantsetrompedepublic:ce

n’estpasauxautres,maisàsoi-même,qu’ilfaudraitenvoyercemessage.Devantce

typedesituation,ilfaudraitallervoircequecettedemandemuettesignifie,etvisiter une blessure d’enfance qui vrille la relation avec les enfants. Tant que nous n’aimonspaslespartsd’ombreetdelumièreennous,quenousnecâlinonspasles partsquiontsouffertquandnousétionsenfant,nousdemandonsinconsciemmentà l’autredevaliderquenoussommesaimables.Noussommesalorsenpositionde quémandeur…Cequifaitbeaucoupd’attentesetderisquesd’êtredéçu!S’aimerne

sefaitpasdujouraulendemain,surtoutpournous,imprégnésdeculturejudéo-

chrétiennequinousarépétépendantdesdécenniesdenepastropnousregarderle

nombril.Mais nous pouvons garder cetobjectif en ligne de mire, ou en avoir conscience lorsque nous débutons devant une classe. Sans quoi, au premier mécontentement,deuxsolutionss’offrentànous:reporternotreinsatisfactionsur l’autre,responsabledetoutcequinefonctionnepasdansnotrevie.Celaferade nousdesenseignantsquirâlentsanscessesurlesélèves.Oualors,estimerquetout

estdenotrefaute,cequinousferadéprimer.Ilestimportantd’êtreauclairavecsoi-

mêmepouréviterdefaireportercettemissionderéparationàl’enfant,cequicrée

beaucoupdemalentendusetdesouffrancechezl’adulteetparricochetchezl’enfant.

Or,c’estàl’adultedeseresponsabiliser.L’enfant,lui,estenpleinapprentissagedu

lien.

Iln’apasdeprojetfaceàl’élève

Sinousarrivonschargésdeprojections,attendantdeluiqu’ilsoitbonenclasse,et d’accordavecnous,l’enfantperçoitlesenjeuxinconscientsetseretrouvealorsen positiond’arbitre.Ilsedit:“Tumedemandesd’adhéreràtonprojet,etteprouver ainsiquetuesunebonneprof.Doncjedoisréussircetexercice/bienrépondreen classe pour te faire plaisir. Mais je n’ai pas envie, donc je ne le fais pas.” Idéalement,ilnefaudraitpasformulerdeprojetàlaplacedel’élève.Parexemple, l’enseignantdevraits’interdiredefaireunehiérarchieentrelesdifférentesmatières. Cette posture neutre laisse le champ libre à l’enfant pour s’investir dans ses apprentissagescommeilledésire,etnonenfonctiondecequiestprojetésurlui.

Ilosedéplaireouposerunesanction

Ilyaquelquetemps,unparentvientmevoir,ulcéré:“Jenesupportepasquetu

sanctionnesmonenfant.Jenepensaispasque,danscetteécole,tuferaiscegenrede

choses…”Jeluiréponds:“Assieds-toietpropose-moiuneautresolutionquela

sanction.Celafaittrenteansquej’enseigneetjenesaispascommentfairefaceàun élèvequiperturbetoutelaclasseetempêcheungroupedetravailler.Dis-moiceque nous pourrions faire d’autre ?” La discussion a tourné court : il a fini par comprendremaposture. Biensûr,silasanctionesthumilianteouinjuste,ellen’aaucunintérêt.Maissi elleestintelligenteetjuste,lasanctionestpositive.Elleaunsenspourceluiquila reçoit,etpourceluiquiladonne.Parfoisellepermetjusteàl’enfantdeserecaler unefoislalimitecomprise.D’autresfois,ellecalmejustelejeuetrassurel’enfant. Ilafaituneerreur,ill’aréparée,ilaapprisquelquechoseetagrandi,c’esttout.

X

LEMÉTIERDEPARENTS

1.Lesrôlesparentaux,étatdeslieux

Sécuritéaffective,confianceensoipourallerdel’avant

Pourgrandir,unenfantabesoindedeuxtuteurs,sonpèreetsamère.Pendantdes années, on a pensé que l’homme incarnait l’autorité, la loi.Et la femme était pourvoyeusedesécuritéaffective.Aujourd’hui,nousavonscomprisquelepère commelamèredoiventincarnercesfonctions.Lequotidienavecunenfantnousle rappelle:nousnecessonsdepasserd’unepositioncâlinanteàuneautre,oùilest nécessaired’êtreplusferme.Ilseraitdoncplusjustedemodifierlapremièrephrase deceparagraphe.Pourseconstruire,l’enfantabesoind’êtreétayépardesadultes assuranttouràtourdeuxfonctions:d’uncôté,lafonctionmaternante.Bienveillante, elleprocuredelasécuritéaffectiveàl’enfant.Ellel’encourageetlenourritdeson amourinconditionnel.Ainsiconforté,l’enfantsedit:“Jesaisquejepeuxfairetous lesessaiseterreursquejeveux,quoi quejefasse,onm’aimeratoujourssans condition.”Del’autrecôté,lafonctionpaternante:ellerassure,tientbon,résiste quandl’enfants’oppose,poselecadreetrépèteàl’enfant:“Vas-y,lance-toi,crois entoi.Maissi,tuenescapable!”Poursymbolisercesfonctionspardesimages,la premièrepourraitêtreillustréepardeuxbrasquis’ouvrentpouraccueillirl’enfant; laseconde,parunemainposéedansledosdel’enfant,quiluidonnel’impulsion pourallerdel’avant.Cesdeuxfonctionsn’ayantriendespécifiquementréservées auxfemmes/auxhommes,chaqueparentdevraitendosserl’uneetl’autremêmesi culturellement,lesfemmesonteutendanceàassumerlafonctionmaternante,etles

hommes,lafonctionpaternante.C’estnormal:vers7-8ans,l’individuestobligéde

regardercequecelafaitdedevenirunhommesic’estungarçon/dedevenirune femmesic’estunefille.Commenotresociétédéfinitquecequiestmaternantse trouveplutôtducôtédesmères,etcequiestpaternantducôtédespères,l’enfant rentre dans la peaude sonidentité de genre.Àl’âge adulte,il devraitpouvoir revisiterlesdeuxfonctions.Faceàunélève,jesuisdansunefermetébienveillante, commel’appellelepédopsychiatreOlivierRevol.Monattitudesignifie:“Oui,je t’aime, mais là, maintenant, il va falloir se remonter les manches !” Il y a du maternant,maisaussidupaternant.

Tropdematernant,troppeudepaternant…

Ça,c’estlathéorie.Maisdanslapratique,leschosesnesontpasaussisimples.Les rôlesparentauxontvécuunevéritablerévolutioncescinquantedernièresannées.En quelquesdécennies,noussommespassésd’uneéducationbaséesur uneautorité

parfoisabusive,quiserésumaitpar:“Unenfant,çasedresse!”ou“C’estleparent quisaitcequiestbonpourl’enfant”àuneéducationparfoisbienveillanteàl’excès, qui refuse d’imposer quoi que ce soità l’enfant…Ce mouvementde balancier montre deux extrêmes ; dans un cas, une fonction paternante abusive (l’autoritarismequigénèreunressentid’humiliationchezl’enfant)etdansl’autre, unefonctionmaternanteabusive(lelaxismequigénèreuneestimedesoidéfaillante chezl’enfant).

Mai68adéfinitivemententerrélemodèleautoritariste;iln’estplusquestion

d’éleversesenfantsparlaforceoul’humiliation.L’évolutionétaitsalutaire,mais elleaengendréuneffetsecondaireregrettable:leshommesmanquentderepères poursavoircommentêtreunpèresansassociercettefonctionàlahiérarchie,la domination. Ils ont tellement peur de tomber dans les excès d’autorité des générations passées que certains préfèrent endosser une fonction uniquement maternante.Danslemêmetemps,lequotidienautravails’estdurci;lafamille représente le dernier refuge contre un monde brutal si bien que les parents voudraientbénéficier desjoiesdelaparentalitésansenassumer lescontraintes. Cettetendanceestaussiuneffetdel’évolutiondenotresociétéquiposecomme diktatlebien-êtredel’enfantetfinitparfairecroireauxparentsqu’ilsvont“rater” l’épanouissement de leur enfant s’ils lui disent non ou le contrarient. Ils se détournent alors de la fonction paternante, jugée peu gratifiante, et assurent la fonctionmaternante,unpeu,beaucoupetmêmeunpeutrop,danscertainscas.Par ailleurs, quelques adultes dont le couple tangue se réfugient dans leur rôle de parentsetyinvestissenttouteleurénergie.C’estlecasdecertainesfemmesquiont dumalàvoirleurenfantseséparerd’ellesquandilgrandit(ou,plustard,lorsqu’il

prendsonenvol).Ellesseconsacrentà100%àleurrôlematernelets’écroulent

lorsquel’enfants’enva,obligeantcedernierànepasallertoutàfaitbien,cequi

justifieraqu’elless’investissentdenouveau;oualors,ellesendossentlestatutde

victimes,sedésolantdel’ingratitudedecetenfant:“Avectoutcequej’aidonné

pourlui,voilàcommentilmeremercie…”

Toutnesenégociepas

Craignant d’être trop autoritaires, de nombreux parents n’osent plus rien dire. L’enfantneveutpasaller fairelescourses?Ilspréfèrentnégocier qu’imposer. Pourtant,toutn’estpasnégociable:onnepeutpasattendrequel’enfantaitenvie d’allerfairedescoursespourl’emmener(ilpeutn’avoirjamaisenvie!).L’enfant pourraitenrevancheentendrequepourl’instant,commeilestpetit,ilestdépendant desesparents.Donciln’apaslechoix.Cen’estpasdrôle?C’estexact,maisc’est lavie.Ilsuffiraitdeluirappeler:“Onnefaitpaslescoursesexprèspourt’embêter.

