APRENDIZAJE

El aprendizaje es una modificacin relativamente estable de las pautas de conducta realizada

en funcin lograr de una adaptacin al medio en que vive el organismo o individuo.

Las caractersticas que adquiere el aprendizaje realizado en las instituciones escolares:

1. El aprendizaje escolar es un aprendizaje institucionalizado, regulado

El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, porque se produce dentro de una

institucin con una clara funcin social, donde el aprendizaje de los contenidos establecidos
por el currculum se convierte en el fin especfico de la vida y las relaciones entre los
individuos que conforman el grupo. El aprendizaje que realizan los alumnos al participar de la
vida y las actividades que le propone la escuela es un aprendizaje guiado, monitoreado,
controlado.

2. El aprendizaje escolar es un aprendizaje descontextualizado

Por otra parte, el aprendizaje escolar es un aprendizaje fuera de contexto. En la escuela se

aprenden cosas que casi nunca estn presentes o en las que no se participa. Los contenidos
que la escuela presenta a sus alumnos no son requeridos por la participacin directa en una
actividad social determinada (saber jugar al ftbol, saber bailar, sumar al hacer las compras)
sino por los requerimientos de un currculum que establece lo que se debe saber. El
aprendizaje escolar es claramente descontextualizado, des- naturalizado; la escuela le pide al
alumno que aprenda cosas distintas entre s, de forma diferente y para un propsito distinto de
aqul que rige su aprendizaje en otras instancias sociales.

3. El aprendizaje escolar se realiza en un grupo-clase

El aprendizaje es un proceso personal pero se realiza con el concurso de otros individuos. Se

aprende con otros y de los otros. Pero lo caracterstico de la escuela es que estos "otros"
adquieren formas muy precisas: un otro adulto, depositario de la autoridad y del saber (el
docente) y un conjunto de "pares" de edades muy similares. El aprendizaje escolar se da en el
contexto de un grupo-clase, en el que se produce una recproca influencia entre profesores y
alumnos.

4. El aprendizaje escolar se produce en una compleja red de comunicacin, negociacin e

intercambios

En la escuela y en el aula, el docente y el estudiante son efectivamente procesadores activos

de informacin y de comportamientos, pero no como individuos aislados sino como miembros
de una institucin cuya intencionalidad, organizacin y formas de control crean un clima de
intercambio muy particular. El aprendizaje de los alumnos se produce en grupos sociales
atravesados por intercambios fsicos, afectivos e intelectuales. La clase es un sistema social
en el que existen conflictos de poder, atraccin, rechazo, negociacin. Por eso, el aprendizaje
escolar es siempre un aprendizaje mltiple, complejo y contradictorio.

5. El aprendizaje escolar supone distintos niveles de intercambio

El aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio cargado de influencias simultneas, como

consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en un
contexto. El aprendizaje escolar es, a la vez, intrapersonal, interpersonal y colectivo.

a) En el nivel intrapersonal, los significados se transforman por el aprendizaje de cada

persona. Es el proceso por el que se incorporan nuevos contenidos y nuevos significados en
la estructura cognitiva y afectiva de cada individuo.

b) En el nivel interpersonal, el aprendizaje escolar involucra el intercambio de informacin o de

mensajes entre todos los que participan en el aula. Estos intercambios pueden o no estar
previstos por el docente, pueden ser formales o informales y pueden ser explcitos o
implcitos.

c) En el nivel grupal, el individuo recibe y produce mensajes como miembro de un grupo: sus
normas, pautas de interpretacin y actuacin. En este sentido puede decirse que tambin el
grupo de clase acta como un procesador colectivo de informacin. Por eso el alumno tiene
que internalizar los cdigos generados por el grupo-clase para poder intervenir en los
intercambios.

6. El aprendizaje escolar est regulado por las necesidades de "supervivencia", la evaluacin

y el control

Las comunicaciones y el aprendizaje de saberes, tcnicas y actitudes que se realizan en el

aula se encuentran condicionados por la evaluacin y el control de una autoridad adulta. Esta
autoridad premia las conductas aprendidas que se consideran vlidas y castiga las
adaptaciones que la institucin o el docente considera no deseables. De este modo, el control,
la evaluacin y el funcionamiento de la autoridad que son inherentes a la escuela condicionan
los procesos de aprendizaje. La vida de las escuelas est regida constantemente por el
carcter evaluador de todo lo que ocurre dentro de ellas. Por lo general, el intercambio entre
docentes y alumnos y a veces, de los alumnos entre s es una negociacin ms o menos
explcita de acciones del alumno para obtener buenas calificaciones del profesor y para poder
"sobrevivir" en la escuela. La vida en el aula yen la clase es un proceso constante de
negociaciones: por las notas, por las tareas, por los temas, por las acciones permitidas o
prohibidas. En las escuelas con estilos democrticos, esta negociacin puede realizarse de
manera explcita y abierta, mientras que en las instituciones ms tradicionales o autoritarias
esta negociacin se efecta de manera encubierta y conflictiva y, a veces, violenta. Pero la
negociacin se produce siempre. En las aulas donde el profesor o el maestro son las nicas e
inapelables autoridades respecto de las normas y las reglas de juego, la negociacin toma la
forma de resistencia pasiva, desinters o de oposicin abierta por parte de los alumnos.

