CONSTRUCTIVISMO Y SOCIOCONSTRUCTIVISMO

CONSTRUCTIVISMO
El realizar un anlisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos
de vista desde una concepcin filosfica, social y psicolgica, permitir tener una visin ms
completa de esta posicin y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una
educacin de calidad y con aprendizajes realmente significativos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de
un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, podemos entender que
los conocimientos previos que el alumno o alumna posea sern claves para la construccin de este
nuevo conocimiento.
A travs de este trabajo se pretende realizar un anlisis de las diferentes situaciones de aprendizaje
donde a travs de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior
como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar
ms estructuras cognitivas que, en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus
propios aprendizajes.
MARCO TEORICO
QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO?
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona,
tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que
se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia,
segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee
(conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende
sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un
proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es
solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y
adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una
situacin nueva.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza
nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce:
Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)
Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", ya que
permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y
el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y
tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de
mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el
conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias
Mltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.
Contextualizar las actividades.

CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO

La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad
individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje.
Se ha comprobado que el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma
cooperativa.
Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar
con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya
que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados,
aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.

En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es
necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de
Enseanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de enseanza.
Decidir el tamao del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas acadmicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar la cooperacin intergrupo.
Explicar los criterios del xito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
Proporcionar un cierre a la leccin.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.
Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que
colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:
Interdependencia positiva.
Introduccin cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.

CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, segn
TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les
permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y
estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando
el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a
las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin , tomando esto como base , se
presenta un grfico tomado del libro
"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender" de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente
como favorecer en el alumno esta metacognicin:
TAREA
Propsito
Caractersticas
Conocimiento que tengo sobre el tema
Cul es la mejor estrategia (fases y tcnicas)
Momentos
Valoracin proceso
Errores
Causas
Corregir
Aplicar nuevas estrategias

CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin
humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras
"operaciones mentales (Piaget).
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma
pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin
cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento
permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial,

La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin

interior.
Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo
conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al
investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de preocupacin
filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el
ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han
permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno
Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y
manipulables.
Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir,
estimar, elaborar, pensar.
Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de
compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos.
Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y
desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.

CONCLUSIONES

Luego de realizado este anlisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:

1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a
lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos.
2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores
aprendizajes.
3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da a da deben
conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el
constructivismo pues solo de esta forma tendrn una base slida para su implementacin.
4.- Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para
aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y
con la utilizacin de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.
5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue,
descubra, compare y comparta sus ideas.
6.- Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del
nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.
7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educacin, pero de acuerdo
a lo ledo y a la experiencia personal, en la Esta teora, fue propuesta por Lev Siminovach Vigostky.
SOCIOCONSTRUCTIVISMO
Esta teora, fue propuesta por Lev Siminovach Vigostky.
Caractersticas:
 El ser humano, acta sobre la realidad, con el fin de transformarla, y transformarse el mismo a
travs de instrumentos psicolgicos denominados mediadores, o herramientas, siendo la principal, el
lenguaje.
Zona de desarrollo prximo: Plantea, que se aprende en el mbito social, por interaccin y en forma
deliberada, permitiendo que el nio se comprometa en las actividades que realiza.
El lenguaje, es la herramienta para la interaccin social.
Internalizacin. Paso de los conocimientos del dominio pblico al dominio individual ( Plano
interpsicologico al plano intrapsicologico).

Ejemplos.
El caso de un nio que vive en una zona de escasos recursos, ingresa a un estrato social diferente,
en el que su comportamiento tiene que ser modificado, crendose de esa forma, un confrontacin
social, que necesita un proceso de mediacin, paraqu internalice los nuevos cambios en su
conducta, la cual puede ser alcanzada mediante la construccin de nuevos conocimientos y en ello,
juega un papel muy importante el lenguaje como herramienta.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interacciones de los conocimientos previos

y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto, y que adems va a ser funcional en
determinado momento de la vida del individuo. (Marisol Snchez.)

CURRICULO

Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la

formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a
cabo el proyecto educativo institucional.