Danslamesureoùonpeutrépondreàtesdésirs,onlefait.Maisonnepeutpaste laisserdonnertonavislàoùtunepeuxpaschoisir.Ceseraitmalhonnêtedenotre part.”Laisserl’enfantchoisiralorsqu’iln’yaqu’uneréponsequinousconvient, c’estunpanneaudanslequelnoussommestoustombés…Parexemple,demain,ily a un déjeuner chez mamie. Nous demandons à l’enfant s’il veut venir. Nous rêverionsqu’ildiseoui,maiscommeilalapossibilitédedirenon,ilsautesur l’occasion !Etnous voilà coincés, essayantde le manipuler pour qu’il change d’avis:“Ilyauralescousins,vousjouerezdehors,ceserabien!”L’enfanttient bon,ilneveutpasyaller…Ilauraitmieuxvalunepasluidemander sonavis puisquenousn’entiendronspascompte.Ilauraitétéplussimpled’assumernotre rôledeparents:onvachezmamie.Cen’estpasabusif,c’estainsi.Iln’estpasplus abusifdeluifairemangerdeslégumes:“Toi,tusaiscedonttuasenvie,maismoi, je sais ce donttu as besoin.Etles légumes, c’estbon pour toi.” À l’école, il m’arrivededireàunenfant:“Fais-moiconfiance,jesaisquec’estimportantquetu apprennescetteleçon.Jesuisadulteetjesaisquec’estutiledel’apprendrequandon est enfant. Tu n’as pas encore l’expérience qui te permet de le comprendre.” D’aucunsjugerontpeut-êtrequec’estuneremarquepaternanteabusive.C’estparce qu’ilsmettentdanslemêmepanierlecadreetl’abusdepouvoir.Ilsnefontpasle tri,pasdavantagequ’ilslefontàproposdelabienveillancepropreàlafonction maternante.Ilsconsidèrentquetropdebienveillancenepeutpasnuire.Enréalité, unebienveillanceexcessivegénèreunefaibleestimedesoichezl’enfant.Envoici l’illustration. Imaginons un enfant qui marche avec son parent sur un chemin couvert de trous et de cailloux.Cet adulte un peu trop bienveillant enlève les cailloux,bouchelestrous.Puisilenjambeungrandtrou.L’enfant,quin’ajamais franchiuntroutoutseul,butedevantl’obstacleetregardesonparent,affolé.Lequel s’angoissedelevoir ensouffrance…alorsquel’enfantauraitseulementbesoin d’entendre:“Tutereculesunpeu,tuprendsdel’élanettusautes.Maissi,tuvasy arriver.”L’enfantn’apasbesoinqu’onluidemandes’ilestcontent,s’ilapeur.Il voudraitjustequ’onl’aideàoser !C’estencelaquelafonctionpaternanteest nécessaire et vivifiante, car elle rassurante. Par ailleurs, elle n’attend rien de l’enfant;ellepensequecequiluiestdemandéestjusteetneutre.Cettefonctionne selimitepasàlasphèrefamiliale.Unbonexemple?Ensport,quandl’entraîneurou lecapitainedel’équipes’écrie:“Allez,onvayarriver,oncontinuecommeça!” Cettepersonnequiycroitànotreplaceinjectedel’énergiepositive,commesielle montraitlechemin.Cettefonctionpaternantenoussertdeprécieuxétai.Regardons commentnous,pourtantarrivésàl’âgeadulte,sommesrassuréslorsquequelqu’un croitennoscapacités…

Jouerlacomplémentarité

Laplusgrandedifficulté,c’estdetrouver lajustedistance:côtématernant,une bienveillancequinetombepasdanslecopinage;côtépaternant,uncadreposéqui nesoitpasabusif.Lesenfantsd’aujourd’huinouscontraignentàtrouvercettebonne distance…sansmêmeenêtreconscients!Ilssontplushabituésquenousl’étionsà prendrelaparoleetàpointercequineleurconvientpasouleursembleincohérent dansl’attitudedesparents.Résultat?Larelationaveceuxs’entrouveenrichie,mais elle oblige les adultes à assumer des postures parentales à la bonne distance :

lorsqu’on éduque un enfant, on est contraint de faire des choix. Puisqu’on s’expose–onnepeutpasfaireautrement–autantopterpourdeschoixquienvalent lapeine,enétantleplusjustepossible. Pourparveniràcebut,lesparentspeuventjouerlacomplémentaritépourassurer lesdeuxfonctionsdontabesoinl’enfant.L’undesparentsestsouventplusàl’aise quel’autrepourfixerunedesrèglesduquotidien,parexemplel’heuredecoucher, parcequecen’étaitpasunsujetsensiblepourluilorsqu’ilétaitenfant.Iln’adonc pasdemalàs’occuperducoucher.L’autre,plusàl’aisepourdemanderuncoupde mainauxenfantspourlestâchesduquotidien,intervientplutôtsurcethème-là.Fut untempsoùj’avaisdumalàendosserlafonctionpaternanteauprèsdemespropres enfants…J’avaistendanceàrajouter unrubanroseaprèsavoir dit“non”,pour qu’ilscontinuentdem’aimer.Résultat?Ce“non”donnaitlieuàdesnégociations sansfin,oualorsj’attendaisquemesenfantssoientd’accordavecmoi!S’appuyer surlacomplémentaritéetdécideràl’avancelequeldesdeuxparentsprendlaparole aumomentd’intervenirauprèsdel’enfantestunbonmoyenpourposeruncadre justeetclair.L’adultedoitserappelerqu’ilestresponsabledesespropresbesoinset deceuxdesesenfants.

2.Avoirlemoinsdeprojetspossible

N’importequelparentaunprojetpoursonenfant:nousavonsinscritnotreenfantà telleécolematernelleparcequelecadreoulesenseignantsnousséduisaient.Nous avonschoisisoncollègeparcequ’ilétaitréputé,parcequ’ilyavaitdesoptions artistiquesousportives…Nousvoulonssincèrementqu’ilsoitheureux,qu’iltrouve saplace,qu’ilviveenpaixaveclesautres,etc.Faireceprojetestindispensablepour accompagner notreenfant,maisildoitrester soupleetsanscesses’adapter àla

réalité.Étape ultime, mais subtile : déceler ce que ce projet dissimule comme intentionmasquée.Parfois,ilestconnotéd’uneenviederéparer notreenfance; parfoisaussi,ils’agitd’unprojetquenosparentsnousontfaitporteretnousne

voudrionspasquenotreenfant“reprenneleflambeau”,alorsquenousavonsnous-

mêmesluttépournousenlibérer!Maislasituationn’estguèreplussimplequand l’enfantreprendl’undenosrêvesquenousn’avonspasréussiàréaliserouquenos parentsnousontempêchésdemeneràbien.D’autresfois,ceprojetsertàdémontrer auxyeuxdesautresquenoussommesdebonsparents.Ilyadeschancesquenotre enfantserebelle…Vientunjouroùnousdevonsabandonnernotreprojetcarilest tempsquenotreenfantconstruiselesien,quineserapasforcémentjumeaudu nôtre.Cen’estpasfacile;ilfautcombattrelapetitevoixennousquimurmure:“Il m’al’airbizarrementficelé,sonprojet,non?”ou“Ilnevaquandmêmepasfaire cecioucela?”Etfaireconfianceànotreenfant,mêmes’ilnemarchepastoutàfait (oupasdutout)surnostraces. Notreenfantnenousappartientpas,ilasavieàbâtiretdoits’extrairedenotre matriceparentalepour devenir lui-même.KhalilGibrananalyseformidablement cette posture dans Le Prophète, dans le chapitre “Vos enfants ne sont pas vos enfants”. Dans la culture musulmane, une formule résume bien notre rôle d’éducateur:“Jouezaveceuxseptans,éduquez-lesseptansetsoyezleursamissept ans.”Pourchacundemestroisenfants,j’aieneffetconstatéquelamaturitéd’adulte

survientà21ansplutôtqu’à18!