7. El aprendizaje escolar est regulado por las tareas y por las formas de participacin que el
docente y la escuela proponen

El aprendizaje escolar est condicionado o regulado por dos factores que se relacionan: las
tareas pedaggicas y las formas de participacin. Las tareas pedaggicas o acadmicas son
aquellas actividades regulares que la escuela y el docente organizan para concretar el
currculum.

En el aula y en la escuela es necesario analizar, entre otros aspectos:

Las formas de gobierno y control que organizan los intercambios en la clase (el docente reta
constantemente a los alumnos, funcionan consejos de aula, los alumnos participan de las
tareas de control y toman decisiones, etctera);

el clima psicosocial que se establece (competencia, cooperacin, conflicto, rivalidades) y

define las relaciones horizontales y verticales;

los patrones culturales que funcionan (prejuicios, concepciones de autoridad, relaciones

autoritarias o democrticas, visiones sobre los gneros masculino/femenino);

la definicin de roles y estereotipos individuales ("alumno-problema", "genios", "lerdos",

"trabajadores').

PARADIGMA CONDUCTISTA

ANTECEDENTES

De acuerdo con Watson, para que la psicologa, lograra un estatus verdaderamente cientfico,
tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos
inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables), su
objeto de estudio. Asi mismo era necesario rechazar el uso de mtodos subjetivos como la
introspeccin para utilizar en su lugar los mtodos objetivos, como la observacin y la
experimentacin, que se usaba en las ciencias naturales.

La propuesta skinneriana, tambin llamada anlisis experimental de la conducta (AEC), se ha

caracterizado por su feroz defensa de los aspectos mas radicales de la corriente conductista
(el antimentalismo y el ambientalismo extremo).

Segn Skinner , la conducta de los organismos puede ser explicados a travs de las
contingencias ambientales y los procesos internos de naturaleza
 PROBLEMTICA

El estudio descriptivo de la conducta observable. Dicha problemtica ha interesado a todos los

conductistas, en todas sus variantes, lo que para ellos, son en esencia de tipo externo-
ambiental.

Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran de definirlas en

trminos observables u operacionalizables (medibles y cuantificables).

El estudio de la conducta ha de realizarse, preferentemente usando un mtodo de tipo

experimental.

Por lo tanto los fines del conductismo operante son la investigacin y el anlisis de las
relaciones y los principios que rigen los sucesos ambientales y las conductas de los
organismos para que una vez identificados, se logre objetivamente la descripcin, la
prediccin y el control de lo9s comportamientos.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICO

El conductismo se inserta en la tradicin filosfica del empirismo. El conocimiento es una

copia de la realidad y simplemente se acumula mediante simples mecanismo asociativos.

Situndose en el clsico problema epistemolgico del sujeto y el objeto de conocimiento, el

sujeto cognocente del empirismo, es un ente pasivo, una tabula rasa, un libro en blanco,
donde se imprimen las aportaciones deterministicas del objeto. Recordemos que el
conocimiento esta compuesto por sensaciones, ideas y las asociaciones entre ellas.

Sobre el problema epistemolgico fundamental de la relacin entre sujeto y objeto, Noriega y

Gutirrez expresan lo siguiente:

E-R (estmulo-respuesta) es la operacionalizacin de una relacin entre un objeto activo y un

sujeto pasivo: la experiencia del sujeto proviene del impacto de la actividad del objeto y es
testimoniada por la produccin de una respuesta.

De la corriente empirsta, el conductismo ha heredado tres de sus caractersticas definitorias:

el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo.

El conductismo es profundamente ambientalsta: considera que es el medio ambiente (fsico

predominantemente aunque tambin el social) el que en principio determina la forma como se
comportan los organismos.

De acuerdo con Pozo, los conductistas han usado de diferente forma, segn la perspectiva
que adopten, las leyes asociativas (contraste, contigidad, temporalidad y causalidad)
propuestas por David Hume en el siglo XVIII, para dar cuenta de la incorporacin de los
conocimientos y el aprendizaje.
Como hemos mencionado, otra caracterstica esencial es su concepcin profundamente
anticonstructivista, dado que, para los conductistas, los procesos de desarrollo no se explican
recurriendo a cambios debidos a estructuraciones internas en los sujetos ni a algn proceso o
serie de procesos mentales organizativos.

