MAESTRA EN EDUCACIN

TALLER DE INVESTIGACIN

LA CONDUCTA EN UN GRUPO DE 4 GRADO DE EDUCACIN

PRIMARIA.

QUE PRESENTA

LARA MALDONADO EMMA YAMILE

MONREAL VARGAS MYRNA ANDREA

Asesora:

Ms.C. ARMANDINA DE LOS NGELES

AGUILERA BARRAGN AVALOS

Con estudios reconocidos ante la Secretaria de Educacin

Pblica. Segn acuerdo 2007641 de 20/07/2007

San Lus Potos S.L.P. A 8 de Abril de 2017

NDICE

INTRODUCCIN.......................................................................................................1
CAPTULO I...............................................................................................................5
LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS EN EDUCACIN PRIMARIA.........................5
1.1 CONCEPTO DE CONDUCTA......................................................................5
1.1.1 Ivn Pavlov y la Teora Conductista.......................................................5
1.1.2 Watson y el enfoque del condicionamiento clsico...............................6
1.1.3 Skinner y su corriente conductista.........................................................6
1.1.4 Jean Piaget............................................................................................7
1.1.5 Vygotsky.................................................................................................9
1.2 TIPOS DE CONDUCTA..............................................................................10
1.3 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CONDUCTA....................................14
1.4 RAZGOS DE LA CONDUCTA....................................................................17
1.4.1 Problemas de comportamiento y problemas de conducta..................18
1.4.2 Trastorno de conducta.........................................................................19
1.4.3 Categoras de los problemas de conducta..........................................20
CAPTULO II............................................................................................................22
LA CONDUCTA EN EL GRUPO DE 4 GRADO DE LA PRIMARIA RAFAEL
RAMREZ.................................................................................................................22
2.1 Contexto.........................................................................................................22
2.2 PROBLEMTICA...........................................................................................23
2.3 DISEO DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN..........................25
2.3.1 Encuesta..................................................................................................25
2.3.2 Gua de observacin................................................................................27
2.4 DESCRIPCIN DE LA POBLACIN.............................................................30
CAPTULO III...........................................................................................................34
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA CONDUCTA............................................34
3.1 TCNICAS PARA DISMINUIR CONDUCTAS INADECUADAS....................34
3.1.1 Adecuaciones curriculares.......................................................................35
3.1.2 Estrategias de modificacin de conducta................................................39
 3.2 GIMNASIA CEREBRAL..................................................................................50
3.2.1 Ejercicios de Gimnasia Cerebral..............................................................52
3.3 METFORAS.................................................................................................58
3.3.1 Especificaciones para el empleo de una metfora..................................59
3.3.2 Cmo funciona una alegora?................................................................60
BIBLIOGRAFA........................................................................................................63
Resumen

Una de las situaciones de riesgo que puede vulnerar el desarrollo armnico e

integral de los nios viene determinada por un variado conjunto de conductas que
por su topografa, caractersticas y consecuencias derivadas, son
conceptualizadas bajo el trmino de problemas de la conducta.
Como se indica ms adelante en esta publicacin, los problemas del
comportamiento suponen uno de los diagnsticos ms frecuentes en las escuelas.

La presencia de este trastorno conductual en los nios puede tener como

consecuencia severas implicaciones en su aprendizaje, xito escolar y en la
adecuada convivencia y relacin social con los compaeros y profesores de sus
centros educativos.

Por todo ello, este proyecto se adentra desde el punto de vista terico y prctico
en el campo de la conducta en el aula presentando una visin actual y cientfica de
los aspectos conceptuales de dichos problemas de conducta.

Por otra parte, se presentan una serie de estrategias didcticas para la

intervencin en el aula contextualizado a las caractersticas del grupo investigado.
 INTRODUCCIN

El comportamiento humano es considerado como el conjunto de acciones

demostradas, determinas por el entorno donde vive; es decir que tiene influencias
sociales como la cultura, los valores, la tica, la autoridad, las relaciones e
influencias as como caractersticas propias del individuo como la gentica y los
gustos.

Tema:

La conducta en un grupo de 4 grado de educacin primaria.

Contexto:

La escuela primaria Rafael Ramrez turno vespertino est ubicada en el

municipio de Matehuala S.L.P, en la colonia El Olivar, la cual se caracteriza por ser
un barrio problemtico debido a que existen familias de un nivel socioeconmico
bajo donde se da la violencia intrafamiliar, la escolaridad promedio de los jefes de
familia es de primaria terminada, con un alto ndice de madres solteras y familias
extensivas hasta de 17 integrantes.

La escuela est integrada por 19 aulas, una biblioteca que comparte espacio con
el aula de medios, dos direcciones y dos pares de sanitarios ya que el inmueble
acoge a dos escuelas en turnos distintos, dos canchas de futbol, rea de juegos y
patio cvico. Cabe mencionar que se trata de una institucin educativa de carcter
pblico con una infraestructura medianamente buena, con un mobiliario poco
funcional para las caractersticas de los alumnos.

Esta problemtica desemboca en la pregunta de investigacin:

1
Cmo mejorar la conducta en clase del grupo de 4 grado de primaria de la
escuela Rafael Ramrez turno vespertino en Matehuala, S.L.P.?

El objetivo:

Mejorar la conducta de los alumnos que pertenecen al 4 grado de educacin

primaria.

El objeto:

La conducta en los grupos de cuarto grado.

El campo de accin:

La escuela primaria Rafael Ramrez ubicada en el municipio de Matehuala S.L.P.

Preguntas cientficas:

1.- Qu se plantea en la literatura especializada sobre la conducta de los nios

en cuarto de primaria?

2.- Cules son las dificultades que se observan en el desarrollo de actividades de

aprendizaje donde la conducta de los alumnos impide que la dinmica de trabajo
se logre en Matehuala S.L.P. en la primaria Rafael Ramrez del turno vespertino?

3.- Qu estrategias se pueden implementar para mejorar la conducta en este

grupo?

Respuestas:

Las tareas que se desarrollarn para dar respuesta a las preguntas cientficas son:

2
1.- Investigar lo que plantea la literatura especializada sobre la conducta de los
nios en primaria.

2.- Observacin de las dificultades en el desarrollo de actividades de aprendizaje

donde la conducta de los alumnos impide que la dinmica de trabajo se logre en
Matehuala S.L.P en la primaria Rafael Ramrez del turno vespertino.

3.- Implementacin de estrategias para mejorar la conducta en este grupo.

Poblacin

Se trabaja con los alumnos del grupo de cuarto grado de la escuela primaria
Rafael Ramrez formada por 24 alumnos.

Mtodos de investigacin

Se van a utilizar como mtodos de investigacin:

Terico:

Histrico lgico.- estudio bibliogrfico realizado acerca del tema.

Modelacin en la creacin en el diseo de las estrategias propuestas

Enfoque del sistema para jerarquizar el contenido partiendo de lo particular y lo

general.

Anlisis, sntesis, introduccin, deduccin, abstraccin, generalizacin para poder

proponer las soluciones necesarias.

Mtodo emprico:

Observacin.- realizada a los grupos al personal para observar realidad en cuanto

a la problemtica.
3
Encuestas.- aplicadas al personal involucrado para conocer sus criterios al
respecto.

Mtodos estadsticos:

Anlisis porcentual.- para mostrar los resultados de manera contable.

Anlisis descriptivos.- para mostrarles los resultados de manera grfica.

Aporte terico:

La presente investigacin permite el acceso a diversas estrategias para trabajar

sobre la conducta de los alumnos de escolaridad primaria con el fin de establecer
un ambiente ulico de trabajo y comunicacin asertiva entre maestros y alumnos
atendiendo a la prioridad de Convivencia sana y pacfica para una mejora de la
calidad educativa.

Novedad cientfica:

Compendio de estrategias para la mejora de la conducta en los alumnos, que

permitirn llevar a cabo un mejor proceso de la enseanza aprendizaje.

La presente propuesta est conformada por tres captulos:

Captulo I. La conducta de los alumnos en educacin primaria.

Captulo II. La conducta en el grupo de 4 grado de la primaria Rafael
Ramrez.
Captulo III. Estrategias para favorecer la conducta.

4
 CAPTULO I

LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS EN EDUCACIN PRIMARIA.

En este captulo se aborda el concepto de conducta y las teoras que la

sustentan como parte fundamental del ser humano que se desenvuelve en una
sociedad determinada y como objeto de estudio constante dentro de la escuela.

1.1 CONCEPTO DE CONDUCTA

La conducta humana como tal es la forma en que las personas piensan, sienten,
hacen y por medio de esto es como se relacionan con otras personas e influyen
sobre ellos y de la misma manera el contexto influye sobre el individuo.

Esto es que mucho de las formas de comportarse de las personas est

influenciada por lo que ha aprendido de su contexto, familia, amigos, vecinos,
regin, con esto no se trata de crear un paradigma o catalogar que si la situacin
de vida del nio es definitiva para que el comportamiento de esa persona defina
sus forma de ser y de cmo se relaciona con los dems. Pero durante la etapa
que nos interesa que es la escolar especfica en primaria donde todo lo que
conoce el alumno va formando su carcter y como desarrolla su relacin con los
dems.

Para hablar de la conducta segn algunas teoras, se plantea el Conductismo y el

Constructivismo.

1.1.1 Ivn Pavlov y la Teora Conductista

5
La conducta humana es inseparable del entorno; al definir el trmino de conducta
es necesario tener en cuenta tanto los aspectos antecedentes del ambiente con
los que mantiene una relacin funcional, como los efectos que sobre el propio
entorno tiene la conducta. Est terico defina dos variantes el condicionamiento
clsico y el condicionamiento operante, para el condicionamiento clsico
planteaba (estmulo-respuesta), que si se aplican estmulos adecuados se
obtendr una respuesta adecuada y para el condicionamiento operante busca la
consolidacin de la respuesta segn el estmulo buscando los reforzadores
necesarios y que despierten inters en el individuo.

1.1.2 Watson y el enfoque del condicionamiento clsico.

l pensaba que los humanos ya tran desde su nacimiento reflejos o

comportamientos para expresar amor y furia o coraje y que su forma de ser se iba
forjando segn el estmulo respuesta que su contexto aplicaba sobre l. Esto es
que su conducta era aprendida segn lo que observaba, planteaba que se poda
controlar el entorno y que ante esto se moldeaba el comportamiento de animales y
de seres humanos. Esto podra compararse que entonces lo que pasa con el
comportamiento de un nio influencia de los padres o tutores encargados de
moldear as el entorno.

1.1.3 Skinner y su corriente conductista.

Basado en el condicionamiento operante, se enfoc en el refuerzo, esto es que las

respuestas que son recompensadas tienen un alto nivel de volverse a presentar y
le llam a esto refuerzo positivo o recompensa. Las respuestas que tienen
presente un escape o de desaprobacin es un reforzador negativo, las respuestas
que no son reforzadas es poco probable que se repitan y le llamo extincin y por
ltimo acciones que son reprimidas las nombr castigos ya que son actitudes no
deseables y hay que eliminarlas.

6
Llevando esta teora a la escuela y explicando el cmo se aprende habla de que la
educacin bajo un modelo conductista busca modificar conductas. Si hay alumnos
que muestran respuestas correctas se le dan estmulos positivos y si su respuesta
es negativa obtendr estmulos negativos o no tiene acceso a los estmulos
positivos que sera un castigo y se repite el nmero de veces hasta que el
individuo asimile la forma en la cual debe reaccionar o funcionar.

Para la teora constructivista se citarn los tericos Jean Piaget (1932), de Lev
Vygotsky (1978) y de David Paul Ausubel (1968).

1.1.4 Jean Piaget.

Para este terico todo el proceso de desarrollo de las capacidades estn en un

proceso de estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son:
la asimilacin y la acomodacin. Este terico plantea que la persona pasa por
cuatro etapas de desarrollo, etapa sensorio motora, la etapa pre operacional,
operaciones concretas y operaciones formales. Piaget toma como base para
explicar la moral y cmo se adquiere a partir de estas en su teora de la moral.

