Teora del Aprendizaje y Etapas del desarrollo Cognitivo segn Piaget

Formar un ciudadano pensador, crtico, constructor de sus propios procesos de aprendizaje y adems
creativo es una de las finalidades de la educacin en sus distintos niveles y modalidades.

Uno de los enfoques que se presta para este propsito es el constructivista de Piaget y su
identificacin de las etapas del Desarrollo Cognitivo y la identificacin progresiva de las caractersticas
del desarrollo del lenguaje en las diferentes etapas, la cual es el medio que nos permite comunicarnos
en los diferentes contextos y entornos.

Una diferenciacin del aprendizaje de corrientes previas es necesario realizar antes de entrar de lleno
en el tema Piaget.

Diferencias entre el conductismo y cognitivismo en algunas cuestiones instruccionales.

Desde sta panormica general qu es para nosotros aprender y ensear?: Definicin de

Aprendizaje: Aprender es adquirir conocimientos, no solo de tipo informativo sino tambin formativo.
Definicin de Enseanza: Ensear es favorecer la construccin de conocimientos de tipo
informativo y formativo a los alumnos.

1.1 El aprendizaje desde el Conductismo

Simplificando, podemos decir que desde el conductismo se derivan fundamentalmente
dos tipos de aprendizaje:
a) Uno de ellos llamado condicionamiento clsico que se refiere al aprendizaje de
reflejos condicionados. El precursor de este campo de investigacin ha sido el fisilogo IVAN
PAVLOV.
Un reflejo es la reaccin o respuesta automtica a un estmulo. Hay reflejos que son innatos como
la succin, deglucin, etc.; sin embargo, tambin se pueden producir como lo demostr Paulov.
Cada vez que daba comida a un perro haca sonar la campana, pasado algn tiempo slo tocaba
la
campana y no le deba la comida. El perro reaccionaba como si le hubiesen dado comida
segregando saliva, jugos gstricos, etc. El perro haba aprendido (de forma involuntaria)
a responder a un estmulo (condicionado) que inicialmente no responda (neutro al principio).
Este tipo de aprendizaje explicara algunas conductas humanas que tienen lugar en la vida
en general y tambin en el contexto escolar. Si un alumno que empieza a ir a la escuela tiene
malas experiencias con los compaeros de la clase porque se burlan de l, no le dejan participar
en los juegos, etc., puede que surja en l un sentimiento de aversin hacia la escuela.
b) Pero la mayor parte de las conductas no se producen de forma involuntaria. Las
personas operan de manera activa en su entorno para producir diversas clases de
consecuencias. Otro tipo de aprendizaje ms complejo que el anterior sera el
condicionamiento operante. El trmino operante u operativo ya nos indica que el aprendiz
(a diferencia del aprendizaje por condicionamiento clsico) tiene que hacer algo. Las
investigaciones desarrolladas en este campo fueron conducidas fundamentalmente por dos
prestigiosos psiclogos americanos THORNDIKE y SKINNER. Tambin en este caso se
experiment con animales.

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 Skinner colocaba una rata hambrienta en una caja especial acondicionada con ciertos
mecanismos. En el suelo de la caja haba una palanquita que permita acceder a la
comida.
Cuando la rata descubri que slo obtena comida (recompensa) cuando pulsaba la
palanca se produjo un aumento de esta respuesta. En una segunda fase del experimento,
Skinner coloc tambin una campanita. La rata slo poda obtener la comida si antes de pulsar la
palanca sonaba la campanita. La rata aprendi a pulsar la palanca despus de sonar la campanita
(no responda con otro sonido distinto-discriminacin-). La respuesta de la rata se condicion al
sonido de la campanita porque sta le anticipaba las probabilidades de xito (obtener comida). La
secuencia es la siguiente: A-B-C (antecedent-behavior-consequence).
Sintetizando podemos decir que una respuesta se mantiene o aumenta si actuamos sobre
los antecedentes (campanita) o sobre los consecuentes (refuerzo o comida).
Los profesores son conductistas sin saberlo, porque lo han asimilado por smosis. Esto ha
supuesto uno de los grandes obstculos en la aplicacin de la reforma educativa. Es
difcil
cambiar la mentalidad del profesorado.
GAGN en su libro ya clsico (conductista), habla de las condiciones del aprendizaje, es
decir, de cmo el enseante puede controlar los estmulos (antecedentes y consecuentes)
para producir aprendizaje.