3.Identifiernosdoublesmessages

Dansunmondeidéal,nousserionsdesparentstoutletempscohérents.Nousferions cequenousdirions,nousmontrerionslessentimentsquenousressentirions.Dans lavraievie,ilyasouventundécalageentrenosparolesetnosdésirsouressentis profonds. Il faut accepter cette ambivalence en nous, dont voici quelques échantillons:

–“Tuasledroitdedirequandçanevapas/Maistudoistrouverqueleschoix quenousavonsfaitspourtoisontbons”; –“Faiscommetuveux/Maisfaisdepréférencecommej’aidit”; –“Restepetit/Maisjeveuxbient’offrirdestrucsdegrandssij’ail’impression quetunem’aimeraisplussijetelesrefusais”; –“Mesenfantschoisirontcequ’ilsveulentcommemétier /Maisleneveuqui m’épatevientd’entreràPolytechnique”; –“L’école,pournous,c’esttrèsimportant/Onnes’occupejamaisdesdevoirset lesenfantssecouchentàl’heurequ’ilsveulent”; – “Au travail, je ne peux pas poser de congés comme je veux / On parten

vacances8joursavantlafindel’école.Celanegênepersonne”;

–Devantl’enfant:“Tuasencoreprisunavertissementenclasse?Nonmaisçane vapas?”/Autéléphone,amusée,avecuneamie:“Tunesaispasladernièrede Lucas?Ilnemanquepasdeculot,celui-là…”; –“Écoutelamaîtresse,soisrespectueuxenverslesautres/Soisquandmêmeun peurebelle,tuesungarçon,quoi!”. L’enfant cherche la cohérence en nous, mais ne la trouve pas toujours. Pas seulementparcequ’ilyaundécalageentrecequenousdéclaronsetcequenous pensonsvraiment.Ilarriveaussiquenousressentionsuneémotionmaisquenous montrionstoutautrechose,carnousévaluonsmalnosétatsémotionnels,parceque nousnesommespashabituésàlesprendreencompte,parceque,enfants,nous n’avionspasledroitd’êtreencolère/triste,ouparcequenousattendonsdesautres qu’ilsnousindiquentcequenousdevrionsressentir ousimplementparcequ’ils sontencontradictionaveccequenousaimerionsdire.Parexemple,unemèrepeut êtrefatiguéeparlechahutdesonenfant;s’illuidemandeuncâlin,ellenevapas oserleluirefusercarunepetitevoixdanssatêteluiditqu’unbonparentnerefuse jamaisuncâlin.Maisilyadeschancesquel’enfantreçoiveun“câlinparadoxal”:

lamèreressentdelacolèremaissonmentalluiintimel’ordred’êtreunebonne mère. Elle fait un câlin alors qu’elle est tendue. Cette situation livrant deux informationscontradictoiresinsécurisel’enfant:“Oùestmonparent:avecmoiou

contremoi?”L’enfantpensetoujoursqu’ilestlacausedecettecontradictionet cherchecequ’ilauraitpufairedemal. Nousneparviendronsprobablementpasàbalayerdujouraulendemaintousles doublesmessagesquenousenvoyonsàl’enfant.Maisendevenantplusvigilants, nous éviterons quelques malentendus qui brouillent la communication.L’enfant répondeneffetvolontiersàlademande“clandestine”denotrediscours(cequ’il perçoit)plutôtqu’àladéclaration“officielle”(cequ’ilentend).

4.Accepterlesémotionsdel’enfantsanslesjuger

Lesémotionsressentiesparl’enfantbousculentparfoislesparentsbienau-delàde cequ’ilsl’imaginaient.Parexemple,l’enfantafficheuneminetristecesjours-ci. Selonl’histoiredechacun,lesparentspourrontaccepterlatristessepassagèrede leur enfant,sansdramatiser ; maisd’autrespourronts’alarmer voiresecrisper devant l’air si malheureux de leur enfant : “Comment peux-tu être triste, avec l’attentionquenousteportons/aveclaviequenoustefabriquons?”Parfoismême, leparentpeutrefusercetétatémotionnelàsonenfant:“Maisnon,tun’espastriste. Tun’aspasderaisondel’être!”,silui-mêmeadumalàsedéfairedecesentiment ou si, enfant, il étaitlui-même triste etavaitde bonnes raisons de l’être… Le messageperçuparl’enfantestalors:“Tun’aspasledroitd’êtretriste.Celame fragiliseraittropdetevoirmalheureux.” Difficiledevoirsonenfantenproieàlapeur,lacolère,latristesse,lorsquenous avons le sentiment de “tout” faire pour qu’il soit épanoui… Pourtant, c’est en acceptant qu’il exprime ses émotions que nous l’aidons. Elles lui envoient un message d’alerte pour lui signifier quelque chose. En les prenant en compte, l’enfantpourras’enlibérerensuite.Ilvaeneffetréaliserqu’ilpeutêtretristeun momentsansêtredéprimépourtoujours,qu’ilpeutavoirpeursansêtrepourautant froussard.UnephrasedeNelsonMandela,affichéesur unmur dansnotresalle commune,lerappelle:“J’aiapprisquelecouragen’estpasl’absencedepeur,mais lacapacitédelavaincre”.Enacceptantlesémotions“douloureuses”qu’ilressent, l’enfantapprendàlesvivreetàleslaisserpartir,pouraccueilliretsavourerles émotionsplusagréables.

5.Déclinerlesprincipesdel’écoleàlamaison

Ilyadesfamillesquiappliquentlesprincipesapprisàl’écoledanslecadreprivé. Certaines s’enrichissent de la façon dont l’enfant exprime ses émotions, et le reprennentàleurcompteauquotidien.C’estunexcellentoutilpourdésamorcerles conflitsnaissantsentrefrèresetsœurs,surtoutsilafratrieestnombreuseet/oules enfantsrapprochés!D’autres,enfin,sontdevenuesadeptesduvivreensemble.Une foisparsemaine(ouunpeumoinssouvent),lesmembresdelafamilleseréunissent autour delatabledelacuisinepour débattredecequi apluetmoins pluces dernierstemps.Unenfantpeutmanifestersonmécontentementsurlesactivitésdu week-end;unparent,signalerquelesenfantsnesontpastrèsréactifssurlestâches ménagères,etc.Nousl’avonspratiquéavecmesenfants:lorsquel’undenouscinq trouvaitquelamaisondevenaitvraimentsale,illesignalaitauxautres,etlestrois enfants, leur père et moi-même nous y mettions activement un samedi matin. Commepersonnen’aimaitfaireleménage,ilétaitbeaucoupplusstimulantdele faireàcinqquetoutseulenrâlant! Danslaviecommuneàl’école,lesenfantsontleurmotàdiresurlarécréation,la cantine,lesanimationsmaiscenesontpaseuxquidécidentdetout…Souvent,je leur demande:“Est-celesenfantsquichoisissentcequ’ilsdoiventapprendre?”

“Savez-vousdéjàcequiserabonpourvous,unefoisadultes?À10ans,onnesait

pasforcémentcequiestbonpoursoipuisqu’onn’apasd’expérience.”Àl’unde mesenfantsquiseplaignaitqu’unprofesseurnelerespectaitpas,jerépondais:“Tu lui demandes de te respecter ? Tu as raison.Peux-tu en parler avec lui ? Pas forcément,alorsjeteproposedelerespecter.Tuvasréaliserquetupeuxapprendre l’anglaisavecunprofesseurquetun’aimespasbeaucoup.Iln’estpaslàpourquetu l’aimes,maisilasûrementquelquechoseàt’apprendrequandmême.Parcontre,si tuasbesoinquejeprennetadéfense,tupeuxcomptersurmoi,j’irailerencontrer.” Ilpeutenêtredemêmeenfamille;ilyadesespacesdeparoleprécieux,dans lesquels s’invente et se discute la vie de la famille : que décide-t-on pour les vacancesd’été,àquellefréquencelesenfantsrangentleur chambre,etc.Maisen dernierrecours,cesontlesadultesquiposentlecadre.Parcequ’unenfantestpetitet nesaitpastoujourscequiestbonpourlui.