El termino moral l define que son las reglas o normas que dirigen la conducta de
las personas adquiridas dentro del ncleo familiar y social, la educacin es crear
personas capaces de hacer cosas nuevas y no solo repetir lo que otras
generaciones han hecho.

Para Piaget el alumno interacta en tres agentes educativos que es la familia, la

escuela y el contexto y que a partir de este el nio al haber tenido una educacin
moral buena de la familia y de las instituciones sociales entender que el respeto a
sus semejantes y la toma como la base para las interaccin con la sociedad y que
al establecer una armona entre estos podrn beneficiarse todos. A travs del
juego de simulacin en un sistema de reglas el individuo lograr la empata
buscar un punto medio entre las reglas del adulto, del juego pero tratar de que

7
nadie salga perjudicado. Llegando a comprender el valor y el impacto que tienen
sus acciones para l y para los dems.

En esta teora de la moral marca tres estadios;

Estadio
I Moral de presin adulta
II segundo estadio moral
solidaridad entre iguales
III moral de equidad
Edades
De los dos a los seis aos (2 -6)
de de los siete a los once aos (7-11)
De los doce aos en adelante (a
partir de los 12 aos)

Y todo a partir de su capacidad intelectual, la relacin o las interacciones con los

dems y la imposicin de las reglas sociales o las reglas y normas que los adultos
muestran al nio.

Para la moral hay otro terico que es Lawrence Kohlberg, habla que la moral se
desarrolla en cada persona pasando por fases o pasos en un orden y
permitindole crear as su propia estructura de moral. Contario a Piaget Kohlberg
no plantea que surgen de la maduracin biolgica sino con la interaccin con su
contexto y no todos logran alcanzar el nivel ideal para las relaciones sociales
efectivas.

Niveles de la moral:

Nivel Etapa
Etapa 1: el castigo y la obediencia
I moral pre convencional (heteronoma).
Etapa 2: el propsito y el intercambio
(individualismo).
Etapa 3: expectativas, relaciones y
II moral convencional conformidad interpersonal
(mutualidad).
Etapa 4: sistema social y conciencia
(ley y orden).
Etapa 5: derechos previos y contrato

8
 III moral pos convencional social (utilidad).
Etapa 6: principios ticos universales
(autonoma).

1.1.5 Vygotsky.

En el constructivismo social, este autor afirma que el ser humano y su desarrollo

estn determinando por la sociedad en la que vive y en donde se desarrolla ya
que esta parte la plantea con las interacciones que tiene con los dems. Y
depende de la persona crear su propio concepto a partir de lo que ya sabe. En
esto incluye La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre
el nivel real de desarrollo, determinado por la habilidad que tiene el individuo de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotsky, 1979).

Segn este terico la persona tiene dos funciones mentales las funciones
mentales superiores y las inferiores, las superiores son las que la persona
desarrolla a travs de la interaccin con los dems no olvidemos que l pone al
individuo como un ser social y que ser inminente que parte de su comportamiento
y de lo que logra es a travs de su interaccin y es ah donde aprende a
comportarse y socializar de manera efectiva logrando as una mediacin social. Y
las funciones mentales inferiores que estn determinadas por su gentica, su
naturaleza las habilidades propias de la persona y lo que observa y analiza. Para
que lo que se quiere ensear sea aprendido debe ponerse en prctica tanto el
conocimiento as como las reglas de convivencia es por ello que establece que el
trabajo colaborativo le permite a la persona ser un ser social.

En sintona con el constructivismo para Ausubel en su teora del aprendizaje

significativo, marca que a travs de la asimilacin que se pude ver como la
comparacin la persona logra incorporar lo que se le ensea a la realidad. De lo

9
prexistente asimila y compara lo que observa o con lo que interacta y hace la
comparacin. Con respecto a lo que adquiere la persona pone el aprendizaje
memorstico (mecnico o por repeticin) y el aprendizaje significativo ya que este
se relaciona con la nueva informacin con lo que ya sabe. Esto con relacin a lo
que habla de la conducta y de las reglas marca que el castigo no es un elemento
motivacional, explica que el refuerzo positivo ser la clave para que los alumnos
mejoren su disciplina al hacer hincapi en el deber ser y as la persona mostrar
una conducta deseable.

Con respecto al constructivismo se habla de que este es un modelo que el

conocimiento y el comportamiento del individuo no es una copia de la realidad
como planteaban la teora conductista sino que el ser humano es capaz de crearla
y generar sus propias acciones segn la reflexin a partir de sus esquemas
particulares nombrndolos como sus conocimientos previos esto es determinante
con lo que adquiere del medio que le rodea y segn sus interacciones podr
generar una nueva habilidad y aplicarla.

Se centra en la persona y sus experiencias que ha vivido (previas) y a partir de

estas crea nuevas construcciones mentales y considera que la construccin se
produce con el objeto del conocimiento segn Jean Piaget, con la interaccin con
otros segn Vygotsky, y segn Ausubel que habla cuando su aprendizaje es
significativo.

Esto en el campo de la educacin se trabaja mediante proyectos llevando as

situaciones concretas y significativas estimulando el saber el saber hacer y el
saber ser.

1.2 TIPOS DE CONDUCTA

El concepto de conducta segn el diccionario de psicologa, es un sinnimo de

comportamiento, con dicho trmino nos referimos a las acciones y reacciones del
sujeto ante el medio.

10
Para rsula Marka en una investigacin sobre cmo tratar con personas difciles
plantea tres tipos de conducta humana que son la agresiva, la pasiva y la asertiva
que el ideal y el que se busca integrar en cada persona es la tercera.

Tipo de conducta Caracterstica

Las personas se aprovechan de ella
Muestra inseguridad e inferioridad
Pasiva Oculta sentimientos,
Tmida y reservada
Poco entusiasmo para hacer las cosas se deprime
con facilidad
Satisface sus necesidades como parte principal
Le gusta tener el control aunque se d cuenta que
est siendo aprovechado con los dems.
Agresiva Es enrgica pero no se preocupa si est daando o
lastimando a otros.
Repite constantemente que tiene la razn.
Tiene la capacidad de desmoralizar o humillar a
otros.
Se preocupa por sus derechos o por los de los
dems
Asertiva Trabaja en equipo y buscando un bien comn.
Cumple sus promesas.
Le es fcil expresar sus sentimientos y emociones
positivas y negativos.
Asume riesgos y valora los fracasos ya que le
permiten llevar un proceso de aprendizaje.
Se comunica con los dems respetando y tomando
acuerdos en conjunto.

"La conducta que permite a una persona actuar con base a sus intereses ms
importantes, defenderse sin ansiedad, expresar cmodamente sentimientos

11
honestos o ejercer los derechos personales, sin negar los derechos de los otros."
(Alberty y Emmons 1978.)

Actuar de manera pasiva no le permite a la persona expresar lo que en realidad

necesita, ni los pensamientos o los sentimientos. Ignorando sus propios derechos
permitiendo que los dems impongan sus deseos o derechos sobre ellas. Inclusive
se muestra como una actitud agresiva consigo misma, se est teniendo una falta
de respeto y aceptando un dao para evitar problemas con los dems. Si esta
conducta es recurrente destruye es autoestima y la confianza en s misma y busca
el depender de los dems buscando proteccin o permitiendo que otros tomen
decisiones sobre lo que puede y debe hacer. Y a pesar de que sabe que se est
violentando sus derechos no hace nada para evitar que esto suceda.

El comportamiento agresivo, en los nios se muestra con desercin escolar, poca

capacidad de socializar y dificultades para adaptarse ante situaciones sociales.
Una persona agresiva p un nio agresivo manifiesta patadas, gritos, uso de
palabras altisonantes, peleas con los dems. Se plantea que a partir de los
vnculos afectivos que desarrolla el individuo desde su nacimiento y lo que la
sociedad le ensea y lo que la familia le inculca influye en gran medida para que
este tipo de conductas se presenten. La personalidad de todos se construye a
partir de los conocemos y vemos del mundo y es ah donde la familia, la escuela y
la sociedad deben proveer de prcticas sociales positivas mostrando un modelo
de conductas y comportamientos que no genere ira, coraje, agresiones a otros,
poco respeto a los derechos individuales.

La conducta asertiva y la empata es lo que se busca lograr inculcar en cada

persona pero para llegar a esto se necesita llegar a tener la habilidad de expresar
emociones, sentimientos, opiniones y pensamientos sin pasar por los derechos de
los dems. Incrementado con este tipo de conductas la autoestima y crear un auto
concepto positivo, la satisfaccin de haber hecho las cosas bien solo o en conjunto
con su equipo. Obteniendo aceptacin respeto por parte de los dems, hace valer
sus derechos y de los dems, logra resolver conflictos y autorregularse para
buscar soluciones disminuyendo la ansiedad y preocupaciones.

12
Para la educacin en general se observa a nios diversos cada uno con una
peculiar caracterstica y con una conducta diferente entre ellos.

En una edad escolar de primaria no se habla de que su forma ser est

determinada ya que estn en un proceso de formarse y es ah donde la tarea de
la escuela es crear en ellos la conducta asertiva. Lo que la institucin logra no es
solo lo que el alumno adquiere recordemos que el nio est en un contexto con
una familia la cual tambin muestra o ensea conductas disruptivas o efectivas y
que ante esto es lgico que en muchas ocasiones encontremos en las escuelas
alumnos que no logran llevar una convivencia sana y pacfica con los dems y que
inclusive reglas de juego o de trabajo no logran realizarlas.

En Mxico el plan de estudios 2011, plantea los principios pedaggicos dnde en

el diez marca Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la
escuela, Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los
diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la
convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las
responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela
con la participacin de la familia. Si se lograr crear un trabajo conjunto y hacer
conscientes a las familias que lo que ellas logren en sus hijos ser reflejado en la
escuela y que esto en su conjunto ser practicado en la sociedad.

Es por lo que los tipos de conducta deben ser trabajados buscando el punto sano
donde el alumno logre relacionarse y desenvolverse en una sociedad donde debe
ser funcional y capaz de tener iniciativa y colaborar para un bien comn. Sabemos
que los estndares que nos marcan son altos pero si se trabaja contante y se
buscan avances significativos y se dota a los alumnos de experiencias y prcticas
sociales positivas el trmino asertivo podr ser una realidad.

13
1.3 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CONDUCTA.

Los factores que influyen en el desarrollo de la conducta humana plantea a partir

del estudio de la evolucin de la conducta del ser humano desde una visn del
estudio de la gentica, la maduracin de la persona y de su personalidad y
observando los determinantes ambientales es de dnde explican llega a
construirse la conducta o el comportamiento.

Se divide en tres factores;

Factores de la conducta
Herencia Maduracin Medio ambiente o
socializacin

Para la influencia de los factores bilgicos comenta que son las caractersticas de
la persona que hereda de sus progenitores. Se trasmiten los rasgos fsicos, y
psicolgicos, inclusive lo que vive la madre se ha demostrado que el feto lo
reciente.

La herencia ante estudios demuestra que es determinante la capacidad intelectual,

las enfermedades, aspectos de la personalidad y temperamento.

Con respecto a la maduracin, es el desarrollo del sistema nervioso as como d de

las capacidades y las habilidades de las personas sin importar si es hombre o
mujer.

Desarrollo del ser humano;

Infancia.
Niez
Adolescencia
Adultez
Vejez

14
Con respecto a los factores sociales y culturales, son las que incluyen las
relaciones interpersonales sociales, culturales. Evala el entorno donde se
desarrollan las personas y cmo interactan y se relacionan entre s.

Para los factores sociales se presentan tres:

Medio ambiente
Aprendizaje
Socializacin.

El medio ambiente es el espacio fsico donde la persona se desarrolla y se

desenvuelve. Y entra en combinacin con esta la herencia ya que con ambas
partes el desarrollo humano es adecuado y determinante para la persona.