1.2 El aprendizaje desde el Cognitivismo

El procesamiento de la informacin aparece como marco explicativo en al mbito de la
psicologa hacia finales de los aos 50 y a principios de los 60, coincidiendo con la crisis
paradigmtica del conductismo, y va a convertirse, desde su aparicin, en protagonista central del
proceso de consolidacin del cognitivismo como nuevo paradigma hegemnico en el conjunto de
la explicacin psicolgica (Caparrs, 1980; Gardner, 1988; Pozo, 1989).

El paradigma cognitivo se va a ocupar de esa caja negra que media entre el estmulo y la
respuesta (los procesos que el estudiante pone en marcha para aprender). El estudiante
es un procesador activo mediador entre el estmulo y la respuesta (eso no lo veo pero es lo que
tengo que trabajar). Desde el enfoque cognitivo, hay que ponerse ms al servicio de la persona
que de las condiciones (estmulos).
El sujeto no es una tbula rasa como pensaban los empiristas. La persona no es una
tbula rasa, posee: conocimientos previos, valores, creencias, capacidades, prejuicios, etc. Todo
ello es lo que tengo que trabajar para lograr el aprendizaje Posee errores en sus conocimientos
previos?, Son suficientes?, Posee falsas creencias?, Sus capacidades estn
suficientemente desarrolladas?
Aunque la perspectiva cognoscitiva parece reciente es, en realidad, muy antigua porque el
anlisis de la naturaleza del conocimiento, el valor de la razn y el contenido de la
mente se remontan a los antiguos filsofos griegos (Platn, Plotino, etc.).
CONDUCTISMO: Modelo Proceso-Producto. El aprendizaje es responsabilidad exclusiva del
Profesor.
Representacin del papel del profesor y del aprendiz en el aprendizaje segn el conductismo y
cognitivismo respectivamente.

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 COGNITIVISMO: Modelo Cognitivo-Mediacional. Corresponsabilidad del profesor y alumno en el
aprendizaje.

1.3 El enfoque Constructivista

Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi
exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodologa de enseanza
utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de relieve la importancia de lo que aporta
el propio alumno al proceso de aprendizaje (conocimientos, capacidades, destrezas,
creencias, expectativas, actitudes, etc.). La actividad constructiva del alumno aparece, de este
modo, como un elemento mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y
los resultados del aprendizaje (Coll, Palacios y Marchesi, 1992). La adopcin de esta
nueva perspectiva, cuyo origen cabe buscar en el creciente auge de los enfoques cognitivos,
supone un cambio radical en la forma de entender el proceso de enseanza/aprendizaje (Ashman
y Conway, 1997).
El constructivismo es en la actualidad, sin lugar a dudas, la orientacin dominante en
Psicologa de la Educacin/Instruccin.

