CIRCULAR TCNICA N 2 1

Direccin de Educacin General Bsica

La alfabetizacin en EGB

Seor Inspector Jefe La Plata, 17 de septiembre de 2003

Seor Inspector de rea
Seor Secretario de Jefatura
Seor Director
Seores Docentes

En esta oportunidad, hacemos llegar a Uds. la Circular Tcnica N 2, La

alfabetizacin en EGB, en la que nos proponemos seguir ahondando en la
necesidad de profundizar cada da ms en la alfabetizacin en todas las reas de
conocimiento.

Cuando elaboramos esta Circular, pensamos que cada uno de los actores
involucrados con la alfabetizacin, estn comprometidos con ella, cada uno desde su
rol y funcin:

- El Inspector Jefe: promoviendo las acciones de supervisin necesarias en los

Inspectores a su cargo, cuyos ejes sean la organizacin, capacitacin y
estrategias de enseanza, para llegar desde un proyecto regional, acorde con la
poltica de la Jurisdiccin, a las escuelas bajo su supervisin.
- Los Inspectores de rea: acompaando, estableciendo instancias de
capacitacin, relevamiento y promoviendo proyectos en las escuelas, que
permitan la posibilidad de cambios en las estrategias de enseanza de los
docentes, y de supervisin de los equipos directivos.
- Los Directivos: supervisando, capacitando, generando equipos de trabajo y el
acompaamiento a los docentes en la construccin de estrategias de enseanza
que permitan a los alumnos apropiarse de los saberes que la sociedad
seleccion para ser distribuidos por la escuela.
- Los Docentes: reflexionando sobre la prctica y pensando en una didctica que
lleve a la elaboracin de estrategias de enseanza acordes con la funcin
primordial de la escuela: la distribucin social y crtica del conocimiento.
- Los Alumnos: apropindose de un bien cultural que les permita acceder a la
insercin social de una manera ms justa.

Esperamos que esta Circular N 2, sea considerada como un aporte ms para la

profundizacin del Plan Todos en la escuela aprendiendo y los Programas La
escuela lee ms y Alfabetizacin, promoviendo situaciones reales de lectura y
escritura que permitan la formacin de ciudadanos que puedan actuar en una sociedad
compleja. Esto slo es posible si generamos situaciones en que nuestros nios y
jvenes sean partcipes de sus aprendizajes, y en las escuelas se brinden las
oportunidades necesarias para que puedan apropiarse de aquellos conocimientos que
la sociedad considera relevantes.

RAQUEL FAZIO
DIRECTORA EGB

JORGE GARAY ELEONORA GARCA

SUBDIRECTOR 3 CICLO EGB SUBDIRECTORA 1 Y 2 CICLO EGB

EQUIPO DE ASESORES de EGB

DIRECCIN DE EDUCACIN GENERAL BSICA
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Direccin de Educacin General Bsica
La alfabetizacin en EGB

Seor Inspector Jefe

La Plata, 17 de septiembre de 2003
Seor Inspector de rea
Seor Secretario de Jefatura
Seor Director
Seores Docentes

CIRCULAR TCNICA N 2
Direccin de Educacin General Bsica

La alfabetizacin en EGB

Poseer una lengua escuchada con respeto en el

concierto de los lenguajes del mundo es un
derecho (Sara Melgar: Pensar la lengua en la
escuela)

NUESTRO PUNTO DE PARTIDA

Cuando pensamos la alfabetizacin en EGB, debemos tener en cuenta la importancia

del aprendizaje de la lengua como sistema y como un producto cultural. La alfabetizacin no es
un proceso natural, sino un proceso social que se inicia desde el momento en que el nio entra
en contacto con distintos bienes simblicos a travs de diversos soportes. Estamos
alfabetizados, entonces, cuando tenemos la posibilidad de apropiarnos de dichos bienes
simblicos. Esta apropiacin significa que a travs de nuestra vida podamos ser usuarios
activos y autnomos de dichos bienes.