CURRCULUM

Competencia para realizar actividades que uno sea requerido, desde el punto de vista acadmico y/o
laboral. El currculum, es la especificacin de las intenciones educativas, permitiendo guiar las
acciones de los docentes. Es decir, permite establecer el qu, cmo y cundo ensear y el qu, cmo
y cundo evaluar.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y

sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria
se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante
de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto
o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen

subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de
frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal
y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo (independientemente de la cantidad de significado potencial que la
tarea tenga) (ausubel; 1983: 37).
El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un
nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la
adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una
dicotoma, sino como un continuum, es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple
memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje
mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap.
Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o
el aprendizaje de los nombres de los objetos.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo
contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe
estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.

2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con
los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque
de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere.
Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro
slo puede influir a travs de la motivacin.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende

palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica
como categoras.

Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra

mam puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta
cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como gobierno, pas, mamfero
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar
frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo
es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin
se da en los siguientes pasos:

- Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms

inclusores que el alumno ya conoca.
 - Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin
que los conceptos que el alumno ya conoca.

- Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de

conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un
momento determinado de su historia
sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre
la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes,
normas, etc.

Aplicaciones pedaggicas

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el
contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el
alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo
importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender,
ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una
buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas,
paraensear los conceptos.

ACTIVACION DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que
ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos
ocurre a travs de una interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que
ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel)
Los fundamentos que no pueden faltar
El concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de aprendizaje
significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los
conocimientos factuales y conceptuales (tambin los actitudinales y procedimentales) y cmo stos
van a interactuar con la nueva informacin que recibirn los alumnos mediante los materiales de
aprendizaje o por las explicaciones del docente.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda establecer entre
el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la
eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en tcnicas memorsticas.
Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:
Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los conocimientos e ideas
ya existentes. A esta condicin del material se la denomina significatividad lgica.
Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera no
arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un
texto o la informacin verbal del docente) debe dar lugar a la construccin de significados.
Ello depende, en gran medida, de la organizacin interna del material o, eventualmente, de la
organizacin con que se presenta dicho contenido al alumno.
Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el
aprendizaje promueva una significatividad psicolgica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo
ayude a establecer una conexin no arbitraria con sus propios conocimientos.
Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o
conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tpicos o
conceptos.
Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes reas difieren tanto en lo que hace al
contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son ms conceptuales, otros ms
procedimentales, ms descriptivos o ms explicativos. Estos factores varan segn la edad y los
aprendizajes anteriores.
El fundamento del aprendizaje significativo ajeno a la aplicacin de tcnicas
memorsticas radica en la relacin que pueda establecer el sujeto entre el nuevo
material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva que
lo caracteriza.
Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos
en las diferentes reas, han demostrado que existen algunos elementos en comn:
los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en
interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes
experiencias sociales o escolares;
la interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero
tambin deseos, intenciones o sentimientos de los dems;
los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez cientfica. Es
decir, pueden ser tericamente errneos;
estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carcter
implcito.
El origen de los conocimientos previos es diverso pero, bsicamente, pueden agruparse en tres
categoras:
a. Concepciones espontneas: se construyen en el intento de dar explicacin y significacin a las
actividades cotidianas. En el mbito de las ciencias naturales especialmente en el mundo fsico se
aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y
perceptivos.
b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el
mbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se
refiere a hechos o fenmenos del campo de las ciencias sociales.
c. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas especficas socialmente construidas o
por construccin espontnea, se activan otras ideas por analoga que permiten dar significado a
determinadas reas del conocimiento. Las analogas se basan en conocimientos ya existentes.

DISONANCIA COGNITIVA

La disonancia cognitiva es un estado de tensin y ansiedad que se produce cuando alguna