6.Resterdeuxparents,aprèsuneséparation

Puisqu’ilestquestiondelavieenfamille,ilmesembleutilededirequelquesmots delaséparationparentale.Ilyaàl’écoledesenfantsdeparentsséparés,niplusni moinsquedansn’importequelleécoleenFrance.Et,commeailleurs,ilyades parentsquiontréussileurséparation…etd’autres,non.Jevoisparfoisdesenfants quines’inscriventnidansletempsnidansl’espace.C’estnormal,ilsnesaventpas oùilshabitent.Ilssontprisentredeuxfoyersetdeuxparentsquines’entendentpas. Jemesouviensd’unefilletteengardealternée,avecdeuxparentsenguerrel’un contrel’autre.“Elleneracontejamaisriendesajournéelorsqu’ellerentre!”,se plaignaitl’un des parents.Mais commentpourrait-elle en parler si, dès qu’elle raconteàl’undesparentscequ’elleavécuchezl’autreparent,ellesentsonpère (ou sa mère) se crisper… ou elle constate que l’ambiance à la maison devient orageuse?Notreresponsabilitéestd’éviterceconflitdeloyauté. Même si elle est devenue plus fréquente, la séparation reste un événement marquantdans la vie de l’enfant; lequel se retrouve face à cette interrogation douloureuse:“Jesuisfaitdedeuxpartiesenmoi,l’uneprovenantdemonpère, l’autredemamère.Commentpuis-jefairepourm’aimer,avecdeuxpartiesenmoi quim’ontcrééetquisedétestent?”Onlevoitavecnospropresamisquisesont séparés:ilestcompliquéderesterencontactaveclesdeuxex-conjoints.Compte tenudelafréquencedesdivorces,lasociétéaeubesoind’adopter undiscours tolérantvis-à-visdelaséparation.Cen’étaitpaslemomentdedireauxcouplesqui sequittaientqueleurdécisionallaitfairedumalauxenfants!Maisl’événementa beauêtrefréquent,iln’endevientpasbanalpourautant.Etcetteétape,nécessaire souvent, précipitée quelquefois (me semble-t-il), implique des bouleversements complexesàgérerpourlesparents.Ainsi,iln’estpasévidentd’assumerenmême tempslafonctionmaternanteetpaternante,notammentquandlecouplevientde traverserdesmomentsdifficiles.Lesparentsontlesentimentquelaséparationa tellementfragiliséleurenfantqu’ilabesoind’êtreprotégé.Ilaaussibesoinque l’onreconnaissequec’estdifficilepourluicariln’apaslechoix.Ilfautlerassurer surlapérennitédel’amourparental.Ildoitaussicontinueràavancerdanssavie.Il estsoulagéd’entendrequ’iln’yestpour riendanslaséparation,quecesontles deuxadultesamoureuxquiseséparentmaisquelepèreetlamèrerestentprésentsà sescôtés.Etce,mêmes’ilvamalous’ilfaitdesbêtises!

7.Serencontrer,mêmequandçavabien

Cen’estpasparcequetoutmarchecommesurdesroulettespourl’enfantqu’ilne fautpas rencontrer ses parents.Àl’école, nous voyons tous les parents qui le souhaitentaussisouventquepossible,et/oudèsqu’unévénementfamilialjustifie que nous soyons mises aucourant.De notre côté,dès que nous percevons que quelquechosecoinceenclassepourl’enfant,nouscontactonslafamillepouren discuterensemble.Notreobjectif?Nejamaisperdrelaconfiancedesparents.C’est pourcelaqu’ilfautproposerdedialoguerdèsquenouspercevonsunebaissede forme,unedémotivation,uneagitationchezl’enfant. Laconfiancequelesparentsnousaccordentestlemeilleurthermomètredela qualitédenotrerelationavecl’enfant.D’ailleurs,jesaisvitequandlarelationse tend avec une famille ; en classe, l’enfantnous regarde l’air de dire :“Cause toujours,tum’intéresses.”Danscecas,pasdedouteàavoir:ilvafalloirrétablirle dialogueetlaconfianceavecsesparents!Danstouslescas,cesonttoujoursles parentsquiprennentlesdécisionsconcernantleurenfant,maisnouspouvonsles éclairersurlavisionquenousavonsdecetenfantencollectivité.Laquelledéroute parfoisleparent.Ildécouvreàcetteoccasionunefacettedesonenfantqu’ilne connaissaitguère,voirepasdutout. Quelsquesoientleshautsetlesbasquelarelationenseignants/parentstraverse,il mesemblequ’ici,elleestdebonnequalité.Plusapaiséeetd’uneautrenatureentout casquedansbiendesécolesquej’aifréquentées,oùlesproblèmessonttoujours traités“encascade”.S’ilyaunsouciavecunenfant,ledirecteurdel’écoleestime quec’estlafautedel’enseignant(quinetientpassaclasse/quimanquedepatience); l’enseignantpense que c’estla faute des parents (qui passenttoutà leur enfant chéri/quinesurveillentpaslesdevoirs).Etlesparents,eux,pensentquec’estla faute de l’enseignant (qui a pris leur enfant en grippe/qui a des méthodes pédagogiquesdépassées).Iciaussi,ilpeutyavoir desfrottementsentrecertains parentsetl’équipeenseignante.Maisautantquepossible,nousprenonsnotrepartde responsabilité.

8.Inévitableexpériencepersonnelle

C’estbienconnu,l’expériencenesetransmetpas.Cequisignifiequemêmeles

enfantsdesAmaninsdevrontfairelaleur…Envoiciunexemple.Arthura9ans.À

l’école, il arbore depuis peu un sweat à capuche, qu’il semble adorer.Il a vu récemmentàlatélédesrappeursnoirsportercesweat,etcommeArthurestnoir,il copiecelook.Samèresedésole:“Nousl’éduquonshorsdesvaleursmatérielles, luitransmettonsquantitéd’autresvaleurs.Maislui,ilnes’intéressequ’aulook!” Nous larassurons :“Il a9ans.Nevous affolezpas,celanevapas durer !Il

aurait14ans,ceseraituneautrehistoire.Maisayezconfianceenlui.Ilabesoin

d’expérimentercesvaleurspourvoircequecelafait.Quandilenaurafaitletour,il reviendraversvosvaleurs.”Onnepeutpaséviterquel’enfantaillevoirjusqu’oùle matériel rend heureux. C’est une expérimentation fréquente au collège, qui s’estompeunefoisaulycée,lorsquel’adolescentréalisequel’argentn’estpasla seulevaleurquicompte…Maiscomments’étonnerquel’enfantsoittentédefaire quelquesexpériencesautourdelaconsommation:ilvitdansunesociétéquirépète

encontinuquelebonheur,c’estd’avoirdesbasketsà150eurosetdechangerde

portablechaqueannée.Baignédumatinausoirparcesmessages,l’enfantnepeut pas faire autrementque de tester !Je connais quelques jeunes qui reproduisent fidèlementlesvaleursparentales;ilsrefusentlesvêtementsdemarque,s’habillent d’occasion.Maiscen’estpasunchoixpersonnel.Ilsferaientpresquemieuxd’aller testercequecelafaitdesechoisirunautrelook.Sinon,ilsvontdéfendrel’idée qu’ilnefautrienporterdeneuf,quesesoucierdulookestunprincipeimbécile. Pensantainsi,ilsnesontpaslibres.Unjour,ilspourraients’aigrirdenepasavoir faitleurpropreexpériencesurcesujet.LejeuneArthur,lui,choisitdetester.Ila besoin de porter ce sweat de marque à capuche, pour se rendre compte que fondamentalement,lamarquenechangerien.Faceàlui,leparentpeutchoisirde lâcher prise, touten lui disantce qu’il en pense, mais sans jugement.Certains enfantstestentsurlelook,d’autressurl’alcooloulescigarettes.C’estcequeme

raconteunemère,trèscontrariée.Sonfilscadet,13ans,vientdefairesapremière

sortiealcoolisée.Ilétaitavecdeuxcopainsetilsavaientpromisdeboire“juste”une

petitebière.Maisvul’étatdanslequelellearécupérésonfils,ellesupposequela

bièreadûêtrebienaccompagnée!Elleasermonnélestroiscopains:“Regardez

l’étatdanslequelvousvousmettez…aveclesvaleursquevousavezreçuesaux

Amaninsetàlamaison!”Jeluiairépondu:“Ilfautessayerunjour,neserait-ce

quepourdire:«Jechoisisdenepaslefaire.»”Toutn’estpasàexpérimenter,bien

sûr.Maisc’estlerôledesenfantsdetester,etnotrerôledeparentsdedirequenous

nesommespasd’accord.Cen’estpasunrôletrèsamusant,maisj’aivupleinde gaminsquin’attendaientqu’unechose:qu’onleurdisestop,làtuvastroploin.Car il nefautpascroirequel’enfanttrouvesalimitetoutseul.Certainsontbesoin d’aller très loin, voire de se mettre en danger. Ils attendent une réaction de l’adulte…,c’est-à-dire,àleursyeux,lapreuvequequelqu’unlesaime. L’histoiredel’expériencedanslaviedel’enfant,c’estl’histoiredel’essai/erreur enpédagogie.Celanesuffitpasdeluidire:“Non,c’estuneerreur,nefaispasce genredechoses(consommerdel’alcooloudespétards,etc.)”L’enfantnepeutpas s’empêcher depenser :“Jevaisquandmêmetester ;pour moi,çavasepasser autrement.”Selonsonhistoire,iltesteplusoumoins.Maisilesttoujoursdanscette illusiondelatoute-puissancequepourlui,ceseradifférentdecequ’ontvécules autres…