Tres de los principales referentes tericos de los que se nutre la concepcin constructivista de la
enseanza y del aprendizaje escolar son:
a) Teora epistemolgica de Piaget con sus dos aportaciones fundamentales:
- el conocimiento como construccin.
- proceso de equilibracin y construccin de esquemas.
- los niveles de desarrollo cognitivo.
b) Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y sus aportaciones sobre:
- aprendizaje significativo.
- conocimientos previos.
c) Teora del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores de Vygotski, con sus
aportaciones fundamentales sobre:
- la educacin escolar como contexto de desarrollo.
- la zona de desarrollo prximo.
- el profesor como mediador.
1.3.1 Las aportaciones de Piaget
En su preocupacin por cmo las personas llegamos al conocimiento, Piaget plante su
teora del desarrollo desde una perspectiva constructivista. Por sus importantes aportaciones,
se puede afirmar, sin lugar a dudas, que Piaget es el padre del constructivismo. Para este
autor el conocimiento se construye desde dentro y todos los sujetos tratan de
comprender su medio estableciendo una relacin entre el conocimiento que ya tienen y la
nueva informacin.
La Estructura Cognitiva del Sujeto Piaget consideraba que los sujetos construimos el
conocimiento al interactuar con el medio, esta continua interaccin contribuye a
modificar nuestros esquemas cognitivos. Para probar este supuesto empez a estudiar
cmo los nios construan el conocimiento. Un "esquema cognitivo o psicolgico" es la
representacin simplificada de una realidad tomando los conceptos
prototpicos, pero no necesariamente los esenciales. Se asemejan a un "esquema
didctico" ya que ambos poseen informacin simplificada como caracterstica comn. Los
esquemas cognitivos estn relacionados unos con otros y de ste modo se representan los
sujetos la realidad.
Todo este planteamiento constructivista tiene mucha importancia en la enseanza porque

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 el profesor siempre debe tratar de conectar los conocimientos que imparte con los esquemas
que posean los estudiantes que representan su realidad experiencial. Por ejm.; en lo
referente a publicidad, comercial, marketing, etc., los expertos trabajan sobre los "esquemas
que poseen las personas" para llegar ms a ellos.
Los esquemas cognitivos o patrones de pensamiento del sujeto se van complejizando con
el desarrollo, y en determinadas etapas se producen diferentes esquemas cognitivos
que hacen que interactuemos con el medio de manera diferente, es lo que Piaget
llama "niveles de desarrollo cognitivo".
Asimilacin y Acomodacin
Como ya hemos comentado, el conocimiento lo elabora el sujeto por construccin, al
interactuar con el medio. La inteligencia es la capacidad que le permite al ser humano
adaptarse al medio. Segn las tesis de Piaget, todos los organismos vivos (y el ser humano)
tienden a actuar de forma que sus respuestas les permiten seguir viviendo en su propio
medio, teniendo en cuenta que en ste se producen cambios continuos, los seres vivos han
de adaptarse permanentemente a los cambios que se producen en el ambiente para no
perecer. Pero, lo que sucede a nivel biolgico sucede tambin a nivel mental. As, toda
respuesta adaptativa del sujeto funciona a travs de dos mecanismos independientes:
la asimilacin y la acomodacin, procesos que se ponen en marcha en todo aprendizaje
(desequilibrio-acomodacin-equilibrio).
La asimilacin supone la incorporacin de nuevas experiencias al marco de referencia
actual del sujeto, es decir, a sus esquemas previos, a lo que ya sabe. Sin embargo, el
proceso de asimilacin ofrece resistencia al cambio, por esa razn, intentamos que el nuevo
conocimiento se introduzca como sea en el que ya poseemos, sin modificar nuestros
esquemas, sin variar nuestras creencias.
La acomodacin es el proceso inverso, es la modificacin de los esquemas actuales para
dar cabida al nuevo conocimiento y reequilibrar, as, el desequilibrio producido. Es un proceso
en espiral continua que supone modificar los esquemas de conocimiento para acomodarlos de
nuevo.
Si aceptamos que el sujeto est abierto al mundo y que la mejor forma de adaptarse a l es
intentar comprenderlo, es sensato pensar que estos mecanismos de asimilacin y
acomodacin estn en continuo funcionamiento. Para que el comportamiento inteligente se
ponga en marcha se precisa de una seal, es decir, que se produzca algo en el medio que
desequilibre al sujeto, que le incomode (que genere conflicto, interrogantes, etc.). No todo
estmulo pone en funcionamiento el proceso de aprendizaje, tiene que ser un estmulo que le
incomode, pero a su vez que se adecue a sus intereses, que est prximo a l y que no lo
conozca (que sea novedoso).
Una vez producida la seal que incomoda, el sujeto trata de asimilar lo que ha ocurrido en
el medio con los conocimientos que tiene de acuerdo con el nivel de evolucin en
que se encuentra. Una vez asimilado, el proceso se completa con la acomodacin a la nueva
situacin.
En consecuencia, podemos afirmar que:
- El desarrollo intelectual es lento porque es un desarrollo conservador ya que procede de
modificaciones graduales de los esquemas anteriores y stos se resisten al cambio.
- Asimilacin y acomodacin no estn siempre equilibradas, ya que, en ocasiones un
mecanismo se impone sobre otro. As, cuando un estudiante aprende, por ejemplo, una
operacin matemtica de memoria, sin haber partido de sus esquemas previos,
estamos haciendo que la asimile sin comprenderla. El conocimiento adquirido de este
modo permanecer aislado en la mente del aprendiz, sin posibilidad de relacionarlo con
otros conocimientos previos, lo que significa que el estudiante no podr aplicar el
conocimiento adquirido a situaciones nuevas y que se le olvidar en poco tiempo. No
siempre es fcil encontrar las respuestas que permiten acomodar o reestructurar
nuestros esquemas previos frente a los intentos de asimilar nuevas informaciones.