El aprendizaje es todo lo que adquiere y genera cambios o modificaciones en la

conducta y en el comportamiento. La vivencia de experiencias le permite a la
persona comprender y asimilar lo que pasa y lo integra a sus estructuras y de
proveer experiencias benficas tendremos un proceso conductual efectivo y de no
ser as podra repercutir en conductas disruptivas.

Con respecto a la socializacin estos son los agentes que influyen en la persona;

Familia
Escuela
Medios de comunicacin
Intercambio entre pares
Adultos con los que interacta
La redes sociales
Los grupos recreativos como scouts, religin clubes sociales

Ante esto la perosna tiene variantes que formarn su conducta sin embargo
sabemos que si sus esperiencias y sus formas de vida impulsarana conductas que
le pmitan ser productivo y funcional en el mundo social en el que esta inmerso.
Tanto en lo laboral, lo familiar, amistades o simplemente vivir y conviver con los
demas en un ambiente de respeto e igualdades sociales.

15
Para Howard Garner dentro de su teoria de las inteligencias multiples plantea.

La inteligencia intrapersonal
La intrapersonal

Ambas nos ayudarn a describir bun poco ms sobre la conducta de las personas
y que influye para que estas se presenten de manera favorable.

La inteligencia interpersonal Garner la plantea como la capacidad de entender a

otras perosnas, interactuar con ellos y tener empata. Poder comprender que lo
que le sucede a otra persona no es ajeno a l y que si puede apoyarle debe
hacerlo. Quenes poseen esta inteligencia se muestran como individuos que varias
personas aprecian, pueden terner amistades y mantienen buenas relaciones en
sus ambitos laborales o de estudio. Son sensibles ante necesidades ajenas y
reaccacionan en consecuencia de ello.

Cuando se platica con ellos encuentran la palabra adecuada y se comportan con

una actitus positiva, ya que reconocen que la otra persona siente y necesita.

Para la inteligencia intrapersonal, plantea que es la capacidad de ver la vida con

un realismo y reconocer lo que podemos hacer solos, lo que logramos en conjunto
y lo que se puede aportar para el bien del equipo. El no engaarse a si mismo con
respecto a lo que se siente valorando que esos sentimeintos forman parte de uno
mismo.

As como lo plantea Garner, es una inteligencia, es una capacidad que la perosna

va formando y que demanda mucho de la autorregulacin y de la empata saber
ponerse en el papel de los dems y ahcer lo justo para si mismo y para los dems.
Saber que las actitudes que se tomen ayudaran o podran repercutir en otros.

1.4 RAZGOS DE LA CONDUCTA.

16
La mejor manera de aprender acerca de la conducta de un nio es observar y
hacer los registros sobre la informacin que pueda describir las caractersticas de
la conducta en una variedad de escenarios y situaciones. En la escuela ser a
travs de actividades educativas que es el diseo de estrategias. Es ah donde el
educador o el investigador debern poner mucha atencin a las interacciones que
hay entre los alumnos. Formas de comunicacin o en actividad continua de los
alumnos que no pueden mantenerse sentados o prestando atencin por lapsos
continuos mientas el docente explica o inclusive ya dentro del desarrollo de la
actividad.

Poulsen (1996), algunas de las maneras por las cuales los nios nos dicen que
ellos estn tensos y abrumados es cuando nos muestran estas conductas de
manera regular:

Demasiados activos.

Tienen dificultad para enfocarse o completar una tarea.

Se frustran fcilmente.

Tienen dificultades para tomar decisiones.

Tienen dificultades para seguir instrucciones.

Resuelven los problemas golpeando, mordiendo, agarrando o empujando.

Tienen pataletas o rabietas.

Se aferran a los adultos.

Evitan nuevas tareas.

No juegan con otros nios.

Lloran frecuentemente y no se les puede calmar fcilmente.

No come.

17
 Conducta Comportamiento
Conjunto de manifestaciones Conjunto de manifestaciones guiadas Se
controladas por el propio nio o por una causa interna (biolgica) o
adolescente. externa (entorno).
puede decir que estas son actitudes que todo nio presenta y que a simple vista
todos se comportan igual o parecido. Sin embargo al desarrollar una actividad y
teniendo a un grupo de alumnos en un aula o en otro ambiente de aprendizaje en
una actividad es muy notorio los alumnos que no se logran autorregular o controlar
sus impulsos.

1.4.1 Problemas de comportamiento y problemas de conducta.

Cuando se observa que el nio est teniendo alguna rabieta o disgusto por algo
que o le parece le lamamos que su comportamiento no es el adecuado o que su
conducta no permite que los dems estn tranquilos.

Sin embargo el problema de comportamiento y el problema de conducta no es lo

mismo, segn Jordi Sasot mdico especialista en psiquiatra lo explica de la
siguiente manera.

El problema de conducta se sale del control del nio. Si el nio o joven tuvo una
noche difcil y no durmi lo necesario obviamente estar presentando actitudes
poco favorables, puede llorar, estar sensible y enojarse con facilidad, incomodo o
disgusto.

Comportamiento es cuando el nio en un caso tiene la capacidad de regularse

pero no lo hace. Ejemplo a esto se le pide a un nio que vaya a lavarse los dientes
y el nio no hace caso, tiene la posibilidad de hacerlo pero decide no hacer caso a
la indicacin.

Padres y educadores ante estas situaciones de una actitud poco efectiva,

reaccionan de la misma manera para tratar de controlar la molestia que est
provocando el nio o el joven. En su mayora recurren a regaos o llamadas de
atencin cuando lo que se necesita en realidad es tratar de corregir el
18
comportamiento de los individuos o ayudarlo a que la conducta o la molestia que
le est provocando esto es natural ya que se siente incmodo y requiere de
comprensin.

1.4.2 Trastorno de conducta

Pero hay que tener mucho cuidado con la conducta que presentan los nios ya
que esta se puede convertir en trastornos de conducta y para diferenciarlo hay que
observar y valorar a los nios ya que puede existir:

Una aparicin prematura de comportamientos problemticos.

Un comportamiento alterado en todos los contextos donde el nio se
desarrolla (familia, escuela, vecinos). Aunque en cada uno se presente con
diferente intensidad
Poca tolerancia a la frustracin, dificultad para demostrar afecto y
autoestima baja.
Mostrarse muy ansioso. E inclusive dificultades para aprender

Romper las reglas sin una razn clara.

Comportamiento cruel o agresivo hacia personas y animales (por ejemplo,

intimidar, pelear, usar armas peligrosas, forzar la actividad sexual y robar).

Ausentismo escolar (inasistencia, que comienza antes de los 13 aos).

Iniciar incendios de manera deliberada.

Mentir para conseguir un favor o evitar tareas que tiene que hacer.

Vandalismo o destruccin de la propiedad.

Y de ser as no solo acudiendo al psiclogo se puede resolver es necesario acudir

con otros especialistas ya que requiere de trabajo multidisciplinario y donde los
tutores o padres deben capacitarse para llevar a cabo estrategias de disciplina
eficaces.

19
Este tipo de comportamientos antisociales provocan que se violen los derechos de
los dems y no est el individuo presentando empata por los dems.

1.4.3 Categoras de los problemas de conducta.

Agresividad extrema: se le dificulta controlar sus impulsos, atentando

continuamente contra los derechos de los dems y contra s mismo. Hay varias
formas de agresividad:

Fsica.
Verbal.
Autoagresividad.
Agresividad contra los dems.

Inhibicin extrema: los maestros los califican como tmidos o retrados, por lo que
no los identifican como nios con problemas de conducta; reforzando su
comportamiento por ser buenos alumnos por lo que demandan menos apoyo
externo. Son nios que mantienen relaciones insuficientes con sus compaeros,
con carencia o dficit de relaciones interpersonales, y escape o evitacin del
contacto social con otras personas.

Estas conductas se manifiestan de la siguiente manera:

Los nios no participan ni preguntan en clase.

No inician ni mantienen conversaciones con otros nios.
No saludan a sus compaeros ni al maestro.
No se integran en actividades de grupo.
Muestran sumisin e indiferencia.
Permanecen en soledad.
Presentan ansiedad, miedo y temor, preocupaciones y pensamientos
negativos ante situaciones interpersonales habituales y situaciones que
impliquen evaluacin.
Muestran temor hacia los extraos y a no gustar a los otros nios.
Con frecuencia se ruborizan, muestran taquicardia, sudoracin, molestias
estomacales, tartamudeo.
Tienden a subestimarse, pues se sienten inferiores.

20
 Muestran autoexigencia y autocrtica, hipersensibilidad, depresin,
culpabilidad.

Actividad extrema: el nio problema es considerado como inquieto, hablador,

distrado, descuidado, tosco; pero en realidad son nios cargados de energa,
creativos e ingeniosos, curiosos y que piensan y aprenden rpido.

CONCLUSIN

El presente capitulo est encaminado a la exploracin y anlisis de las teoras que

aborda la conducta humana. Cada autor tiene de diversos enfoques, ya que no
fueron hechas en la misma poca, continente, pas, regin e inclusive sus objetos
de estudio son diversos.

Sin embargo cada uno habla de los resultados de sus estudios y explica razones
por las que la educacin y el comportamiento de ciertas personas pude
presentarse como conductas poco efectivas o disruptivas para establecer
relaciones sociales. Se debe recordar que estos aportes tericos permiten
vislumbrar caminos que pueden seguirse para trabajar temas de la conducta
humana.

Cada persona es diferente por lo que es necesario apoyarse de teora ya que cada
uno respeta edades, regiones y la influencia de estmulos sociales, genticos,
familiares y que cada uno de estos factores influye en gran medida a que los nios
presenten situaciones complejas o efectivas de conducta.

CAPTULO II

LA CONDUCTA EN EL GRUPO DE 4 GRADO DE LA PRIMARIA RAFAEL

RAMREZ.

21
 En este captulo se da a conocer el contexto donde se desarrolla este
proyecto, la problemtica que lo origina, los instrumentos de investigacin
utilizados y la descripcin de la muestra de los alumnos en que se pone en
prctica las actividades.

2.1 Contexto

La escuela primaria Rafael Ramrez T.V. fue fundada en el ao de 1983 en el mes

de mayo por el Presidente Municipal de Matehuala S.L.P. en turno Lic. Jos Nava
Snchez.

Est ubicada en la calle Leona Vicario No.26 colonia El Olivar del municipio de
Matehuala S.L.P., cuenta con 187 alumnos divididos en 9 grupos: un grupo de 1
grado, un grupo de 2 grado, dos grupos de 3 grado, dos grupos de 4 grado, un
grupo de 5 grado y dos grupos de 6 grado.

Laboran 9 docentes frente a grupo, un Directivo, un intendente, 4 maestros de

Educacin Fsica, una maestra de apoyo y la visita semanal de dos psiclogos y
una Trabajadora Social pertenecientes a USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a
la Educacin Regular)

El inmueble escolar est integrado por 19 aulas de las cuales el turno vespertino
solo utiliza 9, reas deportivas como dos canchas de futbol y rea de juegos, patio
cvico, una biblioteca, dos direcciones y dos pares de sanitarios ya que el predio
acoge a dos escuelas en turnos distintos, no cuenta con sala de cmputo. Cabe
mencionar que se trata de una institucin educativa de carcter pblico, el
mobiliario es precario y en un 40% se encuentra en su ltima etapa de vida til.

La institucin cuenta con energa elctrica, servicio de agua de la red pblica,

drenaje y cisterna. No cuenta con servicio de telfono y el internet es abastecido
por el programa de Mxico Conectado.

22
En cuanto a seguridad, no cuenta con seales de proteccin civil ni rutas explcitas
de evacuacin, tiene sealtica de salidas de emergencia pero no tiene marcadas
las zonas de seguridad.

2.2 PROBLEMTICA.

En el grupo de cuarto ao de la escuela primaria Rafael Ramrez T.V. en

Matehuala S.L.P. el cual tiene veintisis alumnos de los cuales solo nueve son
nios y el resto est conformado por hombres.

