ESCRIBIR Y COMUNICARSE

EN CONTEXTOS CIENTFICOS
Y ACADMICOS
Conocimientos y estrategias

M ontserrat Castell (coord.)

Anna Iesta, M ariana M iras, Isabel Sol,
Anna Teberosky, Mercedes Zanotto

Cr it ic a y f u n d a m en t o s 15 B G H
 ____________________ 2
El proceso de composicin de textos acadmicos
M ontserrat Castell
FPCEE Blanquerna
Universidad Ramn Llull

Introduccin
Despus de exponer, en el captulo anterior, las caractersticas de los textos
acadmicos, en este captulo nos ocuparemos de desmenuzar el intrincado
_y complejo proceso que hay que seguir para conseguir componer un texto
acadmico. Antes de entrar en materia, sugerimos al lector -q u e supone
mos en situacin de escribir un texto acadmico de forma ms o menos in
m ediata- que compruebe a travs del ejemplo siguiente las similitudes y
diferencias de su situacin con la de Sara y Manuel:

Sara y Manuel son dos estudiantes de doctorado con un pasado parecido, un

presente desigual y un futuro previsiblemente diferente. Los dos terminaron sus
estudios de grado con buenas calificaciones y llevaron a cabo un posgrado. Se
encuentran ahora en pleno proceso de desarrollo de su proyecto de tesis docto
ral. Sara ha rehecho su proyecto varias veces y tiene la sensacin de estar total
mente bloqueada. O eso, o no tiene tema..., o tal vez peor no sirve para un
doctorado! Manuel est algo ms satisfecho. A pesar de que tiene la sensacin
de que avanza lentamente, cuenta ya con un proyecto bastante definido y confa
en que sea aprobado en unos pocos meses.
Sin embargo, sas no son las nicas diferencias que les separan. Manuel ha te
nido la suerte de integrarse en un equipo de investigacin. Sara siempre se lo
recuerda, porque, a menudo, ella se siente sola con sus dudas y experimenta
cierta envidia cuando Manuel le cuenta que estuvo discutiendo unas lecturas
con algunos de sus compaeros o cuando le explica los trabajos de alguno de
los miembros de su grupo que estn a punto de defender su tesis doctoral.
Qu suerte! Piensa ella... Con lo que le gustara charlar con alguien ms aveza
do sobre algunos de sus problemas..., a lo mejor no se enfrentara a tantas dudas
y tendra el camino ms fcil.
De hecho, Manuel le cont que l se encontr con varios problemas de investi
gacin ya definidos. Slo tuvo que escoger el que le pareca ms interesante y
 ms ajustado a sus intereses, (litro que su director es una pmnint limy compro
metida con esa lnea de investigacin y tiene varios proyectos en nturclm; as re
sulta ms fcil disponer de problemas acotados.
Adems, a Sara le cuesta enormemente hablar de su proyecto, no puede; cada
vez que le parece que tiene las ideas claras, cuando empieza a hablar de ello,
le parece poco interesante, poco claro y se desanima. Cmo se va a poner a
escribir si no tiene las ideas claras en su cabeza!
En los ltimos meses se ha dado cuenta tambin de que su amigo Manuel em
pieza a sentirse parte de esa comunidad cientfica a la que leen y en la que
debern integrarse, mientras que ella se siente cada vez ms insegura, sin soltu
ra ni familiaridad con los autores y las corrientes tericas. Cuanto ms lee, ms
complicado le parece poner orden en sus ideas.
Este ao, los dos asistirn a un seminario relacionado con la escritura cientfica
y sus exigencias. Manuel espera que le ayude a soltarse, a conocer mejor sus
errores y evitarlos. Sara confa en que le ayude a saber cmo escribir, de qu
forma debe actuar para redactar bien su proyecto. Supone que les ensearn la
manera correcta de proceder, y que, cuando domine las tcnicas que ahora des
conoce, su bloqueo desaparecer.
Por qu no le ensea eso su director? El otro da le devolvi su proyecto y a par
tir de sus comentarios, correctos pero implacables, ella se sinti realmente mal.
Lo que su profesor consideraba menos malo era lo que ella haba recopilado a
partir de sus lecturas, vaya, un simple resumen!, y tambin le coment que de
bera imponer su propia voz al texto. Sin embargo, los apartados en los que ella
haba escrito su punto de vista y haba expuesto sus ideas, aquellos en los que
ella crea que dejaba or su voz, eran los que su profesor consideraba peores:
confusos, redundantes, en algunos casos poco giles y otras lindezas por el esti
lo formaban parte de los comentarios que recibi.
Aunque su director fue diplomtico y sus comentarios eran educados, ella no
pudo evitar la evocacin de la famosa cita de Samuel Johnson (Gardner, 1990):
Su trabajo es bueno y original, pero la parte que es buena no es original, y la
que es original no es buena. Se senta como si exactamente eso era lo que le
haba dicho su tutor. Qu le pasaba? No tena ideas propias? No saba escri
bir? Seguro que Manuel tena ms facilidad para escribir que ella...
v________________________________________________________________ )

Los sentimientos y tribulaciones de Sara probablemente no resulten

extraos al lector que ya se ha enfrentado alguna vez a la redaccin de un
texto cientfico. Es ms que posible que nos hayamos sentido de manera
parecida. En cambio, cuando leemos a autores que admiramos, nos pre
guntamos cmo consiguen escribir con esa facilidad y correccin; leyendo
sus textos podemos tener la sensacin de que les resulta realmente fcil
conseguir textos claros que parecen escritos de una sola vez.
 Nu nliii.m e, Itix imi'MIgiii ItMHn nuble el |imi c mi de >m|>in Ic Ii til
ponen <lr manlllnilii ipm i tul minea un buril texto rs lin io de nmi nica
versin ni el resultado de un proeeso simple y plcido, En la dcada de
los ochenta, algunas Investigaciones pioneras (Flower y Mayes, 1980;
Bereiter y Scardamalla, I9N7) se ocuparon de describir las operaciones
cognitivas que la escritura conlleva. En aquellos momentos, se aspiraba
a caracterizar el proceso de composicin experto. El denominador
comn de stos y otros trabajos similares era la suposicin implcita
de que el conocim iento del proceso de composicin experto nos dara
las claves para decidir cm o adquirir las estrategias que caracterizan a los
buenos escritores.
Sin embargo, al cabo de una dcada, varias voces, que compartimos,
reclamaban una visin ms contextual y flexible para explicar los procesos
de composicin, una perspectiva que tuviera en cuenta la importancia de
elementos como el contexto social y cultural en el que un texto se insiere,
los objetivos personales o las actitudes vinculadas al proceso de escribir
como elementos no adyacentes (ni tan slo influyentes) en el proceso
de composicin de un texto determinado, sino como factores constituyen
tes y determinantes del proceso cognitivo que el escritor pone en marcha
en una situacin de comunicacin que siempre es especfica (Milian y
Castell, 1997; Milian, 2001).
En la actualidad, a partir de aportaciones provenientes tanto de la
pragmtica como de la sociolingstica, adems de la psicologa y la psico-
lingstica, consideramos que la escritura de un texto es un proceso situa
do y subsidiario de una determinada situacin de comunicacin (Camps,
1995; Camps y Castell, 1996). Ello implica, como ya intuy Bakhtin
(1952), que cada texto, y de forma especial el texto acadmico, incorpora
o debera incorporar las voces de otros textos anteriores y se elabora como
respuesta tanto a ellos como a otros que se supone que aparecern poste
riorm ente sobre el mismo tpico. Esta particularidad, que, como hemos
visto en el primer captulo, se manifiesta en una de las propiedades del
texto acadmico, la intertextualidad, confiere al proceso de composicin
un carcter en alguna medida dialgico, dado que no se puede concebir
aisladamente de la produccin textual que le rodea.
Por supuesto, se trata de un dilogo diferido, con caractersticas espe
cficas que lo hacen diferente del que se produce en la conversacin o en
otras formas de interaccin oral. Entre estas caractersticas especficas des
taca la imposibilidad de que el escritor comparta tiempo y espacio con sus
interlocutores, lo que le obliga a remarcar de forma precisa aquello que se
supone compartido, el conocim iento comn con el lector, al mismo tiem
po que relaciona este conocim iento con la nueva informacin, la que se
aporta desde el autor; para algunos lo nuevo y lo dado en su discurso
(Van Dijk y Kintsch, 1983; Snchez, 1993).
 Ademan, rn t*nr enluc/,o por p r r m ir lo (|iir* yit rn cnmu uin y mu apor
taciones, el escritor <lel>e dejar or mi voz, a menudo distante de otras, y
debe justificar la legitimidad y originalidad de esta vu/, a penar del uso fre
cuente de citaciones o de formas impersonales y nominalizaciones de las
que nos hemos ocupado tambin en el primer captulo.
Cuando especficam ente nos referim os al proceso de composicin
de un texto acadm ico, nos encontram os adems con la dificultad aa
dida de que este dilogo debe entablarse con los que hasta el mom ento
fueron considerados profesores, con la comunidad cientfica de re
ferencia a la que a menudo slo conocem os en tanto que lectores.
Debemos cambiar, pues, nuestra posicin de lectores a autores de textos
que debern estar en condiciones de ser considerados por la comunidad
cientfica a la que se dirigen y dialogar con los textos cientficos ya pro
ducidos por los miembros de esta comunidad. Este cam bio de postura
no resulta fcil y dificulta muchas veces el proceso de composicin que,
de repente, se convierte en oscuro, difcil de m anejar y en fuente de an
siedad.
Las consideraciones precedentes, ju n to con los resultados de las in
vestigaciones realizadas a lo largo de las dos ltimas dcadas, indican que
es poco probable que exista un proceso de composicin ideal y aconse
ja n , en cambio, concebir la escritura como un proceso flexible, dinmico
y diverso en funcin de las diferentes situaciones discursivas en las que
debemos escribir. No hay, pues, una sola manera correcta de escribiry el
proceso de com posicin seguido por un autor slo es interpretable en un
contexto determinado. Cada escenario dibuja una trama de condiciones
particulares y sugiere un modo de proceder diferente. Por eso, tal vez po
damos considerarnos escritores com petentes en determinados contextos
y no en otros (quiz fuimos brillantes resolviendo trabajos cortos y bien
acotados, pero, com o Sara, nos sintamos desbordados a la hora de escri
bir un trabajo de investigacin que se supone ms abierto y com plejo).
Por otra parte, la escritura de un texto cientfico es siempre un proceso
com plejo, recursivo, en el que son frecuentes las idas y venidas y en el
que, com o ya hemos dicho, casi nunca las primeras versiones son versio
nes finales.
Esta forma de caracterizar la escritura y los procesos de composicin
se ajusta m ejor a las descripciones de nuestra actuacin como escritores y
conlleva tener presente que el proceso de composicin depende de distin
tas variables presentes en cada uno de los contextos de escritura en los que
participamos y que todas ellas movilizan procesos cognitivos, afectivos y
comportamentales (Camps y Castell, 1996; Pittard y Martlew, 2000). Vere
mos a continuacin cules son estas variables y cmo podemos gestionar
las para que sea ms fcil la consecucin de un texto que cumpla con sus
objetivos.
t i procoso do composicin do toxtos acadm icos:
variab les im plicadas
Desde la perspectiva ru la que nos hemos situado, las variables implicadas
en el proceso de composicin se concretan de manera diferente en cada
situacin de escritura y de su correcta interpretacin depende nuestra ac
tuacin como escritores. Nuestra forma de proceder, es decir, las opera
ciones mentales que llevemos a cabo en una situacin de escritura
especfica, dependern tanto de las relaciones entre estas variables, que
actan en el proceso de composicin de forma simultnea, como del
grado de conciencia que tengamos sobre ellas. Estas tres variables son: la
representacin de la tarea, los conocim ientos del escritor y el propio texto
u otros textos ya escritos.
Tal como muestra el cuadro 1, estas variables son interdependientes
y por ello se influyen mutuamente. El hecho de tomar en consideracin
una por encima de la otra o de obviar alguna puede ser fuente de conflic
to a la hora de escribir un texto acadmico con el que nos podamos sentir
satisfechos. Por otra parte, y consecuentem ente con lo que acabamos de
decir, la posibilidad de conocer estas variables, sus respectivas relaciones y
el peso que lleguen a tener en nuestra escritura, nos puede ayudar a ges
tionar de manera ms eficaz y estratgica todo el proceso de composicin.
As pues, a continuacin vamos a analizar sus principales caractersticas,
as como su influencia en la posibilidad de gestionar y regular el proceso
de composicin (Castell, 2000; Camps y otros, 2001).