La lectura y la escritura son instrumentos para producir nuevos conocimientos, para

participar como ciudadanos plenos, ingresar al mundo laboral, o disfrutar del placer que nos
otorga un texto. ALFABETIZARNOS es incluirnos como sujetos en la cultura escrita de nuestra
comunidad. Es hacernos ciudadanos cada vez ms comprometidos con un saber que es
patrimonio de la humanidad. En este marco, la escuela, debe constituirse en un centro de
lectura y escritura, de habla y escucha, de construccin de pensamiento, de procesos mentales
puestos en juego, de ideas que se elaboran, complejizan y perfeccionan. De esta manera,
superamos las limitaciones del tiempo y el espacio. Poseer el dominio de la lengua oral y
escrita, es el producto de una tarea especfica, a travs de la cual las comunidades humanas
aseguramos a los ms jvenes la transmisin de la cultura.

Por ello, esperamos que cuando una institucin planifica su proyecto de alfabetizacin,
considere en ste las intervenciones didcticas en las que estn implicados aspectos afectivos,
sociales e intelectuales para el aprendizaje y el perfeccionamiento del lenguaje, cuyo objetivo
est pensado para formar un hablante idneo, un receptor fidedigno, un lector avisado, un
escritor comunicativo. (Melgar, Sara.) Creemos que la planificacin es una obligacin
profesional, con consecuencias pedaggicas, socioculturales y ticas, tanto para el docente
como para los alumnos y sus familias.

Es necesario que al pensar en estrategias de alfabetizacin tengamos en cuenta que la

UNESCO refiere que la enseanza de la lengua ocupa buena parte del tiempo disponible en la
escuela El alumno debe aprender nuevos usos de la lengua y desarrollar nuevos
comportamientos lingsticos, que no siempre coinciden con los de su cultura de origen En la
enseanza del lenguaje se siguen aplicando enfoques y mtodos que ignoran los adelantos
registrados en las ltimas dcadas en el campo de la alfabetizacin (UNESCO- OIE 1996 La
repeticin escolar en la escuela primaria).

Teniendo como perspectiva la construccin de un proyecto de alfabetizacin

institucional, consideramos necesario que el equipo de conduccin se comprometa en la
eleccin de los maestros que tendrn la responsabilidad de conducir los aprendizajes de los
alumnos de 1 y 4 ao, inicio del primero y segundo ciclo, con el compromiso de garantizar la
adquisicin plena de la lengua. sta decisin ser el reflejo de una escuela y un maestro que
asumen su rol, que conocen en profundidad su tarea alfabetizadora, que pueden disear un
proyecto y disponer en forma consciente de estrategias adecuadas.

De esta manera pretendemos, desde la planificacin estratgica de gestin institucional

y curricular, trabajar el Proyecto Educativo Institucional que busque optimizar los resultados
teniendo en cuenta a:
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La alfabetizacin en EGB

La apropiacin de los distintos bienes culturales que circulan en la sociedad, por

parte de los alumnos
La institucin, que debe garantizar para cada uno de los nios y jvenes que a ella
concurren, las competencias bsicas en la adquisicin del lenguaje como herramienta
de comunicacin social.
Las formas de evitar el abandono de la escolaridad, por medio de propuestas
atrayentes, que motiven a los alumnos en la bsqueda de conocimientos.
La promocin de situaciones de reflexin acerca de los contenidos y los hechos
cotidianos, permitiendo una mejor insercin social.
La adquisicin de competencias bsicas para el uso del lenguaje como herramienta
de comunicacin social.
La situacin de los alumnos que, an siendo exitosos en el ambiente escolar, no
pueden transferir los conocimientos adquiridos al desempeo en el medio social.

En el anlisis del fracaso escolar, existen dos dimensiones: una cuantitativa y otra
cualitativa, que refieren a los alumnos que no completan su escolaridad o a aquellos que
permaneciendo en la escuela, no logran el nivel de alfabetizacin necesario. El resultado
extremo, es el abandono del sistema educativo. Sin embargo nos preguntamos: cules son
las causas que lo provocan?, quines son estos alumnos que no logran las competencias
bsicas?, en qu contextos aparecen estas situaciones?, qu desafos le planteamos a las
generaciones ms jvenes para fomentar en ellos el placer y la necesidad de aprender?.
Pensamos que son mltiples las variables que influyen, muchas de ellas vinculadas con la
atencin a la diversidad.