decisin, una creencia o un comportamiento propio es incorrecto y se contradice con alguna otra
creencia al respecto.
La teora de la disonancia cognitiva de Len Festinger dice que las personas nos sentimos
incmodas cuando tenemos que sostener simultneamente creencias contradictorias o cuando
nuestras creencias no estn en armona con lo que hacemos.
Cuando nos damos cuenta de tal incomodidad o tensin, las personas tendemos inconscientemente
a recuperar el equilibrio para reducir la disonancia. Y para reducirla, podemos comportarnos o
argumentar a favor de la decisin tomada, para darnos tranquilidad y convencernos del por qu de
esas decisiones, dado que deseamos bajar el nivel de ansiedad que nos produce tal disonancia.
Por ejemplo: un soldado debe ir a la guerra pero por sus creencias morales y/o religiosas sabe que no
es correcto matar a otro ser humano. Si ha tenido que matar a alguien, esa contradiccin le produce
un elevado nivel de tensin y malestar, por lo que puede acudir a argumentar el objetivo es
defender a la patria, con lo cual reduce el conflicto, la contradiccin, al menos temporalmente.
Otro ejemplo: cuando nos vamos a comprar un par de zapatos. Nos gusta un par, pero al ver el
precio desistimos, no est dentro de nuestro presupuesto gastar tanto en un par de zapatos cuando
tenemos otras prioridades ms bsicas. El vendedor nos dice que alguna vez hay que darse ciertos
gustos, sobre todo cuando no solemos hacerlo con frecuencia y ese argumento resuelve el conflicto
interno, resuelve la contradiccin, la disonancia, porque nos quedamos con ese argumento.
Otro caso tpico es el del tabaquismo. El fumador sabe que le hace dao, que aumenta las
probabilidades de contraer cncer, entre otros inconvenientes. La publicidad y las campaas que
prohben fumar en lugares pblicos aumentan la tensin interna y la contradiccin: se sabe que
deberamos dejar pero no podemos o no queremos.
Para reducir la contradiccin, se puede tender a tomar algn argumento que resuelva el conflicto
interno :de algo hay que morir, el mdico me dijo que mis pulmones estn impecables, yo lo
controlo, etc., y por un corto tiempo la tensin se reduce.
En este caso, la disonancia realmente se resuelve cuando se adopta una conducta que
elimina la contradiccin en forma ms permanente: se abandona la adiccin. El deseo de
eliminar la contradiccin se vuelve ms fuerte que el deseo de fumar, sobre todo
habindose dado cuenta que los argumentos no reducen el conflicto, y que vuelve a
aparecer al encender cada cigarrillo.
Hubo una campaa publicitaria de los cigarrillos rubios Nobel que gan un premio EFI en 2003. La
famosa campaa se llamaba Disfruta tus contradicciones y posiblemente con intencin,
reforzaba la tolerancia a la disonancia cognitiva con mensajes tales como: A veces lo ms
inteligente es hacerse el tonto, estar serio me hace rer, a veces ser feliz me hace llorar, a
veces tengo que perderme para encontrarme y por qu digo que no me gusta si me encanta,
etc. Estos mensajes incitaban a la aceptacin de la contradiccin, de la paradoja, de la
irracionalidad por encima de un razonamiento sensato (hacer algo fumar- que mata).

Disonancia cognitiva puede producirse tambin cuando algn otro comportamiento de otra ndole
contradice alguna creencia. Por ejemplo si una persona discute con su hermano y la creencia
transmitida a travs de la familia es que con los hermanos nunca hay que discutir porque dentro de
la familia no se discute. El sentimiento que le produce la discusin es contradictorio con la creencia
aprendida. Para resolver la tensin tal vez la persona resigne su punto de vista y le pida disculpas a
su hermano. O tal vez se atreva a poner en duda la creencia y la recree o remodele. Siempre hay
una primera vez.
La teora de la disonancia cognitiva se reconoce en el mbito teraputico, que muchas veces se
provoca intencionalmente para que la persona abandone una creencia muy limitante o estricta y
pueda ver otra perspectiva ms amplia,
Tambin se la utiliza en el del marketing y las ventas, la propaganda y la publicidad. Se tiende a que
la persona no perciba disonancia, dado que eso podra afectar la toma de decisiones. Y si pudiera
producir disonancia (por ejemplo la oferta de un producto de altas caloras), ofrece a cambio otro
valor que le sirva a la persona como argumento que reduzca la contradiccin, al menos por un rato
(por ejemplo, rostros felices).
Es importante saber que ciertos pensamientos, emociones o conductas pueden entrar en
contradiccin en nuestra psiquis y eso es frecuente y normal. Tambin es bueno saber
que tenderemos a reducir la tensin de alguna manera. En esa reduccin es bueno saber
que muchas veces nos tomamos de argumentos irracionales, usamos mecanismos de
negacin buscando alivios temporarios de la tensin pero no soluciones al problema. O
por el contrario, podemos detenernos a buscar la mejor y ms duradera opcin, la que
ms nos beneficie en el tiempo, aunque sea la que nos implique un esfuerzo algo mayor.

CONFLICTO COGNITIVO
fenmeno psicolgico de contraste producido por la discrepancia entre las preconcepciones y
significados previos de un alumno en relacin con un hecho, concepto, procedimiento, determinado,
y los nuevos significados que se presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este conflicto
inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, al que debe seguir una nueva
reequilibracin, resultado de un conocimiento enriquecido. De este modo, el conflicto cognitivo
puede ser un factor dinamizador fundamental del aprendizaje y desarrollo.

