01 Literatura y Contemporaneidad I PDF

SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Departamento de Bachillerato General
AGOSTO DE 2008
CONTENIDO
CDULA 1. PRESENTACIN
CDULA 2. INTRODUCCIN
CDULA 3. MAPA DE CONTEXTO
CDULA 4. DATOS ACADMICOS
CDULA 5. CAMPO DISCIPLINAR POR ASIGNATURA
CDULA 6. PERFIL DE CONTENIDOS POR DOMINIO
CDULA 7. CONTENIDOS PROGRAMTICOS
CDULA 8. CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESPLEGADOS
CDULA 9. ESTRUCTURA RETICULAR (INTERFAZ COMPETENCIAS / CONTENIDOS)
CDULA 10. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS
CDULA 11. MODELO DIDCTICO GLOBAL
CDULA 12. MODELOS DE VALORACIN (RUBRICAS)
CDULA 13. CARGAS HORARIAS
CDULA 14. TERMINOLOGA
CDULA 15. SOPORTES BIBLIOGRFICOS Y CIBERGRFICOS

CDULA 1. PRESENTACIN
CAMPO DISCIPLINAR: COMUNICACIN Y LENGUAJE
El campo disciplinar de Comunicacin y Lenguaje est integrado por cinco asignaturas, diferidas a lo largo del ciclo de bachillerato, y
son: Etimologas, Lectura y Redaccin, Comunicacin y Sociedad, Literatura e Ingls. El eje trasversal bsico de este campo es: SE
EXPRESA Y SE COMUNICA, vector que permite atender a cuatro ejes ms; se auto determina y cuida de s, piensa crtica y
reflexivamente, aprende de forma autnoma y trabaja en forma colaborativa.
Cada asignatura se desglosa en materias que pueden constar de uno y hasta seis cursos consecutivos. De tal manera que de
Etimologas se desprende un curso de Etimologas grecolatinas; Lectura y Redaccin nos permite situar dos cursos de Comprensin
Lectora y Redaccin; Comunicacin se centra en Comunicacin y Sociedad nico curso o materia; Literatura se desglosa en dos
cursos de Literatura y Contemporaneidad; y, por ltimo, se contemplan seis cursos de Ingls.
Cada asignatura, con sus respectivas materias y cursos, presenta un perfil disciplinario traducido en competencias. Por ejemplo,
Etimologas grecolatinas se corresponde con la competencia identificacin del origen, desarrollo y diversificacin de la lengua
espaola. Uso crtico de las tecnologas de informacin y comunicacin es ocupacin de la materia de Comunicacin y Sociedad. El
anlisis y la redaccin de textos diversos es competencia a desarrollar a travs de los cursos de Comprensin Lectora y Redaccin l y
ll. El uso de una lengua extranjera en situaciones cotidianas es ocupacin de los seis cursos de Ingls. Y por ltimo, la apreciacin e
interpretacin del texto literario es asunto de los dos cursos de Literatura y Contemporaneidad l y ll.
La relevancia de este campo disciplinar se encuentra en que el estudiante desarrollar esta competencia SE EXPRESA Y COMUNICA
en funcin de darle contenido a partir de este mismo campo y los que corresponden a pensamiento matemtico, ciencias naturales y
experimentales, ciencias sociales y humanidades y metacognicin y habilidades del pensamiento. Ante todo, el nuevo enfoque sita al
campo disciplinar al servicio de las problemticas que el estudiante tiene que resolver en su vida cotidiana y que inevitablemente
trastocan a varios niveles: local, nacional, regional y desde luego, el contexto global.
CDULA 2. INTRODUCCIN
MATERIA: LITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD I
La materia de Literatura y Contemporaneidad l se sita en el entorno de tres competencias genricas a desarrollar en los alumnos:
CONOCERSE Y VALORARSE A S MISMOS, SENSIBILIZARSE AL APRECIAR E INTERPRETAR LAS OBRAS LITERARIAS y SER
PARTICIPATIVOS EN DIVERSOS EQUIPOS.
El planteamiento presente est encaminado a que los estudiantes observen, experimenten, aprecien, emitan juicios de valor
argumentados y sobre todo, utilizar a la literatura para su vida personal, social, laboral y escolar; sin desatender la naturaleza de esta
disciplina pero en una suerte de combinar habilidades de pensamiento de manera explcita, como un elemento que permita el desarrollo
de competencias para la vida. Podr observarse entonces, en el desglose de contenidos programticos, que se ofrece al docente una
retcula centrada en el desarrollo de competencias y que por lo tanto los temas se comportan como ncleos generadores de mltiples
posibilidades. Esto quiere decir que el docente podr seleccionar obras y autores con mayor libertad y que slo atender dos criterios
como los siguientes:
Las caractersticas del contexto en el que se desarrollan sus estudiantes.
Los ejes bsicos del programa de la materia.
El diseo reticular ha permitido integrar tanto las competencias genricas como las disciplinares bsicas, que para este caso son las
siguientes:
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que
lo rebase.
Valora a la literatura como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones.

CDULA 2.1 INTRODUCCIN
Experimenta a la literatura como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el
tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prcticas relacionadas con la literatura.
Las competencias anteriores son la matriz, sin embargo, la creatividad y el sentido crtico que caracteriza al docente enriquecer el
programa. No obstante, en el presente documento se muestran las rutas de conexin entre:
Los ejes trasversales.
Las competencias genricas desagregadas de los ejes trasversales.
Las competencias disciplinares bsicas y extendidas a la materia en funcin de los contenidos programticos.
La nueva estructura de las unidades y temas generadores del programa.
Las relaciones entre los temas o contenidos programticos y las competencias tanto genricas como disciplinares extendidas.
Las actividades que se corresponden con el manejo didctico de los contenidos programticos, las habilidades de pensamiento
hasta su fin ltimo que es el desarrollo de la competencia.
La evaluacin de contenidos programticos a travs de exmenes y la valoracin por rbricas.

La estructura de la materia atiende al criterio de que en el curso uno se d prioridad a obras fundadoras de la literatura universal, porque
en el segundo curso la centralidad estar en la produccin literaria de Mxico e Hispanoamrica. En ambos casos el planteamiento es
atender la simultaneidad, es decir, no se trata de presentar un desarrollo histrico lineal de la literatura, sino de mostrar al estudiante,
desde las caractersticas estilsticas de su presente, como los temas son constantes, y las bsquedas por crear otras estructuras para
generar efectos estticos, efectos que trastoquen la vida, tambin son constantes de los escritores, independientemente del tiempo y el
espacio.
As, para ilustrar la nocin de simultaneidad, recurdese la novela del checo Miln Kundera, La insoportable levedad del ser (traduc.
1985) donde el autor provoca la curiosidad de ir a la obra original al resumir el pasaje referido sobre la tragedia escrita por Sfocles Edipo
Rey. Kundera hace alusin a la forma en que Edipo se castiga cuando descubre que ha cometido incesto y parricidio, aunque desconoca
que estaba cometiendo ambos delitos. El escritor checo trae el pasaje para preguntarse porqu los seguidores del comunismo ruso, con
conocimiento de causa y hasta efecto, no se castigan ante el error cometido, al convertirse en cmplices de la ocupacin rusa en
Checoslovaquia. De esta manera se analizan al mismo tiempo una obra contempornea y una obra de la literatura clsica griega de la
antigedad, mostrando al estudiante formas en que se reinterpretan a los clsicos para leer condiciones polticas ms contemporneas y
que en la textura de Kundera pueden conducir a la indignacin como efecto esttico.
Los contenidos estn organizados en tres unidades que integran los elementos sustanciales de la literatura como arte. Se inicia con la
distincin entre lo literario y lo que no es literario, para ello se proporcionan al docente cuatro aspectos generales que ir detallando en el
momento de analizar la obra o fragmentos seleccionados con los estudiantes. En todo momento pasa al centro de estudio el contenido
base pero sin descuidar que alrededor se encuentran los temas de las otras dos unidades. Pngase por caso que se presentan cinco
textos para que de entre ellos se explique que tres son literarios y dos no, la competencia es la explicacin que construir el estudiante,
motivo de la unidad, sin embargo al mismo tiempo se induce la nocin de gnero y de poca y cultura a la que pertenecen las obras
referidas. De esta forma se sigue con la idea de simultaneidad en el manejo de contenidos pero focalizando uno en particular.
El iniciar con una seleccin de obras literarias contemporneas, que es la propuesta de este enfoque, requiere atender los intereses de
los estudiantes, pero ampliados desde el acervo del docente y vinculados con los ejes detonadores del programa, es decir, para que el
joven constate que ciertos temas y recursos estilsticos que hoy nos ofrecen los escritores, en la mayora de los casos, no son
aportaciones nuevas a la literatura, de ah la necesidad de conocer las obras de pocas pasadas que hasta el presente no han sido
rebasadas, y que slo, excepcionalmente, los buenos escritores de otras pocas, han logrado reinterpretar, como el ejemplo que
desarrollamos con una obra de Jos Saramago.
De igual manera las obras literarias seleccionadas para el anlisis y la apreciacin esttica debern posibilitar relaciones con otros
campos disciplinarios sin apartarse de las dimensiones que conlleva la cotidianeidad del estudiante. Por ejemplo, dentro de la literatura
contempornea pngase por caso la ciencia ficcin y dentro de ella ctese a Herbert George Wells (Inglaterra; 1866-1946) con su cuento
El nuevo acelerador en donde plantea como un cientfico prepara un frmaco que permitir la aceleracin absoluta de la vida. El cuento
constituye un pretexto para que el estudiante revise qu tanto puede pensar en trminos ticos, qumicos, fsicos, matemticos,
filosficos, histricos, sociales, de anatoma humana, de innovacin tecnolgica, entre otros. Y sobre todo, el cuento induce a la reflexin
sobre la vida cotidiana: cules actividades deben hacerse rpido y cules no? desde luego, contextualizado a partir de la postura de que
se vive en la era de la velocidad.
CDULA 3 MAPA CONCEPTUAL DE INTEGRACIN DE LA PLATAFORMA
CAMPO DISCIPLINAR: COMUNICACI{ON Y LENGUAJE
CDULA 3.1 MAPA CONCEPTUAL DE CONTENIDOS TEMATICOS
DESCRIPTIVO DEL MAPA DE

CONTENIDO TEMATICO
En el mapa se presenta la
estructura de las tres unidades
que tiene la materia de
LITERATURA Y
CONTEMPORANEIDAD I:
El texto literario y el no
literario: caracterizacin
Formas que adopta el texto
literario: gneros.
Contexto de produccin del
texto literario: etapas
histricas y corrientes
literarias.
En donde se desdoblan los

contenidos en un orden macro,
meso y micro.
Estos contenidos permiten al

docente disear las actividades
colaborativas para desarrollar
las competencias disciplinares
genricas, disciplinares bsicas
y disciplinares extendidas
CDULA 4. DATOS ACADMICOS
CAMPO DISCIPLINARIO COMUNICACIN Y LENGUAJE

ASIGNATURA LITERATURA
MATERIA LITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD I
EVALUACIN Y VALORACIN TRES EVALUACIONES Y VALORACIONES POR RBRICAS DURANTE

ESTABLECIDAS EL SEMESTRE
EJES TRANSVERSALES PARA NCLEOS COMUNES

COMPETENCIAS DISCIPLINARES
EL PERFIL DEL ESTUDIANTE
BSICAS PARA EL CAMPO
Enfrenta las dificultades que se le presentan
DISCIPLINAR DE
Se autodetermina y cuida de s
y es consciente de sus valores, fortalezas y COMUNICACIN Y
debilidades. LENGUAJE
Se expresa y se comunica
Identifica sus emociones, las maneja de 01.La comunicacin y
manera constructiva y reconoce la necesidad produccin de significados
Piensa crtica y reflexivamente de solicitar apoyo ante una situacin que lo 02. El texto diverso y la
rebase. produccin de inferencias
03. El texto diverso y la
Valora el texto literario como manifestacin produccin de analogas
Aprende de forma autnoma
de la belleza y expresin de ideas, 04. El razonamiento verbal y
sensaciones y emociones. la argumentacin
Trabaja de forma colaborativa 05. Sentimiento y emocin en
Identifica, ordena e interpreta las ideas, el discurso oral y escrito
Participa con responsabilidad en datos y conceptos explcitos e implcitos de 06. Estilos de escritura y
la sociedad un texto literario, considerando el contexto modelos de comprensin
en que se gener y en el que se recibe. lectora
CDULA 4.1 DATOS ACADMICOS

EVALUACIN Y VALORACIN TRES EVALUACIONES Y VALORACIONES POR RBRICAS DURANTE

ESTABLECIDAS EL SEMESTRE
EJES TRANSVERSALES PARA NCLEOS COMUNES

COMPETENCIAS DISCIPLINARES
EL PERFIL DEL ESTUDIANTE
BSICAS PARA EL CAMPO
Experimenta el arte como un hecho
DISCIPLINAR DE
Se autodetermina y cuida de s
histrico compartido que permite la COMUNICACIN Y
comunicacin entre individuos y culturas en LENGUAJE
Se expresa y se comunica el tiempo y el espacio a la vez que desarrolla
un sentido de identidad. 07. Comunicacin, significado
y medios electrnicos
Piensa crtica y reflexivamente Utiliza las tecnologas de la informacin y 08. La comunicacin y los
comunicacin para investigar, resolver referentes de Internet
problemas, producir materiales y transmitir 09. Comunicacin y redes
informacin. humanas
10. Ciberinformacin y
Asume una actitud constructiva y formacin meditica
Trabaja de forma colaborativa congruente con los conocimientos y 11. Los mtodos para el
habilidades con los que cuenta dentro de anlisis de problemas
Participa con responsabilidad en distintos equipos de trabajo. 12. Las etimologas para la
la sociedad comprensin de palabras
CDULA 4.2 DATOS DE VALOR ACADMICO - ADMINISTRATIVO

Desglose de competencias en tres niveles
Esta cdula muestra la organizacin de la materia centrada en
las competencias. Como podr observarse, de los seis ejes
MATERIA LITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD I transversales, fueron seleccionados tres para que se desarrollen
a partir de Literatura y Contemporaneidad 1. Dichos ejes se
EVALUACIN Y TRES EVALUACIONES Y VALORACIONES corresponden con tres de las once competencias genricas (CG),
VALORACIN POR RBRICAS DURANTE EL que se trabajaran desde los contenidos de esta asignatura.
ESTABLECIDAS SEMESTRE
EJES COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
COMPETENCIAS COMPETENCIAS
PARA EL PERFIL DEL GENRICAS (CG) DISCIPLINARES BSICAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS
ESTUDIANTE (CDB) (CDE)
Se conoce y valora a s Enfrenta las dificultades que Localiza y compara sus valores
Se autodetermina y mismo y aborda se le presentan y es con los de la lectura de textos
cuida de s problemas y retos literarios seleccionados por sus
consciente de sus valores,
teniendo en cuenta los efectos estticos.
fortalezas y debilidades.
Se expresa y se objetivos que persigue. Confronta las emociones que
comunica genera la lectura de textos literarios
Es sensible al arte y Identifica sus emociones, las con el manejo propio de sus
Piensa crtica y participa en la apreciacin maneja de manera emociones.
reflexivamente e interpretacin de sus constructiva y reconoce la Identifica los elementos bsicos
expresiones en distintos necesidad de solicitar apoyo que permiten a la obra y al lector los
Aprende de forma gneros. ante una situacin que lo efectos estticos sugeridos por el
autnoma autor: estructuras sintcticas y
rebase.
Participa y colabora de formas retricas, estilo, temticas,
Trabaja de forma manera efectiva en contextos de produccin y de
colaborativa Valora el texto literario como
equipos diversos. comprensin del lector.
manifestacin de la belleza y
Explica su atraccin o rechazo a la
Participa con expresin de ideas, lectura de textos literarios de forma
responsabilidad en la sensaciones y emociones. argumentada y con la terminologa
sociedad de la disciplina literaria.
CDULA 4.3 DATOS DE VALOR ACADMICO ADMINISTRATIVO (CONTINUACIN)

En el siguiente nivel aparecen siete competencias disciplinares
ASIGNATURA LITERATURA bsicas (CDB) que articulan varios campos disciplinares y por
ltimo estn diez competencias disciplinares extendidas que
MATERIA LITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD I mantienen relacin directa y detallada con los contenidos de cada
una de las unidades en las que se organiz el programa. De tal
EVALUACIN Y TRES EVALUACIONES Y VALORACIONES suerte que: Se autodetermina y cuida de s, como eje transversal,
VALORACIN POR RBRICAS DURANTE EL
ESTABLECIDAS SEMESTRE
EJES COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
Se conoce y valora a s Identifica, ordena e interpreta Identifica las caractersticas que
Se autodetermina y mismo y aborda las ideas, datos y conceptos distinguen a los gneros literarios en
cuida de s problemas y retos su clasificacin interna y tambin
explcitos e implcitos de un
teniendo en cuenta los desde la tradicin clsica y
texto literario, considerando el
Se expresa y se objetivos que persigue. contempornea.
comunica contexto en que se gener y
Relaciona gneros con obras y
Es sensible al arte y en el que se recibe. autores representativos de la
Piensa crtica y participa en la apreciacin tradicin literaria en funcin a los
reflexivamente e interpretacin de sus Experimenta el arte, y la temas y peculiaridades del estilo, y
expresiones en distintos literatura, como un hecho considerando la cultura y poca
Aprende de forma gneros. histrico compartido que histrica de produccin.
autnoma Argumenta su predileccin o
permite la comunicacin entre
Participa y colabora de individuos y culturas en el rechazo hacia la lectura de
Trabaja de forma manera efectiva en determinados gneros literarios
colaborativa tiempo y el espacio a la vez
equipos diversos. considerando la poca histrica de
que desarrolla un sentido de
produccin y utilizando la
Participa con identidad. terminologa de la disciplina literaria.
responsabilidad en la
sociedad
CDULA 4.4 DATOS DE VALOR ACADMICO ADMINISTRATIVO (CONTINUACIN)
CAMPO DISCIPLINAR COMUNICACIN Y LENGUAJE ir concretndose en temas muy concretos como la lectura de
textos literarios que lo lleven a la reflexin del manejo propio de
sus emociones y a confrontar sus valores con los que muestran
MATERIA LITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD I las distintas obras, hasta llegar a que, poco a poco, la literatura
contribuya a su autodeterminacin y cuidado de s, pero pasando
EVALUACIN Y TRES EVALUACIONES Y por los distintos niveles
VALORACIN VALORACIONES POR RBRICAS
ESTABLECIDAS DURANTE EL SEMESTRE
EJES COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
Se conoce y valora a s Utiliza las tecnologas de la Distingue a una obra literaria en
Se autodetermina y mismo y aborda informacin y comunicacin funcin de la poca histrica, cultura
cuida de s problemas y retos en la que se produjo y corriente
para investigar, resolver
teniendo en cuenta los literaria en la que se le sita, a partir
problemas, producir materiales
Se expresa y se objetivos que persigue. de analizar sus caractersticas
comunica y transmitir informacin.
estructurales.
Es sensible al arte y Reconoce el valor literario de
Piensa crtica y participa en la apreciacin Asume una actitud obras producidas en diferente poca
reflexivamente e interpretacin de sus constructiva y congruente con histrica y cultura tomando como
expresiones en distintos los conocimientos y referencia su contexto actual.
Aprende de forma gneros. habilidades con los que cuenta Explica su gusto o rechazo a
autnoma ciertas obras literarias en funcin a la
dentro de distintos equipos de
Participa y colabora de trabajo. corriente en las que se estudian o en
Trabaja de forma manera efectiva en funcin a la poca histrica y cultura
colaborativa equipos diversos. en la que fueron producidas, y para
ello utiliza la terminologa de la
Participa con disciplina literaria.
responsabilidad en la
sociedad
CDULA 5. CAMPO DISCIPLINAR POR MATERIA: LITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD I
Arreglo de orden macro

