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DIDACTICIENS ET DIDACTIQUES

DES SCIENCES ET TECHNIQUES DE LA MATIRE,


QUELQUES OBSERVATIONS

Jean-Louis Martinand

Ce texte contribue rectifier l'ide prconue selon laquelle la didactique de


la physique aurait jou un rle prcurseur et moteur dans la didactique des
sciences et techniques de la matire. Le renouvellement des contenus et des
mthodes de l'enseignement de la chimie est ancien et permanent. La tech-
nologie est une discipline de collge de plus en plus nettement identifie. Et
en physique, des travaux d'innovation l'cole lmentaire et au collge ont
jou un rle important.

Les didactiques des sciences et techniques de la matire


sont souvent abordes comme si la physique et sa didac-
tique y jouaient le rle principal et prcurseur. Le but de ce
texte est de corriger cette ide prconue, au moins pour la
France.

1. RETOUCHES POUR UN TABLEAU PLUS


BIGARR

Les didactiques des disciplines prsentent des caractris-


tiques qui doivent beaucoup aux spcificits des disciplines
elles-mmes, mais aussi aux expriences et proccupations
des didacticiens : on peut l'illustrer avec trois disciplines
relevant des sciences et techniques de la matire : la chimie,
les sciences physiques et la technologie. Elles montrent en
effet des diffrences importantes.

1.1. Chimie
Alors que les contenus de la physique au lyce taient fina-
lement rests trs stables dans leur structure profonde de
1903 1979, la chimie avait beaucoup volu depuis la der-
la chimie nire guerre, passant d'une science descriptive et classifica-
n'est plus toire une science des structures et des modles en passant
descriptive par une concentration sur quelques fonctions. D'autre part
il faut noter que prs du quart des chimistes universitaires
ont pu tre impliqus dans u n rseau comme Recodic (1) ;

(l) Recherches coopratives en didactique de la chimie

ASTER N 27. 1998. Thmes, thses, tendances, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05
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cependant, pour l'enseignement secondaire, la chimie n'a


pas bnfici comme la physique de l'appui des IREM, trs
intresss par les "relations mathmatiques-physique".
Des journes sur l'enseignement de la chimie se tiennent
rgulirement et les Olympiades ont apport des innovations
importantes. Et l'activit de renouvellement de l'enseigne-
ment de la chimie est permanente.
Pourtant, il n'est pas sr que la recherche didactique ait
vraiment "dcoll" : peu d'"pistmologie applique", alors
science et que le double caractre de science et d'industrie (ou de
industrie sont lis "technoscience") de la chimie appellerait des rflexions
approfondies beaucoup plus nombreuses ; et une tendance,
qu'on retrouve dans beaucoup d'autres pays, concevoir la
recherche sur l'enseignement de la chimie comme une
coopration d'expertise chimique et de sciences de l'duca-
tion, qui fait l'impasse sur des problmatiques spcifique-
ment didactiques.
On peut remarquer que des domaines de "physique appli-
que", comme l'EEA (lectronique-lectrotechnique-automa-
tique), prsentent aussi les mmes caractristiques.

1.2. Sciences physiques


Dans les annes soixante-dix, des travaux d'"innovation
pilote" l'cole lmentaire et au collge ont jou u n rle
important pour le remplacement des leons de choses
introduction l'cole primaire et l'introduction des sciences physiques au
de la physique collge. Du point de vue thorique, c'est dans ce contexte
en collge qu'ont t tudies et prcises les conditions d'une
dmarche d'investigation empirique, sans mathmatisation
et sans hypothse - mais non sans suppositions de la part
des enfants -, mettant en uvre une logique lmentaire
(identification, sparation et exclusion de variables) et des
mesurages de grandeurs primaires. L'lucidation des
convergences et des divergences avec l'investigation du
vivant au mme niveau a t un moment ncessaire pour la
constitution du champ disciplinaire sciences et technologie.
En mme temps, quelques concepts "premiers" ont t mis
l'preuve des apprentissages, comme celui maintenant
bien connu de "circuits d'objets" comme condition ncessai-
re de fonctionnement de montages lectriques simples. Des
essais d'appropriation de modles ont aussi t conduits.
On peut dire que de ces travaux sont issus la fois les pro-
valuation des grammes successifs d'initiation scientifique, et des groupes
innovations de recherche, l o la double proccupation d'invention et
d'valuation a t respecte.