1.3.2 Etapas desarrollo cognitivo

1.3.2.1 Estadio Sensorio motor

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 Este primer periodo en el desarrollo del nio abarca desde el nacimiento hasta los dos aos
de edad aproximadamente. Tal y como el nombre "sensorio motor" indica, lo que caracteriza
este periodo es que el bebe se relaciona con el entorno a travs de:
Sus percepciones fsicas
Su accin motora directa

Desde el momento de su nacimiento, l bebe no es un ser inactivo o mero receptor de

estmulos, sino que desde el primer momento l bebe acta sobre su entorno e inicia
conductas. La cognicin - la inteligencia - del nio en este momento toma la forma de
respuestas abiertas a la situacin inmediata. El conocimiento del mundo que l bebe tiene se
basa en los reflejos con los que nace.

Estos mecanismos innatos reflejos ( Como el reflejo de succin o el reflejo de aprehensin) se

diferencian paulatinamente en esquemas sensorio motores como:

Levantar cosas
Empujar cosas
Tirar de un objeto
Golpear algo

1.3.2.2 El bebe entiende su mundo en funcin de estos esquemas sensorio motores; es decir,
entiende los objetos y personas de su entorno como "algo que es para.... succionar, golpear
etc." Con el tiempo estos esquemas sensorio motores se van coordinando en estructuras ms
complejas, pero la conducta sigue dependiendo de la situacin inmediata.

Piaget distingue seis su estadios en este periodo. A continuacin presentamos

esquemticamente la secuencia de desarrollo cognitivo a travs de estos seis su estadios del
periodo sensorio motor:

1.3.2.2.1 Sub estadio 1( 0-1meses )El nio nace con unos reflejos innatos, algunos delos
cuales (chupar, mover las manos) constituyen las bases de la cognicin. estos reflejos se
modifican y diferencian ya en este primer mes de vida. El nio ejercita sus reflejos en
todas las ocasiones que puede por la tendencia de asimilacin funcional, los generaliza a
distintas situaciones (por la tendencia de asimilacin de generalizacin) y los aplica
tambin de forma diferencial (por la tendencia de asimilacin de reconocimiento).
El nio es activo desde su primer mes de vida. Busca la estimulacin, se interesa por su
entorno.
1.3.2.2.2 Subestadio 2 1-4 meses. Los esquemas motores se van perfeccionando con la
practica. Empiezan a coordinarse esquemas distintos, por ejemplo el de vision-audicion
(oir un ruido y volver la cabeza) y el de vision-prehension (coordinacion viso-manual).
Aparecen las Reacciones Circulares Primarias o tendencia a repetir patrones de conducta
que se han producido en un primer moemnto por azar (por ejemplo, por casualidad un dia
el ninyo se mete un dedo en la boca y, al resultarla una conducta placentera, intenta
repetirla hasta conseguir un movimiento coordinado de la mano a la boca).
Comienzan a darse las primeras anticipaciones (la capacidad de anticipar o predecir
conductas). Por ejemplo, el ninyo solo inicia la accion de mamar o abrir la boca en
presencia de la madre, no del padre u otras personas como le ocurria antes. Demuestra
curiosidad por su entorno, mirando a su alrededor etc. El bebe presenta tambien conducta
de imitacion, en particular el contagio vocal o imitacion difusa de la actividad vocal del
adulto.
1.3.2.2.3 Subestadio 3 4-10 Aparecen las Reacciones Circulares Secundarias o patrones
de conducta que establece el ninyo como consecuencia de alguna accion motora (por
ejemplo, aprender a mover con la mano el mvil que tiene sobre la cuna para repetir un
sonido que le resulta placentero). A partir de este momento, al nio le interesa ejercitar
sus esquemas en el entorno, no como un fin en si mismos. Le interesa ver las
consecuencias de sus acciones y explorar como responden los objetos.

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 Demuestra tambien en este periodo un concepto "primitivo" de lo que son las clases de
objetos, mediante lo que Piaget llama conducta abreviadas, es decir, esquemas
abreviados. Por ejemplo, el ninyo realiza una conducta abreviada cuando al ver un balon
que esta lejos de el, hace ademan con el pie de darle un puntapie. Para Piaget esto es una
forma de decir, "mira un balon, eso el lo que sirve para darle un puntapie!".Tambien
empieza a diferenciar tonos y puede distingar auditivamente "mas" y "menos".
1.3.2.2.4 Subestadio 4 10-12 Lo que caracteriza este periodo es la aparicion de la conducta
intencional. El ninyo aprende a utilizar una accion como medio para conseguir otra accion.
Por ejeplo, el ninyo sabe buscar una caja de cerillas que esta oculta debajo de un
almohadon levantando el almohadon. En este subperiodo se inicia la coordinacion en
integracion de esquemas secundarios (los esquemas que tienen una consecuencia sobre
el entorno) para conseguir algun fin. La conducta es adems "original" porque el nio
combina de forma nueva dos esquemas ya aprendidos.
El nio empieza a entender conceptos de relacin (una cosa que esta relacionada con otra)
y de cantidad. Tambin empiezan a anticipar sucesos o acontecimientos del mundo externo
(como por ejemplo, el nio que llora cuando su mama de da la vuelta porque anticipa que
va a salir de la habitacin).
1.3.2.2.5 Subestadio 5 12-18 A partir de este momento, al ninyo le intersa la novedad.
Quiere descubrir como funcionan las cosas de su entorno. Se dedica a experimentar con
los objetos. Es el caso del ninyo que deja caer una cajita 30 veces variando cada vez el
angulo de caida para "ver que pasa si lo hago asi". A esto le llama Piaget Reacciones
Circulares Terciarias. El ninyo se ha vuelto progresivamente mas "extrovertido" en el
sentido de abierto hacial el entorno. Ha pasado de estar centrado exclusivamente en sus
esquemas (subestadio 1) a dirigir toda su atencion a descubrir lo que le rodea.
1.3.2.2.6 Subestadio 6 18-24 El ninyo en este periodo empieza a entender algo
fundamental, que desarrollara plenamente en el Estadio Preoperacional: el uso de
simbolos mentales. Empieza a desarrollarse en el ninyo la,capacidad de utilizar palabras u
otros simbolos para referirse a objetos que estan ausentes y que son por tanto entidades
mentales. Podemos hablar ya aqui de "pensamiento simbolico" porque el ninyo empieza a
pensar sobre sus entidades mentales, mas que a ejercer sus esquemas motores
directamente sobre el entorno como hacia antes. Se puede decir que el ninyo "ensaya" en
su mente los movimientos o acciones antes de hacerlos realidad. Otra prueba de esta
capacidad mental es la habilidad del ninyo en este periodo para imitar modelos que no
estan inmediatamente presentes, lo que llamamos "imitacion diferida".