Una explicacin posible, est relacionada con la discontinuidad entre los entornos
fundamentales de los alumnos: el hogar (la cultura de origen) y la escuela (con su propia
cultura). Es decir, existen grandes diferencias entre los marcos de participacin comunicativa
del hogar y los estilos discursivos de los docentes, generando dificultades entre ellos para
comprender los mensajes, por no coincidir con las formas discursivas, y que podran superarse
afianzando aquellos espacios de participacin y negociacin que permiten el acercamiento
entre la cultura escolar y la cultura familiar.

Si bien la escuela debe tener en cuenta esa pluralidad cultural no hay que perder de
vista que tiene como funcin acercar a los alumnos a la construccin de conocimientos nuevos
y variados y en ello va tambin el ponerlos en contacto con otros lenguajes ms especficos, en
distintos soportes, etc., etc. que permitan a los alumnos comprender y explicar el mundo que
los rodea.

Vale como ejemplo la siguiente ancdota:

Un hospital del sur. El paciente mapuche parece decidido a

abandonarse a la muerte: no habla con nadie, no come ni bebe,
rechaza las medicinas.
Como ltimo intento, llaman a la machi. La anciana pasa un rato a
solas con el paciente. Al cabo, el hombre parece cambiado y promete
colaborar con su curacin.
Cuando le preguntan cmo obr el milagro, la machi dice
simplemente: LE HABL LA LENGUA .

La lengua es la resultante de una construccin que realiza el sujeto a partir de las

experiencias de vida con los otros en un momento histrico, estructura el pensamiento y
configura pautas culturales propias de su grupo de pertenencia. Estas particularidades
determinan formas de ver e interpretar el mundo.

La existencia de comunidades indgenas, las migraciones internas, la movilidad de

trabajadores migrantes a y de pases limtrofes, configuran variados contextos culturales y
generan fenmenos propios de las lenguas en contacto.

En nuestra jurisdiccin la escuela rural, ha mantenido la identidad y el perfil de ser la

depositaria de las tradiciones y valores que conforman el entramado social de las pequeas
localidades, pueblos y parajes. La alfabetizacin en zonas rurales cumple la funcin social de
consolidar el arraigo del hombre rural en su medio y la posibilidad de optar por otras formas de
vida si es su deseo. As como en las escuelas urbanas, la alfabetizacin est relacionada con
la posibilidad de desempeo en la ciudad.
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La alfabetizacin en EGB

Por ello, es necesario, definir un trabajo cooperativo, comprometido donde se

establezcan acuerdos que permitan compartir concepciones de prcticas pedaggicas,
estrategias participativas y criterios de seleccin de proyectos pedaggicos relevantes,
innovadores, con una visin integral en la que se consideran las particularidades de cada
comunidad.

Es por todo lo anteriormente nombrado que la escuela puede definirse como un lugar de
relaciones humanas complejas, y por lo tanto, debe ofrecer oportunidades mltiples para poner
en prctica los principios democrticos: solidaridad, compromiso, participacin. De otra
manera, propendera al ejercicio de actitudes autoritarias, discriminadoras y expulsivas,
particularmente hacia aquellas poblaciones escolares proveniente de sectores populares y en
graves desigualdades de origen.

Cuando hablamos de comprender la cultura, estamos diciendo que tenemos que

interpretar el mundo en que vivimos, con sus cdigos actuales y heredados, inclusive en
distintas microculturas. Cada da que pasa, se van generando nuevas instancias de creacin
cultural que nos obligan a una re-actualizacin constante, de manera tal que si nos llegamos a
ausentar durante un tiempo del lugar, el volver significara una trabajosa reconstruccin cultural
para entender lo que ha sucedido y cmo son los cdigos que manejan las personan que
habitualmente estn en l. De esta manera, queremos hacer notar que los procesos de la
lectura y la escritura, como del habla y la escucha, exceden enormemente un mero proceso de
decodificacin. Por ello decimos que estn implicados la historia, los contextos, los medios de
comunicacin, los neologismos. En consecuencia, a los nios y adolescentes les corresponde
una ardua tarea en la adquisicin de un lenguaje que no viene dado sino que es una
construccin entre presente y pasado, con proyeccin al futuro. Es necesario que la escuela
ensee las estrategias de aprendizaje que le permitan al alumno apropiarse de dichos
procesos, y no la simple decodificacin de la que hablbamos.

