MTODOS DBILES EN LA ESCUELA

Jhon T. Bruer*

A pesar de este cambio terico en la comunidad de la ciencia cognitiva, en el que

se pasa de defender las estrategias generales a apoyar los conocimientos y las
habilidades en materias especficas, algunos educadores todava prefieren ensear
estrategias dbiles y generales. stos argumentan que si los nios necesitan el
pensamiento y el aprendizaje de destrezas que no tienen, la mejor estrategia
educativa es la de ensearles esas destrezas directamente. Quizs la enseanza de
mtodos generales dbiles habilidades aplicables a travs del currculo puede
contribuir en el aumento de la inteligencia y en la mejora del rendimiento escolar.
Desafortunadamente, los mtodos dbiles, como fueron enseados
tradicionalmente, parecen tener muy poco impacto en el aprendizaje del
estudiante.

Las tcnicas tradicionales de estudio y de aprendizaje, aunque son menos

generales que el anlisis de medios-fines, son mtodos generales dbiles. Estas
habilidades son el elemento principal de los estudiantes de secundaria en las clases
de letras: coger apuntes, resumir, subrayar, y deducir palabras del contexto. Existe
una creencia general en que estas estrategias funcionan, pero la investigacin
sobre las tcnicas de estudio tradicionales muestra que stas no son ms efectivas
que leer y releer un texto. (Vase Anderson 1980). Otros investigadores que han
estudiado el impacto de la enseanza de habilidades generales de comprensin
lectora, han descubierto que la enseanza de dichas habilidades aumenta la
conciencia de los estudiantes sobre la existencia de las mismas. Sin embargo,
incluso cuando los estudiantes dicen que usan las habilidades, stas tienen poco
efecto en su comprensin lectora (Paris y Jacobs 1984). De la misma manera, la
enseanza de habilidades de estudio o de memorizacin en una materia no tiene
ningn efecto en el rendimiento de los estudiantes en otras materias. A menudo los
estudiantes ni siquiera utilizan esas habilidades cuando estudian una materia
diferente. Normalmente los nios utilizan las estrategias justo inmediatamente
despus de la instruccin, pero no las vuelven a utilizar posteriormente a no ser que
el profesor as lo indique.

Las investigaciones muestran que o bien la enseanza de las tcnicas de estudio

tradicionales no tiene ningn impacto en el aprendizaje o bien que esas habilidades
no pueden ser transferidas del contexto de aprendizaje a otras situaciones. En
cualquier caso, la enseanza de esas habilidades generales no conduce a la pericia
ni a aumentar el rendimiento acadmico.

Existe una gran cantidad de libros y de cursos y cursillos que intentan ensear
habilidades generales cognitivas y de pensamiento. (Para ms informacin sobre
revisiones y evaluaciones vase Nickerson y otros 1985, Segal y otros 1985, y
Chipman y otros 1985). El anlisis y la evaluacin de estos programas vuelve a
demostrar la incorreccin de la creencia de que la enseanza de habilidades
generales aumenta el rendimiento de los estudiantes en su conjunto.

La mayora de esos programas ensean las habilidades generales en cursos

independientes, separados de la enseanza de una materia. Esto es as por la idea
de que es muy difcil para los estudiantes aprender simultneamente a pensar y
asimilar el contenido de una materia. Al igual que los primeros A I y la ciencia
cognitiva que los inspir, estos cursos contienen numerosos problemas formales,
rompecabezas lgicos y juegos. La creencia general es que los mtodos generales
dbiles que se pueden utilizar en este tipo de problemas son aplicables a problemas
de cualquier rea y materia.

*
Bruer, John T. (1997) Mtodos dbiles en la escuela en Escuelas para pensar, Barcelona, SEP-Cooperacin Espaola, pp. 75-90.
 Algunos de estos programas, como el Programa de Pensamiento Productivo
(Covington 1985) y el Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein y otros 1985) han
sido sometidos a evaluaciones exhaustivas. Las evaluaciones indican claramente
que los estudiantes mejoran en problemas similares a los que contenan los
materiales del curso, pero mejoran muy poco en problemas nuevos o en problemas
diferentes de los del curso. (Mansfield y otros 1978; Savell y otros 1986). Los
programas proporcionan una extensa prctica en el tipo concreto de problemas que
sus diseadores quieren que los nios dominen. Los nios s que mejoran su
rendimiento en esos problemas, pero ello no significa que desarrollen habilidades
cognitivas generales. Un grupo de psiclogos, despus de revisar la efectividad de
varios programas de habilidades de pensamiento, ha llegado a la conclusin de que
no hay evidencia clara de que los estudiantes de cualquiera de esos programas
hayan mejorado su rendimiento en tareas diferentes de las que practicaron
(Bransford y otros 1985, pg. 202). Los estudiantes de estos programas no
aumentaron su inteligencia en general; las habilidades generales de pensamiento y
de resolucin de problemas que aprendieron no fueron transferidas a problemas
nuevos. Ms bien, los programas ayudaron a los estudiantes a ser ms expertos en
el dominio de problemas de rompecabezas.

Las evaluaciones de estos programas han aportado otras informaciones que

tambin han contribuido a reducir la creencia bsica sobre el poder de los mtodos
dbiles. Si los mtodos generales son la sustancia de la inteligencia, la enseanza
de estas habilidades a los estudiantes que no las han usado previamente mejorar
su rendimiento. Pero esto no es as. Los programas no ayudan por igual a todos los
estudiantes que inicialmente no conocen las habilidades generales enseadas.
Normalmente, esos programas ayudan mucho a los estudiantes con bajo
rendimiento, algo a los estudiantes con rendimiento medio y prcticamente nada a
los estudiantes ms capacitados (Nickerson y otros 1985, pg. 325).