Dentro de los consejos tcnicos y colegiados que se realizan en la institucin el

tema que gira en torno al grupo es sobre la conducta que muestran en la escuela.
Ya que hay peleas, hurtos, ofensas entre ellos o estn involucrados en
problemticas con otros grupos.

Aqu lo que alarma es que es la mayora del grupo el que est presentando este
tipo de rasgos de la conducta. No solo los nios hombres son los que muestran
este tipo de conductas y por consiguiente las estrategias de trabajo no se pueden
aplicar porque el grupo no se autorregula. Se han realizado diseos especficos
para este grupo y el tiempo efectivo de trabajo esta no mayor a los quince
minutos y en esta parte ya se habla de una dinmica que desde el inicio llam su
atencin motivando a la atencin a la participacin de los alumnos.

Como ya se mencion no son todos los alumnos los que presentan este tipo de
conductas, hay cuatro nias y un nio que son los que se mantienen tranquilos.
Pero esto tampoco es positivo ya que su carcter es de inseguridad, tienen
precaucin de no intervenir ya que han expresado que hay miedo cuando en la
clase ya no es posible seguir trabajando porque hay pelas o juegos poco
productivos.

Para este grupo la Unidad de servicio de Apoyo a la Educacin Regular atiende

directamente tres alumno dos alumnas que presentan timidez, dificultades para
aprender, bajo ritmo de trabajo y distraccin constante y un alumno el cul su

23
caracterstica es aprendizaje por debajo de sus compaeros, no terminar los
trabajos de la clase, faltas con tareas y esto es con los tres, inasistencias. Y si
recordamos como es el grupo las alumnas que son tmidas procuran estar al
margen de las situaciones pero no logran aprender porque batallan para asimilar y
apropiarse del contenido y si el grupo no permite esa retroalimentacin en las
clases pues ellas no llevan el proceso que requieren y con el alumno prefiere
participar en los juegos que en clase hacen sus compaeros.

Para ser ms concretos y ayudar a que se pueda hacer un panorama del grupo.

Ejemplificacin:

Clase de espaol con el tema de ortografa con el uso de acentos y palabras c. z.

s con palabras encontradas en un texto de leyenda con el cual ya se haba
trabajado en la clase pasada y del cual se rescataron estos vocablos

Para iniciar la clase se platica con el grupo y se les dan los estndares a trabajar.
La dinmica era jugar a pato y ganso, juego donde se ponen los alumnos en
crculo y una persona pasa diciendo pato, pato, pato mientras toca la cabeza de
cada alumno y hasta que llegue al compaero con el cual quiere correr le dir
ganso al momento que toque la cabeza de ese nio y el alumno que esta por fuera
del circulo correr alrededor para ganar el espacio que su compaero dejo.

Hasta ah todo se desarroll como se tena la actividad. Posterior a esto se dijeron

las reglas de la clase y sobre todo del juego. Comienzan a jugar los alumnos con
la actividad pero los nios empiezan a hacer lo posible por correr muy cerca de los
dems generando pisotones o provocando golpes a los dems en la cabeza con
su cuerpo, se habl con ellos y que control nuevamente el grupo hasta esta parte
no se llevaban ms de cinco minutos de haber iniciado la dinmica. En este punto
una de las alumnas levanta la mano para decir que un lapicero que tena en la
cabeza ya no est y que los alumnos que participaron hasta el momento lo han de
haber tomado. Cuando se estaba hablando con la alumna atrs del docente ya
haba un grupo de seis nios y cinco nias jugando a tocar sus partes genitales.
Se platica con ellos y se tratar de continuar con la clase y al mismo tiempo verificar

24
quien pusiera haber tomado el lapicero de la compaera. Ya se llevaban aqu diez
minutos despus de esto el desarrollo de la clase ya no pudo realizar como estaba
planteada. Se pasa a la elaboracin del producto y se coloca material que algunos
alumnos no tenan para trabajar como un lpiz o un sacapuntas para quienes la
punta de su lpiz ya no les permita hacer el trabajo.

Al trmino de la actividad se dio la retroalimentacin corta ya que el tiempo de

clase se haba consumido con las llamadas de atencin y al revisar el material
haba faltantes.

Como ya se mencion antes el grupo tiene atencin de USAER, maestra de

educacin especial y psicologa y psicologa ha implementado varias estrategias
pero no han generado cambios favorables en este grupo.

2.3 DISEO DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN.

2.3.1 Encuesta

Una encuesta es un procedimiento dentro de los diseos de una investigacin

descriptiva en el que el investigador recopila datos por medio de un cuestionario
previamente diseado, sin modificar el entorno ni el fenmeno donde se recoge la
informacin ya sea para entregarlo en forma de trptico, grfica o tabla. Los datos
se obtienen realizando un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una
muestra representativa o al conjunto total de la poblacin estadstica en estudio,
integrada a menudo por personas, empresas o entes institucionales, con el fin de
conocer estados de opinin, ideas, caractersticas o hechos especficos.

Las caractersticas principales de una encuesta son:

Medir las relaciones entre variables demogrficas, econmicas y sociales.

Evaluar las estadsticas demogrficas como errores, omisiones e
inexactitudes.

25
 Conocer profundamente patrones de las variables demogrficas y sus
factores asociados como fecundidad y migraciones determinantes.
Evaluar peridicamente los resultados de un programa en ejecucin.
Saber la opinin del pblico acerca de un determinado tema.
Investigar previamente de las caractersticas de la poblacin para hacer las
preguntas correctas.
Dar una respuesta de los cuales los entrevistados darn una opinin
congruente.

Para este proyecto se sugiere aplicar la siguiente encuesta con el fin de

determinar el tipo de conducta que presentan los alumnos:

Edad: Sexo:
Contesta las siguientes preguntas marcando con una X Si o No segn sea el
caso.
No SI NO
.
1 El alumno se comunica verbalmente.
2 Es reservado al manifestar sus sentimientos.
3 Se muestra retrado, participa poco en juegos grupales.
4 No parece escuchar cuando se le habla.
5 Tiene dificultad para enfocar y mantener la atencin.
6 Procede de un ambiente familiar conflictivo.
7 Pelea con frecuencia.
8 Acta sin pensar en las consecuencias de sus actos.
9 Es rechazado en los equipos de trabajo.
10 Es solitario y aislado.
11 Carece de afecto por su persona.
12 Ha tenido cambios reiterados de escuela.
13 No respeta reglas.
14 Reacciona violentamente ante cualquier contrariedad.
15 Baja tolerancia a la frustracin.
16 Necesita estar en movimiento continuo, mueve los pies, se
retuerce, va de un lugar a otro sin motivo aparente.
17 Presenta dificultad para trabajar en silencio.
18 Dificultad para organizar tareas y actividades.
19 Pierde sus pertenencias.

26
2.3.2 Gua de observacin

Se conoce como gua a aquello que dirige o encamina. El trmino, de acuerdo al

contexto, puede utilizarse de diversas maneras: una gua es un tratado que indica
preceptos para dirigir cosas; una lista impresa de datos sobre una materia
especfica; o una persona que ensea a otra un determinado camino, entre otras
posibilidades.

Observacin, por otra parte, es la accin y efecto de observar (mirar con recato,
examinar con atencin). La observacin permite detectar y asimilar informacin, o
tomar registro de determinados hechos a travs de instrumentos.

Una gua de observacin, por lo tanto, es un documento que permite encausar la

accin de observar ciertos fenmenos. Esta gua, por lo general, se estructura a
travs de columnas que favorecen la organizacin de los datos recogidos.

El valor que tiene esa mencionada gua de observacin hace que se haga uso de
ella en mltiples sectores y por parte de un elevado nmero de personas. As, por
ejemplo, existe la referente al desarrollo de clases en un centro educativo
concreto.

En este caso, en ella se especificarn aspectos tales como la relacin que se

establece entre los alumnos y el docente o viceversa, el ambiente que existe en el
aula, qu recursos son utilizados para el desarrollo de la materia, cmo reaccionan
los estudiantes ante las propuestas del profesor y qu problemas surgen.

En concreto, este tipo de gua de observacin puede ser utilizada por el docente
para analizarse a s mismo y a sus estudiantes.

Ventajas

Realizar una evaluacin justa.

Se puede utilizar el periodo de tiempo que se considere oportuno.

27
 Se obtienen directamente resultados sin distorsiones de ningn tipo.

Gracias a ella no se produce slo una coevaluacin sino tambin una

autoevaluacin.

A continuacin se presenta la gua de observacin del proyecto:

CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE PROBLEMAS DE CONDUCTA

Esta evaluacin es para ser respondida por los profesores de acuerdo a sus
observaciones del nio durante la vida escolar.
Nombre del alumno: ...................................................................................................
Curso: .........................................
Edad: .................................. Colegio: ........................................................................
Fecha: ..................................................... Puntaje. ....................................................
Ms abajo encontrar una lista de actitudes que puede observar en sus alumnos.
A continuacin de cada tem hay tres columnas: No se observa (N/O), Se
observa a veces (S/A), y Se observa habitualmente (S/H). Por favor, coloque
una cruz para cada tem. Gracias.

N/O S/A S/H

1. Muy quieto. Casi nunca est tranquilo.

2. Fatigabilidad. Se cansa rpidamente.

3. Es un nio que reclama por todo. Inconformista.

4. Destruye sus pertenencias o las ajenas.

5. Es peleador.

6. No es querido por los otros nios o pelean con l.

7. Aparece preocupado, o se inquieta sin causa justificada.

8. Tiene tendencia a trabajar solo. Es algo solitario.

Desadaptacin al grupo.

9. Irritable, rabioso.

10.Se le observa triste o lloroso. Deprimido.

28
11.Es teatrero amanerado. Tiene gestos en la cara o en el
cuerpo.

12.A menudo se chupa el pulgar o los dedos.

13.A menudo se muerde las uas o los dedos.

14.Tiende a faltar al colegio sin causas justificadas.

15.Es desobediente.

16.Su concentracin es escasa o pone poca atencin en clases.

17.Tiende a ser miedoso frente a las cosas y situaciones nuevas.

18.Es minucioso y muy escrupuloso. Se preocupa de que todo

ese en su lugar.

19.Miente a menudo.

20.Ha tomado cosas ajenas en algunas ocasiones. Durante este

ao se ha mojado o ensuciad en el colegio.

21.Durante este ao se ha mojado o ensuciado en el colegio.

22.Con frecuencia se queja de dolores o malestares.

23.Ha llorado al llegar al colegio o se ha negado a entrar en l,

en el curso de este ao. Miedo al colegio / maestro.

24.Tartamudez o tiene otras dificultades de lenguaje.

25.Tiene torpeza motora. Brusquedad.

26.Desinters por aprender.

27. En qu forma conoce usted a este nio?

Muy Bien ( ) Lo Suficiente ( ) Muy Poco ( )

EVALUACIN

29
Se anotan 2 puntos a los tems evaluados Se observa habitualmente; 1 punto
a los tems evaluados Se observa a veces; y 0 puntos a los tems evaluados
No se observa. Puede sumar y obtener una cifra entre 0 y 52 que indicar el
grado de problemas conductuales que presenta este nio.

2.4 DESCRIPCIN DE LA POBLACIN.

Las encuestas fueron aplicadas para 24 alumnos de 4 grado de la primaria

Rafael Ramrez de los cuales 13 son hombres y 11 son mujeres.

En el grupo hay 15 alumnos de 10 aos, 8 alumnos de 11 aos y 1 alumno de 12

aos.

Grfica circular de EDAD

Categora
1 10
11
12

15

Las edades oscilan entre los 10 y 12 aos habiendo 7 hombres de 10 aos, 5 de

11 aos y 1 de 12 aos.

30
El grupo se conforma de 8 mujeres de 10 aos, 3 de 11 aos y ninguna nia de 12
aos.

Filas: SEXO Columnas: EDAD

10 11 12 Todo

H 7 5 1 13
M 8 3 0 11
Todo 15 8 1 24

Contenido de la celda: Conteo

Las conductas que se presentan dentro del saln de clases del 4 grado de la
escuela Rafael Ramrez son actividad extrema, agresividad extrema e inhibicin
extrema de las cuales 7 hombres presentan actividad extrema, 3 agresividad
extrema y 3 inhibicin extrema.