Retomando la idea de incluir de manera especial la seleccin de los docentes de 1 y 4

ao dentro del PEI, es necesario considerar que las convenciones de alfabetizacin en primer
ciclo (alfabetizacin inicial), deben orientarse a partir de la comprensin y produccin de
textos orales y escritos, an cuando los nios no manifiesten autonoma en relacin con la
escritura convencional.

En el 1 ao de EGB los alumnos comienzan su proceso de aprender a aprender los

contenidos socialmente significativos distribuidos por la escuela, entonces, es en esta etapa
que debemos asegurar y favorecer el aprendizaje de las competencias bsicas que le permitan
seguir estructurando nuevos contenidos en todas las reas de aprendizaje. Posiblemente, este
momento, sea el ms complejo en trminos de diversidad ya que en este 1 ao confluyen
diferentes realidades: nios con y sin escolaridad previa, diferentes organizaciones y mandatos
familiares, diferentes grados de apropiacin de portadores de texto, diferentes maneras de
experimentar la situacin de aprendizaje. Es necesario para esta eleccin, recordar que el nio
de 1 ao, debe apropiarse de la lectura y de la escritura, as como de la numeracin y la
operatoria, y que este objetivo fundamental es el gran desafo de la prctica del docente

Estos alumnos recin ingresados tratan de encontrar el significado de lo que

representan distintos bienes culturales: un almanaque, los carteles de la va pblica, el nivel de
agua de un ro en una zona inundable, un termmetro, el rol de cada integrante de la institucin
en la escuela, los distintos billetes, un plano, distintas clases de mapas, un globo terrqueo, el
descubrimiento de un fsil que aparece en una noticia periodstica, la extincin de un ser
viviente en un sistema ecolgico, el sistema de medicin de una balanza, el grado de
contaminacin ambiental, los distintos ritmos musicales, la combinacin de los distintos colores
para producir un efecto de claridad u oscuridad, el mensaje de un gesto, los contrastes en la
voz, las reglas en los juegos, los esquemas tcticos sencillos en el desarrollo de un deporte, las
normas de convivencia escolar y social...

Estas actividades de indagacin favorecen la profundizacin en la lectura y la escritura

a partir del segundo ciclo de la EGB (alfabetizacin avanzada), ya que el desarrollo cognitivo
y discursivo que promueven los aprendizajes garantizan la apropiacin de procesos
intelectuales como: diferenciacin, comparacin, identificacin, distincin, anlisis, sntesis,
comprensin, interpretacin, evaluacin, cotejo... De all la importancia de la eleccin del
docente de 4 ao como recurso institucional para garantizar la continuidad y profundizacin de
prcticas que promuevan que los alumnos de toda la EGB puedan apropiarse de
conocimientos cada vez ms complejos.
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La alfabetizacin en EGB

Si bien hasta aqu pareciera estar puesto el acento en el primero y segundo ciclo,
sostenemos que debe drsele igual importancia al tercer ciclo, como espacio de complejizacin
y profundizacin de los contenidos que se ponen en juego, se crean y se recrean.

DESDE EL AULA...

Sabemos que hace muchos aos, los docentes provinciales abordamos el tema de la
alfabetizacin con mltiples y variadas experiencias, especialmente en el marco del Plan
Todos en la escuela aprendiendo y los Programas La escuela lee ms y Alfabetizacin, en
los cuales participaron con importante incidencia en las prcticas ulicas, numerosos docentes
de la Provincia.

Es por esto que decidimos tomar algunos ejemplos, de los que diariamente
encontramos en las aulas, y que deseamos compartir en este espacio de mutuo
enriquecimiento, valorizando as la tarea docente.

Tambin, deseamos aclarar que existen muchas propuestas bibliogrficas especficas

que abordan con mayor amplitud estos temas. Creemos importante que en el proceso de
alfabetizacin de los propios docentes, se realicen estas lecturas, se discutan con otros
compaeros, y puedan producirse documentos institucionales que acompaen la tarea diaria.