Conceptualizacin y representacin de la tarea

En primer lugar, se entiende por representacin de la tarea la conceptualiza
cin de la actividad de escritura en una situacin determinada. Entende
mos que se trata de decir con nuestras palabras lo que hemos ledo o, por
el contrario, pensamos que debemos poner de manifiesto nuestro punto
de vista de forma justificada y convincente? Entre estos dos extremos exis-

Cuadro 1. Variables implicadas en el proceso de composicin

C O N C E P T U A L IZ A C IO N
Y R E P R E S E N T A C I N f u i
DE LA TAREA

C O N O C IM IE N T O S O TRO S TEXTO S Y TE X TO
D E L E S C R IT O R Y A P R O D U C ID O
 ir lodo nn amplio rsp rclm de irpiriwiiliu Io iic n que linpllnni com eptuall-
zar la tarea de escritura de forma piogmilviimriile ms compleja y per
sonal, de tal manera que, cuanto ms compleja es la conceptualizacin,
ms necesario resulta disponer de objetivos personales y resolver un verdadero
problema retrico: conseguir que los lectores comprendan y compartan
el punto de vista defendido, en definitiva, nuestro punto de vista.
As pues, una forma ms o menos compleja de entender la tarea contri
buir a poner en marcha un determinado proceso de composicin, con
ms o menos trabajo previo de planificacin, con ms o menos necesidad
de revisin, con ms o menos emociones asociadas. Esta afirmacin viene
siendo corroborada en los ltimos aos por diferentes investigaciones (La-
velle y Zuercher, 2001).
A ttulo de ejemplo, podemos mencionar en nuestro contexto un es
tudio realizado con estudiantes -tanto de primaria y secundara como de
^universidad- en el que se pona claramente de manifiesto que la represen
tacin que los estudiantes elaboraban de diferentes tareas acadmicas de
escritura condicionaba tanto sus objetivos como las estrategias que utiliza
ban a la hora de escribir. Las estrategias ms sofisticadas, un elevado nivel
de planificacin y revisin as como la existencia de objetivos personales
precisos slo aparecan cuando los estudiantes escriban con una finalidad
que ellos conceptualizaban como clara e interesante (Castell, 1999).
Por otra parte, algunas investigaciones centradas precisamente en es
tudiantes universitarios, y ms especficamente en estudiantes que estn en
proceso de realizar su tesis de grado o de posgrado, ponen de manifiesto
que algunas dimensiones resultan claves para que la tarea sea ms asequi
ble y para representarse con mayor nitidez y claridad las exigencias de esta
actividad. As, por ejemplo, Carlino (2003; 2004) establece cuatro dimen
siones que ayudan a clarificar la tarea; el hecho de tenerlas en cuenta
puede contribuir a elaborar una representacin del texto ms compleja y
ajustada a las exigencias de la situacin de comunicacin.
Entre estas dimensiones, destaca, en primer lugar, la propia tradicin
disciplinar, que implica que en algunas ciencias sea ms fcil transmitir qu
es lo que se espera de un texto acadmico o cientfico. Precisamente, en las
ciencias sociales y humanas es donde resulta ms difcil transmitir esas nor
mas y convenciones que rigen la comunicacin cientfica; segn esta auto
ra, esto es as por varias razones: porque existe una mayor variedad de
excepciones, porque las normas son abiertas y porque no existe demasiada
tradicin en definir explcitamente qu se espera de un texto cientfico,
ms all de unas pautas formales, que a menudo son elaboradas por las edi
toriales para facilitar el proceso de revisin por pares (pero que por eso
mismo son poco conocidas por los que se inician en la escritura cientfica).
En segundo lugar, subraya la posibilidad de trabajar de manera colegiada
formando parte de un equipo de investigacin. En este caso, la representacin
<lcl texto que tmy iptr em lilil tt'xiilut imiclm mrtx l'Aell, porque, en genenil,
esta actividad xe etilleittle en Ion equipo rom o un lat ea compartida, l,o
miembro del gitipn ya veterano contribuyen a explicitar, de diversa ma
neras, lo que se espet a de un trabajo cientfico y el escritor que empieza,
de forma natural, mediante las discusiones en grupo, los comentarios o la
revisiones de textos escritos, se va percatando de algunas exigencias a las que
hay que ser sensible y as, de forma guiada, elabora una manera de conce
bir el texto cientfico que le permite imaginar con mayor claridad qu se
espera de su trabajo y que tambin le ayuda a anticipar el camino que debe
seguir para alcanzar su meta. Algo parecido a lo que le ocurra a Manuel,
el protagonista del ejem plo con el que inicibamos este captulo, Ade
ms, en el caso de investigaciones de grado o de posgrado, la participacin
en un equipo de investigacin puede solucionar -al menos en pai te- la
ardua tarea de acotar un tema y un problema de investigacin, puesto que
a menudo los nuevos candidatos se adscriben a alguna de las lnea de In
vestigacin ya existentes, lo que les permite trabajar con problema Vil
definidos y vinculados a los trabajos de otros miembros del equipo,
En tercer lugar, destaca la posibilidad de dedicar a la escritura un llnapa
suficiente y sobre todo un tiempo de calidad. Todos los que liemos exi tilo
en alguna ocasin textos cientficos sabemos que es necesario un tiempo
extenso (algunos incluso afirman que las sesiones de trabajo de menos de
tres horas probablemente no sirven de mucho), especialmente al inicio del
trabajo, cuando de lo que se trata es de hacerse una idea clara del texto que
hay que producir, de establecer los propios objetivos y de lidiar con el pro
blema retrico que supone decidir cmo decir lo que uno sabe para con
seguir estos objetivos. Este primer m omento de representacin de la tarea
exige una concentracin elevada y a menudo requiere de este tiempo de
calidad para avanzar de manera progresiva.
En cuarto lugar, es importante tambin la prctica previa que uno
pueda tener y, consecuentemente, el conocim iento de la tensin que supo
ne este primer momento en el que hay que representarse el texto desde la
nada, en el que hay que vencer la ansiedad que produce la pgina en blan
co y empezar a trabajar, as como la colaboracin de la que uno disponga
en este delicado momento. La existencia de un director, un tutor o un
compaero experimentado que sirva de contrapunto a nuestras reflexio
nes, que nos permita explicitar nuestra representacin del texto y que nos
ayude a clarificar las decisiones tomadas antes de empezar, puede ser de
gran ayuda, sobre todo para evitar concepciones confusas y poco ajustadas
que desde la propia perspectiva pueden parecer del todo coherentes y
acertadas.
En general, ante tareas de escritura complejas y difciles, existe una
tendencia generalizada a la simplificacin, tanto para reducir la ansiedad
como porque as nos resulta ms fcil empezar a producir (Nelson, 1990).
 Sin niilMiHu, li.iy que n.i Iic i i |tic rilu wini|iltll i <Ion n i la ic|Hcicnl.u Ion
del texto acostumbra a acarrear problemas a medio pla/o, cuando ya lleva-
mos unas cuantas paginas y nos damos cuenta de (pie aquello no es lo que
pretendamos, o simplemente no nos parece un buen texto, sin que sepa
mos muy bien por qu. Es preferible dedicar el tiempo -y el esfuerzo- ne
cesarios a elaborar una representacin compleja que nos permita tener en
consideracin lo que queremos decir y cmo lo queremos decir y estar pre
parados para hacer frente a ese problema antes que eludirlo con simplifi
caciones que nos van a pasar factura en cualquier momento del proceso y
que probablemente contribuyan a que sea muy difcil dar el texto por ter
minado y a la vez sentirnos satisfechos con el producto final. Una de esas
simplificaciones tiene que ver con esperar que la socorrida inspiracin o
las musas acudan en nuestra ayuda. Tal como han recordado varios artistas
famosos, la inspiracin o las musas, si llegan, deben encontrarnos traba
jand o y, por supuesto, en momentos iniciales del proceso, deberan hallar
nos enfrascados en conseguir una representacin clara de lo que queremos
conseguir con ese texto.

Conocimientos del escritor

Un segundo aspecto relevante es el que tiene que ver con los conocim ien
tos del escritor en el momento de ponerse a escribir. Nos referimos a los
que posee y a aquellos que es capaz de activar en funcin de su forma de
interpretar la tarea. De forma general, estos conocimientos tienen que ver
con un amplio abanico de saberes que van desde el dominio del tema hasta
el propio conocim iento del proceso de composicin y de las estrategias ne
cesarias para gestionarlo, pasando, por supuesto, por los conocimientos
lingsticos, retricos y formales. A menudo se tienen en cuenta los prime
ros (obviamente se requiere conocer del tema para poder escribir) y se in
siste en la mejora de los recursos lingsticos y retricos. Ello es necesario
pero no suficiente en situaciones de escritura acadmica.
Es preciso tambin conocer qu supone y familiarizarse con el proce
so de composicin de textos cientficos. La persona que se inicia como es
critor a menudo slo conoce los productos finales, textos acabados, escritos
por investigadores reconocidos, y ya publicados. Desconoce la narrativa de
la construccin de este texto, porque esta narrativa casi siempre permane
ce oculta. Desconoce cuntos borradores y lectores annimos tuvo el texto
antes de ser enviado a una editorial para ser publicado. Desconoce el ca
rcter de los comentarios que los evaluadores hicieron al texto enviado. En
muchos casos, tampoco resulta fcil saber si el texto fue aceptado a la pri
mera, pese a que las estadsticas y los estudios realizados muestran de
forma inequvoca que son escassimos los textos aceptados por las revistas
cientficas en su primera versin (Snchez, Garca y Ro, 2002).
 ( iniliil 'i xlr |Mi ii 'my tiIm i |(K1< |i.tl le li.tlillil.il > cxpri .ililr ilc M
rxn jtu ra dr un textil m mliiili u nyiulit it disponer de lux rnnm imlrninx
conceptuales, ni tliiidliinlrx y prmedlmentales necesarios para poder gex-
tionar la propia escritura.
Desde el punto de vista conceptual, hay que contar con estas dificulta*
des y concebirlas como elementos constituyentes de la escritura, no como
anomalas o fracasos personales; esto quiere decir que no deberamos caer
en la tentacin de suponer que nos encontramos con dificultades porque
nosotros todava no sabemos escribir como los autores consagrados, sos a
los que estamos acostumbrados a leer y que parece que nunca tuvieron
problemas para conseguir textos perfectos. Ms bien se trata de anticipar
que vamos a tener que lidiar indefectiblemente con esas dificultades y de
saber que todos los textos publicados tuvieron sus versiones anteriores y xe
desarrollaron siguiendo un proceso a veces muy parecido al nuestro.
Desde el punto de vista actitudinal, es preciso desarrollar una actitud
vigilante pero tolerante con nuestra propia actividad como escritores, con
trolando nuestra ansiedad con mensajes que nos tranquilicen y nos devuel
van la confianza en la normalidad de lo que nos pasa al escribir. A las
estrategias necesarias para conseguirlo dedicaremos de forma monogrfi
ca el quinto captulo de este mismo libro.
Desde el punto de vista procedimental, resulta fundamental avanzar
en el conocim iento de las estrategias que ya conocemos para gestionar la
complejidad del proceso de escritura a fin de saber cundo result necesa
rio cambiarlas o dominar nuevas tcnicas, tanto para enfrentar de forma
eficaz dicha complejidad como para conseguir los propios objetivos, esto
es, para acercar el texto final a la representacin mental que el autor tiene
de este texto. Se trata de pasar de situaciones en las que, probablemente,
otra persona controlaba la calidad de nuestros productos a una situacin
en la que el controlador debe ser uno mismo. Hay que aprender a regular
el proceso, mediante la revisin constante del texto producido a la luz de
los objetivos, de la representacin de la audiencia, de las exigencias que le
suponemos a la situacin de comunicacin, etc.
Este es un nuevo tipo de conocimiento que deberemos desarrollar para
enfrentarnos con xito a la escritura de textos cientficos y acadmicos. Te
nerlo presente ayuda a incorporar estos conocimientos al bagaje de saberes
-sobre el tema, sobre la lengua- que ya nos acompaan cuando escribimos.