En cuanto a las mujeres 5 presentan actividad extrema, 3 agresividad extrema y 3

inhibicin extrema.

Filas: SEXO Columnas: CONDUCTA

ACTIVIDAD AGRESVIDAD INHIBICIN Todo

H 7 3 3 13
M 5 3 3 11
Todo 12 6 6 24

Contenido de la celda: Conteo

En este sentido 9 alumnos de 10 aos presentan actividad extrema, 2 alumnos de

10 aos tienen agresividad extrema y 4 alumnos de 10 aos presentan inhibicin
extrema.

Tres alumnos de 11 aos presentan actividad extrema, 3 agresividad extrema y

ningn alumno de 11 aos tienen inhibicin extrema. Solo un nio de 12 aos
presenta agresividad extrema.

Por tanto, 12 alumnos de 24 presentan actividad extrema dentro del grupo, 6

alumnos presentan conductas agresivas y 6 tienen inhibicin extrema.

Filas: EDAD Columnas: CONDUCTA

31
 ACTIVIDAD AGRESVIDAD INHIBICIN Todo

10 9 2 4 15
11 3 3 2 8
12 0 1 0 1
Todo 12 6 6 24

Contenido de la celda: Conteo

CONCLUSIN

Es por eso que es de gran ayuda tener un conocimiento amplio de la poblacin

que se atiende, explorar mediante estrategias de observacin o encuestas y a
partir de aqu saber qu apoyo de estrategias o recomendaciones se necesitan y
si se aplican correctamente y de manera constante podrn generar cambios y
proyectar mejoras en el desarrollo del plan de trabajo y esto traer que los
alumnos aprendan en grupo y se apoyen unos a otros.

Para los educadores el manejo o control de la conducta en las aulas es un tema

primordial ya que se sabe que podemos mantener actividades de clase donde se
observe que los alumnos estn jugando o divirtindose o inclusive teniendo
ruido, sin embargo hay actividades donde el alumno puede estar mostrando
estas actitudes sin embargo y la estrategia est controlada, los alumnos estn
respetando reglas y creando conocimiento.

Pero hay momentos donde la mala conducta, rasgos complejos del

comportamiento o un desinters del educador por mantener lmites y reglas en el
aula no existen y por obvias razones el aprendizaje y el desarrollo de las sesiones
de clase no se estarn desarrollando y esto nos lleva a que el aprendizaje o
contenido que se pretende trabajar no se genere.

Cada grupo es diferente y no hay frmulas para cambiar o modificar conductas, se

debe empezar por algo que es conocer y saber que debe mejorar, puede ser el
trabajo en equipo, respeto del tiempo, el hablar con tono alto en el saln, mucha
actividad del alumno en la clase, pero tambin como educador se debe tener un

32
plan de trabajo adaptado a los intereses y necesidades del alumno, ensearle a
trabajar de manera colaborativa logrando as ser respetado por los dems y
respetar a sus iguales.

CAPTULO III

ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA CONDUCTA

33
 El presente captulo ofrece un compendio de estrategias de apoyo al
docente para el manejo de la conducta en el aula aportando destrezas y nuevos
conocimientos a travs de mtodos eficaces para realizar con los alumnos.

De esta forma, este manual establece mecanismos que permiten mejorar la

disciplina en el aula, basndose en el enfoque llamado Apoyo Conductual Eficaz
(Effective Behavioral Support (EBS), desarrollado en la Universidad de Oregn y el
Centro Nacional de Intervenciones y Fomento de Conductas Positivas
(www.pbis.org), centro de investigacin financiado por la Oficina de Programas
Especiales de Educacin.

Por todo lo anterior, la meta de este manual es facilitar el adecuado desarrollo de

las clases dentro del aula, mejorando el logro acadmico, las relaciones
interpersonales y el desarrollo social saludable de los nios en un medio que
contribuya al aprendizaje.

3.1 TCNICAS PARA DISMINUIR CONDUCTAS INADECUADAS

Ningn profesor debe darse por vencido al tratar a un alumno socialmente

desadaptado hasta no haber agotado las estrategias psicopedaggicas que se
encuentren a su alcance para ayudar a estos estudiantes.

Los problemas de conducta en general no pueden ser solucionados con la

aplicacin de medidas basadas en el sentido comn: castigar a los estudiantes,
sacarlos del saln, sermonearlos o mandar quejas a los padres son estrategias
poco eficaces.

El propsito de todo plan de intervencin con ste tipo de alumnos es conseguir el

mximo de ajuste posible a las normas de convivencia escolar que le permitan un
suficiente nivel de interaccin con sus compaeros y profesores, y en
consecuencia un mejor rendimiento acadmico.

34
Para la solucin de los problemas de conducta social en las escuelas es
indispensable que los maestros apliquen de manera equilibrada y combinada tres
recursos prcticos:

ADECUACIONES TCNICAS DE
CURRICULARES MODIFICACIN DE
CONDUCTAS

TRABAJO EN LA CASE
DE FORMACIN CVICA
Y TICA

3.1.1 Adecuaciones curriculares.

El alumno de educacin primaria promedio pasa 25 horas semanales en la

escuela, y el resto en casa o con sus amigos. Es lgico que quienes ms recientan
los efectos de su mal comportamiento sean lo profesores, sin embargo tambin
son stos uno de los agentes cruciales para darles solucin. El primer paso
consiste en ajustar la metodologa de enseanza a las capacidades e intereses de
los estudiantes, pues esto puede reflejarse en mejores niveles de atencin escolar
y as reducirse los periodos de ocio que suelen marcar la oportunidad para realizar
acciones inadecuadas. Un alumno que se aburre con las actividades ya sea por
su complejidad o porque no le interesan, es ms propenso a presentar problemas
de conducta.

Los maestros pueden ayudar a los alumnos a regular su conducta social, en gran
medida, aplicando las siguientes estrategias:

- Programar un lapso de tiempo para hablar con el alumno y hacer un compromiso

privado con l para efectuar ciertos cambios en su disciplina, debe ser una

35
conversacin tranquila y razonable, se prohbe utilizar el regao o los reproches
sobre su conducta social, slo preguntar cules reglas escolares se compromete a
cumplir y mencionar lo que se espera de su comportamiento. Asegurarse que las
reglas estn claras y advirtale las consecuencias de una conducta no aceptable.

- Llevar un registro del rendimiento y la conducta del nio en clase; este registro
no debe ser una bitcora de malos comportamientos, sino una lista de los avances
y retrocesos en su conducta que permitan evaluar el proceso de mejora.

- Organizar el espacio, el tiempo y la convivencia en el saln. Respecto a la

organizacin del espacio: ordenar el saln disponiendo el mobiliario siguiendo
patrones geomtricos haciendo un cambio por lo menos una vez al mes en la
distribucin de los muebles para evitar la monotona, no saturar de imgenes los
muros y ventanas del aula, no permitir exceso de material en la mesa del alumno
utilizar micas solidas de color amarillo o verde para las actividades que impliquen
leer (al colocar las micas encima de cada prrafo se incrementa el nivel de
atencin de los alumnos en la lectura) solicitar a la madre que los materiales
escolares sueltos sean colocados en cajas cerradas que pueda llevar en su
mochila sin perderlos, pegar una hoja de color al centro de la mesa de trabajo del
alumno para enfocar su atencin visual.

En cuanto a la organizacin temporal: al iniciar cada da hacer uso de imgenes

para mostrarle a los estudiantes el orden de las actividades que se realizarn
durante la jornada escolar, sincronice el reloj del estudiante con un reloj de pared
para delimitar el tiempo de cada actividad (ser flexible), programar la duracin de
las actividades segn las habilidades motrices e intelectuales del nio desatento,
hiperactivo o inadaptado (el exceso de presin para terminar a tiempo un trabajo
puede provocarle ansiedad y terminar abandonando las tareas abrumado por esa
exigencia); si las reglas de la escuela lo permiten, modificar las tareas o las horas
de trabajo en clase, ya sea reducindolas, cambiando tareas escritas por orales y
dando ms tiempo de lo estipulado para un ejercicio si es necesario.

36
- Proporcionar y manejar estrategias de enseanza creativas e interactivas que
motiven y mantengan la atencin del nio. Recordar que los estmulos nuevos y
llamativos as como la capacidad de expresarse hacen la tarea ms interesante y
mantienen al alumno entusiasmado. Utilizar actividades de aprender jugando
para llamar la atencin del estudiante, esto permite diversificar la metodologa
para todo el grupo y no slo para los alumnos con una conducta inadecuada.

Recordar que no todos los estudiantes se interesan y aprenden a travs de la

presentacin auditiva y visual de los contenidos, otros ocupan estmulos tctiles y
asimilacin a partir del movimiento corporal. Acomodarse a los intereses del
alumno para captar su atencin por ms tiempo, salir del saln para practicar
otras competencias ms interesantes para los estudiantes, no centrar el
aprendizaje en conocimientos exclusivamente acadmicos, disfuncionales y poco
significativos. Cuando el aprendizaje es divertido y estimulante, los alumnos se
mantienen motivados para asistir a las clases y realizar las actividades que les
solicitan sus profesores.

- Limitar las tareas en casa a una cantidad adecuada para que el alumno no pase
todo el da haciendo trabajo escolar o reponiendo el trabajo no completado en
clase; disminuir la tarea no es fomentar la holgazanera, la idea es comenzar con
una cantidad de tarea tal que garantice que el alumno realmente la realice, y
progresivamente elevar el nivel de exigencia hasta solicitarle lo mismo que al resto
de los compaeros; cuando los estudiantes experimentan la sensacin de logro
por las actividades completadas se vern motivados a continuar.

- De ser necesario, hacer una modificacin ambiental que incluya situar al nio en
un lugar donde haya menos estmulos distractores y donde el maestro pueda
tener contacto visual con l. Elija entre sus compaeros a algunos monitores con
un estilo de interaccin asertivo y paciente para que lo apoyen en las actividades.

- No humillar al nio frente a los dems, no lo ridiculizarlo ni hacer ver o hacerlo

sentir incapaz. Avergonzar en pblico al estudiante con problemas de conducta es

37
una medida desesperada de los profesores para controlarlo, pero frecuentemente
es intil e inadecuada para su autoconfianza.

- Valorar las diferencias del estudiante y trabajar aumentando sus reas fuertes.
De ser posible no le suprima la clase de educacin fsica como castigo pues esta
asignatura podra ser su nica fortaleza curricular. Algunos profesores piensan que
al suprimir actividades que le agradan al alumno se comportar adecuadamente
para evitar perderlas nuevamente, no obstante el beneficio que obtienen los
estudiantes al realizar las asignaturas de su gusto puede ser mucho mayor que el
que se obtiene al quitrselas, pues esto mantiene su motivacin para seguir
yendo a la escuela.

- Asumir una postura crtica y cautelosa respecto al uso de medicamentos para

controlar la conducta desadaptada de los alumnos, recordar que son de uso
delicado y que las consecuencias orgnicas y psicolgicas pueden ser
devastadoras; infrmese sobre efectos secundarios de los medicamentos y evitar
someterse pasivamente a la opinin mdica. Nunca debe sugerirse como primera
opcin.

- Evitar agrupar a los alumnos segn su buen o mal rendimiento pues aunque esta
es una medida que puede alentar el esfuerzo por ocupar un lugar junto a los
mejores de la clase, tambin puede ocasionar una insana competencia entre los
integrantes del grupo, provocando peleas e incluso discriminacin entre los
estudiantes.

- Identificar los intereses especficos del alumno que presenta problemas de

conducta, y cada que sea posible integrar esos temas a su asignatura.

3.1.2 Estrategias de modificacin de conducta.

La modificacin de conducta tiene como fin, modificar o eliminar la conducta

inadecuada sustituyndola por otra.