(competencias genricas)
Trabajo autnomo Sociedad Logro del
perfil global
del
estudiante
Expresin y comunicacin Pensamiento crtico Trabajo colaborativo Autodeterminacin
Comunicacin y lenguaje
Modelo didctico horizontal
Ciencias sociales y humanidades
Modelo de evaluacin y
Matemticas y pensamiento complejo
valoracin
Ciencias naturales y experimentales
Modelo de integracin de
contenidos disciplinarios
Componentes cognitivos y habilidades del
pensamiento
CDULA 6. PERFIL DE CONTENIDOS POR DOMINIO
CAMPO DISCIPLINARIO POR ASIGNATURA: COMUNICACIN Y LENGUAJE
CAMPO DISCIPLINARIO COMPETENCIAS

POR ASIGNATURA DISCIPLINARES BSICAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES
PARA LITERATURA Y EXTENDIDAS
CONTEMPORANEIDAD I
ETIMOLOGAS Identifica el origen, desarrollo y

diversidad del espaol. Elabora y usa de un glosario bsico de todas
Comprende diversos textos y los las materias a partir de sus etimologas y su
produce con base en el uso relacin con la vida cotidiana.
normativo de la lengua. Lee y escribe textos de acuerdo a las
Utiliza mtodos y procedimientos necesidades de su dinmica individual, social,
LECTURA Y de las ciencias para promover la laboral y escolar.
REDACCIN solucin de problemas cotidianos y Expone propuestas y avances de
para la comprensin racional de su investigacin sobre soluciones a problemas
entorno. cotidianos individuales y sociales.
Analiza y compara el origen,
desarrollo y diversidad de los Combina el uso de diferentes tecnologas de
COMUNICACIN Y sistemas y medios de la informacin y la comunicacin para resolver
SOCIEDAD comunicacin. problemas cotidianos de diversa ndole:
Valora y describe el papel de la individuales, familiares, comunitarios, laborales
literatura en la recreacin o la y escolares.
transformacin de una cultura, Organiza foros de intercambio de experiencias
LITERATURA teniendo en cuenta los distintos en la apreciacin literaria.
gneros y los contextos de Participa en actividades en donde se practique
produccin y comprensin. el uso del ingls de forma paralela al espaol.
Se comunica en una lengua
extranjera mediante un discurso
INGLS lgico, oral o escrito, congruente
con la situacin comunicativa.
CDULA 7. CONTENIDOS PROGRAMTICOS
CONTENIDO PROGRAMTICO COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS
UNIDAD I
El texto literario y el no literario: Localiza y compara sus valores con los de la lectura de textos literarios
Caracterizacin seleccionados por sus efectos estticos.
Confronta las emociones que genera la lectura de textos literarios con el manejo
La unidad est organizada para atraer al propio de sus emociones.
estudiante a la lectura del texto literario, Identifica los elementos bsicos que permiten a la obra y al lector los efectos
mostrndole lo cercano de las temticas que estticos sugeridos por el autor: estructuras sintcticas y formas retricas, estilo,
aborda, su carcter revelador de la vida temticas, contextos de produccin y de comprensin del lector.
cotidiana, sin descuidar el uso de la Explica su atraccin o rechazo a la lectura de textos literarios de forma
terminologa literaria. argumentada y con la terminologa de la disciplina literaria.
Identifica las caractersticas que distinguen a los gneros literarios en su

UNIDAD II clasificacin interna y tambin desde la tradicin clsica y contempornea.
Formas que adopta el texto literario:
gneros Relaciona gneros con obras y autores representativos de la tradicin literaria en
funcin a los temas y peculiaridades del estilo, y considerando la cultura y poca
Sin dejar la intencin seductora hacia la histrica de produccin.
lectura del texto literario, en esta unidad se
agregan elementos formales como la Argumenta su predileccin o rechazo hacia la lectura de determinados gneros
clasificacin en gneros, tambin para que el literarios considerando la poca histrica de produccin y utilizando la terminologa
estudiante ubique sus predilectos con de la disciplina literaria.
argumentos.
CDULA 7.1 CONTENIDOS PROGRAMTICOS
CONTENIDO PROGRAMTICO COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS
UNIDAD III
Contexto de produccin del texto Distingue a una obra literaria en funcin de la poca histrica, cultura en la
literario: etapas histricas y corrientes que se produjo y corriente literaria en la que se le sita, a partir de analizar sus
caractersticas estructurales.
Los elementos que las unidades anteriores
aportan permiten que en esta se site el Reconoce el valor literario de obras producidas en diferente poca histrica y
estudio en la distincin de las corrientes cultura tomando como referencia su contexto actual.
literarias y las pocas histricas en que se
produjeron las obras fundadoras de la Explica su gusto o rechazo a ciertas obras literarias en funcin a la corriente
tradicin. en las que se estudian o en funcin a la poca histrica y cultura en la que
fueron producidas y para ello utiliza la terminologa de la disciplina literaria.
CDULA 8 . CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESPLEGADOS
1. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas
CAMPO DISCIPLINARIO COMUNICACIN Y LENGUAJE apropiados.
2. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia
ASIGNATURA LITERATURA general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y
reflexiva.
3. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
ESTRUCTURA ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR

MACRORETICULAR
1.1. Emociones que genera (clasificaciones 1.1.1. Lo sublime

estticas) 1.1.2. Lo trgico
Unidad I 1.1.3. Lo pattico
1.1.4. Lo cmico
El texto literario y el 1.1.5. Lo ridculo
no literario: 1.1.6. Lo humorstico
caracterizacin
1.2. Estructura 1.2.1. El lenguaje literario: claridad, propiedad, vigor
expresivo, correccin, armona, abundancia y pureza
1.2.2. Lenguaje figurado: imagen y figuras retricas
1.2.3. Historia, imagen construida o idea expuesta.
1.2.4. Recursos mezclados: dilogos, descripciones,
narraciones y/o exposiciones.
1.3. Estilo 1.3.1. Elementos constantes, temas recurrentes,
caracterizacin de personajes, tono, peculiaridades del
lenguaje.
1.4. Contexto histrico 1.4.1. De produccin: poca, cultura, acontecimientos

que rodean al autor.
1.4.2. De lectura: bagaje cultural o antecedentes que
posee el lector, estado de nimo, ambiente propicio.
CDULA 8.1 CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESPLEGADOS
1. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
CAMPO DISCIPLINARIO COMUNICACIN Y LENGUAJE contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y
herramientas apropiados.
ASIGNATURA LITERATURA 2. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y

relevancia general, considerando otros puntos de vista de
COMPRENSIN LECTORA Y REDACCIN I manera crtica y reflexiva.
MATERIA

MACRORETICULAR
2.1. Poesa 2.1. l. De la historia a la imagen

2.1.2. Prosa, verso y verso libre
2.1.3. Subgneros relevantes: soneto, dcimas, himnos.
2.2. Narrativa 2.2.1. Secuencias narrativas clsicas

Unidad ll 2.2.2. Secuencias narrativas contemporneas
2.2.4. Subgneros: cuento, novela, fbula
Formas que adopta el
texto literario: 2.3. Dramtico 2.3.1. Teatro clsico
gneros 2.3.2. Teatro contemporneo
2.3.3. Subgneros teatrales
2.4. Ensayo 2.4.1. Ensayo clsico

2.4.2. Ensayo contemporneo
CDULA 8.2 CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESPLEGADOS
CAMPO DISCIPLINARIO COMUNICACIN Y LENGUAJE 1. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas
apropiados.
2. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y
relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera
crtica y reflexiva.

MACRORETICULAR
3.1. Literatura contempornea, siglo XX y XXI 3.1.1. Contemporaneidad: gneros hbridos, rupturas
3.1.2.Vanguardismo
3.1.3. Corrientes de lo siglos XVII - XIX: romanticismo,
realismo, naturalismo, costumbrismo
Unidad lll
Contexto de 3.2. Literatura de la edad media hasta siglo XlX 3.2.1 Renacimiento
produccin del texto 3.2.2. pica medieval
literario: etapas
histricas y
corrientes 3.3 Literaturas de la antigedad 3.3.1. Caractersticas de la literatura antigua
Literarias 3.3.2. Tradicin clsica
CDULA 9. ESTRUCTURA RETICULAR (INTERFAZ COMPETENCIAS / CONTENIDOS)
El carcter institucional de la reforma prevista en el Estado de Mxico para el nivel medio superior alineado a la responsiva
de la Direccin General de Educacin Media Superior, prev la presencia de los campos disciplinares y su vinculacin con
las competencias, a travs de una funcionalidad didctica denominada: retcula.
La retcula est caracterizada como la componente funcional que relaciona dos o ms estados de aprendizaje
representados en vrtices y ramas propias de la teora de grafos, as, tenemos por ejemplo, que un componente temtico
etiquetado para la comprensin lectora, se vincula con la comprensin literaria en una categora mayor denominada
pensamiento crtico.
La reticulacin, prevista formalmente, busca la secuenciacin y ordenamiento de contenidos y competencias en un escalar

de aprendizajes en los estudiantes y en los docentes para robustecer escenarios de comprensin de los conocimientos de
manera constructiva y progresiva en tres capas de niveles de complejidad denominados niveles macro, meso y micro, de
manera tal que, al igual que un diagrama de flujo o un diagrama lgico, la retcula garantiza no solo la presencia de
andamios pedaggicos y didcticos, sino tambin la existencia de contenedores de morfologa didctica que va de una
estructura de conocimiento a otra ms compleja.
Es por ello estratgico que el docente realice una lectura completa de la retcula en todas sus unidades temticas y prevea
la existencia de las competencias que acompaan a tales temticas disciplinarias. En esta lectura, la micro-retcula est
plateada para que el profesor, a partir de un perfil de competencias dado, aada las competencias respectivas.
Es importante determinar que las evaluaciones realizadas y las valoraciones por rbricas partirn de los esquemas de
reticulacin en sus niveles macro-meso-micro, de manera tal que la previsin de calidad buscar saber como el estudiante
relaciona una competencia con otra y sus lneas lgicas en que esta vinculacin se da. Se intenta con esta posicin
evaluatoria, potenciar el acto de la enseanza y el aprendizaje por procesos caracterstica de las retculas y sus
secuencias de ordenamiento.
CDULA 9.1 RETCULA PRIMERA Y SEGUNDA UNIDAD
CDULA 9.2 RETCULA TERCERA UNIDAD
CDULA 10.A ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

Vinculacin temtica va competencias
La competencia disciplinaria bsica para este
MATERIA LITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD grupo de actividades es: experimenta el arte, y la
literatura, como un hecho histrico compartido
que permite la comunicacin entre individuos y
Unidad I
culturas en el tiempo y el espacio, de la cual se
El texto literario y el no literario: caracterizacin
Unidad ll
desglosan las competencias disciplinarias
Formas que adopta el texto literario: gneros extendidas, que para los contenidos
Unidad lll programticos a trabajar en este bloque sern:
Contexto de produccin del texto literario: etapas histricas y
corrientes
literarias
ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Justicia a pesar de todo
1. Perfil de competencias
El docente propiciar una conversacin que gire en torno a qu opinan los estudiantes sobre la justicia. Este ambiente permitir introducir la
lectura de cuatro textos para desarrollar varias actividades encaminadas a que el joven:
a) Distinga qu caractersticas presenta un texto literario con respecto al que no lo es aunque aborde el mismo tema.
b) Identifique las caractersticas bsicas del gnero dramtico.
c) Ubique la poca y cultura a la que pertenecen las obras literarias seleccionadas: de la literatura antigua (las culturas hebrea y china), adems
del teatro alemn contemporneo.
2. Contenidos temticos involucrados
Esta es una actividad que integra contenidos de las tres unidades, y por lo tanto podr desarrollarse en varias sesiones. De la unidad uno
contempla los efectos estticos que provoca el texto literario y lo distinguen del que no lo es, tambin se introducen algunos elementos del estilo.
De la unidad dos se trabaja bsicamente el gnero dramtico, con la propuesta de teatro contemporneo alemn llamado pico o didctico. Y de
la unidad tres se introducen elementos caractersticos de la literatura de la antigedad, concretamente la hebrea y la china
CDULA 10. 1.A ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

Identifica las caractersticas que distinguen
ASIGNATURA LITERATURA al gnero dramtico de los otros gneros
desde la tradicin clsica y contempornea,
MATERIA LITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD concretamente la esttica de Bertolt Brecht
Relaciona gneros con obras y autores
Unidad I representativos de la tradicin literaria en
El texto literario y el no literario: caracterizacin funcin a los temas y peculiaridades del
Unidad ll estilo, y considerando la cultura y poca
Formas que adopta el texto literario: gneros histrica de produccin.
Unidad lll
corrientes
literarias

3. Materiales de lectura (algunos se incluyen)
La actividad requiere de las siguientes obras:
a) la obra de teatro El crculo de tiza caucasiano de Bertolt Brecht

b) La leyenda china Hoei-lan-ki
c) De la Biblia, el libro de los Reyes (3: 16-28)
d) De wikipedia La justicia

Identifica las caractersticas que distinguen
ASIGNATURA LITERATURA al gnero dramtico de los otros gneros
desde la tradicin clsica y contempornea,
MATERIA LITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD concretamente la esttica de Bertolt Brecht
Relaciona gneros con obras y autores
Unidad I representativos de la tradicin literaria en
El texto literario y el no literario: caracterizacin funcin a los temas y peculiaridades del
Unidad ll estilo, y considerando la cultura y poca
Formas que adopta el texto literario: gneros histrica de produccin.
Unidad lll
corrientes
literarias

4. Secuencia didctica sugerida
a) Contextualizacin
Despus de haber motivado a los estudiantes sobre el tema de la justicia, se organizar al grupo en equipos para distribuir los materiales de
lectura. Como la obra de teatro de Brecht es extensa habr que planear la lectura en varias sesiones extra clase. Es importante que el docente
explique antecedentes de los textos que leern, los estudiantes, para que ellos puedan explicar en primer lugar cules son literarios y cules no.
b) Gua de actividades
El contenido de carcter terico tendr que ser explicado por el docente, con la finalidad de que los estudiantes establezcan las relaciones de
ste con lo que se muestra en las obras ledas. Deber guiar en todo momento el anlisis, para despus solicitar actividades semejantes con
otras obras. En este entendido tendr que explicar: qu caracteriza un texto literario (en funcin de los cinco que leern los jvenes); por qu El
circulo de tiza caucasiano pertenece al gnero dramtico; qu efectos estticos provoca; qu elementos caracterizan el estilo de este
CDULA 10.3.A ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

dramaturgo alemn (y con ello el teatro pico o didctico, desde lo contemporneo y lo clsico); qu temas se muestran constantes en dicha
obra; qu temas se muestran constantes en dicha obra; cul es la relacin que guarda con uno de los pasajes bblicos tan citados en otras
obras; cules son las coincidencias de este pasaje de la Biblia con la literatura china, el caso de la leyenda Hoei-lan-ki; qu diferencias
estructurales se encuentran en el abordaje de la misma temtica en distintas pocas y culturas, entre otros aspectos fundamentales para
analizar con los alumnos.
c) Posible puesta en escena

Si las condiciones del grupo lo permiten, se sugiere preparar algunos fragmentos bsicos de la obra, o su totalidad, para una puesta en
escena.
d) Otras indagaciones
Se sugiere solicitar a los estudiantes que busquen otras obras literarias que aborden el mismo tema y exponer ante el grupo sus hallazgos.
De igual manera asistir a puestas en escena de obras de este dramaturgo alemn, o en su defecto leer otras y hacer cuanto ejercicio sea
posible.
e) Conclusiones
Estas actividades pueden concluir con la elaboracin de un texto que a parte de mostrar el proceso realizado y aprendido, de igual manera
subraye la relacin que la literatura tiene con la vida cotidiana, como se pudo ir mostrando durante todo el proceso.. De igual manera podrn
considerarse la relacin de esta materia con las materias de tica, Filosofa, Lgica, Derecho, entre otras.
5. Evaluacin
Podr ser una valoracin por rbricas a partir de observar el cumplimiento de la secuencia didctica, a travs del producto obtenido (puesta
en escena, texto argumentativo, guin o mapa conceptual) o en su defecto un examen escrito donde se presente o un texto que plantee una
situacin semejante a la estudiada y el bachiller slo analice o que se le presente un caso donde explique como tratarlo desde sus
referentes literarios.

Texto 1
El crculo de tiza caucasiano
Argumento
Una rebelin de nobles derroca y mata al gobernador de una ciudad . Su esposa huye, abandonando a su hijo de corta edad. Grouche, una
criada, lo recoge; escapando a la casa de su hermano en las montaas, donde debe casarse con un campesino supuestamente moribundo.
Cuando concluye la rebelin, la esposa del gobernador enva a las tropas para traer a Grouche y al nio a la ciudad y entabla juicio para que
le devuelvan a su hijo.
Azdak juzga el caso y lo falla a travs de la prueba del CRCULO DE TIZA CAUCASANO, que consiste en ubicar al nio en disputa al
centro del crculo para que las dos mujeres que lo reclaman tiren de sus brazos y as decidir quin gana la prueba y es merecedora del nio.
Las obras de Bertolt Brecht exigen muchos actores o el desdoblamiento, casi infinito, de algunos de ellos. Demanda tambin a un actor que
no slo sepa actuar sino tambin cantar. La msica y el canto, en las obras de Brecht, se ha repetido hasta la saciedad, tienen la funcin de
distanciar al espectador de cuanto est sucediendo en escena. Es el famoso teatro pico. Pero tambin tiene una innegable funcin lrica. Se
pone de manifiesto en El crculo... con la bella cancin que le canta Grushe al nio que se ve obligada a adoptar:
Y como nadie te quiere, tengo que quererte yo.
Y a falta de otra persona, un da de mal
ao, tendrs que quererme a m.
Y te llev mucho tiempo con los pies
ensangrentados y la leche era muy cara.
Y as aprend a quererte.
No quiero perderte ya.
Bert (Bertolt) Brecht, nacido Eugen Berthold Friedrich Brecht
(Augsburgo, 10 de febrero de 1898 Berln, 14 de agosto de 1956),
fue un dramaturgo y poeta alemn, uno de los ms influyentes del siglo XX,
creador del llamado Teatro pico.
Bertolt Brecht, Dilogos de fugitivos. Ed. Cuadernos para el dilogo, Madrid, 1973, p. 23.
http://www.tnch.uchile.cl/obras/caucasiano/obra.html

Texto 2
Qu es la Justicia?
La Justicia es la virtud fundamental la cual establece una armona absoluta y permanente en las relaciones sociales. El ser humano slo
podr lograr una convivencia ideal, o sea una situacin de bien comn con todos sus semejantes, en cuanto sus relaciones estn
sustentadas en la Justicia.
La Justicia como categora importante y trascendental no puede conceptualizarse ni definirse, pues al hacerlo estaramos limitando su
contenido y/o esencia. La Justicia importa reflejar una aproximacin a su nocin como virtud rectora de la convivencia ideal del hombre, lo
que se encuentra en la idea primigenia del "corresponder".
La teora de la justicia se sustenta en el "principio de la correspondencia", es decir, del "pertenecer". Es justo algo en cuanto a uno le
corresponde. As Ulpiano defini a la Justicia como la voluntad de dar a cada uno lo suyo. En efecto, la Justicia implica dar a cada uno lo
suyo, o sea de darle lo que le corresponde; no obstante esta situacin de dar no comprende la esencia exacta de la Justicia, toda vez que
"dar" a cada uno lo suyo, esto es la Justicia, para alcanzar el bien comn, no es el equivalente del poseer cada uno lo suyo, es decir la
Justicia completa, ya realizada, no como medio. La Justicia, entonces, no es un medio para alcanzar el bien comn, sino que es en s mismo
el bien comn. As, no es un proceso dirigido a buscar el bien comn, sino es l en s mismo.
La Justicia es una situacin ideal a la cual aspira llegar el hombre en general, de lo cual podemos hablar de un estado o de una situacin
ntegramente regido por esta virtud. Esa situacin es la manifestacin del bien comn, es decir, en donde los seres humanos conviven en
armona puesto que tienen lo que les corresponde, o lo que deben tener. Cada hombre, teniendo lo que le pertenece, armoniza sus
pretensiones con sus semejantes que, claro est, tambin tienen lo que les pertenece. De aqu se deriva
En la situacin justa, es decir, en la Justicia, cada ser humano tiene lo que debe tener, o lo que es suyo. As, el "dar" a cada uno lo suyo de
Ulpiano implica a "aplicar" la Justicia. La Justicia en s misma es el tener, y no exactamente el dar, pues el dar o entregar a cada uno lo suyo
constituye la "aplicacin" de la Justicia, que ya es diferente a ella en s misma.
La Justicia en ese estado armnico de convivencia de los seres humanos con sus semejantes, no siempre equivale a igualdad entre todos,
pues a unos les puede corresponde ms que a otros, o a stos, cosas diferentes que a los primeros, sino en s al tener cada quien lo que le
corresponde -principio de correspondencia-, es decir, en cierta manera, a aspectos equitativos.
Una persona justa, entonces, es aquella que se rige y fundamenta en la Justicia, y tiene lo que en realidad debe tener, y da a otros
exactamente lo que les corresponde. Una comunidad es justa en cuanto las personas tienen lo que es suyo, o lo que les corresponde, -ya
que, claro est, todo lo que le corresponde a un hombre es suyo- formando una convivencia armnica.
Por otra parte, la injusticia es aquella situacin que vulnera el principio de correspondencia, es aquel status no equitativo, en el cual ha
habido distorsiones del principio fundamental y que, consecuentemente, origin desequilibrio en el "tener" lo que realmente le corresponde a
cada uno. Un acto es injusto en cuanto no de a cada quien lo suyo.