9.Selibérerdumodèleparental

Quandonestenfant,onnechoisitpas.Pasplusl’éducationlaxistequel’éducation autoritaire.Onfaitaveccequ’onnouspropose.Dansunpremiertemps,l’enfantest uninconditionneldesesparents.Pourpouvoirseconstruire,l’enfantestobligéde seraconterquecequ’ilvitenfamilleest(relativement)bien.Mêmesicemodèle n’est pas parfait, il va le rendre positif pour pouvoir s’identifier à ce schéma parentaletfamilial. Adolescent, il commence à le remettre en question ou à en pointer les contradictions.Jeuneadulte,il chercheàfairemieux…ouautrement:eneffet, aucunjeunenepartdechezsesparentsenvoulantfairemoinsbienqu’eux!Mais danslesdeuxcas,iln’estpaslibre,puisqu’ilagitcommeoucontrelemodèlereçu. Lavraielibertéconsisteàsedégager duschémaparentaletdebâtir sonpropre modèle. Pour cela, il lui faudra quelquefois comprendre qu’il a “repeint” son histoired’enfantenrose;c’estcequefontbeaucoupd’adultes.Ilsadoptentd’abord untonpositif(“Chaquehiver,jesuivaisdescoursdeski,quellechancej’avais.”). Puis ils tombent le masque, avouant : “Quel cauchemar ! J’avais froid, je ne connaissaispersonne,lemoniteurgueulait.Toutel’année,onallaitencoursetlà,il fallaitsuivre…etonpassaitpourunbouletsionnetenaitpaslerythme.”Oserdire quesonhistoiren’étaitpassiformidableprocuredelaliberté. Il n’est pas beaucoup plus aisé de se dégager d’une histoire familiale très heureuse. Comment arriver à la hauteur de ce parent porté aux nues ou dont l’attitude sous-entend parfois : “Ne cherche pas, tu ne m’arriveras jamais à la cheville”?Pourselibérerdecemodèle,lejeuneadultedevrasedire:“Jeneveux pasréparer uneancienneblessuredemesparentsoureproduireleprojetsocial qu’ilsespéraientpourmoi.Jeveuxjustesuivremavoie.”

10.Êtredesparentsheureux

“Vousvoudriezquevotreenfantsoitheureux?Alors,soyezunparentheureux!”Ce conseilpeutdérouterleparentquipensaitseconsacrercorpsetâmeàl’éducation desesenfants.Iln’estpourtantpasdénuédesagesse,pourdeuxraisonsprincipales. D’abord,c’estàcetteconditionquenousdonnonsenvieauxenfantsdegrandir, d’abandonner lemondetranquilledel’enfancepour découvrir lenôtre.Ilserait quandmêmemalheureuxquenosenfantsavancentàreculonsversl’âgeadulte! C’estdoncnotrerôledeparentsdesemer l’espoir etnondemurmurer d’unair navré :“Désolés, les enfants, nous vous laissons une planète en sale état.Bon couragepourlasuite,ellenes’annoncepastrèsriante.” La seconde raison, c’estqu’un parentheureux libère son enfant.Lequel peut s’élancerdanssaviesanscraindrequesonparentnes’écroule.L’enfantsaitqueson parentadespassionsetunentouragequilenourrissentendehorsdelui.Ilpeut s’éloigner(cequetoutenfantfera,unjouroul’autre)sereinement,sansculpabiliser d’êtreheureuxdepartiretd’abandonnersurplacesonparentsansélanniprojet.

XI

ETAPRÈS?

Rien de mieux que les principaux concernés pour témoigner de la façon dont l’écoleamarquéleurscolarité.Quelquestémoignagesd’anciensélèvesetdeleurs parentsontétérecueillis…Jelescommenteenfindechapitre.

1.Stéphanie,chiropracteur,mèredeRobin(15ans)etCharlotte(13ans)

“J’aivitecomprisquemonfilsétaitdifférent:unpeutroppourrentrerdansune école«normale»,pastoutàfaitassezpourêtreconsidérécommeautiste.L’école maternelleaétéuncalvaire,pourlui.Lorsqu’ilaintégrélesAmanins,enCP,ilne

savaitpascompterau-delàde5.MaisIsabelleatoutdesuitetrouvélaported’entrée

etamanifestétantdepatiencequeRobins’estdébloqué:iln’avaitpluspeuretle faitd’êtreaveclesmêmesenfantspendantcinqansl’astabilisé.Puissasœurl’a rejoint.J’étaiscontentequ’ilssoientlà-bas:c’étaitbeau,paisible,ilsmangeaient bien.Isabellesaitmettrelecadreetellen’estpastropdansl’affect.Celadonnedes

enfantsrespectueuxdel’adulte.MaisarrivéauCM2,ilyavaitunesorted’excitation

àallervoirlemonde,àsortirdececadrefamilial.

Aujourd’hui,RobinetCharlotteonttoujourscerespectdel’enseignant;ilsvont

aucollègeavecl’intentiond’apprendrequelquechosedecetadulte.Ilsyonttous

deuxtrouvéleursmarques,aprèsundémarrageunpeurudepourCharlotte.Ilsont

detrèsbonsrésultatsmaisl’irrespectdesélèvesleschoque.Robintrouveinjuste

qu’entechnologie,leprofesseurnepuissepasfairelecourspourdesquestions…

dediscipline.Pourmoiaussi,cepassageparlesAmaninsaétésalvateur.Aucours

d’uneréunion,Isabelleadit:«Laseuleresponsabilitéqu’onaitentantqueparent,

c’estd’êtreheureux».Cettephraseaalluméunelumièreenmoi.J’aicomprisque

mesenfantsavaientbesoindemodèlesd’adultesquileurdonnentenviedegrandir.”

2.Cécile,chanteusebientôtfleuriste,mèredeMia

“MiaestentréeenCE1àl’écoleduColibri.Commeelleestprécoce,onapréféré

qu’ellesoitdansunepetitestructure.Dansuneclassestandard,unenseignantn’apas letempsdes’occuper descasparticuliers!Cen’estpasunecritique,maisune réalité.AuxAmanins,Miaatrouvésaplace.Etquellechancedegrandirentourée d’untelespace!Aujourd’hui,Miaestuneenfanttrèssociable,facileàvivre;la transition avec le collège s’est bien passée.Elle avait plutôt hâte de quitter le «cocon»desAmanins:lemondeétantcequ’ilest,sinousl’avionslaisséeplus longtemps,leretouràlaréalitéauraitpeut-êtreétépluscompliqué!”

3.Mia,12ans,en5 e

“AuxAmanins,lepetitnombred’élèvesfaitqu’onadesamisdanstouslesniveaux etilyauneprofondeurdanslarelationquinemesemblepasaussiévidenteau collège. Par contre, je n’y aurais pas passé toute ma scolarité. Au collège,

avec100élèvesparniveau,onnesaitpascommentlaclasseseracomposée…alors

qu’àl’école,onsaitquelegroupedeCE1seralemêmeenCM2.Etlapédagogiede

l’écolenecollepasforcémentaveclescollégiens:unecourderécréationenpleine nature,pourunado,çanepassepas!Etquandilyaunconflit,ilneserèglepasen discutant,commeonlefaisaitàl’école,maisparlaviolence(plutôtverbalecôté filles,plutôtphysiquecôtégarçons).C’estbiendeprivilégierlaparolecommeaux Amaninsmaisilfaudraitquelemondetourneautourdecesvaleurs…etcen’estpas lecas.Moi,j’aiapprisàm’adapter!Endébutde6 e ,certainsmedisaient:“Tuesune intello,unefayote.”Aufinal,jemesuisfaituncercledecopains,oùonatousnos qualitésetnosdéfauts.Ons’enrichitmutuellement. Cequejeretiensdel’école?Lelienàl’autre.L’empathie,quej’yaiapprise,me permetd’êtreàlafoisenfacedel’autreetàl’intérieurdeluipoursavoircomment ilmeperçoit;c’estprécieux,surtoutencasdeconflit.Jesuisheureused’êtrepassée par cetteécole.Ladifférenceaveclesautresélèvesestsubtile.Elletientàcette questiondulien,des’adapterfaceàl’autre,etdeprestanceaussi.Lesenfantsqui sortentdes Amanins,je les trouve plus ouverts d’esprit,de cœur.Par exemple, certainsélèvessontmoqueurs;j’espèrequemoi,jeneledeviendraipas.Maisc’est durderésisteràlamoutonnerie…Etaussi,l’attitudedecertainsélèvesquifontla foireencoursmegênevis-à-visdesprofesseurs.Avoirlerespectdesprofesseurs, c’estassezrareaucollègealorsquelerespectdel’autreétaitunebasedel’école! Aucollège,mêmesijebavardeunpeu,jenemepermettraispasdefaireduboucan. Pourlesprofsmaisaussipourmoi:j’aienvied’apprendre,jesuisheureused’aller encours.Plustard,jevoudraisêtreprofdefrançais.Doncjesuisattentiveaux profs…Sijerésume,j’aidesbonnesnotes,debonsprofsetdesamisfantastiques:

c’estlabellevie.”