Como ningn otro paradigma psicolgico, el positivismo ha permeado las concepciones del
conductismo. Segn Olssen, el positivismo es una postura epistemolgica que intenta dar
cuenta de cmo deben progresar las ciencias. Someramente, puede ser descrito con las
siguientes aserciones:

a) La nica prueba relevante para la aceptacin o el rechazo de una pesquisa es que sta sea
o no consistente con los hechos o datos empricos.

b) Para la teora-positivista los hechos o datos estn libres de teora y no tienen influencia de
los prejuicios polticos, raciales o morales. Pueden ser descritos en un lenguaje observacional,
el cual est exento de supuestos tericos y presuposiciones de cualquier clase.

c) La objetividad se logra a travs del acuerdo subjetivo sobre los hechos.

d) Desde la doctrina de la unidad del mtodo, el positivismo sostiene que los mismos
mtodos son aplicables al estudio de los fenmenos de las ciencias naturales y de las
ciencias sociales.

e) El objetivo de la ciencia es establecer leyes universales o generalizaciones. Esas

verdades universales se establecen por medio de estudios observacionales de los hechos.
Una vez que las verdades son establecidas, generan nuevas hiptesis que sern
comprobadas en ulteriores estudios observacionales.

f) Tal como ocurre en las ciencias fsicas, los fenmenos complejos pueden ser
desmenuzados en sus elementos bsicos o simples. La doctrina del individualismo
metodolgico decreta esencialmente que todos los fenmenos complejos (entre ellos la
educacin) pueden reducirse a sus elementos constitutivos para propsitos de estudio y
explicacin.

g) La investigacin cientfica est libre de valores, es decir, es neutral en relacin con los
sucesos sociales, polticos o morales.

SUPUESTOS TEORICOS

En principio debe partirse del hecho que consigna que los conductistas empleen el modelo E-
R (estimulo-respuesta), como esquema fundamental para dar cuenta de sus descripciones de
la conducta de los organismos.

En el esquema de condicionamiento operante, las conductas que mas interesan son las
llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocada de la forma automtica, por
los estimulos antecedentes sino que tienen la facultad de ocurrir de un modo deliberado. Los
estimulos antecedentes de la conducta operante se denominan estimulos discriminativos
(ED), mientras que los estimulos consecuentes de dichas conductas se conocen como
estimulos reforzadores (ER). De manera especial a los conductistas skinnerianos les interesa
el estudio detallado de las contingencias de reforzamiento, esto es; la ocacion en la que se da
la respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones funcionales con
los estimulos consecuentes o reforzadores (ER).

Principio de reforzamiento: segn este principio una conducta incrementa su frecuencia de

ocurrencia si esta influida por las consecuencias positivas que produce. Si la aparicin o
retirada de un estimulo consecuente fortalece la habilidad de ocurrencia de una respuesta, a
dicho estimulo se lo denomina reforzador.

Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivo o negativo

El reforzador positivo (ER+) es un estmulo (p. ej. un halago, privilegios, dinero, reforzamiento
social) que produce una alta probabilidad de ocurrencia en la conducta que lo antecede.
Mientras que un reforzador negativo (ER) es un estmulo aversivo que disminuye la
frecuencia de ocurrencia de la conducta que lo antecede.

Los reforzadores tambin pueden ser primarios o secundarios. Los primeros son los estmulos
consecuentes, los cuales tienen la propiedad de reforzar la conducta, sin que el sujeto que la
ejecuta haya tenido una experiencia previa con ellos (por ejemplo, la comida, el agua, la
actividad sexual, etc.). Los segundos son estmulos neutros que, asociados consistentemente
con reforzadores primarios, adquieren la capacidad de reforzar conductas (p. ej. el dinero).

Al procedimiento de proporcionar un ER+ contingente a una conducta que se desea que se

adquiera e incremente su nivel de ocurrencia se le denomina reforzamiento Positivo. En
cambio, al procedimiento para hacer que una conducta de evitacin o de huida (escape)
termine con la presentacin de un ER- contingente, se le llama reforzamiento negativo.

METODOLOGIA

De acuerdo con la postura conductista el mtodo cientfico por excelencia es el mtodo

experimental. Con la aplicacin de dicho mtodo se pretende nulificar al mximo la
participacin subjetiva (cognoscitIva, reflexiva) del experimentador con el fin de lograr
objetividad en los datos. La metodologa conductista tiene fuertes connotaciones empirstas,
ya que pretende obtener una copia exacta de la realidad, sin dar opcin a la participacin
cognoscitiva del experimentador (no formulacin de hiptesis, etc.). Esto es, mientras ms
alejado se encuentre el experimentador del objeto experimental que pretende conocer, ms
fiel y objetivo ser su conocimiento de ste. Al mismo tiempo, debe mencionarse que las
tcnicas y estrategias en el diseo de investigacin estn matizadas por una concesin
inductista que valora de forma exacerbada la obtencin de los datos (la cual no cuenta con
ningn esquema terico para su interpretacin) que sirven para formular ciertas leyes y
principios de naturaleza descriptivo-emprica.