Otros textos y el propio texto ya producido

Resulta tambin fundamental atender a los textos anteriormente produci
dos sobre el tema -p o r el autor o por otros escritores- para inserir la redac
cin actual en un contexto dialgico con estos textos representativos de la
comunidad acadmica a la que nos dirigimos. Atender a las posibilidades
(lo, escuchado, etc., implica estar atento a sus caracirrsilcas en el misino
momento de la produccin, a la ve/, (ue exige tener presentes aquellos tex
tos con los que esperamos que pueda interactuar. Exige erigirnos en auto
res de nuestro texto y reconocer, en los otros textos con los que queremos
interactuar, a otros autores.
Ello resulta complicado cuando uno se inicia en la escritura cientfica
porque apela a nuestra identidad. Y los problemas de identidad, como ve
remos en el quinto captulo y como tambin sugiere Carlino (2003), pue
den plantearse, al menos, en dos planos: psicolgico y discursivo. Desde el
punto de vista psicolgico, un trabajo cientfico de envergadura (una tesis
de grado, de posgrado, doctorado o la publicacin de un artculo) implica
un cambio de rol. Lo que est en ju eg o entonces es una transformacin de
nuestra propia imagen ante los otros. Desde el punto de vista discursivo, se
trata de posicionarse en la disciplina de forma diferente, pasar de lector a
autor, de consumidor a productor de conocimiento. Como ya hemos
dicho, esto no resulta fcil, porque implica establecer un dilogo con otros tex
tos y otros autores, ahora tratados como pares, y exige escribir con voz
propia, algo que para la mayora de escritores -noveles y experim entados-
resulta extremadamente difcil.
Para que el escritor pueda hacerse presente en el texto se requiere del
uso adecuado de marcas formales (el uso de la primera persona del singu
lar o del plural, verbos axiolgicos -creer, d e b e r...-, moduladores, etc.) y
de la revisin crtica de la bibliografa consultada, de los textos de autores
anteriores. Intentar que el propio texto contenga estos elementos es uno
de los aspectos a los que hay que dedicar atencin desde el inicio de la es
critura de un texto acadmico. Para conseguirlo, resulta muy til rastrear
estas marcas en los textos de referencia que hemos consultado y hacer ex
plcita nuestra posicin con respecto a ellos, discutir con sus afirmaciones
y luego inserir esas discusiones en nuestro propio texto, creando as un
nuevo discurso (Leito, 2003).

Estrategias para gestionar y regular nuestra propia escritura

Los que escriben como hablan, por bien que hablen, escriben muy mal.
(G.L. De Leclerc, 2003. Manuscrito original de 1753)

Cmo pueden controlarse las variables que hemos descrito en el

apartado anterior para escribir de manera eficaz en contextos acadmicos
universitarios? Cmo superar algunos de los retos y dificultades a los que un
escritor se enfrenta cuando inicia la redaccin de un texto cientfico?
Se puede hacer ms fcil y llevadero el camino?
 (ionio ya Memo* illi lio, no i'HUIe el pmc ro tlr i nuipniii ion lileal, La*
varliirlonea rn lrr n i illm n y i'in ic las (lllrirn ir* situaciones ele* escritura a
las que se m ren la nn misino esi i liot son elevadas y necesarias, puesto que
en cada caso el anlisis de las variables presentadas en el captulo anterior
puede aconsejar una u otra manera de actuar.
De todas formas, existen algunas tcnicas y procedimientos, tiles y
necesarios, para actuar de forma estratgica, para gestionar y regular de
forma eficaz el propio proceso de composicin y para escribir de forma
ms reflexiva textos acadmicos que se acerquen a nuestros objetivos.
Las estrategias son tiles cuando se trata de resolver un problema,
cuando no disponemos de rutinas que nos permitan actuar de forma auto
mtica (Pozo, Monereo y Castell, 2001). Y podemos convenir q u i o s en
contramos ante un problema cuando debemos resolver una actividad
abierta, poco definida, con un objetivo amplio y que admite varias solucio
nes y diferentes grados en su consecucin (Pozo, 1994). Parece evidente
que esta definicin se ajusta a la escritura de textos acadmicos como los que
nos ocupan en este libro. Resulta bastante improbable que se consiga escri
bir un texto acadmico como una tesis de grado, un proyecto de investiga
cin, una tesis doctoral o un artculo cientfico sin disponer de estrategias
que nos permitan ajustar nuestro proceso de composicin en funcin de
los objetivos de escritura, que faciliten el proceso de toma de decisiones
acerca de qu es lo que hay que escribir y de qu manera pensamos que es me
jo r hacerlo, que nos ayuden, en definitiva, a decidir cundo y por qu
actuar de una determinada manera a lo largo del proceso de composicin.
Para las tareas de escritura poco problemticas, si se dispone de un cor-
pus de conocimiento suficiente y correctamente organizado sobre un tema, es
probable que se pueda llegar a escribir un trabajo bien documentado, tal vez
sin errores, siguiendo una rutina preestablecida siempre que este trabajo no
implique ir ms all de la fuente de la que se parte. Sin embargo, la posibili
dad de escribir un trabajo, interesante, original y sugerente que adems rela
cione diferentes fuentes y las integre en la exposicin y defensa de un nuevo
punto de vista personal, slo es posible si se dispone de un conjunto de estra
tegias que nos permitan planificar lo que vamos a escribir, controlar el texto
mientras escribimos y revisarlo a la luz de nuestros objetivos. Es preciso dotar
se de objetivos propios y elaborar una representacin de la tarea que implique
hacer or nuestra voz y ser necesario que las diferentes acciones que llevemos
a cabo nos acerquen a este objetivo (Castell y Cassany, 1997; Miras, 2000).
En estas ocasiones en las que la escritura representa un verdadero pro
blema es cuando necesitamos actuar de forma estratgica y conocer las tc
nicas y los subprocesos que forman el proceso de composicin. No se
puede actuar de manera estratgica si no se dispone de herramientas para
planificar, para controlar el texto y para revisar loque hemos escrito (Cas
tell, 2000). En los apartados siguientes vamos a detallar estas herramien-
tan y vanum a liisUilr rn cmo podrmnx mill/ aila* pata cont rolar y liacrr
ms eficaz, el proceso de escritura de textos acadmicos,

Planificar, escribir y revisar: actividades diferentes

pero recurrentes
Es ms que probable que hayamos ledo o nos hayan explicado en diferen
tes ocasiones que el proceso de composicin escrita conlleva tres activida
des diferentes: la planificacin, la escritura propiam ente dicha o
textualizacin y la revisin. Sin embargo, saber de estas tres actividades ayuda
muy poco a la hora de escribir.
El problema radica en que, cuando estamos escribiendo, estos tres
subprocesos son difcilmente aislables y se alternan de maneras diversas a
lo largo de todo el proceso de composicin. As, podemos planificar antes
de empezar, pero tambin en mitad del proceso; escribimos, pero es posi
ble que, mientras estamos hacindolo, empecemos tambin a revisar lo
que acabamos de escribir; valoramos lo escrito, pero en ocasiones valora
mos incluso el texto que todava no hemos llegado a escribir, aquellas ideas
que formulamos como si ya fuesen texto y que se transcriben al papel slo
si son evaluadas de forma positiva, lo que algunos autores llaman el texto
intentado (Camps, 1992).
Adems, no siempre planificamos con el mismo nivel de detalle, ni
tampoco revisamos de la misma manera los textos que producimos; ms
bien estas actividades dependen de nuestro dominio del tema o del conte
nido sobre el que tengamos que escribir, del tipo de texto, de lo que sepa
mos de nuestros lectores y de la forma en que interpretemos nuestra tarea.
No es bueno ni aconsejable proceder siempre de la misma manera,
pero es posible y necesario saber cundo y por qu una determinada forma
de planificar puede resultar ms til; cuando y por qu ya podemos dar por
finalizada la revisin del texto, etc. Se trata, en definitiva, de conocer y ex
perimentar en qu consisten la planificacin, la escritura y la revisin,
cmo se llevan a cabo y cules son las ventajas que nos pueden reportar en
diferentes momentos del proceso de escritura para que podamos tomar
nuestras decisiones de forma ajustada a las condiciones de las diversas si
tuaciones de comunicacin a las que nos enfrentemos.

Planificar: antes y durante la escritura

Una de las dudas ms frecuentes que asaltan al escritor que se inicia en la
escritura de textos acadmicos es la que tiene que ver con el nivel de com
plejidad y precisin de sus propsitos y planes. Es preciso generar un plan
detallado de cada captulo y/o apartado? Se puede empezar a escribir sin
apniuN planlUcar? 1nrit rliulf lot r las |><>h|I>|<n rcupuriUiu, podemos carai le*
rl/ ar tre *h i IIoh dlfercnie d<* enfrentarse a la larra dr planificar:
Una primera posibilidad es la de aquellos escritores que suponen que
para planificar es preciso disponer de un esquema detallado que incluya las
principales ideas y las referencias de cada apartado, el nmero aproxima
do de pginas que hay que escribir y la secuencia en la que se desarrolla
rn los contenidos.
Otro estilo diferente consiste en entender que un plan puede ser un
conjunto de consideraciones ms o menos abiertas, o difusas, respecto a la
audiencia, al tono y al contenido que debe incluir el texto y que, a medida
que vayamos escribiendo, ya se irn perfilando el resto de los detalles del
escrito.
Una tercera form a de entender la tarea puede llevarnos a suponer
que es m ejor empezar a escribir sin guin ni plan previo, que lo importan
te es dejar que fluyan las ideas y que, una vez reunida la informacin en un
primer borrador, ya nos dedicaremos a poner orden en el texto.
Por otra parte, independientemente de la forma en que planifique
mos, podemos considerar que debemos actuar de form a'diferente segn
sea el tipo de texto al que nos enfrentemos. Esta es una idea ampliamente
corroborada por la investigacin. Los textos argumentativos o expositivos com
plejos que suponen un reto, ya sea de sntesis de la informacin, de ade
cuacin a la audiencia, de defensa de una tesis, de discusin con otros
textos anteriores, etc., exigen en mayor medida la presencia de planes que
acten como brjulas que orientan en el camino, que guan el proceso de
composicin. En cambio, los textos en los que slo debemos narrar un pro
ceso, sintetizar una sola fuente de informacin, etc., pueden ser resueltos
sin necesidad de que tomemos decisiones previas acerca de cmo debe ser
el texto. En cualquier caso, tener en mente la estructura cannica del texto
que queremos escribir ayuda mucho en el momento de planificar.
De manera relacionada con lo que acabamos de decir, la actividad de
planificar puede diferir mucho de una situacin de escritura a otra, inclu
so tratndose del mismo escritor. Se planifica en funcin del resultado de
un anlisis complejo, y a menudo implcito, de los tres factores antes apun
tados: la representacin de la tarea y de la situacin de comunicacin, los
conocim ientos disponibles, y el conocim iento y carcter de los textos ya
producidos por nosotros o por otros autores sobre el mismo tema.
Es posible, por ejemplo, que nuestra experiencia previa nos indique
que en determinadas circunstancias basta con empezar a escribir de corri
do y que, slo despus de haber producido varias pginas, nos detengamos
a planificar estableciendo nuestros objetivos, seleccionando las ideas rele
vantes, aadiendo conceptos necesarios, desechando otros y estableciendo
una estructura entre los prrafos que nos permita defender un punto de
vista no claramente explcito en el texto producido hasta el momento.
 I'.ii olan, n i ( amblo, puede* que primero penenlo* Ir lonna <Irlalla
cla y minia josa n i la Informacin que m in ti * nolirt el lema, n i la forma
que queremos darle para conseguir nuestras ininicloiies y (pie no poda
mos empezar a escribir hasta que tengamos muy claro lo que queremos
decir y cmo.
Las dos formas de proceder suponen planificacin, aunque la manera
y el momento de llevarla a cabo son diferentes. No se trata, pues, de acti
var una secuencia preestablecida, como la que se clesprendi de algunos
modelos cognitivos y en la que se especificaba el orden de las actividades in
cluidas en los diferentes momentos del proceso de composicin. Ms bien
se trata de saber cundo y por qu resulta imprescindible planificar de
forma detallada y cundo podemos esperar a tener una primera versin
del texto, cul es la m ejor forma de proceder ante una situacin de escri
tura teniendo en cuenta el contexto de produccin segn sean nuestros
objetivos, la intencionalidad y estructura del texto y, consecuentemente,
utilizar diferentes procedimientos y tcnicas de generacin, elaboracin y
organizacin de las ideas (Creme y Lea, 2000).