Texto 3
Justicia
De Wikipedia, la enciclopedia libre
La justicia se representa por una mujer con los ojos vendados, con una balanza en una mano y una espada en la otra
Justicia
La justicia es la concepcin que cada poca y civilizacin tienen acerca del bien comn. Es un valor determinado por la sociedad. Naci de la necesidad de
mantener la armona entre sus integrantes. Es el conjunto de reglas y normas que establecen un marco adecuado para las relaciones entre personas e
instituciones, autorizando, prohibiendo y permitiendo acciones especficas en la interaccin de individuos e instituciones.
Este conjunto de reglas tiene un fundamento cultural y en la mayora de sociedades modernas, un fundamento formal:
El fundamento cultural se basa en un consenso amplio en los individuos de una sociedad sobre lo bueno y lo malo, y otros aspectos prcticos de como deben
organizarse las relaciones entre personas. Se supone que en toda sociedad humana, la mayora de sus miembros tienen una concepcin de lo justo, y se
considera una virtud social el actuar de acuerdo con esa concepcin.
El fundamento formal es el codificado formalmente en varias disposiciones escritas, que son aplicadas por jueces y personas especialmente designadas, que
tratan de ser imparciales con respecto a los miembros e instituciones de la sociedad y los conflictos que aparezcan en sus relaciones.
Teorizacin sobre la justicia

La Justicia no es el dar o repartir cosas a la humanidad, sino el saber decidir a quien le pertenece esa cosa por derecho. La Justicia es tica, equidad y
honradez. Es la voluntad constante de dar a cada uno lo que es suyo. Es aquel sentimiento de rectitud que gobierna la conducta y hace acatar debidamente
todo los derechos de los dems. Hans Kelsen la define as: "La Justicia es para m aquello cuya proteccin puede florecer la ciencia, y junto con la ciencia, la
verdad y la sinceridad. Es la Justicia de la libertad, la justicia de la paz, la justicia de la democracia, la justicia de la tolerancia."
Otro nivel de anlisis es entender la justicia como valor y fin del Derecho (ms que como virtud subjetiva) al que podemos conceptuar juntamente con
Norberto Bobbio como "aquel conjunto de valores, bienes o intereses para cuya proteccin o incremento los hombres recurren a esa tcnica de convivencia a
la que llamamos Derecho". Ahora bien en cuanto el "ideal de justicia" o sea, ese conjunto de condiciones protegidas por el derecho se puede considerar
desde una perspectiva absoluta iusnaturalista dentro de lo cual todo derecho es justo y si no es justo es derecho. Pero desde una perspectiva iuspositivista el
derecho es condicin de la justicia y a la vez esta es una medida de valoracin del derecho, por lo que podemos decir que un derecho positivo determinado
es justo o es injusto de acuerdo a un ideal de justicia subjetivo.
El Digesto, uno de los componentes de la obra de recopilacin del derecho romano realizada por Justiniano (el Corpus Iuris Civilis), comienza as (D.1.1.1):
(...) ius a iustitia (...) ius est ars boni et aequi - El Derecho es justicia, el Derecho es el arte de lo bueno y lo equitativo.
Todas las virtudes estn comprendidas en la justicia. En definitiva, la verdadera justicia es el arte de dar lo justo o hacer dar lo justo a un individuo,

basndose en los principios del arte del derecho, sin tener ningn tipo de discriminacin o preferencia hacia ninguna persona. Ya que todas las personas
deben ser tratadas sin ninguna discriminacin o preferencia ya que as se estara dando una justicia falsa, y no sera "dar a cada uno lo suyo", sino "dar a l lo
que le toque", dependiendo de su clase social o raza.
Concepto revolucionario de justicia

El concepto revolucionario de justicia se basa en concebir la justicia como el sentimiento y actitud humana que, fundamentado en los principios y normas de
la tica, la moral y la ley, tiene como fin supremo lograr el respeto de los derechos colectivos e individuales de todos y cada uno de los miembros que integran
una determinada sociedad, inducindonos a decidir acciones como instrumentos especficos de premiar o sancionar la conducta humana, en proporcin igual
al bien o al dao causado por dicha conducta.
Teoras acerca de la Justicia

Entre otras muchas teoras sobre la justicia, destacamos la de los filsofos:
Platn: La Justicia como armona social. En su libro "La Repblica", Platn propone para la organizacin de su ciudad ideal, a travs del dilogo de Scrates,
que los gobernantes de esta ciudad debern transformarse en los individuos ms justos y sabios, o bien, que los individuos ms justos y sabios de esta
comunidad debern transformen en sus gobernantes.
Aristteles: La Justicia como igualdad proporcional: Dar a cada uno lo que es suyo, o lo que le corresponde. Dice que lo que le corresponde a cada ciudadano
tiene que estar en proporcin con su rango social y sus mritos personales.
Santo Toms de Aquino: La Ley Natural. Dice que los ciudadanos han de tener los derechos naturales, que son los que Dios les da. Estos derechos son ms
tarde llamados Los Derechos Humanos.
Para los utilitaristas las instituciones pblicas se componen de una forma justa cuando consiguen maximizar la utilidad (en el sentido de felicidad) agregada.
Segn esta teora, lo justo es lo que beneficia al mayor nmero de personas a la vez.
La Justicia en la Mitologa Universal

Mitologa griega:
Astrea, deidad femenina griega (justicia moral), hija de Temis.
Dice, deidad femenina griega, hija de Temis.
Temis, deidad femenina griega (justicia divina), madre de Astrea.
Mitologa nrdica:
Forseti, deidad masculina nrdica.

Mitologa romana:
Iustitia, deidad femenina romana.
Justicia distributiva
Un aspecto interesante de la organizacin de las sociedades es cmo se reparten los recursos disponibles, los bienes
producidos y la riqueza disponible. En principio, en la mayora de sociedades se han manejado dos conceptos parcialmente
incompatibles sobre qu es una distribucin justa de los bienes y la riqueza:
La justicia segn la necesidad, sostiene aquellos que tienen mayores necesidades de un bien deben poseer asignaciones
mayores. En general este criterio es preponderante al considerar la situacin de personas enfermas o con discapacidades y
tambin a segmentos de las sociedades con menos capacidad de procurarse bienes como los nios, los ancianos y los
marginados.
La justicia segn el mrito, sostiene que aquellos que ms contribuyen a la produccin de bienes y riqueza deben tener tambin
una mayor proporcin de los mismos. Algunos partidarios del liberalismo sostienen que poner en riesgo el criterio anterior
eliminara un importante incentivo a la generacin de riqueza y el trabajo contributivo.
Ya Marx en su Crtica al Programa de Gotha seal el error de confundir ambos tipos de justicia. En la prctica en las sociedades
modernas los dos criterios de justicia distributiva coexisten en la asignacin de recursos, aplicndose con mayor o menor
prioridad uno u otro segn el caso concreto.

Texto 4
Sabidura de Salomn
Vinieron por entonces al rey, y se presentaron ante l dos mujeres de mala vida. Dijo una de ellas: Ah, seor mo! yo y esta mujer morbamos
en una misma casa, y yo par estando con ella en la casa. Y aconteci al tercer da despus que yo par, que sta pari tambin, y morbamos
nosotras juntas; ninguno de fuera estaba en casa, sino nosotras dos en la casa. Y una noche el hijo de esta mujer muri, porque ella se acost
sobre l. Y levantse media noche, y tom mi hijo de junto m, estando yo tu sierva durmiendo, y psolo su lado, y psome mi lado su
hijo muerto. Y como yo me levant por la maana para dar el pecho mi hijo, he aqu que estaba muerto: mas obsrvele por la maana, y vi
que no era mi hijo, que yo haba parido. Entonces la otra mujer dijo: No; mi hijo es el que vive, y tu hijo es el muerto. Y la otra volvi decir:
No; tu hijo es el muerto, y mi hijo es el que vive. As hablaban delante del rey. El rey entonces dijo: Esta dice: Mi hijo es el que vive, y tu hijo es
el muerto: y la otra dice: No, mas el tuyo es el muerto, y mi hijo es el que vive. Y dijo el rey: Traedme un cuchillo. Y trajeron al rey un cuchillo.
En seguida el rey dijo: Partid por medio el nio vivo, y dad la mitad la una, y la otra mitad la otra. Entonces la mujer cuyo era el hijo vivo,
habl al rey (porque sus entraas se le conmovieron por su hijo), y dijo: Ah, seor mo! dad sta el nio vivo, y no lo matis. Mas la otra dijo:
Ni m ni ti; partidlo. Entonces el rey respondi, y dijo: Dad aqulla el hijo vivo, y no lo matis: ella es su madre. Y todo Israel oy aquel
juicio que haba dado el rey: y temieron al rey, porque vieron que haba en l sabidura de Dios para juzgar.
3: 16-28
El texto es el Captulo 3 del Libro Los Reyes de La Biblia. (3:16-28)
CDULA 10.10.A ESCENARIO DIDCTICO PARA COMPETENCIAS
COMPETENCIA ESPECFICA DESAGREGADA

Valora el texto literario como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones
Confronta las emociones que genera la lectura de textos literarios con el manejo de las propias.
Identifica como es usado el lenguaje literario para promover el efecto esttico.
Infiere algunas caractersticas del estilo del autor.
CASO UNO ACTIVIDADES DE ENSEANZA PARA EL

Crimen y castigo APRENDIZAJE COLABORATIVO
CONTEXTO DIDCTICO Lectura en voz alta y guiada por el docente del fragmento
I. El presente caso involucra de manera integral contenidos programticos de las tres unidades seleccionado a partir de la secuencia didctica siguiente:
como se podr observar, sin embargo el docente seleccionar los que quiera trabajar segn las Explicacin del contexto de la Rusia de la poca, as
condiciones del grupo. como informacin relevante sobre el autor.
Unidad 1: efecto esttico (lo trgico, lo pattico) estilo del autor, recursos de escritura, contexto de
produccin y de comprensin (lectura) Sealamiento en el texto de las partes que generan
Unidad 2: gneros literarios: narrativa y de ella la novela. emociones especficas en los estudiantes.
Unidad 3: corrientes literarias y de ellas la novela psicolgica ( y hasta parte del llamado realismo
ruso). Anlisis de la escritura de las frases que generan
II. Como antecedente se sugiere que los estudiantes tengan informacin sobre los conceptos que dichas emociones.
se involucran en las unidades sealadas. Inferencia de toda la historia, desde la relacin del
III. El material bsico de trabajo ser un fragmento de la novela Crimen y castigo que se incluye ttulo con el fragmento y otras partes fundamentales
en la siguiente cdula. Tambin se puede agregar el poema Con usura del escritor que conozca el docente o los estudiantes, tambin
estadounidense Ezra Poud. habr que inferir la caracterizacin psicolgica y
IV. A partir de las preguntas siguientes se provocar curiosidad en los jvenes: crees que existan creencia religiosa del protagonista relacionndola con
razones que justifiquen cometer un crimen? Cules consideras sea el estado emocional de la el autor.
persona cuando comete un asesinato y despus de efectuarlo? Este escenario permitir que el
estudiante: Anlisis de las razones del crimen y comparacin de
1) Explique las emociones que le genera el fragmento ledo. las formas de usura con la actualidad.
2) Seale las partes de la obra que las provocan. Escritura de la conclusin apreciativa de la obra.
3) Explique las caractersticas de los personajes que intervienen en el fragmento.
4) Analice el fragmento en funcin de los contenidos de las unidades sealadas.
V. La evaluacin estar en funcin del uso de terminologa a partir de los contenidos
programticos y de la temtica de los textos de anlisis. Podr ser la elaboracin de un texto
argumentativo que remita a la competencia disciplinaria bsica de este caso. La redaccin podr
ser colectiva.
Fragmento del captulo VII de Crimen y Castigo (Fedor Mijailovich Dostoyesvski, Rusia; 1821-1881)
Raskolnikov penetr seguidamente en la habitacin contigua. Era una pieza pequea, con una vitrina llena de iconos. A lo largo del otro muro estaba la cama;
una cama muy grande y limpia, con una concha de seda guanteada, hecha de retales. A la tercera pared se hallaba adosada una cmoda. Cuando empez a
buscar las llaves de la cmoda, y las oy tintinear al chocar unas con otras, sinti una especie de temblor que recorra su cuerpo. De nuevo dese
abandonarlo todo y huir; pero esto fue slo un instante. Era demasiado tarde para echarse atrs. Se burl de s mismo; pero sbitamente fue presa de una
ansiedad alarmante. Tuvo la impresin de que la vieja poda an vivir, volver en s. Abandonando las llaves y los cajones, corri hacia el cadver, cogi el
hacha y la blandi otra vez, preparndose para asentar un nuevo golpe a su vctima; pero no hubo necesidad de dejarla caer. Sin duda alguna, estaba
muerta. Inclinndose sobre ella para examinarlas de nuevo, Raskolnikov vio que tena el crneo aplastado. Quiso tocarlo con la mano, pero la retir
rpidamente: no era necesario. La sangre haba formado un charco en el suelo. De pronto observ que colgaba un cordn del cuello de la vieja; dio un tirn,
pero el cordn era slido y no se rompi, estaba empapado de sangre. En su impaciencia, asi de nuevo el hacha para asestar un nuevo golpe y cortar el
cordn sobre el mismo cuerpo; pero no se atrevi, y con cuidado, aunque manchndose las manos y el hacha, al cabo de dos minutos de esfuerzo, cort sin
herir nuevamente el cuerpo de la anciana. No se haba engaado: era una bolsa. El cordn llevaba colgado dos cruces, una de ciprs y otra de cobre, a ms
de una pequea imagen de acero. La bolsa estaba repleta; Raskolnikov se la meti en el bolsillo, sin examinar su contenido; lanz las cruces sobre el pecho
de su vctima y apresuradamente regres al dormitorio, llevando el hacha consigo.
Su impaciencia era intensa. Cogi las llaves y se puso a trabajar de nuevo. Pero no consigui nada, las llaves no entraban en las cerraduras, y no era debido
al temblor de sus manos, sino a sus continuos errores. Poda ver, por ejemplo, que cierta llave no encajaba en la cerradura y, no obstante, insista de nuevo,
tratando de introducirla. De sbito, record algo y pens que la gran llave dentada, que estaba en el llavero junto con las otras ms pequeas, perteneca
probablemente, no a la cmoda, como haba pensado, sino a cualquier caja donde la vieja, sin duda, guardaba sus valores. Sin preocuparse ms de la
cmoda, mir enseguida debajo de la cama, sabiendo que las viejas tienen la costumbre de esconder sus tesoros en tales lugares. Y, precisamente all,
descubri un bal bastante grande, de tapadera abombada, cubierto de tafilete rojo y adornado con clavos de acero. La llave dentada corresponda al bal y
lo abri. Lo primero que vio, bajo una sbana blanca, fue una pelliza de piel de liebre adornada con ribetes rojos, un vestido de seda y un chal; el fondo del
bal pareca contener slo harapos. El joven empez a secarse las manos, manchadas de sangre, con los adornos rojos. As la sangre se ver menos.
Pero, rpidamente, cambi de idea. Seor! Es que voy a perder la cabeza?, pens con espanto.
Pero apenas haba tocado aquellas ropas cuando bajo la pelliza resbal un reloj de oro. Se apresur a remover el contenido del cofre y entre los harapos
descubri otros varios objetos de oro; probablemente eran piezas empeadas a la vieja: brazaletes, cadenas, pendientes, alfileres, etc. Algunos se hallaban
en sus estuches, mientras que otros estaban simplemente envueltos en papel de peridico, pero con cuidado y atados a cintas. Sin dudar un instante, se
llen los bolsillos de su pantaln y su abrigo, sin abrir los estuches ni desatar los paquetes. Pero no tuvo tiempo de recogerlo todo
CDULA 10.B. ESCENARIO DIDCTICO PARA COMPETENCIAS

Valora el texto literario como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones
Reconoce las estrategias narrativas contemporneas en un cuento posmoderno.
Identifica como es usado el lenguaje literario para promover el efecto esttico.
Infiere los valores que estn presentes en las obras literarias.
CASO DOS ACTIVIDADES DE ENSEANZA PARA EL

QUIERES QUE TE LO CUENTE OTRA VEZ? APRENDIZAJE COLABORATIVO
CONTEXTO DIDCTICO
I. El presente caso involucra de manera integral contenidos programticos de las tres unidades El docente seleccionar a cuatro integrantes del grupo
como se podr observar, sin embargo el docente seleccionar los que quiera trabajar segn las para realizar una lectura en voz alta dramatizada. Y
condiciones del grupo. posteriormente solicitar a los estudiantes que
Unidad 1: efecto esttico (lo sublime), lenguaje literario, recursos de escritura, contexto de comenten sobre:
produccin y de comprensin (lectura)
Unidad 2: gneros literarios: narrativa y de ella el cuento posmoderno Las historias que se cuentan.
Unidad 3: corrientes literarias y de ellas el cuento posmoderno.
II. Como antecedente se sugiere que los estudiantes tengan informacin sobre los conceptos que Qu se entiende por simultaneidad, a qu
se involucran en las unidades sealadas., as como el de simultaneidad. situaciones se puede aplicar este concepto.
III. El material bsico de trabajo ser El Cuento de Kim Fupz Akeson.
IV. Esta sesin tendr como antecedente el que los estudiantes conozcan la estructura del cuento Las relaciones que pueden existir entre la
clsico. A partir de este contexto se plantear la siguiente pregunta: Cuntas historias se narrativa literaria y la cinematogrfica.
cuentan en este cuento? Cmo nos damos cuenta? Qu recursos de escritura utiliz el autor?
Lo que permitir en el estudiante: Qu valores se dejan ver en los personajes.
1. Ejercitar sus habilidades cognitivas para identificar las historias que se cuentan.
2. Explicar la inoperancia de tener mayores antecedentes para comprender e interpretar Observacin del uso del lenguaje literario, tiene
algunas obras literarias en un primer nivel. las caractersticas sealadas?
3. Identificar y explicar los valores que se infieren.
4. Situar el cuento ledo en funcin de los contenidos de las unidades consideradas. Solicitar un mapa conceptual que represente la
V. La evaluacin estar en funcin del uso de terminologa a partir de los contenidos trama.
programticos y de la temtica del cuento analizado. Podr ser la elaboracin de un texto
argumentativo que remita a la competencia disciplinaria bsica de este caso. Tambin los
estudiantes pueden elaborar un mapa conceptual que refiera la trama.
CDULA 10.1.B ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