38
Primero se debe elegir una conducta especfica que se quiera modificar y trabajar
sobre ella, una vez cambiada, se contina con otra indeseable.

Es requisito indispensable contar con un diagnstico del nio, considerando, en

base a la observacin directa qu conducta ocurre, con qu frecuencia y ante qu
situaciones ambientales.

El tratamiento conductual abarca 3 aspectos fundamentales:

La creacin de nuevas conductas.

El aumento de frecuencia en conductas ya existentes.
La supresin de conductas no deseables.

A continuacin se enumeras las estrategias propuestas en este proyecto:

1. Enfquese en lo positivo

A. En vez de amonestar nicamente los errores del nio, tratar de descubrir sus
talentos, habilidades, lo que le gusta hacer y lo que le disgusta.

B. Descubrir lo que el alumno ya sabe y lo que va aprendiendo.

C. Preguntar a otras personas, padres o compaeros qu destrezas posee el

estudiante, qu le gusta ms y en qu est interesado.

D. Hacer al estudiante una encuesta de intereses personales: qu es lo que ms

le gusta hacer?, cules son sus caractersticas ms sobresalientes?, qu
revistas ha ledo ltimamente?, qu le gustara ser de grande?, a qu le gusta
jugar?

E. Una vez que se tenga una lista de cualidades e intereses del alumno, empezar
a trabajar con base en ella: entregar beneficios a cambio de conductas adecuadas
(en la teora de los estilos de aprendizaje a esto se le llama motivacin externa).
Seguramente el ms inadaptado de los alumnos presenta algunas conductas
adecuadas pero stas quedan opacadas por la cantidad de comportamientos

39
incorrectos, sin embargo los programas ms efectivos de modificacin de
conducta no consisten en castigar sistemticamente las conductas indeseables
sino en reforzar las adecuadas.

2. Las reglas deben ser claras y breves

Dar las instrucciones en forma especfica pues esto facilita la obediencia. Expresar
explcitamente lo que espera de l, con pocas palabras y repetir las consignas slo
una vez para que resulte eficaz.

Se pueden realizar los siguientes pasos para asegurar que el estudiante ha

entendido una instruccin:

a) Dar la instruccin o la regla.

b) Explicar de qu se trata.

c) Pedir al estudiante que la repita y que le diga qu va a hacer y cmo.

Dar una instruccin, esperar a que el alumno la cumpla y slo entonces pedir la
siguiente.

Evitar el uso de lenguaje ambiguo como prtate bien o quiero que trates bonito a
tu compaero.

Apoyar las indicaciones mostrando imgenes de lo que se quiere que haga el

alumno, incluso se puede pegar las reglas del saln cerca del nio para que ste
recuerde lo que debe hacer, la imgenes son mucho ms efectivas que un
reglamento por escrito pegado en la pared.

Antes de la clase, hablar con el alumno y negociar con l la obtencin de ciertos

permisos personales que no impliquen provocar un desorden en el saln, por
ejemplo: permitir que se levante de su lugar cierto nmero de veces a cambio de
que mantenga un volumen bajo al hablar. Contrario a lo que se piensa, las
instituciones con menos ndice de problemas de conducta no son aquellas que

40
muestran una actitud rgida ante las normas, si no aquellas que toman en cuenta
las opiniones de sus estudiantes y negocian con ellos; no se trata de dejar en
manos de los alumnos todo el reglamento de comportamiento adecuado en las
escuelas, si no de ajustar algunas normas que no impacten demasiado el orden de
los grupos y que en cambio proporcionen a los alumnos la oportunidad de sentirse
parte activa de la escuela. Lo ms adecuado es hacer sentir a los estudiantes que
ellos son partcipes en la definicin de normas, y con ello alentar la sensacin de
corresponsabilidad y no slo de obligatoriedad autoritaria.

3. Recompensar la conducta sin contraponer expresiones

Al ver al estudiante trabajando en una tarea, atento e involucrado en ella, no

interrumpir, esperar a que termine de trabajar y entonces acercarse a l y
elogiarlo. Esto es una valiosa recompensa para el alumno. Evitar frases como: ya
ves que si podas, te felicito, ests trabajando muy bienno como ayer, muy
bien! ojal siempre estuvieras as.

Cuando el profesor aplica frases positivas pero inmediatamente las acompaa de

un reproche, descalificacin o regao termina por inutilizar la estrategia
motivacional, esto se debe a que primero refuerza al nio e inmediatamente lo
castiga aplicando un estmulo aversivo.

La recompensa regular ayuda al estudiante a aprender una conducta nueva,

mientras que la recompensa ocasional le ayuda a mantener conductas que ya ha
aprendido.

4. Reforzar la obediencia y los pequeos logros

Reforzar la obediencia cuando el estudiante obedezca las rdenes, siga

instrucciones o realice una conducta deseada, entregndole reconocimiento

41
social, mostrando otras formas de atencin positiva o afecto. El objetivo consiste
en aumentar la frecuencia de la conducta deseada cada vez que sta ocurre.

Es importante identificar primero las conductas que se reforzarn y cules sern

los reforzadores preferidos por el estudiante, un reforzador no es necesariamente
algo fsico que se entregar a los alumnos a cambio de sus conductas adecuadas:
los elogios y las expresiones de aprobacin son un reforzador poderoso. Todos los
humanos nos reforzamos a diario mediante comentarios, expresiones gestuales,
inters, atencin o reconocimiento social y son precisamente estos estmulos los
reforzadores ms eficaces para conseguir el mayor nivel de obediencia en los
salones de clase. Pequeos cambios en la expresin verbal y corporal del profesor
pueden provocar grandes cambios en la motivacin de los alumnos.

La Teora del Aprendizaje Social ha comprobado que las expresiones de

implicacin afectiva son ms efectivas que las que se realizan de manera habitual
y montona; por lo tanto es mejor usar expresiones verbales como: lo hiciste muy
bien, estoy contento por tus avances, me gust como te sali tu trabajo, te
felicito, en lugar de solo pasar por las fi las repitiendo muy bien, correcto,
bien, mal, est bien al revisar el trabajo de los alumnos.

Cerciorase de que las expectativas hacia el estudiante sean realistas, y no crear

expectativas inapropiadas de disciplina para su edad y desarrollo que l no pueda
cumplir.

Evitar trabajar varios aspectos al mismo tiempo, es mejor ser selectivo y

enfocarse en los ms importantes.

Es importante que los maestros sepan que el mejor momento para corregir la
desobediencia es justo cuando el nio no la presenta, es decir cuando obedece; la
pregunta que deben hacerse los profesores no es qu debo hacer cuando mi
alumno no obedece mis indicaciones? Si no qu hago cuando el alumno si
obedece mis instrucciones?, no esperar a que el estudiante desobedezca o rompa
las reglas, mejor actuar reforzando cuando ste se encuentra tranquilo y
cumpliendo sus rdenes.

42
5. Costo de respuesta

Esta es una estrategia conductual efectiva sobre todo cuando un nio necesita
ms estructura y rutina. El costo de respuesta es una estrategia que consiste en
suprimir privilegios cuando la persona a cometido una falta, tambin se le conoce
como castigo negativo y si se aplica correctamente puede incluso servir para el
desarrollo moral de los nios.

Los puntos cruciales para que el costo de respuesta sea efectivo son:

A. Advertir al alumno claramente la consecuencia que recibir si no cumple con la

regla.

B. Cumplir de manera inmediata la consecuencia advertida: nunca se amenaza

con dar consecuencias que de antemano se sabe que no se va a cumplir pues se
pierde autoridad, las consecuencias deben ser justas y aplicarse realmente.
Amenazar con consecuencias graves slo sirve parcialmente, pues en un principio
atemorizan a los estudiantes pero al no poder aparejarse con la realidad stas se
convierten vanas convirtiendo al maestro en amenazador que no cumple.

C. Que la sancin tenga relacin con la falta cometida: esto permite al nio
desarrollar una nocin clara de justicia.

6. Regulacin de la conducta social mediante economa de fichas o puntos

El nio puede ganar fichas por determinadas conductas deseables y en el que la

ficha puede ser cambiada por reforzadores de apoyo.

Ante cada conducta deseada se debe otorgar un reforzador para procurar que la
conducta se siga presentando. Los reforzadores deben de cambiarse
constantemente para no generar hbito y debe ser establecido previamente con el
fin de que el nio no logre la manipulacin. Los tipos son:

43
 Comestibles
Tangibles
Cambiables
De actividad
Social

7. Automonitoreo

El automonitoreo consiste en darse cuenta del propio comportamiento y evaluar su

significado y sus consecuencias de acuerdo con la situacin, a fin de lograr un
mejor control sobre s mismo y sobre la relacin con el medio. Existen estrategias
de automonitoreo y autocontrol para que un alumno aprenda a observar su propia
conducta, reduzca sus problemas de comportamiento y as aumente su xito
acadmico. Con tales estrategias, adems se aumenta la responsabilidad del nio
en su propio aprendizaje y conducta. Esta estrategia se aplica bajo el siguiente
procedimiento:

A. Establecer un sistema de seales o claves entre maestro y alumno que haga

saber al estudiante cundo es necesario el automonitoreo.

B. Identificar las conductas que van a ser monitoreadas.

C. Disear una hoja de registro o tabla que incluya las conductas problema la cual
el alumno

D. Al dar las hojas de registro, explicar al alumno, ponindose el maestro en su

lugar y representando roles y situaciones de la clase, para ejemplificar cmo llenar
la tabla y en qu momento.

E. Ponerse de acuerdo con el alumno para elegir una seal que signifique que
debe sacar su hoja de registro y llenarla, el propsito de las seales ocultas es
que los dems compaeros no estn al pendiente de los comportamientos
inadecuados del alumno con problemas de conducta.

44
8. Advertir las consecuencias negativas de la conducta

Comunicar al estudiante (solo 1 o 2 veces), en forma clara, lo que ocurrir si no

obedece.

Es muy importante ser consistente en la aplicacin de la consecuencia, pues as el

alumno aprender a hacer lo que se espera de l slo con la advertencia y sin
necesidad de aplicar excesivamente las consecuencias. La mejor manera de dar
una advertencia es mediante una frase condicional.

Usar un tono de voz firme pero calmada y sin gesticular excesivamente, no gritar
ni intentar impartir al nio lecciones de conveniencia social o moral.
Frecuentemente la inversin positiva de las condicionales ayuda al alumno a
sentir las sanciones de una manera menos severa y amenazante.

Las consecuencias deben cumplirse, ya sean leves o intensas, y deben consistir

en algo que realmente le importe al nio para que sean efectivas.

Ser justo y proporcionado en el castigo, no excederse.

9. Claves preventivas

Son una buena estrategia para detener una conducta inadecuada antes de que
comience y as evitar una confrontacin vergonzosa para el estudiante o una
reprimenda frente a todo el grupo. Establecer claves o seales con el alumno, de
manera que una seal o una palabra signifiquen que ponga o mantenga la
atencin.

Si se utilizan seales ocultas en cuanto se empiezan a observar los primeros

signos de inquietud se podr detener la emisin de conductas indeseables.

10. Revitalizar el recreo escolar

45
Convertir el recreo en una oportunidad para favorecer la socializacin adecuada y
transformarlo en un agente motivante para los alumnos.

Se ha comprobado que los grupos docentes que invierten ciertos das de la

semana a mejorar la convivencia entre la comunidad escolar durante el recreo,
muestran un mejor nivel de control de grupo durante las clases formales. Cuando
el docente de un grupo no es socialmente importante para sus estudiantes, sino
solo representa el papel del profesor que castiga, controla y obliga, suelen
observarse niveles muy pobres de control sobre la conducta social/adaptativa de
su grupo (el grupo solo se comporta adecuadamente mientras est el profesor, en
cuanto el maestro se retira reaparecen todos los comportamientos indeseables
que aparentemente haban sido solucionados, en ste caso los estudiantes slo
han aprendido a inhibirse para evitar los castigos pero eso no implica que se les
haya enseado a realizar las acciones socialmente correctas).