IMPLICANCIAS AL CONTEXTO EDUCATIVO

1. Concepcin de la enseanza

Para el conductismo, el proceso instruccional consiste bsicamente en el arreglo adecuado de

las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el aprendizaje del
alumno. Cualquier conducta acadmica puede ser enseada oportunamente si se tiene una
programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los
alumnos, y en la forma como sern reforzadas. En su texto Tecnologa de Ia enseanza,
Skinner dice explcitamente que la enseanza es simplemente la disposicin de las
contingencias de refuerzo

Otra caracterstica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseanza consiste en

proporcionar contenidos o informacin, es decir, en depositar informacin (con un excesivo y
pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno, para que la adquiera. Skinner lo expresa
de la siguiente manera: Ensear es expender conocimientos; quien es enseado aprende
ms rpido que aquel a quien no se le ensea

2 Metas y objetivos de la educacin

Los conductistas sostienen una forma muy original de plantear los objetivos educacionales.
Segn ellos, para que haya eficacia en las situaciones educativas, las metas y los objetivos no
deben ser enunciados de un modo vago o demasiado ambiguo: ms bien se deben traducir o
reducir a formas ms operables para conseguirlos y luego evaluarlos. Hay tres criterios
para elaborar objetivos conductuales:

a) Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno (su topografa. Intensidad,
frecuencia, etc.).

b) Sealar las condiciones en que debe realizarse la conducta de inters (dnde, cundo y
cmo se realiza).

c) Mencionar los criterios de ejecucin de las mismas (para la evaluacin posterior.

3 Conceptualizacin del alumno

Se concibe al alumno entonces como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar

pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los
mtodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y
curriculares necesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumos
educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables. Durante
cierto tiempo, y de manera particular en la gran mayora de las intervenciones realizadas por
los conductistas en el aula, los trabajos se orientaron a fomentar en los alumnos la docilidad,
el respeto a la disciplina impuesta y, por ende, la pasividad. Implcitamente se privilegiaba la
concepcin de un alumno bien portado en los salones de clase que simplemente adquira
hbitos socialmente aceptables, la mayora de las veces, stos no se asociaban precisamente
con las verdaderas conductas acadmicas.

4 Concepcin del maestro

Para este enfoque, el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear. Keller ha
sealado que en esta aproximacin, el maestro es uningeniero educacional y un
administrador de contingencias. Un maestro eficaz debe manejar hbilmente los recursos
tecnolgico-conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas
conductuales) para lograr niveles de eficiencia en su enseanza y, sobre todo, xito en el
aprendizaje de sus alumnos. Entre los principios deber manejar especialmente los referidos
al reforzamiento positivo y evitar, en la medida de lo posible, los basados en el castigo
(Skinner 1970).

5 Concepcin del aprendizaje

El tema del aprendizaje ha sido una de las categoras Psicolgicas que ms han investigado
los conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de los seres humanos es
aprendida y es producto de las contingencias ambientales. Explican el aprendizaje de manera
descriptiva como un cambio estable en la conducta o como dira el propio Skinner, un cambio
en la probabilidad de la respuesta. De ah se sigue que, si es de nuestro inters lograr que
un alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los
principios y/o procedimientos entre los cuales el ms importante es el reforzamiento.

Desde el punto de vista conductista, en general, cualquier conducta puede ser aprendida,
pues se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de las diferencias
individuales es mnima. Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente es identificar
de un modo adecuado los determinantes de las conductas que se desea ensear, el uso
eficaz de tcnicas o procedimientos conductuales y la programacin de situaciones que
conduzcan al objetivo final (la conducta terminal).

6 Estrategias y tcnicas de enseanza

La propuesta prototpica del enfoque conductista para la instruccin es la denominada

enseanza programada. sta es la alternativa que propuso Skinner (1970) para convertir la
enseanza, hasta entonces vista como un arte, en una tcnica sistemtica.

La enseanza programada es una tcnica instruccional que tiene las siguientes

caractersticas:
a) Definicin explcita de los objetivos del programa.
b) Presentacin secuenciada de la informacin, segn la lgica de dificultad creciente
asociada al principio de complejidad acumulativa.
c) Participacin del estudiante.
d) Reforzamiento inmediato de la informacin.
e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
f) Registro de resultados y evaluacin continua.

El elemento bsico de la enseanza programada es el programa, el cual puede definirse como

una serie de segmentos que presentan cada vez ms informacin. El programa se propone
una vez que se analizan con detalle los objetivos finales y se establecen las conductas que a
la larga llevarn al logro de stos. Para la construccin de un programa se requieren tres
pasos:

a) Determinacin de los objetivos del programa y anlisis de las variables que hay que
considerar

b) Redaccin del programa

c)Rectificacin y validacin del programa.

Recientemente, Skinner, propuso algunas directrices para mejorar la enseanza y que

resumen lo que ya hemos dicho:

a) Ser claro acerca de aquello que se va a ensear.

b) Asegurarse de ensear, en primer lugar, lo que se considere necesario para el

aprendizaje de cosas ms complejas.

c) Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.

d) Programar los temas.

7 Concepcin de la evaluacin

Cuando el alumno va progresando en el programa, una condicin importante, en los

conductistas, es que lo haga sin cometer errores (suele ser as, pero es el ideal de la
enseanza programada). Antes de ser sometido al programa, durante el avance y al final del
mismo, el alumno es evaluado para corroborar sus conocimientos previos, su progreso y su
dominio final de los conocimientos o habilidades enseados.