El Cuento (Kim Fupz keson, traduccin de Eva Libana Macho)
Esto es un Pap que est en la habitacin de su hijo. Es de noche y le va a contar un cuento antes de que se duerma. Viven en una casa adosada en
Copenhague.
Haba dos elefantes, justo donde empieza la jungla, en un lugar de frica. En el Congo. Estn a la sombra, viendo cmo pasa el tiempo.
Y luego qu pas? pregunta el nio.
Le gustaba la palabra Congo, le suena a marrn y a calor.
Uno de los elefantes se llama Conrado y el otro, Pequeo N. Conrado le est contando a Pequeo N una historia de mentiras, de esas que tanto gustan a los
elefantes.
A Pap le parece or un ruido en el saln y de pronto se para. Pero no ser nada
Cuntame ms dice el nio, impaciente.
Venga, sigue contando dice Pequeo N,
Dndole un empujoncito a Conrado. No pares.
Deja que me invente lo que sigue contesta Conrado, que parece ver cmo algo se mueve en la espesura.
Pero no ser nada
Por dnde iba?
Por ningn sitio contesta Pequeo N, acabas de empezar. Era sobre un padre y un nio, y el padre le iba a contar un cuento al nio antes de que se
durmiera.
Es verdad. Conrado se rasca con la trompa y contina: El nio pregunt: Y luego qu pas?.
Copenhague Pequeo N saborea la palabra.
Y Pap ya no piensa en el ruido del saln, cuenta que, mientras los elefantes estn en lo del cuento, un famoso cazador se acerca sigilosamente con un fusil.
Ay, no, es un cuento de esos que te dan miedo? quiere saber Pequeo N, y siente un escalofro por lo del ruido en el saln.
Que no, que no, simplemente es sobre un padre y su hijo contesta Conrado y sobre el cuento que el padre le cuenta a su hijo antes de que se duerma.
Pero qu pasa con el cazador? pregunta el nio a su padre. Da un poco de miedo lo del cazador y su fusil.
Eso, el cazador dice Pap. Se va acercando cada vez ms. Est buscando balas para el fusil, y los elefantes no hacen ms que hablar y no se dan cuenta.
No me gustan los cuentos de cazadores dice Pequeo N a Conrado.
Tranquilo. Conrado mueve sus grandes orejas para calmarlo. En mi cuento no hay cazadores, pero un poco de miedo s da, porque el nio y su padre estn
tan distrados con lo del cuento que ninguno de los dos se da cuenta de que un ladrn se ha metido en la casa.
Ay, parece que es de miedodice Pequeo N y se arrima ms a Conrado.
El nio no dice nada pero le coge la mano a su padre.
Tiene que asustar un pocoinsiste Pap. Y no oye al ladrn que ahora est vaciando el cajn de la cubertera de plata en el saln,
Despacito, una tras otra, va metiendo las cucharas en el saco que lleva.
Qu miedo! dice el nio.
CDULA 10.2.B ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS
Conrado dice:
Pero de repente el ladrn oye un poco de lo que se est contando en el cuarto, eso de que el cazador va introduciendo las balas, despacito,
una tras otra, en el fusil.
Cuenta Pap:
Pero de repente el cazador oye un poco del cuento que se est contando, eso de que el ladrn se queda escuchando en lugar de salir
corriendo con la cubertera.
Y mientras Conrado sigue contando lo del ladrn, el cazador no dispara porque quiere saber cmo termina la historia.
Y mientras Pap sigue contando lo de los elefantes, el ladrn no sale corriendo porque quiere saber si el cazador mata a los elefantes.
Y el cazador quiere saber si el ladrn se entera de que mata a los elefantes.
Y el ladrn quiere saber si el cazador se entera de que se escapa con la cubertera de plata.
De repente, la historia le hace al ladrn pensar en su padre, que fue cazador y siempre faltaba de casa cuando el ladrn era pequeo. Piensa
en lo mucho que echa de menos a su padre.
De repente, el cazador piensa en su hijo. Nunca haba tenido tiempo para estar con l y que parece ser que termin siendo bastante malo, uno
de los que se introducen en las casas de los dems y les roban la cubertera de plata. Y eso que de pequeo era muy bueno
Entonces qu hizo? pregunta el nio, refirindose al cazador.
Contina Conrado:
Al final, el ladrn dej caer el saco con toda la cubertera de plata, se desliz hasta la ventana por la que haba entrado y se perdi en la
obscuridad de la noche.
Pap contina:
Finalmente, el cazador se puso tan triste que dej caer el fusil en la maleza y se apart de los dos elefantes, metindose en la jungla.
En el suelo se ha quedado el saco con la cubertera de plata. En la maleza hay un fusil cargado. En Copenhague. En el Congo.
Qu pas despus?
A lo mejor ahora se estn buscando, quizs un ladrn est buscando a un cazador y un cazador a un ladrn y, si seguimos contando, es
posible que se encuentren.
T crees? pregunta el nio,
T crees? pregunta Pequeo N.
En un cuento puede pasar todo. Ninguno de los dos se da cuenta de quin contesta, Pap o Conrado.
CDULA 10.C. ESCENARIO DIDCTICO PARA COMPETENCIAS
Experimenta a la Literatura como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y
el espacio
Sita en el contexto histrico al texto literario y lo compara con otras pocas y culturas representativas
Identifica las semejanzas y diferencias entre temticas y estructura del texto literario a partir de ejemplos representativos de las pocas
programadas.
CASO TRES ACTIVIDADES DE ENSEANZA PARA EL

Y LZARO SE LEVANT APRENDIZAJE COLABORATIVO
CONTEXTO DIDCTICO
I. El presente caso involucra de manera integral contenidos programticos de las tres unidades Lectura guiada por el docente de los fragmentos a partir de
la secuencia didctica siguiente:
como se podr observar, sin embargo el docente seleccionar los que quiera trabajar segn las
condiciones del grupo. Explicacin de las pocas y culturas a las que
Unidad 1: efecto esttico (lo sublime), lenguaje literario, recursos de escritura, estilo, contexto de pertenecen las obras seleccionadas.
produccin y de comprensin (lectura)
Unidad 2: gneros literarios: poesa y narrativa (novela y cuento) Sealamiento en el texto del encuentro de la temtica
Unidad 3: Etapas histricas (literatura contempornea, portuguesa., iberoamericana e inglesa; de que abordan.
la antigua la hebrea.
II. Como antecedente se sugiere que los estudiantes tengan informacin sobre los conceptos que Comentario escrito y oral de los efectos estticos y
reflexiones que provocan.
se involucran en las unidades sealadas.
III. Los materiales de lectura sern: un fragmento de la novela El Evangelio segn Jesucristo de Comparacin de los recursos retricos utilizados en
Jos Saramago, de la Biblia la parte sobre la Resurreccin de Lzaro. Se complementar el una y otra obra.
anlisis con poemas: del colombiano Jos Asuncin Silva (modernista), del peruano Csar
Vallejo, del espaol Lus Cernuda, con la cancin Lzaro de Joaqun Sabina y con dos Comparacin de las semejanzas y diferencias en la
interpretaciones del mismo pasaje hechas por el escritor ingls Oscar Wilde. forma de interpretar el tema.
IV. La pregunta eje de la clase ser qu hacemos cuando perdemos a un ser querido? Nos
conformamos con su muerte? o si tuviramos la posibilidad lo resucitaramos? De esta forma el Discusin sobre las posturas ticas y morales que se
observan en los escritores.
estudiante generar escenarios de gestin de competencias en el perfil siguiente:
1. Distingue algunas formas en que es reinterpretado el pasaje de la resurreccin en la Biblia. Conclusin apreciativa de las obras en la escritura de
2. Analiza las estructuras textuales de diferentes pocas y culturas. un texto argumentativo o un mapa conceptual que
3. Toma una posicin tica sobre la resurreccin de manera argumentada. muestre las formas de reinterpretacin.
V. La evaluacin estar en funcin del uso de terminologa a partir de los contenidos
programticos y de la temtica de las obras analizadas. Podr ser la elaboracin de un texto
argumentativo que remita a la competencia disciplinaria bsica de este caso. Tambin los
estudiantes pueden elaborar un mapa conceptual que refiera las formas de reinterpretacin del
tema.
CDULA 10. 1.C ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS
Texto 1
Planteamiento del Premio Nobel de Literatura, 1998, Jos Saramago (portugus, 1922)
Cuando entraron en Betania notaron que los vecinos que aparecan en las puertas los miraban con expresin de piedad y tristeza, pero lo aceptaron como
cosa natural, visto el lastimoso estado en que volvan de la pelea. Pronto, sin embargo, conocieron los motivos, al entrar en la calle donde Lzaro viva,
cuando se dieron cuenta de que alguna desgracia haba ocurrido. Jess corri delante de todos, entr en el patio, gentes de aire compungido le abrieron
paso, se oan, dentro de la casa, llantos y lamentos, Ay, mi querido hermano, sta era la voz de Marta, Ay, mi querido hermano, sta era la voz de Mara.
Tendido en el suelo, sobre una estera, vio a Lzaro, tranquilo como si estuviera durmiendo, el cuerpo y las manos compuestas, pero no dorma, no, estaba
muerto, durante casi toda su vida su corazn lo estuvo amenazando con abandonarlo, despus se cur, que as lo poda testimoniar Betania entera, y ahora
estaba muerto, sereno como si fuese de mrmol, intacto como si hubiera entrado en la eternidad , pero no tardar en subir a la superficie, desde el interior de
la muerte, la primera seal de podredumbre para hacer ms insoportable la angustia y el pavor de estos vivos. Jess, como si le hubiesen cortado de un tajo
los tendones de las corvas , cay de rodillas , y gimi, y gimi, llorando, Cmo ha sido, cmo ha sido, es una idea que siempre nos acude ante lo que ya no
tiene remedio, preguntar a los otros cmo fue, desesperada e intil manera de distraer el momento en que tendremos que aceptar la verdad, es eso,
queremos saber cmo fue , y es como si todava pudisemos poner en el lugar de la muerte, la vida, en el lugar de lo que fue, lo que podra haber sido.
Desde el fondo de su deshecho y amargo llanto, Marta dijo a Jess, Si hubieras estado aqu, mi hermano no habra muerto, pero yo s que todo cuanto a
Dios le pidas, l te lo ha concedido, como te ha concedido la vista de los ciegos, la limpieza de los leprosos, la voz de los mudos, y todos los dems prodigios
que moran en tu voluntad y esperan tu palabra. Jess le dijo, T hermano resucitar, y Marta respondi, S que resucitar en la resurreccin del ltimo da.
Jess se levant, sinti que una fuerza infinita arrebataba su espritu, poda, en esta hora suprema, obrarlo todo, conseguirlo todo, expulsar a la muerte de
este cuerpo, hacer regresar a l la existencia plena y el ser pleno, la palabra, el gesto, la lgrima tambin , pero no de dolor, poda decir, Yo soy la
resurreccin y la vida, quien cree en m , aunque est muerto, vivir y preguntara a Marta, Crees t en esto, y ella respondera, S, creo que eres el hijo de
Dios que haba de venir al mundo, ahora bien, siendo as, estando dispuestas y ordenadas todas las cosas necesarias, la fuerza y el poder, y la voluntad de
usarlos, slo falta que Jess, mirando aquel cuerpo abandonado por el alma, tienda hacia l los brazos como el camino por donde ella ha de regresar, y diga,
Lzaro, levntate, y Lzaro se levantar porque Dios lo ha querido, pero es en este instante, en verdad ltimo y final, cuando Mara de Magdala pone una
mano en el hombro de Jess y dice, Nadie en la vida tuvo tantos pecados que merezca morir dos veces, entonces Jess dej caer los brazos y sali para
llorar.
Jos Saramago (1998), El evangelio segn Jesucristo, Alfaguara, Mxico, pp. 492-494.
Texto 2
Cancin interpretada y compuesta sobre el mismo tema por el espaol Joaqun Sabina
Lzaro
Lzaro, levntate y anda, / ponte el apellido, / vuelve del olvido, / engnchate a la oferta y a la demanda. / Eh, flaco, / esto es un atraco, / pgale a la vida /
ms de lo que pida, / eh, viejo, / jugate el pellejo. / Aqu te esperan / las ojeras / del mar, / el recibo del gas, / la gorda de la esquina, / el Clarn y el Prozac / y
crecer y subir y bajar / y el otoo, el caf, la rutina / y Tom Waits y Edith Piaf / Y volver a volver a empezar / a volver a empezar, a volver a empezar. / Eh,
loco, / contrlate un poco, / mira que las musas / no aceptan excusas, / eh, pibe, / despirtate y vive. / Eh, socio, / que esto es un negocio, / chame una
mano, / sintate al piano, / eh, Fito, / que te necesito. / Aqu te esperan las tijeras / del sol / el asfalto, el smog / y el perfume ms caro / y el jazmn y el caviar
y el reloj y el granizo, la ley, los disparos / y el azul y el carbn. / Y el amor, despus del amor / despus del amor, despus del amor, eh Lzaro, levntate
y anda.
Del CD. Sabina y (Fito) Pez: Enemigos ntimos. (1998)
Texto 3
Poesa de Jos Asuncin Silva (colombiano, 1865-1896) sobre este pasaje
Lzaro
Ven, Lzaro!- gritle
el Salvador y del sepulcro negro
el cadver alzse entre el sudario,
ensay caminar a pasos trmulos,
oli, palp, sinti, dio un grito
y llor de contento.
Cuatro lunas ms tarde, entre
las sombras
del crepsculo oscuro en el
silencio
del lugar y la hora, entre las
tumbas
de antiguo cementerio,
Lzaro estaba sollozando a solas
y envidiando a los muertos.
De Cenizas en Hctor H. Orjuela (coordinador, 1992),
Jos Asuncin Silva, Obra completa, colecc. Archivos, CNCA, Mxico, p. 52.
Texto 5
El hacedor del bien (Oscar Wilde, Dubln: 1854-1900)
Era de noche y estaba l solo. Y vio desde lejos las murallas de una vasta ciudad y se acerc a ella. Y cuando estuvo muy cerca oy el jadeo
del placer, la risa de la alegra y el sonido penetrante de numerosos lades. Y llam, y uno de los guardianes de las puertas le abri. Y
contempl una casa construida con mrmol y que tena unas bellas columnatas de igual materia en su fachada y sus columnatas estaban
cubiertas de guirnaldas y dentro y fuera haba antorchas de cedro. Y l penetr en la casa. Y cuando hubo atravesado el vestbulo de
calcedonia y el de jaspe y lleg a la gran sala del festn, vio acostado sobre un lecho de prpura a un joven con los cabellos coronados de
rodas rojas y con los labios rojos de vino. Y se acerc a l, le toc en el hombro y le dijo: - Por qu haces esta vida?
Y el joven se volvi y reconocindole contest: - Era yo leproso y t me curaste. Cmo iba yo a hacer otra vida? Y algo ms lejos vio una
mujer con cara pintada y el traje de colores llamativos, y cuyos pies estaban calzados de perlas. Y detrs de ella caminaba un hombre, con el
paso lento de un cazador y llevando un manto de colores. Y la faz de la mujer era bella como la de un dolo y los ojos del joven centelleaban
cargados de deseo. Y l le sigui rpidamente. Y tocndole en una mano, le dijo: - Por qu sigues a esa mujer y la miras de esa manera? Y
el joven se volvi, y reconocindole, respondi: - Era yo ciego y me devolviste la vista. Cmo iba yo a mirarla de otra manera? Y l corri
hacia delante, y tocando el vestido de colores chillones de la mujer, dijo: - Ese camino que sigues es el del pecado, por qu lo sigues? Y la
mujer se volvi y le reconoci Me perdonaste todos mis pecados y este camino que sigo es agradable. Entonces l sinti su corazn lleno de
tristeza y abandon la ciudad. Y cuando sala de ella, vio por fin, sentado al borde de los fosos de la ciudad, a un joven que lloraba. Y se
acerc a l, tocndole los rizos de sus cabellos, le dijo.- Por qu lloras? Y el joven alz los ojos para mirarle, y reconocindole, respondi: -
Estaba yo muerto y me resucitaste. Qu iba a hacer yo ms que llorar?
en http://www.ferececa.es/PASTORAL/Celebraciones.htm Editado: viernes 29 de febrero de 2008 y consultado lunes 7 de julio de 2008.


Texto 6
Masa
Csar Vallejo (Per: 1892-1938)
Al fin de la batalla,
y muerto el combatiente, vino hacia l un hombre
y le dijo: "No mueras, te amo tanto!"
Pero el cadver ay! sigui muriendo.
Se le acercaron dos y repitironle:
"No nos dejes! Valor! Vuelve a la vida!"
Acudieron a l veinte, cien, mil, quinientos mil,
clamando: "Tanto amor y no poder nada contra la muerte!"
Le rodearon millones de individuos,
con un ruego comn: "Qudate hermano!"
Entonces, todos los hombres de la tierra
le rodearon; les vio el cadver triste, emocionado;
incorporse lentamente,
abraz al primer hombre; echse a andar.
De Csar Vallejo en Espaa aparta de m ese cliz

Editado: Martes 01 de Marzo de 2005 20:37. Tema: Ut pictura poesis
http://santino.blogia.com/2005/marzo.php
Consultado: Domingo 6 de julio de 2008
2004 - 2008 La piedra de Ssifo - IBSN 0-000-0000-13
La piedra de Ssifo es obra de Alejandro Gamero Parra.
Algunos derechos reservados.
Esta obra est bajo una licencia de Creative Commons.

Texto 7
Lzaro
Lus Cernuda (Sevilla: 1902-1963, Mxico
Era de madrugada. Alguien dijo palabras
Despus de retirada la piedra con trabajo, de nuevo nacimiento.
porque no la materia sino el tiempo Mas no hubo all sangre materna
pesaba sobre ella, ni vientre fecundado
oyeron una voz tranquila que crea con dolor nueva vida doliente.
llamndome, como un amigo llama Slo anchas vendas, lienzos amarillos
cuando atrs queda alguno con olor denso, desnudaban
fatigado de la jornada y cae la sombra. la carne gris y flccida como fruto pasado;
Hubo un silencio largo. no el terso cuerpo oscuro, rosa de los deseos,
As lo cuentan ellos que lo vieron. sino el cuerpo de un hijo de la muerte.
Yo no recuerdo sino el fro El cielo rojo abra hacia lo lejos
extrao que brotaba tras de olivos y alcores;
desde la tierra honda, con angustia el aire estaba en calma,
de entresueo, y lento iba mas temblaban los cuerpos,
a despertar el pecho, como las ramas cuando el viento sopla,
donde insisti con unos golpes leves, brotando de la noche con los brazos tendidos
vido de tornarse sangre tibia. para ofrecerme su propio afn estril.
en m cuerpo dola La luz me remorda
un dolor vivo o un dolor soado. y hund la frente sobre el polvo
Era otra vez la vida. al sentir la pereza de la muerte.
Cuando abr los ojos Quise cerrar los ojos,
fue el alba plida quien dijo buscar la vasta sombra,
la verdad. Porque aquellos la tiniebla primaria
rostros vidos, sobre m estaban mudos, que su venero esconde bajo el mundo
mordiendo un sueo vano inferior al milagro, lavando de vergenzas la memoria.
como rebao hosco Cuando un alma doliente en mis entraas
que no a la voz sino a la piedra atiende, grit, por las oscuras galeras
y el sudor de sus frentes del cuerpo, agria, desencajada,
o caer pesado entre la hierba. hasta chocar contra el muro de los huesos
y levantar marcas febriles por la sangre.
Aquel que con su mano sostena Todos le rodearon en la mesa.

la lmpara testigo del milagro, Encontr el pan amargo, sin sabor las frutas,
mat brusco la llama, el agua sin frescor, los cuerpos sin deseo;
porque ya el da estaba con nosotros. la palabra hermandad sonaba falsa,
Una rpida sombra sobrevino. y de la imagen del amor quedaban
Entonces, hondos bajo una frente, vi unos ojos slo recuerdos vagos bajo el viento.
llenos de compasin, y hall temblando un alma l conoca que todo estaba muerto
donde mi alma se copiaba inmensa, en m, que yo era un muerto
Por el amor duea del mundo. andando entre los muertos.
Vi unos pies que marcaban la linde de la vida, Sentado a su derecha me vea
El borde de una tnica incolora como aquel que festejan al retorno.
plegada, resbalando La mano suya descansaba cerca
hasta rozar la fosa, como un ala y reclin la frente sobre ella
cuando a subir tras de la luz incita. con asco de mi cuerpo y de mi alma.
Sent de nuevo el sueo, la locura As ped en silencio, como se pide
y el error de estar vivo, a Dios, porque su nombre,
Siendo carne doliente da a da. ms vasto que los templos, los mares, las estrellas,
Pero l me haba llamado cabe en el desconsuelo del hombre que est solo,
Y en m no estaba ya sino seguirle. fuerza para llevar la vida nuevamente.
Por eso, puesto en pie, anduve silencioso, As rogu, con lgrimas,
aunque todo para m fuera extrao y vano, fuerza de soportar mi ignorancia resignado,
mientras pensaba: as debieron ellos, trabajando, no por mi vida ni mi espritu,
muerto yo, caminar llevndome a la tierra. mas por una verdad en aquellos ojos entrevista
La casa estaba lejos; ahora. La hermosura es paciencia.
otra vez vi sus muros blancos S que el lirio del campo,
y el ciprs del huerto. tras de su humilde oscuridad en tantas noches
Sobre el terrado haba una estrella plida. con larga espera bajo tierra,
Dentro no hallamos lumbre del tallo verde erguido a la corola alba
en el hogar cubierto de ceniza. irrumpe un da en gloria triunfante.
http://www.palabravirtual.com/index.php?ir=ver_voz1.php&wid=182&p=Luis%20Cernuda&t=Lzaro
Blanca Mateos y Dina Posada
Antologa de la poesa Iberoamericana, consultado el martes 8 de julio de 2008.
CDULA 10.D ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS
CAMPO DISCIPLINARIO COMUNICACIN Y LENGUAJE 1. Generar en el alumno la motivacin por la

lectura
2. A travs de lecturas seleccionadas por el
MATERIA LITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD I alumno que sean de su inters
3. Lo realizar de forma individual, posteriormente
comentar los textos en forma de plenaria
UNIDAD I Motivacin para la comprensin lectora
4.- Para sensibilizar y estimular su percepcin
1.1 Importancia de la comprensin lectora. lectora
1.2 El entorno como factor de motivacin en la comprensin lectora.
1.3 Entrenamiento de la comprensin lectora.
Quines son los personajes principales?