Aunque no se deben rechazar los enfoques que pueden ayudar a los estudiantes
con bajo rendimiento, su aceptacin extrema que los rendimientos bsicos se
beneficien mucho y que los rendimientos altos no se beneficien casi nada es
precisamente lo que se potenciar si el rendimiento escolar depende del
conocimiento en materias especficas y de mtodos fuertes. Los estudiantes con
bajo rendimiento no tienen ni habilidades cognitivas generales ni conocimientos en
reas especficas. Ensearles habilidades generales puede slo ayudar. Cuanto
ms alto es el nivel de rendimiento inicial de un nio, ms conocimiento especfico
de un rea tiene. Si uno posee el conocimiento especfico de un rea y los mtodos
fuertes que le acompaan, para qu usar los dbiles? Si uno conoce todas las
posibles variaciones de la tcnica del jaquemate, para qu elegir los movimientos
de ajedrez al azar?; o por qu limitarse a los principios generales del ajedrez? La
enseanza de habilidades cognitivas generales a estudiantes capacitados (incluso si
stos no han odo nunca hablar de esas habilidades) no mejora su ejecucin, porque
ya son expertos relativos. Los estudiantes capaces ya tienen conocimientos
especficos de la materia y utilizan mtodos fuertes.

La evidencia que emerge del laboratorio y del aula proporciona argumentos

contra la idea de que los mtodos dbiles y las habilidades generales jueguen un rol
fundamental en la pericia y el aprendizaje. Los mtodos dbiles, en forma de
tcnicas de estudio, currculo de habilidades de pensamiento o programas de
pensamiento crtico, no contribuyen en la mejora de los resultados educativos.

As, hacia mediados de los aos 70 la mayora de los tericos cognitivos

reconocan que el conocimiento especfico de materias y los mtodos dbiles era la
base de la ejecucin experta y de la inteligencia humana. Por ello, la mayora no
apostara a favor de que el campen de ajedrez tuviese una exitosa carrera
diplomtica.

Estas ideas fueron recogidas por varios educadores e incluso llegaron al pblico
en general. La obre de E. D. Hirsch titulada Cultural Literacy (Alfabetismo cultural)
(1987) es una presentacin pensada, fundamentada y muy popular de cmo el
conocimiento y las habilidades en materias especficas son fundamentales para el
alfabetismo. El captulo 2 de la obra consiste en una extensa discusin sobre cmo
la investigacin cognitiva apoya esta filosofa educativa. Siguiendo a Hirsch, los
resultados de la investigacin nos pueden volver escpticos ante los intentos de
ensear la lectura, la escritura y el pensamiento crtico como si fuesen habilidades
cognitivas generales que son aplicables a problemas nuevos. La ejecucin hbil en
estas materias, al igual que la ejecucin hbil en los estudios de jedrez de Simon y
Chase, exige una extensa reserva de conocimientos especficos. Hirsch considera
que los programas generales centrados en la enseanza de habilidades generales
son ineficaces (pg. 61).

Hirsch caracteriza el movimiento del pensamiento crtico un intento de

ensear mtodos dbiles como un programa bienintencionado para llevar a los
nios ms all de las habilidades bsicas mnimas requeridas por las orientaciones
estatales y para potenciar la enseanza de habilidades de alto nivel (1987, pg.
132). Segn el autor, el peligro est en que los defensores del pensamiento de alto
nivel tienden a ignorar la importancia de los meros hechos. l considera que
deberamos dirigir nuestra atencin directamente hacia lo que ensean las
escuelas (pg. 19).

Hay algunos peligros asociados a los planteamientos como los de Hirsch para la
primaca del conocimiento y habilidades de reas especficas. Es muy fcil caer en
la simplificacin o en la mala interpretacin de lo que el investigador entiende por
prctica educativa. De hecho, la investigacin indica que no podemos ignorar los
meros hechos en la enseanza escolar el conocimiento de mbitos es esencial.
Pero, por otro lado, los currculos que transmiten meramente hechos tampoco son
deseables. La investigacin cognitiva indica tambin que debemos prestar tanta
atencin a cmo enseamos que a qu enseamos. El peligro del alfabetismo
cultural consiste en potenciar el qu en detrimento del cmo. Las listas de nombres
propios, como aparece en el apndice del libro de Hirsch, pueden ayudar a destacar
el contenido del currculo pero no dan ninguna indicacin sobre cmo ensear ese
contenido de forma efectiva. Los investigadores saben desde hace ya tiempo que
la enseanza de significados de palabras a los nios puede aumentar sus
conocimientos de vocabulario, pero un mayor conocimiento de vocabulario no
comporta necesariamente una mejora en la comprensin lectora. Si el objetivo es
mejorar la comprensin lectora, lo que realmente importa es cmo se ensea
vocabulario. Del mismo modo, los textos habituales en ciencias sociales suelen
presentar los hechos sobre geografa o historia, pero fracasan en la enseanza del
contenido para que los estudiantes comprendan la geografa y la historia. Como se
puede ver, la forma en que los textos presentan los hechos es de vital importancia.

Por ltimo, la mayora de la investigacin cognitiva que Hirsch cita fue realizada
en los aos 70. Pero la investigacin cognitiva no se par all. La perspectiva
dominante hace 20 aos no es la ltima palabra, y no debera necesariamente guiar
la prctica educativa. Las investigaciones que empezaron a aparecer a principios
de los 80 sugieren que el conocimiento y habilidades especficas sobre
determinadas reas son necesarios para la ejecucin perfecta pero pueden no ser
suficientes. En la inteligencia y la ejecucin perfecta hay mucho ms que el
conocimiento de algunas reas.