Cuando un maestro adquiere el estatus de agente reforzante los alumnos suelen

intentar conductas correctas con el fin de agradarlo para recibir sus elogios, esto
se consigue recurriendo a dos estrategias bsicas:

a) Implicarse en juegos organizados durante los lapsos de descanso.

b) Vincularse con conversaciones personales que no impliquen contenido
educativo. Cuando los profesores se ganan la confianza de sus alumnos
stos suelen aumentar su nivel de disciplina pues se sienten
comprometidos a respetar sus reglas y a no quedar mal frente a ellos.

11. Aumentar las conductas adecuadas para disminuir las inadecuadas

Prestar atencin y reforzar el comportamiento positivo del estudiante cada vez

que se presente, para diferenciarlo del negativo e indeseable. En esta forma, se
incrementa la posibilidad de que el nio se comporte de las maneras deseables,
mientras que se disminuye la frecuencia de las conductas inadecuadas, ya que l

46
se da cuenta de que no gana nada con ellas, en contraposicin a lo que ob tiene
con las buenas.

12. Utilizar consecuencias negativas para reducir la mala conducta

Las investigaciones en Psicologa Conductual conducen a una conclusin

inequvoca: la peor manera de tratar los problemas de conducta en la escuela es
utilizar exclusivamente los procedimientos sancionadores, pues esto traer
consigo consecuencias desfavorables sobre la conducta futura, la motivacin para
el aprendizaje y el autoconcepto de los estudiantes.

Se sabe que cuando una conducta es seguida consistentemente por

consecuencias negativas para el alumno, la conducta disminuye en frecuencia e
intensidad; esto es lo que se llama castigo, y debe ser, adems de consistente,
breve, inmediato y no emocional:

Consistente: significa que cada vez que ocurra la conducta indeseable debe
aplicarse la sancin correspondiente, de lo contrario la conducta se afianza an
ms. Ser consistente tambin significa no rendirse: evitar que el estudiante
consiga lo que quiera cuando no se lo merece y mantenerse firme en las
sanciones.

No prestar atencin a las llamadas de atencin inapropiadas para la edad del

chico como gemidos, berrinches y gritos, ignorar lo inadecuado.

Inmediato: significa que las consecuencias negativas tienen que ocurrir a los
pocos segundos de realizado el comportamiento inadecuado. Es mucho ms
eficaz que los profesores apliquen sus propios correctivos en vez de esperar a
darle la queja a la madre. Las reas de direccin, psicologa y orientacin poco
pueden hacer si el docente manda al alumno sin una correccin.

47
 No emocional: significa que el profesor debe evitar alterar su propio
comportamiento en busca de que el nio obedezca. Los maestros firmes,
tranquilos, justos y silenciosos son los ms efectivos al modificar la conducta.

13. Promover la simulacin de conductas inadecuadas y sus soluciones

Esta es una estrategia sumamente efectiva que consiste en solicitar a algunos

estudiantes que participen voluntariamente en la actuacin de situaciones
socialmente inadecuadas observadas en el saln de clase. Puede decirse que los
alumnos sern los actores de las conductas problema que han ocurrido en el
aula, el objetivo es que todo el grupo observe mediante una improvisada obra de
teatro los comportamientos inadecuados de ciertos integrantes y encontrar
soluciones entre todos para que no sigan ocurriendo.

Primero deben actuarse las situaciones problema y luego las soluciones

propuestas por el grupo, es decir las formas apropiadas de comportarse. Se
recomienda usar la actuacin inmediatamente despus de observar la conducta
indeseable, se detendr y organizar la actuacin.

Una vez observada la primera actuacin se piden opiniones respecto a lo ocurrido

y se rescatan formas ms adecuadas de solucionar el problema, deben actuarse
tantas soluciones como sea necesario antes de dar por concluido.

Es importante que los protagonistas del evento incorrecto sean al principio slo
espectadores y despus solicita su participacin actuando una mejor forma de
comportarse.

La funcin del maestro es guiar el debate para encontrar soluciones y cerrar la

actividad obteniendo conclusiones.

Cuando los alumnos observan desde fuera sus conductas inadecuadas aumenta
la probabilidad de poder controlarlas al hacerse consientes de ellas. sta
estrategia es exponencialmente ms efectiva que el clsico regao cundo

48
algunos nios se comportan inadecuadamente en la escuela; la actuacin de los
comportamientos inadecuados, al ser ms concreta y experiencial, suele ser ms
efectiva que la palabra, recordar que ser socialmente competente significa poder
realizar las acciones correctas para la convivencia y no slo comprender que se
ha actuado mal.

14. Ignorar activamente

Implica el retiro total e inmediato de los diferentes reforzadores que pueden estar
manteniendo la conducta. Se aplica en todo tipo de conductas-problema, pero sin
manifestaciones agresivas. En su administracin debemos tener en cuenta que es
importante lo siguiente:

Identificar los reforzadores que mantienen la conducta-problema.

Controlar y evitar que se presenten los reforzadores identificados.
Tener en cuenta que habr un incremento inicial de la conducta-problema
ante este procedimiento.
Ser constante, no ceder.

15. Tiempo de Reflexin

Consiste en retirar al nio, por unos momentos de la situacin o contexto en el que

se lleva a cabo la conducta-problema, con la finalidad de que no se refuerce la
conducta. El lugar de ubicacin del nio podr ser un sector del aula u otro
ambiente. Se debe tener en cuenta lo siguiente:

Se debe utilizar una advertencia o aviso previo frente a la presentacin de

la conducta-problema.
Si a pesar de la advertencia, el nio contina con la conducta-problema, se
le llevar al ambiente preparado, sin regaos ni discusiones, dicindole
nicamente que "permanecer por unos instantes ah para que analice"
sobre su conducta.

49
 El lugar donde se ubique al nio deber estar libre de estmulos reforzantes
y atractivos.
El tiempo de permanencia en dicho lugar elegido debe ser de
aproximadamente 5 minutos.
Acabado este tiempo, el nio ser regresado al lugar inicial, sugirindosele
la conducta adaptativa a realizar.

Recordar que el nio no debe de estar protestando, sino por el contrario debe
mostrar conductas sociales apropiadas, pues de otra manera el hecho de
permitirle retornar a la situacin de juego, podra reforzar las conductas
inadecuadas; este punto es de gran importancia, por lo que hay que tener mucho
cuidado al aplicar el procedimiento.

16. Sobrecorreccin

Es una tcnica que se usa cuando la conducta-problema ha causado un dao

observable en el medio ambiente, y consiste en corregir los efectos producidos por
la misma, adems de ejecutar una actividad extra que implique la realizacin de
un comportamiento apropiado. Puede emplearse en casos de conductas agresivas
y auto estimulatorias.

3.2 GIMNASIA CEREBRAL

La Gimnasia Cerebral tiene como propsito favorecer el desarrollo integral de los

alumnos de Educacin Bsica que presentan dificultades para acceder al
aprendizaje debido a diversos Problemas Emocionales y de Conducta,
estimulando, especficamente, sus habilidades socio afectivas y cognitivas.

Para entender cmo funciona en el cerebro, la gimnasia cerebral trabaja la teora

del Cerebro Triuno, que se basa en el desarrollo evolutivo del cerebro. Segn esta
teora el cerebro est dividido en tres partes o dimensiones, cada una con distintas
funciones:
50
 El reptiliano: la parte ms antigua del cerebro que controla las reacciones
instintivas y las funciones bsicas (ritmo cardiaco, respiracin,
temperatura).
El sistema lmbico: que aparece con los mamferos y que regula las
emociones, la memoria, las relaciones sociales y sexuales, entre otras.
El Neocrtex: es la ltima parte en el cerebro en desarrollarse, nos da la
capacidad del pensamiento, tanto racional como creativo. Gracias a l
somos capaces de escribir, hablar, leer, inventar, crear y realizar aquellas
actividades que requieran destrezas.

Estas tres dimensiones son interdependientes. Los sentidos captan el exterior y

envan la informacin al cerebro. Por lo tanto, la prctica de los ejercicios de
gimnasia cerebral hace que todas las dimensiones estn equilibradas y no haya
bloqueos.

Con ella nos reencontramos con nuestra creatividad, facultad muy poco
potenciada por nuestra sociedad, mejoran nuestras capacidades mentales y, por
tanto, la posibilidad de que todo lo que antes pareca o era complicado, se vuelva
algo fcil, rpido y sencillo.

Para tal fin, a continuacin se presenta una serie de tcnicas que pueden ser
empleadas por el docente para apoyar a sus alumnos, tanto en forma individual
como grupal, fomentando en estos la superacin de su dificultades ya
mencionadas, que en diversos momentos pueden obstaculizar su proceso
enseanza-aprendizaje.

Se trata de un conjunto de ejercicios coordinados y combinados que propician y

aceleran el aprendizaje, con lo que se obtienen resultados muy eficientes y de
gran impacto en quienes lo practican.

Estos ejercicios se fundamentan en dos grandes fuentes:

La Programacin Neurolingstica (PNL).

51
Las investigaciones de Paul Denison (Gym Brain 1970).

3.2.1 Ejercicios de Gimnasia Cerebral

Se basan en el supuesto de que todas las actividades fsicas ayudan a pensar y a

aprender, ya que adems de mantener en forma huesos y msculos, tambin
fortalece el ganglio basal y el cuerpo calloso del cerebro.

Estos ejercicios son sencillos y de fcil memorizacin; adems, si se ejecutan con

disciplina diariamente, la potencialidad de aprendizaje se incrementa
significativamente.

Se sugiere repetir las siguientes palabras entre un ejercicio y otro:

Es posible aprender.
Tengo la capacidad de aprender.
Merezco aprender.

GATEO CRUZADO
Pasos:
Los movimientos del Gateo cruzado deben efectuarse como en cmara lenta.
En posicin de firme toca con el codo derecho la rodilla izquierda.
Regresa a la postura inicial.
Con el codo izquierdo toca la rodilla derecha.
Regresa a la posicin inicial.

* 60 tiempos.

Beneficios:
Ambos hemisferios cerebrales se activan y comunican.
Facilita el balance de la activacin nerviosa.
Se forman ms redes nerviosas.

52
Prepara el cerebro para mayor nivel de razonamiento.
Es excelente para activar el funcionamiento mente/cuerpo antes de llevar a cabo
actividades fsicas como el deporte o bailar.

CUENTA HASTA 10
PASOS:
Procura una posicin cmoda (puede ser en una silla) manteniendo una postura
recta en tu columna y apoyando tus pies sobre el piso, o bien, sentado en la
punta de tus talones.
Coloca las palmas de tus manos hacia arriba al frente, a la altura de tu cintura,
apoyndolas sobre tus piernas, o bien, juntndolas enfrente de tu rostro
sosteniendo alguna flor.
Cierra por un momento los ojos, y, mientras, presta atencin a tu respiracin.
Toma aire y cuenta hasta 10, retn el aire en tu interior y cuenta otra vez hasta
10.
Exhala el aire contando hasta 10 y qudate sin aire mientras cuentas hasta 10
lenta y suavemente.
Repite el ejercicio varias veces.
Puedes complementarlo usando alguna frase corta como me siento muy bien;
puedes repetirla mientras inhalas y despus al exhalar.
Si no aguantas los 10 segundos, acompasa tu respiracin contando hasta 5.

BENEFICIOS:
Cuando el cerebro fija la atencin en la respiracin, todo el Sistema Nervioso se
pone inmediatamente en alerta.
El hecho de llevar un ritmo hace que el Sistema Nervioso adquiera armona.
La calma regresa; en algunas culturas como en Bali, a este ejercicio se le da el
nombre de meditacin.
Ayuda al cerebro a tener claridad en el razonamiento y apertura para la
creatividad.