LA DEMANDA COGNITIVA (EN PDF)

ENFOQUE CENTRADO POR COMPETENCIAS

En el marco del debate acadmico, se reconoce que existen diferentes acepciones del trmino
competencia, en funcin de los supuestos y paradigmas educativos en que descansan. La
perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las competencias aboga por una concepcin de
competencia como prescripcin abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos
saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situacin-problema indita, para lo cual la
persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos
 escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situacin y en el
lugar mismo, re-construya el conocimiento, proponga una solucin o tome decisiones en torno a
posibles cursos de accin, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento
a su forma de actuar ante ella.
Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera
articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situacin educativa
en un contexto especfico. Esta caracterizacin tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de
criterios:
Las competencias tienen un carcter holstico e integrado. Se rechaza la pretensin sumativa
y mecnica de las concepciones conductistas. Las competencias se componen e integran de manera
interactiva con conocimientos explcitos y tcitos, actitudes, valores y emociones, en contextos
concretos de actuacin de acuerdo con procesos histricos y culturales especficos.
Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluacin autntica debe ser
continua, mediante la elaboracin de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como
aspectos que integran el desempeo de una competencia.
Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervencin y evaluacin. El
desarrollo de las competencias, as como su movilizacin, debe entenderse como un proceso de
adaptacin creativa en cada contexto determinado y para una familia de situaciones o problemas
especficos.
Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexin crtica,
fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la
tarea docente de manera efectiva.
Las competencias varan en su desarrollo y nivel de logro segn los grados de complejidad y
de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia segn
las situaciones especficas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales
disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso
formativo del estudiante.
Las competencias operan un cambio en la lgica de la transposicin didctica. Se desarrollan
e integran mediante procesos de contextualizacin y significacin con fines pedaggicos para que un
saber susceptible de ensearse se transforme en un saber enseado en las aulas y, por lo tanto, est
disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.
Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como competencia al desempeo que
resulta de la movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, as como de sus
capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto especfico, para resolver un
problema o situacin que se le presente en los distintos mbitos de su vivir.
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del
aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al trmino de su proceso
formativo y en las estrategias que le permiten aprender de manera autnoma en el contexto
acadmico y a lo largo de la vida.
El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas especficos, por lo que
una enseanza por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad
de los aprendizajes escolares, en trminos de su trascendencia personal, acadmica y social. En el
contexto de la formacin de los futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prcticas
educativas hacia el logro de aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce
a la concrecin del currculo centrado en el alumno.
En el enfoque basado en competencias la evaluacin consiste en un proceso de recoleccin de
evidencias sobre un desempeo competente del estudiante con la intencin de construir y emitir
juicios de valor a partir de su comparacin con un marco de referencia constituido por las
competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeo y en identificar aquellas reas
que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil
y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento de que las
competencias son expresiones complejas de un individuo, su evaluacin se lleva a cabo a partir del
cumplimiento de niveles de desempeo elaborados ex profeso.
De esta manera la evaluacin basada en competencias implica, entre otros aspectos, que stas
deben ser demostradas, por lo que requieren de la definicin de evidencias, as como los criterios de
desempeo que permitirn inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluacin no excluye la verificacin
del dominio terico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se
requiere una evaluacin integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la
accin.
Desde esta perspectiva, la evaluacin cumple con dos funciones bsicas, la sumativa de
acreditacin/certificacin de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la formativa, para
favorecer el desarrollo y logro de dichos aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de
sus elementos. Dicho de otro modo, la funcin sumativa puede caracterizarse como evaluacin de
competencias y la evaluacin formativa como evaluacin para el desarrollo de competencias ya que
valora los procesos que permiten retroalimentar al estudiante.
Con base en lo anterior, la evaluacin basada en competencias se caracteriza por centrarse en las
evidencias de los aprendizajes (definidos en parmetros y en criterios de desempeo) y por ser
integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza
necesariamente escalas de puntuacin y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las
de la actividad del sujeto que se evala.
Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten
una evaluacin del proceso de aprendizaje y no slo de los resultados. Si la evaluacin pretende ser
integral, habr de utilizar mtodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores en la resolucin de problemas. Requiere adems, seleccionar mtodos y
estrategias acordes para el tipo de desempeo a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar
entrevistas, debates, observacin del desempeo, proyectos, casos, problemas, exmenes y
portafolios, entre otros.

PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE

A- La motivacin
Si no hay motivos para aprender, el aprendizaje ser bastante improbable. La falta de
motivacin suele ser una de las causas primeras del deterioro del aprendizaje, sobre todo
en situaciones de educacin formal.

-Incrementa la motivacin:
a) aumento en las expectativas de xito:
1. adecuando las tareas a las verdaderas capacidades del aprendiz.
2. informando a los aprendices de los objetivos concretos de las tareas y los medios para
alcanzarlos.
3. proporcionando una evaluacin de los objetivos propuestos.
4. informando los errores cometidos.
b) incrementando el valor de las metas del aprendizaje:
1. conectando las tareas de aprendizaje con los intereses y mviles iniciales de los aprendices.
2. fomentando la autonoma de los aprendices, su capacidad para determinar las metas y los
medios, promover ambientes de objetivos compartidos.
3. valorar cada progreso en el aprendizaje.
B - La atencin
Hay que seleccionar y destacar bien la informacin a la que debe atender el aprendiz, pero tambin
hay que hacer una gestin o control eficaz de los recursos cognitivos disponibles, logrando que
ciertas tareas dejen de consumir atencin, por procesos de automatizacin, e incrementando la
capacidad funcional de la memoria de trabajo.

C- La conciencia
La recuperacin y transferencia de las representaciones presentes en la memoria, como
consecuencia de los aprendizajes anteriores. Si aprendemos una conducta nueva y luego no
logramos recuperarla en el momento adecuado, nuestro aprendizaje habr sido poco eficaz. Hay que
disear las situaciones de aprendizaje teniendo en mente cmo, dnde y cundo debe recuperar el
aprendiz lo que ha aprendido.

TRABAJO COLABORATIVO EN PPT

GESTION DEL APRENDIZAJE

APRENDIZAJES AUTONOMOS
 Qu es el aprendizaje autnomo es la capacidad de detectar carencias en el propio conocimiento
y superarlas mediante la reflexin crtica y la eleccin de la mejor actuacin para ampliar este
conocimiento.

As, se puede decir que una persona que aprende con autonoma es una persona que sabe identificar
las carencias en su formacin, que es capaz de encontrar fuentes de informacin y/o caminos para
superar estas carencias, que es capaz de llevar a cabo acciones para formarse en las reas
con deficiencias y, por ltimo, que es capaz de valorar si se ha producido una mejora
(autoevaluarse) y tomar decisiones oportunas.

Hay que remarcar que el aprendizaje autnomo o autoaprendizaje es el proceso al que se somete
una persona que muestra inters por aprender alguna cuestin, ya sea terica, tcnica o prctica, y
que es consciente de que para alcanzar este conocimiento es necesario que ponga el mximo
esfuerzo y lo mejor de s misma y hacerlo por los propios medios en el tiempo asignado o que ella
misma decida.

Si se considera desde el punto de vista de la estrategia docente dentro de un sistema de

enseanzas reglados, hay que tener presente que el aprendizaje autnomo es una capacidad que
algunos estudiantes y estudiantes pueden tener de forma innata o que pueden haber adquirido de
forma autodidacta. En mayora de los casos, sin embargo, conviene que el profesorado establezca
una estrategia coordinada a lo largo de la titulacin mediante un conjunto de actuaciones de
complejidad progresiva. El uso de los campus virtuales y el aprendizaje virtual pueden ser muy tiles
para acompaar al estudiante cuando trabaja esta competencia fuera del aula.

Desde un punto de vista ms formal, y vindolo como una herramienta docente que est ms bien a
disposicin del profesorado, el aprendizaje autnomo es un proceso constructivista en el que los
papeles de los estudiantes y el profesorado se difuminan o bien se intercambian continuamente. Los
estudiantes, construye su conocimiento a partir de conocimientos previos y no de los conocimientos
que el Aprendizaje autnomo profesorado le transmite. Es por ello que se considera constructivista.
De este proceso no slo sale beneficiado del estudiantado, sino que el profesorado tambin tiene la
oportunidad de plantear los problemas desde otro punto de vista, lo que tambin contribuye a su
aprendizaje.