Los instrumentos de evaluacin se conciben y elaboran con base en los objetivos enunciados
previamente en el programa y tomando en cuenta la conducta observable, los criterios y las
condiciones de ocurrencia de la misma; todo ello con el fin de asegurar la objetividad de la
evaluacin. A dichos instrumentos, formados por un conjunto de reactivos asociados
estrechamente con los objetivos especficos, se les conoce como pruebas objetivas, pues se
considera que aportan informacin suficiente para evaluar el desempeo de los alumnos sin
necesidad de recurrir a juicios subjetivos del examinador. En este paradigma, el nfasis de las
evaluaciones se centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos, es decir, lo que
interesa saber es qu ha conseguido el alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un
programa determinado, sin intentar ir ms all en busca de los procesos (cognitivos, afectivos,
etc.) que intervinieron durante el aprendizaje, o que, al final cuando ya se ha alcanzado el
resultado deseado estn provocando que ste ocurra.

PARADIGMA PSICOGENETICA

ANTECEDENTES

Los orgenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera dcada del presente
siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el pensamiento
verbal de los nios. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las inquietudes
epistemolgicas que este autor suizo haba manifestado desde su juventud. Piaget fue bilogo
de formacin, pero tena una especial predileccin por problemas de corte filosfico y
principalmente sobre los referidos al tpico del conocimiento. De manera que pronto le
inquiet la posibilidad de elaborar una epistemologa biolgica o cientfica, puesto que segn
l exista una continuidad entre la vida (las formas de organizacin naturales) y el
pensamiento (lo racional). El camino ms corto para tal proyecto, segn el propio Piaget lo
confiesa, deba encontrarse en la disciplina psicolgica, por lo cual decidi incursionar en ella
con ese objetivo. En los aos veinte la psicologa era una ciencia demasiado joven y no
contaba con una lnea de investigacin que le proporcionara informacin vlida a las
inquietudes de Piaget. Durante un cierto tiempo explor en las corrientes tericas vigentes en
psicologa (asociacionismo, escuela de Wurzburgo, psicoanlisis, etc.), pero ninguna lograba
satisfacer sus demandas, sobre todo por la carencia en ellas de un planteamiento gentico
(gnesis y desarrollo de las funciones psicolgicas). No obstante, Piaget consigui dar con el
campo de investigacin que estaba buscando, cuando trabaj en el laboratorio fundado por el
gran psicmetra y psiclogo infantil A. Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia.
A partir de ah se convence de la posibilidad de desarrollar investigaciones empricas sobre
las cuestiones epistemolgicas que le interesaban, por lo que decidi emprender la tarea de
realizar una serie continuada de estudios, para contar con el apoyo emprico necesario y
verificar sus precoces hiptesis.

PROBLEMTICA
PARADIGMA SOCIOCULTURAL

ANTECEDENTES

Estos escasos 10 aos de obra productiva dedicados a la psicologa bastaron para que
Vygotsky desarrollara uno de los esquemas tericos ms interesantes de su poca, el cual a
pesar de los aos transcurridos, sigue teniendo una gran vigencia hasta nuestros das. Dos
hitos singulares caracterizan su obra:

1) la elaboracin de un programa terico, que intent con acierto articular los procesos
psicolgicos y socioculturales y

2) la propuesta metodolgica de investigacin gentica e histrica a la vez, con un alto nivel

de originalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los piagetianos, aunque tambin
con marcadas diferencias).

A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicolgicos constituyen una teora
inacabada en el estado en que se encontraban hasta su muerte y de acuerdo con varios
autores, algunos puntos de la misma merecen ciertas reflexiones, precisiones y anlisis, que
en su momento quiz fueron difciles de realizar, pero que hoy en da comienzan a realizarse,
merced a los trabajos tericos y empricos recientes elaborados tanto por psiclogos
soviticos como anglosajones. Despus del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue
revalorada en la Unin Sovitica y existe un enorme inters en desarrollar la teora,
extendindose su influjo hasta la psicologa occidental. En Estados Unidos a pesar de que
algunas de sus obras fueron traducidas desde hace casi tres dcadas, slo es hasta los
ochenta, cuando se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis
bsicas de gran potencial heurstico, con el fin de comprobarlas o desarrollar ms all las
lneas de investigacin propuestas por l. Cabe mencionar, que algunos de estos trabajos se
han llevado a cabo y siguen realizndose con mucho dinamismo en campos como la
cognicin cotidiana (everyday cognition), la psicolingstica, la psicologa evolutiva, las
investigaciones interculturales, y la educacin, por autores como J. Bruner, M. Cole, S.
Scribner y el grupo del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, J. Wertsch, M.
Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown, por citar slo a los ms representativos.