53
OCHITOS ACOSTADITOS
PASOS:
Utiliza una hoja grande de papel y un lpiz, pega la hoja en la pared al nivel de
tus ojos.
Dibuja un ocho acostado empezando por el centro (donde se cruzan las
lneas), y de ah hacia arriba a la derecha.
Cada vez que muevas tu mano el ojo debe seguir ese movimiento; si tu ojo
tiende a ir ms rpido que tu mano, aumenta la velocidad de sta; lo importante
es que tu ojo siga a tu mano y no la pierda de vista.
Repite tres veces este movimiento sobre el mismo ocho que dibujaste
inicialmente.
Usando tu ocho inicial cambia a la direccin contraria (abajo a la izquierda).
Repite tres veces este movimiento.

BENEFICIOS:
Mejora la comunicacin escrita.
Establece el ritmo y fluidez necesarios para una buena coordinacin ojo-mano.
Estimula los msculos ms largos de los ojos y la alerta tctil.
Relaja los msculos de manos, brazos y hombros, y facilita el proceso de visin.
Ayuda a la integracin colateral del pensamiento (conexin de ambos
hemisferios cerebrales).
Favorece el que las ideas fluyan fcilmente.

EL ESPANTADO
Consiste en que se pare con las piernas separadas, brazos estirados y las
manos extendidas con los dedos abiertos al mximo. La lengua debe estar
pegada al paladar y los ojos cerrados. Poco a poco suba los brazos, inclnese,
arqu la nuca y retenga la respiracin durante seis segundos.
Este ejercicio disminuye los niveles de estrs pero a diferencia de otros, este
proporciona una relajacin activa y ayuda a energizarse.

54
 ENCUENTRA EL 6
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999996999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999

ENCUENTRA LA a

ENCUENTRA LA c

cc

ENCUENTRA LA i
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!

55
 !!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!i! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!

Descifra el mensaje:
SI CONSIGUES LEER LAS PRIMERAS PALABRAS, EL CEREBRO
DESCIFRARA LAS OTRAS.

C13R70 D14 D3 V3R4N0 3574B4 3N L4 PL4Y4 0853RV4ND0 A D05 CH1C45

8R1NC4ND0 3N 14 4R3N4, 357484N 7R484J484ND0 MUCH0
C0N57RUY3ND0 UN C4571LL0 D3 4R3N4 C0N 70RR35, P454D1Z05
0CUL705 Y PU3N735. CU4ND0 357484N 4C484ND0 V1N0 UN4 0L4
D357RUY3ND0 70D0 R3DUC13ND0 3L C4571LL0 4 UN M0N70N D3 4R3N4 Y
35PUM4. P3N53 9U3 D35PU35 DE 74N70 35FU3RZ0 L45 CH1C45
C0M3NZ4R14N 4 L10R4R, P3R0 3N V3Z D3 350, C0RR13R0N P0R L4 P14Y4
R13ND0 Y JU64ND0 Y C0M3NZ4R0N 4 C0N57RU1R 07R0 C4571LL0;
C0MPR3ND1 9U3 H4814 4PR3ND1D0 UN4 6R4N L3CC10N; 64574M05
MUCH0 713MP0 D3 NU357R4 V1D4 C0N57RUY3ND0 4L6UN4 C054 P3R0
CU4ND0 M45 74RD3 UN4 0L4 LL1364 4 D357RU1R 70D0, S010 P3RM4N3C3
L4 4M1574D, 3L 4M0R Y 3L C4R10, Y L45 M4N05 D3 49U3LL05 9U3 50N
C4P4C35 D3 H4C3RN05 50NRR31R.

Esta actividad consiste en decir la palabra que est en negro y mover las manos
dependiendo de los que diga en las letras rojas.

ARRIBA ABAJO ARRIBA ABAJO

Abajo Arriba Arriba Abajo

56
 ABAJO ARRIBA ABAJO ARRIBA
Arriba Abajo Arriba Abajo

ARRIBA ABAJO ARRIBA ABAJO

Abajo Arriba Abajo Abajo

Esta tcnica consiste en decir la palabra escrita tratando de no decir el color en

el que est escrita.
VERDE AMARILLO AZUL ROJO
VERDE

AZUL VERDE ROJO

AMARILLO

ROJO ROJO VERDE AZUL

VERDE

AMARILLO VERDE AZUL

AMARILLO

ROJO VERDE AZUL

AMARILLO

La siguiente tcnica consiste en decir la letra en negro y levantar la mano o

pierna que indican las letras rojas donde i significa izquierda, d derecha y id
significa ambas.
A B C D E F G
i d i d d i d

H I J K L LL M
id d i i id id d

N O P Q R S

57
 d i d id id id i

T U V W X Y Z
i id d i id d id

Son diversas las bondades de ejercitar la mente a travs de la Gimnasia Cerebral,

la primera de ellas y la ms importante es que funciona para prevenir la
enfermedad de Alzheimer.

En el caso de nios y jvenes de entre 5 a 25 aos, les capacita para mejorar la

atencin, la concentracin, la memoria, para integrarse mejor con los compaeros
de clase, para mejorar la relacin con los padres, tutores, profesores o hermanos,
para subir su autoestima y para sentirse mejor con ellos mismos.

3.3 METFORAS

El diccionario define que una alegora es la representacin o expresin de una

idea mediante una figura dotada de atributos simblicos, o bien, mediante el
desarrollo de una metfora.

La metfora a su vez, puede ser definida como una historia real (ancdota) o
ficticia, cuya finalidad es informar, educar, curar y estimular el crecimiento interno.

La finalidad de la alegora es atraer la atencin consciente del individuo y burlar

sus mecanismos de defensa, a fin de permitirle entrar en contacto con las fuerzas
de su inconsciente, inmensamente ricas en posibilidades y en soluciones.

Son un instrumento precioso que pone en palabras eso que, de otro modo,
correra el riesgo de permanecer hundido en el silencio: los miedos, las angustias,
los deseos, la culpabilidad, las rivalidades, los enigmas y las preguntas de todo
tipo.

58
En el relato metafrico, el individuo percibir-unas veces de forma consciente,
pero la mayora de ellas inconscientemente-algo que le afecta, algo que le
concierne o que tiene que ver directamente con algn aspecto particular de su
propia vida.

De esta forma, la persona hallar sus propias soluciones, una vez que el relato le
haya contado ciertas cosas sobre ella misma y sobre los conflictos internos que
estn viviendo en este preciso momento de su existencia.

Esta tcnica teraputica fue desarrollada y popularizada por el psiquiatra

norteamericano Milton Erickson (1901-1980), siendo difundida por muchos de sus
seguidores: Jay Haley, Richard Bandler y John Grinder, entre otros.

3.3.1 Especificaciones para el empleo de una metfora

En primer trmino, se debe evitar explicarla, ya que ello equivaldra a despojarla

de su poder y a revelar al otro, todo un mundo de fantasa.

En cuanto al momento propicio para la narracin, parece que existen momentos

privilegiados para contar un relato metafrico: si logramos crear en el oyente un
momento de confusin, su mente consciente se sentir momentneamente
impotente; en esos instantes el individuo estar totalmente dispuesto para recibir
la enseanza contenida en la alegora.

Finalmente, cabe sealar que la eficacia del relato metafrico no sigue regla
alguna.

3.3.2 Cmo funciona una alegora?

Se accede al aspecto intuitivo, a la creatividad, al cerebro derecho, al

inconsciente.

59
El cerebro izquierdo sera invitado a sintetizar el trabajo de lo hecho anteriormente.

La alegora no es una terapia, sino una herramienta que es necesario saber utilizar
debidamente, ya que es aceptada con facilidad al no sentirse afectada la persona
directamente.

Los nios necesitan de cuentos de hadas o alegoras para que acten como
contrapeso a las explicaciones lgicas que reciben de los medios de comunicacin
y del mundo escolar. Ya que el nio tiene necesidad de recibir, bajo una forma
simblica, ciertas sugerencias sobre el modo en que debe abordar sus problemas
y cmo encaminarse con seguridad.

A continuacin se presenta una serie de metforas tiles para apoyar a los

alumnos con dificultades relacionadas con su autoestima, alteraciones del estado
de nimo y dficits en sus habilidades de socializacin.

Rapidn y la sirena
Asunto tratado: problemas de atencin y conducta en un nio que se mueve sin
cesar.
Finalidad: ayudar al nio activo o hiperactivo a controlar sus movimientos.
Ayudarle a que aprenda a desarrollar su concentracin.
Rapidn era un pez pequeo y vigoroso que pareca ser de oro, pues cuando le
daba el sol estando a flor de agua, su cuerpo reflejaba totalmente los rayos
solares.
Rapidn, que era muy inteligente, tambin tena un corazn de oro. Todo el
mundo lo quera y l era amable con todos los que lo rodeaban.
Sin embargo, le resultaba muy difcil quedarse totalmente quieto. Cuando estaba
con sus amigos, y deba escuchar con atencin las consignas del Gran Delfn,
quien les enseaba todo lo que deban saber acerca de su mundo, no lograba
inmovilizar su cola ni sus aletas. Se mova en todas direcciones o agitaba sus
aletas de arriba abajo, o decida nadar a derecha e izquierda, y as sin
interrupcin. Todos estos movimientos le hacan perder su concentracin y
muchas enseanzas del Gran Delfn se le escapaban.
Un da que estaba especialmente inquieto, vio aparecer a una gran sirena con
cabellos de oro que le hizo seas para que se acercara. Rapidn se sinti muy
impresionado porque aunque haba escuchado hablar mucho de las sirenas, era
la primera vez que se encontraba con una de verdad.

60
La sirena se mostr muy amable con l. Le dijo que haba observado durante
algn tiempo su continua necesidad de moverse.
Rapidn le explic que haba intentado todo, pero era algo ms fuerte que l; no
lograba controlarlo.
Entonces, la sirena la pidi que primero moviera su cola y luego la estabilizara,
lo cual hizo sin problema.
Despus le pidi que hiciera lo mismo con sus branquias, con sus aletas, etc.
De pronto, Rapidn se dio cuenta de que era su cerebro el que controlaba a
todos sus rganos.
Asimismo, la sirena le pidi que hiciera respiraciones profundas y not que esto
tambin lo tranquilizaba.
De repente, la sirena desapareci como haba llegado, dejndole un obsequio
extraordinario a Rapidn, quien poco a poco comenz a controlarse.
Poco tiempo despus, el Gran Delfn le entreg un diploma, porque haba
observado que su atencin haba mejorado mucho, que estaba menos nervioso,
que tena ms control sobre s mismo, y que su aprendizaje era mucho mejor
que antes.

CONCLUSIONES

Para el educador es un desafo y un compromiso estar acompaado o

monitoreando a su pupilo ya que lo debe ensear a controlarse, enfocar su
atencin y medir sus acciones y esto reflejar buena conducta, mejorar el
rendimiento acadmico del alumno as como la creacin de un auto concepto y
seguridad al nio. Un maestro no puede dejar pasar que las conductas disruptivas
de un alumno estn mostrndose debe aplicar estrategias necesarias para atacar
est conducta poco efectiva.

Este captulo ayuda a que los docentes tengan algunas estrategias con las cuales
empezar y saber que non debe culparse los alumnos son resultado de la sociedad,
la familia, medios de entretenimiento sin un monitoreo de adultos, alguna situacin
orgnica o el resultado de un proceso acadmico donde no se han ocupado por
generar y mostrar que las conductas poco favorables afectan el proceso
enseanza aprendizaje de los alumnos.

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En este documento, es labor de los docentes habilitarse en el manejo sistemtico
de los problemas de conducta en su trabajo cotidiano. La expulsin escolar de un
chico que presenta problemas de conducta no contribuye en nada a su futuro
personal, y slo lo hace ms propenso a la vagancia, la pobreza y en casos
extremos a la delincuencia, por ello la funcin de los maestros juega un papel
importantsimo en vida de sus alumnos. Tenga presente que no se trata de buscar
a quien culpar por el mal comportamiento de algunos jvenes, sino de ayudar a
ciertos estudiantes para quienes las cosas son algunas veces un poco ms
difciles en lo que viven.

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