4.Marion,mèredeShemsietdeMaéla

“J’ai eu de gros soucis scolaires.Vers 14-16 ans, je rêvais d’école différente, d’écoleenbateau.Devenuemère,j’aiétéattentiveauxécolesalternatives;maisje nevoulaispascontraindremesenfantsàêtredifférentsparcequej’avaiseuenviede l’être,adolescente!C’estd’ailleurslapremièrechosequim’apluauxAmanins:

Isabellevientdel’Éducationnationaleetrespecteleprogramme.Commeça,simes enfantsveulentrejoindrelecircuit«standard»,ilspourront.Onvitdansunesociété oùilmesembleplussimpled’êtreadapté,quitteàs’enécarterquandonenaenvie. Encela,lepassageparlesAmaninsadonnéquelquechoseenplusàmesenfants.Il lesaouvertsetnonmarginalisés.ShemsiaétédétectéprécoceetIsabelleatoutde suiteprisencomptesesspécificités.Lefaitd’avoir uneclasseunique,avecdes

enfantsde6à11ans,aétébénéfique:celanoyaitlesdifférences!PuisMaélaa

rejoint son frère. Elle a un profil de précocité assez différent. J’ai beaucoup appréciéqu’ilyaitdesbilansréguliers:nousavonstoujoursapprisdeschosessur nosenfants.Letempsdel’enfanceaétéplutôtpréservé,auxAmanins:lesenfants ont été bien nourris, tenus à l’écart de la violence, entourés de parents et d’enseignantsàl’écoute…Aucollège,ShemsietMaélasontbonsenclasseettrès autonomes.IlsgardentdeleurpassageauxAmaninsunrapporttrèssainàl’adulte, sûrementparcequ’ilsontétéprisenconsidération,plusjeunes.D’ailleurs,Maélaa étéestomaquéequandelleaditàuneprof«Vousdevieznousrendrenoscopies»… etquecelle-cil’amenacéedelacoller.Elledécouvreque,parfois,l’adultetranche, sanssesoucierdel’impactdesadécision.Elledécouvreaussiquepours’intégrerà ungroupe,ilyad’autresvaleursquirentrentencompte(deschaussurescommeci, unlookcommeça).MaisavecousanslesAmanins,c’estunepériodequelesados viventdetoutefaçon!Lesenfantsgardentaussicequ’ilsontapprisscolairement, enamitiéetentermesd’humanisme.Parcontre,lerapportentreeuxdeuxestplus conflictuel ; nous leur disons : « Vous n’étiez pas ambassadeurs de paix, aux Amanins?»Ilmesemblequ’ilsl’ontviteoublié!Maisjemedisquec’estune périodenormale(surtoutentreunfrèreetunesœurdecetâge),qu’ilsontcetacquis eneuxetqu’ilss’enservirontplustard.”

5.Shemsi,12ans,en4 e

“Au collège, la grosse différence avec les Amanins, ça a été la façon dontles garçonsseparlaiententreeux…En6 e ,j’aiétédéléguédeclasseetj’aiétéaussiun tempsauCMJ,Conseilmunicipaldesjeunes.Maisj’aiarrêtélesdeux:d’abord,en tantquedélégué,dèsqu’onfaitunpasdetravers,lesprofstaclent.J’aitrouvéça pénible.EtpuisleCMJ,cen’étaitpasmontruc,j’avaisl’impressionqu’ondiscutait dechosesquiavaientdéjàétédécidéesparlemaire!Engros,s’ilétaitd’accord avecunedenospropositions,illareprenaitendisantqu’ellevenaitdenous.Mais s’iln’étaitpasd’accord,ils’enmoquait.Pourmoi,c’étaitdufaux,ceCMJ.C’était pour faire comme si on écoutaitles jeunes.Ce n’étaitpas du toutcomme aux Amanins:là-bas,quandondemandesonavisàl’enfant,onl’écoutevraiment. DesAmanins,jegardebeaucoupdesouvenirsdenature;j’avaisdéjàcegoûten moi,maisçal’adéveloppé.Jemesouviensaussidestempstousensemble,oùon

parlaitbeaucoup.Et…ducovoiturage,à4-5enfantsdanslavoiture.Cesenfants-là

sonttoujoursmescopains.”

6.Maéla,11ans,en5 e

“Àl’écoled’Isabelle,j’étaiscopineavecdesenfantsduCPauxCM2alorsqu’au

collège, je ne fréquente que les élèves de mon âge.Etc’estaussi très marqué garçons/filles;auxAmanins,silesfillesavaientenviedejouer aufoot,c’était possible.Ici,sûrementpas!Jeremarqueaussiqu’àl’école,quandonfaisaitune erreur,çan’importaitàpersonne,alorsqu’aucollège,quandonatroisfoisune

noteentre12et14,onatroisheuresdecolle.C’estcommeunemenace…

Avecmescopinesaussi,quelquefois,jemesensdifférente.Parexemple,quand ellesseprennentun«râteau»avecungarçon,ellesculpabilisent,gardentleur tristesseoulatransformentencolèrecontrelesautres.Çanesertàrien:moi, j’essaieraisplutôtdepasser àautrechose.Parfois,ellesn’utilisentpaslaparole pouraméliorerlarelation.”

7.Hélène,sociologue,mèredeMaya

“SijerepenseàcequenousavonsgardédesAmanins,ilmevientspontanémentle langagedesémotions;Mayaaapprisàidentifieretexprimersesémotions.Etc’est quelquechosequenouscultivonsenfamille,grandsetpetits!Ensuite,entantque parent d’élève, cela a été appréciable pour moi d’avoir une place à l’école. Aujourd’hui,jevoisladifférenceavecl’écolematernelle(oùj’ail’impressionde déranger)etlecollège(oùnotrerôleestquasiinexistant)…Etlaportenousétait toujoursouverte,mêmesil’enfantn’étaitpasforcémentendifficulté.Parcontre, 10 demi-journées de participation par an, pour des gens qui travaillentà plein temps,cen’estpasévident.Maisenmêmetemps,onapartagédesmomentstrès chouettesaveclessalariésetlesenfants.EtMaya?Elleseretrouveaucollègeavec deuxex-Amanins,dansuneclasseoùilsessaientdesupprimerlesnotes.Elleyest habituée.Parcontre,lerapportàcertainsprofesseurs,endébutd’année,celaaétéla douchefroide!Ilyatrèspeudeplaceaudialogueetlesheuresdecolletombent vite.Lerapportauxélèves,nonplus,n’apasétéévidentendébutd’année.Mayaétait choquéeparlaviolencedesproposentreeux.LesenfantsdesAmaninsn’ontpasles billes :ils se retrouventen terrain inconnu, sans trop savoir commentêtre ou commentrépondre.”

8.Maya,12ans,en6 e

“AuxAmanins,j’adoraislacourderécréation:lecoincabanes,notrepetitjardin… Monpetitfrère(quiyserabientôt)vas’éclater là-bas.Lecollègeaétéungros changement.Enrécréation,parexemple,ilyadesélèvesquicrachentparterre, disentdesgrosmots.Nous,onnefaisaitpascegenredechoses!EtpuisIsabelle pouvaitréexpliquerplusieursfoissanss’impatienteralorsquecertainsprofesseurs nesontpastrèspatientsetdistribuentdesheuresdecollepourn’importequoi.Jene trouvepascelatrèsjuste.Maiscelanem’empêchepasderespecterlesprofs.Aux Amanins,j’aiapprisàrespecterlesautres;j’essaiedem’ytenirmêmesicen’est pas toujours facile. Je vois des garçons qui étaient aux Amanins, se laisser «contaminer »par laviolence.Celam’arrive,aussi.Jerépondsquandunélève m’envoieunepique.Jen’arrivepasàm’enempêcher.C’estcommesij’apprenais denouveauxcodesetquejememettaisunepetitecarapace.DesAmanins,jegarde unefacilitéàparlerdemesémotions;maisjelefaisàlamaisonplutôtqu’avecles copains.C’estcompliquéd’expliquercommentonfaitàquelqu’unquin’apasété auxAmanins.”