Metacognicin

Hacia 1980 los cientficos cognitivos introdujeron un nuevo elemento, llamado

metacognicin, en las discusiones sobre inteligencia y ejecucin perfecta. La
metacognicin es la habilidad para pensar sobre el pensamiento, para tener
conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar problemas, y para supervisar
y controlar los propios procesos mentales.
 John Flavell, uno de los creadores de este concepto, describe la metacognicin
como el cuarto y ms alto nivel de la actividad mental (Flavell y Wellman 1977). En
el nivel ms bajo se hallan los procesos innatos bsicos como relacionar los
contenidos de la memoria en funcionamiento con las condiciones de las reglas de
produccin. En el siguiente nivel se hallan elementos como saber que 9 x 7 = 63,
ser capaz de recordar el nombre de soltera de la madre, y tener suficientes
esquemas o hechos para estar culturalmente alfabetizado. En el tercer nivel se
hallan las estrategias y los mtodos dbiles y fuertes que utilizamos voluntaria y
conscientemente. Por ejemplo, uno puede repetir en silencio un nmero de telfono
para mantenerlo activo en la memoria en funcionamiento, se puede utilizar la regla
IV de Siegler para resolver un problema de balanza en equilibrio. El cuarto nivel es
el nivel metacognitivo, donde se da el conocimiento, la conciencia y el control de los
otros tres niveles. Es nuestra conciencia sobre nosotros mismos (y, por extensin,
otros) como capaces de resolver problemas.

Las investigaciones sobre metacognicin han demostrado que el conocimiento, la

conciencia y el control de las habilidades mentales se desarrolla con la edad y la
experiencia. As a medida que los nios maduran, desarrollan una mayor
conciencia de cuantos tems pueden mantener en la memoria a corto plazo. Los
nios de 4 aos pueden recordar normalmente 3 tem, pero predicen que pueden
recordar 8. Los adolescentes tienen una capacidad de memoria a corto plazo de 6
tem y son capaces de predecir exactamente esta capacidad (Yussen y Levy 1975).

La gestin de los nios en otras tareas memorsticas tambin proporciona datos

sobre el desarrollo metacognitivo. Cuando los experimentadores dan a los nios
una lista de tem a estudiar y les dicen que pueden tomarse tanto tiempo como
necesiten para memorizarla, los nios mayores obtienen mejores resultados que los
ms pequeos (Flavell 1979). Aunque a los nios pequeos les pueden faltar las
estrategias memorsticas efectivas o los conocimientos de base necesarios para la
tarea, tambin se da una tendencia metacognitiva independiente. Los nios de
preescolar, despus de tomarse tanto tiempo como desean para estudiar la lista,
creen que la han aprendido completamente, pero tienen una ejecucin muy pobre
cuando se les somete a prueba. Por el contrario, cuando los nios de enseanza
primaria dicen que han aprendido la lista, son capaces de recordarla con exactitud.
Los nios ms pequeos no saben cmo utilizar efectivamente el tiempo de estudio,
y no saben con seguridad si han aprendido o no la lista. Parece que los nios ms
pequeos no saben cmo aprender ni cundo tienen que aprender.

La comprensin de los nios de textos e historias muestra una tendencia de

desarrollo similar. Incluso los nios ms pequeos captan la parte esencial de una
historia. Si se les da el tiempo suficiente para estudiar un texto, los nios de
cualquier edad pueden recordar ms cosas sobre el mismo. Sin embargo, los nios
ms jvenes de 12 aos no utilizan el tiempo de estudio efectivamente. Recuerdan
mayor nmero de cosas sobre el texto, pero lo que suelen recordar son detalles o
ideas aisladas, en lugar de recordar los temas del texto y la interrelacin que se da
entre ellos. Resumiendo, antes de la edad de 12 aos los nios no parecen saber
qu tipo de cosas son importantes para una mayor comprensin de los textos, y no
pueden dirigir su energa mental hacia esas cosas. Los nios ms pequeos
carecen de las principales estrategias de comprensin lectora o, si las poseen,
carecen del control sobre ellas. As, presentan debilidades en los niveles cognitivos
2 y 3 de Flavell. Por el contrario, los nios de 12 aos o ms, generalmente
recuerdan ms ideas importantes de un texto despus de un estudio adicional. Los
nios de ms edad saben lo que es importante de los textos, tienen estrategias
para leer y estudiar esos textos centradas en esos elementos importantes, saben
cmo y cundo utilizar esas estrategias, y pueden supervisar su uso. Pueden
controlar su actividad cognitiva tienen habilidades metacognitivas. Ann Brown y
Judy DeLoache, que obtuvieron algunos de estos resultados, concluyen que uno de
los aspectos principales de los que se desarrollan es la metacognicin el control
voluntario que un individuo tiene sobre sus propios procesos cognitivos, y que el
crecimiento de las habilidades cognitivas fundamenta muchos de los cambios de
conducta que se dan en el desarrollo (Brown y DeLoache 1978, pg. 26).

Hirsch enfatiza la necesidad de un conocimiento especfico de reas en el

aprendizaje y no menciona explcitamente la metacognicin. Sin embargo, la
importancia de la metacognicin est implcita en su diagnstico de los problemas
de alfabetismo. Es evidente que, el conocimiento especfico de reas contribuye a
la pericia y en todos los mbitos; en la lectura, como Hirsch explica detalladamente,
los conocimientos de base conocimientos que van ms all de lo que aparece
literalmente en la pgina son decisivos para la comprensin. La enseanza de los
esquemas del alfabetismo cultural intenta dar a los estudiantes los conocimientos
de base necesarios para que estn culturalmente alfabetizados. Cabe sealar que
estos conocimientos se sitan en el nivel 2 de la taxonoma de Flavell: hechos
almacenados en la memoria a largo plazo.