1.3. Technologie
Il s'agit aujourd'hui d'une discipline de collge beaucoup
plus nettement identifie qu'il y a une gnration. Mais c'est
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une discipline qui peut paratre chapper l'analyse si on


les "missions" veut la penser comme une science. En effet, les missions de
spcifiques la technologie sont spcifiques :
de la
technologie - venir en appui des processus d'orientation scolaire et pro-
fessionnelle dans le "systme scolaire" o tout jeune reste
jusqu' prs de 19 a n s ;
- permettre une approche concrte et reprsentative du
monde technique dans lequel nous vivons ;
- conduire une matrise minimale des usages communs de
l'ordinateur l'cole et hors de l'cole, et construire une
connaissance technologique du traitement et de la com-
munication de l'information;
- compenser les tendances intellectualistes de nombreuses
disciplines scolaires, et mme tenter de remdier cer-
tains checs que ces tendances engendrent.
Les variations de l'ducation technologique pour tous au
collge ont t trs rapides.
le dessin Dans les annes soixante, elle a t conue comme centre
technique, sur le dessin technique, "langage universel" de la technique.
langage Dans les annes soixante-dix, en mme temps que l'ap-
universel prentissage du dessin rgressait au profit de l'analyse tech-
nique dans l'enseignement technique, l'ide du caractre
ducatif de ralisations complexes sur "projet contractuel" a
commenc merger. C'est cette ide que reprendra en 85
la technologie qui remplace ce moment l'ducation
manuelle et technique (alors que la premire technologie a
finalement donn les sciences physiques).
Ces changements ont t induits et accompagns par des
une laboration recherches pour explorer et penser les "possibles" des acti-
thorique vits techniques scolaires. Deux dates importantes dans ce
domaine : la cration de l'Association europenne pour
l'ducation technologique Wuppertal en 1987 et de dbut
du sminaire de didactique des disciplines technologiques
Cachan en 1989.

1.4. Sciences et techniques


Sur l'ensemble du champ des sciences et techniques de la
matire et du vivant, il me parat important de souligner l'im-
portance :
- des Journes de Chamonix depuis 1979, associant cher-
cheurs, formateurs et praticiens, seule manifestation
francophone annuelle et pluridisciplinaire ;
- de la Dclaration du Conseil National des Programmes de
1991 sur l'"enseignement des sciences exprimentales",
concernant tous les niveaux et toutes les disciplines de la
matire et du vivant, et qui peut aussi tre lue comme u n
texte thorique sur ces disciplines et leurs didactiques.
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2. MERGENCES ET INTERROGATIONS

Au-del de la diversit des cheminements et de la varit des


rsultats, peut-tre est-il possible et souhaitable de dgager
quelques ides.

2.1. De la rflexion ou de l'innovation


la recherche
Il y a recherche si des exigences d'objectivit et de rationalit
sont satisfaites, donc si un minimum de distance pistmo-
logique, d'laboration conceptuelle, d'instrumentation
investigatrice et de rigueur mthodologique est effectivement
mis en uvre. Si l'enracinement dans la formation et l'inno-
vation, si la matrise de la discipline d'enseignement et la
rflexion sur celle-ci sont ncessaires, elles sont loin de
reHer suffire des recherches, et n'offrent mme pas de garanties
innovation, de pertinence. De cela tous les didacticiens ont eu se
recherche, convaincre et convaincre, face aux didactiques de prati-
valuation ciens ou de prescripteurs. L'valuation de projets, la
validation des descriptions de comportements, la profession-
nalisation de la recherche par les DEA de didactique, les
colloques et sminaires nationaux y ont grandement contri-
bu (premiers DEA en 1974).
Au-del, ils faut constater la trs grande varit des orienta-
tions et des thmatiques des chercheurs : de l'empirisme
athorique, l'usage plus ou moins dogmatique de concepts
imports, d'une posture de sciences humaines appliques
une posture de sciences et techniques de la matire impli-
ques, etc.