1.3.2.3 Preoperacional
Piaget llamaba preoperacinal a la segunda etapa del pensamiento porque una operacin
mental require pensamiento lgico, y en esta etapa los nios an no tienen la capacidad para
pensar de manera lgica. Los nios desarrolla la capacidad para manejar el mundo de manera
simblica o por medio de representaciones. Desarrollan la capacidad para imaginar que hacen
algo, en lugar de hacerlo realmente. Caractersticas:
a) Juego simblico: utilizar un objeto durante el juego para representar otro
b) Razonamiento transductivo: al pensar, ir de lo particular a lo particular, sin hacer
generalizaciones
c) Razonamiento inductivo: obtener pizas separadas de informacin y unirlas para formar
una hiptesis o llegar a una conclusin
d) Razonamiento deductivo: empezar por una hiptesis o premisa y analizarla para ver si
es verdadera.
e) Sincretismo: tratar de vincular ideas que no siempre estn relacionadas
f) Egocentrismo: incapacidad para considerar la perspectiva de otro o para imaginar el
punto de vista de otra persona
g) Animismo: atribuir cualidades de los seres vivos a objetos inanimados
h) Concentracin: concentrar la atencin en un aspecto o detalle nico de la situacin
i) Conservacin: idea de que las propiedades de los objetos permanecen iguales a
pesar de cambios en su forma o disposicin

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 Irreversibilidad: incapacidad para reconocer que una operacin puede realizarse en ambos
sentidos.
1.3.2.4 Operaciones Concretas
Esta marca el comienzo del desarrollo del pensamiento lgico. Esta comienza a los 7 aos y
termina a los 11 aos. En esta etapa se mejora el desarrollo social, es decir, este es menos
egocntrico, ya no piensa que es el centro del universo. Tambin en este periodo adquiere
ciertas habilidades cognitivas; el nio adquiere la capacidad de conservacin de las
cantidades, el principio de invarianza, permanencia de cantidad. Otra habilidad es la de la
clasificacin jerrquica, poner las cosas, en general, en categoras y relacionarlos entre s. La
seriacin es otra habilidad que consiste en poder ordenar los objetos en progresin lgica.

La ultima habilidad que se desarrolla, trata de la capacidad de poder ubicarse en el espacio,

en el cual, lo que permite que se desarrolle mas es la memoria. A pesar de todas de las
capacidades que se ha podido ver que el infante desarrolla, este aun no tiende a tener
pensamientos muy abstractos.
1.3.2.5 Operaciones Formales
Esta es la ltima etapa del desarrollo cognitivo del nio. Este empieza en la adolescencia, es
decir, a los 11 aos y continua de ah para adelante. Aqu comienza a desarrollare el
pensamiento abstracto, y con l empiezan algunas habilidades cognitivas. El pensamiento
proposicional es uno de los primeros, el cual consiste en evaluar la lgica y las afirmaciones
verbales. Tambin, se puede observar el razonamiento hipottico-deductivo que trata de
razonar de forma deductiva y formular hiptesis para resolver problemas. Adems, est el
egocentrismo operacional-formal, en el cual el adolescente solo le importa el mismo, y los
dems no tienen ninguna importancia para ellos; tiene dos partes, una es la audiencia
imaginaria, conciencia exagerada de uno mismo, aqu se trata de destacar para ser notado, y
la otra es la fbula personal, aqu el adolescente se cree nico e invulnerables, se
autodenominan incomprendidos.