EN LENGUA

El objetivo es promover el gusto por la lectura y conducirlos al aprendizaje de la lectura

y la produccin de textos.

Los contenidos en el rea de lengua deben focalizarse en:

La formacin de lectores.
La promocin de la reflexin metalingstica en torno de la lengua escrita.

Debe privilegiarse la lectura de textos completos que renan condiciones de legibilidad

y lecturabilidad, bien secuenciados y estructurados, con imgenes que los enriquezcan y
contribuyan a la comprensin de las palabras, con signos de puntuacin y ortografa. Esto
permite a los nios, an antes de aprender a leer y a escribir, explorar las ms variadas marcas
textuales.

La propuesta de enseanza de la lengua, se inscribe en un enfoque comunicacional,

que requiere de muchas sesiones de trabajo corto e intenso, presentadas como unidades de
enseanza y se desarrollan en el aula con la gua del maestro. Cada tarea puede contar con
varios pasos, y el tiempo depender del grupo y la habilidad de los docentes para provocar los
aprendizajes por medio de la planificacin y puesta en prctica de situaciones didcticas que
promuevan la adquisicin de la lengua como elemento fundamental de comunicacin y
herramienta necesaria para el aprendizaje de contenidos en todas las reas de conocimiento.

Una situacin didctica posible, podra presentarse a partir de la lectura de un cuento,

en la que el docente lee la historia para los nios. De esta manera, pueden proponerse
diversas actividades. Por ejemplo que:
recuperen la secuencia y orden de los hechos, el conflicto y la
solucin
identifiquen los personaje.
reproduzcan las frmulas y retahlas (repeticiones)
reproduzcan la entonacin significativa
confirmen o rechacen sus propias hiptesis de lectura.

A partir de este momento los nios, pueden intentar la produccin colectiva de un nuevo
texto. An los nios que no saban leer y escribir, se han comportado como lectores porque:
Buscan las respuestas a las preguntas que tienen.
Elaboran hiptesis basadas en sus conocimientos.
Identifican palabras e imgenes para construir un sentido.
Establecen relaciones entre su lectura, su experiencia y otras lecturas.
Anticipan lo que va a seguir.
Confrontan su punto de vista con el relato.
Comparan esa escritura con otros escritos.
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Buscan palabras, intentan primeras versiones en borrador de sus escritos,

comentan y discuten con sus compaeros y maestro.
Tiene razones para leer y escribir y un lugar como lectores y escritores.

A su vez el docente acta como organizador de la secuencia de enseanza y gua de los

aprendizajes, porque:

- Distribuye el tiempo de trabajo.

- Ayuda a los alumnos a interrogar el texto.
- Conduce el proceso de enseanza de la lengua escrita.
- Genera conversaciones en torno al texto.

EN MATEMTICA

La alfabetizacin en este rea, implica acercar a los alumnos a una variedad de

problemas que les permitan usar sus conocimientos y construir nuevos. Los nios inician
primer ao con una gran variedad de conocimientos numricos asociados con los usos
sociales: la serie oral, la escritura de los nmeros, el manejo del dinero. Dichos conocimientos
son asistemticos y a veces errneos, pero deben ser el punto de partida para los nuevos
aprendizajes. Sabemos que no es necesario esperar a que los nios dominen la lectura y
escritura de los primeros nmeros para poder ampliar y adquirir nuevos conocimientos. Es
responsabilidad de la escuela promover su aparicin en las aulas y tender puentes entre ellos y
los conocimientos matemticos que se intenta ensear.

Pensamos que la comunicacin debe superar las tradicionales actividades que se

centran en la explicacin inicial del docente, la consigna del ejercicio o los enunciados de
problemas y cuentas. Para ello deben promoverse discusiones sobre las resoluciones de
problemas por parte de los distintos alumnos. Si la escuela permanece esttica en su
propuesta, origina un desfasaje entre ella y la realidad, los alumnos se sienten poco atrados y
buscan por otros medios los conocimientos, o bien, escolarizan los contenidos de forma tal que
no es posible generar el conflicto cognitivo que les permita un aprendizaje nuevo. La escuela
debe proporcionar una base de contenidos organizados en su complejidad, y por lo tanto,
superadores de las situaciones que le dieron origen.