Leer para escribir y hablar para escribir

Para que nuestras decisiones sean adecuadas tambin hay que darse cuenta
de que la planificacin puede empezar mucho antes del momento en que
el escritor se sienta a escribir. Depende de cmo y cundo se active el rol de
escritor y sobre todo depende de la nitidez con la que este escritor perciba
que leer, investigar y escribir son tareas diferentes o plenamente integradas.
As, cuando la lectura y la escritura forman parte del proceso de in
vestigacin y no constituyen actividades separadas -anterior la primera y
posterior la segunda- de la tarea investigadora, la propia lectura avanzada
de determinados textos, que ya han sido seleccionados con anterioridad,
puede constituir una acdvidad de planificacin del texto.
Para que ello sea as se requiere poner en marcha una^determinada
forma de leer que podemos denominar leer para escribir.
Cuando leemos para escribir no slo atendemos al contenido, sino
que intentamos encontrar las pistas que nos expliquen los motivos por
los que el escritor tom determinadas decisiones que se plasman en la
forma final de su texto. Atendemos a las soluciones adoptadas y al efecto
que producen en el lector; intentamos inferir la intencionalidad del escri
tor manifestada en algunas de las decisiones estructurales, organizativas;
en la forma en que deja or su voz, en el manejo de la citacin, etc.
Leer para escribir es tambin una de las actividades ms interesantes
para acostumbrarse a analizar adecuadamente las exigencias de la situa
cin de comunicacin. Se trata de leer textos semejantes a los que debe
mos escribir, realizando eTesfuerzo de situarse en el punto de vista y en la
perspectiva del escritor (Cassany, 1995).
 Adema* de la le* ima hay mi um|mdu de a* nVTTTTTTTTrrjTTT lli lliTrpnTW
denominador comn la conveiMarin y i|iie lamlilen arlan romo piecur-
sores de la planificacin textual propiamente dicha. Kstas actividades, a las
que de forma genrica se refiere la expresin hablar para escribir, resultan
tiles tanto para facilitar la tarea de escritura com o para hacer ms explci
to y visible el proceso de composicin que hay que seguir, sobre todo cuan
do la conversacin se lleva a cabo con un miembro experto en escritura
acadmica (Lonka, 2003; Young, 2003; Leito, 2003).
En este sentido, si bien es frecuente que los intercambios con el pro
fesorado que supervisa y evala el trabajo o con el director -si se trata de
una tesis o un trabajo de investigacin- se centren de forma casi exclusiva
en el contenido que debera incluir el trabajo, podra resultar muy prove
choso interrogar a estos expertos acerca de algunas decisiones relevantes
sobre la forma de redactar dicho trabajo. Cul debera ser el objetivo del
texto-captulo? Cmo resulta ms adecuado empezar? Cmo estructurar
la informacin? Por qu? Qu podemos dar por conocido y qu debemos
presentar como nuevo?...
La reflexin sobre estas cuestiones, que focalizan en aspectos clave de
la planificacin textual y que obligan a una reflexin sobre los objetivos
que como escritores perseguimos y sobre el proceso que hay (pie seguir
para alcanzarlos, puede verse muy favorecida por los comentarios de lili in
vestigador-escritor experimentado, en la medida que nos pueda aportar ar
gumentos en los que centrar nuestro anlisis en situaciones futuras, alertar
de las condiciones a las que es preciso atender antes de tomar decisiones,
etc. Es decir, sus comentarios pueden generar una zona de desarrollo que
facilite nuestro proceso de apropiacin de las estrategias de planificacin
necesarias en situaciones de escritura acadmica. Por otra parte, el dilogo
que se pueda establecer sobre las exigencias y condiciones de la situacin
de comunicacin nos va a ayudar a elaborar una representacin de nues
tro trabajo como escritores cada vez ms ajustada. Nos ocuparemos con
ms detalle de estos intercambios en el quinto captulo.
En cualquier caso, lo que s est fuera de duda es que en algn mo
mento del proceso deberemos dedicarnos a generar ideas en cantidad y ca
lidad suficientes, a seleccionar y relacionar dichas ideas y a organizaras de
form a esquemtica para disponer de una visin general del texto que nos
asegure conseguir los objetivos propuestos. Estas tres grandes actividades
acostumbran a ir asociadas al dominio de tcnicas especficas de planifica
cin que comentamos a continuacin.

Generar deas
Probablemente, sta sea la actividad ms conocida dentro del proceso de
planificacin. Parece obvio que sin haber generado una cierta cantidad
de ideas resulta prcticamente imposible ponerse a escribir. Adems, tam-
' rar ideas y a escribirlas de forma correrla y colierru lr. Por eso, es aconse
jab le utilizar alguna tcnica que nos permita separar! el proceso de
generacin de ideas de la escritura o redaccin de las mismas, como por
ejemplo la lluvia de ideas, la expansin de palabras clave, la escritura libre
o la generacin de preguntas.
En el caso de la lluvia de ideas, como es sabido, se trata de apuntar el
mximo posible de ideas que uno pueda generar sobre un tema sin parar
se a valorar su adecuacin o pertinencia.
Lo mismo sucede con la llamada escritura libre. En este caso, las
ideas no se generan en forma de listado, sino que se redacta un primer
texto supuestamente hilvanado de forma rpida sin atender a cuestones
de forma o correccin gramatical.
La expansin de palabras clave tiene que ver con desarrollar lo que
una determinada palabra significa y con parafrasear e intentar explicar con
las propias palabras estos trminos que resultan claves para nuestro texto.
En el caso de la generacin de preguntas, la tcnica es algo ms sofis
ticada, puesto que implica preguntarse por aquello que deberamos incluir
en el texto, a la luz de nuestros objetivos, y responder a cada pregunta con
un vertido de ideas lo ms amplio posible.
Cuando se usan estas tcnicas hay que evitar detenerse a valorar la ca
lidad de las ideas o su formulacin lingstica y convencerse de que no es
el momento para ello, que esa valoracin ya la realizaremos despus.
Este esfuerzo por separar las diferentes actividades que hay que reali
zar mientras se escribe, aunque de entrada pueda parecer algo forzado, re
sulta fundamental para avanzar de forma segura y sin riesgos de sobrecarga
cognitiva que a menudo se acompaa de sentimientos de desnimo y de
evaluaciones precoces del trabajo que suelen arrojar un balance negativo.
Expresiones del tipo tanto trabajo y no avanzo nada o con lo que me
cost elaborar estas dos pginas y ahora no s cmo seguir acostumbran
a reflejar este tipo de sentimientos y pensamientos en el momento de ini
ciar un texto.
Segn de qu tipo de texto estemos hablando, podremos realizar estas
actividades mentalmente, pero en el caso de textos acadmicos -q u e acos
tumbran a ser largos y com plejos- es siempre aconsejable utilizar soportes
en papel -borrad ores- para fijar las ideas y para no experimentar la des
agradable sensacin de haberlas olvidado cuando decidamos desarrollarlas.
Sea cual fuere la tcnica utilizada, es imprescindible desarrollar la con
ciencia de que uno se encuentra en un momento previo al de la redaccin
ms o menos definitiva, conciencia que permite tranquilizarse y, como
hemos dicho, no perder el tiempo en correcciones excesivas de frases y ex
presiones que no sern necesarias hasta que decidamos que ya tenemos
toda la informacin importante para componer nuestro texto.
bolocclonut y slublmiii lulmluim nulin Ui% liluuv
Km mu segundo inumenlo, Imv que proceder a una valoracin inicial de las
ideas y la informal ln disponible; segn sea nuestra habilidad como escri
tores, el tipo de texto y nuestra comodidad con el tema, sta es una activi
dad que puede producirse casi simultneamente con la generacin de
ideas, de forma solapada y poco diferenciada. Sin embargo, en la medida
de lo posible, conviene tener en cuenta que pueden -y a veces deben- ser dos
actividades diferentes para que realmente nos demos la oportunidad de va
lorar todas las posibles ideas a la luz de nuestros objetivos y del ajuste al
texto que debemos escribir. Una valoracin prematura y poco reflexiva
puede llevarnos a desechar informacin que, debidamente repensada, po
dra ser muy relevante para nuestros objetivos.
La valoracin del ajuste de la informacin, especialmente cuando
el texto es argumentativo, debe tener en cuenta nuestros objetivos y las ca
ractersticas de la comunidad de lectores a los que nos dirigimos. Ello es
especialmente cierto cuando, adems, intentamos buscar posibles relacio
nes entre las ideas y nos planteamos cuestiones como las siguientes: Hay
algn nexo de unin entre diferentes aspectos de una informacin? Cul
es ese nexo? Qu tipo de relaciones existen o pueden establecerse entre
diferentes ideas?
Responder a estas cuestiones a menudo nos lleva ya a empezar a orga
nizar la informacin, actividad que comentamos en el apartado siguiente.

Organizar la informacin
Algunas de las estrategias ms utilizadas para organizar la informacin tie
nen que ver con la realizacin de esquemas, cuadros o representaciones gr
ficas que hagan evidente las relaciones que queremos mostrar entre las ideas.
Sea cual fuere la tcnica escogida, en este momento, las relaciones pueden
empezar ya a traducirse en conectores o formas lingsticas. Por ejemplo,
si hemos decidido que despus de una breve introduccin nos referiremos
a los antecedentes de un suceso y que despus enunciaremos las con
secuencias del mismo, podemos empezar a marcar las relaciones con tr
minos como inicialm ente..., los motivos para... o una de las
consecuencias..., ello conlleva..., etc.
La progresiva traduccin de relaciones lgicas entre los bloques de in
formacin a formulaciones lingsticas permite que se haga evidente la es
tructura del texto, algo que puede ayudarnos tambin en la valoracin del
ajuste y pertinencia de la informacin recogida. Por ejemplo, en un texto
como el anterior, en el que queramos mostrar los antecedentes y las conse
cuencias de un suceso o actividad, podemos darnos cuenta de que conta
mos con pocos antecedentes o que deberam os distinguir entre
consecuencias principales y secundarias. O en el caso de que intentemos
que el lector comprenda un fenm eno o concepto, podemos valorar si te-
^^Tm^nTTrrrTTTTTTTTTTpTTTTTsi 1,111 <ti iii m iit|ii iiirnn in (Ir i'K|>1It tu loilt'N t iill-
ccpluulrx, etc. Tener conocim iento <le al^nnaN mtrurtiiniN lexltutlen y del
uso de recursos como los que se han apuntado en el primer captulo puede
ayudarnos en este momento, especialmente para asegurar que el texto no
resultar confuso e incoherente en cuanto a la forma de organizar la infor
macin y a una adecuada progresin temtica.
En este momento tambin suele aparecer la angustia acerca de cmo
empezar o terminar un texto, apartado, etc. Nuestro consejo es no detener
se en aspectos locales demasiado tiempo porque la idea que debera acom
paarnos a lo largo de esta primera actividad de planificacin es que slo
estamos cubriendo una etapa, un round, y que, en momentos posteriores,
cuando la estructura est garantizada, podremos volver sobre el texto para
planificar de forma detallada el inicio y el final de los apartados, los enla
ces, etc.