Cules son los lugares que se mencionan en la obra?
Qu se menciona en el inicio de la obra?
Qu se comenta en el desarrollo de la obra?
Cul es comentario final de la obra?
Qu te gusto de la lectura?
Comprender los elementos estructurales del texto y relacionarlo con el entorno en el que vive el estudiante, a travs
de la exposicin del texto y posteriormente el debate de las ideas del autor y de su vida cotidiana.
CDULA 10. 1.D ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS
Texto 8
La resurreccin de Lzaro
La Biblia, el Evangelio de San Juan, 11: 33-44, Nuevo Testamento
33Vindola Jess llorar, y que lloraban tambin los judos que venan con ella, se conmovi hondamente y se turb, 34y dijo: Dnde le habis
puesto? Dijronle: Seor, ven y ve. 35Llor Jess, 36y los judos decan: Como le amaba! 37Algunos de ellos dijeron: No pudo ste, que abri
los ojos del ciego, hacer que no muriese? 38Jess, otra vez conmovido en su interior, lleg al monumento, que era una cueva tapada con una
piedra. 39Dijo Jess: Quitad la piedra. Djole Marta, la hermana del muerto: Seor, ya hiede, pues lleva cuatro das. 40Jess le dijo: No te he
dicho que, si creyeres, vers la gloria de Dios? 41Quitaron pues la piedra, y Jess, alzando los ojos al cielo, dijo: Padre, te doy gracias porque
me has escuchado; 42yo s que siempre me escuchas, pero por la muchedumbre que me rodea lo digo, para que crean que t me has
enviado. 43Diciendo esto, grit con fuerte voz: Lzaro, sal fuera. 44Sali el muerto, ligados con fajas pies y manos, y el rostro envuelto en el
sudario. Jess les dijo: Soltadle y dejadle ir.
Sagrada Biblia, Versin directa de las lenguas originales por Eloino Nacar Fuster y Alberto Colunga Cueto, O. P.,
cuadragsima primera edicin, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, MCMLXXXl, p. 1361.
CDULA 10.10. MAPA UNIDAD I

CONTENIDO TEMATICO
La unidad uno est pensada para introducir
al estudiante a la distincin de los textos
literarios en funcin de los efectos estticos
que generan y que no estn alejados de la
vida cotidiana. Adems de ofrecer
elementos para que analice, en trminos de
la disciplina literaria, el valor de dichos
textos.
El mapa permite entender los tres ejes
temticos, se desdoblan en cuatro micro
contenidos, que a su vez permiten al
docente y estudiante establecer
actividades colaborativas que lleven un
proceso gradual de motivacin,
destacando:
Emociones que genera (clasificaciones

estticas)
Estructura
Estilo
Contexto
Este proceso, permitir abrir los canales

perceptivos y receptivos a la
comprensin lectora de la literatura.
CDULA 10.11 MAPA UNIDAD 2
MATERIA: COMPRENCIN LECTORA Y REDACCIN I

CONTENIDO TEMATICO
El presente mapa conceptual nos muestra la

organizacin de la segunda unidad en
cuanto a la forma en que se organizan los
gneros literarios, con la finalidad de
proporcionan ms elementos al estudiante
para su distincin y disfrute. Para ello lo
divide en:
Poesa
Narrativa
Dramtico
Ensayo
Hasta llegar a los puntos ideal que son:
La distincin, el disfrute esttico y la

vivencialidad de la literatura
CDULA 10.12. MAPA UNIDAD 3
MATERIA: PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO

CONTENIDO TEMTICO
La tercera y ltima unidad muestra la

trayectoria histrica de la literatura, as
como sus corrientes o movimientos
principales. A pesar de que se destina un
espacio para centrar su estudio,
recurdese que se ha venido
presentando al estudiante desde la
primera unidad.
Por ello se har el recorrido por tres ejes
temticos, se desdobla en trece micro
contenidos; los cuales permiten al
docente y estudiante establecer
actividades colaborativas que lleven un
proceso gradual de entendimiento:
Literatura contempornea, siglo XX y XXI

Literatura de la Edad Media hasta el siglo
XIX.
Literaturas de la antigedad
Hasta llegar a un punto ideal que es:
La construccin y deconstruccin de
un texto siguiendo los modelos
estudiados.
CDULA 10.13. MODELOS DE EVALUACIN (POR RBRICAS)
ACTIVIDADES CONCEPTOS CONCEPTOS

Identificacin de los textos literarios por sus caractersticas. CENTRALES DERIVADOS
Explicacin de las emociones que genera la lectura de los textos literarios
seleccionados. Lenguaje literario Gnero
Clasificacin de textos literarios con sus gneros. Estilo Subgnero
Identificacin de las caractersticas de cada gnero literario. Esttica Retrica
Lectura de diferentes gneros literarios. Emociones pico
Ubicacin de obras literarias de acuerdo a su cultura, movimiento literario y Literatura / ficcionalidad Lrico
poca histrica en que fueron producidos, de acuerdo a la tradicin literaria. Dramtico
Conocimientos a travs de exmenes bimestrales Por rbricas trabajo de observacin continua basada en la coevaluacin
(60% Valor) (40% Valor)
Los exmenes pueden estar organizados a partir de las El alumno en cada clase registra sus procesos de valoracin de competencias y
siguientes rutas habilidades de pensamiento a partir de la siguiente escala:
l) Lectura de textos que muestren:
1) Realic de manera anticipada la lectura solicitada para la clase y distingu su
1) gneros literarios puros o mezclados
2) centren emociones determinadas o mezcladas estructura.
3) sean representativos de movimientos literarios 2) Coment para el grupo las emociones que gener la lectura.
ll) Escritura de textos en los que el estudiante : 3) Relacion la temtica del texto con mi vida personal u otras materias.
1) imite estilos, gneros o se apegue a caractersticas de una 4) En la obra leda infiero opciones para resolver algunos problemas cotidianos.
corriente literaria en especial. 5) Conceptualic histricamente la obra leda.
2) elabore un mapa conceptual para sistematizar la estructura
de una obra.
6) Escuch los comentarios de mis compaeros.
3) analice una obra con los elementos dados. 7) Compar la obra leda con otros referentes culturales que poseo.
En la primera ruta, el texto puede tener una extensin que 8) A partir de la dinmica de la clase replantee mi comprensin del texto ledo.
permita ser ledo en la sesin del examen y responder a 9) Tom las notas de clase para llevar una secuencia del desarrollo de la
preguntas de opcin mltiple que integren los contenidos materia.
temticos de la unidad respectiva.
Si el texto es extenso no se incluye en el examen, se solicita la
10) Ejercit mi escritura en la elaboracin de un texto argumentativo, explicativo
lectura previa y entonces el estudiante se presenta al examen o en un mapa conceptual que de cuenta de la estructura de una obra.
slo a contestar las preguntas respectivas pero con carcter
integrador.
CDULA 10.14. MODELOS DE EVALUACIN (POR RBRICAS)
ACTIVIDADES CONCEPTOS CONCEPTOS

Lectura de diferentes tipos de textos. CENTRALES DERIVADOS
Identificacin de los textos literarios por sus caractersticas.
Explicacin de las emociones que genera la lectura de los textos literarios Ensayo Tesis
seleccionados. Cuento Argumento
Clasificacin de textos literarios con sus gneros. Novela Fondo
Identificacin de las caractersticas de cada gnero literario. Prosa Forma
Ubicacin de obras literarias de acuerdo a su cultura, movimiento literario y Verso Protagonista
poca histrica en que fueron producidos, de acuerdo a la tradicin literaria. Antagonista
Conocimientos a travs de exmenes bimestrales Por rbricas trabajo de observacin continua basada en la coevaluacin
(60% Valor) (40% Valor)
Esta primera ruta impactar en la competencia Cada aspecto se valora de 0 a 1 punto, se pueden utilizar decimales. Las rbricas
lectora y crtica del estudiante, en la medida en que pueden variar, as como su valoracin de acuerdo a la naturaleza de las tareas
integra contenidos temticos en el contexto del efectuadas en el bloque respectivo. La suma se considerar con base al 40% de la
calificacin segn los cortes que el docente considere pertinentes: por tema, unidad
texto y su relacin con la vida cotidiana.
temtica o periodo bimestral.
La segunda ruta propiciar la competencia de
expresin escrita vinculada con el sentido crtico, La valoracin por rbricas permite una observacin sistematizada de las
interpretativo y creativo en el estudiante. La competencias en desarrollo por parte de los estudiantes. Este seguimiento puede ser
produccin de textos pude no rebasar las dos efectuado de manera individual y hasta en la integracin de equipos de trabajo por
cuartillas. bloques de tareas.
Ambas rutas y las posibilidades que presentan
pueden La coevaluacin va desde la reflexin del alumno sobre el alcance de sus
combinarse de acuerdo a la organizacin escolar y competencias, en funcin de cmo se ve de acuerdo al desarrollo de sus
compaeros, hasta la discusin constructiva cuando la valoracin se haga en
del propio trabajo de docente.
equipos. De igual manera la intervencin del docente en los casos de subvaloracin
o hipervaloracin cuando el estudiante no da muestras de las rbricas, ser
fundamental para centrar este proceso.
CDULA 11. MODELO DIDCTICO GLOBAL
APLICACIN MAESTRA PARA TODAS LAS MATERIAS
(COMPETENCIA: GESTIN DE INFORMACIN)
Una estrategia central en toda reforma educativa relativa a los planes y programas de estudio, radica en garantizar un modelo
didctico situado, es decir, un andamiaje didctico que permita realizar las potencialidades del estudiante en materia de
competencias y del docente en materia de enseanza colaborativa. En este sentido, la caracterstica medular de esta
arquitectura didctica radica en las capacidades para la administracin y la gestin de conocimientos a travs de una serie de
pasos orientados al acceso, integracin, procesamiento, anlisis y extensin de datos e informacin en cualesquiera de los
cinco campos disciplinarios que conforman el currculo propuesto.
El flujo siguiente presenta el modelo de procedimiento para todas las asignaturas/materias del programa del bachillerato
referido a competencias para gestin de informacin en ocho cdulas y destaca una dinmica de logstica didctica en tres
niveles o capas que conducen el proceso que los docentes deben seguir en un plano indicativo para el ejercicio de sus
lecciones/competencias.
Flujo para el proceso didctico orientado al manejo de informacin
PRIMER Produccin de tipos de preguntas para la Bsqueda, identificacin y evaluacin de informacin

CUADRANTE investigacin y discusin y su cibergrfica, documentacin bibliogrfica y
DIDCTICO conversin en problemas a ser resueltos construccin de una estrategia de indagacin
Produccin de (CUADRANTE DIDCTICO DOS) (CUADRANTE DIDCTICO TRES)
un ambiente
de motivacin
va la gestin
Acceso a fuentes de informacin y Parametrizar la informacin en
de preguntas
documentacin y generacin de torno al problema a resolver
de inters en
arreglo de datos y referentes
el estudiante
(CUARTO CUADRANTE DIDCTICO) (QUINTO CUADRANTE
DIDCTICO)
Formular la respuesta y generar el Solucionar el problema acudiendo a Leer, analizar, comparar y arreglar
reporte o exposicin oral o escrita procedimientos propios de la disciplina los datos e informacin para la
bajo el apoyo del docente resolucin del problema
OCTAVO CUADRANTE DIDCTICO SXTO CUADRANTE DIDCTICO
CUADRANTE DIDCTICO SPTIMO
CDULA 11.1 MODELO DIDCTICO GLOBAL
NOMBRE DE LA MATERIA: LITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD I
(GESTIN PARA PREGUNTAS DE INTERS EN EL ESTUDIANTE)
PRIMER CUADRANTE
Produccin de un ambiente de PRIMERA RECOMENDACIN AL DOCENTE RESPECTO AL CUADRANTE UNO

motivacin va la gestin de La pregunta orientada a una solucin, debe tener carcter de aplicacin en una situacin real en
preguntas de inters en el trminos de afectacin al entorno de los estudiantes, razn por la cual debe buscarse la lnea causal y
estudiante los interrogantes en torno a esta situacin real.
El desarrollo de los siguientes ocho cuadrantes utilizar de manera integral la mayor parte de los contenidos de las tres unidades del
programa, como podr observar el docente. Ser importante no perder de vista como se entrecruzan los contenidos en trminos de la
disciplina literaria, del desarrollo del pensamiento crtico, de los campos disciplinares a los que se hace referencia y desde luego los trminos
del problema planteado en funcin a sus implicaciones individuales, familiares, locales, regionales, nacionales e incluso internacionales. Se
trata de llegar a la metacognicin al ser capaz de explicar que los problemas cotidianos se mueven en dimensiones abstractas (por su
lenguaje) y concretas porque se viven. Empecemos con dicho desarrollo.
EJEMPLO PRIMERO
ES VLIDO REALIZAR LAS DISTINTAS ACTIVIDADES DE NUESTRA VIDA COTIDIANA CON LA MISMA VELOCIDAD?
La literatura, en la parte correspondiente a la ciencia ficcin, nos da muestra de interesarse en esta interrogante. Tenemos el ejemplo de una obra del
escritor ingls Herbert George Wells (1866-1946) con su cuento El nuevo acelerador. La pregunta generar un proceso de gestin de informacin en tres
bloques:
1). Los saberes, conocimientos y curiosidades que el estudiante tiene desde los contenidos de la disciplina literaria para:
e) Distinguir que se trata de un texto literario, lo que es la ficcionalidad
f) Argumentar porqu es un cuento
g) Analizar las ideas centrales del planteamiento del autor
h) Ubicacin del cuento en el campo de la ciencia ficcin
2). Los conocimientos que el alumno tiene desde otros campos disciplinarios para:
c) Analizar la congruencia del planteamiento
d) Distinguir las disciplinas involucrada
3). La bsqueda de informacin especfica sobre cmo se entiende la velocidad desde la fsica, la biologa, la qumica, otras referencias en el campo del
arte y desde las humanidades que plantean la paradoja de la era contempornea: lentitud / velocidad.
CDULA 11.2. MODELO DIDCTICO GLOBAL
PRIMER CUADRANTE (CONTINUACIN)
SEGUNDA RECOMENDACIN AL DOCENTE RESPECTO AL CUADRANTE UNO

Prever que la pregunta oriente al estudiante hacia mayores aplicaciones, orientacin a la profundidad del tema a partir del
desarrollo de competencias y habilidades de anlisis, sntesis, predicciones, interpretaciones y abordajes desde perspectivas
distintas.
CONSIDERACIONES ESTRATGICAS
La estructura de la pregunta debe propiciar escenarios de amplitud de contenidos suficientes para su desglose en preguntas y
respuestas complementarias, de tal manera que se garantice una estructura disciplinaria o interdisciplinaria en la conversin de la
necesidad de resolverla, es decir, que, como en el caso de lo que vale la pena hacer con velocidad, se da un proceso de
profundizacin en tres etapas. Tenemos por ello que, una pregunta sin estructura no es tal en la perspectiva didctica.
A partir de la primera recomendacin que permite al docente situar la importancia que en nuestra vida tiene el conocimiento de la
velocidad y como es tratada por la literatura, concretamente la ciencia ficcin, as como la perspectiva de atraer al
estudiante a un punto de trabajo en la clase a partir de las tres etapas del proceso; la recomendacin segunda permite
profundizar en el tema y despliega la competencia de manejo y uso de informacin de manera rigurosa.
PRIMER CUADRANTE (CONTINUACIN)
SEGUNDA RECOMENDACIN AL DOCENTE RESPECTO AL CUADRANTE UNO

Prever que la pregunta oriente al estudiante hacia mayores aplicaciones, orientacin a la profundidad del tema a partir del
desarrollo de competencias y habilidades de anlisis, sntesis, predicciones, interpretaciones y abordajes desde perspectivas
distintas.
EJEMPLO SEGUNDO: LA VELOCIDAD Y SUS IMPLICACIONES EN LA VIDA COTIDIANA