9.Antoine,13ans,en4 e

“J’aifaittoutemascolarité,duCPauCM2,auxAmanins.Mesparentssontassez

branchésécologie:lesvaleursdel’écoleleurcorrespondaientbien.Aujourd’hui,je suis dans un collège privé. Tout ce qu’on faisait à l’école, comme essayer d’intervenirdanslesconflits,çanesefaitpastropaucollège,sibienquej’aiunpeu perduceshabitudes-là…Jenepeuxpasdirequecesontdesméthodesinadaptées parcequejesuisungarçon.C’estjustequ’ici,çanemarchevraimentpascommeça. Aucollège,ilyabeaucoupdemotsgrossiers,desinsultes.Mescopainstrouventça normald’endire,alorsquemoi,çam’achoquédèsquejesuisarrivéaucollège. AuxAmanins,onnes’insultaitpas.Quandjerepenseàl’école,j’aiunsouvenirqui merevient:onfaisaitdescabanes,pendantlarécréation.Ons’occupaitaussides poules,desbrebis;j’aimaisbeaucouplanature!Etjemesouviensdesdébatssurle vivreensemble.J’enaidebonssouvenirs,mêmesijeneparticipaispasbeaucoup carj’étaisunpeudanslalune.”

10.Matthis,13ans,en5 e

“LepassagedesAmaninsàla6 e aététrèsdurpourmoi;beaucoupdechosesme frappaient, notamment la méchanceté des élèves entre eux. J’en ai moi-même souffert : on m’a fait beaucoup de réflexions, notamment sur ma coiffure. À l’époque,jenemecoiffaispresquepas…or,c’estcommesiondevaittousêtre coifféavecdugel.Sionn’estpascommetoutlemonde,onn’estpasintégré!Moi, c’estsûr,jemesentaisunpeudifférent.Etcommej’avaisdetrèsbonnesnotes, j’étaisun«intello».Pourmoi,c’estuncompliment.Maispourlesautresélèves, c’estcommeuneinsulte!Cedécalageaduréjusqu’en5 e ;j’aichangédecollège,à causedesréflexionsetdel’ambiance.Faceàl’élève,lesprofsétaientbeaucoupsur leregistre:“C’estdetafaute,pasdelamienne.”Maintenant,jesuisdansuncollège public.J’ysuisbienintégrémaisjenesuispastoutàfaitmoi-même:jemesuis adapté…J’aieubeaucoupdechancedepasserparcetteécole:j’aimaisbeaucoup lestempsdevivreensemble.Etj’adoraisl’atelierphilo!C’estdommagequecette culturenesoitpaspluspartagéeaucollège.Jemeserviraiplustarddesoutilsque j’yaiapprismaisaucollège,çanemarchepas.Àl’école,quandunconflitopposait deuxenfants,onsedisait:«Jemesuissentiblesséquandtuasfaitça»;ici,ils disentjuste:«Tuasfait/tuasdit…».C’estplusfaciled’accuserl’autrequededire cequ’onressent.Commejevenaisd’unautreuniversqueleleur,lesélèvesne comprenaientpascequejevoulaisdire.”

11.Bertrand,artisan,pèredeZoé

“C’estlamèredeZoéquiconnaissaitcetteécoleetsouhaitaitquenotrefilleyaille. Zoéesttrèsdyslexique;moi-même,jedevaisl’êtreaussi.Maisàl’époque,ondisait juste que j’étais un cancre ! J’ai respecté ce choix d’école. Je trouve presque romantiquedefaireunetelleécole,pasdutoutélitiste.Aujourd’hui,jesensZoé équitable.Çamefaitplaisir devoir qu’ellecontinueàfairedes choses qu’elle faisaitàl’école,commelagestiondesconflits.Jelevoisauquotidien,avecsapetite sœur.Aulieudesedisputer avecelle,Zoétrouvetoujoursuncompromis,pour faireuneactivitéquileurconvienneàtoutesdeux.”

12.Zoé,11ans,en6 e

“J’ai beaucoup de souvenirs du coin cabanes, de la nature et de la classe de découvertes:onyavaitfaitdupain!J’aitrouvéledémarragedela6 e unpeudur. D’abord,jen’aimepasbeaucoupchangerdesalle;onnesaitjamaisoùilfautaller. Etenclasse,unefois,enfrançais,j’aidemandéuneexplicationauprof.Ilm’adit:

“Tulefaisexprèsouquoi?”J’airepenséàici:jamaisçaneseseraitpassécomme ça. Comme je suis dyslexique, quand je ne comprenais pas quelque chose, ça m’arrivaitd’attendrequequelqu’und’autrequemoiposelaquestion.Onavaitbeau medirequecen’étaitpasgravedeposerplusieursquestions,j’avaisunpeudemal, parfois.Maismaintenant,aucollège,vularéactiondesprofs,c’estsûrqu’au-delà dedeuxfois,jenedemandeplusrien…”

13.Monregardsurcestémoignages

J’aiétésurprise,ravieetémueàlalecturedecestémoignages…Jenepensaispas quemesanciensélèvesseraientcapablesdeformulerdetelleschoses!Enfait,je pensaisavoirsemédansleurtêtedespetitesgraines(lerespectdesautres,leplaisir d’apprendre,lelienàlanature,etc.),quigermeraientplustardetressortiraientà l’âgeadulte.Jem’aperçoisqu’iln’enestrien:cesgrainesontdéjàfécondé!Jesuis stupéfaitedeleurcapacitéàanalyseraussiclairementleursimpressionsetcequ’ils retiennentdesannéespasséesàl’école.Ilsontperçudeschosesquemoi-même,je n’aicomprisesqu’àl’âgeadulte… Dansledétail,j’aitroisremarquesàapporter.D’abord,jecomprendstrèsbienla réactiondecertains,impatientsdequitterlecocon.C’estvrai,notreécoleauncôté familial.Or,arrivéàl’adolescence,l’enfantestplusattirépar unlieucommele collège.Plusneutre,plusanonyme,illuipermetdefaireplustranquillementles essais/erreursinhérentsàcetâge.Àl’adolescence,ilyabesoind’unplusgrand nombred’élèvesautourdesoi,poursefondredanslamasseetexpérimentertoutes lespostures.Parailleurs,laconstructiondesoisefaitentrepairsplusquesousle regardd’unadulte(etd’unadultequiconnaîtcejeunedepuisl’enfance,quiplus est!). Deuxièmement,jeremarqueleurcapacitéd’adaptation.Beaucoupdeparentsse disaient:“L’arrivéeaucollègevafaireunchocànosenfants.”Enfait,jelestrouve trèsadaptables.Ilsontconstruituneestimedesoisuffisantepour fairefaceàla nouveautéetàcequ’ilsdécouvraientdanslecollègeetquilesfrappait.J’enarriveà mondernierpoint:jesuisfrappéeparleursréflexionssurlerespectdesoietdes autres.Beaucoup semblentavoir été choqués par la manière dontles élèves se parlententreeux,secomportentdanslacourouaveclesprofesseurs.Lerespect(ou plutôtl’absencederespect…)entreélèves,desélèvesenverslesadultes,etdelapart desprofesseursamanifestementretenuleurattention.Ilsontl’œilpourrepérerles défaillancesdesadultesqu’ilsrencontrent…Maisaprèstout,c’estnormal:l’artde larencontreavecl’autreestleprojetcentraldenotreécole! Entoutcas,jesenseneuxuneenviedefaireconfianceàl’enseignant,etun plaisiràapprendretoujoursintact,toujoursintense.Jesuisheureusepoureuxqu’ils l’aientà ce pointancré en eux… Ils vontdécouvrir, toutau long de leur vie, combiencetterichesseestprécieuse.

CONCLUSION

T outenfantquiarrivedansl’écoleestunnouveaudéfipourl’enseignantequeje suis : celui-ci, comment va-t-il réfléchir ? Comment va-t-il comprendre et travailler ? Etchaque groupe d’enfants crée une nouvelle alchimie,que je vais découvriraufildel’annéeetquirelancemacuriositéetmonimagination.Chaque jour,enclasse,jemesenscommeunechercheuseenpédagogie;jevaispiocher danstoutcequej’aiexpérimentépouraiderlesenfantsàentrerenapprentissageet pouralleràleurrencontre.C’estchaquejourdifférentetchaquejourpassionnant.