PROBLEMTICA

Segn Wertsch y Lee, la problemtica que verdaderamente le interes a Vygotsky era el

anlisis de la conciencia en todas sus dimensiones. Segn el autor sovitico, para analizar
adecuadamente esta categora, era necesario estudiar los complejos vnculos de los procesos
psicolgicos y socioculturales. De acuerdo con Riviere, la psicologa de la poca de Vygotsky
no le poda dar una respuesta satisfactoria para desarrollar un esquema explicativo de la
problemtica de la conciencia humana, por lo que Vygotsky se dio a la tarea primero de
analizar las incapacidad de la disciplina, para realizar un trabajo serio en tomo a dicha
categora, para luego en segundo trmino, elaborar una propuesta cientfica que le permitiera
explicar los fundamentos de la conciencia y de las creaciones de la cultura. Segn Vygotsky,
la psicologa de su poca estudiaba los procesos psicolgicos superiores en forma aislada, en
su estado fosilizado y de ninguna manera era capaz de estudiar la conciencia como un
principio integrador subyacente a todos estos procesos psicolgicos. Vygotsky consideraba
que de hecho la psicologa de su tiempo haba evitado estudiar a la conciencia y por tanto, no
poda comprender el sentido exacto de la naturaleza humana. Al decidirse a estudiar la
conciencia, Vygotsky se vio influido por la filosofa marxista posrevolucionaria y en particular
por la teora del reflejo de Lenin, segn la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la
realidad a travs de la materia animada. Para comprender el origen y desarrollo de la
conciencia, Vygotsky se ocup de estudiar los procesos psicolgicos en la filogenia
(determinados por factores biolgicos, en ese sentido procesos psicolgicos inferiores) y en la
ontogenia humana (determinados primero por los procesos biolgicos y luego con el lenguaje
por los factores socioculturales, mediante los cuales se desarrollaran as los procesos
psicolgicos superiores). Gran parte de su obra se centr en tomo de la explicacin del origen
y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, otorgando un peso especial a los
tpicos referentes al lenguaje, pensamiento e intelecto.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS

Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento se
resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico (S-O), donde existe una relacin de
influencia recproca entre ambos; a esta interaccin en doble direccin Yaroshevsky le llama
actividad objetual, puesto que transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de la
actividad: al sujeto (hombre). En la actividad objetual, se materializan y desarrollan las
prcticas histrico-sociales (el proceso de produccin). Por tanto, segn Vygotsky, la relacin
entre el sujeto y el objeto de conocimiento est mediada por la actividad que el individuo
realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos socioculturales, los cuales segn Vygotsky
pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno. de estos
instrumentos, orientan en forma distinta a la actividad del sujeto. El uso de herramientas
produce transformaciones en los objetos. Por otro lado, los signos producen cambios en el
sujeto que realiza la actividad, es decir, estn orientados en el interior. A travs de la actividad
mediada, en interaccin con su contexto sociocultural, el sujeto construye-internaliza las
funciones psicolgicas superiores y la conciencia. Overton y Reese interpretan la postura de
Vygotsky como dialctica-contextual, y sealan que en ella, el Conocimiento tiene su origen
en la interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un marco
histrico-contextual del que forma parte el sujeto y que lo determina.

SUPUESTOS TEORICOS

Es difcil presentar un resumen de los aspectos fundamentales de una obra tan compleja y
an tan desconocida en nuestro medio, como lo es el paradigma sociocultural. Wertsch ha
sealado que el ncleo terico del programa vygostkiano est compuesto por los siguientes
tpicos:

1) La conviccin en el mtodo gentico o evolutivo.

2) La tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las
relaciones sociales.
3) La tesis de que slo los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse mediante el
estudio de la actividad mediada instrumental (uso de instrumentos).
El propio Vygotsky reconoca al tema de la mediacin como central dentro de su obra y al
mismo tiempo de importancia fundamental para la disciplina psicolgica. De manera particular
Vygotsky estaba interesado en el estudio de la importancia de la mediacin de los
instrumentos psicolgicos o signos en las funciones psicolgicas superiores y en la
conciencia. A partir de una serie de estudios realizados por Vygotsky y sus colegas, se
demostr que el desarrollo psicolgico debe ser entendido como una serie de
transformaciones cualitativas, asociadas con otras en el uso de herramientas psicolgicas.
Vygotsky identifica tres etapas en el desarrollo de los conceptos espontneos y cientficos.
En la primera fase, propia de los nios preescolares, cuando se les pide que clasifiquen una
serie de objetos frente a varios tipos de objetos que difieren en forma, color, tamao, etc.,
estos proceden formando "compilaciones organizadas", las cuales consisten en agrupaciones
de objetos sin ninguna base comn, sino siguiendo una pura impresin perceptual o criterio
subjetivo (por ejemplo, los nios disean colecciones figurales "esto y esto van juntos porque
forman un camin).
En la segunda fase, los nios mayores forman colecciones que Vygotsky llam "complejos",
las cuales estn basadas en criterios perceptivos comunes inmediatos, pero tienen el
problemas de ser inestables y variar rpidamente (por ejemplo: un grupo de formas
triangulares pueden ser agrupados en forma correcta, pero de momento si uno de los
tringulos es azul, el nio se dispersa y forma una nueva coleccin encadenada con el color
alcual puede llamar "los azules" y as sucesivamente). Los pseudoconceptos (a medio camino
entre los cmulos y los conceptos, donde se agrupan objetos o se usan palabras sin conocer
exactamente el ncleo esencial que definira al concepto) son ejemplos de estos tipos de
colecciones, no slo caractersticos de los nios sino tambin de los adultos.
Finalmente en una tercera fase los sujetos forman conceptos verdaderos, pero como producto
directo de la instruccin escolar (esto no quiere decir que basta ir a la escuela para formar
conceptos cientficos; estudios recientes han demostrado que es en realidad mucho ms
complejo de lo que parece; vase Pozo, 1989). Los conceptos verdaderos son los conceptos
cientficos, los cuales se adquieren mediante la reflexin, forman parte de sistemas y se
relacionan de manera distinta con los objetos, basada en la internalizacin de la esencia del
concepto.
Wertsch expone cuatro criterios para distinguir las funciones psicolgicas elementales de las
superiores, estos son:
1) El paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria).
2) El surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos.
3) Los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores.
4) El uso de signos como mediadores en las funciones psicolgicas superiores.
Para Vygotsky, cualquier funcin aparece dos veces en dos dimensiones distintas; segn lo
expresa la ley general del desarrollo, enunciada por l mismo. En primer lugar en el plano
social, interindividual o interpsicolgico y luego posteriormente en el plano intraindividual o
intrapsicolgico. A partir de esta ley general de desarrollo, podemos explicar la gnesis de las
funciones psicolgicas superiores, las cuales estn sujetas a un proceso de internalizacin
progresivo, que es adems reconstructivo, puesto que en este proceso de transicin de lo
inter a lo intrapsicolgico, se dan cambios estructurales y funcionales (lo intra no es una
simple copia de lo inter, sino que hay una reconstruccin cualitativamente diferente).