El cuento de Wells, cuyo argumento es como un cientfico, Gibberne, inventa un frmaco que posibilita hacer las actividades de la vida cotidiana
con mayor velocidad y que en la medida en que lo experimenta, en su propio cuerpo, se da cuenta de que no todo debera hacerse rpido, y
entonces continua con sus experimentos y elabora un antdoto para el Acelerador, al que le pone por nombre el Retardador. La manera en que
est estructurada la historia genera un proceso de gestin de informacin para acercarse a distintos campos disciplinarios y constatar con bases
cientficas si el planteamiento es verosmil, a pesar de estar en la ficcin, de esta manera se argumenta la calidad temtica de la obra. Algunas
partes del cuento orientan tales acercamientos, como se ilustra en seguida:
El amigo del doctor Gibberne tom una dosis del acelerador junto con el cientfico y salieron a la calle a probar las reacciones, vieron
en dos segundos, que en tiempo real era una media hora, tocar una banda, observaron que los dems se detenan con relacin a
ellos, no disfrutaron ni de la msica ni del contraste de su aceleracin con respecto a la percepcin esttica que tenan de los dems.
Dicho amigo dice que no ha vuelto a ingerir el frmaco, excepto para escribir este cuento, de golpe, sin interrupcin, utilizando el
frmaco. Ha tardado 5 minutos en escribir esta historia.
Ahora el cientfico revisa los efectos particulares del Acelerador y espera encontrar un Retardador con el que pueda disminuir un tanto
su potencia excesiva actual. Mientras el Acelerador permitir concentracin, con tremendo impacto en cualquier momento u ocasin
que requiera de mxima sensibilidad y vigor, el Retardador permitir pasar, con una pasividad tranquila, a travs del sufrimiento infinito
y del tedio.
Gibberne espera que pronto salga al mercado su acelerador en tres tamaos. No tiene duda de que su uso proporcionar un gran
nmero de posibilidades extraordinarias, desde actos notables e incluso delictivos que puedan ser afectados por la impunidad al
evadirse por los intersticios del tiempo. Como todas las sustancias potentes, es probable su abuso. Han discutido los amigos sobre
esto y han decidido que es una cuestin relacionada con la jurisprudencia mdica y que queda fuera de su alcance. Deben fabricar y
vender el Acelerador y, cuanto a las consecuencias, ya se ver.
SEGUNDO CUADRANTE
Produccin de tipos de preguntas para la investigacin y discusin y su conversin en problemas a ser resueltos
Hemos observado la importancia de tener preguntas bien estructuradas para propsitos de un buen trabajo didctico, de ah que el
cuadrante dos referido a la produccin de espacios para la investigacin y la discusin deba ayudarnos a formular campos de
preguntas que propicien actividades cognitivas en concordancia con los criterios siguientes:
Buscar dos o tres referentes de informacin en torno a un solo tema con el propsito de realizar en grupo e
individualmente, comparaciones para encontrar diferencias y semejanzas y los impactos que tales diferencias o
semejanza producen en la vida real o en un proceso cientfico, tecnolgico, social, cultural, etc.
Ejemplo: La velocidad y sus componentes segn la fsica
La velocidad es la rapidez con la que cambia de posicin un mvil. Esta magnitud expresa la variacin de posicin de un
objeto en funcin de la distancia recorrida en la unidad de tiempo.
Buscar problemas y temticas que impliquen la identificacin y comprensin de los componentes que causan u originan
un fenmeno, asunto o problema.
Ejemplo: La velocidad y el campo de las comunicaciones. Para los estudiantes no ser difcil indagar los impactos que
tiene en materia de comunicaciones la velocidad, sobre todo si se coloca como ejemplo las redes cibernticas, la telefona,
el uso de satlites, y una infinidad de medios que hacen posible que en milsimas de segundos se puedan comunicar las
personas desde distintos continentes.
SEGUNDO CUADRANTE (CONTINUACIN)
Produccin de tipos de preguntas para la investigacin y discusin y su conversin en problemas a ser resueltos
Buscar preguntas de origen que posibiliten en los educandos la comprensin y caracterizacin de los fenmenos
predictivos, tales como las siguientes:
Ejemplos: Si todas las actividades, sin atender a su naturaleza, se realizan con velocidad hay el riesgo de que, no se
realicen con calidad y eficiencia, apartndose de sus objetivos sustanciales.
Tenemos por ltimo preguntas e interrogantes orientadas a la bsqueda de informacin y datos en torno a los procesos
que entraan un acontecer, un fenmeno, un razonamiento determinado o un comportamiento en la naturaleza. En este
caso, el estudiante debe utilizar referentes tericos y manipular datos para entender como funciona algo, cmo se
resuelve un problema lgico y los atributos en torno a estos procesos tales como entender cmo funciona la velocidad en
trminos de la fsica y si es posible, desde la qumica, crear una sustancia que haga posible que los humanos realicemos
las actividades ms rpidamente.
Ejemplo: El cuerpo humano y la velocidad de su funcionamiento anatmico. Si se acude a la bioqumica se

encontrar que efectivamente hay procesos en el funcionamiento de los distintos aparatos que forman el cuerpo que se
realizan a gran velocidad: la respiracin, los latidos del corazn, en s los signos vitales, por resaltar algunos.
Una ltima referencia estratgica es la concerniente a los ejercicios de evaluacin, en cuyo caso los estudiantes deben
aprender a tomar decisiones provistos de tcnicas, datos, informacin y referentes tericos para determinar, en grupo o
individualmente, temticas como las siguientes: Si es factible modificar los ritmos en los procesos del cuerpo humano.
Pensar en las implicaciones que esto traera para la vida cotidiana, entre otras.
TERCER CUADRANTE
Bsqueda y evaluacin de informacin cibergrfica, documentacin bibliogrfica y construccin de una

estrategia de indagacin
CONTEXTO
Es recomendable para el docente asegurarse que sus estudiantes tengan claridad respecto de los niveles de las fuentes de
informacin tanto documentales fsicamente como electrnicas y de otra naturaleza. Es por ello necesario dedicar un tiempo
adecuado para explicarles, por casos, cuando una informacin es poco sustentable o incompleta y poco clara
didcticamente. En todos los campos disciplinares se da esta circunstancia, sin embargo en algunas es ms representativo
el carcter de deformacin que pueden recibir las tesis originales, de ah que sea altamente recomendable acudir a las
fuentes primarias y, en caso de no ser posible, a pensadores y autores calificados y recomendados por el maestro.
Los campos disciplinares tales como las matemticas y las ciencias naturales obedecen a patrones de objetividad
sustentados en los procesos y procedimientos formales y lgicos, fundamentalmente para el primer caso y, a esquema de
orden factual y leyes comprobable, en el segundo caso, tal y como lo es la demostracin de los teoremas en las
matemticas, el comportamiento de los elementos en la qumica, las leyes de la termodinmica en la fsica y el sistema
circulatorio en la biologa humana.
Los acampos disciplinares en las ciencias de la comunicacin, el lenguaje, las ciencias sociales y las humanidades,
obedecen a patrones distintos, en trminos generales y sus referentes bibliogrficos respecto a la informacin divulgada, es
muy amplia y compleja, tal y como lo percibimos en los estudios sobre los medios de comunicacin de masas, las corrientes
y escuelas en la antropologa social, la historia y el lenguaje.
En ambos casos, es recomendable acudir a los autores originales en teoras, mtodos y escuelas de pensamiento y a los
generadores de procesos que han conducido a la ciencia y las tecnologas a desarrollarse y otorgar respuestas a los
problemas crticos de la sociedad, tales como el cambio climtico, la gentica humana, la libertad y la democracia y el futuro
de nuestras economas mundiales y nacionales.
TERCER CUADRANTE (CONTINUACIN)

RECOMENDACIONES ANALTICAS PARA EL PLAN DE ACCESO A FUENTES DE CALIDAD TEMTICA
Utilizacin de motores de bsqueda por parte del estudiante, bajo la direccin del maestro, constituyen ejercicios
importantes y en los cuales deben asegurarse que los operadores booleanos, formatos electrnicos especializados, fechas
de publicacin y editoriales electrnicas sean de alto nivel. De ah la presencia de google, yahoo y sus zonas especializadas
en dominios determinados para encontrar informacin seria, como lo puede ser, bajo criterios sistemticamente analticos, la
wikipedia y las bibliotecas virtuales como las Cervantes en Espaa y la Britnica.
Estas bsquedas deben corresponder a los cuadrantes anteriores, as, por ejemplo, la construccin de la preguntas
ejemplificadas anteriormente, conducen a establecer en nuestra bitcora de control de calidad, variables relativas a: tipos de
motores de bsqueda, palabras clave, direcciones Web de nivel gubernamental, de asociaciones cientficas y de escuelas y
universidades altamente calificadas, as como editoriales de trayectoria reconocida. Deben situarse a su vez, valores de
reconocimiento de los autores y tipos de publicaciones especializadas.
Realizar la calificacin de calidad previendo para el tema y pregunta central, documentos escritos, referencias tipo Web y
cibergrafas calificadas
Identificar y determinar accesos y consultas por referencia documental y Web para cada categora, concepto y atributo del
tema central, de manera tal que si nos referimos a las relaciones de la materia y la energa, deberemos tener referencias
para cada categora por separado y para cada atributo; tipos de relaciones materia-energa (caso ozono) por referencia
especializada Web. As, a cada rama en un mapa conceptual y en una retcula, tendremos referencias Web.
TERCER CUADRANTE (CONTINUACIN)

Orientaciones temticas Soportes de consulta
1. Velocidad en la creacin artstica es posible? www.wikipedia.com (por ejemplo la biografa de Goethe en

cules son sus implicaciones? El cuento seala cuanto al tiempo que tard para escribir Fausto)
el caso de la literatura. Juan Arturo Brenan, Como acercarse a la msica?
2. Velocidad en la apreciacin musical. Es posible CONACULTA, Mxico. (La parte introductoria)
disfrutar en segundos una composicin? www.monografias.com/trabajos (Por ejemplo cuando se
3. Riesgos de la velocidad en las posibilidades de abusa en el consumo de sustancias nocivas, caso el
abuso. Cuales situaciones lo ilustran? alcohol).
4. Posibilidades de delinquir por causa de la www.monografias.com/trabajos
velocidad. Cules situaciones lo ilustran? Edgar Morn, Ciencia con conciencia, Pensamiento crtico,
5. Postura tica del cientfico en cuanto al futuro de Editorial del hombre, Barcelona, 1984.
su invento. www.tuobra.unam.mx/publicadas/
6. Conceptos implicados en la velocidad. www.portalmonografias.com/trabajo
7. La velocidad natural en el funcionamiento del www.monografias.com/trabajos
cuerpo humano: lmites y posibilidades de
transgresin.
Trabaja en forma colaborativa
CUARTO CUADRANTE
Acceso a fuentes de informacin y documentacin y generacin de arreglo de datos y referentes
Este cuadrante es quizs el ms importante en materia de calidad del aprendizaje y la potenciacin de competencias para
informacin ya que permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema planteado
estructuralmente (cuadrantes uno-dos) y la calidad del acceso a fuentes calificadas (cuadrante tres). Las estructuras de arreglo son
variadas pero el maestro, en concordancia con los estudiantes, puede generar sus propias clasificaciones sugerimos el perfil
siguiente.
Arreglo de fuentes de informacin en primera fase
Tres categoras
disciplinares
Arreglo para nivel de orden Arreglo para nivel de orden Arreglo para nivel de orden
macro (tres categoras meso (11 mesodominios) macro (31 microdominios)
Esttica disciplinarias)
Gneros Lnea bibliogrfica (tres soportes Lnea bibliogrfica (11 soportes Lnea bibliogrfica (31 bases
literarios bibliogrficos mnimos) bibliogrficos mnimos) bibliogrficas en textos
escolares control)
Corrientes
Lnea cibergrfica (tres soportes Lnea cibergrfica (11 soportes Lnea cibergrfica (31 bases
literarias va Internet mnimos) va Internet calificados) de Internet calificados)
Lnea Web 2.0 (un videoblog por Lnea de recurso Google/Yahoo/ Recursos
dominio temtico) wikilibros Google/Yahoo/wikilibros
NOMBRE DE LA MATERIA: LITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD ILITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD I
QUINTO CUADRANTE
Sistematizar la informacin en torno al problema a resolver
Recordemos la pregunta inicial: ES VLIDO REALIZAR LAS DISTINTAS ACTIVIDADES DE NUESTRA VIDA COTIDIANA
CON LA MISMA VELOCIDAD?
Recordemos tambin el proceso que se ir articulando: los contenidos de la materia de estudio y las curiosidades del grupo por
saber sobre el problema. Se plantearon tres bloques:
1) Los saberes, conocimientos y curiosidades que el bachiller tiene desde los contenidos de la disciplina literaria para:
a) Distinguir que se trata de un texto literario, lo que es la ficcionalidad
b) Argumentar porqu es un cuento
c) Analizar las ideas centrales del planteamiento del autor
d) Ubicacin del cuento en el campo de la ciencia ficcin
2) Los conocimientos que el estudiante tiene desde otros campos disciplinarios para:
a) Analizar la congruencia del planteamiento
b) Distinguir las disciplinas involucrada
3) La bsqueda de informacin especfica sobre cmo se entiende la velocidad desde la fsica, la biologa, la qumica, otras
referencias en el campo del arte y desde las humanidades que plantean la paradoja de la era contempornea: lentitud / velocidad.
A partir de ello la bsqueda de la informacin se puede distribuir entre los estudiantes, formndose, por ejemplo tres equipos. A
cada uno de ellos le corresponder sistematizar dicha indagacin.
* Para el primer bloque, en cuanto a los contenidos de la disciplina literaria convendra consultar los diccionarios electrnicos del
INBA www.literaturainba/diccionariotalleres y www.clubliteratura.com
* Con respecto al segundo y tercer bloque las enciclopedias virtuales son necesarias: www.wikipedia.com y www.encarta.com entre
otras, adems de sus libros de textos de las asignaturas correspondientes.
De igual manera, la novela de Miln Kundera, escritor checo y contemporneo, La lentitud, plantea, de manera filosfica, el
contrasentido de la era que nos ha tocado vivir y haciendo reenvos internos al Medioevo.
SEXTO CUADRANTE
Leer, analizar, comparar y arreglar los datos e informacin para la resolucin del problema
Una manera de evidenciar este proceso es a travs de proponer el arreglo de informacin estructurado a partir de las orientaciones
que el mismo cuento de Wells aporta para detonar la curiosidad intelectual y tomar una posicin para la vida cotidiana; a manera de
cuadro sinptico:
Orientaciones temticas
1. Velocidad en la creacin artstica es posible? cules son

sus implicaciones? El cuento seala el caso de la literatura.
2. Velocidad en la apreciacin musical. Es posible disfrutar
en segundos una composicin?
3. Riesgos de la velocidad en las posibilidades de abuso.
Cuales situaciones lo ilustran?
4. Posibilidades de delinquir por causa de la velocidad.
Cules situaciones lo ilustran?
5. Postura tica del cientfico en cuanto al futuro de su
invento.
6. Conceptos implicados en la velocidad.
7. La velocidad natural en el funcionamiento del cuerpo
humano: lmites y posibilidades de transgresin.
Trabaja en forma colaborativa
SPTIMO CUADRANTE
Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios de la disciplina bajo el apoyo del docente
El problema planteado sobre las implicaciones de hacer las actividades de la vida cotidiana con velocidad fue encaminando a los
estudiantes a la competencia de gestin de informacin en dos mbitos: el de la disciplina literaria y con las otras que establece
relacin el cuento detonador y el anlisis colectivo de la velocidad en el mundo que nos rodera. Hasta aqu se han planteado
posibles rutas para buscar informacin que ayuden a construir una respuesta argumentada y conduzcan a una toma de posicin a
los estudiantes. Se agregar entonces que nos dice un investigador social sobre la velocidad en la vida cotidiana.
Velocidad, ir ms rpido o llegar antes?
JUAN MANUEL RUIZ GARCA ,Valladolid (Espaa), enero de 2005.
Algunas verdades ocultas sobre la velocidad
La velocidad expresa la relacin entre el espacio recorrido y el tiempo transcurrido. Si contemplamos el tiempo como un costo, la
velocidad sera expresin del costo horario --el tiempo invertido en recorrer una distancia. Ms velocidad significara menor costo y,
por tanto, la ambicin de ser rpidos sera coherente con el reto de la productividad y la eficiencia, tal y como se asume en nuestra
sociedad competitiva: hacer las cosas en menos tiempo significara, en suma, poder hacer ms.
Ms velocidad, mayor rapidez. As se define uno de los anhelos ms universalmente extendidos de nuestra cultura y de los
desarrollos tecnolgicos del ltimo siglo: avanzar cada vez ms rpido, no slo en el transporte, sino tambin en los negocios, en la
produccin, en casi cualquier actividad humana ser cada vez ms productivos y eficientes. Pero la rapidez puede expresar dos
realidades diferentes: tardar menos en recorrer una misma distancia o recorrer ms distancia en un mismo tiempo.
SPTIMO CUADRANTE (CONTINUACIN)
Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios de la disciplina bajo el apoyo del docente
Si uno contempla los avances en la productividad comprueba que las ganancias en tiempo tampoco se han traducido tanto en
reduccin de jornada laboral, cuanto en incrementar la produccin trabajando lo mismo. Algo similar ha ocurrido con la velocidad y el
logro de la mayor rapidez. No empleamos menores tiempos de viaje para hacer las mismas cosas, sino que paulatinamente crecen
las distancias que recorremos para hacer lo mismo: ir de compras, asistir al trabajo, disfrutar del ocio, etc. La mayor eficiencia en el
transporte no se ha traducido en reducir los tiempos de acceso a nuestros destinos sino en recorrer, ms velozmente, las distancias,
mucho mayores, que nos separan de ellos. Lo mismo ha ocurrido en la economa capitalista y la interpretacin que ofrece de la
productividad, porque no tiene el mismo efecto social y ambiental reducir el tiempo empleado en realizar una actividad productiva
que fabricar ms mercancas en el mismo tiempo de trabajo.
La eficiencia o la productividad del transporte se traduce, como en la economa, en recorrer cada vez mayores distancias yendo
cada vez ms rpido. Si se compara el tiempo que nuestros antepasados han dedicado a la movilidad, o el que diferentes grupos
sociales con muy diferente nivel de vida dedican hoy da al transporte, sorprende advertir que, en todas las culturas, la media de
tiempo empleado para el desplazamiento personal se mantiene constante: no ms de hora y media diaria (BLEIJENBERG, 2002).
OCTAVO CUADRANTE
Formular la respuesta y generar el reporte o exposicin oral o escrita
Existen una serie de problemas que aparentemente no tienen solucin. A travs de los ocho cuadrantes que expone el presente
enfoque en cuanto a gestin de informacin, el docente podr constatar que esta progresin permitir dar respuestas analticas,
crticas a dichas problemticas planteadas inicialmente. De ah la importancia de considerar las recomendaciones del mapa
conceptual con que se abre este modelo de didctica global.
Recurdese nuevamente la pregunta problema:
ES VLIDO REALIZAR LAS DISTINTAS ACTIVIDADES DE NUESTRA VIDA COTIDIANA CON LA MISMA VELOCIDAD?
Regresando a la naturaleza de la disciplina literaria, la respuesta a la pregunta podra plantearse a partir de la elaboracin de un
cuento, poema o ensayo literario, en ltima instancia de un comentario reflexivo.
Un ejemplo de comentario que d respuesta, podra ser el siguiente.
Velocidad y lentitud: matices en nuestra vida
Los avances tecnolgicos, para quienes tienen acceso a ellos, hacen posible que varias actividades de la vida cotidiana se
realicen a mayor velocidad. Un ejemplo es en el campo de las comunicaciones y especficamente en la circulacin de la
informacin.
OCTAVO CUADRANTE (CONTINUACIN)
Las consecuencias de la velocidad en la vida cotidiana provocan posturas encontradas, precisamente a partir de analizar que no
todo puede regirse bajo los mismos parmetros. Si bien es cierto que en poco tiempo se producen innovaciones tecnolgicas,
hay quienes expresan que stas no plantean cambios profundos de estructura y slo se rigen por criterios de incrementar las
ganancias del mercado.
A partir de la informacin analizada es posible concluir que en la produccin de cambios profundos se requiere ms tiempo. Las
creaciones artsticas nos han dado muestra de procesos lentos para deleitarnos con las grandes obras. Sin embargo es posible,
tambin darnos cuenta que hay actividades en las que no vale la pena invertir mucho tiempo, y por lo tanto si nos ayuda la
velocidad que nos aporta algunos dispositivos tecnolgicos.
Dolor-destino: sinnimo de perfeccionamiento

El dolor es una advertencia necesaria, un estimulante para la actividad del hombre. Nos obliga a volver en nosotros mismos y a
reflexionar; nos ayuda a dominar las pasiones. El dolor es el camino del perfeccionamiento, aunque este sea a costa de muchas
muertes como lo vemos en la vida trgica de Edipo, quien queriendo escapar de su destino se dirige a l y arrastra con l a toda
su prole: Antgona presa del amor filial sacrifica el amor y su vida; Eteocles y Polonicies sedientos de poder se enfrentan y
mueren; Edipo, ciego y lleno de culpa muere, sin dejar rastros de su linaje maldito, pero ya purificado por el dolor se deidifica.
Las historias de culpa, dolor, irona se repiten a lo largo de la historia de la literatura, recordemos la frase trgica de Romeo
cuando mata sin desearlo -Dios, soy juguete del destino porque en la ficcin literaria la condicin humana se funda sobre la
oposicin de la voluntad y el destino, no cmo nos haba dicho Aristteles en la Potica , el protagonista se enfrenta a un
antagonista.
Aunque en una sociedad como la nuestra, donde el placer es pensado por cada individuo como el bien supremo, lo
anterior debe sonar como un anacronismo indigno siquiera de ser tomado en cuenta. Lo que es ms, las personas
se encuentran tan ocupadas tratando de estar bien que difcilmente habr alguien que quiera detenerse por lo
menos a pensar en reflexiones de este tipo. Porque en nuestra poca el dolor es algo que hay que evitar a toda
costa, tanto que de ser posible no deberamos invocarlo ni con el pensamiento y tampoco hacer referencia a l.
Pero cuando el contexto histrico nos enfrenta con la marginacin y la injusticia, esto ya no es una opcin y lo
vemos claramente, nace la tragedia de la mano de la historia:
La novela trgica haba nacido con Dostoievsky. Por la abundancia de personajes y de episodios, por la facilidad
del detalle y el hervidero humano, Dostoievsky slo era, originalmente, un folletinista inspiradopor Eugene Sue.
[] en Crimen y castigo, un estudiante en la miseria, despus de haber cometido un asesinato intil, deja sus
ltimos kopeks en la pieza de un borracho a quien ha venido a devolver a su familia, Dostoievsky alarga el relato
superficial y complaciente a lo largo de sucesos numerosos y aparentemente sin conexin. Pero a travs de aquello
se desarrolla un drama mstico. Temblamos por el alma de Raskolnikov , lo que nos introduce a una tercera
dimensin, la dimensin espiritual.( Albres; 1966: 190)
Tambin Nietzsche en su obra El Nacimiento de la Tragedia escribi:
En el medioda de su civilizacin los griegos inventaron la tragedia; la inventaron, por un exceso de salud; slo
un organismo fuerte y lcido puede ver de frente al sol cruel del destino.
Y lo cierto es que el dolor est ah, por ms que nos esforcemos en tratar de negarlo, lo dicen los ndices de
suicido, lo gritan las altas cifras de gente deprimida y desesperada alrededor del mundo.
-No todo est perdido -grita la voz del inconsciente- tal vez recordando la caja de Pandora con la ilusin de
que la esperanza siga ah, como una eterna promesa. Y entonces llegamos al lugar utpico de la fe y
recordamos aquella historia de Monterroso en la cual haba mucha fe y siempre las montaas estaban en
movimiento. Y seguimos a una quimera, perseguimos a un fantasmay damos vueltas y vueltas en nuestro
universo, como en una realidad virtual la razn de la sinrazn.
El tiempo, el destino y el dolor elementos inherentes a la naturaleza humana, enemigos invisibles a vencer-
Ah, la irona y el error tanto como su insoportable humanidad como lo grita Rasoumikhine en Crimen y
castigo:
No, pero qu piensan ustedes?, grit elevando an ms la voz, ustedes piensan que yo les tengo rencor
por que dicen absurdos?No! Yo amo eso, estn equivocados!...Es la nica superioridad del hombre sobre los
otros organismos. Es as como se llega a la verdad! Yo soy un hombre y es porque me equivoco por lo que
soy un hombre() pero nosotros no sabemos siquiera equivocarnos de manera personal. Un error original vale
quiz ms que una verdad trivial. La verdad se encuentra siempre, mientras quela vida puede estar enterrada
para siempre() Tengo razn? No, pero tengo razn? .( Albres; 1966: 191)
Los dioses, las moiras o las pitonisa son testigos de nuestros yerros en el camino del dolor, en la
ignorancia del mismo y de nuestras peleas con los fantasmas, pero el ser un estratega eterno tal vez
sea el mayor aciertosufrimos combatiendo al dolorcrecemos enfrentando el destino.
Nietzsche, Friedrich (2001). El Nacimiento de la Tragedia, Traduccin de Andrs Snchez Pascual.