Pero Hirsch alude que los conocimientos que tienen los individuos alfabetizados
se sitan en el nivel 4 de Flavell: Para una lectura efectiva, uno debe no slo
recuperar sus propias asociaciones de esquemas sino tambin supervisar [cursiva
propia] si son apropiadas las que se comparten con la comunidad lingstica. Los
adultos alfabetizados hacen esto automticamente, pero los nios ms pequeos y
otros colectivos semialfabetizados no saben qu es lo que se supone que otros
miembros de la comunidad conocen. Carecen de; informacin directa y accesible
sobre lo que se comparte con los otros(pg. 68).

El recuperar uno a uno los propios esquemas de asociaciones se halla en el nivel

2 del proceso cognitivo. Por otro lado, el supervisar su adecuacin se halla en el
nivel 2 del proceso cognitivo. Por otro lado, el supervisar su adecuacin se halla en
el nivel 4 del proceso metacognitivo. Igualmente, el saber o estimar lo que otros
miembros de la comunidad lingstica conocen es tambin una tarea metacognitiva;
comporta la capacidad de ver a las otras personas como resolventes de problemas
cuyas mentes funcionan de forma similar a la propia. Esto supone que la
comprensin lectora implica ms cosas que un extenso conocimiento cultural de
base. La comprensin lectora tambin requiere habilidades cognitivas de
supervisin. Si a los estudiantes les faltan esas habilidades, por muchos
conocimientos culturales que se les d no se les conseguir alfabetizar.

Metacognicin y principiantes inteligentes

La metacognicin es una aportacin importante a la teora de la pericia y de la

inteligencia. Los resultados de las investigaciones presentadas hasta ahora
estudios sobre la memoria, sobre habilidades de aprendizaje y sobre lectura son
coherentes con la consideracin de que las habilidades metacognitivas son
habilidades de alto orden pero tambin habilidades de reas especficas. Claro, es
posible que una persona sea experta y metacognitivamente sofisticada en un rea y
que no lo sea en otras. El estereotipo cultural del cientfico loco deriva
probablemente de esa posibilidad un cientfico o un profesor que es experto y muy
capaz metacognitivamente en una materia acadmica, pero inepto e incapaz fuera
de esa especialidad acadmica, especialmente en la vida diaria.

Sin embargo, otros resultados sugieren que las habilidades metacognitivas son
habilidades generales habilidades que determinadas personas pueden aplicar en
varias reas y en materias sobre las que tienen poco conocimiento previo de base.
La experiencia diaria nos indica que esas personas son principiantes inteligentes:
algunos principiantes aprenden nuevas materias ms rpido que otros
principiantes. Las investigaciones nos indican que una de las cosas que hacen a
algunos principiantes ms inteligentes que a otros son sus habilidades congnitivas.

Como una parte de un experimento, Jhon Bransford, un experto psiclogo

cognitivo que ha trabajado en el aprendizaje de las matemticas, decidi aprender
fsica a partir de un libro de texto y con la ayuda de un fsico experto. Elabor un
diario con sus experiencias de aprendizaje y grab las habilidades y las estrategias
que para l eran ms tiles (Brown y otros 1983). Entre las cosas que anot se
hallaba: (1) conciencia de la diferencia entre comprender y memorizar material y el
conocimiento de cules son las estrategias mentales a usar en cada caso; (2)
habilidad para reconocer cules son las partes ms difciles del texto, las que
indican dnde empezar a leer y cunto tiempo dedicarle; (3) conciencia de la
necesidad de escoger problemas y ejemplos del texto, de ordenarlos al azar y de
intentar resolverlos; (4) saber cundo no se entiende algo, para as pedir la ayuda
del experto; y (5) saber cundo las explicaciones del experto solucionan el
problema de aprendizaje. Todas stas son habilidades metacognitivas, y todas ellas
implican la conciencia y el control del problema de aprendizaje que Bransford
intentaba resolver. Bransford pudo haber aprendido esas habilidades
originariamente en una materia (psicologa cognitiva), pero pudo aplicarlas como
principiante cuando intentaba aprender una segunda materia (fsica).

Este experimento sobre l mismo, condujo a Bransford y a sus colegas a

examinar de manera ms controlada las diferencias entre aprendices expertos y
aprendices menos capacitados. Descubrieron que la conducta de los principiantes
inteligentes contrastaba visiblemente con la de los menos capaces. Los
principiantes inteligentes utilizaron muchas de las mismas estrategias que
Bransford haba utilizado para aprender fsica. Los aprendices menos capacitados
utilizaron o ninguna o muy pocas de ellas. stos no siempre apreciaban la
diferencia entre memorizacin y comprensin, y parecan no ser conscientes de que
se podan utilizar diferentes estrategias de aprendizaje (Bransford y otros 1986;
Bransford y Stein 1984). Estos estudiantes no se daban cuenta de si las pruebas
eran fciles o difciles y, por ello, eran menos capaces de adaptar sus estrategias y
su tiempo de estudio adecuadamente (Bransford y otros 1982). Los aprendices
menos capaces no utilizaban las autopruebas ni los autocuestionarios como fuente
de feedback para corregir las concepciones errneas y las estrategias de
aprendizaje inadecuadas (Brown y otros 1983; Stein y otros 1982).