Las estrategias docentes deben acompaar dicho proceso generando formas nuevas y
problematizadoras para ensear y para aprender. Creemos conveniente alternar las actividades
de los alumnos con momentos de trabajo individual y grupal, pero siempre favoreciendo la
comunicacin oral de procedimientos, de conocimientos, de actitudes, de opiniones y
resultados. Es decir, los nios y jvenes deberan poder, de esta manera, apropiarse de
estrategias que les permitan buscar y encontrar nuevos caminos, justificar lo que hicieron y dar
las razones para las decisiones que tomaron en la resolucin de los problemas.

Para la resolucin de problemas, Brousseau, explicita distintos momentos:

- De accin: en el que el alumno se encuentra ante la situacin problema,
y acciona mentalmente para buscar entre sus conocimientos previos
aquellos que puedan transferirse a la resolucin de la misma.
- De hipotetizacin: en las que las posibles respuestas, se ponen en juego,
aceptando o rechazando aquellas que no consideren apropiadas. Puede
ser individual o en pequeos grupos.
- De validacin: en la que el grupo, en su totalidad, discute los distintos
procedimientos a los que arribaron, seleccionando aquellos adecuados
para la resolucin del problema presentado.
- De institucionalizacin: aqu la intervencin docente adquiere gran
importancia, recupera las soluciones encontradas, las vincula con el
contenido abordado y permite la construccin de competencias para su
utilizacin en otras situaciones.

El docente puede plantear situaciones didctica pensadas para recuperar conocimientos

adquiridos dentro y fuera de la escuela, y facilitar simultneamente la comunicacin de esos
conocimientos.

Algunas propuestas pueden partir de la recuperacin de informaciones numricas que

aparece en distintos portadores: listas de precios, horarios, pesos y cantidades, nmeros de
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orden, calendarios, numeracin de las hojas de libros, etc. Estas informaciones pueden ser
analizadas, problematizadas, resueltas y reproducidas en el aula.

Es importante as mismo, el trabajo con clculos mentales: las construcciones personales,

las asociaciones propias confrontadas con las ajenas, implican discusiones que permiten a los
alumnos descubrir las races de la numeracin y la operatoria. En este sentido, el docente
debe seleccionar cuidadosa y criteriosamente los clculos propuestos y planificar su
intervencin en una puesta en comn (momento de institucionalizacin).

EN CIENCIAS NATURALES

La alfabetizacin en el rea, est vinculada con aprendizajes que proporcionen al

alumno una ms ajustada interpretacin de la dinmica de los procesos que ocurren en su
cuerpo y en su entorno que, adems, constituyen el punto de partida de posibles respuestas,
necesarias para la toma de decisiones o, en el mejor de los casos, para la elaboracin de
propuestas de accin inteligentes que tiendan a transformar la realidad que no compartan.
Competencias, todas ellas, asociadas al desarrollo de una cierta alfabetizacin cientfica y
tecnolgica, coherente y complementaria de la alfabetizacin institucional que estamos
potenciando para todas las reas. La direccionalidad que es necesario imprimir al rea de las
Ciencias Naturales, as como al resto de las reas, est sintetizada por la UNESCO, cuando
propone que:

la enseanza de las ciencias debera basarse en cuatro pilares fundamentales:

- aprender a conocer
- aprender a hacer
- aprender a ser
- aprender a vivir juntos

A partir de estas certezas resulta imprescindible asegurar una adecuada presencia, del
rea de las Ciencias Naturales, desde el Primer Ciclo de la EGB, porque muchas veces suele
estar subordinada a las posibilidades horarias que permiten las otras reas. Por ello es
necesario revertir esta situacin y fortalecer su tratamiento a partir de prcticas pedaggicas
que promuevan el comienzo de la revalorizacin, transformacin y complejizacin de los
saberes que, para este campo, los nios ya poseen, presentando secuencias didcticas que
promuevan estos cuestionamientos, sus contrastaciones y profundizaciones. Estas secuencias
deben fomentar exploraciones de diferente naturaleza promoviendo en los alumnos procesos
de resolucin autnomos, la explicitacin de sus ideas previas, el diseo de actividades
exploratorias, la contrastacin de los resultados con las ideas previas, confrontaciones y
discusiones colectivas que permitan avanzar en el anlisis de los conocimientos involucrados.