Escribir o textualizar: el control de la actividad durante la escritura

Aquellas actividades que se desarrollan mientras se escribe y que, por
lo tanto, estn directamente vinculadas con la produccin textual, tienen
tambin una relevancia especial en el producto final y, pese a ser cruciales,
son las ms difciles de aprehender y de conocer. Las actividades mentales
que realizamos cuando estamos escribiendo y decidimos poner una pala
bra en vez de otra, seguir de una determinada manera o releer lo escrito,
son probablemente las ms escurridizas al control consciente a lo largo del
proceso de composicin, a la vez que constituyen la esencia misma del pro
ceso de textualizacin.
Dejando al margen opciones ms complejas -p en sar en voz alta o
realizar informes sobre el proceso seguido- para m ejorar la regulacin
del proceso, es importante clarificar en qu consiste dicho proceso y
aumentar gradualmente nuestra conciencia sobre el mismo. En este sen
tido, empezar por identificar y detectar algunos momentos claves en este
proceso puede resultar de utilidad. Cundo tenem os o percibim os-
mayores dificultades? Antes de empezar? En el mom ento en que ya
hemos vertido las ideas y debemos revisar lo escrito? Cundo es ms
fluida nuestra produccin escrita? En qu momentos nos paramos sin
saber cm o seguir?
Para poder rastrear nuestro proceso y las modificaciones que ha sufri
do, y tener ms luz sobre las cuestiones apuntadas, resulta interesante guar
dar y revisar las diferentes versiones de un determinado texto. El anlisis se
enriquece si hemos tenido la precaucin de anotar el tiempo que dedica
mos a cada sesin de escritura. La relacin entre el tiempo dedicado a la
tarea de escribir y el nivel de produccin nos puede ayudar a interpretar el
proceso seguido, dndonos cuenta de aquellos aspectos en los que tee-
ilioi i i i .i i i Ii I m iilhiili' i y 111n>, | mii i'lln, 111111*111111*11 nuil llnii|u> o ilc l.n |ui le
y mom riit oi n i lm qun el i limo ilr produccin aumenta y la sensacin de
dificultad disminuye,
El aumento de conocim iento sobre nuestra forma habitual de proce
der, adems de que favorece la posibilidad de subsanar errores o actuacio
nes desajustadas, permite de nuevo disminuir los niveles de ansiedad
porque nos nutre de explicaciones claras y racionales acerca del porqu de
nuestras preocupaciones.
Por otra parte, tambin conviene conocer algunas actividades que en
este momento pueden ser disfuncionales para poder abandonarlas si fuese
el caso. Nuevamente nos referirnos a la relectura excesiva de prrafos y fra
ses acabadas de escribir para revisarlas o mejorarlas. Tambin en este caso,
'
sta es una tarea innecesaria no slo porque detenerse en exceso en algu
nas frases y prrafos puede dificultar retomar nuestro plan y lo que preten
damos cuando nos disponemos a escribir prrafos posteriores
(habitualmente decimos que perdemos el hilo), sino que adems puede
que hayamos dedicado un tiempo importante a una parte del texto que al
final, cuando lo valoremos en su conjunto, puede revelarse como innece
saria. Por ello, sigue siendo conveniente tener presente que estamos slo
en una etapa del proceso, que escribir implica aproximaciones sucesivas al
texto final y que, de momento, se trata de traducir a texto lo que uno tiene
en mente. La valoracin del texto en su forma final ser posterior y, en este
momento del proceso, es m ejor que releamos en funcin del contenido y
de la progresin temtica, no en funcin de la correccin y ajuste de
la forma del prrafo o frase recin formulados.
En la consecucin de estos objetivos cobra una relevancia especial la
escritura en colaboracin (Camps, 1992). La posibilidad de escribir un
texto con otros es una tarea relativamente habitual en el mbito acadmi
co, que favorece la visibilidad del proceso seguido y facilita la discusin
sobre la forma de escribir, con lo que acostumbra a resultar ms fcil su
anlisis y revisin. En estos casos, es aconsejable trabajar con algn proce
sador de textos que permita recoger las trazas de las diferentes aportacio
nes y decisiones. La mayora de los procesadores actuales incluyen
herramientas que permiten controlar y rastrear estos cambios. Desgracia
damente, el hecho de escribir un texto con otros autores es una prctica a
la que se ven poco expuestos los que se inician en el terreno de la escritu
ra acadmica, que se encuentran con la exigencia casi generalizada de
tener que escribir sus primeras producciones solos y casi sin ayuda. Escri
bir con otros es ciertamente difcil, pero puede ser de gran ayuda para
ganar conciencia sobre el proceso de composicin, para aprender a plani
ficar y revisar de forma guiada, viendo cmo otros ms expertos actan, y
para aprender a decidir por qu unas estrategias son ms adecuadas que
otras en diferentes momentos del proceso.
AUVIMH. UIIUMJIIUU! IIII UpiUllUiCUS y UX|)UlIU!>
Por ltimo, ya mi el mom ento pottirrlor a la Mcritui'u, colmm Importan
cia las actividades de revisin. ste es un suhprocrso le enorm e impor
tancia, im prescindible desde la actuacin experta y que, sin em bargo, es
muy poco conocido y, consecuentem ente, mal utilizado por los escrito
res noveles. Tal com o muchos autores han puesto de manifiesto, la di
ferencia fundam ental entre un estudiante que empieza a escribir textos
cientficos y un escritor experim entado est en que el estudiante consi
dera definitivo un texto que para el escritor experim entado no seria ms
que un prim er o segundo borrador (Flower, 1989; Cassany, 1995; Tou-
tain, 2000).
As, revisar, reescribir, es en gran medida la actividad que caracteriza a
los escritores experimentados y numerosos testimonios de escritores reco
nocidos corroboran tanto la presencia de esta actividad como la dificultad
de decidir cundo se puede dar por terminada la revisin de un texto, que,
por definicin, siempre es susceptible de ser mejorado.
Gabriel Garca Mrquez lo expresaba muy grficamente cuando afir
maba:
La primera tentacin cuando leo un texto mo es coger el lpiz y empezar a
corregir; por eso nunca leo mis libi'os despus de publicados'.

Esta es una actitud radicalmente diferente de la que a veces tienen al

gunos estudiantes que, incapaces de detectar problemas en sus textos, los
dan por buenos despus de revisar tan slo, y como mucho, su correccin
gramatical y ortogrfica.
La dificultad a la hora de revisar los propios textos se ve agravada cuan
do los leemos sin la distancia necesaria que exige nuestra condicin de
autores y lectores a la vez, hecho que a menudo facilita la sobreinterpreta
cin de algunos prrafos y expresiones que, aunque sean confusos o inco
herentes, para nosotros resultan claros porque suplimos la informacin
que falta, no nos percatamos de las repeticiones y redundancias o inventa
mos las relaciones que el texto no explcita.
Para aprender a revisar de manera eficaz, resulta til tener presentes
la cantidad y el tipo de actividades que ponen en marcha los escritores ex
perimentados cuando se dedican a revisar sus producciones y que, ya desde
la dcada de los noventa, la investigacin puso de manifiesto de forma de
tallada y fehaciente. El cuadro 2 debera ayudarnos a entender la revisin
como una actividad integrada en el proceso de composicin escrita que
puede desarrollarse de forma sistemtica.

1. Entrevista a Gabriel Garca Mrquez realizada por Carlos Arroyo y titulada, Garca Mrquez:
-Yo no s gram tica-. Publicada en E l Pas, el 31 de diciem bre de 1995 (p. 28).
(midi 1. I(muIwWlimilnl |iinimuilii mvWilii (iiilii|iliiiluiln IInwui, 17117. yliMiiny, IWb)

C.AHM II MIMICA DHL PROCESO DE REVISIN 1

Objetivo
Mejorar globalmente el texto, no slo corregir errores.

Extensin
Fragmentos extensos del texto, las ideas principales y la estructura, no slo
palabras o frases aisladas.

Tcnicas
Se pueden utilizar diferent^srcursos segn el tipo de problema (interrogan
tes, asteriscos, etc.).
Diagnstico preciso. ,
Uso sistemtico.

Tipo de revisin
Planificada. Parte del proceso de escritura.
Diferentes niveles de revisin y de diagnstico.
Recurrente.
Consume mucho tiempo.
Guiada por los objetivos de escritura.