Hirsch, en su anlisis de la lectura observa cmo los lectores expertos

supervisan sus asociaciones esquemticas. Supervisar la comprensin tambin
es una habilidad metacognitiva. Ellen Markman (1985) estudi esta habilidad
haciendo que estudiantes de los grados 3 a 6 leyesen pasajes cortos que no haban
visto nunca con anterioridad y que contenan contradicciones obvias. Por ejemplo,
un pasaje sobre las hormigas deca que stas se guan porque van dejando un
rastro qumico que pueden oler, y en otro lugar que las hormigas no tienen sentido
del olfato. La mayora de los nios pequeos e incluso algunos de los ms mayores
no fueron conscientes de las incoherencias; no estaban supervisando su
comprensin. Los nios obtuvieron mejores resultados a medida que tenan ms
edad. Por ello, Markman interpret primero los resultados en trminos de
diferencias de desarrollo entre nios mayores y nios pequeos.
Consecuentemente, las investigaciones apoyaron una conclusin ms general: la
habilidad para aplicar esa habilidad metacognitiva diferencia los apndices fuertes
de los dbiles en todas las edades.

La habilidad para supervisar la comprensin es una habilidad de aprendizaje

esencial. A menudo los estudiantes menos capaces son totalmente inconscientes
de su incomprensin de los materiales de clase, y si no son conscientes de que
tienen un problema de aprendizaje no pueden dar ningn paso para superarlo.

La experiencia diaria muestra que hay principiantes inteligentes. Las

investigaciones indican que las habilidades metacognitivas contribuyen en esas
ejecuciones de aprendizaje expertas. Algunas personas desarrollan esas
habilidades de forma natural; otros no. Las primeras pueden convertirse en
principiantes inteligentes, y es posible que nunca tengan dificultades de
aprendizaje.

Metacognicin y educacin

La importancia de la metacognicin para la educacin radica en que todo nio

es, de hecho, un principiante universal que se halla constantemente ante nuevas
tareas de aprendizaje. En esta situacin seria ms beneficioso ser un principiante
inteligente. Afortunadamente, la investigacin muestra que es posible ensear a
los nios habilidades metacognitivas y cundo usarlas. Si se puede hacer esto, ser
posible ayudar a los nios a convertirse en principiantes inteligentes; podremos
ensearles cmo aprender.

Del mismo modo que existen habilidades bsicas de matemticas y lectura,

existen habilidades metacognitivas bsicas. Entre las destrezas cognitivas bsicas,
existen habilidades para predecir los resultados de las propias acciones en la
solucin de problemas, para comprobar los resultados de las propias acciones
(Funcion?), para supervisar el propio progreso hacia una solucin (Cmo lo voy
haciendo?), y para valorar lo razonables que son las propias acciones y soluciones
ante la realidad (Tiene esto sentido?). Por ejemplo, un experto y metacognitivo
jugador de ajedrez decide predecir las consecuencias de una serie de movimientos,
comprueba los resultados de esos movimientos y supervisa si esos movimientos
pueden contribuir a un posible jaque-mate. El jugador tambin comprueba posibles
estrategias frente a la realidad. En una partida contra un oponente experto, el
jugador atento metacognitivamente no buscar una combinacin fcil en el juego;
una rpida ojeada a la realidad le convencer de que esa estrategia no tienen
ningn sentido. Brown y DeLoache (1987, pg. 15) llaman a esas habilidades las
caractersticas bsicas del pensamiento eficiente. Para ser un pensador eficiente
principalmente inteligente los estudiantes tienen que aprender las habilidades y
aprender cundo deben usarlas. Aunque un estudiante puede aprender las
habilidades antes en alguna materia especfica (como Bransford las aprendi
primero en psicologa), una vez que las ha aprendido las puede aplicar en cualquier
situacin de aprendizaje si el estudiante tambin ha aprendido que esas
habilidades son tiles y aplicables a cualquier situacin. Los cientficos cognitivos
llaman enseanza de la conciencia metacognitiva a la enseanza que permite que
los estudiantes aprendan las habilidades metacognitivas y a cundo utilizarlas.

Cmo se ensea esto? Se pueden considerar las destrezas metacognitivas

como la habilidad de ser crtico con la propia resolucin de problemas. La
enseanza de la conciencia metacognitiva intenta transferir el rol crtico del
profesor al estudiante. La transferencia se da por pasos. Inicialmente el profesor
hace de modelo del rol crtico para los estudiantes. Despus, gradualmente, los
estudiantes empiezan a compartir ese rol crtico y metacognitivo con el profesor;
eventualmente pueden adoptar el rol, con el apoyo constante del profesor en caso
de duda. A medida que los nios van siendo ms metacognitivamente expertos
ms autocrticos el profesor les cede enteramente el rol de crtico. Los
investigadores denominan andamiaje a esta transicin del profesor como modelo y
como controlador, al control por parte de los estudiantes. Esta enseanza crea un
andamio para dar apoyo al aprendizaje, y el andamio se va desmantelando
gradualmente a medida que los estudiantes se vuelven ms autocrticos.

Un problema de las habilidades cognitivas es que generalmente estn cubiertas

e implcitas en la ejecucin experta. Para ensear esas habilidades y cundo
usarlas el profesor tiene que lograr que la metacognicin sea abierta y explcita.
Una forma efectiva de lograrlo es en situaciones de aprendizaje grupal, donde los
profesores y los estudiantes dialogan sobre su aprendizaje y su solucin de
problemas. Prcticamente todos los nios son hbiles, conversadores y pueden
participar perfectamente en el juego del dilogo. Si es correctamente guiado por el
profesor, el dilogo se puede convertir en una forma social y colaborativa de
pensar en voz alta, en la que cada miembro del grupo abre o hace pblicos sus
pensamientos. El dilogo consiste en que primero el profesor y despus los
estudiantes describen sus estrategias de resolucin de problemas, exponiendo sus
razones al grupo, y defendindolas y argumentndolas contra las crticas. Estos
dilogos grupales permiten hacer pblico y compartir el razonamiento, la
planificacin y la supervisin. Los nios empiezan a ver los procesos cognitivos en
accin y a entender cmo pueden ser supervisados y controlados.