A modo de ejemplo, una secuencia didctica para el aula del primer ao podra partir del
anlisis del roco que puede observarse en una maana, promoviendo discusiones acerca de la
impermeabilidad o no de los distintos elementos de la naturaleza o creados por el hombre.
Realizar registros de experimentos sencillos, propiciar la planificacin y realizacin de
experiencias con control de variables aisladas, etc.

Las preguntas que se formulen los alumnos, as como las teoras con las cuales den
explicaciones a los fenmenos observados, van a permitir al docente conocer qu saben sus
alumnos sobre materiales absorbentes o impermeables y las nociones de pendiente que
poseen, tanto para los ejemplos de techo como suelo.

Las actividades que incluyen problemas que se conectan con las necesidades sociales
o la realidad inmediata del alumno son preparatorias para el abordaje, en aos posteriores, de
conocimientos cientficos cada vez ms complejos. Adems, direccionan la natural curiosidad,
la capacidad de exploracin y el nivel de observacin asistemtica, que presentan los nios del
nivel, favoreciendo la sistematizacin de estos procesos.

EN CIENCIAS SOCIALES

La alfabetizacin en Ciencias Sociales tiende a un acercamiento a los conceptos

estructurantes del rea, los diversos planos de anlisis de la realidad que permiten la
explicacin y comprensin de los procesos sociales, el acercamiento a la construccin de
conceptos y el manejo de procedimientos especficos del rea.

El proceso de alfabetizacin en Ciencias Sociales debe llevarse a cabo a partir de la

utilizacin de fuentes diversas: materiales, visuales, audiovisuales, orales, icnicas, que son
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con las que los alumnos se encuentran en contacto cotidiano y, a partir de ellas comenzar, la
construccin de los conceptos detallados precedentemente. Es necesario que el docente
realice un trabajo a partir del cual los alumnos puedan reconocer esas fuentes como formas de
construccin social, posibilitando la reconstruccin del contexto en el cual fueron creadas las
mismas. Seguramente, para ello, ser necesario recurrir a una importante variedad de ellas
(escritas, orales, materiales, etc.) y contrastar los mensajes que encierran. Incluye el proceso
de lectura en soportes diversos.

Para poder llevar adelante un proceso de alfabetizacin en las Ciencias Sociales sugerimos
situaciones didcticas que:

1. Promuevan los trabajos de investigacin incorporando todos los pasos de una

investigacin social: delimitacin del problema, planteo de hiptesis, bsqueda y
anlisis de fuentes, elaboracin de conclusiones, comunicacin de los resultados de la
investigacin por distintas vas.
2. Posibiliten el trabajo con fuentes variadas. Cada una de las fuentes mencionadas
precedentemente, tiene su forma particular de ser trabajada. Por ejemplo, los
documentos con los que se trabaja en los museos son de ndole diversa: escritos,
orales y materiales, es decir, objetos cuya informacin ha sido el resultado de la
actividad humana, actividad intencionada que ha dotado a los mismos de ciertos rasgos
o caractersticas que reflejan esa accin. A diferencia de los primeros que nos
transmiten deliberadamente noticias, situaciones, relatos; los documentos materiales
nos ofrecen informacin en forma involuntaria
3. Tambin se puede trabajar con objetos que conservan las familias: cartas, fotos,
juguetes, vestidos, utensilios de cocina, etc. Cada objeto presenta ante nosotros su
forma, textura, color, decoracin, la tcnica con la que fue construido, y nos permite
inferir cul era el nivel de desarrollo de la sociedad que lo produjo, y por quines y para
qu fue utilizado. Tambin nos permite inferir: condiciones del lugar, condiciones de
vida, caractersticas geogrficas, producciones econmicas y sociolgicas. Aunque
aparente ser inanimado, el objeto habla... slo hay que saber interrogarlo. Esto implica
alcanzar el dominio de instrumentos o herramientas del conocimiento e incluso
desarrollar la imaginacin y una actitud crtica que permite mirar e inferir, ubicar en el
tiempo, comprender asignando significado a lo nuevo. De manera que se trata, no
solamente de construir, sino de decidir cmo alcanzar su propio saber, tomando
decisiones en relacin a los objetivos perseguidos. Es decir que, el trabajo con los
objetos implica el desarrollo de estrategias de conocimiento tales como observar,
describir, comparar, clasificar, registrar, inventariar, datar. Debemos buscar que los
objetos se conviertan en vehculos que permitan no slo, recrear y analizar situaciones
pasadas sino tambin abrir una serie de contenidos que se vinculen con el presente,
destacando la relacin que existe entre ambas. Para ello, ser necesario establecer
relaciones con otros objetos y con textos escritos, entrevistas a testigos que permitan
ubicarlos en un espacio y un tiempo, deducir las caractersticas de la sociedad que lo
produjo, su funcin y valor. Se trata en definitiva, de recrear el contexto del objeto.
4. Favorecer la relacin con los mbitos donde circulan las producciones literarias y otras:
bibliotecas, libreras, centros culturales, puntos de distribucin de publicaciones, redes
de comunicacin electrnica, museos, galeras de arte, etc.