Espaa, Alianza Editorial.
Albres, J. (1966) Historia de la novela moderna. Madrid: Gredos. Pp. 190-196

CDULA 11.A MODELO DIDCTICO GLOBAL
CONTEXTO
La conformacin de los ocho cuadrantes para el andamiaje pedaggico permiten potenciar la integracin de la competencia de
gestin y administracin de informacin con los contenidos temticos de los campos disciplinares. Este ejercicio, altamente
recomendado para el docente sujeto a un perfil de competencias docentes, permitir paulatinamente robustecer la prctica
docente y orientar al estudiante a la bsqueda, identificacin, determinacin, arreglo, interpretacin, utilizacin y divulgacin de
estructuras de informacin muy bien estructuradas y con ello, un perfil estudiantil apto para argumentar, aseverar y reportar
resultados de impacto social y educativo.
El pronunciamiento anterior requiere por ello del uso regular de instrumentos de verificacin y monitoreo de estas actividades en
conjuncin con el maestro conjuntamente, establecer y corroborar la calidad del trabajo acadmico por competencias (en este
caso de informacin).
ESQUEMA DE VERIFICACIN DE LA CALIDAD
En el planteamiento de la pregunta inicial, ES VLIDO REALIZAR LAS DISTINTAS ACTIVIDADES DE NUESTRA VIDA
COTIDIANA CON LA MISMA VELOCIDAD? estableci la relacin de algn problema real con los aportes del campo disciplinar
y su materia de estudio?
1.1 En caso afirmativo, podra describir someramente dos procedimientos:

__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
CDULA 11.1A MODELO DIDCTICO GLOBAL (CONTINUACIN)
1.2 En caso negativo, podra establecer dos razones de ello:

______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
2. En un planteamiento afirmativo, identific los conceptos, atributos y caractersticas del tema preguntado y sus impactos en la
vida real?
2.1 Podra describir, cmo realiz el proceso y determin los impactos, los campos de conocimiento y las hiptesis a
constatar?
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
3. Una vez planteada la pregunta, seleccion datos, informacin y procesos relevantes para la solucin del problema, as como las
secuencias lgicas y razonadas para la exploracin del tema?
3.1 En caso afirmativo, Como lo hizo y bajo qu supuestos tericos y metodolgicos propios del campo disciplinar y la
materia estudiada en su semestre?
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
CDULA 12 MODELOS DE VALORACIN (RUBRICAS)
RBRICAS EN LA EDUCACIN
CONTEXTO
La evaluacin constituye una de las temticas ms importantes en la actualidad debido a la necesidad e importancia de
cambiar el paradigma privativo en la segunda mitad del siglo inmediato pasado que conceba y concibe, an hoy, a la
evaluacin escolar como la medicin y determinacin de las capacidades de aprendizaje y resolucin de problemas en el
estudiante, a partir de esquemas de memorizacin y mecanizacin de procesos de pensamiento.
Actualmente la discusin se centra en la bsqueda de escenarios y esquemas para construir teoras, mtodos, principios,
procedimientos y funciones que vinculen el trabajo formativo escolar del maestro y el alumno a partir de la incorporacin de
este ltimo en sus propias evaluaciones. El paso del paradigma de la evaluacin a la valoracin y la coevaluacin tiene hoy
una trascendencia imperativa indiscutible, si partimos de la idea de que la aceleracin y transformacin de la fenomenologa
del mundo y la realidad, est trabada en una lucha por la permanencia o cambio de las cosas, situaciones y contextos de la
realidad.
Incorporar a los estudiantes a escenarios de evaluacin coparticipativos y a evaluaciones autnomas representa, sin
embargo, una tarea compleja si aceptamos que la conformacin de la madurez mental y cognitiva del estudiante no es
suficiente para tales procesos. La necesidad de calificar y evaluar al estudiante a partir de criterios compartidos guarda una
relacin estrecha con la participacin y capacidad del estudiante de crear sus propias necesidades de problematizacin y
creacin de preguntas, de manera tal que las lneas de evaluacin en las cuales participe, estn correlacionadas con los
problemas y respuestas evaluativas que l mismo gener.
CDULA 12.1 MODELOS DE VALORACIN (RUBRICAS)
En este contexto, la rbrica juega un papel estratgico al permitir al docente sentar los parmetros de valoracin de las
maneras y escenarios en que el estudiante aprende, reflexiona y reproduce sus procesos de aprendizaje; en este sentido, el
docente debe elaborar sus instrumentos de evaluacin y valoracin, estableciendo los criterios y procesos que el alumno
debe conocer y utilizar en rigor, para otorgar respuestas resolutivas a las preguntas, interrogantes, planteamientos y
problematizaciones dadas por el maestro.
RBRICAS
La caracterizacin de los campos disciplinarios y el perfil de competencias propias al estudiante y al docente adscritos en la
reforma del nivel medio superior, conforman las bases para delimitar, proponer y construir los criterios, categoras y procesos
que deben normar la construccin de las matrices de valoracin y sus niveles de calificacin. En este sentido, los criterios
deben obedecer a los ncleos comunes, caractersticos a cada campo disciplinar y a las trayectorias temticas para cada
campo y la relacin entre los mismos.
Tenemos tres componentes estructurales en las rbricas:
La naturaleza y conformacin de los contenidos de los campos disciplinarios, asignaturas y materias:

Campo disciplinar de comunicacin y lenguaje
Campo disciplinar de ciencias sociales y humanidades
Campo disciplinar de pensamiento matemtico y razonamiento complejo
Campo disciplinar de Ciencias naturales y experimentales
Campo disciplinar de cognicin y habilidades del pensamiento
Los criterios y parmetros de valoracin, expresados en seis categoras :
La utilizacin de referentes terico-metodolgicos que sustentarn la temtica.

La recurrencia a categoras, conceptos y atributos propios a la materia temtica.
Los arreglos de datos e informacin correspondientes.
Las estrategias de abordaje y resolucin del problema o caso abordado.
La estructura del reporte o exposicin oral.
Las estrategias de defensa del tema en trminos argumentativos.
La determinacin de los renglones del arreglo matricial para cualificar los niveles de valoracin del comportamiento del
estudiante en su tarea o exposicin en nmero de seis , a partir de la clasificacin hecha por PISA.
Desempeo bajo: estudiante cuyo perfil es definido en los trminos siguientes:

Poco conocimiento y utilizacin de teoras y mtodos propios a la materia y unidad temtica estudiada.
Poca recurrencia a categoras, conceptos y atributos de la materia y temtica.
Arreglo de datos e informacin muy reducida y carente de una estructura lgica.
Utilizacin nula de estrategias para el abordaje y resolucin de problemas.
Reporte escrito o exposicin oral con una estructura sistemtica y lingstica pobre.
Estrategia argumentativa de defensa del tema muy pobre.
Desempeo medio: estudiante cuyo perfil es definido de la manera siguiente:

Conocimiento relativo y utilizacin de teoras y mtodos propios a la materia y unidad temtica estudiada.
Recurrencia media a categoras, conceptos y atributos de la materia y temtica.
Arreglo de datos e informacin de nivel medio y con una estructura lgica relativa.
Utilizacin relativa de estrategias para el abordaje y resolucin de problemas.
Reporte escrito o exposicin oral con una estructura sistemtica y lingstica media.
Estrategia argumentativa de defensa del tema escasa.
Desempeo alto: Estudiante con perfil de desempeo alto.

Conocimiento alto y utilizacin de teoras y mtodos propios a la materia y unidad temtica estudiada.
Recurrencia alta a categoras, conceptos y atributos de la materia y temtica.
Arreglo de datos e informacin de nivel alto y con una estructura lgica considerable.
Utilizacin en nivel alto de estrategias para el abordaje y resolucin de problemas.
Reporte escrito o exposicin oral con una estructura sistemtica y lingstica alta.
Estrategia argumentativa de defensa del tema alta.
Desempeo muy alto: perfil de excelencia del estudiante:

Conocimiento muy alto y utilizacin de teoras y mtodos de investigacin propios a la materia y unidad
temtica.
Recurrencia muy alta a categoras, conceptos y atributos de la materia y temtica.
Arreglo de datos e informacin de nivel de excelencia y con una estructura lgica muy completa.
Utilizacin muy alta de estrategias para el abordaje y resolucin de problemas.
Manejo de excelencia en el reporte escrito o exposicin oral con una estructura sistemtica y lingstica de
buen dominio.
Estrategia argumentativa de defensa del tema muy amplia y slida.
CUADRO DE ALINEAMIENTO PARA LA VALORACIN POR RBRICAS PARA LAS APLICACIONES DEL DOCENTE
CAMPO DISCIPLINAR: ___________________________________________________________________
CAMPO POR ASIGNATURA: ______________________________________________________________
CAMPO POR DOMINIO DE MATERIA. ______________________________________________________
COMPETENCIA EN CARACTERIZACIN DISCIPLINAR BSICA. ________________________________
COMPETENCIA EXTENDIDA. ______________________________________________________________
TRADUCCIN NUMRICA: DESEMPEO BAJO (5); DESEMPEO MEDIO (6); DESEMPEO ALTO (7-8); DESEMPEO
MUY ALTO (9-10)
CDULA 12.3 EVALUACIN DE MODELOS
EJEMPLO DE LA FORMA DE EVALACIN POR RBRICAS PARA UN CASO DE ESTUDIO
Fmulas para valorar el desempeo de los estudiantes en momento de

autovaloracin, covaloracin y valoracin por el docente
24
x i
VALORACION DESEMPEO = i =1 Para un momento
6
24
x i
Para dos momentos
VALORACION DESEMPEO = i =1
12
24
x i Para tres momentos

VALORACION DESEMPEO = i =1
18
La valoracin es la estimacin que se hace un estudiante en la actitud positiva que tiene hacia el trabajo colaborativo y realmente la
apreciacin en los cuatro niveles ( desempeo bajo, medio, alto y muy alto) y no necesariamente cuantitativamente, pero para fines de
integrar la calificacin final por bimestre es necesario asignar un nmero que ser interpretado como la eficiencia hacia el proceso
constructivo de aprendizaje que ser de cuatro puntos por escenario didctico. Si son ms escenarios por unidad temtica se considera
una media aritmtica de los casos pero que en total seguir siendo de cuatro puntos. La siguiente frmula se utiliza para calcular la
valoracin de desempeo y se traduce como la sumatoria de todos los aspecto valorativos entre el nmero total de aspectos a valorar
multiplicado ( 4 ) que es el valor mximo que puede alcanzar la rbrica.
La valoracin puede ser en tres momentos; autovaloracin, covaloracin y valoracin por el docente. El grupo y el docente definen si se
realiza la valoracin en los tres momentos o alguno(s) de ellos. A continuacion se muestra un ejemplo con los tres momentos cuya suma
total es de 180 puntos, si es con dos momentos se divide entre 120 puntos y si es un solo momento se divide entre 60 puntos.
(Esquema de valoracin por rbrica)
DESEMPEO BAJO DESEMPEO MEDIO DESEMPEO ALTO DESEMPEO MUY ALTO
(5 ) (6) (7-8) (9-10)
NP CATEGORAS POCO, MUY REDUCIDA, RELATIVO, MEDIO, ESCASA ALTO MUY ALTO, MUY AMPLIA,
NULA, POBRE, MUY POBRE EXCELENTE
Autovalo Coevalua Valoraci Autovaloraci Coeval Valoracio Autovalo Coevalu Valoracio Autova Coev Valoracio
racion cion on por el on uacion n por el racion acion n por el loracion alua n por el
docente docente docente cion docente
1 La utilizacin de referentes 6 7 10
terico-metodolgicos que
sustentarn la temtica.
2 La recurrencia a categoras, 6 9 9
conceptos y atributos propios a
la materia temtica.
3 Los arreglos de datos e 5 6 8
informacin correspondientes.
4 La estructura del reporte o 5 8 8
exposicin oral.
5 Las estrategias de defensa del 6 10
tema en trminos
argumentativos
6 La utilizacin de referentes 5 8 9
terico-metodolgicos que
sustentarn la temtica.
Suma parcial 15 24 39 47
Suma total
125
Formula y procedimiento para 24
determinar el valor asignado al x i Es decir VALORACION DESEMPEO =
125
= 6.9
desempeo por rbrica de un VALORACION DESEMPEO = i =1 18
mximo de 40 % 18
La evaluacin aqu planteada conlleva a tener que cambiar paradigmas tanto en el docente como en
el alumno , en principio de cuentas que:
Se haga una autovaloracion, covaloracion y no solamente el que evalu sea el docente.

El estudiante tome la funcin de autodidacta y pueda determinar que tanto esta aprendiendo.
Incrementar el trabajo colaborativo.
Y que el estudiante desarrolle el sentido de responsabilidad y honestidad en su propio proceso de
formacin.
En el entendido de que la calificacin final por bimestre se conformada por dos formas de evaluar y se
asigna el siguiente peso :
Evaluacin de contenidos (exmenes) con un 60%

Valoracin de criterios de escenarios( seis criterios) con un 40%
Que estas fortalecen la percepcin mental del profesor y estudiante de enfrentar los problemas
cotidianos e incrementa el trabajo colaborativo.
Pero es importante mantener la idea del diez por que asemeja el sistema absoluto, es decir que tanto
se aprende sobre un tema, problema o situacin de la vida. Para un estudiante es mas fcil
comprender que tanto aprendi con respecto a los otros estudiantes, si se utiliza este parmetro que
con el relativo que asume la carga del 60%.
A continuacin se muestra una tabla donde se infiere cual es su evaluacin(examen) en trminos de
calificacin absoluta (100%) y la relativa(60%).
Evaluacin de contenidos(examen)
Ejemplo uno: En un saln de clases el docente aplica una(s) tipos de pruebas donde a cada estudiante
le califica . Se recomienda que se de al estudiante la calificacin al 100% para que el estudiante infiera
su propio avance con respecto al grupo.
Para transformar la calificacin absoluta a relativa se aplica la frmula:

Calif .Absoluta
Calificacion Absoluta = (6)
10
NO. ALUMNO NOMBRE CALIFICACION. ABSOLUTA CALIFICACION RELATIVA

(100 %) (60%)
1 Ral 8.0 4.8
2 Justino 10.0 6.0
3 Rodolfo 5.0 3.0
4 Lamberto 7.0 4.2
5 Juan 10.0 6.0
Es importante que al estudiante se le de el resultado en la escala de 100% a calificacin de 10.

Valoracin por rbrica(usando los criterios y parmetros )
Ejemplo dos: En un saln de clases el docente juntos con los alumnos valoran los seis criterios de
desempeo sobre un escenario, obteniendo un cierto avance . Se recomienda que se de al estudiante
la calificacin al 100% para que el estudiante infiera su propio alcance con respecto al grupo.
Para transformar la calificacin absoluta a relativa se aplica la frmula:

Calif .Valoracion
CalificacionValoracion = (4)
10

(100 %) (60%)
1 Ral 6.9 2.7
2 Justino 10.0 4.0
3 Rodolfo 8.0 3.2
4 Lamberto 9.0 3.6
5 Juan 100 4.0
Es importante que al estudiante se le de el resultado en la escala de 100% a valoracin de 10.