Como puede observarse, para mejorar la revisin hay que atender a

los objetivos que la guan, a la extensin de sus actividades, a las tcnicas
que se utilizan y al tipo de revisin que se efecta.
En cuanto a los objetivos, los escritores expertos consideran que la re
visin debe ayudarles a mejorar el texto, a acercarlo an ms a los objeti
vos previstos, y para ellos constituye uno de los momentos clave de todo el
proceso. En cambio, para muchos aprendices se persigue slo corregir
errores y pulir el texto, con lo que el alcance es limitado.
En lo que se refiere a la extensin de la revisin, para los aprendices
se trata slo de cambiar frases o palabras. Es frecuente, en algunos casos,
emplear mucho tiempo en la bsqueda de una palabra o en la reformula
cin de una frase especfica, sin que se haya revisado la estructura general
en la que esta frase o palabra se insiere, con lo que tanto la coherencia
como la cohesin global del texto pueden verse afectadas. En cambio, los
expertos revisan fragmentos ms amplios que son analizados a la luz de la
estructura general del texto. A menudo, ello supone la redistribucin de
prrafos enteros, su supresin o modificacin profunda que se decide en
funcin de los propsitos del escritor.
De acuerdo con la caracterizacin que venimos haciendo de la revi
sin, para los aprendices la tcnica estrella es la eliminacin y/o sustitucin
de palabras o, como mucho, de frases. Ello se acompaa de un pobre diag
nstico; a menudo, las decisiones se toman porque el escritor tiene la in-
 (Ilicin <lc <|iir iqtirlla |ialtiliia iu i n iic iiii Ii Ic i i , pet i mri r de la Inlm mu-
cin suficiente para emitir un diagnstico <|ue olivlamrnlr litcllllura la hiis-
queda de la solucin.
As, por ejemplo, si el escritor es consciente de que aquella palabra es
poco precisa y puede prestar a confusiones, puesto que se usa frecuente
m ente en el lenguaje cotidiano y tambin ha sido interpretada por diferen
tes orientaciones tericas, est emitiendo un diagnstico mucho ms
claro que si se limita a constatar que no suena bien, no me gusta, etc.
Ante un diagnstico preciso, como el ejemplificado, resulta relativamen
te fcil decidir que debe cambiarse la palabra en cuestin por un concepto
anclado en una perspectiva terica y que, adems, podra ser til infor
mar de esta perspectiva mediante el uso de citas o mediante un comentario.
Vinculado a este dficit en el diagnstico de los problemas que
pueden aquejar al texto, los aprendices acostumbran a hacer un uso poco
sistemtico de las tcnicas de revisin. Dedican ms tiempo a unas partes
del texto que a otras sin ser demasiado conscientes de ello, finalizan el
proceso de revisin guiados ms por su cansancio que por la valoracin
del producto final y, de manera general, creen que las actividades de re
visin son un plus, ms o menos voluntario, que no form a parte integran
te del proceso de escritura (una vez se termina de escribir, entonces se
puede revisar...).
Los escritores expertos, en cambio, saben que la revisin es parte inte
grante d e ja escritura, con lo que el texto no se considera terminado hasta
que no se concluye el proceso de revisin. Esto les permite planificar tam
bin estas actividades, prever un tiempo para realizarlas y, por supuesto, no
las hace dependientes de la disposicin, fatiga, actitud o de cualquier otra
impresin que est asociada al contexto de produccin.
Adems, disponen de diferentes recursos para marcar el texto, re
cursos que acostumbran a ser indicativos del tipo de problema detectado.
As, los interrogantes suelen emplearse para detectar prrafos o ideas con
fusas que requieren aclaraciones, los asteriscos pueden remitir a otras par
tes del texto o a ampliaciones ad hoc, las cruces indican redundancia, etc.
Si bien cada escritor adquiere y usa un repertorio diferente y personal
de recursos, a todos ellos les sirven para ejercer un primer paso en el pro
ceso de revisin: la deteccin de algn problema que es rpidamente cate-
gorizado con el uso de alguna marca indicativa. El paso siguiente consiste
en diagnosticar de forma precisa aquellos problemas detectados. Depen
diendo de la pericia del escritor y de la dificultad de la situacin de escri
tura, este paso puede realizarse de forma casi simultnea con el anterior,
pero es importante remarcar que supone un tipo de actividad cognitiva di
ferente. El tercer paso implica ya la propuesta de solucin.
Este es el siguiente y ltimo aspecto en el que se diferencian expertos
y aprendices cuando revisan un texto. Los expertos saben que existen dife-
rcnlrtt nivele i li* tevlftlll y tu i iil 111111>i ai i u piocedei de Im mn jet arqulc u,
Primen) forall/un en el nivel Irxtiutll e revlnan los aspec tos estructurales y
de contenido de todo el texto. Para ello, resulta imprescindible recuperar
y tener presentes los objetivos de la escritura, aquello que se pretenda. En
un segundo momento, los expertos focalizan en el anlisis y revisin de los
prrafos (frases, sintaxis, conectores, etc.), lo que supone un nuevo nivel
de revisin. Finalmente, pueden ya dedicarse al nivel formal y modificar o
pulir el lxico, la puntuacin, los aspectos formales, tipogrficos, etc.
Captulo aparte acostumbra a suponer la revisin de las citaciones, que
puede hacerse de manera manual o ayudada por algn programa especfi
co, pero que acostumbra a te n e r una entidad propia y separada del resto.
Obviamente, los diferentes niveles se mezclan, por lo que resulta muy
til el uso de recursos diferenciados que indican al escritor el tipo de pro
blema detectado y permiten posponerlo sin riesgo de olvidarlo.
La deteccin simultnea acostumbra a exigir una actividad de revi
sin muy poco lineal, recurrente, que permite volver sobre determinados
prrafos con otra mirada o incluso recuperar el nivel de revisin textual
cuando se detecta un nuevo problema en el nivel de revisin formal, etc.
Los aprendices, por su parte, carecen de una conceptualizacin sufi
ciente acerca de lo que implica el proceso de revisin que les impide actuar
por niveles y utilizar tcnicas y recursos de ayuda imprescindibles para ges
tionar adecuadamente la carga cognitiva que implica un anlisis multinivel.
Por otra parte, no suelen tener presentes los objetivos que pretendan
y se limitan a escuchar su propio texto desde su perspectiva de escrito
res. Se trata muchas veces de comprobar si se entiende lo que se ha escri
to, pero no desde la perspectiva del lector -alg o que siempre tienen en
mente los expertos-, sino desde la propia perspectiva. Este sesgo en la mi
rada implica que, sobre todo los niveles superiores de problemas, los que
ataen a la estructura textual y la consecucin de los objetivos discursivos,
sean poco visibles para el escritor que tiende a rellenar los huecos del
texto con el conocim iento que l ya posee, a suponer relaciones que no
tienen marcas suficientes en el texto para que el lector las descubra y a
aadir inform acin necesaria que el texto da como conocida pero que no
permite inferirla.
Esta forma de proceder se acompaa de una actividad lineal, es decir,
slo se revisa una vez, se analizan todos los niveles de forma simultnea y
no se retoma el texto y su lectura desde diferentes perspectivas, con lo que
el tiempo global que se dedica a la revisin es mucho menor del que le de
dican los expertos.
Para adquirir estas estrategias de revisin experta, puede ser interesan
te ayudarse de guas o pautas, ya sean preestablecidas o elaboradas de
forma personal para la situacin. Son varias las investigaciones que han
puesto de manifiesto que el uso de pautas especficamente pensadas para
la I CV I M n l l l i l i N d l u |il)11II (' lll('|ol,i* < 11 lu l i ' H I * I I lili,lies, lilil l|ll(' lili I t l c (l(*
forma muy positiva r n la iHlexIn y n i la regulacin <lrl pmt r HO (Ir com
posicin (Ribas, 2001; Allal, 2000; Hait y S< Imrwwly, 1994), Ku rl cuadro 3
se ofrece un ejemplo de una gua genrica que debera adaptarse a las ca
ractersticas especficas de cada situacin de comunicacin, Otros ejemplos
para otras tipologas textuales pueden hallarse en Cassany (1995), Castell
(2002) o Ribas (1997, 2001).
El uso de pautas es tambin un recurso utilizado por los investigado
res expertos cuando actan como editores de una revista cientfica y deben

Cuadro 3. Gua para revisar textos acadmicos

Co n t en id o
. '</*+ -a - .
1. Queda claro mi objetivo como autor, lo que pretendo con el texto?
2. La informacin que se aporta es suficiente?
3. Las ideas estn bien desarrolladas, explicadas y se entienden? Precisan de
ejemplos?
4. Se intenta atraer el inters del lector?
Mediante diferentes recursos formales (verbos, pronombres, interrogaciones...).
En la consideracin de su punto de vista sobre el tema.
En la consideracin de sus conocimientos sobre el tema.

Est r u c t u r a , O r g a n iza c i n d el t e x t o y pr o g r e si n t em t ic a

5. La estructura queda clara (apartados, posicin de la informacin relevante)?

6. Los prrafos son adecuados? Cada uno responde a una idea?
7. El comienzo de cada prrafo es el adecuado? Quedan claras las relaciones
entre los prrafos?
8. Las ideas estn expuestas en un orden lgico y no de manera desordenada?
9. El final de cada apartado es adecuado y permite enlazar con el apartado si
guiente?
10. El inicio del texto es adecuado y sugestivo?
11. El final del texto es adecuado y permite recapitular lo que se ha dicho
antes?

Pa l a br a s y f r a ses
ui tsK-^Uas>a 'iZ.S -'1*
12. Las frases son claras y correctas? Hay algunas que sean demasiado largas o
confusas?
13. Las palabras son las adecuadas? Hay algunas que se repiten con demasiada
frecuencia?

Or t o g r a f a . Gr a m t ic a . Pr esen t a c i n
I**-*', v./'V,Vt:'fe''*

14. Hay errores gramaticales u ortogrficos? La puntuacin es correcta?

La presentacin es adecuada (notas al pie, mrgenes, pginas, grficos,
ttulos...?
15. Las referencias son completas y correctas?
csi i ilili Io n I i i lu i lien ilc i'vullliti Ion ilr un tlrlci mlmiilo m lli nln, i i t o i i i c i i -
(lando o rri lia/amlo nii |>i i I>1i <ai Irtn, Almillas dr csias revistas puNIcan en
papel o en su pgina web las paulas que los revisores ntili/an para elaborar
sus informes. En el ( liadlo -I se recoge un ejemplo de estas pautas.

Cuadro 4. Ejemplo de pauta para lo olaboracin de informes de evaluacin

. . . . . .
Cr it e r io s d e eva l ua c i n . Se recomienda seguir los criterios que siguen.
, Puntuar de 0 (mnimo) a 5 (mximo)

^ A s pe c t o s de c o n t en id o

1.1 Grado de inters y actualidad del tema.

1.2 Pertinencia y actualidad de las fuentes.

1.3 Claridad e inters del planteamiento terico.

1.4 Claridad en la exposicin de los objetivos del trabajo.

1.5 Adecuacin del diseo metodolgico a los objetivos del trabajo.

1.6 Pertinencia y correccin de los procedimientos

de anlisis de datos (si procede).

1.7 Inters de los datos empricos aportados (si procede).

1.8 Inters y relevancia de la discusin, resultados y conclusiones.

1.9 Inters y relevancia para la didctica profesional (si procede).

Puntuacin media (aspectos de contenido)

Aspe c t o s f o r ma l es

1.10 Organizacin y estructura.

1.11 Extensin de secciones equilibrada y adecuada al contenido.

1.12 Redaccin y estilo.

1.13 Presentacin de tablas, grficos.

1.14 Referencias bibliogrficas (respeto a las normas APA

y correspondencias citas en texto y en lista).

Puntuacin media (aspectos formales)

(Pauta utilizada por los revisores de la revista Cultura y Educacin. Reproduccin con permiso.)
 1,1 uso (Ir piitilaN, gulas y, cu grn rial, ilr lodo ll|iu (Ir ayudas a l<> liih <
drl proceso dr revisin nos recuerda <|ur para podra trvlsar y. en su caso,
modificar a diferentes niveles un texto es impres( ludllile poner en marcha
tres actividades ntimamente relacionadas: detectar (pi es lo que nos pare
ce incorrecto o inadecuado; diagnosticar o analizar las razones de nuestra
valoracin y, slo cuando tengamos alguna hiptesis acerca del motivo que
origina el problema, modificar, aadir o eliminar lo que creamos oportuno
(cuadro 5).

Cuadro 5. Actividades implicadas en el proceso de revisin

Detectar: esto no me gusta, no suena bien, no parece adecuado.

Diagnosticar: falta informacin, no aporta nada nuevo; es repetitivo,

no queda claro por qu se incluve esta informacin....

I
Solucionar

Aadir Eliminar Modificar

Empezar a modificar, dedicarse a aadir o a eliminar partes del texto,

sin tener claro cul es el problema y la razn que aconseja el cambio, acos
tumbra a ser una prctica que adems de ser poco eficaz, porque los crite
rios para valorar los cambios permanecen implcitos, puede aumentar la
sensacin de desconfianza y desamparo, puesto que uno no est nunca
muy seguro de si acert con el cambio o si deba dejar el texto como es
taba, con lo que se ensayan distintas versiones hasta que el azar o el can
sancio acaban decidiendo por nosotros.