En situaciones experimentales, Brown, trabajando con varios colaboradores, ha

utilizado la enseanza de la conciencia metacognitiva para ensear estrategias
memorsticas a estudiantes ligeramente retrasados (Brown y otros 1979),
habilidades para resumir textos a estudiantes de secundaria (Brown y otros 1981), y
razonamiento analgico a nios de 3 y 4 aos (Brown 1989), y ha obtenido en todas
ellas un xito considerable. Como veremos ms adelante, este enfoque tambin
funciona en el aula donde la enseanza de la conciencia metacognitiva puede
mejorar la comprensin de los estudiantes de aspectos como el razonamiento
cientfico, la comprensin lectora y el proceso de escritura.

El elemento final: de nuevo las habilidades generales

El elemento final que conduce a la nueva sntesis son las habilidades generales.
Junto a las habilidades cognitivas, los principiantes inteligentes muestran otro
rasgo. Los cientficos cognitivos son un ejemplo extremo pero ilustrativo. Los
cientficos no aplican simplemente su conocimiento extenso de materias para
resolver problemas estndar de libros de texto, sino que formulan nuevos
problemas y descubren nuevas soluciones. El conocimiento profundo y especfico
de materias es fundamental para su ejecucin, pero tambin lo son las habilidades
y estrategias generales. Einstein atribuy su inters por el movimiento browniano a
experiencias de la infancia cuando observaba las formas que adoptaba el humo que
sala de la pipa de su to. Mi consejero de graduacin, un biofsico, nos ayudaba a
los estudiantes a entender un teorema geomtrico abstracto sobre cmo los objetos
se pueden mover en el espacio refirindose a l como a el teorema de la aguja a
travs del pomelo.

En las fronteras de la ciencia, o en cualquier esfuerzo creativo, todo el mundo es

principiante en el sentido de que el conocimiento previo no es directamente
aplicable. Aqu eso tambin ayuda para ser un principiante inteligente. Ante un
problema nuevo todos, cientficos, acadmicos, artistas y directivos, tienen que
reunir todo lo que saben y extenderlo para hallar una solucin al mismo; tienen que
transferir el aprendizaje previo a las situaciones nuevas. Los principiantes
inteligentes, como Einstein y mi consejero, a menudo utilizan estrategias generales
para ello. Utilizan estrategias como el modelo y la analoga mtodos dbiles
aplicables en muchas reas en sus intentos por aplicar lo que ellos saben de
manera flexible y creativa en formas nuevas. Su extenso conocimiento especfico
de materias interacciona con las estrategias generales para ayudarles a adquirir
nuevos conocimientos. Las estrategias generales parecen jugar un rol en la
inteligencia y en la ejecucin experta.

Las estrategias generales tambin pueden ser tiles en los principiantes

universales: los nios. Aunque la investigacin sobre la enseanza de tcnicas de
estudio, como las estrategias memorsticas, el subrayado, y coger apuntes ha
demostrado que despus de su enseanza los nios no aplican esas habilidades
espontneamente, todava nos cuesta aceptar que dichas habilidades no son tiles.
Quizs el problema no se halle en las habilidades generales, sino en cmo se ha
optado tradicionalmente por ensearlas.
 Revisemos brevemente lo que creemos que sabemos sobre la inteligencia y la
pericia. En primer lugar, hemos visto la importancia que el conocimiento de reas
especficas tiene para la ejecucin perfecta. La utilizacin de estrategias generales
por parte de los cientficos se basa en una comprensin profunda de al menos un
mbito cientfico. Podemos estar de acuerdo con los defensores de la especificidad
de reas, en que los programas generales ideados para ensear habilidades
generales son ineficaces, pero esto deja abierta la posibilidad de ensear
habilidades generales dentro de la enseanza de materias especficas. Las
estrategias generales necesitan una base de conocimiento sobre la cual trabajar,
pero una vez aprendidas en un determinado contexto especfico pueden ser
aplicadas en otros mbitos. En segundo lugar, hemos visto, tanto en el
experimento de Johnson-Laird (figura 3.1) como en la investigacin sobre tcnicas
de estudio, que adultos y nios tienen dificultades para transferir una habilidad o
una estrategia de un contexto a otro similar. En algunos casos, los sujetos realizan
la transferencia slo cuando el investigador les indica que la estrategia tambin es
aplicable a la nueva situacin.

Quizs, al igual que un nio necesita que le enseen las habilidades

metacognitivas y cundo utilizarlas, tambin necesita que le enseen las
estrategias generales de aprendizaje y cundo utilizarlas. Entonces, puede ser que
las tentativas previas de ensear habilidades generales fracasaron porque los
diseadores de los cursos y los enseantes sobrevaloraron la habilidad de los nios
para generalizar de una situacin de aprendizaje a otra. Quizs los nios no son
capaces de ver en qu y por qu las situaciones son similares. En la enseanza de
estrategias generales y de habilidades de aprendizaje, en lugar de suponer que los
estudiantes ven las similitudes entre varias situaciones de aprendizaje, quizs se les
debera decir explcitamente en qu y por qu las situaciones se asemejan. Ello ha
hecho pensar a los cientficos cognitivos que la enseanza de estrategias generales
tiene cabida en la escuela, pero esa enseanza de estrategias debe ser informada.
Con este trmino quieren decir que la enseanza de estrategias debe incluir
descripciones explcitas de las mismas, debe instruir sobre cundo es til cada
estrategia y explicar por qu son tiles.