Por ltimo si se toma un caso, por ejemplo el de Ral que obtuvo los siguientes resultados:
EVALUACION DEL EXAMEN DE CONTENIDOS

(100 %) (60%)
1 Ral 80 4.8
VALORACION POR RUBRICAS

(100 %) (40%)
1 Ral 6.9 2.7
En el caso del alumno Ral, tendr una calificacin bimestral final, si sumamos la calificacin de la
evaluacin y la valoracin relativas, es decir:
Calif .bimestral = Calif .examen + Calif .valoracion Calif .bimestral = 4.8 + 2.7 = 7.5
Pero es conveniente que se les de el resultados en trminos de calificacin absoluta, la cual seria :
Calif .examen + Calif .valorativa 80% + 6.9% 14.9%
Calif .bimestral = Calif .bimestral = = 7.5
2 2 2
En conclusin si se tomando la calificacin absoluta o relativa, su resultado final ser el mismo.
CDULA 13. CARGA HORARIA
Cdula Cdula Cdula Cdula Cdula Cdula Cdula Cdula Cdula Horas Tiempo
10.B 11.1 11.2 11.3.a. 11.8.a. 11.10.a. 11.11.a. 11.12.a. 10.7.a tericas Total
E Evaluaci (Gestin (Gestin (Preguntas (Sistemati- (Leer, (Solucionar el (Formular Valoracin en
s n de para para para la zar la analizar, problema la del modelo horas
U c modelos preguntas preguntas investigacin informacin comparar y acudiendo a respuesta didctico
n e T (Sesin de inters de inters y discusin y en torno al arreglar los procedimientos y generar global
i n e bibliogrfic en el en el su conversin problema a datos e propios de la el reporte
a estudian- estudian- en problemas resolver) informacin disciplina bajo o
d a m
procedimie te) te) a ser Quinto para la el apoyo del exposicin
a r a
ntos (Ejemplo (Ejemplo resueltos) cuadrante resolucin docente) oral o
d i escritos y primero) segundo) Segundo del Sptimo escrita)
o grficos Primer Segundo Cuadrante problema) cuadrante Octavo
s Explicaci cuadrante cuadrante Sexto cuadrante
n oral) cuadrante
El texto Emociones que

literario y genera
el no (clasificaciones
I, II literario: estticas)
y caracteriza Estructura
III cin. Estilo
Formas Contexto histrico.
que
adopta el Poesa
texto Narrativa
literario: Dramtico
gneros. Ensayo.
9 6 7 6 8 7 8 7 6 16 80
Contexto
de Literatura
produccin contempornea,
del texto siglos XX y XXI.
literario: Literatura de la Edad
etapas Media hasta el siglo
histricas XIX.
y Literatura de la
corrientes antigedad
literarias
Nota.- El tiempo total marcado es el mximo, el cual se podr ajustar para desarrollar algn escenario que el
profesor disee.
CDULA 14. TERMINOLOGA
Comedia: gnero dramtico que se caracteriza porque sus personajes protagonistas se ven enfrentados a las
dificultades de la vida cotidiana, movidos por sus propios defectos hacia desenlaces felices donde se hace escarnio de la
debilidad humana. La comedia se origina en el mundo griego, pero se va desarrollando por el medioevo y por la edad
moderna, hasta llegar a nuestros das.
Cuento: narracin breve de hechos imaginarios, protagonizada por un grupo reducido de personajes y con un argumento
sencillo. No obstante, la frontera entre un cuento largo y una novela corta no es fcil de trazar. Hay dos grandes tipos de
cuentos:
El cuento popular: narracin tradicional de trasmisin oral. Se presenta en mltiples versiones, que coinciden en la
estructura pero discrepan en los detalles. Tiene tres subtipos: los cuentos de hadas o cuentos maravillosos, los
cuentos de animales y los cuentos de costumbres.
El cuento literario o moderno: es el cuento concebido y trasmitido mediante la escritura. El autor suele ser
conocido. El texto, fijado por escrito, se presenta generalmente en una sola versin, sin el juego de variantes
caracterstico del cuento popular.
Dcima (proveniente de la provincia de Chincha) es un tipo de poesa peruana tradicional, es una cuarteta individual
en tetrmetro trocaico, con un esquema "abab" o "abcb" en las rimas los cuales se piropeaba a una dama o se daba
batalla contra otro "poeta". Comnmente de naturaleza humorstica, satrica o irnica, las dcimas son raramente
acompaadas de msica.// Es una estrofa potica culta, que se puede cantar, rezar, declamar, teatrizar, etc. y que
se practica en todos los pueblos que hablan espaol. La sonoridad o musicalidad de la dcima est basada en la
rima; la rima tiene que ser consonante (se recomienda usar una combinacin de palabras agudas y graves).
CDULA 14. 1. TERMINOLOGA
Drama: Segn la definicin griega clsica, drama (del griego , hacer o actuar) es la forma de presentacin de
acciones a travs de su representacin por actores y por medio del dilogo. Existe una confusa tendencia dramtica
nicamente a todo lo que incluya elementos trgicos, especialmente cuando se da el llamado "final trgico". Por ello, una
tendencia generalizada, por un lado, al drama como gnero literario (el texto), al teatro como de puesta en escena del
propio texto dramtico; pues, segn esta posicin, el texto dramtico no es teatro hasta que se lleva a escena para ser
visto por el pblico.
Dramaturgia: Concepcin escnica para la representacin de un guin.
Fbula: historias literarias en las que los personajes son siempre animales, plantas u otros objetos inanimados que
presentan caractersticas humanas como, por ejemplo, en El asno y la perrita de Esopo. Estas historias concluyen con
una enseanza o moraleja de carcter instructivo.
Figuras literarias: ciertas formas de utilizar las palabras en el sentido de que aunque son empleadas con sus
acepciones habituales (aspecto que las diferencia de los tropos), son acompaadas de algunas particularidades fnicas,
gramaticales o semnticas, que las alejan de un uso normal de las mismas, por lo que terminan por resultar
especialmente expresivas. Debido a esto, su uso es caracterstico, aunque en modo alguno exclusivo, de las obras
literarias. Se dividen en dos grandes grupos: las figuras de diccin y las figuras de pensamiento.
Gnero Didctico: gnero literario que tiene como finalidad la enseanza o la divulgacin de unas ideas expresadas de
forma artstica, con lenguaje elaborado y recursos de la filosofa.
CDULA 14. 2.TERMINOLOGA
Gnero literario: es una forma del sistema que permite la clasificacin de obras literarias de acuerdo a criterios
semnticos, sintcticos, fnicos, discursivos, formales, contextuales, situacionales, afines. // Los gneros literarios son
modelos de estructuracin formal y temtica de la obra literaria que se ofrecen al autor como esquema previo a la
creacin de su obra. // Los gneros literarios son los distintos grupos o categoras en que podemos clasificar las obras
literarias atendiendo a su contenido. La retrica clsica los ha clasificado en tres grupos importantes: lrico, pico y
dramtico. A stos algunos suelen aadir el didctico.
Himno es una de las formas poticas ms antiguas, en un principio el himno fue una composicin coral (para ser
cantada) en honor a un dios, del que se le recuerda los favores, brindar homenajes, o de agradecimiento// Composicin
musical revestida de solemnidad usada para transmitir sentimientos graves como el patriotismo o la religin o la
superioridad de unos pases frente a otros o, incluso, las gestas realizadas contra otros, si fueron escritos en los
momentos inmediatos a la independencia. Los autores o compositores de los himnos recogen en sus letras los valores,
sentimientos, esperanzas o sueos que identifican a un grupo de personas o colectividades.
Lrica o gnero lrico es un gnero literario en el que el autor quiere expresar todos sus sentimientos y emociones
respecto a un ente u objeto de inspiracin.
Melodrama: Gnero que acenta la emocionalidad de los personajes.
Narracin : es el resultado de la accin de narrar, esto es, de referir lingstica o visualmente una sucesin de hechos
que se producen a lo largo de un tiempo determinado y que, normalmente, da como resultado la variacin o
transformacin, en el sentido que sea, de la situacin inicial.
CDULA 14. 3.TERMINOLOGA
Novela (del italiano novella, noticia, relato novelesco) es, segn la RAE, una obra literaria en prosa en la que se narra
una accin fingida en todo o en parte, y cuyo fin es causar placer esttico a los lectores con la descripcin o pintura de
sucesos o lances interesantes, de caracteres, de pasiones y de costumbres.
Poesa, (del griego 'creacin' < 'crear') es un gnero literario en el que se recurre a las cualidades estticas
del lenguaje, ms que a su contenido. Es una de las manifestaciones artsticas ms antiguas. La poesa se vale de
diversos artificios o procedimientos: a nivel fnico-fonolgico, como el sonido; semntico y sintctico, como el ritmo; o del
encabalgamiento de las palabras, as como de la amplitud de significado del lenguaje.
Poesa pica es un gnero literario en el cual el autor presenta de forma objetiva hechos legendarios o ficticios
desarrollados en un tiempo y espacio determinados. El autor usa como forma de expresin habitual la narracin, aunque
pueden darse tambin la descripcin y el dilogo. En algunos casos, la pica no es escrita, sino ms bien contada
oralmente por los rapsodas.
Poesa moderna se define por su capacidad de sntesis y de asociacin. Su principal herramienta es la metfora; es
decir, la expresin que contiene implcita una comparacin entre trminos que naturalmente se sugieren unos a los otros,
o entre los que el poeta encuentra sutiles afinidades. Algunos autores modernos han diferenciado metfora de imagen,
palabras que la retrica tradicional emparenta. Para esos autores, la imagen es la construccin de una nueva realidad
semntica mediante significados que en conjunto sugieren un sentido unvoco y a la vez distinto y extrao.
Prosa es una forma que toma naturalmente el lenguaje para expresar los conceptos, y no est sujeta, como el verso, a
medida y cadencia determinadas.
Vanguardia - gd/, un trmino del lxico militar que designa a la parte ms

adelantada del ejrcito, la que confrontar antes con el enemigo, la primera lnea de avanzada en exploracin y
combate. Metafricamente, en el terreno artstico la vanguardia es, pues, la primera lnea de creacin, la renovacin
radical en las formas y contenidos para, al mismo tiempo que se sustituyen las tendencias anteriores, enfrentarse con lo
establecido, considerado obsoleto. Vanguardia significaba innovar o liberar la cantidad de reglas y estamentos que ya
estaban establecidos por los movimientos anteriores; por eso se dice que la nica regla del vanguardismo era no respetar
ninguna regla. La caracterstica primordial del vanguardismo es la libertad de expresin, que se manifiesta de manera
peculiar en cada uno de los gneros literarios y de la siguiente manera: en la narrativa, se diversifica la estructura de las
historias, abordando temas hasta entonces prohibidos y desordenando todos los parmetros del texto narrativo; en la
lrica se rompe con toda estructura mtrica y se da ms valor al contenido.
Verso (del latn versus, que significa "par de surcos", [es el movimiento de ida y vuelta ejecutado por el labrador al arar la
tierra]). Corresponde a cada una de las lneas que componen el poema, Ejemplo " Por el valle Claro". El verso es la
primera unidad ordenada, esto es, ajustada a un nmero determinado de silabas y a un ritmo(medida y cadencia).El verso
suele darse dentro de una estructura literaria fija que se compone de una mtrica definida, un ritmo conseguido por la
ubicacin de las slabas tnicas y tonas y una rima recurrente; a estas secuencias fijas se les llama estrofas. La
disciplina que estudia las clases de versos y estrofas se denomina mtrica. Existe una gran variedad de estructuras en el
verso, comenzando por una divisin inicial entre verso rimado o con rima y el verso suelto o verso blanco sin rima, pero
con un nmero fijo de slabas y con unos acentos concretos. Por otra parte, el verso libre es un verso sin rima ni cantidad
preestablecida de slabas.
Soneto es una composicin potica de origen italiano, que consta de catorce versos endecaslabos, distribuidos en dos
cuartetos y dos tercetos. Los cuartetos deben compartir las mismas rimas, y los tercetos pueden componerse a gusto del
poeta con la nica condicin de que compartan al menos una rima, si bien en el soneto clsico suele presentar el
esquema CDC DCD o CDE CDE. La estructura mtrica del soneto es, pues, ABBA ABBA y CDC DCD o CDE CDE.
Algunas veces, en el soneto clsico, los cuartetos pueden ser sustituidos por serventesios: ABAB ABAB; y ms rara vez,
por la unin de un serventesio y un cuarteto, o la de un cuarteto y un serventesio; esto es, ABBA ABAB o ABAB ABBA. La
regularidad y simetra del soneto obligan a la precisin y la concisin de las ideas. La estructura de sus rimas permite
juegos de oposiciones y correspondencias que expresan las tensiones de la vida interior del poeta. Por eso, el soneto se
caracteriza por su fuerte coherencia interna, y permite alcanzar una estrecha correlacin entre la forma y el contenido.
Sublime Segn el concepto original de Longino, que sera recuperado por filsofos y crticos de arte posteriores, lo
sublime se caracteriza por una belleza extrema, que produce en el que la percibe una prdida de la racionalidad, una
identificacin total con el proceso creativo del artista y un gran placer esttico. En ciertos casos, lo sublime puede ser tan
puramente bello que produce dolor en vez de placer. Segn Longino, hay cinco caminos distintos para alcanzar lo
sublime: "grades pensamientos, emociones fuertes, ciertas figuras de habla y de pensamiento, diccin noble y disposicin
digna de las palabras".
CDULA 15. SOPORTES BIBLIOGRFICOS Y CIBERGRFICOS
BIBLIOGRAFA
Alighieri, Dante. La Divina Comedia. Ed. Porra, Col. Sepan Cuantos...N 15. Mxico, 1970.
Beckett, Samuel. Esperando a Godot. TusQuets Editores. Mxico, 1993.
Carretero, Fernando Lzaro y Correa Caldern, Evaristo. Como se comenta un texto literario, Publicaciones Cultural, Mxico.
Dostoievski, Fedor M., Crimen y castigo. Ed. Porra, Col. Sepan cuantos..., N 108. Mxico, 2001.
Esopo, Fbulas completas. Trad. Eduardo Mier. Editorial poca. Mxico, 1971.
Farsas francesas de la Edad Media. Ed. Aguilar. Madrid, 1945.
Garibay, ngel Mara Voces de Oriente, Antologa de textos literarios del Cercano Oriente, Ed. Porra, Col Sepan cuantos ... Mxico, 1976.
Goethe, 47 poemas. Seleccin y traduccin de Adan Kovacsics. Ed. Grijalbo Mondadori, S. A. Madrid, 1998
Graves, Robert. Dioses y hroes de la antigua Grecia. Grupo Editorial Multimedios, Col. Millenium. Espaa, 1999.
Homero. La Odisea. Adaptacin de Susana Valdos Cortes. Ed. Grijalbo, S. A. de C. V. Mxico, 1998.
Horacio, Sneca, Persio y Juvenal; La Stira Latina; seleccin y notas de Roberto Heredia; Ed. SEP, col. Cien del mundo. Mxico, 1988.
Libro de los Muertos, El. Estudio preliminar, traduccin y actas de Federico Lara Peinado. Ed. Technos. Madrid, Espaa, 1989.
Libro de los Muertos, El. Prlogo de Emilio Enrique Garca Gasco. Ediciones Ateneo. Mxico, 1985.
La Fontaine, Fbulas de La Fontaine. EDIMAT LIBROS. Espaa, 2002.
Martnez, Jos Luis. El mundo antiguo, t. I: Doctrinas, China / Japn. Ed. SEP. Mxico, 1976.
Maupassant, Guy de. Obras completas, Vol. 2, Madrid, Aguilar, 1952.
Molire, Obras completas, Ed. Aguilar. Madrid, 1945.
Montes de Oca, Francisco. Teora y tcnica de la literatura. Ed. Porra. Mxico, 1997
Morrs, Mara. Manifiestos del humanismo. Trad. Mara Morrs. Ed. Pennsula.
Barcelona, 2000. pp. 97-102.
Nibelungos, y otros textos. Los clsicos de la literatura: Alemania, 9, Los. Ed. SEP / Trillas. Mxico, 1986
Prez Leyva, M de los ngeles. Literatura universal. Ed. Purra. Mxico, 1979
Poe, Edgar Allan, Narraciones extraordinarias. Editorial Porra, Col. Sepan cuantos... , N 210. Mxico, 2001
CUADRO 15.1. SOPORTES TECNOLGICOS Y BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA
Poesa espaola: Ensayos de mtodos y lmites estilsticos. Traduccin de Dmaso Alonso. Ed. Gredos. Madrid, 1960
Potter Robert R. y H. Alan Robinson. Mitos y leyendas del mundo antiguo.
Ed. Publicaciones CULTURAL, novena impresin. Mxico, 1992
Pound, Ezra, Cathay, 1915. Traduccin: Morl y Ariga / Ernest Fenollosal Ezra Pound/Ricardo Slva Santisteban. en Jos Luis Martnez
(seleccin, introduccin y notas); El mundo antiguo, IV, ChinalJapn, Panorama Cultural, SEP/Documentos. Mxico, 1976
Quevedo, Francisco de, Historia de la Literatura. Quevedo: Antologa Potica. RBA Editorial, S. A., Barcelona,1994
Rey, R. P. Juan, Preceptiva literaria. Editorial Sal trrea, 6 edicin. Santander, Espaa, 1960.
Reyes, Alfonso. Obras completas, t. XV. Ed. FCE. Mxico, 1963
Rohde E., Teresa. La India Literaria, antologa. Prlogo, introducciones histricas, notas y un vocabulario del hinduismo. Ed. Porra, Col.
Sepan cuantos... Mxico, 1998
Ruiz Garca, Mara Teresa y Claudia Ruiz Garca, Literatura Universal: El espejo del mundo. Editorial Esfinge, S. A. de C. V. Mxico, 2002
Sartre, Jean Paul, El existencialismo es un humanismo. Ediciones Quinto Sol. Mxico1994
Shakespeare, William. Romeo y Julieta. Otelo. Ediciones Prisma S. A. de C. V.
Mxico, s/a. pp. 48-53, 65-70
Sfocles, Las siete tragedias, Porra, Col. Sepan cuantos ... Mxico, 1982
Valmik, El Ramayana. Ed. Porra, Col. Sepan cuantos...N 190. Mxico, 1997
Verne, Julio. Cinco semanas en globo. Editorial Grijalbo S. A. de C. V. Colombia, 1998
Virgilio, La Eneida, Ed. Porra, Col. Sepan cuantos...N 147. Mxico, 1977
CUADRO 15. 2.SOPORTES TECNOLGICOS Y BIBLIOGRAFA
CIBERGRAFA
www.libroselectronicos.bloqspots.com
www.clubcultura.com
www.clubliteratura.com
www.literaturainba.com/diccionarios/talleres
www.wikipedia.com
www.monografias.com/trabajos
www.tuobra.unam.mx/publicadas/
www.portalmonografias.com/trabajo

01 Literatura y Contemporaneidad I PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

01 Literatura y Contemporaneidad I PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

SECRETARA DE EDUCACIN

SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

Departamento de Bachillerato General

CDULA 3. MAPA DE CONTEXTO

CDULA 4. DATOS ACADMICOS

CDULA 5. CAMPO DISCIPLINAR POR ASIGNATURA

CDULA 6. PERFIL DE CONTENIDOS POR DOMINIO

CDULA 7. CONTENIDOS PROGRAMTICOS

CDULA 8. CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESPLEGADOS

CDULA 9. ESTRUCTURA RETICULAR (INTERFAZ COMPETENCIAS / CONTENIDOS)

CDULA 10. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

CDULA 11. MODELO DIDCTICO GLOBAL

CDULA 12. MODELOS DE VALORACIN (RUBRICAS)

CDULA 13. CARGAS HORARIAS

CDULA 14. TERMINOLOGA

CDULA 15. SOPORTES BIBLIOGRFICOS Y CIBERGRFICOS

Las caractersticas del contexto en el que se desarrollan sus estudiantes.

Los ejes bsicos del programa de la materia.

Valora a la literatura como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones.

Participa en prcticas relacionadas con la literatura.

Los ejes trasversales.

Las competencias genricas desagregadas de los ejes trasversales.

La nueva estructura de las unidades y temas generadores del programa.

La evaluacin de contenidos programticos a travs de exmenes y la valoracin por rbricas.

DESCRIPTIVO DEL MAPA DE

En donde se desdoblan los

Estos contenidos permiten al

CAMPO DISCIPLINARIO COMUNICACIN Y LENGUAJE

EVALUACIN Y VALORACIN TRES EVALUACIONES Y VALORACIONES POR RBRICAS DURANTE

EJES TRANSVERSALES PARA NCLEOS COMUNES

CAMPO DISCIPLINARIO COMUNICACIN Y LENGUAJE

MATERIA LITERATURA Y CONTEMPORANEIDAD I

EVALUACIN Y VALORACIN TRES EVALUACIONES Y VALORACIONES POR RBRICAS DURANTE

EJES TRANSVERSALES PARA NCLEOS COMUNES

CAMPO DISCIPLINARIO COMUNICACIN Y LENGUAJE

CAMPO DISCIPLINARIO COMUNICACIN Y LENGUAJE

Arreglo de orden macro

Expresin y comunicacin Pensamiento crtico Trabajo colaborativo Autodeterminacin

Modelo didctico horizontal

Ciencias sociales y humanidades

Ciencias naturales y experimentales

CAMPO DISCIPLINARIO COMPETENCIAS

ETIMOLOGAS Identifica el origen, desarrollo y

CONTENIDO PROGRAMTICO COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS

Identifica las caractersticas que distinguen a los gneros literarios en su

CONTENIDO PROGRAMTICO COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS

ESTRUCTURA ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR

1.1. Emociones que genera (clasificaciones 1.1.1. Lo sublime

1.4. Contexto histrico 1.4.1. De produccin: poca, cultura, acontecimientos

ASIGNATURA LITERATURA 2. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y

ESTRUCTURA ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR

2.1. Poesa 2.1. l. De la historia a la imagen

2.2. Narrativa 2.2.1. Secuencias narrativas clsicas

2.4. Ensayo 2.4.1. Ensayo clsico

ESTRUCTURA ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR

La reticulacin, prevista formalmente, busca la secuenciacin y ordenamiento de contenidos y competencias en un escalar

CAMPO DISCIPLINARIO COMUNICACIN Y LENGUAJE

ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

CAMPO DISCIPLINARIO COMUNICACIN Y LENGUAJE

ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

3. Materiales de lectura (algunos se incluyen)

La actividad requiere de las siguientes obras:

a) la obra de teatro El crculo de tiza caucasiano de Bertolt Brecht