Los perfiles del escritor: entre la particularidad

y el proceso general
Despus de toda una historia acadmica que incluye haber superado la es
colaridad obligatoria y posobligatoria, una licenciatura y a veces incluso un i
I I I H l t T (I l l IK ( l l l l ' l l ' l l l l ' * I I I l i l i l * l l l ' l i l i ( l i l i l i l i , 1(1(1, I CA I l l l l l | ) l l ( I I ( I nT I I I I i IC
i|iir dula primma lia ilrmu mllailn un ninJimU) (Ir tcnica, actividades, ru
tinas y actitudes relacionadas con la escritura que delimitan un cierto per
fil que le carai trrl/a com o escritor.
Este perfil, fruto de la prctica - a menudo exitosa- y de la repeticin
en muchas y variadas situaciones de escritura, probablemente sea tambin
poco consciente, puesto que pocas veces habr sido objeto de reflexin.
Una de las primeras recomendaciones en el momento de enfrentar ta
reas de escritura acadmica de cierta envergadura es la de conocer dicho
perfil para saber qu aspectos se ajustan m ejor a las exigencias de este
nuevo tipo de escritura.
La segunda recomendacin tiene que ver con respetar aquellos aspec
tos que no sean un impedimento para este tipo de escritura. Respetar el
propio perfil, o aquella forma de proceder con la que nos sentimos ms c
modos, no quiere decir legitimar algunos errores que podamos com eter ni
desistir de adquirir las estrategias necesarias para mejorar nuestra escritu
ra. Se trata, por ejemplo, de saber que se puede flexibilizar el momento
y la forma en que se planifica o revisa, pero sabiendo que stas son acti
vidades que debern realizarse en algn momento del proceso.
Algunos autores han etiquetado y definido las caractersticas ms re
levantes de los perfiles de escritores universitarios. Recogemos, de forma
resumida, y matizada por nuestra propia experiencia, los que mencionan
Crerne y Lea (2000), puesto que hemos observado en variadas ocasiones
que se repiten con frecuencia entre los estudiantes universitarios y tambin
en los que cursan msteres y doctorados, con lo que invitamos al lector a
identificar, a medida que vaya leyendo, algunas caractersticas de su propia
escritura que le acerquen a tino u otro de los perfiles presentados.
t

El perfil buzo
El escritor con este perfil experimenta la necesidad de escribir de forma in
mediata y por ello se zambulle rpidamente en el proceso de redaccin o
textualizacin. Se trata de una escritura intensiva. No le resulta difcil lle
nar pginas y a menudo escribe mucho sin ni siquiera pensar en apartados
o estructura. Cuando ya ha conseguido una elevada produccin o cuando
se van agotando sus ideas, empiezan los problemas. Entonces se enfrenta a
la necesidad de organizar lo escrito, de imponer al texto producido una es
tructura y, si no consigue que el propio texto le informe de ella, le puede
resultar tremendamente difcil.
La metfora del buceo indica las dificultades para obtener una visin
de conjunto, para lograr una correcta representacin del paisaje, dado que
uno se encuentra inmerso en l. Este es, pues, el momento ms difcil para
este tipo de escritores, el momento en que deben representarse todo el paisaje,
(lai le lu na, ya qiir clin linplli n plunllli ai a |iai lli ilc una pi luir a vcixlu y,
a menudo, rmpr/ar lamban <lr Ibnna ilmiilllnni rl pmcrmi <lr irvbln.
Si no se es consciente de esa dificultad y no sr concibe rsta primera
versin simplemente como una lluvia de ideas ms o menos textualizada,
el peligro de abandonar ante tamaa complejidad es muy elevado. Ade
ms, muchos de los escritores que responden a este perfil tienen ideas,
creencias y concepciones que priman de manera irreflexiva su forma de
actuar habitual. Creen, por ejemplo, que la primera versin muchas veces
es la m ejor - o debera serlo-, y que cuanto ms vueltas le dan a una idea
peor es el resultado final; tambin, que ante las dificultades es mejor
volver a empezar de cero que revisar las versiones anteriores.
Estas ideas y creencias actan como autnticos frenos a la adquisicin
de estrategias de planificacin y de revisin, y pueden acabar desanimando
al escritor que, en el fondo, acaba suponiendo que le falta habilidad o, en
el mejor de los casos, que todava no tiene el tema suficientemente claro.

El perfil helicptero
ste es el perfil opuesto al anterior. Se trata de una escritura extensiva
que busca dominar el panorama general en primer lugar. La metfora
del helicptero seala que el escritor debe poseer una inform acin de
la imagen general del texto, de sus lmites y su estructura, aunque todava
no disponga de los detalles de cada uno de sus apartados, de la misma
m anera que cuando uno sobrevuela un territorio en helicptero es capaz
de tener una imagen general de una zona amplia, de sus lmites, relieve
y forma, aunque no distingue los detalles particulares de la vegetacin o
las construcciones.
As pues, el escritor que se identifica con esta forma de proceder ex
perimenta la imposibilidad de escribir si no tiene una clara perspectiva de
la informacin que va a contener su escrito y de la forma en que va a orga
nizara, as como de sus objetivos y el tipo de texto que quiere conseguir.
Se trata de elaborar una imagen global que despus se abandonar, slo
transitoriamente, para cubrir territorios ms pequeos del texto, hacien
do sucesivas incursiones en la planificacin de cada uno de los diferentes
apartados, de la misma manera que un helicptero sobrevuela a menor al
tura alguna de las zonas para ampliar con ms detalle sus caractersticas.
Se trata de realizar sucesivos zums en diferentes momentos y volver luego
a retomar la planificacin general, como el helicptero que, despus de so
brevolar a baja altura un poblado, vuelve a tomar altura para resituar dicho
poblado en la visin general del paisaje de la que parta.
Lgicamente, esta exigencia antes de empezar a escribir suele provocar
la tan conocida ansiedad ante la pgina en blanco: el escritor se sienta a
trabajar pero es incapaz de empezar porque todava no tiene claro cmo
debe lutrri lo. I'nxiui la* Iio h io y Iti iingunln uiiinrntit, con lo que la tentarlo-
nr.i de abandono o Ion liilnito* alionados en minutos son tambin elevados.
En estas sltnai Iones el Iteclto de ser conscientes de que no es posible
conseguir una planificacin tan detallada antes de empezar a escribir un
texto complejo, que los cambios sobre la marcha, las idas y venidas del texto
a la planificacin y de los objetivos a la estructura son moneda frecuente
entre todos los escritores expertos, puede favorecer una cierta relajacin
de las exigencias iniciales de este perfil de escritor, relajacin imprescindi
ble para desbloquear la situacin y permitir que el escrito empiece a tomar
alguna forma aun a sabiendas de que se trata slo de una primera versin
probablemente muy alejada~de lo que acabar siendo el texto final. Es
como si se tratara de com prender que nuestro helicptero no nos perrTfite
elevarnos a demasiada altura y que, por ello, si el territorio es amplio y va
riado -e s decir, si el texto es largo y com plejo- slo podremos obtener esa
visin de conjunto desarrollando incursiones en zonas ms acotadas y, por
lo tanto, elaboraremos planificaciones siempre parciales.
Tambin las creencias acerca de la revisin pueden actuar en estos es
critores como frenos a la mejora del escrito. La idea de que el texto nunca
ser lo que pretendimos o que es desaconsejable que resulte alejado de
nuestro esquema inicial, en definitiva, la excesiva idealizacin, hace prcti
camente imposible la puesta en marcha de tcnicas de deteccin y diagns
tico y mucho menos de solucin. Conviene entonces dejar reposar el texto
antes de revisarlo y leerlo al cabo de un da o dos, intentando olvidar aque
lla planificacin inicial y forzando una nueva mirada, la del supuesto lec
tor. En estas ocasiones, leer en voz alta suele ser tambin un excelente
recurso para distanciarse del propio texto.

El perfil puzle
En este caso se trata de un escritor que acta como si estuviera completan
do un puzle o realizando un ju ego en el que hay que encajar diversas pie
zas hasta lograr una figura final con sentido y significado. Algunos autores
llaman a este perfil periodstico por la similitud con la forma de actuar
de algunos representantes de esta profesin, segn se desprende de algu
nos estudios realizados con periodistas en activo en los que se analiza su
forma de proceder al escribir (Riley, 2000).
El escritor que escribe segn este perfil dispone de diferentes archivos
en los que ha ido guardando porciones o piezas de informacin que, llega
do el momento, sirven para ir completando un nuevo texto mediante el co
nocido recurso que ofrecen los procesadores de texto de cortar y pegar.
La principal tarea del escritor consiste en decidir qu informacin es
adecuada y cul resulta irrelevante; cules son las relaciones entre estas pie
zas de informacin y, por ello, cules deberan ser los nexos y conectores
TM To^Tn^r^M m nn^iim M ucTrTM TnrM u^vu^H M inuu i^in-
mismo, cabe citar la necesidad de nuevas bi'isquedaN que tal ve/ redunden
en nuevos archivos que sern utilizados en situaciones futuras.
El peligro en estos casos tiene que ver con la obligatoria coherencia
que debe presidir un texto y las adecuaciones de cada prrafo o cada nueva
informacin con los objetivos finales que guan la toma de decisiones del
escritor. Igual que sucede cuando se trata de armar un puzle, hay que aten
der tanto a la forma de la nueva informacin como al contenido, a su se
mntica, y a veces es preciso alterar levemente alguno de estos dos aspectos
en aras de mantener la coherencia final del texto.
Es cierto que este perfil de escritor sufre menos ante la pgina en blan
co, porque dispone de bancos de informacin que rpidamente llenan
de contenido esta primera versin del texto. Sin embargo, los escritores que
se caracterizan por este tipo de actuacin con frecuencia sienten ansiedad
cuando, despus de que hayan recuperado diferentes porciones y archivos
que pueden ser utilizados en su texto, deben decidir cmo ajustarlos a
los particulares objetivos de una determinada situacin de comunicacin y,
por lo tanto, saber en qu sentido deben modificarlos o eliminarlos, cules
deben ser ampliados y cules resultan irrelevantes o de segundo orden, etc.
Este proceso implica disponer de unos objetivos de escritura persona
les y claramente formulados que necesariamente sern subsidiarios de una
determinada representacin de la tarea de escritura en una situacin co
municativa particular. Dichos objetivos permiten disponer de criterios para
decidir cul es la informacin necesaria, relevante o complementaria que
hay que incluir en el texto. A veces, el proceso puede incluso conllevar re
pensar los propios objetivos y, a la luz de la informacin disponible, elabo
rar una nueva representacin del texto.

El perfil caos
Este perfil se caracteriza, com o su nombre indica, por la ausencia de re
gularidades en la form a de abordar el proceso de composicin escrita y
resulta bastante ms frecuente de lo que a simple vista podra parecer. En
determinadas ocasiones se escribe de forma inmediata, sin que sea nece
sario ningn tipo de reflexin previa, pero en otras resulta muy difcil
empezar a llenar la pgina en blanco. El escritor caracterstico de este
perfil acostumbra a atribuir a las musas o a la inspiracin sus diferen
tes formas de proceder y eso explica que le resulte relativamente fcil
dejar el trabajo para otra ocasin cuando aparecen de forma reiterada las
dificultades.
Sin embargo, sta es una creencia muy poco adaptativa, ya que provoca
niveles de ansiedad muy elevados cuando, por ejemplo, las musas llevan va
rios das sin aparecer y el trabajo se est retrasando ms de lo conveniente.
 ( iimvlriir nilniu M'glullitl i i m i m I o y en que Mlmii limen apareee nn
mismo tipo de problema* pinii lnlei Ir alguna* regularidades pie permitan
aumentar el nivel de t nttnt linlenld milite el propio proceso y a la ve/ iden
tificar aquellas actividades qnr resultan sistemticamente complicadas
o ineficaces, etc. Y, sobre todo, conviene plantar cara a esas musas que no
llegan y ponerse a trabajar de forma metdica, utilizando las tcnicas ms
conocidas de planificacin textual a las que hem os aludido unas p
ginas ms arriba: leer y hablar para escribir, bsqueda y seleccin de infor
macin, lluvia de ideas, reorganizacin de la inform acin...
Finalmente, es importante remarcar, como ya hemos puesto de mani
fiesto, que cada perfil llef^sociadas creencias, actitudes y valores que
generan estados de nimo ms o menos gratificantes y valoraciones de
nuestra propia habilidad y competencia como escritores. Es casi imposible no'
sucumbir a momentos de desnimo - a veces cercanos a la desesperacin-
cuando uno se enfrenta al proceso de composicin de un texto complejo,
largo y exigente. Ya hemos anticipado que nos ocuparemos de esos aspec
tos afectivos de forma detallada en el quinto captulo. Basta ahora recordar
que el problema no radica en experimentar estas emociones y estados de
nimo, sino en el hecho de que los atribuyamos a causas desconocidas o
esotricas, a nuestra capacidad o inhabilidad y, sobre todo, en la manera
como aprendemos a superarlos.