Paris y otros (1982) realizaron un experimento en el que comparaban la

enseanza informada con un enfoque ms tradicional de la enseanza de
estrategias. Durante los primeros dos das del experimento hicieron que nios de 7
y de 8 aos estudiaran grupos de 24 fotografas. Despus de un periodo de estudio,
pidieron a los nios que recordaran todas las fotografas que pudiesen. En general,
los nios pudieron recordar entre 12 y 13 fotos. El tercer da ensearon estrategias
memorsticas a todos los nios: nombrar o etiquetar cada tem, juntar en grupos los
tem con relacin entre ellos (agrupar), aprender los tem grupo por grupo, y
someterse ellos mismos a prueba intentando recordar los tem en grupos (habilidad
metacognitiva).

La mitad de los nios (el grupo control) pudieron ver demostraciones de las
estrategias memorsticas realizadas por el instructor y pudieron practicarlas ellos
mismos, pero no recibieron explicaciones sobre por qu funcionan las estrategias, ni
feedback sobre su ejecucin cuando intentaron utilizarlas. Es decir, el grupo control
recibi la tradicional enseanza de estrategias.

El resto de los nios (el grupo experimental) recibi las mismas enseanzas que
el grupo control pero, en cambio, se les explic el por qu del funcionamiento de las
estrategias y cundo deban utilizarlas. Adems, cuando los nios de este grupo
utilizaron una estrategia recibieron feedback inmediato sobre el grado de correccin
de su ejecucin. Este grupo recibi enseanza informada.

Inmediatamente despus de aprender las estrategias, los nios del grupo control
pudieron recordar una media de 16 fotos y los del grupo experimental 19. El
experimento continu dos das ms. El quinto da, los nios del grupo experimental
todava podan recordar 16 tem. Estos nios seguan utilizando las estrategias
memorsticas de forma espontnea. Sin haber recibido ninguna indicacin, seguan
nombrando, etiquetando, agrupando y autoprobando. Por el contrario, hacia el
quinto da los nios del grupo control haban retrocedido al nivel de preinstruccin,
recordando slo 12 o 13 tem, volviendo a las pasivas estrategias de aprendizaje
propias de la preinstruccin, como mirar las fotos e intentar recordarlas. Este
experimento muestra que los nios utilizan las estrategias de forma espontnea
las transfieren a situaciones nuevas si entienden el por qu de su funcionamiento y
si saben cundo les pueden ayudar a aprender. As la enseanza de estrategias
informada funciona; la enseanza tradicional no.

Las estrategias generales de pensamiento, aprendizaje y estudio son elementos

importantes de la inteligencia y de la ejecucin experta, y parece ser que ahora
sabemos cmo ensearlas. Como afirma Brown (1985, pg. 335), los programas
de formacin en habilidades cognitivas ideales incluyen prcticas en estrategias
especficas para determinadas tareas, instruccin directa sobre la organizacin, la
vigilancia y la supervisin de esas habilidades, e informacin referente al significado
de las mismas. Esta enseanza reconoce la necesidad de conocimientos
especficos del rea ya que las estrategias son especficas, las tareas se adecuan al
rea y ambas se integran en el aprendizaje de la materia. La enseanza tambin es
metacognitivamente consciente, ya que los nios reciben instruccin directa sobre
cmo supervisar y controlar su proceso de resolucin de problemas. Tambin es
una enseanza informada, ya que los nios aprenden el por qu del funcionamiento
de las estrategias.

La nueva sntesis y la enseanza de habilidades de alto nivel

La nueva sntesis sugiere que tanto el conocimiento de reas especficas, como

las habilidades metacognitivas y como las estrategias generales son elementos de
la inteligencia humana y de la ejecucin perfecta.

Cmo afecta esto a nuestro campen de ajedrez? Sus detallados conocimientos

de ajedrez no le ayudarn en su nueva carrera diplomtica, porque por definicin se
trata de un rea especfica. Por otro lado, incluso si tiene algunas habilidades
generales potencialmente relevantes, puede que no sea capaz de transferirlas
correctamente a la nueva rea de problemas no todo el mundo puede hacerlo.
Ello depende de si el campen es o no un principiante inteligente. Su experiencia
se limita nicamente al ajedrez o tiene la suficiente intuicin metacognitiva como
para ser un aprendiz rpido y efectivo? Si es as, con algunas lecciones sobre
asuntos exteriores y un poco de experiencia en el puesto de trabajo podr
convertirse con cierta rapidez en un experto en seguridad nacional. Algunos
campeones de ajedrez al igual que algunos profesores universitarios y algunos
nios en edad escolar son por naturaleza principiantes inteligentes; otros no lo
son. El xito de nuestro campen de ajedrez depende de las habilidades cognitivas
que posee bajo su pericia en el ajedrez.

Estamos justo empezando a ver lo que la nueva sntesis puede significar para la
prctica educativa. Muchos de los ejemplos que aparecen en los siguientes
captulos ilustran cmo esta ltima teora de la inteligencia humana puede ser
aplicada en el aula. Para la educacin, la implicacin ms importante de la teora es
la indicacin de que el cmo enseamos es tan importante como el qu enseamos.
El conocimiento y habilidades en materias especficas son esenciales para la
pericia; sin embargo, la instruccin escolar tambin puede ser metacognitivamente
consciente e informada.