Para mejorar la autonoma y la calidad de los aprendizajes

Utilizar actividades que potencien el pensamiento crtico de los estudiantes y no slo la

repeticin y
memorizacin.
Fomentar la iniciativa para favorecer la utilizacin de diversas estrategias y por tanto la
autonoma. Proponer actividades que requieran iniciativa favorece el uso de un mayor nmero de
estrategias para aprender; lo que a su vez fomenta la motivacin para llevar a cabo trabajos
que conllevan retos para los estudiantes.
Combinar tareas individuales y en grupo.
Fomentar las experiencias de aprendizaje cooperativo, 7 que se han de estructurar, de
modo que los miembros del grupo puedan enriquecerse de las aportaciones de los dems, por
ejemplo diseando grupos heterogneos en funcin del gnero o de los diversos estilos de
aprendizaje.
Utilizar el aprendizaje cooperativo para aprender de los compaeros y conseguir una tutora
eficaz que potencie la bsqueda de ayuda.

Objetivos del aprendizaje autnomo

Tal como se recomienda en el documento Aproximacin al diseo de titulaciones basado en

competencias, los objetivos de la competencia aprendizaje autnomo se pueden distribuir, por
ejemplo, en los tres niveles en que se grada el autoaprendizaje, desde el aprendizaje dirigido
hasta el aprendizaje autnomo, pasando por el aprendizaje guiado. Hay que pensar que no todo el
estudiantado tiene las herramientas necesarias para aprender por s mismo o valorar si la
informacin que obtiene de manera autnoma es fiable o relevante en relacin con el conocimiento
 que pretende obtener, y hay que darle patrones de comportamiento que le permitan evaluar la
consistencia de aquello que aprende. Por ello, el aprendizaje se debe hacer de forma gua a travs
de niveles determinados, por lo que se garantice, en la medida de lo posible, que todo el
estudiantado pueda pasar de un modelo educativo basado en la enseanza, el cual prevalecen las
metodologas de transmisin del conocimiento, a un modelo de aprendizaje ms autnomo que sea
tan fiable como el primero.

Se plantean tres niveles de logro, con una dificultad creciente desde el 1 hasta el 3, cada uno de los
cuales queda definido de la siguiente manera:

Nivel 1, aprendizaje dirigido: es indicado para los primeros cursos, con clases expositivas
y de trabajo individual o en equipo, y en el que se utiliza el dossier de aprendizaje (student portfolio)
y otras metodologas activas en las que el estudiante hace lo que indica el profesorado y todo el
trabajo de los estudiantes, tanto lo que hace en el aula como lo que hace fuera del aula, est
pautado. En el caso del trabajo fuera del aula, los estudiantes slo es autnomo para decidir en qu
momento lo lleva a cabo. Este sistema de aprendizaje es lo que se practica en la mayor parte de las
asignaturas actuales de una manera ms o menos formalizada.
Nivel 2, aprendizaje guiado: es indicado para los cursos intermedios, en los que el uso de las
guas de estudio es un elemento clave. Estas guas son pautas que debe seguir el
estudiante, bsicamente, en el trabajo fuera del aula, las cuales determinan qu debe hacer, cunto
tiempo ha dedicar a cada actividad, que se espera que aprenda y/o produzca, en qu cosas
debe prestar atencin preferentemente, qu preguntas debera saber responder despus de hacer
una lectura o estudiar un tema (autoevaluaciones), qu debe hacer si no entiende unos
conceptos determinados, etc. Estas guas deberan ser muy concisas y detalladas al principio de
los cursos intermedios y deberan aliviar progresivamente hasta que llegaran a ser
muy esquemticas. De esta manera, el estudiante debe poder aprender una forma de ser
autnomo para encontrar fuentes de informacin, descubrir qu es accesorio, saber cmo se
puede organizar el tiempo y el trabajo, como puede resolver los problemas con los que se vaya
encontrando o como puede evaluar si lo que ha aprendido es lo que haba que aprender.
Nivel 3, aprendizaje autnomo: es indicado para los ltimos cursos, en los que si se ha
hecho una buena labor desde el principio de la formacin, el estudiante debe ser capaz de decidir
cmo debe organizarse y debe saber identificar las fuentes de informacin que le han de
permitir aprender lo que necesita ante una nueva ituacin. Esto le permitir afrontar situaciones
como ahora elaborar el trabajo de fin de grado, hacer unas prcticas externas o bien trabajar de
forma individual algunas partes de los temarios de las asignaturas de estos ltimos cuatrimestres.