Cinco reglas de oro para escribir textos cientficos

(y no m orir en el intento)
Las consideraciones precedentes ponen de manifiesto parte de la comple
jidad de la escritura cientfica, pero tambin evidencian que el conoci
miento de sus caractersticas nos sita en mejores condiciones para
controlar y gestionar con mayores garantas de xito nuestro propio proce
so de composicin. Ya hemos avanzado tambin que la conciencia sobre
nuestro propio proceso de composicin, el conocim iento de nuestras habi
lidades y debilidades, la atencin a nuestra forma de proceder, es una de
las mejores maneras de aprender a controlar nuestra escritura y, en breve,
de mejorarla. Adems, la posibilidad de poner en marcha estrategias de re
gulacin del proceso de composicin nos permite empezar a controlar
tambin nuestras emociones y evitar que la ansiedad nos domine, impi
dindonos avanzar.
Para recapitular, puede ser til dotarnos de algunas reglas que, a
modo de talismanes, nos acompaen cuando nos encontremos ante la ne
cesidad, obligacin o inters de escribir un texto cientfico de cierta enver
gadura y complejidad. Unas reglas que nos recuerden las formas de actuar
ms recomendables en situaciones crticas.
 lu usnuuuiu mrnna uui caos
l a piim rra regla tiene que ver con la necesidad y a veres obsesin por la es-
tructura del texto. Corno lenlos puesto de manifiesto, especialmente en el
primer captulo, la estructura de los textos cientficos acostumbra a ser ex
positiva o argumentativa y requiere del cumplimiento de variados y exigen
tes requisitos formales. Sin embargo, conviene no olvidar que los textos
acabados que publican las revistas cientficas no son ms que el producto
final de un proceso a veces largo y doloroso que el lector desconoce. La es
tructura clara, los argumentos convincentes y la progresin temtica que se
nos antojan aparentemente fciles y naturales en estos productos finales casi
siempre fueron cobrando vida despus de sucesivas revisiones en las que el
desorden y la falta de coherencia estuvieron presentes.
Por ello, cualquier escritor debe tener presente que la consecucin de
una estructura clara y coherente as como de un texto bien cohesionado
no se produce casi nunca de manera automtica; que a menudo un cierto
nivel de desorden y de caos facilita la tarea de ordenar la informacin y
que, aunque no nos guste demasiado mientras se produce, es probable
mente inevitable. No es pues conveniente empecinarse en evitarlo y sobre
todo es aconsejable abordarlo con el nimo tranquilo, como quien se en
frenta a una tarea resoluble y necesaria.
Varias metforas nos pueden ayudar en este cometido: la imagen de
una cocina en la que se est preparando un suculento men puede dar esa
impresin de caos y desorden a un visitante ocasional. Sin embargo, de la
combinacin - a veces inesperada- de varios alimentos van a surgir texturas
y sabores nuevos que, una vez en la mesa, se nos antojaran perfectamente
armonizados2.
O tal vez pueda ser til la imagen de alguien que est intentando re
decorar su vivienda y que se dedica inicialmente a probar colores y tex
turas con los que revestir las paredes, tapiceras y cortinas que se ajusten a
esas paredes y al mobiliario. La imagen es ciertamente de desorden y caos,
pero sin ese esfuerzo inicial es posible que el resultado no sea el esperado
y es seguro que ese tiempo dedicado a probar, a remover todos los elemen
tos del saln y a ensayar diversas combinaciones entre ellos otorga seguri
dad y confianza al proyecto final de decoracin.

El proceso seguido y el producto final son interdependientes

La segunda de las reglas que hay que tener presentes indica que un texto
interesante, complejo y sugerente probablemente sea el fruto de un proce-

2. Precisam ente Cassanv us dicha m etfora com o ttulo de uno de sus libros sobre escritura
(1995).
o que tambin lu* i nm|ilijo I Ir rllu d rrim r que cualquier rw illur de
bera deacoulhu ilrl Imito <|lir muge lt II. casi sin pensar, a borbotones.
Esta forma ilr escribir rn la que vertemos todo lo que tenemos en mente
sobre un determinado lema suele ser til como parte del proceso de escri
tura, pero en t omadsimas ocasiones servir como texto final, si se trata de
la escritura de un texto cientfico. Por ello, es conveniente desconfiar
de estas primeras versiones y partir de la idea de que son borradores inicia
les que nos permiten disponer del contenido que hay que incluir en el
texto final. Basndose en ese contenido, en esas versiones preliminares,
a muchos escritores les resulta ms fcil elaborar una representacin del
texto en la que se incluyanlos objetivos de la situacin de comunicacin,
los requisitos estructurales, la reflexin sobre la audiencia, etc.
Por otra parte, el hecho de ser conscientes de que el producto es en
gran medida fruto del proceso de escritura seguido ayuda a no desfallece^
ante las dificultades que ese proceso conlleva. Frases como He estado tres
horas trabajando y slo he escrito una pgina dejan de tener sentido como
evaluacin del trabajo realizado. Resultara ms adecuado valorar si hemos
decidido cmo enfocar el tema, si hemos resuelto el problema de presentar
nuestro punto de vista o si todava no hemos encontrado la mejor manera de
organizar nuestras ideas. Estas son valoraciones del trabajo realizado basadas
en el proceso seguido y no slo en el producto final, el texto producido. Son
ms realistas y sobre todo ms operativas, nos indican cmo progresa nues
tro trabajo y dan cuenta de la estrecha e imbricada relacin entre proceso y
producto, entre lo que sucedi mientras escribamos y el texto final.
Para avanzar en este tipo de valoraciones y evitar las evaluaciones de
rrotistas que slo se basan en el producto obtenido, resulta til elaborar un
diario de las sesiones de escritura. Se trata de ir anotando, despus de cada
sesin de trabajo, lo que hemos hecho de la form a ms descriptiva posible
y, al final, anotar tambin la valoracin de lo que hemos conseguido y lo
que an est por resolver. Adems de ser una herramienta til cuando hay que
interrumpir el trabajo de escritura porque permite que el escritor recu
pere lo que estaba pensando, tambin es interesante cuando se trata de ex
plicar a otros cmo est avanzando el trabajo, en especial a los profesores
o al director del mismo (Young, 2003).

La confusin y la confianza son necesarias en su justa medida

La tercera de las reglas que un escritor debera tener siempre presentes
tiene que ver con el conocim iento de las posibles fases por las que sus emo
ciones y su estado de nimo van a transitar a lo largo de la escritura. Decir
se a uno mismo antes de empezar a escribir que habr momentos de
confusin y otros de excesiva confianza es imprescindible para no dejarse
llevar ni por el desnimo ni por el engao.
 Sin embargo, (lUponn* (Ir ntr entine ImlriHo un Iniiiiinl/u ni rw i lint y,
por rilo, cuando realmente cunda rl desnimo o cuando non parezca (jur
lo que acabamos de escribir es fantstico, convirnr dejar esa parle drl texto
y retomarla unas horas o unos das ms tarde. Ks ms (pie probable que la
distancia temporal facilite una distancia afectiva y conceptual con el texto
que nos permita valorarlo con ms exactitud y con menos coste afectivo. Y
en ese momento, ser tambin preciso recordar que la confusin o la con
fianza que sentimos con anterioridad tenan una cierta explicacin porque
estos sentimientos, en su justa medida, son necesarios y pertinentes. La
clave tal vez est en encontrar esta justa medida y en no dejarse llevar por
ninguno de ellos. Una de las mejores maneras de mantener esa medida
consiste en ser conscientes de cmo y por qu nos asaltan estos sentimien
tos a lo largo del proceso de escritura.

Cuatro ojos ven ms que dos..., o dos mentes revisan mejor que una sola
La cuarta regla apela a la compaa necesaria en una actividad como la es
critura, que tradicionalmente suele desarrollarse de forma exclusivamente
individual. Ya hemos comentado, de forma bastante pormenorizada, las di
ficultades que un escritor tiene para detectar algunos problemas en sus tex
tos, dada la dificultad de distanciarse de ellos. La posibilidad de contar con
ayuda en ese proceso es, pues, importante y muy beneficiosa.
Cuatro ojos ven ms que dos es una frase que cobra todo su signifi
cado cuando los ojos de quien colabora con el escritor son los de alguien
experto en el tema y, adems, escritor habitual de contextos acadmicos.
Ello es as porque los criterios que ese escritor utilizar para valorar y revi
sar el texto sern cercanos a los que probablemente utilicen los lectores y
la comunidad de referencia a la que el texto se dirige, mientras que si la
ayuda procede de un escritor tambin poco experimentado, o de alguien
que apenas conoce el tema, sus anlisis carecern de las claves interpreta
tivas necesarias. Mejor an si el trabajo de revisor externo se limita a detec
tar y, en algunos casos, a avanzar alguna hiptesis respecto al diagnstico
de algunos problemas del texto. Resulta sumamente til que un escritor ex
perto marque todo aquello que le parece discutible del texto y que, sim
plemente, comente sus impresiones con el autor sin proponer soluciones
ni mucho menos escribirlas.
El dilogo y la discusin sobre los puntos ms o menos discutibles del
texto; sobre la claridad, pertinencia o confusin de la estructura, de los p
rrafos o del lxico, acostumbran a ser altamente formativos y a proporcio
nar criterios y herramientas a los escritores menos experimentados para
revisar con mayor habilidad sus textos en situaciones futuras. As pues, es
aconsejable que una persona experimentada nos ayude a revisar el texto y
nos seale los aspectos susceptibles de mejora; que nos com ente con cier-
lo (It M nilmlmlu ni* liiipM<lniii'* y I'* inoilvim por lo* jpir* <nn*ldrru <|iir al-
Kunas nirsllo nr* dt'lit i(ail llindlIUaisr, y que nos muestre, n i definitiva,
los n im ios (|iir ndll/ a pata revisar el texto para poder utilizarlos progresi
vamente de Corma autnoma.

La reflexin siempre es ms til que la automatizacin

La ltima regla de oro apela a las dems y de alguna manera resume lo que
venimos diciendo a lo largo de este captulo. La reflexin consciente sobre las
decisiones que tomamos mientras escribimos; el anlisis de aquello que
nos dio buen resultado y d lo que entorpece nuestra produccin, y la in
tencin explcita de elaborar y mantener una representacin de la tarea lo
ms completa posible son actividades necesarias para escribir textos cient
ficos y no son actividades que nadie llegue a automatizar completamente.
Se aprende a reflexionar de manera ms rpida y algunas situaciones reme
tidas permiten al escritor experimentado disponer de algunas rutinas -p o r
ejemplo, para empezar y finalizar apartados, etc.-, pero la totalidad del
proceso no es automatizable porque cada situacin comunicativa es nueva
y diferente y exige una nueva y particular representacin del texto que hay
que producir en esas circunstancias.
Lo que s parece aumentar es el conocim iento condicional, es decir, el
conocim iento que proviene de la reflexin y que nos indica cmo, cundo
y por qu una determinada decisin es ms adecuada que otra, una forma
de empezar es ms aconsejable, una estructura textual resultar ms indi
cada, etc. Este tipo de conocim iento es, en definitiva, el que permite actuar
de manera estratgica ante nuevas situaciones de escritura y el que ms di
ferencia a los escritores expertos de los principiantes.
A lo largo de este captulo hemos expuesto, aunque sea de forma su
cinta, la necesidad de conocer el propio proceso de composicin para poder
mejorar los procesos de escritura cientfica que no son simples, responden
a exigencias diferentes de otras situaciones de escritura y tienen caracte
rsticas especficas. Slo sobre la base de los niveles progresivos de represen
tacin consciente de las actividades que conlleva la escritura va a ser
posible una redescripcin de las mismas (Karmiloff-Smith, 1992) que per
mita entender y dominar el complejo proceso de la escritura cientfica y
acadmica. Se trata, fundamentalmente, de acercar nuestra concepcin
sobre la escritura a la de aquellas perspectivas ms elaboradas que propug
nan la funcin epistmica de la escritura y la suponen, por ello, parte inte
grante del proceso de investigacin, aspecto del que nos ocuparemos en el
siguiente captulo (Castell, 1999; Miras, 2000).