METODOLOGIA

Segn Cole y Scribner, que el mtodo gentico propuesto por Vygotsky no debe ser entendido
en el sentido de mtodo de desarrollo infantil, sino en un sentido muchos ms amplio, como
un mtodo de mtodos, donde se estudian los otros dominios adems del ontogentico. Otro
dominio, ms que hay que considerar (incluido dentro del dominio ontogentico) es el
denominado microgentico (gnesis de un proceso psicolgico determinado). En particular en
la ontognesis, Vygotsky propuso tres mtodos:
1) El mtodo de anlisis experimental-evolutivo: intervencin artificial por parte del
experimentador en el proceso evolutivo, para observar cmo se dan los cambios en los
procesos.
2) El mtodo de anlisis gentico-comparativo: uso de una interrupcin "natural" del desarrollo
(por ejemplo: deficiencia sensorial, patologa, traumatismo, etc.), donde se observan los
cambios en los procesos y se comparan con otros donde no ha ocurrido alguna alteracin
(proceso de desarrollo normal).
3) Mtodo microgentico: estudio microgentico de un proceso psicolgico (anlisis
longitudinal a corto plazo)

IMPLICANCIAS AL CONTEXTO EDUCATIVO

Concepcin de la Enseanza

No existe una concepcin de enseanza vygotskiana al menos hasta el momento. Lo que s

queda completamente claro en Vygotsky es la importancia que tiene la instruccin formal en
el crecimiento de las funciones psicolgicas superiores. Para este autor el desarrollo
psicolgico no es posible sin la instruccin. De hecho se considera que la instruccin
reorganiza el avance de las funciones psicolgicas mediante la zona de desarrollo prximo y
permite al mismo tiempo la aparicin de los conceptos cientficos.

Metas y Objetivos de la Educacin

Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos educativos,
ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en tanto que ste es participante
de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los padres, los compaeros, la escuela,
etc.), quienes interactan con l para transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los
integrantes de una sociedad las herramientas necesarias para modificar su entorno fsico y
social; uno de gran relevancia para los individuos son los signos lingsticos, (el lenguaje) que
mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicolgicas del
sujeto cognoscente (funciones psicolgicas superiores). La educacin (cultura), entonces, es
un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de la evolucin histrico cultural
del hombre y en el desarrollo ontogentico, genera el aprendizaje y ste a su vez al
desarrollo.
De manera especfica, la enseanza debe coordinarse con el desarrollo del nio (en sus dos
niveles real y potencial, aunque sobre todo este ltimo) para promover niveles superiores de
avance y autorregulacin. El concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP, la distancia
existente entre el nivel real de desarrollo del nio expresada en forma espontnea o autnoma
y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona) es crucial y
entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, se producen conocimientos y
formas sobre cmo ensearlos), las cuales segn la expresion de M. Cole (1985) se van
"autogenerando mtuamente".

Concepcin del Alumno

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las mltiples
interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
Las funciones cognoscitivas superiores de hecho son producto de estas interacciones
sociales, con las cuales adems mantienen propiedades organizativas en comn. Brown y
Reeve sugieren que los nios tambin pueden ser creadores de sus propias zonas de
competencia, aunque la explicacin a ello sera necesario analizarla de acuerdo con el papel
de uno o ambos de los siguientes argumentos:
1) que los nios hayan probablemente internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el
papel de los otros), despus de verse implicados en situaciones interactivas que involucrasen
la generacin de zonas y/o,
2) que no depende en forma exclusiva de la influencia externa, sino de la construccin del
conocimiento y/o de la organizacin interna del propio aprendizaje.