La société doit prendre soin de ses enfants et porter toute son attention sur l’éducationqu’elleleurpropose,puisquecettedernièrepréparel’avenir.Maispour cela,ilfaudraitpeut-êtrerepenserlaformationdel’enseignant,pourluidonnerles moyens de faire son travail au mieux : l’inviter à avoir une expérience professionnelleavantd’exercersonmétier(ilcomprendraitmieuxlescontraintes desparents,cequicombleraitlefosséentreeux),favoriserlaformationcontinue toutaulongdelavie(auminimumunesemaineparan,surletempsdevacances)et démarrer ce métier formidable mais exigeant en alternance, “tutoré” par des enseignantsenposte.Enredonnantàl’enseignantlalibertéetlaresponsabilitédesa mission,l’Éducationnationaleluipermettraitdemettreenœuvresacréativitéetde redonnerainsiseslettresdenoblesseàl’enseignement. Demain,dansnotreviequotidienne,nousseronstousobligésdepartager,de coopérer.Il nous fautdoncapprendreàl’enfantàsedécaler delacompétition omniprésente,sanspourautantqu’ilselaissepiétiner.Cetteposturedu“ni-ni”(ni danslacompétition,nidanslasoumission)mefaitpenseràcequ’onditenaïkido. Lorsquequelqu’unm’attaque,jelemetsausoletluidis:“T’attaquer,jesaisfaire maisjen’enaipasenvie.Quepourrait-onfaireensemble?” Nouspourrionscoopérer;c’est-à-direprogresserversunehumanitéunifiée,qui vadujeaunous,dunousaujepourfaireémergerlemeilleurdechacun. Nouspourrionsdonnerenvieàl’enfantd’oserêtrelui-même.Etluidonnerla soifd’apprendreetlajoied’êtreélève,quejesenstoutesdeuxsiprésenteschezles enfantsdel’école. Nouspourrionsnousréjouirdetravailleràcôtéd’enfantsquisontchaquejour dansl’instantprésent,lagratuitédudon,etnousrappellentl’essentiel. Nouspourrionsenfinêtredesadultesheureux…,cequiestlemoyenleplussûr pour donner aux enfants l’envie de grandir. Et nous pourrions alors les accompagner vers leur vie future, pour qu’ils soient, à leur tour, des adultes heureux.

Colibrisestune ONG quiencourageunedynamiquedecréativitéauseindelasociété

ColibrisestuneONGquiencourageunedynamiquedecréativitéauseindelasociété

civile.Samissionconsisteàinspirer,relieretsoutenirceuxquiveulentconstruire

unesociétéécologiqueethumaine.

Éducation,économie,agriculture,énergie,habitat…,l’associationmetenlumière lessolutionslesplusaboutiesdanschaquedomaineetproposedesoutilsconcrets pourfavoriserleurmiseenœuvresurdesterritoires.LaméthodeColibrisfacilite la coopération entre citoyens, élus, entrepreneurs, et permet à chacun d’agir, individuellementoucollectivement,sursonlieudevie.

Les Colibris, ce sonttous ces individus qui inventent, expérimentent, coopèrent concrètementpourbâtirdesmodèlesdevieencommunrespectueuxdelanatureet del’êtrehumain.

Fondéesousl’impulsiondePierreRabhien2007,Colibrisappartientauréseau

Terre et Humanisme, dont la vocation de chaque structure est d’encourager l’émergenceetl’incarnationdenouveauxmodèlesdesociétéparunepolitiqueen actes.

Lacollection“Domainedupossible”,danslaquellecelivreestédité,estlefruit

d’unecollaborationetd’uneamitiéentreActesSudetColibrisentaméesen2007.

Pourplusd’information:http://www.colibris-lemouvement.org.

OUVRAGERÉALISÉ

PARLESTUDIOACTESSUD

CelivrenumériqueaétéconvertiinitialementauformatEPUBparIsako

www.isako.comàpartirdel'éditionpapierdumêmeouvrage

DOMAINEDUPOSSIBLE

PRÉSENTATION

L'ÉcoleduColibri

INTRODUCTION

Sommaire

I-LANAISSANCEDEL’ÉCOLE

1.Quelleplanètelaisserons-nousànosenfants?

2.…Etquelsenfantslaisserons-nousàlaplanète?

3.Lefonctionnementdel’école

4.Pouroucontreleprogrammescolaire?

II-POURQUOIC’ESTLEMOMENTD’IMAGINERL’ÉCOLEAUTREMENT

1.Parcequel’écoleestencrise

2.Desclassesetdesprogrammessurchargés

3.L’écoleetlatentationdu“non-sco”

4.Parcequel’époqueachangé…

5.…Etlesenfantsaussi

6.Idéesfaussessurl’écolealternative

III-COMMENTAPPREND-ON?

1.Pourapprendre,dequelleméthodedispose-t-on?

2.Queconstate-t-onsurleterrain?

3.Apprendreàcoopérer,unenécessitéauXXI[SUP/]Esiècle

IV-LAPÉDAGOGIEDUCOLIBRI:GESTIONMENTALEETÉCHANGEDESTRATÉGIE

MENTALE

1.Apprendreàapprendre

2.Lesprincipesdebasedelagestionmentaleàl’école

4.“Quelleréponseattendlamaîtresse?”

5.Pourapprendreuneleçon

6.Cequel’enfantacompris

7.L’enfantpeuoutilléfaceàlapenséeabstraite

8.D’abordl’expériencepuislathéorie

9.Leprotocolepouréchangerlastratégiementale

10.Lastratégiementale,côtéélève

11.Lesécueilsdel’échangedestratégiementale

V-L’ÉDUCATIONÀLACITOYENNETÉETÀLAPAIX

1.Sedésencombrerdestensionsavecl’autreouensoi

2.Vivreensembleexigedesefforts

3.L’heuredevivreensemble

4.Letempsd’éducationàlapaix

5.Lesélèvesdel’écolesont-ilsdesanges?

VI-L’ATELIERPHILO

1.Laplaceduspiritueldanslavie

2.Pourquoiunatelierphilodanscetteécole?

3.Ledéroulementd’uneséance

4.Quelleposturepourl’adulte?

5.Sujetspourpetits,sujetspourgrands

6.Philosopheraprèsleprimaire?

7.Lavie,lamort,lesgrandesquestions…

VII-LEMÉTIERD’ÉLÈVE

1.Lapostured’élève

2.L’acted’apprendre,parnatureinconfortable

3.Lapériodedes7ans:adieulapetiteenfance…

4.Apprendreàdemander

6.Enfantreposé,élèvedisposé

7.Prendresaplaceentantqu’élève

8.Existerdansungroupe:nitrop,nitroppeu…

9.Unélèvecapabledes’autoévaluer

10.Avecousansnotes?

11.L’effetd’émulation

12.Ladimensionaffectivechezl’écolier

13.Quandlacommunicationestdifficileavecunenfant

VIII-L’ENFANTQUIN’APPRENDPASCOMMELESAUTRES

1.Mêmepourl’enfantquiadesfacilités,apprendreesttoujoursunenjeu

2.Apprendre:commentçamarche?

3.L’enfantendifficulté

4.Cequenousapprendl’enfantendifficulté

5.Lestroisoptionsfaceàladifficulté

6.Brainstormingpourdessolutionssurmesure

7.Le“bénéficesecondaire”deladifficulté

8.Quandl’enfantdoitprendreencomptesadifficulté

IX-LEMÉTIERD’ENSEIGNANT

1.L’enseignant,unchercheurenpédagogie

2.Unadulteformé…

3.L’enseignant,unadulteauclairaveclui-même

X-LEMÉTIERDEPARENTS

1.Lesrôlesparentaux,étatdeslieux

2.Avoirlemoinsdeprojetspossible

3.Identifiernosdoublesmessages

4.Accepterlesémotionsdel’enfantsanslesjuger

5.Déclinerlesprincipesdel’écoleàlamaison

6.Resterdeuxparents,aprèsuneséparation

8.Inévitableexpériencepersonnelle

9.Selibérerdumodèleparental

10.Êtredesparentsheureux

XI-ETAPRÈS?

1.Stéphanie,chiropracteur,mèredeRobin(15ans)etCharlotte(13ans)

2.Cécile,chanteusebientôtfleuriste,mèredeMia

3.Mia,12ans,en5 e

4.Marion,mèredeShemsietdeMaéla

5.Shemsi,12ans,en4 e