2.2. Didactiques et disciplines


C'est sans doute avec TUER de didactique des disciplines
scientifiques, puis de didactique des disciplines de l'univer-
sit Paris 7 que la notion de didactique des disciplines est
devenue publique et problmatique en mme temps. D'une
part, il y a le plus souvent juxtaposition avec ignorance rci-
proque des multiples didactiques de discipline, voire de
fragments de discipline. D'autre part, il y a parfois des ten-
tatives d'intgration selon des points de vue "gnraux"
obtenus soit par extension mal contrle partir d'une
didactique de discipline hgmonique, soit par application
rductrice d'une problmatique de science humaine particu-
lire, sans responsabilit sur les contenus.
les didactiques Les didactiques manquent de travaux critiques et compara-
manquent de tifs sur les disciplines elles-mmes, qui aillent au-del de la
travaux critiques sociologie des disciplines : il faut s'intresser tout particuli-
et comparatifs rement aux problmes didactiques de disciplines volution
rapide - par exemple l'informatique -, la manire dont les
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recherches didactiques ont fait voluer ou merger certaines


disciplines - par exemple l'cole primaire -, enfin aux du-
cations non disciplinaires - par exemple pour
l'environnement ou la scurit. Il ne s'agit pas de chercher ce
qui est commun et qui est rapidement insignifiant (la "mau-
vaise abstraction") mais de construire des cadres pour
penser les diffrences - par exemple entre physique, chimie,
lectronique et leurs didactiques.

2.3. La problmatisation
Il n'y a de discipline de recherche que s'il y a problmatisa-
tion propre. Sans doute le "point de vue privilgi des conte-
nus" est-il propre et commun tous les didacticiens. Encore
faut-il que les spcificits soient explicites sans superficia-
lit. Lorsqu'on examine les qualifications de didacticiens en
sciences de l'ducation - obtenues finalement avec un bon
la reconnaissance succs -, on est frapp par le fait qu'ils ont souvent bnfi-
d'une petite ci de critres fragiles : ils sont reconnus dans la petite com-
communaut munaut de la didactique de leur discipline et cela a suffi.
Mais lorsqu'il y a examen comparatif des dossiers, les fai-
blesses d'laborations thoriques, la mconnaissance de
l'histoire de l'ducation, les flottements mthodologiques
deviennent beaucoup plus apparents. Un approfondisse-
ment critique, une ouverture aux didactiques des autres
disciplines, l'ensemble des recherches en ducation, sont
aujourd'hui des urgences pour les didactiques des sciences
et techniques de la matire.

2.4. L'expertise
Nous avons tous en tte des schmas de discipline autore-
productrice : les physiciens forment par la physique de
petits physiciens qui deviennent grands et remplacent les
les didacticiens anciens. La didactique comme discipline de recherche n'est
ont suivi pas autoreproductrice : elle rsulte du croisement perma-
des trajectoires nent de trajectoires diverses : des scientifiques reconvertis,
varies des praticiens qui veulent approfondir leurs pratiques, des
formateurs qui souhaitent s'appuyer sur des recherches. Il
n'est pas sr de ce point de vue que le bon modle pour la
recherche didactique soit celui de recherches "fondamen-
tales", pour accumuler des connaissances fiables, objectives
et cumulatives, progressivement intgres en modles ou
thories ; en tout cas ce n'est pas le seul modle.
La demande sociale est finalement beaucoup plus une
demande d'expertise que de recherche : la recherche n'est
que le moyen, le dtour pour produire et reproduire des
capacits d'expertise, c'est--dire des capacits d'analyser,
un besoin d'inventer, de problmatiser. Le besoin est paradoxalement
d'intelligibilit beaucoup moins de prdictivit que d'intelligibilit : besoin
d'exprience d'une part, que ne peut remplacer la connais-
sance des rsultats de recherche, et besoin d'outils concep-
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tuels d'autre part, pour poser les problmes de manire ori-


ginale. C'est sans doute en partie dans ce sens que
devraient tre orientes recherches collectives et thses, en
particulier dans les domaines d'enseignement en volution
rapide.

Jean-Louis MARTINAND
ENS Cachan