Concepcin del Maestro

El maestro es un experto que ensea en una situacin esencialmente interactiva,
promoviendo zonas de desarrollo prximo. Su participacin en el proceso instruccional para la
enseanza de algn contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser
sobre todo "directiva", mediante la creacin de un sistema de apoyo que J. Bruner ha
denominado" andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podran
aspirar a niveles superiores de desempeo y ejecucin) y posteriormente con los avances del
alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, se va reduciendo su participacin al
nivel de un simple "espectador emptico". Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo,
el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos
que el alumno va realizando.
En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de maestro a cualquier otro
gua o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de educacin informal o
extraescolar que propicia un aprendizaje guiado.

Concepto del Aprendizaje

La instruccin o enseanza adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de
desarrollo prximo; es decir a servir como un "imn" para hacer que el nivel potencial de
desarrollo del educando se integre con el actual. Estas modificaciones. a su vez pueden
promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Dos procesos revalorados en la
concepcin del aprendizaje desde la ptica de la ZDP son la conducta de imitacin (necesaria
para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso
lingstico (preguntas, demandas, peticiones, apoyos, explicaciones, etc.).

Metodologa de la Enseanza
El profesor debe ser un experto en ese dominio de conocimiento particular y manejar
procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas. La creacin
de las ZDP, se da dentro de un contexto interpersonal maestro-alumno (expertonovato en
general) y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a
los superiores de la zona, "prestando" un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva
y guiando con una sensibilidad muy fina, con base en los desempeos alcanzados por los
alumnos; es decir el proceso va de la exorregulacin a la autorregulacin.
Por lo tanto en las fases iniciales de enseanza, el maestro toma un papel ms directivo y
provee un contexto de apoyo (andamiaje) amplio; a medida que aumenta la competencia del
alumno en ese dominio, reduce su participacin sensiblemente. El educando durante todo
este proceso debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea. En
resumen, la instruccin escolar debe preocuparse menos por las conductas, conocimientos
"fosilizados" o automatizados y ms por aquellos en proceso de cambio.
Uno de las metodologas ms promisorias, con varias trabajos de investigacin y aplicacin a
escenarios artificiales y naturales, es la propuesta por A. Brown y sus asociados, denominado
"enseanza recproca".
El maestro funciona como gua, tutor y modelo y hace participar a todos los individuos del
grupo por turnos y permite fomentar al mismo tiempo todo tipo de interacciones y comentarios
espontneos de aqullos. El maestro trata de "ensear" (aunque no hay una enseanza
directa en sentido estricto, ms bien induce, modela en funcin de las competencias que
vayan mostrando los nios) por ejemplo, alguna estrategia como clarificar, resumir o hacer
preguntas de inters sobre el texto ledo en comn. De igual modo intenta dejar claro la forma
correcta en que son realizadas las habilidades (gracias a las propias intervenciones de los
individuos) y proporciona retroalimentacin sobre las ejecuciones y los progresos de los
alumnos.
Se procede de esa manera, hasta que el maestro permite fungir como gua a uno de los nios,
y as sucesivamente los hace participar a todos y a retroalimentarse ellos mismos. Al final el
maestro funciona slo como un observador emptico de los alumnos, puesto que se supone
que ellos han alcanzado la competencia necesaria al internalizar las habilidades enseadas.
P. Greenfield, despus de estudios de la enseanza prolptica, ha identificado cinco
elementos comunes en la situacin de instruccin explcita (formal) e implcita (no formal):
1) El grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz.
2) La cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiz aumenta.
3) Para un aprendiz, en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la dificultad
de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye.
4) El andamiaje es integrado con el modelamiento.
5) La ayuda o andamiaje son internalizados, mediante lo cual permite la ejecucin
habilidosa
independiente.
Concepto de Evaluacin
La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los nios,
que reflejan los ciclos evolutivos ya completados, sino sobre todo para determinar el nivel de
desarrollo potencial y si es posible establecer lo que algunos autores han denominado "la
amplitud de la competencia cognitiva" en dominios especficos de conocimiento. En este
sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica", un concepto radicalmente distinto al
esquema tradicional esttico de relacin entre examinador y examinado de fuertes
connotaciones empiristas, que exige una separacin o un alejamiento extremo entre ambos,
para lograr la objetividad en la evaluacin.
Este tipo de evaluacin tan original constituye una de las propuestas ms interesantes de
Vygotsky y se realiza mediante la interaccin continua entre examinador-examinado,
prestando ciertas "ayudas" segn el grado de desempeo de cada examinado, etc., con la
intencin de determinar el desempeo real y potencial del sujeto. Por tanto, el fin bsico de la
evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de
las zonas de los nios. De igual manera, la evaluacin dinmica no slo servira para
determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino tambin las lneas de accin por donde
deberan verse encaminadas las prcticas educativas que jalonasen el desarrollo cognitivo.