Las prcticas innovadoras en el aula basadas en la nueva sntesis pueden ayudar

a lograr el objetivo de ensear habilidades de alto nivel a todos los estudiantes. En
el captulo 1 identificamos inicialmente las habilidades de alto nivel como las
habilidades que los estudiantes necesitan para alcanzar los niveles de dominio ms
altos establecidos por el NAEP. Observamos que esos altos niveles exigen que los
estudiantes solucionen problemas complejos, para los cuales a menudo no hay unos
procedimientos estndar de solucin ni una nica respuesta correcta. Los
estudiantes con habilidades de alto nivel pueden utilizar sus conocimientos de
forma flexible para solucionar los problemas mal estructurados o los problemas
nuevos.

Esta caracterizacin de las habilidades de alto nivel se basa principalmente en

los tipos de problemas que los estudiantes pueden resolver y en las conductas en
ellos observadas. Pero alto nivel tambin se refiere a los procesos de
pensamiento necesarios para solucionar ese tipo de problemas y para guiar esos
comportamientos. Susan Chipman, directora del Programa para la Ciencia
Cognitiva en la Oficina de Investigacin Naval, argumenta que bajo nuestra
eleccin del trmino alto nivel se hallan intuiciones importantes sobre la forma en
que nuestras actividades cognitivas son estructuradas y controladas (Chipman
1992). Estas intuiciones relacionan las habilidades de alto nivel con nuestra teora
de la inteligencia y de la ejecucin experta.

En primer lugar, Chipman seala que las habilidades de alto nivel en una
materia, como las que se necesitan para resolver problemas complejos mal
estructurados, son habilidades fundamentadas en un profundo conocimiento fctico
y procesual de la materia. Como implica la nueva sntesis, las habilidades de alto
nivel requieren un extenso conocimiento de la materia.

En segundo lugar, la autora observa que los estudiantes que poseen habilidades
de alto nivel en una materia, no slo tienen el conocimiento fctico y procesual
requerido, sino que tambin son capaces de reconocer cundo dicho conocimiento
es aplicable y cundo pueden utilizarlo apropiadamente. Es precisamente este
aspecto de las habilidades de alto nivel el que permite el uso flexible y espontneo
del conocimiento en situaciones nuevas. Esto relaciona las habilidades de alto nivel
con la nocin de transferencia. Las habilidades de alto nivel se transfieren del
aprendizaje en la escuela a las situaciones en el mundo real, y permiten a los
estudiantes utilizar lo que ya saben para aprender otras cosas con ms rapidez. La
clave de la transferencia, y tambin de las habilidades de alto nivel, consiste en
saber cundo utilizar los conocimientos. Por ello, si queremos ensear habilidades
de alto nivel, como indica la nueva sntesis, la enseanza debe ser una enseanza
informada.
En tercer lugar, segn Chipman, en nuestra concepcin de alto nivel se hallan
implcitas intuiciones sobre cmo los estudiantes controlan y supervisan sus
habilidades cognitivas. En este sentido, las actividades de alto nivel implican
conciencia de lo que est ocurriendo en la memoria en funcionamiento, de cmo
esos procesos determinan la accin y de cmo controlar esos procesos. As las
habilidades metacognitivas estn implcitas en nuestra nocin de habilidades de
alto nivel. Por ello, si se pretende que los estudiantes adquieran habilidades de alto
nivel, la enseanza debe ser metacognitivamente explcita.

Resumiendo, las habilidades de alto nivel requieren un extenso conocimiento de

la materia, la comprensin de cundo se debe utilizar ese conocimiento y un control
y una supervisin metacognitivos. Los estudiantes que poseen esas destrezas
pueden resolver problemas nuevos y ambiguos; los estudiantes que tienen
habilidades de alto nivel son principiantes inteligentes.

Todas estas razones demuestran que, si queremos que todos los estudiantes
tengan los conocimientos y las habilidades que en las generaciones pasadas
estaban destinadas a la elite si queremos que todos los estudiantes adquieran
habilidades de alto nivel, la enseanza basada en la nueva sntesis puede ser la
mejor opcin educativa. Lauren Resnick (1986, pg. 43) escribe que la prctica
educativa basada en la teora cognitiva transformar la totalidad del currculo en
aspectos fundamentales. Considerar el desarrollo de las habilidades de alto nivel
como el principal objetivo de toda la enseanza.
 La transformacin del currculo para conseguir este objetivo no ser nada fcil.
Tendremos que repensar, o como mnimo reevaluar, muchos de los conocimientos
recibidos sobre criterios, prcticas y estndares educativos y sobre la formacin del
profesorado. Tendremos que reestructurar nuestras escuelas, empezando por las
aulas, donde los profesores interactan con los estudiantes. Necesitaremos
profesores que puedan crear y mantener ambientes de aprendizaje donde los
estudiantes se puedan convertir en principiantes inteligentes. Muchos de nosotros
deberemos cambiar nuestras representaciones de lo que es la escuela y la
enseanza.

Evidentemente, todava queda mucho por saber sobre el funcionamiento de la

mente humana, sobre cmo los nios aprenden mejor y sobre cmo disear
mejores escuelas. Sin embargo, como un primer paso, podemos empezar aplicando
lo que ya sabemos para mejorar la enseanza en lo que Resnick llama materias
capacitadoras o instrumentales: matemticas, ciencias, lectura y escritura. El
dominio de estas materias es necesario para el aprendizaje de materias ms
especializadas. Podemos ensear estas materias capacitadoras a todos los
estudiantes como habilidades cognitivas de alto nivel; esto es lo que muestran los
siguientes captulos.