CONCLUSIN

Es funcin de la escuela articular los contenidos de las reas en textos disciplinares de

Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua, Artstica, Ingls, Educacin Fsica, Matemtica,
Campo Tecnolgico o Formacin tica y Ciudadana, en un programa alfabetizador y
progresivo de la escuela desde el primer da de clases en el primer ao de escolarizacin.

Por lo tanto, la escuela debe garantizar la resignificacin y un acceso diferente a la

cultura a travs de secuencias didcticas organizadas para que el alumno realice un
aprendizaje significativo y el docente atienda realmente a la diversidad.

Por ltimo, sugerimos se tengan en cuenta las preguntas formuladas por Antoni Zabala
Vidiella:
En la secuencia didctica existen actividades:
- que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en
relacin a los nuevos contenidos de aprendizaje?
- cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para
los chicos y chicas?
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- que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno?
- que presenten un reto abordable para el alumno, es decir que tengan en cuenta sus
competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; por
consiguiente, que permitan crear zonas de desarrollo prximo e intervenir?
- que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del
alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos?
- que fomenten una actitud favorable, que sean motivadoras en relacin con el
aprendizaje de los nuevos contenidos?
- que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relacin con el aprendizaje que
se proponen, es decir, que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido,
que su esfuerzo ha merecido la pena?
- que ayuden al alumno a adquirir habilidades que estn relacionadas con el
aprender a aprender, que le permitan ser cada vez ms autnomos en sus
aprendizajes?

A travs de este documento quisimos plantearnos junto a ustedes una reflexin en torno
a la alfabetizacin y las diversas estrategias que a partir de esta temtica deben abordarse.
Considerarla en todas las reas de aprendizaje nos remite a pensar una educacin de calidad
que atienda a la diversidad.

Creemos que la alfabetizacin, es un proceso permanente que excede los tiempos

formales que puede ofrecer la escuela. Acompaa la vida de un sujeto, que construye y
reconstruye durante toda su vida nuevas competencias para enfrentar al mundo.

La adquisicin de la lengua es un derecho fundamental que permite a las personas la

integracin y participacin en la sociedad para mejorarla y transformarla. Estamos convencidos
que con estrategias adecuadas, este derecho deja de ser una proclama para convertirse en
una realidad.

Sabemos que esta discusin es cotidiana en las escuelas, sin embargo profundizar
sobre ella nos permitir intercambiar ideas, realizar nuevas propuestas, pensar
institucionalmente, analizar nuestra prctica y cambiarla si es necesario, sorprendernos por
nuestra creatividad, valorarnos y enriquecernos mutuamente...

Esperamos que este sea un aporte ms al trabajo que ya se realiza en cada una de las
instituciones.

RAQUEL FAZIO
DIRECTORA EGB

JORGE GARAY ELEONORA GARCA

SUBDIRECTOR 3 CICLO EGB SUBDIRECTORA 1 Y 2 CICLO EGB

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 CIRCULAR TCNICA N 2 10
Direccin de Educacin General Bsica
La alfabetizacin en EGB

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